SUMÁRIO

Resumo .......................................................................................................................i

Abstract ......................................................................................................................ii

Introdução..................................................................................................................2

1.Panorama histórico do conceito de motivação ...................................................5

2. Motivação no Aprendizado de Língua Estrangeira ............................................9

3. A motivação nos alunos do CELIN ....................................................................11

4. Motivação sob o ponto de vista cultural: relação entre linguagem, cultura e

instrumento de poder e controle. ..........................................................................15

4.1 Inglês como língua internacional ......................................................................17

Referências Bibliográficas .....................................................................................25

ANEXO 1...................................................................................................................27

2

Introdução

Podemos não perceber, mas a motivação ocupa uma grande parte de

nossas conversas diárias. Tanto em conversas casuais, quando falamos sobre o que

gostamos e o que não gostamos; interesses e preferências; desejos e vontades;

objetivos e expectativas; como quanto no trabalho, quando reclamamos de nossos

salários; nos queixamos de colegas não amigáveis, de uma direção não competente,

ou exatamente ao contrário, quando estamos contentes e satisfeitos com benefícios,

reconhecimento, oportunidades de planos de carreira, etc.

Sempre que nos deparamos conversando sobre algo que de alguma

maneira desperta nosso interesse, estamos agindo de acordo com nossas

motivações e trabalhando sobre questões relacionadas à área da psicologia

motivacional. Afinal, motivações são parte determinante do comportamento humano.

A área do ensino e aprendizado de uma segunda língua não é diferente. Em

sala de aula, preocupações relacionadas a como fazer com que alunos

“preguiçosos” se esforcem mais; como fazer aulas de língua ficarem mais

interessantes, como suplementar livros-texto que não são interessantes, de que

maneira podemos incentivar e premiar alunos que fazem um bom trabalho, e mais,

como agradamos alunos que não gostam da língua e da cultura que faz parte do

aprendizado, no entanto precisam para sua vida profissional, são fatores

motivacionais presentes na vida dos professores.

Portanto, o termo motivação faz parte de nossa vida profissional e pessoal,

mas seu verdadeiro significado ainda é um mistério, uma vez que as pessoas fazem

o uso do termo de maneira muito ampla e em diversos contextos.

Meu interesse sobre o estudo da motivação no aprendizado de língua

estrangeira1 surgiu após observar que cerca de 3 a 5 alunos dos alunos

matriculados em cada turma de Língua Inglesa do Celin – Centro de Línguas da

Universidade Federal do Paraná - desistem do curso antes de concluir o módulo.

Como professora de língua estrangeira, observo que o número de desistentes não

tende a diminuir e questiono-me sobre as razões que levam esses alunos a

desistirem do curso. Posicionando-me como professora, considero frustrante o fato

1 A distinção entre língua estrangeira e segunda língua não é relevante para minha pesquisa, portanto

usarei os termos indistintamente.

3

de o número de alunos por turma frequentemente ser reduzido drasticamente ao

longo do curso.

Estando consciente das diversas razões, motivações e pressões que os

alunos sofreram e sofrem para dar início ao aprendizado de uma língua estrangeira,

em sala de aula tento trabalhar com abordagens que se identificam com diferentes

motivações de aprendizagem, num anseio de agradar alunos de diferentes perfis. No

entanto, na maioria das vezes minhas tentativas são em vão, e a evasão continua. O

enfoque dessa pesquisa, portanto, está nos motivos que levaram os alunos do

primeiro semestre de 2006 de Língua Inglesa a desistirem do curso, numa tentativa

de podermos trabalhar com esses motivos e motivações para evitar que eles

continuem sendo razões para a evasão e desistência do curso. Desta forma, tenho

como objetivos:

1. Identificar os principais fatores que levaram os alunos de Língua

Inglesa do primeiro semestre de 2006 do CELIN a desistirem do curso;

2. Fornecer subsídios a professores e direção do CELIN para que sejam

tomadas medidas a fim de evitar a evasão dos alunos quando os motivos estão

diretamente relacionados à instituição.

No primeiro capítulo da pesquisa traçarei um panorama histórico do

conceito de motivação, com o intuito de identificar os diferentes tipos de motivação

abordados por comportamentalistas e psicanalistas como Freud e Skinner, até o

conceito de motivação abordado por DÖRNYEI, GARDNER e LAMBERT no que diz

respeito às motivações no aprendizado de uma língua estrangeira. Após introduzir

algumas noções de motivações, atenho-me à motivação extrínseca no aprendizado

de línguas estrangeiras, ou seja, motivação proveniente do contexto cultural e

socioeconômico da sociedade moderna brasileira.

O próximo passo será a análise da coleta de dados, realizada através de

uma entrevista semi-estruturada com alunos desistentes do curso, e a partir disso

farei um recorte cultural da posição do inglês como língua internacional baseada na

obra de Alastair Pennycook, The cultural politics of English as na International

Language, e na obra de Robert Phillipson, Linguistic Imperialism. Para tanto, antes

de comentar a posição do inglês como língua internacional, estabeleço a relação

4

entre cultura, língua e poder, com base na obra Language and Culture de Claire

Kramsch.

A relação entre língua, cultura e poder é a peça chave para a compreensão

das razões pelas quais brasileiros procuram o inglês como língua estrangeira. E isto

me foi mostrado ao realizar as entrevistas, quando os entrevistados apresentaram

motivos para a desistência do curso que se opuseram a meus pressupostos.

Portanto, a ordem desta monografia não segue os padrões tradicionais

(introdução, fundamentação teórica, análise de dados e conclusão). Optei por dividir

o embasamento teórico em duas partes, e inclui a análise dos dados entre elas.

Assim, espero produzir no leitor uma experiência mais próxima daquela que eu

própria tive ao desenvolver esta pesquisa: primeiramente, apresentarei algumas

reflexões sobre a motivação em geral e no aprendizado de LE. Em seguida,

discutirei as percepções dos alunos quanto às suas motivações. Como essas

percepções me trouxeram a necessidade de entender melhor a motivação

extrínseca de ordem profissional, passo a abordar a situação cultural da LI no

mundo de hoje, para então concluir com os comentários finais.

Tal percurso tem como objetivo ainda destacar a importância da opinião e

percepção dos sujeitos-alunos que possibilitaram a realização desta pesquisa: sem

eles ela certamente teria tomado outros rumos.

5

1.Panorama histórico do conceito de motivação

O estudo da motivação foi por muito tempo dominado pelo conceito de

direção. Motivação era energia direcionada para um determinado objetivo. Esta

energia era despertada da diferença entre o estado interno atual do corpo e o estado

de equilíbrio físico ou homeostático. As maiores necessidades homeostáticas dos

mamíferos são ar, água, comida e temperatura constante do corpo. Qualquer

disfunção ou alteração que ocorra em relação às suas necessidades homeostáticas

leva os mamíferos a agirem de maneira a suprir tais necessidades. Sendo o homem

também um animal mamífero, ele tenderia a agir de modo a suprir suas

necessidades: um homem é levado a comer porque seu corpo necessita de comida,

atendendo assim suas necessidades biológicas.

FREUD (apud HUITT, 2001, p.5) propõe que toda ação ou comportamento é

resultado de um instinto biológico interno, que pode ser classificado em duas

categorias: vida (sexo) e morte (agressão). Os estímulos responsáveis por maior

acréscimo de tensão não são os que procedem do meio externo, mas sim, os que se

originam no próprio interior do organismo, como a fome, a sede e o sexo. Em

experimentos com animais, por exemplo, a recompensa dada ao animal por ter

desempenhado tarefas de maneira satisfatória era geralmente comida, satisfazendo

dessa forma uma de suas necessidades primárias. Sendo assim, o animal era

direcionado a aprender porque seria então recompensado através do suprimento de

sua necessidade primária, que se origina dentro do próprio organismo do indivíduo,

independente de fatores externos2.

Em Science and human behaviour, Skinner (1953) defende a idéia de que

as necessidades são de natureza física quando partes do corpo controlam

seqüências de comportamento motor (andar, pular, etc.), mas são de natureza social

quando promovem o controle de respostas descritivas por eventos internos, diante

das quais se afirma que o indivíduo tem consciência. Ou seja, quando o indivíduo

deseja expor seus sentimentos, emoções, pensamento, etc. No entanto, o indivíduo

somente possui vontade de se expressar socialmente em conseqüência de

necessidades internas.

2 Entende-se aqui fatores externos como fatores não associados ao instinto de sobrevivência animal.

6

Segundo HUITT (2001, p.5 ), muitos discípulos de FREUD romperam com

ele no que diz respeito à motivação. ERIKSON (1993, apud HUITT, 2001 p. 5) e

SULLIVAN (1968, apud HUTT, 2001, p. 5), por exemplo, propõem que relação

interpessoal e social são fundamentais quando se pensa em motivação. Motivação,

portanto, passa a ser vista não somente de maneira a atender as necessidades

internas do corpo, mas também como a interação dos desejos internos dos

indivíduos em função de seu contexto social e interação com demais indivíduos.

Um dos escritores de maior influência na área de motivação é MASLOW

(1954, apud HUITT, 2001, p. 6), cuja obra está publicada em Motivation and

Personality. MASLOW estabeleceu a hierarquia das necessidades humanas, como

segue:

1) Necessidades fisiológicas: fome, sede e descanso entre outras;

2) Necessidades de segurança;

3) Necessidades de pertença e amor: integração com outros, necessidade

de ser aceito, etc.

4) Necessidades de auto-estima: autoconfiança, aprovação e

reconhecimento;

5) Necessidades cognitivas: saber, entender e explorar;

6) Necessidades estéticas: simetria, ordem e beleza;

7) Necessidades de auto-atualização3

8) Necessidades de conhecimento de mundo

Um indivíduo “auto-atualizado” é uma pessoa que se concentra em

problemas e tópicos relacionados ao mundo, e não somente a elas próprias. Quanto

mais “auto-atualizada” está, mais desconectada estará em relação às expectativas

nela depositadas pela cultura da sociedade em que vive. Além disso, não são

dependentes de satisfações extrínsecas a elas, mas sim dependentes de seu

próprio desenvolvimento.

A posição básica de Maslow é a de que a partir do momento que um

indivíduo se torna mais “atualizado”, ele se torna mais sábio e automaticamente

sabe o que fazer numa vasta gama de situações. Além disso, MASLOW assinala

3 No original: self-actualization

7

que as necessidades não são necessariamente as mesmas para todos os indivíduos

e nem para todas as idades. Elas variam de acordo com a personalidade dos

indivíduos, o que faz com que cada um tenha um tipo de necessidade diferente.

Analisando as teorias de HUITT, ERIKSON, SULLIVAN e MASLOW,

conclui-se que, em suas teorias a respeito da motivação, fatores externos ao

indivíduo passaram a ser considerados relevantes. Em comum, todos eles afirmam

que a personalidade dos indivíduos implica na maneira através da qual irão se

relacionar com o mundo, e assim despertar diferentes necessidades em seu

organismo, quebrando a idéia de Freud de que as necessidades surgem somente do

interior dos indivíduos.

Levando as teorias mais recentes em consideração, SCHOLL, LEONARD e

BEAUVIAIS (1995, apud HUITT 2001, p.8) propuseram cinco fatores como fontes

motivacionais:

1) Motivação instrumental: recompensas instrumentais são parte de uma

fonte motivacional quando indivíduos acreditam que o comportamento que possuem

em relação à determinada situação irá resultar em pagamento, aumento de salário,

etc;

2) Processo de motivação intrínseco: indivíduos motivados pelo processo

intrínseco irão somente participar de atividades que consideram significativas. Esses

indivíduos normalmente desviam suas atenções de atividades que possuem um

objetivo importante, para participar e realizar aquelas que consideram proveitosas.

Só continuarão motivados a continuar quando as atividades continuarem a ser de

seu agrado;

3) Internalização de objetivos: o indivíduo adota atitudes e

comportamentos porque seu conteúdo é congruente com seu sistema social.

Acredita na causa e sente-se motivado a trabalhar de modo a defendê-la;

4) Motivação interna baseada na auto-estima: este processo motivacional

baseia-se primeiramente em reforçar a percepção de competência do indivíduo para

então adquirir níveis mais altos de competência. É importante para esses indivíduos

que seus esforços sejam vitais para atingir um determinado resultado, assim como

suas idéias e ações sejam cruciais para o desempenho de um trabalho;

5) Motivação externa baseada na auto-estima: o indivíduo se esforça para

alcançar as expectativas dos outros, comportando se de maneira que possa ter um

retorno social consistente com suas percepções.

8

WEINER (1994, apud DÖRNYEI, 2001, p.30), refere-se ao complexo de

motivos que estão relacionados ao contexto social dos indivíduos como motivação

social, enfatizando a natureza interpessoal deste tipo de motivação. Como

cognições e emoções pessoais são direta ou indiretamente socialmente construídas,

em muitas situações motivações sociais e pessoais são difíceis de separar. As

motivações intrínsecas de um indivíduo podem ser construídas a partir de seu

contexto social, dependendo das pessoas de seu meio social, assim como rda

elação que estabelece com elas. De acordo com ele, motivação social requer a

presença psicológica do outro, e determina reações em relação àquela pessoa ou

grupo; motivação pessoal, ao contrário, pode ser estudada com a ausência dos

outros.

Sendo a motivação pessoal difícil de ser analisada isoladamente de seus

significantes, grande parte das pesquisas desenvolvidas na área da educação está

focada na motivação social. Uma dimensão da motivação individual com estrutura

social é a chamada teoria dos objetivos4.

Como parte integrante dessa teoria, há uma classificação de motivação

proposta por HUITT que diferencia conquista, poder e fatores sociais. Na área da

motivação da conquista dos objetivos5, observam-se três diferentes tipos de

objetivos de domínio, cujo foco está no domínio de um conhecimento ou habilidade

nova; objetivos de desempenho, cujo foco está no desempenho de tarefas com um

resultado melhor do que dos outros; e conquista de objetivos sociais, cujo foco está

na relação que se estabelece entre as pessoas. No contexto de aprendizado escolar

– o qual envolve estar presente e atuar em um ambiente relativamente estruturado,

HUITT afirma que alunos com objetivos de domínio têm uma performance melhor do

que alunos tanto com objetivos de desempenho, quanto alunos com objetivos

sociais. No entanto, para sucesso na vida, continua HUITT, não basta ter somente

objetivos de domínio mas sim uma combinação dos três tipos de objetivos.

Um aspecto bastante relevante dessa teoria é que indivíduos são motivados

tanto pela vontade de evitar o fracasso (idéia associada aos objetivos de

desempenho) quanto de alcançar o sucesso (idéia associada ao objetivo de

domínio). Na primeira situação o indivíduo está mais propenso a selecionar tarefas

fáceis ou difíceis, para que possa tanto alcançar o sucesso ou ter uma boa desculpa

4 No original: goals-theory. 5 No original: Goal achievement motivation

9

para o fracasso se este for o caso. Na segunda situação o indivíduo está mais

propenso a selecionar tarefas moderadamente difíceis, que fazem parte de um

desafio, mas que ainda mantêm expectativas de sucesso, sem a princípio cogitar a

possibilidade do fracasso.

2. Motivação no Aprendizado de Língua Estrangeira

GARDNER e LAMBERT (1972, apud TURNBULL, p 2) identificaram dois

tipos distintos de orientação motivacional no aprendizado de língua estrangeira:

integrativa e instrumental. Segundo eles, um aluno estará integrativamente motivado

quando tem atitudes positivas em relação ao grupo da língua alvo, além do potencial

de integração a esse grupo – ou pelo menos um mínimo interesse em encontrar e

interagir com membros do grupo da língua alvo. A motivação instrumental é mais

funcional: o objetivo de um aluno instrumentalmente motivado pode ser

simplesmente conseguir uma promoção profissional ou passar em um determinado

exame.

Em estudos realizados com alunos de Francês no Canadá, GARDNER

(1972, apud TURNBULL, 1999, p 2) descobriu uma orientação motivacional

integrativa associada com o sucesso ou fracasso no aprendizado da língua

estrangeira. No entanto, estudos como o de ELLIS (1997, apud TURNBULL 1999, p.

2) mostraram que há outros tipos de motivação envolvidos no processo de

aprendizagem de uma língua estrangeira que não somente motivação instrumental e

motivação integrativa, dependendo, entre outros fatores, do contexto em que a

língua está sendo ensinada.

Os conceitos de motivação integrativa e instrumental introduzidos por

Gardner são trabalhados atualmente por autores como BROWN (2001), SPADA

(1999) e DÖRNYEI (2001) como motivação intrínseca e extrínseca respectivamente.

Motivação intrínseca é definida pelo fato de se fazer alguma coisa em função das

satisfações que a ação em si pode trazer, sem serem levadas em consideração

conseqüências posteriores. Quando intrinsecamente motivado, um indivíduo é

movido a uma determinada ação pelo simples gosto ou desafio que a ação carrega,

e não devido a fatores externos a ele, como pressões e recompensas. A motivação

intrínseca no ser humano está associada às características inatas do homem como

ser um ser ativo, questionador, curioso e pronto a aprender e explorar coisas novas.

10

Esta tendência motivacional natural do homem é um elemento cognitivo, social e

físico importante para o desenvolvimento de seus interesses e conhecimentos, além

de sua habilidade mental.

Embora a motivação intrínseca exista dentro do indivíduo, esta motivação

também existe em relação à atividade a ser desempenhada. Ou seja, o indivíduo irá

desempenhar certa ação quando esta for de seu interesse e para sua satisfação, o

que pode não ocorrer em relação a outras atividades.

Em contraste com a motivação intrínseca no que se refere ao desempenho

de uma atividade pelo simples fato de ser prazerosa, os autores mencionados acima

identificam a motivação extrínseca do indivíduo. Esta, por sua vez, carrega um valor

instrumental no desempenho de certas atividades. Um indivíduo está

extrinsecamente motivado quando suas ações visam não só recompensas, mas

também satisfazer pressões externas de diversas naturezas. Por exemplo, um aluno

irá realizar sua tarefa de casa não por estar intrinsecamente motivado a isso, mas

para evitar restrições por parte de seus pais e da professora. Similarmente, é o que

acontece quando um aluno começa a estudar uma língua estrangeira visando uma

promoção em sua carreira profissional. Em ambos os exemplos, observamos um

valor instrumental das ações acoplado ao controle de natureza externa ao indivíduo.

Para GARDNER e LAMBERT, um aluno com uma orientação instrumental

pode possuir o mesmo grau de motivação do que um aluno com uma orientação

integrativa. Contudo, os autores acreditam que aqueles com orientação integrativa

alcançarão um melhor domínio do idioma estudado.

Nesta pesquisa, estarei enfocando minha análise na motivação extrínseca

dentro das teorias motivacionais, uma vez que não encontrei motivações intrínsecas

nos depoimentos dos alunos quanto às razões que os levaram a iniciar o curso de

inglês no CELIN.

11

3. A motivação nos alunos do CELIN

Esta parte deste projeto de pesquisa tem por finalidade de relacionar as

informações colhidas durante o estudo e, com auxílio de suporte teórico, identificar

os principais fatores que levaram os alunos de Língua Inglesa do primeiro semestre

de 2006 do CELIN – UFPR a desistirem do curso.

Para tanto, realizei entrevistas com os alunos desistentes dos níveis Inglês

básico 1, Inglês básico 2, Inglês básico 3 e Inglês básico 4, selecionando uma turma

de cada nível no horário da manhã, uma turma de cada nível no horário da tarde e

uma turma de cada nível no horário da noite.

Agrupei os desistentes de cada turma e meu contato com eles se realizou

via telefone através de uma entrevista semi-estruturada (anexo 1). Ao conversar

com cada aluno me identifiquei como professora do Centro de Línguas e expliquei a

razão de meu contato. Embora ciente das limitações que entrevistas via telefone

podem trazer, justamente por não haver contato pessoal com os entrevistados,

impossibilitando a leitura de expressões corporais e hesitações, por exemplo,

infelizmente não encontrei nenhuma maneira mais eficaz de colher os dados que

precisava, uma vez que os alunos já não tinham mais contato com a escola e ficava

impraticável que eu me deslocasse até eles.

Ao montar o roteiro para as entrevistas decidi incluir perguntas sobre a

profissão dos alunos, bem como período em que trabalham e idade, uma vez que

considerei importante saber quanto tempo os alunos estavam disponibilizando para

o estudo da língua fora da sala de aula, o grau de dificuldade que tenham com a

língua, seja pela idade6 ou pela aptidão lingüística7, e o interesse profissional na

língua (quais as profissões).

As idades variaram de 18 a 51 anos e dentre estas pessoas, a maioria

trabalha ou estuda período integral, conseqüentemente lhes resta pouco tempo para

o estudo da língua além do tempo exigido pela instituição.

Tendo conhecimento de suas profissões, escolhi o motivo pelo qual os

alunos estudavam inglês como primeira pergunta do questionário. Como opções, 6 Normalmente alunos com mais de 40, 50 anos de idade têm uma dificuldade muito grande no aprendizado de uma língua estrangeira. 7 Alunos sem aptidão para línguas têm uma dificuldade muito grande para fazer abstrações de significados e para aprender línguas em geral. Um aluno sem aptidão pode não ser capaz de aprender uma língua.

12

pensei em profissão (plano de carreira), motivação pessoal, status e pressão e/ou

exigência familiar e “outros” (explicação de outros motivos quando fosse o caso).

Como o esperado, a maioria apresentou como justificativa para a realização

do curso a profissão, com a intenção de seguir um plano de carreira, e motivação

pessoal. Embora motivação pessoal tenha sido mencionada como uma das razões

pelas quais os alunos iniciaram seu estudo da língua, os alunos na verdade

associaram motivação pessoal ao plano de carreira e à melhor oportunidade de

trabalho, além de um conseqüente aumento de salário e melhores condições de

vida. Sendo assim, os alunos interpretaram tais necessidades como pessoais e

portanto sua motivação foi entendida como “pessoal”. Contudo, para DÖRNYEI

(2001, p. 30), motivação pessoal (motivação intrínseca) pode ser contrastada com

motivação social (motivação extrínseca), uma vez que se refere à satisfação de

desejos pessoais – sem influências externas; ganho de conhecimento para

satisfazer a curiosidade dos indivíduos; para tornar-se mais educado; ou para

aumentar o sentimento de autoconfiança e auto-eficácia dos indivíduos no esforço

por suas conquistas.

Como segundo item da entrevista, achei interessante saber se o aluno já

havia estudado alguma outra língua ou se ele era falante de outro idioma, com a

intenção de saber se possuia alguma aptidão para essa área de estudos. Como o

número de respostas positivas para essa pergunta foi muito pequeno, a questão

acabou tendo pouca relevância, apenas me levando a constatar que o inglês é de

fato a primeira opção dos alunos ao escolher uma segunda língua.

O item seguinte foi desenvolvida com a intenção de saber o quanto a escola

teria influenciado na desistência do aluno. Para tanto perguntei quantos semestres o

aluno havia cursado no CELIN. Todavia, as informações obtidas se mostraram

irrelevantes para o estudo, uma vez que a maioria dos entrevistados eram alunos

novos.

Em seguida, perguntei sobre o desempenho e dedicação do aluno ao longo

do curso. Um fato muito curioso chamou minha atenção: os alunos hesitaram muito

para responder, sendo que nenhum aluno entrevistado mencionou ter um

rendimento fraco ou mais fraco em relação à turma. Em resposta à pergunta, apenas

alegavam que se esforçavam muito, mas não tinham condições de estar presentes

em todas as aulas, fator que segundo eles atrapalhou um pouco a continuidade do

13

curso. A preocupação em dar uma justificativa à pergunta ao invés de respondê-la

esteve presente no discurso de todos os alunos.

Esta preocupação em justificar-se ao invés de assumir um desempenho

fraco no decorrer do curso pode ser explicada pela motivação social e a influência

do contexto no comportamento dos indivíduos (DÖRNYEI, 2001, p. 32). As ações

humanas estão incrustadas em conjunturas físicas e sociais, assim como todo o

ambiente tem sua influência na cognição, comportamento e conquistas dos

indivíduos. A motivação social envolve ações associadas á idéia de se tornar um

membro produtivo na sociedade; tentativa de trazer algum motivo de honra à família;

ter um bom desempenho no trabalho ou na escola para ganhar a aprovação de

colegas e dos professores (idéias e razões associados à motivação extrínseca do

indivíduo). Quando uma destas idéias falha o indivíduo sente-se cobrado pelo

fracasso e acha explicações que justifiquem seus atos.

Como última parte da entrevista, perguntei os motivos que levaram à

desistência. Coloquei como itens alguns dos motivos que para mim eram

pressupostos para a desistência: melhor desempenho em relação à turma,

desempenho mais fraco em relação à turma, metodologia adotada pela instituição,

falta de condições financeiras para continuar o curso, falta de preparo dos

professores e inadaptação ao livro didático. Abaixo destes itens deixei um espaço

para comentários caso houvesse motivos que fugissem dos listados na questão.

Como a entrevista se deu por telefone, os alunos não estavam lendo o

questionário e não viram os itens. Não os listei, oralmente apenas fiz a pergunta de

modo aberto, e apresentei os itens quando a resposta veio de maneira nebulosa

com difícil compreensão.

As razões que os alunos apontaram como os tendo levado a desistir do

curso foram as seguintes:

1) Dificuldade no aprendizado da língua e conseqüente desempenho

mais fraco em relação à turma;

2) Instituição;

3) Falta de condições financeiras para dar continuidade ao curso;

4) Trabalho/estudo.

14

No entanto, as razões um, dois e três foram apontadas por uma minoria dos

alunos, para minha surpresa, e a razão quatro foi apontada por quase todos, mesmo

quando apontaram também outros motivos (como a instituição e a falta de condições

financeiras para dar continuidade ao estudo). Ao afirmarem que estavam

trabalhando demais e não tinham tempo de estudar e nem de ir a todas as aulas,

não se preocuparam em pedir transferência de horário, simplesmente desistiram do

curso.

Outro ponto interessante que foi apontado por todos os alunos é o fato de

não gostarem da língua. Fatores externos aos indivíduos os influenciaram e os

forçaram a estudar. Nenhum dos alunos relatou uma motivação intrínseca no estudo

do inglês como língua estrangeira.

Como um todo, o que se pode observar nas entrevistas é que pressões

profissionais e motivação extrínseca no aprendizado do inglês como língua

estrangeira são motivações suficientes para fazer alunos começarem o estudo, mas

motivações extrínsecas não são motivações suficientes para fazer os alunos

continuarem. A mesma motivação extrínseca, em alguns casos, é responsável

também pela desistência, uma vez que não é suficiente para despertar interesse no

aluno para a continuação do estudos.

Como a maioria dos alunos teve sua profissão e plano de carreira como

fatores motivacionais para o início do curso, nos próximos capítulos desta pesquisa

vou enfocar o Inglês como língua internacional, e sua posição na cultura brasileira,

posição que pode fornecer uma explicação plausível das razões que fazem com que

alunos brasileiros desistam de estudar “a língua dos americanos” (termo utilizado por

alguns alunos ao se referirem ao inglês).

15

4. Motivação sob o ponto de vista cultural: relação entre linguagem,

cultura e instrumento de poder e controle.

De acordo com KRAMSCH (1998, p. 3), a linguagem é o principal meio

através do qual conduzimos nossa vida social. Quando usada em contextos de

comunicação é ligada à cultura de diversas maneiras, começando pelo uso das

palavras, as quais expressam fatos, idéias ou eventos que são comunicáveis porque

se referem a um conhecimento de mundo compartilhado pelas pessoas. Palavras

também refletem crenças, pontos de vista e atitudes. Em suma, linguagem expressa

realidade cultural.

Ainda segundo KRAMSCH, membros de uma determinada comunidade ou

grupo social não somente expressam, mas também criam experiências através da

linguagem. Eles dão significado a algo através da maneira pela qual escolheram se

comunicar com o outro: falando ao telefone, escrevendo uma carta, mandando um

e-mail, falando pessoalmente, lendo o jornal ou até mesmo interpretando um gráfico

ou uma tira humorística. A maneira pela qual as pessoas usam o meio falado, escrito

ou visual cria significados que são compreensíveis, por exemplo, através do tom de

voz de um falante, sotaque, estilo conversacional, gestos e expressões faciais. Por

todos os aspectos verbais e não verbais, linguagem reflete realidade cultural.

KRAMSCH alega que as pessoas que se identificam como membros de um

determinado grupo social (família, vizinhos, filiação étnica ou profissional, nação)

adquirem maneiras comuns de ver o mundo através de suas interações com outros

membros do mesmo grupo. Estas visões são reforçadas por instituições como a

família, a escola, o local de trabalho, a igreja, o governo e outros sítios de

socialização ao longo de suas vidas. Atitudes comuns, crenças e valores são

refletidos na maneira com a qual membros do grupo usam a língua, por exemplo, o

que eles escolhem dizer ou não e a maneira com quem dizem.

O meio social ou cultural refere-se ao meio ambiente no qual o indivíduo

está inserido e determina assim suas crenças sobre outras culturas e linguagem. A

influência do meio social e cultural sobre o indivíduo é, portanto, extremamente forte,

sendo determinante na formação do seu caráter e na sua maneira de ver o mundo.

E essas crenças têm um impacto significativo na aquisição de uma segunda língua,

já que neste caso o indivíduo tem a influência de um outro meio social e cultural

16

através da outra língua, levando-o a compartilhar e enriquecer o seu conhecimento

prévio de mundo.

Ainda segundo a autora, ao identificar-se como membros de uma

comunidade, pessoas têm que se definir como pertencentes a um grupo assim como

não pertencentes a outros. Cultura como um processo que inclui e exclui envolve o

exercício de poder e controle. Isto é, pessoas fortes e poderosas dentro de uma

sociedade vão decidir quais valores e crenças valem à pena serem adotados pelo

grupo, quais eventos históricos devem ser comemorados e que tipo de futuro vale

ser imaginado.

Problematizando a definição de cultura e sua conseqüência para a relação

entre os membros da comunidade mundial, temos PENNYCOOK (1994, p. 62), que

sugere quatro definições e sentidos para o termo:

1) cultura como um conjunto superior de valores, especialmente presentes

em trabalhos e obras de arte limitados a uma elite;

2) cultura como um estilo de vida, o espírito de um povo;

3) cultura como um conjunto de valores imposto sobre a maioria pelos que

estão no poder;

4) cultura como a maneira pela qual pessoas diferentes dão sentido a suas

vidas.

Para MORGENTHAU (1973, apud PENNYCOOK, 1994, P. 62), o primeiro

termo para cultura carrega muito do pensamento tradicionalista. Tal definição

descarta a relevância da cultura em seus outros sentidos para a relação mundial, o

problema acerca da relação mundial é uma questão moral e política, e não de

caráter estético.

Segundo PENNYCOOK muitos outros pensadores mantiveram a crença na

educação e cultura. Essa noção de cultura que demanda o grau instrução como

princípio de conhecimento cultural (valores estéticos) é ainda muito poderosa hoje.

Tal noção subestima e desvaloriza toda a forma de cultura que é vista como “baixa”,

uma cultura proveniente de trabalhadores de nações industrializadas, ou ainda tida

como “primitiva”, quando proveniente de nações não industrializadas.

A partir do pensamento social científico, o termo cultura expresso no item 3

passa a estar intimamente ligada à ideologia e é freqüentemente vista como artificial,

uma vez que é imposta, ou seja, um conjunto de valores e crenças impostos às

17

pessoas pela classe social dominante. Aqui o conceito de cultura não é tido como

algo contínuo e tradicional (vindo da tradição da comunidade), mas sim como um

processo criado e negociável, uma cultura produzível.

Uma vez que vemos cultura como sendo construída e produzida dentro de

condições locais de poder, fica fácil entender como o inglês como língua

globalmente dominante, língua franca, ou ainda língua internacional, que mantém as

elites sociais e políticas através da exportação de certas formas de cultura e

conhecimento, o que traz vantagens econômicas e políticas aos promotores da

expansão da língua inglesa.

Segundo PENNYCOOK (1994, p. 23), “uma visão mais crítica sobre a

expansão do Inglês revela sua relação com poderes sociais e econômicos não só

dentro como também entre nações, além das diversas formas de cultura e

conhecimento que estão dando forma ao mundo moderno”. Ao ser responsável pela

distribuição de poder dentro da sociedade, a língua inglesa passa a ser identificada

com a comunidade de usuários da língua que são economicamente privilegiados,

transformando-se em uma “mercadoria” altamente rentável e facilmente

comercializável em qualquer canto do mundo. Sendo comercializada como língua de

desenvolvimento, da modernidade e dos avanços científicos e tecnológicos, além de

portadora de idéias modernas, constitui-se também como um veículo para

transmissão de determinados valores interpessoais, sociais e culturais, ou seja, de

valores de determinadas classes sociais, culturas e nações.

Na próxima seção, tratarei do início do discurso do inglês como língua

internacional e a conseqüência de tal ideologia para a cultura brasileira.

4.1 Inglês como língua internacional

OTTO JESPERSEN (1938, apud PENNYCOOK, 1994, p. 7) estimou que em

1500 os falantes de Inglês teriam sido em número de quatro milhões, seis milhões

em 1600, oito milhões e meio em 1700, entre vinte e quarenta milhões em 1800, e

entre 116 e 123 milhões em 1900. Hoje o número está entre 700 milhões e um

bilhão de falantes. Este número pode ser dividido entre falantes nativos, falantes de

Inglês como segunda língua e falantes de Inglês como língua estrangeira. O último

18

grupo é o mais difícil de estimar, mas claramente é o grupo de falantes mundiais que

mais cresce (PENNYCOOK, 1994, p.7).

“O Inglês é usado como língua oficial ou semi-oficial em mais de 60 países, e tem um lugar

de grande importância em mais pelo menos 20. É dominante ou pelo menos bem estabelecido em

todos os seis continentes, além de ser a língua mais importante de livros, jornais, aeroportos,

negócios internacionais, ciência, conferências acadêmicas, competições, etc. Mais de 50 milhões de

crianças estudam Inglês como língua estrangeira ou adicional no ensino fundamental e mais de 80

milhões estudam no ensino médio.”

(CRYSTAL, 1987, apud PENNYCOOK, 1994, p. 8)

HINDMARSH (1978, apud PENNYCOOK, 1994, p. 8) apresenta uma visão

bastante usada como forma de propaganda durante o século XIX pelo mundo em

relação à expansão da língua inglesa: “o mundo optou pelo Inglês, e o mundo sabe

exatamente o que quer e o que irá satisfazer suas necessidades”. O grande

questionamento está nas implicações de tal idéia. No século 19 os argumentos

usados eram de que a Inglaterra e a língua inglesa eram superiores e, portanto seu

crescimento e proeminência valiam à pena. O inglês era visto como algo benéfico

para o mundo (o qual teria livremente escolhido a língua como “franca”), cujo único

perigo encontrado no processo de transformação do Inglês como língua

internacional era para a própria língua (uma vez que estaria sujeita à perda de

“qualidade”, já que estaria incorporando diferentes vocábulos, gírias e expressões e

“perdendo” a pronúncia britânica padrão), e não para as outras línguas e culturas.

Este orgulho em relação à Língua Inglesa pode também ser expresso em

pronunciamento do Presidente do Conselho Britânico constante do Relatório Anual

de 1983-1984:

“Certamente não temos o poder que uma vez tivemos de impor nossa vontade, mas a

influência britânica permanece... Isso se deve parcialmente ao fato de a língua inglesa ser a língua

franca da ciência, tecnologia e comércio e de a demanda por esse produto ser infindável... Nossa

língua é nosso bem maior, maior que o óleo do Mar do Norte, e seu suprimento é inesgotável;... Folgo

em dizer que aqueles que comandam as riquezas do nosso país compartilham minha convicção da

necessidade de se explorar e de se investir ao máximo nessa dádiva invisível”.

(In: PHILLIPSON, 1992, p. 144)

19

O início da expansão da Língua Inglesa se deu com as conquistas britânicas

nos séculos XVII, XVIII e XIX, conquistas de colonização e de comércio, e foi

acelerada radicalmente pela emergência dos Estados Unidos como maior potência

mundial e líder em tecnologia a partir do período após a Segunda Guerra Mundial.

Em conseqüência, a partir do século XIX foi criada uma necessidade de expandir o

ensino de língua inglesa, fazendo aumentar o desejo de se lerem livros em inglês,

de se comunicar com falantes nativos e de se aprender sobre a vida desses povos,

bem como aspectos de sua cultura. (PHILLIPSON, 1992, p. 145)

PENNYCOOK (1994, p.7) aponta argumentos que acompanharam a

expansão do Inglês como natural, neutra e benéfica, com a finalidade de assegurar

melhor entendimento internacional. É considerada natural porque, embora possa

haver alguma referência crítica à imposição colonial do Inglês, sua expansão é vista

como um resultado de forças globais inevitáveis; é vista como neutra uma vez que o

Inglês em alguns contextos, é entendido como se fosse desvinculado de sua cultura

e contextos originais, sendo muitas vezes percebida como um meio de comunicação

neutro; e sua expansão é vista como benéfica porque do ponto de vista da

comunicação internacional, a expansão ocorre de maneira cooperativa e igual para

todos.

No entanto, língua nunca é um veículo de comunicação neutro, pois fatores

culturais estão intimamente amarrados a ela. A imposição da língua de um país

sobre o outro juntamente com seus modelos culturais, sociais e políticos é o que

PHILLIPSON (1992, p. 17) descreve como um movimento que parte do centro (país

que impõe a língua) para a periferia (países sobre os quais a língua foi imposta).

Para PHILLIPSON, língua é o meio pelo qual a elite do centro regula a periferia, e

tem a função crucial de estabelecer uma relação entre o dominante e o grupo

dominado, além desta relação centro-periferia ser a base sobre a qual a noção de

imperialismo lingüístico é criada. Como conseqüência, a aquisição da língua resulta

num certo nível de imperialismo cultural no momento em que, ao aprender uma

língua, a cultura também é apreendida.

Além disso, a expansão da língua é considerada uma parte essencial da

política central do país mais rico de estender seu poder e influência com o intuito de

alcançar suas estratégias imperialistas, pois segundo PHILLIPSON (1992, p. 52) um

constituinte essencial do imperialismo como um fenômeno global envolve relações

20

estruturais entre países ricos e pobres num mundo caracterizado pela injustiça e

desigualdade.

PHILLIPSON (1992, p. 47) ainda defende a idéia de que a legitimação da

expansão lingüística do inglês está baseada em duas noções: etnocentricidade (a

prática de julgar outras culturas com padrões próprios de uma determinada língua e

cultura) e política educacional. Estas duas práticas têm sido usadas para impor uma

distinção entre as línguas, além de ser uma maneira de promover a inferioridade de

línguas secundárias com respeito às normas determinadas pela cultura dominante.

PENNYCOOK (1994, p. 14) sugere o termo “restrição lingüística” para a

situação do inglês como sendo a primeira escolha do mundo como sua segunda

língua. Quando esta é a língua na qual muito é escrito, e que é muito recorrente na

mídia visual, conseqüência primeira é que ela deixa as outras línguas fora do

caminho, restringindo seus usos em termos tanto qualitativos como quantitativos.

COOKE (1988, apud PENNYCOOK, 1994, p. 13) descreve o inglês como um Cavalo

de Tróia, alegando ser a língua do imperialismo e do interesse de classes

particulares. O resultado desse processo, apontado por PENNYCOOK, é a maneira

como o inglês funciona como uma poderosa separação para posições de prestígio

dentro da sociedade, e um conseqüente diferencial para melhores empregos e

posições sociais. Em muitos países, particularmente ex-colônias britânicas,

pequenas elites falantes de inglês continuaram com as mesmas políticas de seus

colonizadores, usando o acesso à educação da língua inglesa como um distribuidor

crucial de prestígio social e riqueza. Como exemplo desta situação, TOLLEFSON

(1989, apud PENNYCOOK, 1994, p. 18), baseado num estudo sobre programas de

Centro de Refúgio para Imigrantes no sudoeste asiático, alega que o curso de

proficiência na língua inglesa ministrado em tais centros contribui somente para

empregar o imigrante numa posição que paga um salário mínimo:

“Estes programas fornecem aos imigrantes somente a língua básica para sua imigração

aos Estados Unidos, servindo então como centros para a preparação de mão-de-obra que se adapte

à economia norte-americana. Eles [imigrantes] são constantemente orientados de maneira que a

sociedade americana tem pouco ou nada para aprender com sua cultura, e que sua responsabilidade

cívica é de se transformar adotando atitudes, comportamentos e valores sociais da sociedade

dominante.”

(In: PENNYCOOK, 1994, p. 18)

21

Significativo no discurso de TOLLEFSON são as conexões estabelecidas,

de um lado com a língua inglesa e as relações globais de dependência econômica, e

de outro entre a língua inglesa e as várias formas de cultura (neste caso a cultura

norte-americana). A expansão do inglês se deu de forma paralela à expansão da

cultura de negócios internacionais, e ainda, o ensino do inglês se tornou parte

integrante do processo, no qual uma parte do mundo se tornou política, econômica e

culturalmente dominada por outra, além de ter auxiliado o inglês a se tornar a língua

do capitalismo internacional. Tal posição, que sugere o Inglês como parte integrante

de estruturas globais de dependência, foi chamada por PHILLIPSON (1992, p. 47)

de imperialismo lingüístico. De acordo com sua teoria, “o domínio do Inglês é

mantido pelo estabelecimento e contínua reconstituição de desigualdades culturais e

estruturais entre o inglês e outras línguas”. (PHILLIPSON, 1992, p. 47).

Se o imperialismo do passado correspondia a um método político,

econômico ou militar empregado para debilitar a soberania de uma nação, o

imperialismo lingüístico pode ser definido como conjunto de ideologias, estruturas e

práticas usadas para legitimar, efetuar e reproduzir uma divisão desigual de recursos

materiais e imateriais entre grupos definidos, com base na língua. Junto à

dominação política e ideológica, países poderosos exercem uma influência cultural

sobre aquele que é dominado. O imperialismo lingüístico traz a idéia de uma

determinada língua como dominante, além de torná-la um instrumento de retenção

do poder.

Ao tornar-se um instrumento de retenção de poder, a língua inglesa

incorporou o caráter de mercadoria e passou a ser comercializada de modo a

despertar no “comprador” o desejo de cobiça. Baseado nisso, PHILLIPSON (1992, p.

271) aponta três tipos de argumentos que acompanharam o discurso do inglês:

1) Argumentos intrínsecos da língua descrevem o inglês como rico, nobre,

interessante e concedido por Deus, argumentos que tomam o inglês pelo que ele é e

as outras línguas não são;

2) Argumentos extrínsecos da língua apontam o inglês como bem

estabelecido: há diversos professores de inglês e uma multiplicidade de recursos e

materiais;

3) Argumentos funcionais da língua apontam a utilidade do inglês como

uma porta de comunicação com o mundo.

22

Além destes argumentos, argumentos ideológicos e econômicos também

são apontados: inglês permite o acesso à tecnologia, significa modernidade e é um

símbolo de eficiência e avanço material.

Como conseqüência, a língua inglesa tornou-se uma mercadoria de alta

lucratividade, uma vez que passou a ser comercializada de diversas formas (com a

exportação de professores, investimento no comércio de materiais didáticos, livros,

filmes, garantia de lugar de língua dominante como disciplina escolar, entre outras

formas) determinado sucesso e insucesso tanto profissional como pessoal a

habitantes de países de terceiro mundo. Sucesso e grandes oportunidades de

emprego têm somente aqueles que estudam e/ou dominam o idioma, com um

conseqüente status dentro da sociedade.

“Inglês é uma mercadoria de grande demanda no mundo todo. A língua é cobiçada não

somente por razões de amizade e comércio com países falantes nativos, mas também por outras

razões não necessariamente ligadas a nenhum desejo de imitar a maneira britânica ou de entender a

cultura e história britânica”.

(In: PENNYCOOK, 1994, p.155)

O depoimento acima do Ministro da Educação da Inglaterra em 1956 é o

claro reflexo de como a língua inglesa vem sendo ensinada e transmitida aos

habitantes de países ainda em desenvolvimento, através do discurso da expansão

do inglês de forma neutra e benéfica. O ensino de inglês como língua estrangeira

(TEFL/TESL) adota uma filosofia capitalista e ocupa um lugar firme no mercado.

Segundo PENNYCOOK (1994, p. 165), “ELT é uma indústria que fornece

serviço às pessoas – o ensino da língua inglesa – e uma mercadoria – a língua

inglesa”.

23

5. Conclusão

Segundo JORDÃO (2004, p. 288) “a língua inglesa hoje é utilizada como

língua estrangeira por um número de pessoas maior do que aqueles que a utilizam

como primeira língua, o que lhe confere características diferenciadas em relação às

outras línguas estrangeiras”. Essa informação é fácil de entender, visto a procura

que a língua inglesa tem no Celin: em 2006 o Celin tem 1.231 alunos de Inglês, 448

alunos de Espanhol, 720 alunos de Francês, 227 alunos de Italiano e 427 alunos de

alemão. De acordo com as entrevistas realizadas nesta pesquisa, a principal razão

pela qual os alunos de inglês escolhem a língua é para atender as necessidades

profissionais, por exemplo, para falar com estrangeiros ou fazer negócios. A maneira

através da qual o ensino nas escolas de idioma do Brasil acontece é somente uma

forma de transmissão de conhecimento lingüístico com o intuito de equipar o aluno

com noções básicas para sua comunicação com outras pessoas falantes do idioma,

sem necessariamente usar as estruturas da língua com acuidade.

Ir contra o avanço do inglês como língua internacional e como forma de

distribuição de poder é assumir uma posição que não tem espaço no contexto atual.

O que posso é adotar como objetivo uma postura crítica em relação à posição do

inglês na sociedade brasileira, ou seja, um artigo de luxo. Enquanto a língua

continuar sendo obrigatória para a inserção dos indivíduos no mercado de trabalho é

importante, no ensino da língua, se adotar uma postura que gere conscientização

dos alunos sobre sua posição na sociedade mundial, assim como a posição de sua

cultura.

Dizer que justamente por essa posição que o inglês tem na sociedade

brasileira é motivo para todos os alunos entrevistados não gostarem da língua é

muita especulação, mas afirmar que a posição do inglês como mercadoria de luxo

não é suficiente para manter alunos estudando a língua não é. A necessidade do

inglês é uma motivação extrínseca que não fornece subsídios para a continuação

dos estudos, agindo também de maneira a anular a motivação intrínseca: em muitos

casos empresas não dão condições para que haja a continuidade do estudo (quando

exigem de seus empregados que trabalhem além do horário regular do expediente,

quando os fazem trabalhar final de semana, por exemplo) ao mesmo tempo em que

exigem o conhecimento da língua. Nestas situações, mesmo que a motivação

24

intrínseca do aluno esteja muito forte, em virtude de fatores externos, o aluno é

obrigado a desistir.

Motivações extrínsecas estão diretamente relacionadas às motivações

intrínsecas, sendo uma determinante da outra. Tal relação confronta as teorias

psicológicas da motivação, pois a subjetividade desta relação não pode ser medida

nas categorizações psicológicas, que quando feitas, visam à completude.

O ensino de línguas, deve ocorrer de forma a questionar o discurso que

acompanhou o inglês como língua internacional, de modo a evitar a internalização

do discurso político, social e econômico de sociedades dominantes. O aluno quando

estudando uma língua não deve ficar calado sem poder questionar, mas sim agir

como um ser pensante e reflexivo sobre sua situação no mundo, transformando,

dessa forma, o aspecto mercantil da aquisição do inglês como língua estrangeira.

25

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Language Pedagogy. New York: Longman, 2001.

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1999.

26

. Wikipedia. In pt.wikipedia.org/wiki/Língua_inglesa. Acesso em 31 de Outubro de 2006.

27

ANEXO 1

Questionário

Profissão _____________________ período em que trabalha___________ Idade ___________

1. Motivo pelo qual estudava Inglês: ( ) profissão (plano de carreira) ( ) motivação pessoal ( ) status ( ) pressão/ exigência familiar outros: __________________________________________ 2. Estudou ou fala alguma outra língua? Qual? ______________________

3. Quantos semestres estudou no Celin? ___________

4. Como considera seu desempenho e dedicação ao curso?

( ) bom ( ) ótimo ( ) regular comentário: _____________________________________________________ 5. Motivos que levaram à desistência: ( ) trabalho Comente: ___________________________________________________________ ( ) melhor desempenho em relação à turma ( ) desempenho mais fraco em relação à turma ( ) metodologia adotada pela instituição ( ) falta de condições financeiras para continuar o curso ( ) falta de preparo dos professores ( ) inadaptação ao livro didático outros: _____________________________________________________________