ESCENARIO Marta es una profesora de Mate-mticas con experiencia contrasta-da. Lleva dando clase 15 aos en el mismo centro. Hace dos semanas estuvo en una charla y le contaron distintos modelos de enseanza. Ella lleg a la conclusin de que todo aquello le sonaba a chino, y la verdad es que estuvo bastante escptica en toda la charla. Segn escuch en el curso, el modelo que ella haba practicado durante todos sus aos de docencia se asemejaba mucho al de enseanza directa. Esta semana ha analizado una serie de clases en 3 de la ESO, y

se dio cuenta de que, efectivamente, haba seguido este mtodo para ex-plicar a los alumnos el concepto de crecimiento y decrecimiento en una funcin. Es fantstico este mto-do! se dijo interiormente, funciona explique lo que explique!

Y pens: Primero he explicado utilizan-

do el libro de texto varios ejemplos donde se analizaban una serie de funciones. Los alumnos escribieron en su cuaderno la definicin de crecimiento y decrecimiento con mi

N. 1 OCtubRE 2008 De las competencias bsicas al currculo integrado.

N. 2 NOvIEmbRE 2008 modelos y/o mtodos de enseanza.

N. 3 DICIEmbRE 2008 Los modelos sociales de enseanza: el juego de roles.

N. 4 ENERO 2009 Los modelos sociales de enseanza: los grupos interactivos.

N. 5 fEbRERO 2009 Los modelos conductuales de enseanza: la enseanza directa.

N. 6 mARzO 2009 Los modelos cognitivos de enseanza: la formacin de conceptos.

N. 7 AbRIL 2009 Los modelos cognitivos de enseanza: la indagacin cientfica.

N. 8 mAyO 2009 Los modelos personales de enseanza: la enseanza no directiva.

N. 9 juNIO 2009 La integracin de los modelos de enseanza en el currculo del centro educativo.

LOS mODELOS CONDuCtuALES DE ENSEANzA:

LA ENSEANzA DIRECtA

CompetenCias BsiCasN 5 fEbRERO 2009 HERRAmIENtAS DE tRAbAjO pARA EL pROfESORADO

Y moDeLos De enseanZa esCueLa

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supervisin. Despus se realizaron ejercicios donde se exponan grfi-cas crecientes y decrecientes. Para comprobar que la mayora de alum-nos me segua, les realic un con-trol escrito donde evalu los concep-tos aprendidos.Una vez conseguido esto, expliqu problemas de la vida cotidiana que se comportan como funciones crecientes y decrecientes. Realic algunos en la pizarra y con ello los alumnos afianzaron los contenidos de este tema aplicando estos contenidos a problemas de la vida real. Al final de todo, como siempre, les realic un control es-crito para evaluarles el grado de asimilacin de contenidos.

Descripcin del modelo de enseanza

SupuEStOS bSICOSTiene sus orgenes tericos en el conduc-tismo: en el pensamiento de los psiclo-gos del entrenamiento y de los psiclo-gos de la conducta (Pavlov, Thorndike y Watson).

Basado en el paradigma ESTMU-LO-RESPUESTA-REFUERZO. Parte tambin del concepto de aptitud (J. Ca-rroll): cantidad de tiempo que le lleva a una persona aprender un determinado material.

Es una visin optimista, sugiere que es posible que casi todo el alumnado puede alcanzar cualquier objetivo si se le concede el tiempo suficiente (oportuni-dad de aprender), junto con el material y la enseanza adecuados. Tambin sugie-re cmo ensear: el alumnado aprende mejor si el estilo de enseanza se adecua a sus aptitudes. Las caractersticas del sistema seran: (diseo instruccional) El dominio de una asignatura se define en funcin de objetivos centrales. La ma-teria se divide despus en unidades de aprendizaje con sus propios objetivos. Se identifican los materiales y se seleccio-na la estrategia. Cada unidad contiene pruebas diagnsticas para medir el pro-greso, identificar los problemas. Se usa la realimentacin (elogio como estmulo). Los datos obtenidos se utilizan para pro-porcionar enseanza complementaria.

Los psiclogos del entrenamiento ha-cen hincapi en el diseo y planificacin de la enseanza, mientras que los psic-logos de la conducta subrayan la interac-cin entre el docente y el alumnado.

pRINCIpIOS DIDCtICOSLa instruccin directa consiste en ex-plicar un nuevo concepto o habilidad, sometiendo a prueba la comprensin del alumnado mediante la prctica dirigida

por el docente y estimulndolos a con-tinuar bajo su gua. Los principios que aseguran la eficacia de la prctica son los siguientes:

Principio del modelado: capacidad de ejecutar una habilidad de modo in-dependiente y sin cometer errores, para ello se le va proporcionando al alumna-do una progresiva independencia en la prctica, hasta lograr un alto grado. Los perodos de prcticas breves, intensos y altamente motivados producen ms aprendizaje que un nmero menor de perodos ms prolongados. El alumnado necesita realimentacin correctiva para evitar que los procedimientos inadecua-dos se fijen en su memoria. La realimen-tacin, para ser eficaz, debe ser acadmi-ca, correctiva, respetuosa y justa. Hacer que los estudiantes tengan un nivel de exactitud del 85 90% antes de pasar al siguiente nivel. Prctica distribuida: sesiones de prctica mltiple escalona-da. Los materiales importantes deben ser examinados regularmente. Cantidad de tiempo ptimo entre las sesiones de prctica. Las sesiones de prctica deben ocurrir con ms frecuencia al comienzo del aprendizaje. Una vez que se des-envuelven en un nivel independiente, las sesiones pueden espaciarse cada vez ms. Necesidad de proporcionar infor-macin de los resultados. Ayuda a los alumnos(as) para encontrar su ritmo in-dividual de trabajo. La meta primordial es optimizar el tiempo de aprendizaje del alumnado. Ofrecer refuerzo. El centrar el inters en lo acadmico, concediendo la mxima prioridad a la realizacin de las tareas escolares, aumenta el compro-miso que se requiere por parte de los alumnos(as) y, por tanto, se consigue mayor logro de aprendizaje. Es til que el docente circule por el aula mientras el alumnado trabaja y los supervise de forma individual mediante comentarios o indicaciones breves.

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Los psiclogos del entrenamiento hacen hincapi en el diseo y planificacin de la

enseanza; los psiclogos de la conducta subrayan

la interaccin entre el docente y el alumnado

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profesorado Alumnado

Diagnstico previo eficaz de los conocimientos y habilidades de cada estudiante.

1. pREpARACIN: Establece el esquema, comunica las expectativas y determina el grado de responsabilidad de los alumnos(as) en las actividades. Tres pasos:

El docente determina el propsito de la leccin y el nivel.Describe el contenido y su relacin con los conocimientos

previos.Analiza los procedimientos requeridos de la leccin.

2. pRESENtACIN: Explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos, transmitiendo informacin verbal y visual (RVT). Los docentes eficientes dedican ms tiempo a la explicacin y demostracin del nuevo material. Averigua si se comprendi la informacin.

3. DE pRCtICA EStRuCtuRADA: Conduce a los alumnos(as) a travs de los ejemplos prcticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y de forma estructurada segn la representacin visual de la tarea.

Realimentacin a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes eficientes hacen ms preguntas para verificar la comprensin del estudiante.

4. pRCtICA guIADA: Permite a los docentes evaluar las habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando la cantidad y tipo de errores que cometen.

Supervisar el trabajo del alumnado y proporcionar una realimentacin correctiva cuando es necesario. Los buenos docentes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las respuestas correctas, emplean tcnicas para corregir o ensean nuevamente el material, brindando muchas oportunidades para practicar y que responda la mayor cantidad de alumnado posible.

5. pRCtICA INDEpENDIENtE: El docente examina el trabajo una vez terminado y comprueba que permanece estable (se mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones).

Recuerdan o reconocen la informacin recin expuesta.

Practican grupalmente y se ofrecen a escribir las respuestas.

La realimentacin que reciben en esta etapa incide en los logros futuros.

Se ejercitan los estudiantes por cuenta propia mientras el docente se encuentra an en el entorno.

El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud del 85 90% en la prctica guiada.

Los estudiantes se ejercitan por s solos.

Secuencia aproximada de tareas

COmpEtENCIA DOCENtEDominio del contenido y de las ha-

bilidades acadmicas. Motivacin del alumno(a). Capacidad de desempeo segn el

ritmo individual. Dotes de direccin y control ya que

selecciona y conduce. Un buen docente debe dar una bue-

na realimentacin que sea acadmica, correctiva, respetuosa y justa.

Capacidad para mantener un ritmo vivaz en la exposicin.

CONDICIONES DE ApLICACINSe desaprueba la relacin docente

-estudiante que no sea estrictamente acadmica.

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Como los sentimientos negativos impiden el progreso del alumnado, se debe crear un centro de inters acadmi-co y evitar crticas negativas.

Tiene un papel limitado pero im-portante. No debe ser usado permanen-temente para todos los objetivos educati-vos ni para todos los alumnos(as).

Las aplicaciones ms comunes son el estudio de la informacin y de las ha-bilidades bsicas en las principales reas curriculares.

SIStEmA SOCIALAltamente estructurado. El docente selecciona y conduce las

tareas, asume el papel central y reduce al mnimo las conversaciones no aca-

dmicas con el alumnado: la atmsfera afectiva es neutra.

El alumnado participa activamente en las tareas alcanzando un alto porcen-taje de xito.

RECuRSOS DIDCtICOSEstos incluyen tareas de aprendizaje

distribuidas en secuencias elaboradas. Se desaprueba cualquier material que

no sea estrictamente acadmico (juguetes, por ejemplo).

EfECtOS fORmAtIvOSLas aplicaciones ms comunes son el estudio de la informacin y de las habi-lidades bsicas en las principales reas curriculares.

un buen docente debe dar una buena

realimentacin, que sea acadmica, correctiva,

respetuosa y justa; tambin debe mantener

un ritmo vivaz en la exposicin

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L os modelos de enseanza con-tribuyen a la configuracin de la prctica educativa y, por tanto, a la construccin de modos concretos de ensear, proporcionando a los educado-res marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren signifi-cacin, sentido y sobre todo valor. En este sentido, los modelos de enseanza son marcos de racionalidad limitada sobre los que los educadores funda-mentan sus acciones. Pero los modelos de enseanza son algo ms que marcos de racionalidad, son fuente permanente de recursos para la accin, en este senti-do los modelos aportan el fundamento para buena parte de la tecnologa edu-cativa que los educadores utilizan en la construccin de las condiciones para el aprendizaje.

La identificacin de este modelo de enseanza, como del resto de modelos, puede realizarse utilizando distintos m-todos y tcnicas; nosotros vamos a utili-zar tres mtodos: el estudio documental, la observacin del aula y la entrevista. Estos mtodos se podran ampliar con la utilizacin de grupos de discusin, o bien con la realizacin de cuestionarios a todo el profesorado del centro, y al resto de miembros de la comunidad educa-tiva. En cualquiera de los casos, es muy conveniente que las tres vas de acceso a la realidad se recorran juntas como si se tratara de un proceso de triangulacin1.

ENtREvIStA AL pROfESORADOLas cuestiones clave que permitiran re-conocer la presencia de este modelo de enseanza en la prctica docente son:

Considera que la memorizacin incrementa el poder de aprendizaje, ahorra tiempo y permite almacenar mejor la informacin?

Utiliza frecuentemente reglas

mnemotcnicas para mejorar la capa-cidad de memorizacin del alumna-do?

Cree que existe un paralelismo entre la forma en que se organizan los contenidos de las disciplinas y el modo en que el alumnado los organiza en su mente?

Identificacin en la prctica

1. La triangulacin es una estrategia metodolgica definida por Denzin (1970,1975,1989). Consiste en el entrecruzamiento de distintas perspectivas en relacin con un determinado objeto de estudio. La triangulacin puede adoptar distintas formas.

Cree que el aprendizaje depende de la organizacin lgica de los conte-nidos y de la disposicin del alumnado para aprender activamente?

ANLISIS DOCumENtALUna lectura atenta de la planificacin docente, debera permitirnos reconocer la incorporacin de este modelo a su

La entrevista al profesorado, el

estudio documental y la observacin en el aula son las tcnicas que utilizaremos para identificar este modelo

de enseanza

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de la vida en las aulas. Esta observacin puede ser realizada por pares (es decir, por profesorado del mismo equipo o del mismo centro) o por algn asesor externo. Las cuestiones esenciales que convendran observar son:

El docente desempea el papel de organizador de los contenidos y pre-senta la informacin a travs de clases expositivas, lecturas y de la asignacin de tareas.

El docente selecciona y conduce las tareas, asume el papel central y reduce al mnimo las conversaciones no aca-dmicas con el alumnado: la atmsfera afectiva es neutra.

El docente estructura las relaciones didcticas seleccionando los materiales y conduciendo la simulacin.

El ambiente de enseanza facilita una realimentacin plena.

El alumnado participa activamente en las tareas.

El docente selecciona y conduce las tareas,

asume el papel central y reduce al mnimo las conversaciones

no acadmicas con el alumnado: la atmsfera

afectiva es neutra

prctica docente. Las cuestiones clave seran las siguientes:

Los objetivos didcticos aparecen muy estructurados y claramente definidos.

Divide la materia en unidades de distinto grado o nivel de profundidad y extensin.

Las actividades estn distribuidas en secuencias elaboradas (prctica es-tructurada, prctica guiada y prctica independiente).

Las actividades se basan en el desa-rrollo de simulaciones y en el entrena-miento del alumnado para desarrollar un repertorio de conductas adecuadas.

Incluye una base de recursos mate-riales cuidadosamente estructurados.

ObSERvACIN DE LA vIDA EN LAS AuLASLa tercera va de acceso a la prctica edu-cativa para identificar la presencia, en mayor o menor medida, de este modelo de enseanza requiere la observacin

Las actividades se basan en el desarrollo

de simulaciones y en el entrenamiento del alumnado para

desarrollar un repertorio de conductas

adecuadas

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Resumen y presentacin grfica

esCueLa Director: Pedro Bada. Redactora Jefe: Mara Vieites. Redaccin: Pablo Gutirrez del lamo y Mara Piedrabuena. C/ Orense, 16 - 28020 Madrid Telfono: 91 418 62 96 Fax: 91 556 68 82 escuela@wke.es www.periodicoescuela.com Jefe de Publicidad: Paloma Artero. Tel. 91 418 62 95. publicidad@wkeducacion.es

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JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.

JOYCE, B. WEIL, M. y CALHOUN, E. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.

bIbLIOgRAfAEste modelo de

enseanza tiene un papel limitado pero

importante. No debe ser usado permanentemente para todos los objetivos educativos ni para todos

los alumnos (as)