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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 092 AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS DEL USO DE LOS CONSUMOS CULTURALES
DE LOS JÓVENES DE BACHILLERATO DENTRO DEL AULA
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
BRENDA OCAMPO DÍAZ
LILIANA REYES GERVACIO
ASESORA: MAESTRA LETICIA SUÁREZ GÓMEZ
CIUDAD DE MÉXICO, MARZO 2018
2
AGRADECIMIENTOS
Hoy, al haber culminado este proceso queremos agradecer y dedicar a algunas
personas que fueron parte fundamental para este logro que hoy alcanzamos.
Personas que han estado a nuestro lado en cada etapa de nuestra formación
académica y de la vida misma, así mismo han sido el impulso que siempre hemos
necesitado para dar lo mejor de nosotras mismas.
A MIS PADRES
Por darme la vida, brindarme su amor, esfuerzo, apoyo, comprensión y paciencia
a lo largo de mi educación y más aún durante mi licenciatura, gracias por esas
palabras de aliento y siempre impulsarme a dar lo mejor de mí sin ustedes no
habría sido posible. ¡Gracias!
A MI ASESORA
A la maestra Leticia Suarez Gómez, por el gran apoyo, conocimiento, dedicación y
paciencia con la que guío este proyecto. Sin usted no hubiera sido posible este
gran logro, mejor persona, asesora y maestra no pude haber conocido y tenido.
¡Gracias!
A LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
En un primer momento por haberme permitido ser parte de esta hermosa
institución y a todos los profesores los cuales contribuyeron en mi formación
profesional para esta tan amada licenciatura. Por enseñarme que ser pedagoga
fue la mejor decisión de mi vida. ¡Gracias!
3
A DIEGO EDUARDO CAMACHO AGUILAR
Por su apoyo y amor incondicional que hicieron nunca rendirme en este proceso
por más difícil que pareciera, por estar conmigo en cada momento importante de
mi vida universitaria, por acompañarme en esas noches de estudio y preocuparse
día a día por el avance y desarrollo de esta tesis. ¡Gracias! Te amo.
A LILIANA REYES GERVACIO
A mi colega, compañera, amiga y pareja de tesis por haber alcanzado nuestras
metas juntas, por las palabras, risas, lágrimas, consejos y conocimientos que
compartió conmigo durante toda la carrera. Porque a pesar de encontrar muchos
baches durante el proceso de la tesis, fuimos fuertes y nunca nos rendimos.
¡Gracias! Te quiero mucho.
A LA PREPARATORIA OFICIAL NO. 74
A las autoridades y alumnos por habernos brindado el apoyo para realizar la
investigación de campo dentro de la institución y porque fue parte de mi formación
académica, gracias a cada uno de los docentes de esta institución.
Lic. Brenda Ocampo Díaz
4
AGRADECIMIENTOS
A MIS PADRES Y HERMANOS
Gracias por su dedicación, paciencia y esfuerzo que me ayudaron a terminar mis
estudios. Sin su inspiración no habría sido posible llegar hasta aquí. Cada uno de
mis logros está dedicado a ustedes: Francisco, Ofelia, Ana Laura, Hector y Ángel
LOS AMO.
A MIS TIOS ELOISA Y ROSENDO
Gracias por brindarme un lugar en su vida, por darme consejos y estar siempre
ahí. Gracias por abrir un espacio en su casa y por cuidarme como si fueran mis
padres. No tengo palabras para agradecer lo que han hecho por mí.
A MI ASESORA LETICIA SUAREZ
Gracias por la paciencia y dedicación que siempre ha brindado a sus alumnos,
gracias por esas llamadas de atención que a veces necesitábamos y sobre todo
gracias por su compromiso y todo el tiempo que le dedicó a este trabajo. Es la
mejor asesora que existe.
A MI QUERIDA CATITA
Te he tenido presente toda mi vida, eres una persona invaluable y única. Gracias
por tu apoyo en infinidad de asuntos. Tu paciencia y amor es solo equiparable al
cielo que te mereces por tu bello corazón. Por todo Gracias, te quiero.
5
A ALAN URIEL SOTO GARCIA
Gracias por tu amor y apoyo incondicional que me has mostrado en el camino,
gracias por estar ahí y darme ánimos cuando más lo necesitaba, por ayudarme en
todo lo que has podido para concluir este trabajo y por tener la paciencia y el
cariño para alentarme a ser mejor persona. Por todo y más Gracias. Te amo.
A MI AMIGA BRENDA OCAMPO DÍAZ
Este trayecto fue lo mejor gracias a ti, una increíble persona que además de ser
compañera de licenciatura y de tesis puedo llamar mi amiga. Te quiero mucho y
aprecio cada uno de los momentos que nos llevaron a este peldaño, desde las
risas desbordadas hasta lo más difícil. Con Este trabajo recepcional aprendí de mí
y sobre todo aprendí a quererte y valorarte más. Gracias
A LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Por tener a excelentes profesores que me guiaron durante la carrera, sobre todo a
aquellos que marcaron con su enseñanza mi aprendizaje: Indra, Alejandra,
Eduardo, Leticia y Pilar.
Lic. Liliana Reyes Gervacio
6
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I: LA VIDA COTIDIANA COMO CONTEXTO DE LOS CONSUMOS
CULTURALES JUVENILES ..................................................................................................... 13
1.1 Globalización: de los medios y las Tecnologías de la información (TIC) a la
vida cotidiana ..................................................................................................... 13
1.2 Vida cotidiana............................................................................................... 16
1.2.1 El lenguaje de la vida cotidiana ............................................................. 19
1.3 Cultura ......................................................................................................... 20
1.4 El consumo cultural ...................................................................................... 22
1.4.1 Identidad ................................................................................................ 27
1.5 Educación informal ....................................................................................... 29
CAPÍTULO II: LA RIQUEZA DE LOS CONSUMOS CULTURALES PARA UNA
PEDAGOGÍA CRÍTICA .............................................................................................................. 33
2.1 De la vida cotidiana, los medios de comunicación y los consumos culturales:
un puente hacia la Escuela. ............................................................................... 33
2.2 Pedagogía Crítica ........................................................................................ 37
2.3 La educación formal ..................................................................................... 42
2.4 Educación mediática .................................................................................... 48
2.5 Medios y procesos cognitivos ...................................................................... 51
CAPITULO III: PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS: CONSUMOS
CULTURALES DE LOS JÓVENES DE LA PREPARATORIA OFICIAL No. 74 ...... 55
3.1 Metodología ................................................................................................. 59
3.1.1 Selección de sujetos .............................................................................. 60
7
3.1.2 Instrumentos de investigación ............................................................... 60
3.2 Presentación y análisis de resultados .......................................................... 63
CAPÍTULO IV: SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE DE CÓMO UTILIZAR LOS
CONSUMOS CULTURALES DE LOS ESTUDIANTES COMO RECURSO
PEDAGÓGICO DENTRO DEL AULA. .................................................................................. 87
REFLEXIONES FINALES ....................................................................................................... 115
ANEXOS ....................................................................................................................................... 119
ANEXO 1 ......................................................................................................... 120
ANEXO 2 ......................................................................................................... 124
ANEXO 3 ......................................................................................................... 126
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 146
8
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es producto de las reflexiones y afecciones surgidas duran el
curso de la materia de Comunicación, cultura y educación de la licenciatura en
pedagogía, por lo que decidimos canalizar nuestro trabajo e interés en conocer a
los jóvenes de primer año de preparatoria: qué ven, qué escuchaban, qué leen, es
decir, cómo los medios y las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) están presentes en su vida cotidiana y por qué; ¿qué encuentran en ellas
que hacen que para los jóvenes estos medios formen parte de sus prácticas?
El Mercado de Medios de Latinoamérica en 2014 llevó a cabo un estudio sobre la
penetración y el consumo de los medios en países Latinoamericanos donde
reporta que en México la penetración y el tiempo dedicado a los medios se ha ido
incrementado con el paso de los años, teniendo como mayor audiencia a los
jóvenes. Este estudio arroja datos como los siguientes: ven televisión de dos a
cuatro horas diarias, la radio la escuchan diario y por último en cuanto a la Internet
los jóvenes pasan alrededor de 5 horas al día.
Fue así que se encontró que la mayoría de los estudios respecto a este tema, se
abordan desde un enfoque mayormente cuantitativo; es decir, se limitan a
identificar el número de horas que los jóvenes pasan frente a los medios de
comunicación, y a dar cuenta, a través de datos duros, de lo que ven, lo que
escuchan, lo que consumen en general. Estos estudios resultan útiles e
interesantes no obstante, dejan de lado aspectos importantes como la manera de
cómo los jóvenes se apropian de los medios de comunicación, es decir, qué les
significan, por qué las razones de su elección y cómo se relacionan con su entorno
sociocultural.
Información que nos llevó a reflexionar en torno a la importancia de retomar esa
riqueza cultural que traen consigo los estudiantes de preparatoria como “materia
prima” para la práctica docente y hacer del proceso enseñanza-aprendizaje algo
9
más significativo. De este modo fue que surgió la tesis: “Sugerencias pedagógicas
del uso de los consumos culturales de los jóvenes de bachillerato dentro del aula”.
Tal como lo apuntan diversas investigaciones, la riqueza cultural de los jóvenes
proviene de los medios de comunicación fundamentales en la vida de los nativos
digitales (Prensky, 2001). Es por ello que se hace necesario un cambio en los
escenarios cotidianos como el escolar, fundamental para la formación integral de
los individuos, en su desarrollo y en la vida económica y productiva del país.
Desde esta perspectiva, el problema educativo que fundamentó el presente
trabajo, es que como apunta Morduchowicz “[…] la cultura de los jóvenes y la
cultura de la escuela están en profundo conflicto […]” (2004, p. 14) porque se deja
de lado el bagaje cultural que trae consigo el joven producto de la interacción con
su entorno por no considerarlo educativo, ni algo que se aprenda dentro del
contexto escolar, pero que si media el proceso de aprendizaje. Asimismo, afirma la
autora, también se ha olvidado considerar estrategias de aprendizaje que partan
de los consumos culturales de los jóvenes y que nos permitan disminuir la brecha
no solo digital, sino cultural y esto último es una función social que debiera cubrir
la escuela pública principalmente.
La escuela ha olvidado que el alumno no es un ser vacío, que es un ser social y
que se encuentra en constante interacción con su entorno. Este ser social ve
pasar sus días en la estrecha interrelación con los medios de comunicación y las
TIC que caracterizan hoy día la sociedad en la que está inmerso. Como apunta
Kaplún (1999), el concepto clásico de que el sujeto se educa solo en el interior de
las aulas ha sido cambiado por la concepción de educación permanente, donde
las personas están en constante aprendizaje a lo largo de toda su vida desde
diferentes situaciones y estímulos.
En este sentido, Morduchowicz (2004) dice que “El modo en que las personas
construyen el saber, la forma en que aprenden y la manera en que se conocen se
ven afectados por los medios” (p. 64). Aunque estos no tienen como objetivo
educar, los jóvenes si aprenden de lo que ven, leen y escuchan en ellos. Por tal
motivo, consideramos necesario pensar en una educación que tomar en cuenta al
10
joven como actor social (Reguillo, 2007), dotado de un bagaje cultural que le
permite entender el mundo y el lugar que ocupa en él.
Pensar al joven como actor social implica reconocerlo como sujeto de voz y de
derechos, permitirle sea él mismo quien hable y reconocer sus consumos
culturales como reflejo de sus intereses y fundamento de sus acciones y es
precisamente el análisis de los consumos culturales un recurso que permite
entender la complejidad de ser joven, no solo como categoría biológica sino como
actor social y cultural. El hecho de que la escuela no tome en cuenta los medios
de comunicación no quiere decir que no existan en la vida cotidiana, sino todo lo
contrario pues éstos tienen un papel importante para los jóvenes, incluso son más
importante que la escuela; por ello “[…] es necesario integrar esa cultura mediática
en las escuelas, [es decir transformar] los medios de comunicación en objeto de
estudio y análisis curricular y también en cómo lograr que los estudiantes
transfieran este conocimiento a su vida cotidiana” (Aguaded, 2002, p. 17).
Así que incluir los medios de comunicación dentro de las aulas de educación
media superior no es una idea descabellada pues Linares (2007) dice al respecto
que los jóvenes utilizan todo lo que consumen de los medios para confirmar,
justificar o analizar sus opiniones, ideas, actos y conductas en las distintos
ámbitos en los que interactúan: social, laboral, escolar, familiar, entre otros, de
este modo sus pláticas son guiadas por los contenidos que ven, escuchan y leen
en los medios.
Desde esta lógica, el presente trabajo se centrará en estudiar los consumos
culturales de los estudiantes de la Escuela Preparatoria Oficial No. 74, para
posteriormente hacer una serie de sugerencias para el profesor y poderlos trabajar
dentro del aula.
De ahí que las preguntas que guiaron la investigación hayan sido: ¿Cómo los
consumos culturales pueden ser utilizados pedagógicamente a nivel Bachillerato?
¿Cuál es el papel de los consumos culturales en la vida cotidiana de los
estudiantes de 1° año de la escuela preparatoria No. 74? ¿Cuál es la relación
11
entre consumos culturales juveniles y la escuela? ¿De qué manera los consumos
culturales podrían ser utilizados dentro del aula? Es por ello que el objetivo del
trabajo de investigación es analizar los consumos culturales de los jóvenes de
bachillerato para utilizarlos con fines pedagógicos.
Para dar respuesta a dichas interrogantes se planteó una metodología con
enfoque mixto que se organizó en dos etapas: a) investigación de gabinete y b)
investigación de campo, misma que dividió en cuatro sub etapas: 1) Aplicación del
cuestionario llamado “¿Qué consumes? Qué ven, leen y escuchan los y las
jóvenes” a los y las alumnas de primer año de bachillerato; 2) Aplicación de dos
grupos focales (10 hombres y 10 mujeres); 3) Sistematización de la información
para interpretarlos y analizarlos y 4) Elaboración de sugerencias de estrategias
pedagógicas para docentes para ser incorporadas al aula.
Para dar cuenta de este proceso la tesis se estructuró en cuatro capítulos, el
primero denominado “La vida cotidiana como contexto de los consumos culturales
juveniles”. Aquí se aborda cómo es que la introducción de los medios de
comunicación a la vida cotidiana ha provocado modificaciones en el entorno
social, cultural y educativo. Su presencia marcó un parteaguas en el mecanismo
de la vida diaria, siendo así que ha puesto en juego un nuevo tipo de lenguaje: el
audiovisual. Y desde esta perspectiva, los consumos culturales se instalan como
referentes para entender la conformación de la identidad de los jóvenes, su
manera de pensar, vestir y actuar ante distintos hechos de la vida cotidiana.
En el capítulo II, “La riqueza de los consumos culturales para una pedagogía
crítica”, se hace referencia a cómo la educación informal, es decir, la que se
genera en la vida cotidiana, debe acompañar el proceso de aprendizaje que se
lleva a cabo en la educación formal, pues los jóvenes cuando llegan a la escuela
no están en “blanco”, sino que ya traen consigo un bagaje cultural producto del
proceso de socialización que han vivido en su cotidianidad y que les permite
entender el mundo circundante dar sentido a lo aprendido en la escuela. De ahí la
necesidad de aprovecharlo en el aula evitando con ello ese cortocircuito
(Morduchowicz, 2004) que se da entre lo que los jóvenes viven fuera y dentro de
12
la escuela; de este modo, una teoría que resultó básica para fundamentar esta
investigación fue la Pedagogía Crítica.
El capítulo III: “Presentación e interpretación de datos: consumos culturales de los
jóvenes de la preparatoria oficial no. 74”, tuvo como objetivo conocer los
consumos culturales de los y las jóvenes de primer año de bachillerato de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 74 con la finalidad de analizarlos y elaborar
sugerencias para su uso dentro del aula. Se eligió a esta población porque en
esta etapa los jóvenes hacen una transición de la secundaria a la preparatoria lo
cual implica una serie de cambios físicos, emocionales y comportamentales que
repercuten en su identidad misma que se define y refleja en la elección que hacen
de sus consumos culturales, der ahí que este análisis se haya hecho de manera
genérica, debido a los roles sociales impuestos por la cultura predominante la cual
establece pautas diferenciadas para hombres y mujeres.
Por último, en el capítulo IV se propone al docente una serie de sugerencias
como recurso pedagógico que sirvan como ejemplo de que el capital cultural de
los jóvenes de bachillerato puede ser retomado en el aula con fines pedagógicos.
De este modo se hacen visibles los consumos culturales de los jóvenes y se
incluyen descripciones puntuales de los consumos utilizados y se suman formatos
que facilitaran al docente visualizar e identificar los consumos culturales actuales.
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CAPÍTULO I: LA VIDA COTIDIANA COMO CONTEXTO DE LOS
CONSUMOS CULTURALES JUVENILES
Quiere creer que la vida es una sola cosa, un bloque entero que se inicia al nacer y termina al morir, pero se equivoca, la vida esta hecha de pedacitos sueltos de todos los colores. Cosas que vives, cosas que sueñas
un poco de lo que te dice el vecino, otro poco de lo que imaginas, un trozo de pizza, dos capuchinos
una caída y una canción. Ángela Becerra
Considerando que el objetivo de la presente investigación es analizar los
consumos culturales de los jóvenes de bachillerato para utilizarlos con fines
pedagógicos, se iniciará este trabajo abordando la globalización como marco
contextual de los consumos cultuales, ya que el avance tecnológico acelerado
está relacionado con la vida cotidiana y desde este espacio habitual se llevan a
cabo y cobran sentido dichos consumos. De este modo, se hará referencia a la
identidad juvenil y a la cultural como dos perspectivas que definen los consumos
culturales. Asimismo, se hará alusión a la educación informal como ese espacio
donde los consumos culturales cobran sentido y puedan ser retomados como
información potencial para el ámbito educativo formal y hacer de éste un proceso
lúdico y significativo.
1.1 Globalización: de los medios y las Tecnologías de la información (TIC) a la vida cotidiana
La globalización sitúa el espacio de la vida cotidiana en la era digital, donde la
aparición de las tecnologías y los medios de comunicación repercuten en las
distintas esferas económicas, políticas, sociales, culturales y educativas a nivel
mundial. Norman Cruz define a la globalización como:
[…] un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que le dan un carácter integral (2010, p.1).
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Como proceso, la globalización ha trastocado las diversas esferas de la vida: la
cotidiana, la económica, la social, la policía y por supuesto, la educativa. Desde la
aparición, uso e incorporación de los medios de comunicación y ahora las TIC por
parte de los sujetos, se han hecho más evidentes los cambios en las pautas
comportamentales y sociales cotidianas que estos avances tecnológicos han
generado, ejemplo de ello son las modificaciones que ha sufrido la comunicación
social antes basada en la oralidad y en la proximidad de las personas
(comunicación cara a cara) y ahora instantánea e incluso asincrónica (Correo
electrónico y WhatsApp); lo que se evidencia aún más con la llegada de la
Internet, pues hoy día es común hacer uso de las redes sociales para interactuar
con otras personas a larga distancia, es decir, es una comunicación mediada por
el Facebook, Twitter u otras redes sociales.
Imagen 1.1 Redes sociales
Fuente: 2014, Recuperado de https://www.redes-sociales.com
Asimismo, el desarrollo tecnológico trajo consigo un mayor acceso a la
información, ya que ahora es posible conocer otras culturas, lugares o personas
gracias al contacto que se tiene con la computadora, Internet, televisión, radio
redes sociales, etc. medios que han pasado a ser parte de nuestra cotidianidad y
por lo mismo, han modificado nuestras prácticas cotidianas.
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De este modo, la globalización ha dejado sentir sus efectos sobre todo en niños y
jóvenes. Crovi (2012) asegura que los jóvenes son quienes utilizan y se apropian
de las herramientas tecnológicas con mayor “intensidad” a diferencia de otros
sectores de la población como se muestra en el 13° Estudio sobre los Hábitos de
los Usuarios de Internet en México 2017, donde el perfil del internauta mexicano
se concentra en un rango de edad de 12 a 17 años, siendo los dispositivos
móviles los preferidos para utilizarse en diferentes actividades; de ahí que varios
estudiosos estén interesados en conocer más de este sector; tal es el caso del
norteamericano Marc Prensky quien acuñó el término de nativos digitales en
contraposición al de inmigrante, para referirse a aquellos niños nacidos en la
década de los 90 y que han crecido en la era digital por lo que pasan su tiempo
relacionándose con las pantallas tecnológicas.
Sin embargo, llámense nativos, milenials, generación Z, etc. lo importante es
reconocer que niños y jóvenes han interiorizado la tecnología en sus vidas y que
ésta contribuye en la construcción de su realidad ya que transmiten ideologías,
modas, formas de ser, pensar y sentir que imponen a través de estructuras
predominantes denominadas estereotipos (Silverstone, 2010).
Imagen 1.2 Moda y Estereotipos
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.google.com.mx.
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Los estereotipos definidos por Amurrio, Larrinaga, Usategui y Del Valle (2009)
como:
[…] las características, los rasgos y las cualidades que se otorgan a las personas según su sexo. Estas características se asignan a cada sexo en base a los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y a las mujeres. Así para Bonder (1993), los estereotipos de género constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben tener las personas en relación a su sexo y que son transmitidas de generación en generación (p. 229).
Y pueden ser de diversa índole, aunque en la publicidad predominan los de
belleza ya que a través de ellos vende diversos productos que van desde
programas de televisión, alimenticios, moda hasta productos de limpieza y
personales; a través de prácticas tan cotidianas como ver televisión, escuchar
música, chatear, socializar vía redes sociales, entre otras. De este modo, se hace
evidente lo que afirma Silverstone (2004) cuando expresa que los medios de
comunicación y las tecnologías “[…] tienen una presencia constante en nuestra
vida cotidiana, dado que entramos y salimos, nos conectamos y desconectamos”
(p. 20), de ahí que nuestra experiencia con ellos esté relacionada con su
compañía, con considerarlos como un universo de sensaciones que trastoca el
espacio íntimo: el hogar, los amigos, la familia, pues son medios que forman parte
del escenario de la vida cotidiana.
1.2 Vida cotidiana
Adame (2005) define a la vida cotidiana como aquella “[…] donde y bajo la cual se
forman los sujetos en cada momento, en cada espacio sociocultural y en cada
periodo histórico-concreto” (p. 1), es decir, la vida cotidiana es el espacio y tiempo
en el que los individuos colaboran con su entorno y sus semejantes de manera
dinámica, donde desarrollan actividades rutinarias, tomando en cuenta sus
sentimientos, pensamientos, destrezas, actitudes y emociones, es decir, es la
escena de la acción social.
Para Berger y Luckmann (2005) “La realidad de la vida cotidiana se presenta ya
objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sido designados
17
como objetos antes de que yo apareciese en escena” (p. 37), razón por la cual, los
sujetos no suelen dudar o cuestionar su estructura, pues es una vida cotidiana que
se nos presenta como heredada, construida y real; en otras palabras, vivimos en
un mundo convencional, previamente estructurado por nuestros antecesores
mucho tiempo antes de nuestra llegada al mundo; de este modo, se da por
sentado este espacio como el escenario “real” desde donde los individuos se
sitúan y comprenden el mundo circundante.
Al respecto, Ahumada (2005) asegura que:
[…] La realidad social puede interpretarse como la suma total de los objetos y acontecimientos dentro del mundo social y cultural, tal y como son experimentados por el pensamiento del sentido común de los sujetos en su interacción consuetudinaria con otros sujetos con los que comparte o coexiste cotidianamente y que conforman su espacio vital. A ese mundo de objetos culturales e instituciones sociales que existen desde nuestro nacimiento y en el cual tenemos que llevar a cabo nuestra vivencia, es necesario que lo comprendamos y desarrollemos capacidad para interpretarlo (p. 31).
Es precisamente en este espacio cotidiano donde los jóvenes adquieren esas
pautas y significados compartidos que les permiten vivir en la sociedad, de modo
que como lo menciona Quiroga (2003) la “[…] vida cotidiana es la forma de
desenvolvimiento que adquiere día tras día nuestra historia individual” (p. 8),
historia que hace que la vida este llena de significados, ideas, sentimientos
personales y sociales que construyen la identidad de cada individuo.
En este día a día, los sujetos interactúan socialmente y conforman su propia
realidad; es decir, su biografía la cual se va enriqueciendo con las distintas
interacciones que establecen cotidianamente.
Berger y Luckmann (2005) expresan que “La realidad de la vida cotidiana se
organiza alrededor del ‘aquí’ de mi cuerpo y el ‘ahora’ de mi presente” (p. 37), es
decir, se organiza en un espacio-tiempo continuo y limitado por lo que es
relativamente corta. En la experiencia social acumulada a lo largo de su vida, los
individuos actúan y elaboran sus rutinas generadoras de experiencias, que “[…]
pueden construir las definiciones sociales de los contextos de significado más
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amplios que enmarcan el plano de la experiencia en el ámbito de la vida cotidiana”
(Barajas, 2007, p. 20). Estas rutinas también son planificaciones de actividades
dentro de un horario definido, establecido como tiempo de ocio: ver televisión,
vacacionar o descansar.
Desde esta perspectiva, se puede decir que la vida cotidiana se desarrolla en un
espacio llamado “mundo”, el cual es intersubjetivo porque es compartido con los
antecesores y contemporáneos. Al respecto Berger y Luckmann (2005), explican
que “La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos
términos los otros son aprehendidos y “tratados” en encuentros” (p. 47), estas
tipificaciones son conocimientos previos que los sujetos adquieren al relacionarse
con otras personas, pues se trata de situaciones culturales que los individuos
adquieren y los conforma como sujetos, es decir, establecen modelos de
comportamientos y de valores.
Barajas (2007) afirma que toda interpretación de este mundo se basa en un
acervo de experiencias previas sobre él, que son nuestras o nos han sido
transmitidas por padres o maestros, por ejemplo, cuando los hijos son
adolescentes, es común escuchar a los padres decir “mi hijo está muy rebelde”, y
ante la tipificación “hijos rebeldes”, se busca en ese acervo de conocimiento que
se poseen para dar solución al problema. Es así como las tipificaciones implícitas
forman parte de una rutina y dotan de conocimiento al sujeto para saber cómo
actuar ante determinadas situaciones en la vida cotidiana.
Y es precisamente en el espacio de la vida cotidiana, donde se aprende a
interpretar y dar sentido a las pautas, por ejemplo anticipar cuando una persona
está molesta o deducir las emociones por medio de las gesticulaciones del cuerpo.
Dotar de valores a los objetos, por ejemplo, a los juguetes que fueron los
recuerdos de la niñez, las muestras de cariño hacia las personas que se objetivan
a través de una rosa, un ramo de flores o hasta darles valor a los objetos por su
antigüedad etc.
En una era globalizada como la actual, tales tipificaciones se socializan en gran
medida porque “[…] los medios contribuyen a la construcción social de la realidad”
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(Ahumada, 2007, p. 19), ya que abastecen de significados al sujeto al reflejar en la
programación lo que habitualmente se vive en la cotidianidad.
1.2.1 El lenguaje de la vida cotidiana
Por naturaleza, el hombre es un sujeto comunicante y el lenguaje es el sistema
social por excelencia mediante el cual los individuos objetivan el mundo y
expresan sus emociones, experiencias, sentimientos, pensamientos,
conocimientos y deseos con relación a los otros y a su entorno cotidiano.
Para Berger y Luckmann (2005) el lenguaje es el sistema de signos más
importante de una sociedad, mediante el cual los sujetos manifiestan experiencias
vividas y conocimientos adquiridos; de ahí que argumenten que “[…] la vida
cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis
semejantes y por medio de él. Por lo tanto, la comprensión del lenguaje es
esencial para cualquier comprensión de la realidad de la vida cotidiana” (p. 53).
Así el lenguaje nos permite entender al hombre como sujeto pensante y
cognoscente. A decir de Sartori (2006) “[…] la capacidad simbólica de los seres
humanos se despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante una
articulación de sonidos y signos ‘significantes’, provistos de significados” (p. 24).
De este modo, el lenguaje marca una pauta importante en la comunicación, es el
medio por el cual se articulan los mensajes para interactuar con los otros; así el
ser humano se ha movido dentro de una serie de procesos para poder
comunicarse con sus semejantes: desde las pinturas en las cavernas, las
imágenes y los sonidos hasta llegar a elaborar procesos más complejos como son
las sintaxis de las palabras. Dichas representaciones simbólicas están provistas
de significación pues tienen una base social que las dota de cierto valor para los
que generalmente viven dentro de una sociedad específica. Por ejemplo, el
símbolo de la cruz roja, los semáforos, las líneas marcadas para el paso peatonal,
el abecedario etc.
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Ahora con la aparición de los medios, la definición de lenguaje cobra otro sentido
pues como asegura Aguaded (2007):
Los medios y las tecnologías de la información y comunicación constituyen modos de apropiación de la realidad, del mundo y del conocimiento. Sus lenguajes están modelando nuevos estilos cognitivos y estructuras mentales como otras formas de comprensión y aprehensión de la realidad (p. 65).
De este modo, el lenguaje es un sistema de signos, que objetiva las estructuras
mentales, que a decir de Barajas (2007), permite producir y comprender mensajes
que desarrollan significaciones del contexto en el que se desenvuelven los
individuos.
Barajas (2007), afirma que “[…] el lenguaje es una estructura fundamental en todo
grupo social y es producto de la socialización, por lo tanto es aprendido; es un
medio de comunicación por el que se establece una relación entre los individuos”
(pp. 36-37). Es resultado de la cultura y como sistema de signos expresa las
construcciones sociales que la sociedad elabora de su entorno, mismas que son
interpretadas a partir del marco de creencias que conforman al sujeto.
1.3 Cultura
Para Morduchowicz (2004), “[…] pertenecer a la misma cultura significa compartir
una misma interpretación del mundo y un mismo universo conceptual y lingüístico.
La cultura es la producción y el intercambio de significados compartidos” (p.39), ya
que desde el espacio cotidiano compartimos interpretaciones, significados y
ciertas normas que regulan la forma de hablar, escribir y comportarse, por
ejemplo los mexicanos compartimos significados cuando festejamos la
independencia, suceso que fue un parteaguas en la configuración de nación y por
lo tanto simbólica y culturalmente se ha conformado una representación social en
torno a ella, que se consolida con significados y símbolos compartidos como el
himno nacional, la bandera y el escudo.
21
Así, la cultura permite comprender el mundo que nos rodea, pues dependiendo del
lugar que cada sujeto ocupa socialmente, adquirirá un sentido de la realidad e
identidad acorde a la sociedad de pertenencia.
Para Max Weber citado por Barajas (2007), “[…] la realidad empírica es cultura
porque mientras la relacionamos con las ideas de valor, ella abarca aquellos
elementos de realidad que a través de sus relaciones cobran importancia para
nosotros” (p. 30), lo que le permite posicionarse frente al mundo y comprender las
acciones, actitudes y expresiones de los otros, así como sus propias costumbres e
ideologías.
De este modo, puede entenderse a la cultura como ese espacio compartido con
los demás donde se adquieren experiencias comunes y significativas reconocidas
por el grupo social de pertenencia. Al respecto Margulis (2011) define a la cultura
como lo que:
[…] una comunidad humana ha producido en su historia y produce en su vida social, que sus integrantes incorporan durante su socialización y que los orientan en su accionar en el mundo, haciendo posible la comunicación, la identificación, el reconocimiento y la interacción (p. 24).
Desde esta perspectiva, la cultura conlleva un proceso de producción, circulación
y uso de significados compartidos, desde el cual, los sujetos legitiman sus
prácticas y las proveen de sentido y significado. Así, a decir de Ahumada (2005)
“[…] construimos nuestra visión del mundo y la vida sobre nuestra experiencia
cultural acumulada” (p.17).
Dicha experiencia acumulada es lo que Morduchowicz (2004) define como “[…] la
capacidad de estructurar y relacionar los saberes con los que se cuenta” (p. 40).
Así se tiene que una fuente de riqueza cultural es la familia y el grupo social de
pertenencia y para el caso concreto que nos ocupa, una fuente importante de
riqueza cultural es la interacción con los medios y las TIC, pues a decir de
Morduchowicz:
Cuanto más importante sea el capital cultural de una persona, estará en mejores condiciones de encontrar significaciones plurales en los discursos, los textos y las
22
informaciones que se producen y circulan en la sociedad y que tanto inciden en su
visión del mundo (2004, 40).
Es decir, entre más capital cultural tenga el joven, su visión del mundo será más
amplia, en comparación con aquellos cuya interacción mediática es reducida a
consecuencia de la desigualdad social, económica y la exclusión tecnológica. De
ahí la importancia de centrar la atención en la multiplicidad de sensaciones y
emociones que evoca al ver, escuchar, leer y hasta sentir lo que los medios
ofrecen, en otras palabras, es decir, en los consumos culturales y la apropiación
que los individuos hacen de los mismos.
1.4 El consumo cultural
Anteriormente el consumo era considerado un mero proceso económico que
refería a la fuerza de trabajo y a cómo el capital que generaba se esparcía
mediante la adquisición de productos por parte de los consumidores; sin embargo
el consumo es mucho más que un proceso económico, pues hace alusión al qué,
cómo y quiénes consumen y qué tipo de productos son los que se compran, es
decir, es un proceso que refiere a la posición de clase de los sujetos, sus gustos y
sus prácticas. Para Canclini (1999) el consumo cultural es:
[…] el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos. Esta caracterización ayuda a ver los actos a través de los cuales consumimos como algo más que ejercicios de gustos, antojos y compras irreflexivas (p.34).
De este modo, su importancia sociocultural radica en que “[…] es en el ámbito de
los productos culturales donde el joven despliega su visibilidad como actor social.
Precisamente por ello es que adquiere particular importancia preguntarse por los
consumos culturales de los jóvenes” (Morduchowicz, 2004, p. 30), ya que hacerlo
implica cuestionar su identidad, sus vínculos y su posición social, pues
dependiendo del valor del producto, será el lugar que al actor social se le
adjudicará.
23
Para entender la lógica del consumo cultural, es necesario centrar la atención en
la industria de la cultura y entenderla como una industria de la diversión, Así lo
expresan Adorno y Horkheimer (1998)
[…] la industria cultural sigue siendo la industria de la diversión. Su poder sobre los consumidores está mediatizado por la diversión, que al fin es disuelto y anulado no por un mero dictado, sino mediante la hostilidad inherente al principio mismo de la diversión. […] al mismo tiempo, la mecanización ha adquirido tal poder sobre el hombre que disfruta del tiempo libre y sobre su felicidad, determina tan íntegramente la fabricación de los productos para la diversión, que ese sujeto ya no puede experimentar otra cosa que las copias o reproducciones del mismo proceso […] (p. 181).
Lo que permite a la industria de la cultura tejer una red en torno a los productos
que publicita y que hacen posible que los jóvenes se posicionen y entienden al
mundo que les rodea, manifiesten su identidad no solo a través de lo que compra,
sino del sentido que le dan a eso que consumen, son precisamente los medios y
las TIC que aparecen como eslabones centrales de los consumos culturales.
Un factor contextual lo que nos permite entender al sujeto, como actor social es la
categoría joven; de ahí la necesidad de reivindicar “[…] la existencia de los niños y
los jóvenes, como sujetos de derechos y, especialmente, en el caso de los jóvenes
como sujetos de consumo” (Reguillo, 2000, p. 23).
A decir de esta autora, uno de los errores que frecuentemente se comete en las
investigaciones es pensar al joven como una categoría definida por un rango de
edad con lo que se estaría dejando de lado aspectos importantes como el contexto
desde donde el joven está parado, las horas que pasa frente a las pantallas
digitales, su biografía, etc. todos ellos elementos que nos permitirían entender lo
que los jóvenes piensan y hacen con lo que les rodea.
En este sentido, Sassatelli (2012) afirma que:
[…] al consumir y, por tanto, al hacer propios los objetos o las experiencias de consumo, el actor social se constituye a sí mismo, ya sea como consumidor, ya como actor social que tiene roles específicos y distintos, ligados a su sexualidad, su género, su estatus social etc., los cuales se combinan, todos ellos, con específicos estilos de consumo (p. 158).
24
Uno de los roles que aquí nos interesa es el de género por ser la construcción
social que nos permite entender desde dónde están parados nuestros sujetos. Así
para Colás & Villaciervos, (2007) el género es “[…] una representación cultural,
que contiene ideas, prejuicios, valores, interpretaciones, normas, deberes,
mandatos y prohibiciones sobre la vida de las mujeres y de los hombres” (p. 37).
Es así como se distinguen los hombres de las mujeres en tanto que cada uno
tiene especificaciones biológicas que ayudan a entender la división de femenino y
masculino según las características propias de los ideales establecidos, es decir,
culturalmente, la mujer es por naturaleza dulce, tierna, sentimental, sujeta a la
maternidad y a la estigmatización de la belleza, por ejemplo; mientras que lo
masculino se relacione con la fortaleza, la fuerza, competividad y el riesgo (Colás
& Villaciervos, 2007).
Desde esta lógica, se puede decir que los jóvenes no solo consumen por gusto
sino que lo hacen para “[…] llegar a ser distintos, incluido o excluido, a partir de
sus propias distinciones” (Sassatelli, 2012, p. 134), es decir, mediante este acto
sociocultural el joven está definiendo nada más, ni nada menos, su pertenencia o
exclusión a determinado grupo.
Al respecto, Margulis (2008) también establece que:
[…] “juventud” no refiere sólo a un estado, una condición social o una etapa de la vida, sino además significa un producto. La juventud aparece entonces como valor simbólico asociado con rasgos apreciados- sobre todo por la estética dominante, lo que permite comercializar sus atributos (o sus signos exteriores), multiplicando la variedad de mercancías- bienes y servicios que impactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden y la identifican (p.15).
Así ser hombre o mujer se aprende culturalmente, por lo tanto ser un sujeto de
consumo implica posicionarse social y culturalmente, por ejemplo uno de los
estereotipos que manejan los medios en torno a la mujer es el de ama de casa,
quién posee un fenotipo de belleza aceptable, arreglada, que cuida de sus hijos y
de la casa; mientras que el hombre-esposo se le adjudica el papel de proveedor,
de trabajador, de hombre de negocios. (Ver figura 1.3)
25
Figura 1.3 Comercial publicitario de Fabuloso
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.google.com.mx.
Evidentemente lo que estas imágenes venden es la felicidad que sus productos
prometen al hacer la vida más fácil, al ahorrar tiempo, dinero, espacio y esfuerzo.
Para Montesinos (s.f.), nuestros jóvenes han nacido en una sociedad de consumo,
por lo cual tienen una “[…] obsesión por consumir ropa y todo tipo de signos […]
(esto) tiene que ver sin duda con causas psicológicamente determinables como la
falta de autoestima o el miedo a la exclusión” (p. 70); lo que explica por qué para
un joven no es lo mismo comprar unos tenis de marca reconocida, que adquirir
otros con las mismas características y funciones a menor precio, pues la distinción
social que dicho consumo le proporciona está dada por la solvencia económica
que se comunica al adquirir uno y otro par de zapatos, le otorgará una posición
dentro de la escala socioeconómica y por lo tanto, ciertos rasgos distintivos que lo
identificarán y distinguirán de otros grupos.
Así se tiene que los medios de comunicación reflejan tendencias, se interesan por
el presente, impactan lo emocional y sorprenden al espectador (Jacquinot, 2003);
cambian la moda y así renuevan el ciclo.
26
Chmiel. S. dice que:
El acceso a diversos tipos de bienes, de distinto tamaño y valor monetario, genera placer en sí. Adquirir, en una sociedad de consumo, consagra a algunos individuos como competentes y exitosos y los tranquiliza frente la sensación de inestabilidad
reinante en el contexto (político, económico, social y cultural) (2000, p. 92).
Ir de Shopping a un centro comercial va más allá de adquirir mercancía, implica
otra perspectiva de consumo cultural, pues aunque no se adquieran artículos, el
joven pasa tiempo viendo las tendencias, acercándose a las marcas de ropa que
prometen ser lo “ideal” para la juventud, para lucir bien, para divertirse, en
definitiva para estar a la moda, de tal manera que el consumo cultural también
posiciona al joven en un lugar respecto a otros, como una especie de poder
enmarcado en la adquisición de bienes.
Ariovich, Parysow, & Valera (2000) afirman que:
[…] En su conjunto, las marcas proveen de un sistema de clasificación de las personas: a través de los objetos que usa o que le gustan, se puede distinguir a una persona de otras y, a la vez, colocarla en una posición de mayor, igual o menor jerarquía con respecto a las demás (p. 40).
Es decir, el consumo permite al joven centrar las bases de la estructura social y
simbólica para su convivencia con los otros, tal como lo establece Sassatelli
(2012) cuando afirma que es un “fenómeno que denota inclusión o exclusión
social” (p. 133), ya que expresa la posición social del sujeto.
Margulis & Urresti consideran que:
La moda proporciona elementos que contribuyen a las dinámicas clasificatorias
vigentes en una sociedad. Hay una función de reconocimiento que permite
apreciar la identidad social, y ello muchas veces se manifiesta en forma visual en
los mensajes contenidos en determinadas vestimentas, posturas corporales,
peinados y adornos. Sobre todo en los jóvenes, la diferenciación entre distintos
agrupamientos requiere de estas señales de identidad (2000, p. 141).
Quizá por ello, los jóvenes aparecen como poco consientes del valor económico y
de uso de los objetos porque priorizan su valor social, ya que es éste el que les da
27
el nivel social y estilo de vida “ideal” que ofrecen los medios a través de sus
diferentes productos (música, los programas televisivos, telenovelas, caricaturas,
entre otros) y que en muchos de los casos están asociados con el éxito y la
popularidad.
Para Sassatelli (2012): “El consumidor no es reactivo, ni pasivo, ni irracional; por el
contrario, ‘el consumidor que deambula entre los negocios pone en práctica una
filosofía de vida’ […], se comunica a sí mismo y comunica a los demás su propia
identidad” (p. 145).
1.4.1 Identidad
Para ser y existir como ser social es necesario interactuar con nuestros
semejantes, es decir, reconocernos como seres intersubjetivos, ya que es este
proceso interactivo el que construye al individuo y le facilita la emergencia de la
subjetividad, y por ende, su identidad.
Para Norton, citado por Ramírez (2011), la identidad hace referencia a la forma en
que “[…] la gente comprende su relación con el mundo, y al modo en que tal
relación es construida en el tiempo y el espacio, y se proyecta en sus posibilidades
futuras” (p. 32). Como tal, es un proceso de construcción que se lleva a cabo
durante toda la vida y en condiciones contextuales específicas. La identidad se
relaciona con el ámbito cotidiano en un tiempo y espacio determinado, lo cual
quiere decir que cada generación tiene aspectos específicos con los cuales se
identifican, por ejemplo, por la música que escuchaban, por los programas que
ven, por la ropa que usan, ya que representan elementos propios de un tiempo en
particular.
Para Giménez, “[…] las identidades se construyen precisamente a partir de la
apropiación, por parte de actores sociales, de determinados repertorios culturales
considerados simultáneamente como diferenciadores (hacia afuera) y definidores
de la propia unidad y especificidad (hacia adentro)” (2003, p. 5). Lo anterior hace
referencia a una identidad espejo donde el sujeto se identifica con quienes son
28
iguales a él a la vez que toma conciencia de su ser como sujeto único e indivisible.
Dichas características le permiten “identificarse con y distinguirse de” (Giménez,
2003).
Vista así, la identidad es un fenómeno social, resultado de las diversas
interacciones que se establecen en el contexto de la vida cotidiana, de las
experiencias socioculturales y del consumo cultural que el sujeto lleva a cabo en el
contexto de su cotidianidad que para los jóvenes está relacionada con las redes
sociales donde establecen comunidades imaginarias, a partir de intereses
comunes (ser ecologista, ser partidaria de la adopción de animales, ser vegano,
etc.)
Fiske, citado por Pindado (2005) afirma que “[…] la gente joven está
continuamente comparando y contrastando el mundo de […] (los medios) con su
propio mundo social de acuerdo a un rango de criterios con el que ellos evalúan el
realismo de las representaciones” (p. 13), pues los medios sensibilizan a los
jóvenes, atraen a las nuevas generaciones y las proveen de una visión del
mundo específica e ideal muy cercana a la que desean vivir; ellos se ven
proyectados en dichas propuestas mediáticas porque sienten que alguien los
entiende, los acompaña y por qué no, hasta les da algún consejo. A través de
esta doble consideración de los medios, los jóvenes adoptan ciertos elementos
mediáticos que nutren su identidad, aprenden de qué hablar como hombre o como
mujer, cómo comportarse y hasta cómo ser popular.
A decir de Reguillo, (2000)
El vestuario, la música, el acceso a ciertos objetos emblemáticos, constituyen hoy una de las más importantes mediaciones para la construcción identitaria de los jóvenes, que se ofertan no sólo como marcas visibles de ciertas adscripciones sino, fundamentalmente, como lo que los publicistas llaman, con gran sentido, “un concepto”. Un modo de entender el mundo y un mundo para cada “estilo”, en la tensión de identificación-diferenciación. Efecto simbólico y, no por ello, menos real, de identificarse con los iguales y diferenciarse de los otros, especialmente del mundo adulto (pp. 27-28).
29
Lo anterior resulta importante para este trabajo, al centrar la atención en aspectos
histórico-culturales que nos permiten entender las influencias sociales,
económicas y políticas que traen consigo los consumos culturales; al tiempo que
nos permiten entender a los jóvenes como seres sociales y culturales. Desde esta
perspectiva es que se propone que la escuela reconozca tales consumos para
hacer del proceso de aprendizaje algo más lúdico y significativo, tal como lo
sugiere Morduchowicz (2004) cuando afirma que “[…] la educación, en este
sentido debe entenderse como práctica cultural que permita generar espacios para
que los alumnos construyan y creen sus propios significados e historias de vida,
basadas en sus experiencias reales y cotidianas” (p. 54), que aparecen como
espacios ideales de educación informal que facilitan entornos nuevos de
aprendizaje ricos en experiencias.
1.5 Educación informal
Es un espacio rico en aprendizajes que no se genera dentro de los muros
escolares, pero que resulta significativo para el aprendiz, nos referimos a la
educación informal.
Para Cuadrado (2008) la educación informal es “[…] todo conocimiento libre y
espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos
de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos
sociales y otros comportamientos no estructurados” (p. 49). Este tipo de educación
se percibe en el contexto de la vida cotidiana y mediante ella se construyen los
aprendizajes que han de existir antes del contexto escolar, pues durante los
primeros años de vida se aprenden pautas comportamentales definidas
socialmente como son: el aprender a comer con cuchara, a vestirse sin la ayuda
de un adulto, palabras para comunicarse con los demás, el nombre y uso de los
objetos ordinarios (celular, la Tablet, etcétera). En este sentido,
[…] el aprendizaje informal, ligado a contextos de ocio cultural de calidad, no explicita que su objetivo fundamental sea el aprendizaje. Lo normal es que las
30
experiencias de aprendizaje informal se caractericen por buscar una actividad relajada e interesante con un cierto toque intelectual, pero donde no se plantea la adquisición de conocimiento como algo imprescindible y, aun mucho menos, donde existan bloques de conocimientos estructurados que se deban necesariamente transmitir (Asencio & Pol, 2002, p. 39).
Como tal, la educción informal no es estructurada, organizada, ni dosificada y no
forma parte de un currículo. No existen reglas o normas para este tipo de
educación, así:
Los usuarios de un programa informal pueden conectarse o desconectarse de éste cuando les plazca. En un museo, viendo la televisión educativa, de paseo por el herbolario o el planetario, los alumnos observan un fenómeno o una obra, manipulan, interactúan con unos materiales, o siguen una lógica de investigación, siempre que quieran, y, en cualquier momento, pueden irse al bar o a la nevera (Asensio & Pol, 2002, p. 45).
Este es un conocimiento que va encaminado hacia la aplicación (hacer), no es
considerado como acabado y desconectarse o volver a poner la atención es una
elección totalmente libre y autónoma. Acciones contrarias a las reglas de la
educación formal que al ser rígidas no permiten elegir contenidos o actividades no
programadas.
La importancia de la educación informal radica en que utiliza los conocimientos
previos de los alumnos producto de las vivencias cotidianas originadas en su
entorno cultural y proveniente de diversas fuentes como los medios y las TIC
(televisión, los celulares, las tabletas entre otros). De este modo, se asimilan los
conocimientos nuevos para crear un aprendizaje significativo. Gamonal (2003)
retoma a Ausubel para decir que “[…] la idea central del aprendizaje significativo
versa en cómo todas las ideas nuevas que recibimos son ‘traducidas’ y
relacionadas con nuestros conocimientos previos y esa conjunción provocará una
significación única y personal” (p. 77). Por ejemplo, cuando un grupo de amigos va
al cine a ver una película y al salir se les pregunta qué fue lo que más les gustó,
las respuestas serán diferentes, pues cada uno de ellos retomará los elementos
más significativos, así algunos hablaran de la ropa, otros de los actores, la trama,
31
los colores o determinadas escena, pues dichas definiciones estarán definidas por
su historia personal, conocimientos previos, experiencias que repercutirán en sus
preferencias y por lo tanto en su aprendizaje.
Es así que hablar de educación informal es acercase a la cotidianidad y conferirle
cierta responsabilidad al joven, pues es él quién debe hacerle frente a un mundo
saturado de imágenes, colores, sonidos, olores y seleccionar y analizar la
información que le rodea para enfrentarse al mundo formal, pues tal como lo
sugiere Kaplún (1999):
El clásico concepto de que el individuo se educa solamente durante los años de infancia y adolescencia y sólo recibe su educación en las aulas y en los claustros, ha sido sustituido por la concepción de educación permanente: la persona se está educando siempre, toda su vida a lo largo de un proceso que abarca toda clase de situaciones y de estímulos (p. 19).
Situar el aprendizaje sólo en los muros escolares es un error, pues el proceso que
conlleva la educación informal desde los consumos culturales permite obtener un
aprendizaje significativo que difiere de lo tradicional como lo muestra la siguiente
tabla (véase figura 1.5)
Imagen 1.5 El aprendizaje en los contenidos formal e informal
Aprendizaje formal Aprendizaje informal
Activación de conocimiento Escasa conexión con el conocimiento previo. Concepciones personales implícitas. Conocimiento estanco e inerte.
Mayor conexión con el conocimiento previo. Concepciones personales explícitas. Conocimiento relacionable y aplicable.
Contextualización Descontextualizado de la vida cotidiana y conocimientos sociales significativos.
Contextualizado en la vida cotidiana y conocimientos sociales significativos.
32
Motivación Extrínseca no contingente. No explota la curiosidad ni los intereses previos.
Intrínseca e extrínseca contingente. Se basa en la curiosidad e intereses previos.
Regulación Externa, dirige el profesor. Interna, dirigen los alumnos por consenso.
Interacción Se prima un aprendizaje individual.
Se priman aptitudes individuales, gregarios y sociales.
Implicación emocional Contenidos fríos. Escaso manejo de la carga emocional.
Contenidos calientes Alto manejo de la carga afectiva-emocional
Toma de conciencia No provocada y escasa Buscada de modo directo
Comunicación Escasos productos comunicables
Diversificación de productos comunicables
Fuente: Asensio & Pol, 2002, p. 47.
La mediación de la realidad es un aspecto informal que debe ser analizado para
poder entender el papel de los medios en el ámbito escolar, lo cual parece ser
prometedor si se habla de integrar el aprendizaje informal al aula y las
experiencias extraescolares de los alumnos. El sentido reside en el tipo de
incorporación que se les dé puesto que en la mayoría de las ocasiones son
tratados como objetos o medios para el proceso de enseñanza- aprendizaje, pero
en realidad se necesita una mirada holística y critica que permita crear un entorno
basado en la comprensión del mundo cotidiano y su importancia para el
aprendizaje. Es por ello que en el siguiente capítulo se retomará la incorporación
de los medios de comunicación al aula (educación informal) desde una
perspectiva crítica, y de este modo retomar los consumos culturales para hacer el
proceso de aprendizaje significativo.
33
CAPÍTULO II: LA RIQUEZA DE LOS CONSUMOS CULTURALES
PARA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer
de él alguien que no existía. John Ruskin
En este capítulo se abordará cómo desde la pedagogía crítica se pueden obtener
elementos para la reflexión en torno a la educación formal, misma que
tradicionalmente ha ignorado los consumos culturales (educación informal) del
alumno en su quehacer diario. En este sentido, se argumentará por qué dichos
consumos deben ser incluidos en el aula a través de una educación mediática que
permita reducir la brecha entre el mundo formal de la educación y el de los medios
de comunicación.
2.1 De la vida cotidiana, los medios de comunicación y los
consumos culturales: un puente hacia la Escuela
Desde el espacio de la cotidianidad se desarrollan los cimientos para que los
jóvenes elaboren las construcciones que hace de la realidad. Este tipo de
constructos están definidos por el ambiente sociocultural del que proviene el
sujeto. Tal es el caso de cómo aprende a nombrar al mundo que le rodea: casa,
silla y mesa; aprender a usar el control remoto y demás aparatos cotidianos,
además de que sabe cómo comportarse y vestir de acuerdo a determinados
espacios y momentos (en un velorio, en la iglesia, con sus amigos o en una fiesta);
cómo dirigirse a un mayor, cómo saludar según el tipo de persona y la proximidad
entre ellas, qué hacer en caso de rompimiento amoroso entre otros.
Muchos de constructos los jóvenes los aprenden antes de entrar a la escuela y
otros durante los procesos intersubjetivos que a lo largo de la vida se llevan a
cabo y todo ese aprendizaje permanece a lo largo de la vida, como una especie de
34
depósitos de conocimientos que se conservan en la memoria y que son utilizados
para comprender y darle sentido a los nuevos aprendizajes que nos permitirán
resolver los problemas ordinarios que se presenten.
La fuerza de la influencia de los medios, se debe al grado de penetración que
tienen en nuestras vidas a tal punto que son vistos como ventanas al mundo que
representan la realidad; tal es así que Silverstone (2004) expresa: “Piensen en su
propia infancia y adolescencia, y cuán a menudo un fragmento musical, un
personaje de una telenovela e incluso el relato de un gran acontecimiento
noticioso convoca, como un perfume, un mundo” (p.150). Esto es, desde los
consumos culturales se incorporan recuerdos a nuestra historia personal que
evocan sentimientos que muchas de las veces suelen ser asociados con
determinados programas que llamamos “preferidos”. Así, se rememoran
acontecimientos al escuchar una canción, al ver determinada serie o caricatura y
expresamos: “cuando tenía 10 años veía esa telenovela” “A mí de pequeño me
gustaba jugar a…”, “Esa canción me recuerda a…”.
De este modo, para autores como Silverstone (2004):
Los medios actúan de manera más significativa en el ámbito mundano. Filtran y modelan las realidades cotidianas a través de sus representaciones singulares y múltiples, y proporcionan mojones, referencias, para la conducción de la vida diaria y la producción y el mantenimiento del sentido común (p. 21).
Desde esta perspectiva los medios no pueden considerarse neutrales, pues
conllevan premisas que encierran ideologías, formas de vida y hasta conductas
sociales que no solo trastocan la dimensión de entretenimiento, sino también las
esferas políticas, sociales y económicas.
Los actos y los acontecimientos, las palabras y las imágenes, las impresiones, las alegrías y las aflicciones, e incluso las confusiones, resultan significativos en la medida en que pueden relacionarse entre sí dentro de algún marco a la vez individual y social: un marco que, aunque tautológicamente, les da significado. La experiencia es una cuestión de identidad y diferencia. Es al mismo tiempo única y compartible (Silverstone, 2004, p. 27).
35
De ahí que la información que reside en los medios adquiera significado según el
contexto de pertenencia, por ejemplo en el caso de frases como “nel” o “sepa la
bola”, son expresiones que los mexicanos podemos entender y significar porque
para determinadas clases sociales, es parte de su bagaje cultural.
De este modo, los medios se han incrustado en nuestras vidas, pero sobre todo en
la de jóvenes y niños, pues han crecido con ellos y los han naturalizado de tal
manera que ahora, les es imposible vivir sin ellos, de ahí que en este trabajo se
planté tender un puente entre lo educativo y lo cotidiano a través de considerar los
consumos culturales como materia prima para la educación. Para llevar a cabo lo
anterior, Silverstone (2004) menciona que se deben examinar a los medios desde
la perspectiva educativa puesto que es un espacio cotidiano en el cual las
personas se reúnen, interactúan y donde se pueden generar oportunidades para el
aprendizaje significativo, es decir, desde los consumos culturales.
Los medios de comunicación representan una realidad en la que los sujetos se
encuentran habituados, de ahí que Masterman (1994) considere necesario: “[…]
tomar como punto de referencia la realidad concreta de los alumnos, su propia
experiencia y abandonar los modos narrativos y jerárquicos de transmisión, que
convierten a los alumnos en receptores, pasivos y alienados, de conocimientos
ajenos” (p. 47).
Lo anterior cobra relevancia si consideramos que con la llegada de los medios, la
gente ha cambiado su manera de vivir y los procesos educativos han sido
trastocados de tal modo que se hace necesario buscar alternativas educativas que
tiendan un puente entre lo que los jóvenes viven cotidianamente y lo que vive
dentro de las aulas.
Hasta ahora ese puente no existe, está en proceso de construcción y su avance
depende de que la institución educativa reconsidere su función y no olvide que el
estudiante no es un ser vacío, que está mediado culturalmente y que con todo ese
36
bagaje se enfrenta a los contenidos educativos que lo conforman, pues tal como lo
afirma Kaplún (1999), el concepto clásico de que un individuo se educa solo en el
interior de las aulas ha sido superado por la concepción de educación
permanente, donde el individuo está en constante aprendizaje a lo largo de toda
su vida desde diferentes situaciones y estímulos como los consumos culturales.
Bajo estas condiciones, la escuela debe cuestionar su actuar y tratar de entender
las relaciones que los jóvenes establecen con los medios y dejar de ignorar su
cotidianidad en la que construyen su día a día.
Incorporar el consumo mediático al aula puede ser una alternativa al problema de
la ruptura que existe entre la escuela, medios y TIC e incluye, a decir de
Foncuberta (2003), “[…] la integración de los contenidos, de la ‘realidad cotidiana’
con los de la ciencia disciplinar [...] y la integración de los formatos
comunicacionales propios de la escuela con los nuevos formatos” (p. 52), pero con
mucha responsabilidad por lo que el hecho implica, pues cuando se abren las
puertas de la escuela a los medios y a las TIC, también se abren a toda una carga
ideológica, de ahí la necesidad de educar en medios.
Masterman (1994) enuncia siete razones para una educación mediática:
1. El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea.
2. La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas de concienciación.
3. El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagación de los medios.
4. La creciente penetración de los medios en los proceso democráticos fundamentales.
5. La creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas
6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.
7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la información (pp. 16-17).
Para este autor, la educación mediática toma en cuenta el contexto sociocultural y
digital del alumno y a la par considera la participación y reflexión de este en su
propia formación. No se trata simplemente de introducir los medios al aula sin re
37
considerar las metodologías, sino también de crear estrategias pedagógicas
encaminadas a un análisis reflexivo y pertinente cuyas bases descansen en los
principios de la pedagogía crítica, como se verá a continuación.
2.2 Pedagogía Crítica
El hecho educativo y en concreto el aprendizaje, no se limita a la institución
educativa, lo que niños y jóvenes aprenden trasciende las cuatro paredes del
salón porque el aprendizaje se adquiere en todos los espacios de interacción
sobre todo los virtuales; tal es el caso de los siguientes programas que los jóvenes
han visto durante su infancia y adolescencia, pues dichas emisiones han estado al
aire durante años, siendo parte de la vida de diferentes generaciones. (Ver
imágenes 2.1 y 2.2)
Imagen 2.1 Bob Esponja
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.google.com.mx
Imagen 2.2 Simpsons
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.google.com.mx
38
Por muy inocentes que estas imágenes pudieran parecer, responden a ideologías
propias de la cultura dominante que, aunque no tengan el objetivo de educar, la
audiencia sí aprende de ellas. Por esta razón, para Riviére (2003) “[…] resulta
imprescindible su ‘educación’ (p. 112), una educación para las audiencias, una
educación mediática.
Desde esta perspectiva, la educación mediática a la que nos referimos, requiere
del manejo de elementos mínimos del lenguaje audiovisual para aprender a
discernir entre el contenido explicito e implícito de los mensajes, de una educación
que motive la reflexión, que abra camino a la comprensión y significado de los
contenidos mediáticos donde los sujetos sean capaces de generar sus propias
opiniones. En esta encomienda, la Pedagogía tiene todo un campo de acción,
pues como su nombre lo dice: pedagogía significa conducir y cuidar al niño
(Sanvisens, 1987) y en este quehacer educativo. Ha hecho nexos con otras
disciplinas como la psicología, sociología o filosofía para comprender el ideal
educativo y formar a un ser crítico y reflexivo de su entorno, capaz de hacer frente
a las problemáticas actuales muchas de ellas conectadas al contexto de la era
digital y esta encomienda solo puede partir de una pedagogía crítica.
Los orígenes de la teoría crítica se remontan a la Escuela de Frankfurt con Marx
Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Walter Benjamín entre otros,
como sus principales exponentes (Imagen 2.3).
Imagen 2.3 Escuela de Frankfurt.
Fuente: Bórquez, 2006, pp. 53-82.
Escuela de Frankfurt
1a generación
Marx Horkheimer
Theodor Adorno
Herbert Marcuse
Walter Benjamin.
2a generación
JÜrgen Habermas
Claus Offe
Arkadij Gurland
Oskar Negt
3 generación
Hannah Aren dt
Arato, Cohen y Rödel
Alan Touraine
39
La primera generación, surge como una crítica y reflexión a la modernidad, misma
que de acuerdo con Bórquez (2006) atravesaba por tres grandes crisis entre las
que destaca el “[…] fracaso de las opciones estéticas, debido a que el mundo
está dominado por la estética tecnologizada” (p. 58), lo que modificó los
escenarios socioculturales en que la sociedad se desarrollaba. Es un periodo
considerado fatalista porque se estimaba que la tecnología dominaba los espacios
de la vida cotidiana, influyendo en el tiempo y el consumo social; fenómeno que se
explicó a partir de entender a la cultura como un proceso masificado, en donde
según Lozano (1996) la audiencia era vista “[…] como conglomerados de
individuos pasivos, aislados, manipulables, irracionales e ignorantes” (p. 38).
Para Horkheimer y Adorno, los medios masivos de comunicación son
herramientas que se utilizan para reproducir la ideología dominante a partir de
mensajes estereotipados de la industria cultura que propician una nula
participación en la política por parte de las masas (Lozano, 1996). Estos
exponentes consideraban que los medios de comunicación reproducían mensajes
masivos, enajenantes y faltos de una visión crítica que distraían a las masas de la
realidad que vivían y los sumergían en el conformismo social, apaciguando su
capacidad de lucha, su creatividad, es decir, provocaba en ellos un efecto
narcotizante que los alienaba a una sola ideología: la dominante.
La segunda generación de la Escuela de Frankfurt, con Habermas (discípulo de
Horkheimer y Marcuse) a la cabeza, centró la atención en “[…] las estructuras
sociales que provocan procesos de comunicación distorsionados como son por
ejemplo, los medios masivos de comunicación, instituciones, asociaciones e
incluso el propio Estado” (Bórquez, 2006, p. 71).
Esta postura buscó cambiar la visión fatalista de la primera generación quitándole
el poder manipulador a los medios, (su versión apocalíptica), al tiempo que
postulaba que los medios masivos de comunicación solo eran posible bajo el
régimen capitalista, lo que obstaculizaba el desarrollo de una esfera pública crítica.
Para este autor, el mundo de la vida hace referencia al espacio que los sujetos
perciben desde su propia acción y se compone básicamente por un sistema social,
40
cultural y personal, mientras que el poder o sistema entiende al Estado como
benefactor y como figura de reproducción ideológica. (Lozano, 1996)
Según Lozano (1996) la tercera generación:
[…] tiene como principal objeto de estudio y propuesta hacer más vasta la democracia. Esta última, entendida como una forma de vida que engloba, por tanto, las relaciones de pareja, el diálogo al interior de las familias, la relación de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas, la vinculación de los ciudadanos con el poder, la constitución de esferas públicas en distintos niveles (p. 82).
Estas tres generaciones de la escuela de Frankfurt sientan las bases para las
teorías críticas que se desarrollaron posteriormente.
A continuación, de modo sintético se retoman las ideas relevantes que los teóricos
críticos contemporáneos postulan (Ver imagen 2.4).
Imagen 2.4 Postulados de teóricos contemporáneos, Exponentes de la pedagogía crítica
Gramsci Louis Althusser Pierre Bourdieu Henry a. Giroux
La escuela es una institución que sirve para mantener la hegemonía de la clase burguesa, así como los medios de comunicación y la familia.
El proceso de reproducción del aparato ideológico de Estado escolar es eficaz debido al tiempo que se permanece en él y denota falsamente que la escuela es neutra y apolítica.
La escuela ejerce violencia simbólica sobre los alumnos. Esto se muestra en la imposición del curriculum cuyas ideologías son aceptadas como legítimas y permite a los grupos dominantes ejercer violencia.
La escuela es una esfera pública democrática que puede emancipar al ser humano y el profesor es un intelectual que puede educar para la acción transformadora.
Fuente: Bórquez, 2006, pp. 106-172.
El enfoque reproduccionista presentado por Gramsci, Althusser y Bourdieu, no ve
en la sociedad un camino para un cambio y sus postulados van encaminados a la
reproducción ideológica que el Estado ejerce para mantener la hegemonía, en
este sentido los alumnos son concebidos como seres pasivos y susceptibles de
cualquier acción ejercida en contra de ellos; no así el de Henry A. Giroux quien
considera a la escuela como un espacio público y democrático donde existen
otros elementos que pueden contribuir para una educación ciudadana como el
41
contexto sociocultural del alumno; de ahí que para fines de este trabajo se recurra
a la pedagogía crítica.
Giroux y McLaren expresan que:
[…] el reconocer que la vida escolar esta frecuentemente mediada a través del enfrentamiento entre las culturas dominante y subordinada, los maestros en este prospecto pueden lograr cierta visión hacia las formas en la cuales las experiencias del aula están necesariamente entrelazadas con la vida familiar de los estudiantes y la cultura callejera (1998, p. 120).
De este modo, reconocen el papel que ocupa la vida cotidiana de los jóvenes en
relación con el ámbito educativo y resaltan la importancia de crear adecuaciones
curriculares que promuevan la transformación social, pues a decir de Bórquez
(2006) “[…] se aprende principalmente en la familia, pero también cuando se
comparte tanto con el grupo de amigos, como al interior de las diversas
organizaciones sociales, en la escuela y, en general, en las prácticas sociales
cotidianas” (p. 177).
De este modo, lo que se propone es reconocer la experiencia cultural, ya que
están relacionadas con la vida familiar y la "cultura callejera". Por ello la pedagogía
crítica parte de considerar la experiencia estudiantil para construir aprendizaje
significativo, pues:
El conocimiento escolar nunca habla por sí solo; en cambio, es contantemente filtrado a través de las experiencias ideológicas y culturales que los estudiantes llevan al aula. Ignorar las dimensiones ideológicas de la experiencia estudiantil es negar la base sobre la cual los estudiantes aprenden, habla e imaginan (Giroux y McLaren, 1998, p.123).
Con base en lo anterior, se considera importante que la escuela de hoy, parta de
un modelo educativo sustentado en la pedagogía crítica, pues es una manera de
incluir los medios al aula y de responder a las necesidades educativas actuales a
partir de una perspectiva holística sociocultural y contextualizada tal como lo
manifiesta Giroux, ya que hasta ahora, el modelo educativo se ha limitado a
responder a la demanda educativa, sin encontrar una mediación o puente entre lo
que los niños ven en la escuela y lo que viven cotidianamente.
42
2.3 La educación formal
La educación formal comúnmente es asociada al contexto escolar “[…] está
formada por los procesos formativos reglados y estables, que se plantea el
gobierno de un país, de una comunidad, para garantizar el sostenimiento y
desarrollo de su población. Está ligada a la idea de obligatoriedad […]” (Lamata,
2003, p. 46). La educación formal está suscrita a los muros educativos, dentro de
los cuales se establecen contenidos teóricos y conceptuales diferenciables entre si
y dosificados en un currículo.
Mientras que la educación informal alude a los aprendizajes de la vida cotidiana, la
escuela se desarrolla en un escenario completamente distinto y alejado de las
vivencias habituales de sus educandos, pues enseña contenidos curriculares que
la mayoría de las veces ignoran su bagaje cultural; lo que ha traído como
consecuencia una ruptura entre la vida cotidiana y la escuela (Morduchowicz,
2004). Lo anterior se debe a que el modelo pedagógico de la escuela se centra en
que el educando aprenda, es decir, hay una firme convicción de que si este
modelo funcionó antes por qué no habría de seguir haciéndolo ahora, como si los
niños de antes fueran los mismos que hace décadas.
De acuerdo con Kaplún (1987), dos son los modelos que rigen la educación
actualmente: El modelo exógeno y el modelo endógeno. El modelo exógeno se
divide en dos: énfasis en los contenidos y énfasis en los efectos. El primero hace
referencia a un modelo educativo que da importancia a los contenidos bajo las
siguientes características (Ver Imagen 2.5):
43
Imagen 2.5 Cuadro modelos educativo con énfasis en los contenidos.
EL EDUCADOR EL EDUCANDO
Es siempre quien educa Es siempre el que es educado
Es quien habla Es quien escucha
Pre escribe, norma, pone las reglas.
Obedece, sigue la prescripción.
Escoge el contenido de los programas.
Lo recibe en forma de depósito.
Es siempre quien sabe. Es el que no sabe.
Es el sujeto del proceso. Es el objeto del proceso.
Fuente: Kaplún, 1987, p. 22
Como se puede apreciar, en este modelo educativo la figura principal del proceso
es el educador, quien funge como la autoridad principal dentro del aula (en él
recae el peso de la enseñanza), mientras que el educando es reducido a recibir la
información, es quien escucha y obedece las órdenes del educador. De la Cruz
(2009) lo expresa de este modo: “es un proceso instructivo, una transmisión de
conocimientos y el desarrollo de ciertas habilidades, pero no le corresponden la
formación de la persona” (p. 2).
Imagen 2.6 Educación bancaria
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.emaze.com
44
Desde este modelo bancario o tradicional, la escuela aparece como una institución
a la que el educando acude por obligación y que demanda un esfuerzo por parte
de los alumnos, debido al constante proceso de memorización de textos y
contenidos que son “esenciales” para poder pasar a otro nivel educativo. No existe
el diálogo y la relación entre alumnos y profesores es un tipo de jerarquía que no
acepta participación por parte de los alumnos. Es un modelo poco funcional
debido a que lo memorizado tiende a olvidarse después de un tiempo.
El segundo modelo exógeno pone énfasis en los efectos y surge como critica al
modelo tradicional. Para Kaplún (1987) este modelo “[…] determina lo que el
educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar. Todos los
pasos de la enseñanza vienen ya programados y todo se convierte en técnicas: en
técnicas para el aprendizaje” (p. 31).
Tiene sus raíces en el condicionamiento operante basado en estudios psicológicos
y su objetivo es persuadir y modificar la conducta de un individuo mediante hábitos
o recompensas.1 En la imagen 2.7 se pueden observar las características
principales del modelo exógeno con énfasis en los efectos:
Imagen 2.7 Características del modelo exógeno con énfasis en los efectos
El centro de la tarea recae en el programador
Se da importancia a los efectos inmediatos: La cantidad sobre la calidad.
Los educandos solo participan ejecutando las acciones definidas en los objetivos y logrando acreditar los contenidos.
Fuente: Kaplún, 1987, pp. 37-38.
1 En este tipo de modelo, se utiliza el refuerzo positivo y negativo para lograr el cambio de conducta. En el caso de la escuela, se utiliza el refuerzo positivo (recompensa) cuando las acciones del alumno son aceptadas: un punto extra en la calificación si se porta bien, por ejemplo. El refuerzo negativo es aquel que se usa para cambiar la conducta no permitida de los alumnos: castigos como quitarle puntos en la calificación, sacarlo del salón, llamar a sus padres, no tener receso.
45
Estos hábitos en la educación no conllevan una reflexión, solo es un estímulo-
respuesta que el docente produce y cuya respuesta del alumno se lleva a cabo de
manera automática. La recompensa es el eje principal de este modelo y existe una
aparente participación de los alumnos debido a que cualquier reacción es
considerada como tal (Ver imagen 2.8). Así “[…] la escuela está adoptando el
modelo productivo de la fábrica o de la empresa: estamos tratando al alumno
como si fuera un producto industrial: cada especialista va haciendo su función y al
final el joven sale” (De la Cruz, 2009, p. 3).
Imagen 2.8 Modelo conductista
Fuente: 2013, Recuperado de: https://ganapromo.com
Por otra parte, está el modelo endógeno que pone énfasis en el proceso y su
centro es el alumno. En este, existe “[…] un proceso de acción-reflexión-acción
que el (alumno) hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica
social, junto con los demás” (Kaplún, 1987, pp. 51-52). Este tipo de modelo es el
que Paulo Freire llama educación liberadora, pues se basa en principios dialógicos
y críticos que ayudara a los hombres a encarar la realidad opresora. Utilizando la
razón y su conciencia, el hombre puede comprender el mundo, reflexionar, criticar
y transformarlo, de modo que para esto se necesita una educación inclusiva en
donde:
46
[…] los maestros deberían trabajar a partir del capital cultural de los alumnos (o de los oprimidos, en el caso particular de los analfabetas); ello se obtiene abriendo el diálogo con el educando, con el objetivo de incorporar el bagaje cultural del alumno al currículo, y evitar así las “constricciones de significado impuestos por la cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas” (Borquez, 2006, p.150).
El maestro funge como una figura de acompañamiento que estimula el proceso de
enseñanza-aprendizaje y busca que los alumnos desarrollen la capacidad de
deducir, de aprender a aprender y ser autogestivos.
En la imagen 2.9 se exponen las características del modelo endógeno:
Imagen 2.9 Características del modelo endógeno
RASGOS DEL MODELO ENDÓGENO
Es una educación grupal “nadie se educa solo”, sino a través de la
experiencia compartida, de la inter-relación con los demás.
El eje es el grupo educando. El educador está ahí para estimular, para
facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar, para escuchar y
aportar la información que necesita el educando para que avance en el
proceso.
La educación es un proceso permanente.
Esta pedagogía también puede emplear recursos audiovisuales, pero no
para reforzar contenidos sino para problematizar y para estimular la
discusión, el diálogo, la reflexión, la participación.
Fecha: Kaplún, 1987, p. 54.
El modelo endógeno se encuentra presente en la educación pública a través del
constructivismo, así dentro de este modelo se suscriben los diferentes niveles
educativos como es el caso de la Educación Media Superior (EMS), considerada
parte de la educación de nivel básica y obligatoria según el Plan de Desarrollo
Nacional (2013-2018) y cuyos principios, están escritos en el Plan de estudios de
Bachillerato General (2016) donde expresa:
47
A la EMS se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro país, en virtud de que debe promover la participación creativa de las nuevas generaciones en la economía, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso de formación de la personalidad en los jóvenes y constituir un espacio valioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida (p. 5).
En el Plan de Estudios de Bachillerato General (2016) se menciona que se trabaja
con el enfoque constructivista; enfoque que pone atención en los alumnos y en
sus experiencias, es decir, en el proceso con la finalidad de que el educando
construya sus conocimientos a partir de su entorno sociocultural, de sus vivencias
que a esta edad, está relacionadas con los medios de comunicación.
Al respecto, dentro del Plan de Estudios de Bachillerato (2016), la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) establece que:
[…] el modelo educativo es centrado en el aprendizaje y se circunscribe al paradigma constructivista el cual, de forma general, plantea que el alumno “realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma” (p. 15).
El constructivismo valora el desarrollo cultural del sujeto, de tal manera que el
individuo se va formando gracias al conjunto de todo lo que vive y lo que aprende
en la escuela. Cabe mencionar que en esta perspectiva, el alumno es el
responsable de su propio aprendizaje y para ello, deberá reflexionar sobre como
aprender y explorar más allá de lo visto en clase. El método educativo actual
debería responder a las necesidades que la tecnología ha traído consigo, sin
embargo en la escuela se responde más al modelo exógeno, debido a que se
sigue primando la memorización de contenidos cuyo eje es el texto como centro
del proceso de aprendizaje. Esto se observar en la valorización de los exámenes
como forma predominante de evaluación de los contenidos sin reflexionar sobre el
entorno en el que los jóvenes se desarrollan y desde el cual entienden el mundo
que les rodea.
48
Desde el punto de vista de la pedagogía critica de Henry Giroux, se busca que el
modelo educativo responda a los fines democráticos y participativos, mismos que
se proyectan desde los diversos espacios cotidianos como el escolar, el cultural y
el social. Desde esta visión se busca que el alumno no solo memorice, sino
aprenda, reflexione y critique en torno a su aprendizaje y consumos culturales,
tomando como referencia los elementos que les son familiares: sus conocimientos
formales previos y experiencias, es decir, se busca educar mediáticamente al
estudiante se educación media superior.
2.4 Educación mediática
De acuerdo con Fedorov citado por Aguaded, la educación mediática:
[…] pretende desarrollar el pensamiento crítico de las personas, aumentando el reconocimiento, la percepción y la comprensión y análisis de textos que generan los diferentes medios de comunicación; en suma, se trata de preparar a la gente para la vida en la sociedad democrática, incrementando su conciencia de la vida
social, cultural, política y económica de los medios de comunicación (2012, p. 22).
La introducción de los medios de comunicación en el escenario de la vida
cotidiana como un proceso natural dado por sentado, sin embargo, más allá de
entenderlo y vivirlo como tal, es necesario motivar en la audiencia una actitud
reflexiva, analítica y critica en torno a los vínculos que establece con los medios y
las TIC.
En este sentido, la educación en medios:
[…] debe entenderse como el análisis de las motivaciones personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos. Así, los estudios que proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran […] (Morduchowicz, 2004, p. 68).
Estos consumos culturales aparecen como estímulos audiovisuales en los medios
de comunicación, así por ejemplo se ven caricaturas, series, novelas, música entre
otros, donde lo que se ve, lee y escucha adquiere especial atribución dependiendo
del sentido y significado que representan en la vida cotidiana. Es por ello que los
49
consumos culturales están fuertemente relacionados a la cultura que predomina
en una sociedad donde reproduce modelos de conducta, de vestimenta o
comportamiento. Por ejemplo, cuando salen novelas o series que adquieren rating
porque la trama ha atrapado al público, comienza otro proceso: la
comercialización de camisas, productos, peluches y toda clase de objetos con la
imagen que promociona y populariza dichos contenidos. ¿Lo que compramos
tiene relación a lo que vemos? Pues sí y a decir de Bauman (2007) adquirimos
objetos o cosas no por necesitarlos sino “[…] por el breve goce de esas cosas” (p.
29).
Actualmente existe un goce por la adquisición de mercancía la cual va mejorando
y siendo remplazada, nada es eterno, pues hasta las compañías telefónicas se
preocupan más por sacar nuevos modelos que por la durabilidad de estos. Por
ello Bauman (2007) se pregunta: “[…] por qué el ‘caudal de conocimientos’
adquiridos durante los años pasados en el colegio o en la universidad habría de
ser la excepción a esa regla universal” (p. 29). Desde este panorama, los
conocimientos no pueden ser absolutos ni verdaderos, lo que hoy es,
posiblemente mañana será distinto, pues con el desarrollo tecnológico los jóvenes
tienen acceso a tal cantidad de información que es imposible procesarla; esto ha
hecho que el conocimiento pierda su valor. Desde esta perspectiva “[…] la
educación en medios tiene sentido ante el número cada vez mayor de horas de
consumo de cualquier niño o joven de hoy en cine, radio, televisión, revistas,
ordenadores, publicidad, videos […]” (Aguaded, 2007, p. 68).
Para Bauman, los métodos educativos tradicionales han perdido validez, por lo
que se hace necesario repensar la educación. Una opción visualizada por este
trabajo, es la relacionada con la incorporación de los medios de comunicación al
aula a partir de los planteamientos de la educación en medios definida por
Buckingham (2005) como el: “[…] conocimiento, [...] habilidades y las
competencias que se requieren para utilizar e interpretar a los medios” (p. 71).
Generalmente, cuando se habla de utilizar los medios, se piensa en dos palabras:
Inclusión e integración, y efectivamente así es, por lo que vale la pena detenerse a
50
pensar en ellas. Para Buckingham (2005) la inclusión hace referencia a llevar los
medios al aula, como objetos pero bajo las mismas estrategias didácticas de
siempre, es decir, traer al aula nuevas tecnologías con viejas metodologías porque
a los profesores y alumnos no se les alfabetiza mediáticamente, ¿qué implica
esto? Que ambos protagonistas no cuenten con conocimiento y habilidades que
les permitan desarrollar una visión crítica y analítica de los mensajes que ven, leen
o escuchan en los medios y en las TIC lo que, en tiempos de la modernización
líquida o de la era de la información trae como consecuencia el fenómeno de
“infoxicación” que lleva a la confusión de la información.
Por otro lado, la integración es un proceso que conlleva a usar los medios en el
aula, pero desde una lógica crítica y reflexiva por medio de estrategias
pedagógicas coherentes con el contexto sociocultural en donde el estudiante se
desarrolla. Por ello:
[…] no es posible plantearse el uso de los medios, sin analizar previamente el marco referencial, teleológico y didáctico que estos van a tener en el contexto educativo y de ahí nuestro interés en insistir en que el primer paso para una integración efectiva ha de ser el análisis del contexto social, caracterizado por un consumo masivo de los mismo, al tiempo que por un escaso conocimiento racional de sus códigos y lenguajes (Aguaded, 2007, p. 65).
De ahí la necesidad de empoderar a los sujetos para que puedan hacer uso de
ellos responsablemente, pues éstos no son buenos ni malos todo depende del
uso que se les dé. No se les puede poner en un pedestal, ni tampoco satanizarlos
porque son solo medios y quienes los usan y les dan sentido son las personas, de
ahí la necesidad de educar mediáticamente para hacer frente a los requerimientos
de esta era:
El objetivo de la enseñanza de los medios no es formar futuros profesionales de la televisión, de la radio, de la prensa o de las tecnologías de la información sino ofrecer una disciplina que le permita comprender críticamente el contexto audiovisual y digital en el que vive (Aparici, 2005, p. 86).
51
En concordancia con los planteamientos de la Pedagogía critica, una educación
en medios busca la integración crítica y responsable de los consumos culturales al
currículo con la finalidad de que el alumno comprenda su entorno mediatizado y
con ello, proporcionar a los estudiantes los elementos que lo ayuden a discernir y
reflexión, en este caso, sobre sus consumos culturales.
Por consiguiente, la figura que va ayudar y acompañar al alumno en esta
transición (medios-vida cotidiana-aula) es el docente. La misma figura ahora
emerge como el guía o acompañante del educando durante su proceso de
formación. De este modo, en esta era digital, el docente deberá poseer cierto
perfil. Aunado a ello, el panorama del aprendizaje para que sea significativo
necesariamente pasa por el proceso cognitivo, el cual está relacionado con los
medios de comunicación y con el contexto sociocultural del alumno, como se verá
a continuación.
2.5 Medios y procesos cognitivos
Cuando se habla de procesos cognitivos a decir de Rivas (2008), se hace alusión
a las fases internas por las cuales los seres humanos reciben y procesan la
información que les llega como estímulos procedentes de exterior. En estos
procesos el aprendizaje es algo propio del ser humano, como un mecanismo
adaptativo que le permite sobrevivir, como por ejemplo aprender a comer, a
hablar y socializar. Aprender es algo que dura toda la vida, se tiene que hablar de
una educación permanente que modifica los esquemas internos para adaptarse al
medio en donde se desarrolla.
Para Rivas (2008) hablar de aprendizaje encarna dos variables: el aprendizaje
explícito e implícito. El primero es intencional, por ejemplo la escuela, el educando
sabe que al realizar varias actividades espera aprender algo de ellas. Por el
contrario, el aprendizaje implícito es espontáneo y el sujeto no es consciente de
que está aprendiendo a través de una serie de interacciones socioculturales que
52
ocurren en su entorno inmediato. En este sentido, los medios de comunicación
que se instalan en la vida cotidiana, entran dentro de los parámetros del
aprendizaje implícito y estos han alcanzado gran relevancia en el proceso de
aprender debido a su uso y potencialidades que ofrece. Goldstein, citado por
Rivas (2008) afirma que:
Los objetos de la naturaleza, los objetos artificiales y la manipulación de los mismos, así como las imágenes audiovisuales, constituyen variadas, permanentes y efectivas fuentes de conocimiento para niños y adultos. Enfocada la atención a un área del entorno, mediante los órganos de los sentidos, como receptores sensoriales, se detecta el estímulo o configuración de estímulos que inicia el proceso perceptivo (p.127).
En este sentido, hablar de medios y procesos cognitivos, es hablar del papel tanto
del profesor como del alumno y de la forma en cómo este último aprende. Con la
llegada de la Internet, hay quienes refieren cambios sustanciales en la mente que
repercuten en los procesos de aprendizaje y es que según Pérez Gómez (2012)
“[…] para poder movernos en la jungla de la información es imprescindible
aprender a sintetizar, agrupar, organizar y categorizar sin desnaturalizar la
complejidad y vitalidad de los ámbitos reales” (p. 153). En este panorama
fragmentado de la información, se hace evidente la falta de elementos críticos
para la organización y selección de la misma. Por ello, se necesita conocer los
principios básicos del proceso de aprendizaje que puedan sustentar las prácticas
de enseñanza en una postura teórica crítica y de este modo, afrontar el reto actual
del papel educativo.
El aprendizaje está condicionado por factores contextuales que limitan o ayudan a
dicho proceso según sea el capital cultural que posea el alumno, razón por la cual
es conveniente considerar el contexto sociocultural del estudiante, así como sus
aprendizajes previos (experiencias sociales) lo que dará lugar a un saber
duradero, porque según Rivas (2008), “El aprendizaje significativo constituye una
forma de aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos
con los que se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que
implica atribución de significado o comprensión de conceptos” (p. 28).
53
Es deber del pedagogo centrar la atención en el contexto digital debido a que la
presencia de los medios de comunicación en su vida diaria forma parte de su
capital cultural y ha modificado la forma en que jóvenes y niños comprenden y
reconstruyen su aprendizaje por tal motivo, es necesario reorganizar los procesos
educativos y entender que:
El uso de las nuevas tecnologías digitales con fines educativos promete abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo […] (Area, 2004, p. 220).
Bajo este panorama, los estudiantes han cambiado, ahora son más visuales que
antes, las imágenes y/o videos complementan y ejemplifican lo que el alumno
escucha para después poderlo relacionar con sus aprendizajes previos y pueda
construir su propio aprendizaje, tal como lo establece Morduchowicz (2004)
cuando afirma que: “Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías nos
“obligan” a pasar de una modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la
linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos” (p. 23).
Por ello como profesionales de la educación debemos pensar en estrategias
pedagógicas que ayuden al proceso de aprendizaje, en este caso, a nivel medio
superior ya que los nuevos escenarios que mueven y contextualizan el mundo de
la información y la comunicación pueden aportar mucho a la educación, ya que
como dice Rivas (2008):
Niños, jóvenes y adultos en el aprendizaje implícito que realizan en sus cotidianas interacciones con objetos y personas del entorno tratan de comprender el mundo físico y social, atribuyendo significado a las cosas, hechos y acontecimientos que perciben y construyen activamente el propio conocimiento (p. 79).
Justo esto es lo que persigue esta investigación cuando propone incorporar al aula
los consumos culturales de los estudiantes de primer año de preparatoria con la
54
finalidad de que los jóvenes aprendan a aprender y a reflexionen sobre lo que
aprenden en el aula, pues anteriormente,
[...] los modelos cognitivos se limitaban a analizar la interacción entre los sistemas simbólicos soportados en los medios con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, olvidando que los procesos cognitivos no se operan en el vacío, es decir, la interacción se desarrolla y materializa a través de unas tareas con otros sujetos, en grupo, sobre unos contenidos culturales y en un contexto histórico y cultural determinado (Bautista, 2004, p. 20).
La integración de los medios y TIC al aula, obliga a la institución educativa al
cambio de paradigmas, estrategias y metodologías que trastocan la manera en
cómo se comprende el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más que aprender es
darle significado a lo que se aprende, pues como lo dice Rivas (2008):
Como manifiesta uno de los más conspicuos continuadores de la teoría de la asimilación de Ausubel: ‘A veces, el aprendizaje memorístico (literal) puede resultar útil, como al memorizar un poema, la partitura de una composición musical o la tabla de multiplicar. Pero, el verdadero valor del aprendizaje memorístico se manifiesta cuando llegamos a entender el significado de lo que hemos memorizado: es el significado lo que confiere valor al aprendizaje […] (p. 82).
En este sentido, reiteramos que los consumos culturales son esa alternativa que
puede propiciar un ambiente reflexivo y un aprendizaje significativo en el contexto
del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues como dice Orozco (2012) “El desafío
con el consumo en general y desde la pantalla de una televisión abierta es que
sirva más que para pensar, para interactuar, para crear, para producir, para
situarse como audiencias en una interlocución con mayor liderazgo […]” (p. 192).
Pero, ¿Cuáles son esos consumos culturales que los estudiantes de bachillerato
llevan a cabo? La respuesta dará pie al siguiente capítulo con la finalidad de
ofrecer sugerencias didácticas para su incorporación al aula.
55
CAPITULO III: PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS:
CONSUMOS CULTURALES DE LOS JÓVENES DE LA
PREPARATORIA OFICIAL No. 74
La mayor parte de lo que se le enseña a un niño
podría enseñarse en la mitad de tiempo si se le motivara
y se le dieran buenas estrategias de aprendizaje. John Seymour
El presente capítulo tiene como objetivo conocer los consumos culturales de los
jóvenes de la Escuela Preparatoria Oficial No. 74, ubicada en el municipio de
Ixtapaluca, Estado de México con la finalidad de interpretarlos, analizarlos y dar
sugerencias pedagógicas de su uso al docente. Para tal efecto, se procederá a
retomar el contexto de esta población, por ser el espacio que provee el marco
referencial desde el cual los jóvenes se posicionan dentro de los roles sociales e
identitarios que les permite dar sentido a sus experiencias, conocimientos, y
valores.
Imagen 3.1 Exterior de la escuela Imagen 3.2 Interior de la escuela
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017. Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
56
Contexto referencial
Ixtapaluca es uno de los 125 municipios del Estado de México, se encuentra
ubicado en la zona oriente entre las carreteras México-Puebla y México-Cuautla.
Su nombre es derivado de Iztapayucan, compuesto por iztatl: sal, pallotl: mojadura
y can: lugar, lo cual “Ixtapaluca” significa “lugar donde se moja la sal”. (Vargas,
s.f.). Este municipio cuenta con una población de más de 495 563 habitantes:
252, 840 mujeres y 242, 723 hombres. (INEGI, 2010). Hay 195 escuelas de las
cuales sólo 8 son de educación media superior (Ixtapaluca, 2012); entre las que
destaca la Escuela preparatoria Oficial No. 74 (EPO 74), localizada en la Unidad
habitacional San José de la Palma, Ixtapaluca centro, lugar donde se realizó el
trabajo de investigación.
Imagen 3.3 Unidad Habitacional San José la Palma.
Fuente: 2016, Recuperado de http://www.googlemaps.com
Imagen 3.4 Unidad Habitacional San José la Palma. Preparatoria No. 74
Fuente: 2016, Recuperado de http://www.googlemaps.com
57
La EPO 74 se encuentra rodeada por un centro deportivo que también funge como
parque muy visitado por los alumnos.
Imagen 3.5 Centro deportivo
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
A unos metros a la redonda se encuentra el municipio, el jardín municipal (Kiosco)
y dos centros comerciales: “El cortijo Ixtapaluca” y “Sendero Ixtapaluca que
influyen de manera significativa en el consumo de los jóvenes, debido a que
dentro de las plazas mencionadas hay una gran variedad de tiendas como Wal-
mart, Soriana, Sam´s, Aurrera, Suburbia, C&A, Quarry, Furor, Office Depot, Mc
Donald’s, Chilis, entre otras, donde adquieren productos de diversa índole.
Imagen 3.6 Jardín municipal (Kiosko)
Fuente: 2016, Recuperado de http://www.googlemaps.com
58
Imagen 3.7 Plaza Cortijo Ixtapaluca Imagen 3.8 Plaza Sendero Ixtapaluca
Fuente: s.f., Recuperado de https://www.google.com.mx
Con base en información proporcionada por el director escolar, la preparatoria
tiene 25 años de haber sido fundada y es un centro educativo reconocido como
una de las mejores escuelas dentro del municipio.
La EPO 74 consta de dos pisos distribuidos en una dirección, una sala de
maestros, 8 cubículos de orientación, 15 salones para grupo, 1 salón de computo,
1 laboratorio de Ciencias Naturales y Experimentales, una biblioteca, 2 salones de
usos múltiples con cañón; cafetería escolar, papelería y 4 cubículos para tutorías.
Alberga un total de 764 alumnos, 444 mujeres y 320 hombres que en su mayoría
viven dentro del municipio o en zonas aledañas a éste (Chalco y La Paz). El 85%
de los alumnos que cursan el primer año oscilan entre 15 y 17 años, el 5% mayor
de 17 y el 10% cuentan con 14 años de edad.
Imagen 3.9 Interior de la EPO 74 Imagen 3.10 Interior de la EPO 74
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017. Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
59
3.1 Metodología
La metodología que sustentó el desarrollo de la presente investigación fue de
corte mixto, es decir, cualitativa y cuantitativa. Para ello, se utilizó la triangulación
entre los dos métodos, al respecto Aguilar & Barroso dicen que “[…] dichos
métodos son complementarios y combinarlos permite utilizar los puntos fuertes y
paliar las limitaciones o debilidades de cada uno de ellos, cruzar datos y observar
si se llega a las mismas conclusiones” (2015, p. 75). Dicha triangulación nos
permitió obtener un mayor nivel de validez en los resultados recabados durante el
proceso de investigación.
Según Bisquerra (2004), la investigación cuantitativa, consiste en “[…] medir y
evaluar los conceptos o las variables objeto de interés de manera independiente o
conjunta” (p. 114). Este tipo de investigación es más estructurada, ya que su
función es solo la medición de las variables. En este sentido, uno de los
instrumentos que se utilizó para la recolección de datos fue el cuestionario porque
nos permitió examinar y conocer de manera numérica y cuantificable los
consumos culturales de los jóvenes de la preparatoria oficial no. 74, es decir,
conocer sobre sus consumos y actividades.
En cuanto a la investigación cualitativa este mismo autor asegura que es de “[…]
carácter mucho más flexible y adaptativo al contexto de aplicación” (Bisquerra,
2004, p. 120). Los datos que recaba este método son descriptivos, experiencias
de las personas y/o conductas, lo que nos permitió ahondar en las razones del por
qué consumen determinados productos y no otros, qué sensaciones y emociones
se despliegan en torno a esta actividad, es decir, es una técnica que permite
ahondar en la subjetividad; por ello, se recurrió a la técnica del grupo focal que
más adelante se detallará.
60
3.1.1 Selección de sujetos
Para la selección de sujetos se recurrió a dos criterios. El primero relacionado con
la elección de la escuela y que por cuestiones prácticas, se decidió trabajar con la
población de algunas de las instituciones donde quienes suscriben este trabajo,
cursaron la educación media superior debido a que este criterio facilitaba el
ingreso a la misma. De este modo, la escuela que accedió a dar el permiso para
llevar a cabo la investigación, fue la “Escuela Preparatoria Oficial No. 74” ubicada
en Ixtapaluca, Estado de México.
El segundo razonamiento fue que los estudiantes cursaran el primer año de
bachillerato lo que ubicó el rango de edad entre 15 y 16 años; cabe resaltar que
se seleccionó esta población porque en esta edad hay un proceso de transición de
la secundaria a la preparatoria, lo cual significa que los jóvenes están en un
desarrollo tanto física como emocionalmente, donde la identidad va cambiando y
ellos se vuelven más independientes en decisiones, gustos y en el proceso de
aprendizaje. Compaginado a esto durante esa edad como lo afirma la asociación
de Internet (AMIPCI) (2017) es cuando los chicos tienen una mayor cercanía con
los medios de comunicación. Para ello, se trabajó con los cuatro grupos que
conformaban el primero año de bachillerato teniendo cada uno de estos alrededor
de 48 y 50 alumnos.
3.1.2 Instrumentos de investigación
Para la fase de recolección de datos, se aplicó un cuestionario con fines
diagnósticos a una muestra de 195 alumnos, 92 hombres y 103 mujeres;
denominado ¿Qué consumes? Qué ven, leen y escuchan los y las jóvenes (Ver en
anexo 1), con el objetivo de conocer los consumos culturales de estos chicos.
Se consideró viable el uso de este instrumento porque permitió conocer
información de manera eficaz. Esta es una técnica que “[…] se realiza en forma
61
escrita, mediante un formulario o formato contentivo de una serie de preguntas,
ítems, proposiciones, enunciados o reactivos” (Peñaloza, 2005, p. 12). Para,
Pedro Morales el cuestionario es “[…] una lista de preguntas que se proponen con
cualquier fin” (2011, p. 3), que tengan un objetivo, el cual será cubierto una vez
que el encuestador (investigador) tenga todos los cuestionarios para poder
analizar e interpretar las respuestas. En nuestro caso, el objetivo fue identificar los
consumos culturales de los jóvenes de la EPO 74 con la finalidad de proponer al
docente sugerencias de enseñanza-aprendizaje como un recurso pedagógico para
que hagan de dicho proceso sea significativo.
De este modo, el instrumento: ¿Qué consumes? Qué ven, leen y escuchan los y
las jóvenes se construyó a partir de tres categorías, a saber: Datos personales,
medios y hábitos de consumo (Ver anexo 1).
En la primera categoría denominada “Datos personales”, se conocieron los
recursos económicos con los que cuenta el alumno en casa, así como información
del núcleo familiar y personal del mismo. Estos datos son importantes dado que
saber con qué recursos cuentan los alumnos habla de la facilidad de acceso a los
consumos culturales.
En la segunda categoría “Medios”, se abrieron las siguientes subcategorías:
Televisión
Radio
Internet
Impresos
Cine
En las cuales se tuvo en cuenta los siguientes rubros según cada subcategoría:
¿Qué ven?
¿Qué leen?
¿Qué escuchan?
62
Las subcategorías Televisión, Radio, Internet, buscaron identificar los consumos
culturales que los jóvenes hacen de estos medios, así como identificar su
presencia en la vida cotidiana.
En tanto que la subcategoría Cine pretendió conocer los hábitos de los jóvenes
relacionados con este pasatiempo e identificar los géneros que más les gustan.
La tercera categoría “Hábitos de consumo”, buscó conocer los productos que los
jóvenes adquieren y cómo éstos se relacionan con su estilo de vida. Se hicieron
preguntas como:
o De los siguientes productos ¿Compras alguno?
o Discos, películas, videojuegos, ropa de marca, revistas, celulares.
o Si ( ) No ( ) ¿Cuáles?
Otra técnica que se empleó para el desarrollo de la presente investigación fue la
entrevista grupal o focus group; técnica propia del método cualitativo que según
Bisquerra (2004), consiste en una “[…] entrevista realizada a todo un grupo de
personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación”
(p. 343). Al ser una técnica cualitativa ayuda a conocer las opiniones,
percepciones e ideas de los participantes.
El grupo focal “[…] capacita al investigador para alinearse con los participantes y
descubrir cómo ven la realidad” (Bisquerra, 2004, p. 343). En este sentido, la
técnica nos permitió indagar las razones por las cuales consumen ciertas cosas y
no otras, así como sobre el significado que los medios y TIC tienen en su vida
diaria. Para tal efecto, se conformaron dos grupos, uno de 10 niños y uno de 10
niñas en tanto que se partió del supuesto de que hombres y mujeres consumen y
dan sentido de manera diferenciada. Fue así que se trabajó con niños y niñas al
azar con una guía de preguntas para encaminar la discusión (Ver anexo 2),
durante la aplicación del grupo focal, no se nos permitió tomar datos personales
por seguridad de los chicos, por lo que cuando mencionemos sus comentarios se
referenciara al chico (a) como alumno (a) x.
63
3.2 Presentación y análisis de resultados
Los resultados más significativos obtenidos del cuestionario ¿Qué consumes?
Qué ven, leen y escuchan los jóvenes, se presentan a partir de cuadros sintéticos,
donde se podrán observar las diferencias entre los consumos de los hombres y
mujeres. Si se quiere profundizar más en los resultados del cuestionario ver Anexo
3.
Categoría: Medios Subcategoría: Televisión (Cuadro 1)
Pregunta
Hombres
Mujeres
¿Cuentas con televisión en
tu casa?
Sí: 99%
No: 1%
Sí: 98%
No: 2%
¿Tienes televisión de
paga?
Sí: 66%
No: 34%
Sí: 65%
No: 35%
¿En qué horario ves
televisión?
3-5: 26%
5-7: 24%
7-9: 50%
3-5: 25%
5-7: 33%
7-9: 40%
No lo veo: 2%
¿Cuántas horas al día?
1-3 horas: 85%
4-6 horas: 13%
7 o más horas: 2%
1-3 horas: 85%
4-6 horas: 12%
7 o más horas: 3%
¿Cuántos días a la semana
ves televisión?
1-3 días: 25%
4-6 días: 32%
7 días: 43%
1-3 días: 39%
4-6 días: 23%
7 días: 38%
¿Con quién ves televisión?
Solo: 60%
Con papás: 24%
Hermanos: 16%
Solo: 41%
Con papás: 27%
Hermanos: 29%
Todos: 3%
64
De la televisión ¿Cuáles
son tus programas
favoritos?
Series: 31%
Caricaturas: 38%
Telenovelas: 7%
Reality shows: 13%
Otros: 11%
Series: 47%
Caricaturas: 25%
Telenovelas: 7%
Reality shows: 13%
Otros: 8%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Con base en los resultados antes presentados se puede decir que tanto en
hombres como en mujeres, la televisión es un medio con alta penetración en la
vida de estos sujetos. Ambos géneros manifiestan que la ven de manera continua
pues es un medio que los acompaña mientras realizan sus actividades como:
comer, hacer tarea, revisar redes sociales o cuando están en familia.
Así lo expresan las mujeres:
-“Veo la tele sólo cuando hago otras cosas, como mi tarea o si hay algún programa bueno que me guste” (Alumna 1)
–“La tele está bien para verla un rato, pero al Gobierno le gusta que estuviéramos viendo la televisión. Entonces a veces me gusta más Internet.” (Alumna 2)
Así lo expresan los hombres:
–“En la televisión me tengo que esperar a las hora del programa, por ejemplo a las 10 de la noche para ver el noticiero, a lo que en Internet lo puedo ver cuando yo quiera”. (Alumno 1)
Como se puede apreciar, si bien la televisión tiene un lugar importante en los
hogares de los estudiantes de la EPO 74, no es por su programación, sino más
bien por el uso que le dan que es de acompañamiento cuando realizan sus
actividades.
Un dato interesante es el hecho de que en ambos sectores el consumo de la
televisión es en solitario y en el mejor de los casos, la tercera parte de las mujeres
por ejemplo lo hacen con sus hermanos y la cuarta parte de los hombres en
65
compañía de sus padres. En este sentido Colás y Villaciervos (2007) afirma que
los hombres son más autosuficientes por ello prefieren hacer sus actividades solos
y las mujeres construyen más lazos afectivos con su familia lo cual las hace más
emotivas.
Otro dato importante se da en el sentido de que más de la mitad de estos
estudiantes tengan acceso a la televisión de paga, debido a que implica ampliar
toda una gama de programación y contenidos y junto con ello, el acceso a
diferentes ideologías, modos de pensar, sentir, conocer otros lugares, entre otros;
a los que no tienen acceso aquellos que solo cuentan con televisión abierta, lo que
también es cuestión de estatus económico.
A partir de una visión de género y a decir de los hombres prefieren ver caricaturas
como Dragón Ball, Pokemon, gravity falls, entre otras porque las consideran más
interesantes. A continuación se presenta el listado de los programas favoritos de
las mujeres.
Así lo que comentaban los hombres:
-“Me gustan las caricaturas de dibujos animados, se me hacen más atractivas”. (Alumno 2)
Mientras que las mujeres optan más por las series como The walking dead,
mentes criminales, Simpson The Big Bang Theory, por su contenido, pues son
románticas, también por las emociones y sentimientos que la trama ocasionan en
ellas. Pues en el grupo focal lo comentaban de manera general diciendo que
cuando la trama de un programa las atrapaba era como se interesaban en él. Así
lo expresaban algunas de ellas, diciendo:
-“Me gustan las series cuando son de suspenso, así me gusta verlas porque me atrapa el contenido y siempre imagino que puede pasar” (Alumna 3)
-“Una serie que trate de jóvenes y su vida social llama la atención porque nos vemos reflejados en ella y nos da ideas de cómo reaccionar a algunas situaciones” (Alumna 1).
Se muestra a continuación el listado de programas televisivos favoritos género:
66
Mujeres
Cuadro 2 programas favoritos de televisión
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
67
Hombres
Cuadro 2 programas favoritos de televisión
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
68
Categoría: Medios
Subcategoría: Radio (Cuadro 2)
Pregunta
Hombres
Mujeres
¿Cuentas con radio en tu
casa?
Sí: 55%
No: 45%
Sí: 59%
No: 41%
¿Escuchas radio?
Sí: 55%
No: 45%
Sí: 46%
No: 54%
¿Qué estaciones
escuchas?
Alfa radio:19%
Estéreo: 19%
La z: 13%
Radio Disney: 13%
Otras estaciones: 36%
Alfa radio:27%
Radio Disney: 16%
La z: 11%
Estéreo: 11%
Otras estaciones: 35%
¿Cuáles son tus programas
favoritos?
Música: 82%
Otros: 18%
Música: 56%
Otros: 8%
No tengo uno específico:
36%
¿Cuántas horas al día
escuchas radio?
1-2 horas: 83%
3-5 horas: 8%
Más de 6 horas: 9%
1-2 horas: 83%
3-5 horas: 13%
Más de 6 horas: 4%
¿Cuándo escuchas radio?
Voy a comer: 20%
Hago la tarea: 20%
Descanso:23%
Me baño: 8%
A la hora de dormir: 8%
Hago mi quehacer: 21%
Voy a comer: 16%
Hago la tarea: 20%
Descanso:36%
Me baño: 8%
Hago mi quehacer: 20%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
69
Como puede obervarse en el cuadro 2, el 50% de los hombres y mujeres de esta
escuela, tienen radio y la consumen durante un promedio de dos horas
aproximadamente cuando descansan, hacen la tarea o comen.
En este sentido, escuchar música en la radio en estudiantes de 14 a 16 años suele
ser una práctica indirecta, es decir, la escuchan porque son adultos quienes la
sintonizan y su sintonia coincide con el tiempo de ocio o de acompañamiento
durante sus labores:
-“Escucho radio cuando mi mamá lo prende, por lo general es cuando hago mi tarea y ella esta lavando trastes o haciendo algo en la casa”. (Alumno 2). –“Los fines de semana es cuando escucho radio, pues cuando todos en la casa hacemos los quehaceres mi mamá prende el radio para apurarnos”. (Alumno 3)
En este sentido podría decirse que la radio es un medio no trascedental y al
parecer hacen uso de este porque se encuentra en su hogar, en el transporte y
hasta en la calle, pero no porque ellos la seleccionen. El siguiente cuadro da un
listado de los consumos que llevan a cabo los hombres en torno a la radio.
Cuadro 1 programas favoritos de radio
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
70
No es el caso de las estudiantes quienes sí suelen sintonizar algunas de sus
estaciones preferidas por el tipo de música que transmiten pues, a decir de ellas,
les ayuda a conocer lo que esta de moda o como lo diria Morduchowicz (2004),
encuentran motivaciones personales para escuchar determinadas estaciones o
música. Así lo expresan:
-“Si, escucho radio cuando hago mi tarea o quehacer, pero me sirve para escuchar canciones que no conozco y son nuevas, así después puedo buscarlas y descargarlas”. (Alumna 2) –“Yo solo escucho radio después de un tiempo que ya no tengo canciones nuevas, en la radio puedo encontrar las de moda”. (Alumna 4)
Así pues, podemos decir que la radio como medio de comunicación no es tan
ocupado por los chicos como los demás, este medio es un acompañamiento para
las actividades de los estudiantes, y la música es algo que a los jóvenes les atrae,
pues los anima a realizar sus tareas.
En el siguiente cuadro se muestra las preferencias radiofonicas de las mujeres:
Cuadro 2 programas favoritos de radio
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
71
Categoría: Medios
Subcategoría: Internet (Cuadro 3)
Pregunta Hombres Mujeres
¿Cuentas con Internet en
tu casa?
Sí: 89%
No: 11%
Sí: 86%
No: 14%
¿Desde qué dispositivo te
conectas a Internet?
Computadora: 31%
Tablet: 14%
celular: 55%
Computadora: 31%
Tablet: 9%
celular: 59%
No usa internet: 1%
De Internet ¿Cuáles son
tus programas favoritos?
Videos: 26%
Redes sociales: 49%
Sitios de información: 25%
Videos: 28%
Redes sociales: 52%
Sitios de información:20%
Cuando navegas por
Internet ¿Qué actividades
realizas? Enuméralas del 1
al 5, donde 1 signifique la
actividad más realizada.
Estar en redes sociales:1°
Estar en YouTube: 2°
Buscar información: 3°
Ver películas: 4°
Jugar videojuegos: 5°
Estar en redes sociales:1°
Estar en YouTube: 2°
Buscar información: 3°
Ver películas: 4°
Jugar videojuegos: 5°
¿Cuántos días a la semana
te conectas a Internet?
1 a 2 días: 4%
3 a 5 días: 24%
6 a 7 días: 72%
1 a 2 días: 2%
3 a 5 días: 12%
6 a 7 días: 85%
No usa: 1%
¿Cuántas horas al día?
1 a 3 horas: 36%
4 a 6 horas: 36%
7 o más: 28%
1 a 3 horas: 26%
4 a 6 horas: 40%
7 o más : 34%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
72
Por lo anterior, pudimos darnos cuenta que la Internet es uno de los medios más
importantes en la vida de los y las jóvenes, solo un pequeño porcentaje no tiene
acceso a él en su hogar, sin embargo, como varios chicos y chicas lo comentaron
en el grupo focal acceden a él acudiendo a un café Internet (ciber) o mediante sus
planes prepago de Internet en los dispositivos móviles.
-“Cuando no tengo Internet en mi casa voy a un Ciber o la clave con algún vecino, casi nunca me falta internet pero cuando es así tengo el de mi celular.” (Alumno 2)
En este sentido, nos dimos cuenta que tanto hombres como mujeres prefieren
conectarse a Internet desde el celular. Así lo expresa las alumnas:
-“Conectarme desde el celular es más facil porque puedo estar acostada, sentada, en el sillon, en la mesa, en la cama o en la calle y es pequeño así que solo necesito mis manos y conexión a Internet o datos para entretenerme un buen rato” (Alumna 1)
Ellos dicen cosas muy parecidas como:
–“Un celular es más facil de manejar que una lap o computadora, a veces es hasta más rápido y gracias a él podemos estar conectados durante todo el día y en cualquier lugar” (Alumno 3)
Con base en lo antes expuesto, se puede decir que este dispositivo es práctico
gracias a su tamaño y a las funciones que realiza, como mandar SMS, hacer y
recibir llamadas, conectarse a Internet, estar conectado en redes sociales y
escuchar música entre otros.
A continuación, algunos de los comentarios hechos por los estudiantes de la EPO
94 ante las preguntas: ¿Qué tan importante es la Internet en su vida diaria?
Estudiantes hombre:
-“Internet es el medio más importante para mi, porque ahí hago todo, ver peliculas, series, escuchar música, hago tareas, juego, me comunico con mi familia y amigos, si no fuera por el Internet no me comunicaria con mis seres queridos en todo momento no se que haría sin él tal vez mis días serian muy aburridos”. (Alumno 4)
73
Estudiantes mujeres:
–“ Internet es muy importante en mi vida porque con él puedo hacer todas mis actividades, me divierto y distraigo ahí, un día sin internet estaria interesante porque regresariamos a ser como antes, comunicarnos entre personas a platicar cara a cara y estaria bien eso porque se ha ido perdiendo, aunque por todo lo que hacemos el Internet es bueno porque a pesar de la distancia podemos estar comunicados”. (Alumna 5)
Como puede observarse, tanto para los estudiantes hombres como para las
estudiantes mujeres, este medio es necesario en su vida cotidiana, debido a la
interacción con sus amigos, familiares y otras personas mediante las redes
sociales, siendo esta la actividad más ejecutada.
En cuanto al tiempo destinado a la navegación por Internet es significativo el
porcentaje, pues la mayor parte de la población femenina y masculina lo utiliza
diariamente, sin embargo, las mujeres lo utilizan más días y más horas. Esto tiene
sentido si consideramos que Colás y Villaciervos (2007) afirman que las mujeres
tienen una mayor competencia comunicativa, de ahí su inclinación hacia la
socialización via en redes sociales.
A continuación se presentan en dos cuadros los consumos culturales de internet,
tanto de hombres y mujeres.
74
Cuadro 1 programas favoritos de Internet
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
75
Cuadro 2 programas favoritos de Internet
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
76
Categoría: Medios Subcategoría: Impresos (Cuadro 4)
Pregunta
Hombres Mujeres
¿Te gusta leer? Sí:72%
No:28%
Sí:84%
No:16%
¿Qué tanto lees? Diario: 13%
Una vez a la semana:30%
Una vez al mes:25%
No leo: 32%
Diario: 31%
Una vez a la semana:27%
Una vez al mes:41%
No leo: 1%
Revistas Diario:5 %
Una vez a la semana:32%
Una vez al mes:49%
No leo: 14%
Diario: 2%
Una vez a la semana:23%
Una vez al mes:73%
No leo: 2%
Periódicos Diario: 11%
Una vez a la semana:9%
Una vez al mes:12%
No leo: 68%
Diario: 2%
Una vez a la semana:9%
Una vez al mes:35%
No leo: 54%
Libros que han leído Escolar:26%
Novela juvenil:33%
Novela:41%
Escolar:56%
Novela juvenil:24%
Novela:11%
Ciencia ficción:9%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Un alto porcentaje de los y las jóvenes dicen tener hábitos de lectura, sin
embargo, al preguntar qué tanto leen la información reporta que no es así ya que
en las gráficas se observa que la mayor parte de los que leen solo lo hacen una
vez al mes en el caso de las mujeres y en cuanto a los hombres se incremento el
número de aquellos que no leen.
77
Lo mismo sucede para el caso concreto de las revistas, donde la frecuencia con la
que leen es menor al 50%; quizá esté el comportamiento de este consumo esté
relacionado con el tipo de publicaciones que suelen comprar: Tv notas, Tv
novelas, Tú, muy interesante, entre otras, ya que su publicación es quincenal o
mensuales.
Como se puede observar en el cuadro 4 el periódico no es un medio que forme
parte de sus consumos, pues a decir de ellos, no les resulta atractivo por su
estructura y su contenido que maneja. Esto es lo que nos dijeron:
-“El periódico no es muy atractivo, tiene muchas letras, además las noticias las podemos ver en Internet y siempre las noticias son negativas eso no es bonito saber.” (Alumno 3)
Los libros que leen los hombres se encuentran enlistados en el siguiente cuadro.
Cuadro1 libros favoritos
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
78
Ellas también expresan su rechazo hacia el periódico de la siguiente manera:
-“No me gusta el periódico porque sólo trae noticias que no me gustan, sólo problema y política y eso aburre, además puedo ver noticias en la tele” (Alumna 1)
Evidentemente, los estudiantes de la EPO no se sienten interpelados por temas
como la política, economía pero sí por las revistas y libros, internet porque a decir
de ellos, manejan hechos cotidianos relacionados con sus intereses.
Por los datos obtenidos, se podría decir que las mujeres leen más que los
hombres, pero su lectura está más encaminada a los libros que les dejan en la
escuela. En palabras de ellas:
-“Si me gusta leer pero a veces solo lo hago cuando nos lo piden en la escuela, es más interesante estar en Facebook” (Alumna 5)
–“Me gusta leer porque yo misma creo mis propias historias, hacer una lectura me viaja al contexto del libro pero no siempre lo hago”. (Alumna 6)
Entre lo que leen las mujeres se encuentran los siguientes libros:
Cuadro 2 libros favoritos
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
79
Lo que los hombres dicen:
-“Cuando leo, es porque la historia me hace imaginarme a mi mismo dentro de la historia o me gustaría tener esa vida”. (Alumno 5)
Lo cual significa que los hombres buscan sentirse identificados en los textos que
leen.
Categoría: Medios Subcategoría: Cine (Cuadro 5)
Pregunta Hombres Mujeres
¿Vas al cine? Sí:91%
No:9%
Sí:97%
No:3%
¿Cuándo fue la última vez
que fuiste al cine?
La semana pasada: 27%
El mes pasado: 43%
Hace tres meses: 9%
Hace más de tres meses:
21%
La semana pasada: 31%
El mes pasado: 56%
Hace tres meses: 12%
Hace más de tres
meses:1%
¿Qué película viste? Ciencia ficción:56%
Animación:21%
Comedia:4%
Terror:17%
Drama:2%
Ciencia ficción:43%
Animación:36%
Comedia:9%
Terror:7%
Drama:5%
¿Con quién fuiste? Amigos:47%
Familia:30%
Hermanos:12%
Solo:6%
Novia:5%
Amigos:40%
Familia:8%
Hermanos:40%
Solo:11%
Novio:1%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
80
Como se puede apreciar en el cuadro 5, ir al cine es una práctica de este sector
de la población y suelen llevarla a cabo con sus amigos o hermanos.
-“Me gusta mucho ir al cine, es diferente que ver una película en casa” (Alumno 3)
-“Ir al cine con la familia es bonito porque compartes un tiempo con ellos pero ir con los amigos es mejor porque puedes echar relajo.” (Alumna 4)
-“Ir con amigos al cine es lo bonito de la ida porque aparte de ver la película platicas y tiene un rato agradable con ellos.” (Alumna 1)
Evidentemente, ir al cine es un espacio de divertimiento y distracción porque lo
disfrutan con personas de su edad y entorno, lo que cobra sentido cuando
recordamos a Giménez (2003) que dice que, los jóvenes se identifican y
construyen al relacionarse con sus iguales.
Como puede observarse, las mujeres gustan más de películas de ciencia ficción
como Zootopia, Hotel transilvania, entre otras, porque apelan a las emociones y de
las películas de acción que estén de moda, es decir, de las que hablan sus
amigos, lo que lleva a reflexionar que para este sector de la población ir a ver una
película al cine no se limita al hecho de ir al cine , sino que implica compartir y
relacionarse afectivamente con los seres queridos como, amigas, hermanos,
hermanas y/o familia.
En el siguiente cuadro se enlistan las películas que acostumbran ver las
estudiantes mujeres.
81
Cuadro 1 películas favoritas
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Por otra parte, se tiene que los hombres gustan de películas de suspenso y acción
que se valen de estereotipos de masculinidad existentes en la sociedad donde
82
conviven estos estudiantes tales como la rudeza, la idea de ser varoniles y fuertes.
Las películas de acción, terror y suspenso es donde mayoritariamente se
encuentran temáticas relacionadas con estándares varoniles, las emociones
suponen un goce de adrenalina si están con su amigos. Al respecto comentan:
-“Cuando voy al cine con mis amigos vemos películas de terror porque no nos espanta, pero si vamos con amigas tenemos que ver algo romántico o de caricatura porque a ellas si les da miedo” (Alumno 6)
Se muestran en el siguiente cuadro las películas que los estudiantes hombres prefieren.
Cuadro 2 películas favoritas
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
83
Categoría: Hábitos de consumo (Cuadro 6)
Pregunta Hombres Mujeres
De los siguientes productos
¿Compras alguno?
Discos
¿De qué?
Sí: 42%
No: 58%
Música: 70%
Películas: 30%
Sí: 94%
No: 6%
Música: 59%
Películas: 41%
Películas
¿De qué?
Si: 41%
No: 59%
Acción: 53%
Comedia: 16%
Terror: 22%
Otros: 9%
Si: 95%
No: 5%
Acción: 44%
Comedia: 27%
Terror: 12%
Otros: 17%
Videojuegos
¿De qué?
Si: 58%
No: 42%
Fútbol: 61%
Acción: 26%
Otros: 13%
Si: 17%
No: 83%
Fútbol: 11%
Acción: 28%
Mario Bross: 17%
De todos: 44%
Ropa de marca Si: 60%
No: 40%
Si: 60%
No: 40%
Revistas
¿De qué?
Si: 15%
No: 85%
Moda: 11%
Juvenil: 4%
Si: 23%
No: 77%
Moda: 4%
Juvenil: 50%
84
Científica: 39%
Espectáculos: 18%
Musical: 7%
Otros: 21%
Científica: 29%
Espectáculos: 9%
Musical: 8%
Celulares Si: 59%
No: 41%
Si: 94%
No: 6%
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
En esta categoría se observan los consumos materiales y las compras que los
estudiantes suelen hacer. Si bien ambos sectores disfrutan de la música y de ver
películas, las mujeres son más asiduas en hacerlo; compran este tipo de
productos por que realmente les gustaba un grupo o artista, es decir, por ser fan,
de no ser así preferían bajar la música de Internet porque ahí es gratis. Así lo que
refieren:
-“Comprar discos está bien, por ejemplo yo lo hago cuando un artista me gusta mucho pero debe ser necesario que me guste tanto para poder tenerlo porque se me hace innecesario gastar si puedo descargar gratis las canciones, si es ilegal pero es gratis” (Alumna 3)
–“Pues ya no se compran tan frecuentemente los discos como antes, pues ahora podemos escuchar la música en Internet o descargarla para tenerla en nuestro celular o reproductor” (Alumna 6)
Respecto a las películas, tanto hombres como mujeres manifestaron adquirir con
frecuencia cintas “piratas” porque son más económicas y solo en el caso de que
realmente les guste algún actor o la trama de la historia, compran la película
original sin embargo dijeron que:
–“Es lo mismo comprar una película original a una pirata, tiene lo mismo y el chiste es verla”. (Alumna 4)
Para ellas comprar la película después de haberla visto en el cine significa que les
gustó mucho y quieren verla unas cuantas veces más en la comodidad de su casa
y como algo más íntimo, en compañía de su familia.
85
A continuación se hablaran de los videojuegos. Se puede decir que comprar y
jugar videojuegos es una práctica propia de los hombres, a la que consideran una
actividad muy entretenida; lo que es entendible si se considera lo expuesto por
Colas y Villaciervos (2007) cuando afirman a los hombres con los videojuegos por
ser buenos en tenacidad y habilidad para actividades técnicas y manuales.
Mientras que a las mujeres es más común que se les relacione con actividades
organizativas, no obstante, también las chicas consumen videojuegos, con la
diferencia de las temáticas que son menos agresivas, tales como: Mario Bross.
Al respecto los hombres comentaron lo siguiente:
-“Me gustan mucho los videojuegos y si no juego en mi consola lo hago en línea, hay juegos muy entretenidos, es uno de mis pasatiempos preferidos después de estar en línea en las redes sociales”. (Alumno 6)
-“Los videojuegos me gustan mucho siempre los juego un rato y mientras juego platico con mis amigos, a veces es más interesante jugar en línea porque conozco personas que les gusta el mismo juego que a mí y podemos darnos ideas para ser mejores en él” (Alumno 4)
En tanto que las chicas expresan:
-“Me gustan los videojuegos y juego cuando mis hermanos me dicen que juegue no es algo que yo solita me ponga a hacer”. (Alumna 2)
En relación con los consumos realizados alrededor de la moda, los estudiantes de
la EPO gustan de usar ropa de marca, ya que consideran que la apariencia cuenta
mucho para tener reconocimiento social y gustarle a las chicas.
Así mismo, expresan esta idea de la siguiente manera:
-“Si nos vestimos bien tenemos reconocimiento social, eso cuenta mucho porque cuando quieres gustarle a alguien debes ser atractivo físicamente y también en tu forma de vestir y hasta en como olemos.” (Alumno 6)
-“La forma en como nos arreglamos y nuestra ropa cuenta mucho porque es la primera impresión que das a los demás, cuando hacemos amigos nos fijamos en todo eso, si no nos arregláramos casi nadie se nos acercaría y no habría personas populares” (Alumno 2)
Por otra parte, de las opiniones de las estudiantes se desprenden dos posiciones,
una, que para algunas de ellas usar ropa de marca no es tan importante; mientras
86
que para es muy importante pertenecer a determinado grupo por eso están al
pendiente de la moda. Estas son sus opiniones:
-“La presentación personal cuenta mucho porque significa tu forma de ser, si no nos arreglamos no vamos a ser tan populares, no tendríamos muchos amigos o novio.” (Alumna 3)
-“La ropa importa mucho, también la marca pero más que eso es la manera en como la combinamos porque muchas personas que siempre usan ropa de marca su ropa es bonita pero no la saben combinar con los accesorios que usan o los colores que se ponen” (Alumna 7)
-“Si importa la ropa que usemos pero eso es algo que la sociedad a impuesto, para mi cuenta más como me sienta no me importa no tener tantos amigos, para mi es mejor sentirme cómoda” (Alumna 4)
Lo anterior está relacionado con lo que Reguillo (2000) manifiesta cuando habla
de la necesidad de los jóvenes de pertenecer a un grupo social, pues para llegar a
ser parte de éste es “necesario” adquirir ciertos productos o símbolos que los
identifiquen como es el caso de vestir la moda, usar determinadas marcas, etc. A
lo refieren:
-“Pues lo que la sociedad ha marcado como lo que la mayoría usa. La tendencia. Por decir en Japón hay muchas tendencias y tienes que ir ahorrando para cuando una marca nueva de bolsa vas y la compras a fuerza si no, no entras en el grupo social” (Alumna 4).
Así pues se puede decir que los consumos culturales de los estudiantes de la EPO
74 son fundamentales para entender a los jóvenes y darles voz, además de que
pueden ser una herramienta potencial para aprender pues a partir de ellos, los
sujetos construyen conocimiento. En el siguiente capítulo se intentará hacer una
serie de sugerencias de cómo usar estos consumos dentro del aula.
87
CAPÍTULO IV: SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE DE CÓMO
UTILIZAR LOS CONSUMOS CULTURALES DE LOS ESTUDIANTES
COMO RECURSO PEDAGÓGICO DENTRO DEL AULA
Puedes enseñar una lección un día;
pero si puedes enseñar creando curiosidad,
el aprendizaje será un proceso para toda la vida.
Clay P. Bedford
Una vez identificados los consumos culturales que los estudiantes de la Escuela
Preparatoria Oficial No. 74 llevan a cabo, se procederá a proponer algunas
sugerencias en torno a cómo podrían ser recuperados en el aula con fines
pedagógicos y hacer del proceso de aprendizaje una actividad significativa y
lúdica, ya que el Plan de estudios de bachillerato general (2016) establece que
durante su educación media superior los alumnos tendrán que desarrollar
competencias de pensamiento crítico y reflexivo, así como encaminarlos a un
aprendizaje significativo.
Se parte del hecho de reconocer que los docentes no son nativos digitales lo que
significa que muchos de ellos no tienen la capacidad innata para utilizar las
nuevas tecnologías y a veces tampoco una capacitación que los oriente.
Concretamente para el caso que nos compete, la preparatoria Oficial No. 74, se
tienen que las edades de los docentes oscilan entre los 28 a 55 años, es decir,
estamos hablando de docentes que si bien algunos de ellos son jóvenes, no son
nativos, lo que implica que el conocimiento que puedan tener en torno a la
tecnología ha sido paulatino; por ello las sugerencias que aquí se proponen están
pensadas como material de apoyo que parten de considerar los consumos
culturales de los alumnos, ya que como se podrá ver, pueden ser utilizados como
recursos didácticos en algunas materias del currículo de la Preparatoria Oficial
Número 74, el cual consiste de 58 materias impartidas en 6 semestres (3 años),
en los primeros cuatro se imparten 10 materias por cada uno y en los últimos dos
9 materias cada uno, dando un total de 58 materias en el nivel medio superior. En
88
el caso concreto de primer año de bachillerato se compone por 20 materias
distribuyéndose de la siguiente manera:
Primer semestre:
Comprensión lectora y
redacción I
Etimologías grecolatinas
Inglés
Pensamiento numérico y
algebraico
Informática y computación I
Filosofía
Proyectos institucionales
Salud integral del adolescente
Métodos y pensamiento crítico
I
Habilidades básicas del
pensamiento
Segundo semestre:
Comprensión lectora y
redacción II
Inglés II
Apreciación artística
Pensamiento numérico y
algebraico
Informática y computación II
Lógica
Antropología social
Proyectos institucionales II
Métodos y pensamiento crítico
II
Gestión del conocimiento
De este modo se para las sugerencias se ha retomado algunas de estas materias
para así incluir los consumos culturales de los jóvenes como un recurso
pedagógico dentro del aula. Para Conde un recurso didáctico o pedagógico es
todo aquel “[…] material que se ha elaborado con la intención de facilitar al
docente su función y a su vez la del alumno” (2006, p. 1).
Un recurso es pedagógico cuando en él se considera una amplia gama de
materiales, que en este caso serían los derivados del consumo cultural de los
estudiantes de la EPO 74, que favorecerán la enseñanza del alumno y que
permiten atender la diversidad de estilos de aprendizaje. Para ello, se debe tener
en cuenta el conocimiento que se quiere potenciar en el estudiante y su contexto,
pues un recurso pedagógico es aquel material que mediante su manipulación,
89
lectura u observación dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje y también da la
oportunidad de estimular y avivar el interés de los alumnos (Zapata, 2013).
Cabe destacar que tal como lo considera Conde (2006), las sugerencias solo son
una guía para la enseñanza y los aprendizajes, ya que ayudan a organizar de
manera sistemática los consumos culturales de los jóvenes de tal modo que las
ideas y materiales que aquí se sugieren podrán estar sujetas a cambios y
modificaciones por parte del mismo docente, ya que este podrá ajustarlas (de
hecho es lo ideal) según su experiencia, creatividad, y disposición.
Zapata (2013) considera que un recurso es pedagógico cuando en él se imagina
una amplia gama de materiales que favorecerán la enseñanza del alumno
(Consumo cultural) y permite atender la diversidad de estilos de aprendizaje.
Si bien el análisis e interpretación de los consumos culturales de los estudiantes
de la EPO 74 se presentaron de manera diferenciada, ya que hombres y mujeres
no gustan de las mismas cosas, ni dan sentido de la misma manera, las
sugerencias que aquí se proponen no siguen la misma lógica, ya que lo que se
pretende es facilitarle el trabajo al docente.
En este sentido, es importante destacar que solo se retomarán aquellos consumos
culturales que tanto hombres y mujeres ven, leen y escuchan, pues de lo contrario
el docente tendría actividades diferenciadas para hombres y mujeres lo cual
resulta poco práctico, complicado y fuera de realidad porque en el salón de clases
la matrícula es mixta y las actividades colectivas. Asimismo se escogieron solo
algunas materias en donde se visualizó contenidos curriculares para retomar los
consumos culturales de los estudiantes. También para facilitar el trabajo dentro
del aula, en las sugerencias se proponen equipos conformados por los alumnos,
en casi la mayoría se eligió 6 ya que los grupos estaban conformados por alumnos
numerosos (45 a 50 alumnos por salón) y esto facilitará el trabajo en clase.
Dejando claro que elegir este número de equipos puede ser puesto a
consideración por el docente (así como las sugerencias) para modificar a su
conveniencia, creatividad y disposición.
90
En cada sugerencia aparecen breves descripciones de los consumos culturales
que se retomarán con la finalidad de que el profesor conozca, de manera general,
las características del producto (Libros, canciones, series, videojuegos, ente otros)
y se le facilite su incorporación al aula. Asimismo a continuación se incluyen unos
formatos que ayudarán al docente a identificar otros consumos culturales
diferentes de los aquí expuestos y que coincidan con las características
mencionadas
Cuadro 1 Formato de serie
Tipo de
consumo
cultural
Definición Características Ejemplos2
Series
“[…] aquellos
programas […] que
implican una
continuidad en la
narración, así como
también en las
características
argumentativas más
importantes”
(Bembibre, 2009).
“[…] Sus historias se
desarrollan a lo largo de los
diferentes capítulos de una
temporada (o conjunto de
episodios), y aunque cada
capítulo puede contar con
un tema específico, los
personajes, sus
personalidades, los
escenarios y las
situaciones siguen siendo
siempre los mismos”
(Bembibre, 2009).
Doctor House
Breaking bad
Super natural
The Walking Dead
Bones
La ley y el orden
Malcom el de en medio
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
2 Las series aquí mostradas son los consumos culturales que se recabaron en el momento de
aplicar el cuestionario, sin embargo existen en la actualidad otras series como The hundred o The Gifted por mencionar algunas.
91
Cuadro 2 Formato de dibujo animado o caricatura
Tipo de consumo cultural
Definición Características Ejemplos3
Dibujo animado o caricatura
“[…] son aquellos
que trazan una
serie de
dibujantes y que
luego, a través de
determinadas
herramientas del
ámbito del cine y
la televisión,
‘cobran vida’”
(Porto & Merino,
2010)
Según Polo (2012), las
caricaturas tienen muy bien
definidos a los personajes.
Son histriónicos y sorprenden
con cambios físicos que
denotan sus emociones
como ojos saltones, llanto
exagerado, cabezas que
aumentan de tamaño etc.
Dan pie al imaginario porque
puede suceder cualquier
cosa en la trama: edificios
imposibles y lugares
inexistentes, situaciones que
se solucionan con acciones
irreales. Tienen escenas
estridentes, constantes gritos
para no perder la atención
del público, efectos de sonido
marcados y colores
contrastados y muy brillantes.
Bob esponja
Dragón ball
Peppa pig
Chavo del 8
Hey Arnold
Hora de aventura
Los pingüinos de Madagascar
Pokemon
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
3 De estas caricaturas existen nuevas, dos ejemplos de las contemporáneas son: cerdo, cabra,
banana y grillo o Harvey Beaks.
92
Cuadro 3 Formato de telenovelas
Tipo de
consumo
cultural
Definición Características Ejemplos4
Telenovelas
Es un género
televisivo
producido
originalmente en
varios países de
América Latina,
cuya principal
característica es
contar desde una
perspectiva
básica
melodramática
una historia de
amor a lo largo
de varias
decenas de
capítulos
(usualmente más
de 100) y que
casi siempre
tiene un final
(EcuRed, 2012).
Utilizan la continuidad para
ajustar la historia a un
periodo de tiempo
específico. El melodrama
muestra el triunfo del bien
sobre el mal, recurriendo a
emociones para identificar
y atrapar al público.
Existen una serie de
tormentos, deseos y
arrebatos en la trama. En
la conclusión se muestra la
culminación de la historia,
donde los personajes
reciben su castigo o su
premio según fueses sus
accione y el final es
presentado como un “esto
debiese ser así” es decir,
se cumplen las
expectativas de la
audiencia. (EcuRed, 2012)
Las tontas no
van al cielo
simplemente
María
Fatmagül
Mi corazón
es tuyo
Antes muerta
que Lichita
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
4 De las novelas actuales los ejemplos son: Un papá a toda madre o Tres familias.
93
Cuadro 4 Formato de reality show
Tipo de consumo cultural
Definición Características Ejemplos5
Reality show
Los reality shows
televisivos son
definidos como
espectáculos de
convivencia entre
actores no
profesionales que
reaccionan de forma
espontánea,
intentando superar y
sobrevivir a sus
oponentes mediante
una competencia
permanente y
expuestos ante
la mirada de unas
cámaras ubicadas de
manera estratégica
(Perales, 2011)
La mayoría de los participantes
son adolescentes y
veinteañeros, generando un
gran porcentaje de una
audiencia juvenil. Los
concursantes se convierten en
autores de sus propios
argumentos, sin ayuda de
escritores, guionistas o
productores, aunque la elección
de los concursantes es
responsabilidad de la cadena y
la productora, teniendo en
cuenta el perfil psicológico de
cada uno de ellos en relación
con los intereses del proyecto.
El espectáculo se construye
sobre un grupo de
concursantes que compite por
un premio del que sólo habrá
un ganador. La expectativa de
la audiencia se construye a
partir del carácter aleatorio de
las relaciones entre los
participantes; el drama, las
empatías, los enfrentamientos y
los pactos se sitúan así en el
centro del escenario.
(Perales, 2011)
Master
chef
El precio
de la
historia
Cazería
humana
Sobreviví
Keeping up
with the
kardashian
La isla
12
corazones
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
5 Algunos ejemplos de reality show nuevos son: Exatlón (que sustituye a la isla) y Enamorándonos
(que sustituye a 12 corazones).
94
Sugerencia 1
Consumo cultural: Libros
BAJO LA MISMA ESTRELLA
Imagen 4.1 Bajo la misma estrella
Fuente: 2018, recuperado de http://www.google.com.mx.
Cuadro 5 Descripción del libro: Bajo la misma estrella de John Green
Consumo cultural
Trama Número de Hojas
Género Dónde ver el consumo cultural
Bajo la misma estrella
La historia se centra en dos jóvenes Hazel y Gus cada uno víctima de cáncer, los cuales se conocen y desarrollan sentimientos románticos el uno por el otro. Deciden hacer un viaje para conocer al escritor favorito de Hazel que vive en Ámsterdam y así comprender cuál es el sentido de seguir viviendo día a día.
304 Novela Juvenil romántica
http://lelibros.online/libro/descargar-libro-bajo-la-misma-estrella-en-pdf-epub-mobi-o-leer-online
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
95
Asignatura: Comprensión Lectora y redacción I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
El profesor comienza a explicar el tema 1.2.1, para hacer una dinámica donde se
pregunta lo siguiente:
¿Cuántos libros han leído en el último año?
¿Qué libros han leído?
¿Por qué los has leído?
Actividad de desarrollo:
Partiendo de los consumos culturales de los jóvenes se tomará en cuenta el libro
“Bajo la misma estrella” para realizar la siguiente actividad:
Primero se pedirá a seis voluntarios que hayan leído el libro pasen al frente del
salón a jugar con el dado mágico (presentado en el material didáctico 1), tirarán el
dado y según la cara que quede bocarriba se contestará lo que se pide referente
al libro.
Una vez que los seis participantes terminen de comentar lo que se pide y que el
resto del grupo conozca más sobre el libro, cada participante escogerá a su
equipo de trabajo, donde se creará una versión alterna del libro leído, es decir,
que respetando las ideas centrales de la historia y a los personajes, los
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo
destinado a la clase
I
1.2.1. Creación del entorno de la
lectura partiendo de su vida cotidiana.
El alumno desarrollará el pensamiento
creativo a través de textos que
estimulen su imaginación.
Libro: Bajo la
misma estrella Categoría:
novela juvenil
1 hora 40 minutos
96
estudiantes imaginen, cuestionen, ciertas situaciones y propongan encuentros,
situaciones, desenlaces, diferentes de la misma.
Actividad de cierre:
Con la finalidad de evaluar la actividad de cada equipo se socializará su historia
alterna ante el grupo con la creación de una portada de su historia que incluya: un
dibujo y frase llamativa, así como el título del trabajo. Esto será el producto a
entregar al docente.
Material Didáctico 1:
Imagen 4.2 Dado mágico
Fuente: 2018, recuperado de http://www.google.com.mx
97
Sugerencia 2
Consumo cultural: Series
THE WALKING DEAD
Imagen 4.3 The Walking Dead
Fuente: Abbey, 2017, Disponible en línea en: http://www.amc.com
Cuadro 6 Descripción de the walking dead
Consumo cultural
Trama Duración de cada capitulo
Género Dónde ver el
consumo cultural
The Walking Dead
La historia se centra en el apocalipsis zombie, en un mundo devastado y cuyos sobrevivientes buscan desesperadamente un lugar para poder vivir. Así la trama gira en torno a las relaciones interpersonales que establecen unos con otros en tanto siguen la búsqueda por sobrevivir y evadir los peligros que los acechan.
Entre 45 a 65 minutos
Serie de drama y terror
http://www.planetatvonlinehd.com
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
98
Asignatura: Comprensión Lectora y redacción I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Sinopsis del capítulo propuesto: Tras la pérdida de su esposa que dio a luz,
Rick está devastado tratado de encontrar la manera de seguir lúcido, mientras que
sus amigos salen de su fortaleza para buscar alimento. Mientras tanto el
gobernador sigue al mando del pueblo y hay quienes dudan de sus intenciones.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
Previamente el profesor pide investigar que es la argumentación (con sus
características) y deja ver a sus estudiantes el capítulo “Say de Word”. El profesor
aborda el tema en conjunto con sus alumnos con las siguientes preguntas: ¿qué
es la argumentación? ¿Cómo se hace la argumentación? ¿Cuáles son las
características de un argumento?
Actividad de desarrollo:
Se llevará a cabo una dinámica con el juego “Say the Argument or you die”
(Ocampo & Reyes, 2018) retomando la temática de The walking dead, que trata
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo
destinado a la clase
III
3.1 La argumentación
Desarrollo del pensamiento
crítico mediante la
argumentación, análisis y
defensa de opiniones
referentes al contenido de un
texto.
Los muertos
vivientes (The walking
dead)
Capítulo: 5 Temporada: 3 “Di la palabra”
(“Say the Word”)
1 hora 40 minutos
99
de que el alumno defienda con argumentos un personaje. Los pasos a seguir para
el juego son los siguientes:
El maestro hace tarjetas para todos los integrantes del grupo, dos con la
palabra zombie, la mitad con la palabra Gobernador y la otra mitad con la
palabra Rick.
Las tarjetas son repartidas al grupo de manera aleatoria, cuando cada uno
tenga su tarjeta se separarán según el personaje que les haya tocado. Los
zombies serán los mediadores y el docente los ayudará a escoger los
argumentos mejor establecidos.
Los equipos ya formados buscarán argumentos coherentes, claros que les
permitan opinar y defender su postura en torno a su personaje
correspondiente.
En Cada turno un equipo será leído por uno de sus integrantes, por lo que
deberá ajustarse a la estructura y tipología previamente explicada por el
docente. Los zombies se llevaran a los alumnos y los “zombificaran” si los
argumentos que establecen no tienen las características antes dichas y ya
no podrán argumentar más.
Actividad de cierre:
El representante de cada equipo socializa ante el grupo los argumentos trabajados
de cada equipo, para que los alumnos identifiquen la estructura del trabajo
presentados por ellos mismos.
Material didáctico 2:
Rick Zombie Gobernador
100
Sugerencia 3
Consumo cultural: Series
DR. HOUSE
Imagen 4.4 Dr. House
Fuente: Bruckne, 2017, Recuperado de https://www.guioteca.com
Cuadro 7 Descripción de Doctor House
Consumo cultural
Trama Duración de cada capitulo
Género Dónde ver el consumo cultural
Doctor House
Gregory House es un Médico que a primera vista parece odiar su trabajo, sin embargo es el mejor doctor del hospital. Tiene un carácter egocéntrico y junto a su equipo logran diagnosticar y ayudar a los pacientes con inusuales casos clínicos.
45 minutos
Serie médico
http://www.seriespeelink.com
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
101
Asignatura: Métodos y Pensamiento Crítico I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Sinopsis del capítulo: Un adolescente se desmaya en la escuela, al llegar al
hospital House y su equipo busca incansablemente dar un diagnostico medico
acertado y salvar la vida del paciente.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
El profesor previamente se dejará ver el capítulo 8 de la serie televisiva: Dr.
House, con la finalidad de que los alumnos identifiquen las etapas del método
científico. Posteriormente el Profesor iniciará la clase con unas preguntas: ¿De
qué trató el capítulo? ¿Pudieron relacionar el capítulo con el método científico?
Actividad de desarrollo:
Una vez que los estudiantes hayan identificado dichas etapas en el capítulo de
doctor House, se formarán 6 equipos y cada uno hará una representación teatral
de un hecho cotidiano que incluya los pasos del método científico para exponerlo
a sus compañeros.
Actividad de cierre:
Se expondrán las representaciones teatrales en el grupo y entre todos
comentarán para retroalimentar con críticas constructivas sus trabajos.
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural
a sugerir
Tiempo
destinado a la clase
III 3.1.3. Etapas del método científico
El alumno reforzará
procesos de aprender a pensar y a
reflexionar sobre el pensamiento.
Serie de Dr.
House
Primer temporada Capítulo 8 “El
veneno”
1 hora 40 minutos
102
Sugerencia 4
Consumo cultural: Series
LA ROSA DE GUADALUPE
Imagen 4.5 La rosa de Guadalupe
Fuente: 2018, http://www.google.com.
Cuadro 8 Descripción de la rosa de Guadalupe
Consumo cultural
Trama Duración de cada capitulo
Género Dónde ver el
consumo cultural
La rosa de Guadalupe
En cada capítulo se muestran vivencias cotidianas como la infidelidad, el amor, el bullyng etcétera. Cada capítulo aborda un tema diferente y actual. Cuenta con un inicio, un desarrollo y un final donde los problemas presentados se resuelven satisfactoriamente.
45 minutos
Serie de drama
https://www.univision.com
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
103
Asignatura: Salud Integral del Adolescente I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Sinopsis del capítulo: Marisol una niña de 8 años comienza viendo revista y
desea ser más delgada, su obsesión la lleva a desarrollar anorexia.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
Previamente el profesor pide que vean el capítulo de la Rosa de Guadalupe
titulado “Cada migaja” en casa y que investiguen los desórdenes alimenticios.
Para comenzar la clase el profesor y los alumnos compartirán comentarios,
puntos de vista y experiencias sobre el capítulo visto.
Actividad de desarrollo:
Profesor y estudiantes, realizarán un análisis y reflexión a partir del material
didáctico 3 en torno al capítulo trabajado.
Se conformarán dos equipos con la finalidad de hacer una representación sobre el
tema tratado: bulimia y anorexia.
Actividad de cierre:
Cada equipo expone su representación al grupo y derivado del análisis y la
reflexión grupal se realizará un críptico con los datos necesarios para informar a la
comunidad estudiantil en general.
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo
destinado a la clase
II
2.3
Desórdenes alimenticios
2.3.2
Anorexia
2.3.3 Bulimia
El alumno se informará,
analizará, concientizará y responsabilizará de su salud con la intención de que se desarrolle en un proceso
integral para el adolescente como un ser biopsicosocial partiendo del análisis crítico
de su propia salud.
“La Rosa
de Guadalupe
”
Capítulo: “Cada migaja”
1 hora 40 minutos
104
Material didáctico 3:
Aspectos que afectaron a los
personajes
¿Cuáles identificaron en el
capítulo?
Experiencias (Propias o cercanas)
Otros Factores
Emocionales
sociales
Familiares
Sugerencia 5
Consumo cultural: Redes Sociales
Asignatura: Comprensión Lectora y redacción I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
El profesor aborda el tema mediante una discusión sobre cómo se construyen e
integran las frases (vocabulario, conectores, jerarquía de ideas).
Actividad de desarrollo:
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo destinado a
la clase
II
2.1.2. Construcción e integración de las
frases (vocabulario, conectores, jerarquía
de ideas), que permitan un primer acercamiento a la comprensión del
texto.
Pensamiento ejecutivo, elabora
textos en los cuales seleccione
alternativas de solución,
objetividad, orden lógico y
coherente en la información.
Redes sociales:
Imágenes y memes
de Facebook
1 hora 40 minutos
105
El profesor presenta imágenes y memes (proyectados) usuales de Facebook
como los ejemplos en el material didáctico número 4, en las cuales los alumnos
identificarán y comentarán el vocabulario empleado, las ideas y conectores de las
imágenes y los memes presentados. Los alumnos van realizando notas en su
cuaderno de lo observado en las imágenes.
Actividad de cierre:
Se formarán 6 equipos dentro del grupo, cada equipo realiza una historieta
utilizando memes en los cuales puedan representar la importancia del vocabulario,
conectores y jerarquía de ideas en un texto, es decir una historia coherente.
Para evaluar, cada equipo presenta al grupo su historieta realizada.
Material didáctico 4:
Imagen 4.6
Fuente: 2018, http://www.google.com.mx
Sugerencia 6
Consumo cultural: Redes sociales
YOUTUBE
Asignatura: Proyectos Institucionales II
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
El profesor facilita a los alumnos el video de Mike Salazar “Los modismos en
México” para posteriormente complementar con otros ejemplos.
Actividad de desarrollo:
El docente forma 6 equipos en el grupo para realizar un video de máximo 5
minutos de duración, como si fuera un canal de YouTube donde el tema será
modismos.
Actividad de cierre:
A manera de evaluación, cada equipo presentará al grupo su video y comentaran
para retroalimentar los trabajos.
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo destinado a la
clase
I
1.2.1
Modismos
Participar, convivir y cooperar con sus compañeros. Interactuar de manera correcta con sus semejantes
Redes
Sociales: YouTube
1 hora 40 minutos
107
Sugerencia 7
Consumo cultural: Reality Show
LA ISLA
Imagen 4.7 La isla
Fuente: Rico, 2014, Recuperado de http://www.azteca7.com
Cuadro 9 Descripción de la isla
Consumo
cultural
Trama Duración
de cada
capitulo
Género Dónde ver
el
consumo
cultural
Reality Show ¨La isla¨
Es un Reality show formado por tres equipos, cada uno hondeando una bandera de un color. Los participantes son llevados a una isla donde deben ganar juegos de azar, físicos y de lógica compitiendo entre ellos para ser merecedores de ocupar playa alta que es un lugar acondicionado con camas, techado y resguardado del clima, luz, comida y agua para estar tranquilamente. Playa media y playa baja son lugares acondicionados precariamente con poca comida. Invitan a gente ¨famosa¨ para participar y a gente con trabajos comunes. Los Al final y tras perder juegos los competidores van saliendo así hasta llegar a la final. El ganador de la isla recibe un beneficio económico como premio
50 minutos
Reality Show
https://www.youtube.com
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
108
Asignatura: Lógica
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
Se sugiere que el docente comience por explicar con ejemplos (como los
mostrados en el material didáctico número 5) el tema de operaciones mentales.
Actividad de desarrollo:
Se adaptará el programa “La isla” para realizar una actividad de juegos de
razonamiento lógico matemático y secuencial para lo cual se sugiere utilice el
material propuesto (material didáctico número 5). Para realizar esta actividad el
profesor divide el grupo en equipos (se sugieren dos), posteriormente se da una
hoja con tres retos lógico matemáticos. Para comenzar los dos equipos deben
dividirse en tres subgrupos, cada uno deberá contestar un reto y cuando termine el
siguiente grupo empezar a resolver el siguiente reto hasta terminar los tres.
Actividad de cierre:
Para terminar la actividad se contestarán y comentarán en el grupo las siguientes
preguntas: ¿Qué razonamiento lógico se sigue para resolver cada reto?, ¿Cuáles
son los razonamientos lógicos que se pueden encontrar en la isla?
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a sugerir
Tiempo
destinado a la clase
II
2.2
Operaciones mentales:
Ideas, clasificación,
juicios, inferencias y raciocinio.
El alumno Articulará saberes de diversos campos y establece
relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Estructura ideas y
argumentos de manera clara, coherente y
sintética.
Reality show
La isla
1 hora
40minutos
109
Material didáctico 5:
Ejemplos para el inicio de la clase:
Imagen 4.8 Juegos de lógica
Fuente: 2018, http://www.google.com.mx
Ejemplos para el desarrollo de la clase:
Imagen 4.9 Juegos de lógica
Fuente: 2018, http://www.google.com.mx
110
Sugerencia 8
Consumo cultural: Caricaturas
BOB ESPONJA
Imagen 4.10 Bob esponja
Fuente: Rosales, 2017. Disponible en http://www.anmtvla.com
Cuadro 10 Descripción de Bob esponja
Consumo
cultural
Trama Duración
de cada
capitulo
Género Dónde ver el
consumo cultural
Bob Esponja
Bob Esponja es un cocinero de hamburguesas en el Crustáceo cascarudo, su carácter bondadoso e ingenuo le lleva a vivir innumerables aventuras junto a sus mejores amigos en fondo de bikini (su hogar). Protegiendo la receta secreta de la cangreburguer del archienemigo Plankton.
11 minutos
Caricatura http://www.webesponjosa.com
Fuente: Ocampo y Reyes, 2018.
111
Asignatura: Proyectos Institucionales I
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Sinopsis del capítulo: Bob Esponja celebra su primera navidad en fondo de bikini
contagiando a todos en el pueblo. El único que no cree es Calamardo. ¿Llegará
Santa?
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
Previamente el profesor solicita a los alumnos que en casa vean el capítulo de
Bob esponja “especial de navidad” e identifiquen los valores propuestos en el
capítulo. Para iniciar la clase el profesor y los alumnos comentarán el capítulo
visto en casa a partir de las siguientes preguntas: ¿De qué trató el capítulo? ¿Qué
valores identificaron?
Actividad de desarrollo:
El docente hará 6 equipos y cada uno elegirá un personaje de Bob esponja.
Después dibujaran a su personaje y escribirán las acciones del personaje que
eligieron en el capítulo que vieron anteriormente respondiendo las preguntas
¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿por qué?
Actividad de cierre:
Cada equipo elige un valor a trabajar, con el cual realizará un cartel para difundir
el tema de valores entre la comunidad estudiantil y motivarla a reflexionar sobre su
participación en la sociedad.
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural a
sugerir
Tiempo
destinado a la clase
I
1.1 Valores
Participa con responsabilid
ad en la sociedad
Caricaturas: Bob Esponja
Capítulo 8 “Especial de Navidad”
1 hora 40 minutos
112
Sugerencia 9
Consumo cultural: Música
JUSTIN BIEBER - PURPOSE
Imagen Justin Bieber
Fuente: (2016).https://www.google.com.mx
Asignatura: Inglés II
Fuente: Ocampo y Reyes, 2017.
Unidad
Contenido
Propósito
Consumo cultural
a sugerir
Actividad
destinada a la clase
I
1.3.2
Adjetivos Posesivos
(My, your, his, her, its, our,
their)
Escuchar,
interpretar y emitir mensajes
en diferentes contextos
Música:
Canción “purpose” de Justin Bieber
Anexo 6
50 minutos
113
Actividades sugeridas:
Actividad de inicio:
El profesor aborda su temática con el grupo a partir de un video (se puede
encontrar en YouTube en la siguiente liga:
https://www.youtube.com/watch?v=jni7wpcfn9s).
Actividad de desarrollo:
El profesor pone la canción Purpose de Justin Bieber tres veces, con la finalidad
de que los alumnos identifiquen las oraciones en donde haya adjetivos posesivos,
posteriormente se les dará una copia de la letra de la canción (material didáctico
número 6) para que completen los espacios en blanco de los adjetivos faltantes
con lo que recuerden del audio. El grupo con ayuda de la letra ya completa
cantará la canción.
Actividad de cierre:
El profesor hará 6 equipos y cada uno de ellos escribirá en una hoja otra canción
en inglés de su preferencia (pueden utilizar el celular para la actividad) con la
finalidad de identificar los adjetivos posesivos.
Material didáctico 6:
Purpose
Feeling like I'm breathing ________ last breath
Feeling like I'm walking ________ last steps Look at all of these tears I've wept
Look at all the promises that I've kept
I put my heart into _______ hands Here's my soul to keep
I let you in with all that I can You're not hard to reach
And you bless me with the best gift That I've ever known You give me purpose
Yeah, you've given me purpose
114
Thinking _______ journey's come to an end Sending out a farewell to _______ friends, forever peace
Ask you to forgive me for _______ sins, oh would you please? I'm more than grateful for the time we spent, ______ spirit's at ease
I put my heart into _______ hands Learn the lessons you teach
No matter what, wherever I am You're not hard to reach
And you've given me the best gift That I've ever known
You give me purpose everyday You give me purpose in every way
Oh, you are _________ everything... Oh, you are _________ everything...
I don't know if this is wrong
Because someone else is telling me that it's wrong But I feel this so let me just like, try _______ best not to let this happen again
We weren't necessarily put in the best position to make the best decisions.
You can't be hard on yourself For these were the cards that you were given so you have to understand that
these, like... That's not who you are
You're trying to be the best you can be but that's all you can do If you don't give it all you got, you're only cheating yourself
Give it all you got But if it ends up happening, it ends up happening.
That's what it's....that's what's happening with me
It's like God I'm giving it all I got, sometimes I'm weak and I'm gonna do it, and it's like I'm not giving myself grace
I'm just like understanding, that's just how it is.
115
REFLEXIONES FINALES
La presente investigación, es el resultado de un cuestionamiento que desde cuarto
semestre nos inquietó: ¿Por qué no incluir los consumos culturales al aula para
que los alumnos aprendieran de manera significativa? ¿Cómo incorporarlos? A lo
largo de la carrera pudimos entender que como pedagogas estábamos
adquiriendo los conocimientos necesarios para enfrentar este reto a pesar de la
duda de algunos.
Hoy día, al culminar con el proceso de investigación podemos decir que la
experiencia de trabajar el tema de investigación con los jóvenes y con un tema
como el de esta tesis, fue muy gratificante, pues la manera de relacionarnos con
los jóvenes de la Preparatoria Oficial número 74 nos dejó muchos aprendizajes, en
un primer momento con el cuestionario pudimos conocer un poco sobre ellos y
qué tipos de consumos culturales suelen llevar a cabo y que muchos de ellos,
coincidían con los que nosotras disfrutábamos de ver.
La pertinencia de las técnicas que se aplicaron nos permitió acceder a información
importante de los alumnos. La primera técnica fue la aplicación del cuestionario,
del cual obtuvimos la información cuantificable: cuáles eran sus consumos
culturales, en que tiempos los veían o leían etc. De este modo se hicieron las
gráficas y nos dio un panorama de los consumo en general. Los chicos tenían
muchas dudas del motivo por el cual queríamos esa información y curiosidad
sobre cómo íbamos a ocuparla, ya que en el tiempo que llevaban en la escuela
nadie les había hecho ese tipo de preguntas. Al explicarles los argumentos de
nuestro trabajo de investigación sus expresiones eran un cúmulo de emociones
(que después verificamos cuando ellos compartieron sus consumos en el grupo
focal), de las cuales la más gratificante era su entusiasmo al responder el
cuestionario, sus respuestas que muchas veces sobrepasaron el espacio
destinado porque el lápiz seguía escribiendo, necesitaban decirnos más, lo cual
hicieron entre ellos mientras respondían sus preguntas, de igual forma, se
interesaron por los gustos y preferencias de sus compañeros. De ahí nos dimos
116
cuenta que les interesa hablar de sus gustos e intereses, compartirlos, opinar y
debatir entre los diferentes consumos culturales y para ellos era grato que alguien
más se interesara por ellos también.
La segunda técnica aplicada fue el grupo focal, el cual nos brindó la oportunidad
de saber porque los jóvenes elegían ciertos consumos culturales y de su voz
expresaron sus ideas respecto al tema. Al conformarse los equipos conocimos sus
gustos más a fondo, experiencias, pensamientos sobre su sociedad, porque
preferían algunas cosas, inquietudes, etc. Sus palabras fluían, se sentían
cómodos y seguros de lo que hablaban: de ellos mismos. De igual manera
disfrutamos esa cercanía que pudimos tener con ellos pues muchas de las cosas
que mencionaban a nosotras nos pasaban cuando teníamos su edad, ellos nos
dieron la confianza de conocer de sus gustos y sus puntos de vista.
A lo largo de la investigación nos pudimos dar cuenta que los estudiantes de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 74, siente gran atracción por la Internet, espacio
donde consumen gran cantidad de imágenes, música, series, videos, información
y socializan mediante las redes sociales no solo por ocio, sino desde sus intereses
personales que los motivan a elegir ciertos consumos. Asimismo, pudimos darnos
cuenta que si bien son chicos que median con la tecnología digital, también
interactúan con los medios llamados analógicos y que están en convergencia unos
y otros, sin embargo, la Internet es el medio más atractivo para estos estudiantes
por su accesibilidad, pues es mucho más cómodo estar solo en un dispositivo,
cualquiera que este sea (celular, Tablet, laptop, computadora, etc.), viendo o
haciendo lo que necesitan y les gusta: escuchar música, ver series, caricaturas,
buscar información (libros y revistas online); de esta forma se puede decir que la
Internet es un medio que complementa la vida de los jóvenes contemporáneos.
Durante la investigación, pudimos percatarnos que a pesar de que en el plan de
estudio de bachillerato (2016) se dice que debe haber una innovación tecnológica
en la enseñanza que contribuya a la formación de una competencia crítica y
reflexiva, pero no se lleva a cabo. Por una parte consideramos, que se debe a que
el sistema educativo tiende a proponer cambios estructurales y metódicos, pero
117
sexenales que no permiten su continuidad, pues cada plan sexenal arriba con su
un modo propio de concebir a la educación sin buscar la continuidad de los
proyectos.
Otro factor que repercute en lo dicho en el plan de estudios de bachillerato (2016),
es la actualización docente, a lo largo de nuestra formación académica nos hemos
dado cuenta que hay maestros que no cuentan con una actualización tecnológica
adecuada, incluso hay quienes se resisten a cambiar sus métodos.
La era digital ha traído consigo una serie de cambios educativos que ponen en
jaque a las generaciones pasadas, obligándolos a pasar de su zona de confort a
cambios líquidos, inacabados, que incorporen a los medios, las TIC y el consumo
cultural que estas promueven si es que quieren ganar la atención de sus alumnos,
pues podemos afirmar que los estudiantes de la EPO 74 se sienten atraídos por
contenidos mediáticos donde se ven reflejados o por programas que los orienten
sobre cómo actuar, ser y comportarse ante ciertas situaciones de su vida para ser
aceptados y pertenecer a determinado grupo de pares.
De este modo, los consumos culturales aparecen como importantes para definir su
identidad y entender el mundo que los rodea, ya que son herramientas que les
permiten tomar postura frente a retos ordinarios como un rompimiento amoroso,
una traición o decepción y sobre todo los hace sentirse cómodos con sus
personalidades cambiantes y volubles.
Si bien es incierto el futuro de niños y jóvenes, es necesario tender un puente
entre la vida cotidiana y la escuela porque los jóvenes al ser parte de una
sociedad adquieren un capital cultural que les ayuda a entender el mundo y ese
capital cultural se instala en sus mentes antes de entrar a la escuela, por ende los
jóvenes no llegan en “blanco”. El puente entre la escuela y la vida cotidiana genera
un aprendizaje significativo que parte de la experiencia de los y las jóvenes, lo cual
hace del aprendizaje algo gratificante y duradero. Y es precisamente lo que se
pretendió hacer con este trabajo de investigación con la finalidad de que la
escuela incorpore el consumo cultural y que desde ellos abra las puertas a nuevos
métodos educativos que promuevan un aprendizaje significativo.
118
El ámbito pedagógico utiliza múltiples recursos para incurrir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es por ello que la mirada de las instituciones debe ser
holística, incluyendo aquello cotidiano que es normal y común y que sin embargo
posee una riqueza pedagógica: los consumos culturales. Y si bien es cierto que el
centro del trabajo de investigación fueron los consumos culturales, el trabajo deja
otras perspectivas que pueden ser trabajadas como futuras líneas de investigación
tales como análisis de género o estereotipos.
119
ANEXOS
120
ANEXO 1
Universidad Pedagógica Nacional
“¿Qué consumes? Que ven, leen y escuchan los y las jóvenes”
Contesta el siguiente cuestionario con la mayor honestidad posible, subraya la
respuesta o tacha el paréntesis según sea el caso, la información que contestes
será confidencial y con usos académicos.
Escuela: __________________________________________________________
Edad ____________
Sexo: (F) (M)
I. CONDICIONES SOCIO-ECONOMICAS
1. ¿Dónde vives?
Colonia_____________________________ Municipio_______________________
2. Vives en:
a) casa propia ( ) Rentada ( ) Prestada ( )
b) departamento propio ( ) Rentado ( ) Prestado ( )
3. Vives con:
Papas y hermanos ( ) primos ( ) abuelos ( )
4. ¿Tienes lavadora en tu casa? Sí ( ) No ( )
5. ¿Tienes secadora? Sí ( ) No ( )
6. ¿Tienes computadora? Sí ( ) No ( ) ¿Cuántas? ___________
7. ¿Tienes laptop? Sí ( ) No ( ) ¿Cuántas? __________
8. ¿Tienes Tablet? Sí ( ) No ( ) ¿Cuántas? ____________
9. ¿Tienes horno de microondas? Sí ( ) No ( )
10. ¿Tienes teléfono fijo? Sí ( ) No ( ) Celular: Sí ( ) No ( )
11. ¿Tienes consola de videojuegos? Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? Xbox ( ) Nintendo ( ) Play ( ) Otro ( ) ¿Cuál?
121
II. MEDIOS
1. Televisión
¿Cuentas con televisión en tu casa? Sí ( ) No ( )
¿Cuántas? 1-2 ( ) 3-5 ( ) 6 o más ( )
En tu casa ¿Tienes televisión de paga? Sí ( ) No ( )
En que horario ves televisión:
a) 3-5 pm b) 5-7 pm c)7-9 pm
¿Cuántas horas al día?
a) 1 a 3 horas b) 4 a 6 horas c) 7 o más
¿Cuántos días a la semana ves televisión? ______________________
¿Con quién ves televisión?
a) Solo b) papás c) hermanos d) amigos
De la televisión ¿Cuáles son tus programas favoritos?
a) Series ¿Cuál? ________________________________________________
b) Caricaturas ¿Cuál? ____________________________________________
c) Telenovelas ¿Cuál? ____________________________________________
d) Reality shows ¿Cuál? __________________________________________
e) Otros ¿Cuáles?________________________________________________
¿Qué canales ves?
__________________________________________________________________
2. Radio
¿Cuentas con radio en tu casa? Sí ( ) No ( )
¿Cuántos? __________________________________
¿Escuchas radio? Sí ( ) No ( )
¿Qué estaciones escuchas?___________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cuáles son tus programas favoritos? ___________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________
¿Cuántas horas al día escuchas radio?
122
a) 1 a 2 horas b) 3 a 5 horas c) más de 6 horas
¿A qué hora escuchas radio?
a) Mañana b) Tarde c) Noche
¿Cuándo escuchas radio?
a) Voy a comer b) Hago tarea c) Descanso d) Me baño
e) A la hora de dormir f) Hago mi quehacer
3. Internet
¿Cuentas con Internet en tu casa? Sí ( ) No ( )
¿Desde qué dispositivo te conectas a Internet?
a) Computadora b) Tablet c) celular
De Internet ¿Cuáles son tus programas favoritos?
a) Videos ¿Cuáles? ______________________________________________
b) Redes sociales ¿Cuáles? _______________________________________
c) Sitios de información ¿Cuáles? ___________________________________
Cuando navegas por Internet ¿Qué actividades realizas? (puedes subrayar más
de una y en caso de hacerlo ordénalas donde 1 es lo más que haces y 5 lo que
menos haces)
( ) Buscar información ( ) Estar en redes sociales ( ) jugar
videojuegos
( ) Estar en YouTube ¿Cuántas horas al día?
a) 1 a 3 horas b) 4 a 6 horas c) 7 o más
( ) Ver películas
¿Cuántos días a la semana te conectas a Internet?
a) 1 a 2 días b) 3 a 5 días c) 6 a 7 días
4. Impresos
¿Te gusta leer? Sí ( ) No ( )
De la siguiente tabla indica cada cuanto lees cada impreso que se indica, marca
con una X la casilla correspondiente
Impreso
Leo diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
Algunas veces
No leo
Libros
123
Revistas
Periódicos
Menciona los nombres de libros, revistas o periódicos que hayas leído el último
año:
__________________________________________________________________
5. Cine
¿Vas al cine? Sí ( ) No ( )
¿Cuándo fue la última vez que fuiste al cine?
a) La semana pasada b) El mes pasado c) Hace tres meses d) Hace más de
tres meses
¿Qué película viste? _________________________________________________
¿Con quién fuiste? __________________________________________________
III. Hábitos de consumo
De los siguientes productos ¿Compras alguno?
Discos: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
Películas: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
Videojuegos: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
Ropa de marca: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
Revistas: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
Celulares: Sí ( ) No ( )
¿Cuáles? __________________________________________________________
GRACIAS POR TU APOYO
124
ANEXO 2
Entrevista focal para estudiantes de la Preparatoria Oficial No. 74
1. Consumo
¿Cuándo escuchan la palabra consumir, en qué piensan?
¿Qué es lo que más les gusta consumir?
¿Cuándo compras ropa, en que te fijas primero en la marca o en la prenda?,
¿Alguna marca en especial?
¿Para ustedes son importantes las marcas?
¿Por qué?
¿Qué piensan de “andar a la moda”?
2. Medios
¿Qué medios son los que más les gusta?,
Y ¿Qué les llama la atención de ellos?
¿Se pueden imaginar cómo sería un día sin televisión, radio, Internet, libros, cine?
¿Qué es lo que comúnmente hacen con la televisión, radio, Internet, libros?
¿Cómo prefieren interactuar con sus amigos o seres queridos: vía Internet o cara
a cara?
¿Por qué?
¿En el cuestionario ustedes dijeron que les gusta ir al cine Por qué, qué placer
encuentran en ir al cine?
¿Por qué es diferente ir al cine a ver esa misma película en casa?
¿Con quién acostumbran ir al cine?
125
3. Personajes favoritos
¿Quién es su artista o personaje favorito?
¿Qué te gusta de ellos?
¿Qué producto tienes de ellos?
¿Y cómo te hace sentir cuando lo usas?
4. Identidad
¿Para ustedes son importantes los amigos, por qué?
Desde su experiencia, ¿cómo debe ser esa persona a la que le llamen amigo o
amiga?
¿Qué acostumbran hacer con sus amigos?
¿Cómo el hecho de que les guste determinado artista, música, estilo, etc. ha sido
importante para que ustedes puedan tener o no amigos?
126
ANEXO 3
Hombres
Mujeres
Gráfica 1
Gráfica 1
Gráfica 2
Gráfica 2
84%
10%
2% 3% 1%
Viven en:
Casa propia
Casa rentada
Casa prestada
Departamento propio
Departamento rentado
82%
10%
6% 2%
Viven en:
Casa propia
Casa rentada
Casa prestada
Departamento propio
91%
1%
8%
Viven con:
Papás y hermanos
Familia (tios y primos)
Abuelos 95%
5%
Viven con:
Papás y hermanos
Abuelos
127
Gráfica 3
Gráfica 3
Gráfica 4
Gráfica 4
Gráfica 5
Gráfica 5
92%
8%
¿Tienes lavadora en casa?
Sí
No92%
8%
¿Tienes lavadora en casa?
Sí
No
60%
40%
¿Tienes secadora en casa?
Sí
No56%
44%
¿Tienes secadora en casa?
Sí
No
84%
16%
¿Tienes computadora en casa?
Sí
No 88%
12%
¿Tienes computadora en casa?
Sí
No
128
Gráfica 6
Gráfica 6
Gráfica 7
Gráfica 7
Gráfica 8
Gráfica 8
71%
20%
9%
¿Cuántas computadoras tienes en casa?
1
2
3
76%
17%
7%
¿Cuántas computadoras tienes en casa?
1
2
3
55%
45%
¿Tienes laptop?
Sí
No68%
32%
¿Tienes laptop?
Sí
No
57%31%
6% 4% 2%
¿Cuántas laptops tienes?1
2
3
4
5
82%
16% 1% 1%
¿Cuántas laptops tienes?
1
2
3
4
129
Gráfica 9
Gráfica 9
Gráfica 10
Gráfica 10
Gráfica 11
Gráfica 11
54%46%
¿Tienes tablet?
Sí
No
43%
57%
¿Tienes tablet?
Sí
No
76%
20%
2% 2%
¿Cuántas tablets tienes?
1
2
3
4
73%
25%
2%
¿Cuántas tablets tienes?
1
2
4
80%
20%
¿Tienes horno de microondas en casa?
Sí
No 83%
17%
¿Tienes horno de microondas en casa?
Sí
No
130
Gráfica 12
Gráfica 12
Gráfica 13
Gráfica 13
Gráfica 14
Gráfica 14
96%
4%
¿Tienes teléfono fijo en casa?
Sí
No 81%
19%
¿Tienes teléfono fijo en casa?
Sí
No
95%
5%
¿Tienes celular?
Sí
No 94%
6%
¿Tienes celular?
Sí
No
68%
32%
¿Tienes consola de videojuegos?
Sí
No60%
40%
¿Tienes consola de videojuegos?
Sí
No
131
Gráfica 15
Gráfica 15
Gráfica 16
Gráfica 16
Gráfica 17
Gráfica 17
52%
15%
32%
1%
¿Qué consolas de videojuegos tienes?
Xbox
Nintendo
Play
Otro
70%
8%
22%
¿Qué consolas de videojuegos tienes?
Xbox
Nintendo
Play
99%
1%
¿Tienes televisión?
Sí
No 99%
1%
¿Tienes televisión?
Sí
No
52%45%
3%
¿Cuántas televisiones tienes en casa?
1 o 2
3 a 5
6 o más
64%
36%
¿Cuántas televisiones tienes en casa?
1 o 2
3 a 5
132
Gráfica 18
Gráfica 18
Gráfica 19
Gráfica 19
Gráfica 20
Gráfica 20
66%
34%
¿Tienes televisión de paga?
Sí
No68%
32%
¿Tienes televisión de paga?
Sí
No
26%
24%
50%
¿En qué horario ves televisión?
3-5 pm
5-7 pm
7-9 pm
25%
33%
40%
2%
¿En qué horario ves televisión?
3-5 pm
5-7 pm
7-9 pm
No veo
85%
13% 2%
¿Cuántas horas al día ves televisión?
1-3 horas
4-6 horas
7 o más horas
86%
12% 2%
¿Cuántas horas al día ves televisión?
1-3 horas
4-6 horas
7 o más horas
133
Gráfica 21
Gráfica 21
Gráfica 22
Gráfica 22
Gráfica 23
Gráfica 23
25%
32%
43%
¿Cuántos días a la semana ves televisión?
1-3 días
4-6 días
Todos los días
39%
23%
38%
¿Cuántos días a la semana ves televisión?
1-3 días
4-6 días
Todos los días
60%24%
16%
¿Con quién ves televisión?
Solo
Papás
Hermanos
41%
27%
29%
3%
¿Con quién ves televisión?Solo
Papás
Hermanos
Todos los anteriores
31%
38%7%
13%
11%
Programas favoritos Series
Caricaturas
Telenovelas
Reality shows
Otros (musicales,películas y noticias)
31%
38%7%
13%
11%
Programas favoritos Series
Caricaturas
Telenovelas
Reality shows
Otros (musicales,películas y noticias)
134
Gráfica 24
Gráfica 24
Gráfica 25
Gráfica 25
Gráfica 26
Gráfica 26
45%
29%
6%
13%3% 4%
Canales que ven Abiertos
Entretenimiento
Infantiles
Mundo y aprendizaje
Peliculas
Deportes
36%
30%
19%
7% 5% 3%
Canales que ven Abiertos
Entretenimiento
Infantiles
Mundo y aprendizaje
Peliculas
Deportes
55%
45%
¿Tienes radio en tu casa?
Sí
No59%
41%
¿Tienes radio en tu casa?
Sí
No
67%
27%
6%
¿Cuántos radios tienes en tu casa?
1
2
3
75%
20%
1% 2%2%
¿Cuántos radios tienes en tu casa?
1
2
3
4
5
135
Gráfica 27
Gráfica 27
Gráfica 28
Gráfica 28
55%
45%
¿Escuchas radio?
Sí
No
53%
47%
¿Escuchas radio?
Sí
No
19%
19%
13%
2%
13%
6%
8%
6%
2% 3% 3% 2%
2%
2%
¿Qué estaciones escuchas?
Alfa radio
Estereo
La Z
Radio Oye
Radio Disney
Stereo Joya
EXA
La K-buena
Máxima
Amor
Beat
Noticias
27%
16%
11%11%
9%
7%
6% 6%
4% 3%
¿Qué estaciones escuchas?
Alfa radio
Radio Disney
La Z
Estereo
La K-buena
OYE
Fonográfo
Amor
Stereo Joya
Pop Radio
136
Gráfica 29
Gráfica 29
Gráfica 30
Gráfica 30
86%
2%2% 2%2%2% 2% 2%
Programas favoritos de radio
Música
Roo Show
Trabajadores
Los hijos de la mañana
Panda Show
Cake boss
Deportes
La hora de la radio
54%36%
2% 2% 2%
2%
2%
Programas favoritos de radio
Música
No tengo uno
Las arrastradas
La cometa
La corneta
Panda Show
83%
8% 9%
¿Cuántas horas al día escuchas radio?
1-2 horas
3-5 horas
Más de 6 horas80%
12%8%
¿Cuántas horas al día escuchas radio?
1-2 horas
3-5 horas
Más de 6 horas
137
Gráfica 31
Gráfica 31
Gráfica 32
Gráfica 32
Gráfica 33
Gráfica 33
25%
59%
16%
¿A qué hora escuchas radio?
Mañana
Tarde
Noche
32%
54%
14%
¿A qué hora escuchas radio?
Mañana
Tarde
Noche
20%
20%
23%
8%
8%21%
Escuchas radio cuando:Voy a comer
Hago tarea
Descanso
Me baño
A la hora de dormir
Hago mi quehacer
15%
19%
34%8%
24%
Escuchas radio cuando:Voy a comer
Hago tarea
Descanso
Me baño
Hago mi quehacer
89%
11%
¿Tienes internet en casa?
Sí
No 90%
10%
¿Tienes internet en casa?
Sí
No
138
Gráfica 34
Gráfica 34
Gráfica 35
Gráfica 35
Gráfica 36
Gráfica 36
31%
14%55%
¿Desde qué dispositivos te conectas?
Computadora
Tablet
Celular
31%
9%59%
1%
¿Desde qué dispositivos te conectas?
Computadora
Tablet
Celular
No usa Internet
11%
59%
30%
Programas de Internet
Videos
Redes sociales
Información
28%
52%
20%
Programas de Internet
Videos
Redes sociales
Información
33%
30%10%
20%
7%
Primer lugar en prácticas
Estar en redes sociales
Estar en YouTube
Ver peliculas
Buscar información
Jugar videojuegos
56%26%
14%
4%Primer lugar en prácticas
Estar en redes sociales
Estar en YouTube
Ver peliculas
Buscar información
139
Gráfica 37
Gráfica 37
Gráfica 38
Gráfica 38
Gráfica 39
Gráfica 39
4%
24%
72%
¿Cuántos días a la semana se conectan a Internet?
1-2 días
3-5 días
6-7 días
2% 12%
86%
¿Cuántos días a la semana se conectan a Internet?
1-2 días
3-5 días
6-7 días
36%
36%
28%
¿Cuántas horas al día se conectan a Internet?
1-3 horas
4-6 horas
7 o más horas
28%
45%
27%
¿Cuántas horas al día se conectan a Internet?
1-3 horas
4-6 horas
7 o más horas
72%
28%
¿Te gusta leer?
Sí
No 84%
16%
¿Te gusta leer?
Sí
No
140
Gráfica 40
Gráfica 40
Gráfica 41
Gráfica 41
Gráfica 42
Gráfica 42
13%
30%
25%
32%
¿Cada cuánto lees libros?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
29%
25%
39%
7%
¿Cada cuánto lees libros?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
5%
32%
49%
14%
¿Cada cuánto lees revistas?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
1% 14%
46%
39%
¿Cada cuánto lees revistas?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
11%9%
12%68%
¿Cada cuánto lees periódicos?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
2% 9%
35%54%
¿Cada cuánto lees periódicos?
Diario
Una vez a la semana
Una vez al mes
No leo
141
Gráfica 43
Gráfica 43
Gráfica 44
Gráfica 44
Gráfica 45
Gráfica 45
26%
33%
41%
Libros que han leido
Escolar
Novela
Novela juvenil
56%24%
11%9%
Libros que han leido
Escolar
Novela
Novela juvenil
Ciencia ficción
91%
9%
¿Vas al cine?
Sí
No 88%
12%
¿Vas al cine?
Sí
No
27%
43%
9%
21%
Última vez que fuiste al cine
Semana pasada
Mes pasado
Hace 3 meses
Más de 3 meses
28%
50%
11%11%
Última vez que fuiste al cine
Semana pasada
Mes pasado
Hace 3 meses
Más de 3 meses
142
Gráfica 46
Gráfica 46
Gráfica 47
Gráfica 47
Gráfica 48
Gráfica 48
56%21%
4% 17%
2%
Películas que ven
Ciencia ficción
Animación
Comedia
Terror
Drama
43%
36%
9%7% 5%
Películas que ven
Ciencia ficción
Animación
Comedia
Terror
Drama
47%
30%
12%6% 5%
¿Con quién vas al cine?
Amigos
Familia
Hermanos
Solo (a)
40%
40%
8%1% 11%
¿Con quién vas al cine?
Amigos
Familia
Hermanos
Solo (a)
42%
58%
¿Compras discos?
Sí
No
46%
54%
¿Compras discos?
Sí
No
143
Gráfica 49
Gráfica 49
Gráfica 50
Gráfica 50
Gráfica 51
Gráfica 51
70%
30%
¿De qué?
Música
Película
41%
59%
¿De qué?
Música
Película
41%
59%
¿Compras películas?
Sí
No62%
38%
¿Compras películas?
Sí
No
53%16%
22%
9%
¿De qué?
Acción
Comedia
Terror
Otros
44%
27%
12%
17%
¿De qué?
Acción
Comedia
Terror
Otros
144
Gráfica 52
Gráfica 52
Gráfica 53
Gráfica 53
Gráfica 54
Gráfica 54
58%
42%
¿Compras videojuegos?
Sí
No 83%
17%
¿Compras videojuegos?
Sí
No
61%26%
13%
¿De qué?
Fútbol
Acción
Otros
11%
28%
17%
44%
¿De qué?
Fútbol
Acción
Mario Bross
Otros
60%
40%
¿Usas ropa de marca?
Sí
No60%
40%
¿Usas ropa de marca?
Sí
No
145
Gráfica 55
Gráfica 55
Gráfica 56
Gráfica 56
Gráfica 57
Gráfica 57
15%
85%
¿Compras revistas?
Sí
No
23%
77%
¿Compras revistas?
Sí
No
11% 4%
39%18%7%
21%
¿De qué? Moda
Juvenil
Científica
Espectaculos
Musical
Otras
4%
50%29%
9%8%
¿De qué? Moda
Juvenil
Científica
Espectaculos
Musical
59%
41%
¿Compras celulares?
Sí
No
52%48%
¿Compras celulares?
Sí
No
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