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STUDIUMV E R I T A T I S

PRESENTACIÓN

Joaquín Martínez Valls

RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

CATÓLICA

La educación católica y la historia del educador laico en la

tradición de la Iglesia

José Antonio Nureña

Formación y discípulo agustiniano

Donato Jiménez Sanz

Las funciones de la Universidad

Breve descripción de las funciones universitarias a partir

de la experiencia docente

Pedro Soto Canales

ESTUDIOS

FILOSOFÍA

Ser filósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy

amado, luego existo»

Carlos Díaz

El nacimiento del pensamiento occidental. Los problemas

fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes

Paolo Ponzio

EDUCACIÓN

Referentes en la construcción de un test de interés lector

Hilda Neyra Reátegui

I S S N 1 6 8 2 - 0 4 8 7

Año 8 N.° 14 2010

STUDIUMV E R I T A T I S

STUDIUM VERITATISRevista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Año 8 N.o 14 2010

ISSN 1682-0487 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2001-1190

Gran CancillerMons. Lino Panizza Richero

RectorMons. Dr. Joaquín Martínez Valls

DIRECCIÓN EDITORIAL

Comité de redacciónJosé Antonio Benito, Paolo Bidinost, Gian Battista Bolis, Hilda Neyra, Luz Privat

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)

Comité científicoJoaquín Martínez Valls (Universidad de Alicante-Universidad Católica Sedes Sapientiae),

Róger Rodríguez Iturri, Luis Aliaga Rodríguez,Giuliana Contini, Clara Caselli, Luis Solari, Mario Gutiérrez (Universidad Católica Sedes Sapientiae); Giuseppe

Foloni (Universidad de Trento); Paolo Ponzio(Universidad de Bari); Michele Faldi (Universidad Sacro Cuore de Milán);

Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith Colleges, New York);Biagio D’Angelo (Pázmány Péter Catholic University)

Cuidado de edición:Karim Sarita Quiñones Rojas,

Fondo Editorial UCSS

Diseño y Diagramación:Daniel Ramos Romero

Imagen de carátula:Virgen Sedes Sapientiae

© 2010 Universidad Católica Sedes SapientiaeEsquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro. Los Olivos

Lima 35 (Perú)Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 240

Correo electrónico: [email protected]ón URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>

Las opiniones contenidas en los artículos publicados en la revistason de responsabilidad de sus autores

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

ÍNDICE

PRESENTACIÓNJoaquín Martínez Valls 11

ALMA MATER

RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA

La educación católica y la historia del educador laico en la tradición de la IglesiaJuan Antonio Nureña 19

Formación y discípulo agustinianoDonato Jiménez Sanz 41

Las funciones de la UniversidadBreve descripción de las funciones universitarias a partir de la experiencia docentePedro Soto Canales 69

ESTUDIOS

FILOSOFÍA

Ser fi lósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy amado, luego existo»Carlos Díaz 85

El nacimiento del pensamiento occidentalLos problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a DescartesPaolo Ponzio 125

EDUCACIÓN

Referentes en la construcción de un test de interés lectorHilda Neyra Reátegui 145

La confi abilidad en la administración educativaCésar Cortez Mondragón 163

HISTORIA

Una aproximación a la historia del graffi ti peruanoSantiago Tácunan Bonifacio 207

LENGUA Y LITERATURA

Léxico combiLuisa Portilla Durand 243

Poética y didáctica en la AntigüedadA propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de Plutarco y «A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega» de San BasilioJorge Wiesse Rebagliati 261

La conciencia metapoética en un poema de Jorge Eduardo Eielson Alex Morillo 279

ENTREVISTA

Monseñor Lino Panizza José Antonio Benito 291

RESEÑAS

El eslabón del díaRefl exiones sobre la educación, de Carlos GattiManuel Vejarano 311

Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemasSan Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griegaTraducción de Julio PicassoCésar Buendía Romero 317

Poéticas andinasPuno, de Mauro Mamani MacedoAntonio Rodríguez Flores 329

Efraín Miranda, indios dios runaAntología poética del profeta del fuegoEstudio de Gonzalo Espino Relucé 335

Normas de publicación para colaboraciones 345

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 11-16)

10 AÑOS DE STUDIUM VERITATIS

No puede comprenderse al hombre sino como ser en relación:

consigo mismo, con el pueblo, con el mundo y con Dios

Juan Pablo II, Fides et ratio, n. º 24 (1998)

La cuestión de la verdad es la cuestión esencial de la fe cristiana, y,

en este sentido, la fe tiene que ver inevitablemente con la fi losofía.

Si debiera caracterizar brevemente la intención última de la encíclica,

diría que ésta quisiera rehabilitar la cuestión de la verdad en

un mundo marcado por el relativismo; en la situación de la ciencia

actual, que ciertamente busca verdades pero descalifi ca como no

científi ca la cuestión de la verdad, la encíclica quisiera hacer valer

dicha cuestión como tarea racional y científi ca, porque, en caso

contrario, la fe pierde el aire en que respira. La encíclica quisiera

sencillamente animar de nuevo a la aventura de la verdad.

J. Ratzinger, Fe, verdad y cultura.

Refl exiones a propósito de la encíclica «Fides et ratio» (2000)

Con estas palabras, anotadas en el editorial del primer número

de Studium Veritatis, se hacía eco del diálogo entre el entonces

cardenal Joseph Ratzinger y el Papa Juan Pablo II, palabras

JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

— 12 —

que justamente nos recordaban el punto de partida de nuestro quehacer

universitario, refl ejado en el nombre de esta revista: pasión por la búsqueda

desinteresada de la verdad, de lo bello y de lo justo, del sentido último del hombre.

En el año 2000, fecha en que se celebró la apertura ofi cial del primer

año académico, nuestro Vicecanciller Roger Rodríguez Iturri exhortaba a la

Communitas docentium et studentium a comprometerse con los ideales y retos

cristianos necesarios para pertenecer a una Universidad Católica: «Queridos

amigos, en una “universidad católica” como esta, el compromiso es que

los ideales, las actitudes y los principios católicos penetren y conformen las

actividades universitarias según la naturaleza, la autonomía y la teología.

Nuestros estudios universitarios, en la “Universidad Católica Sedes Sapientiae”,

se esforzarán en determinar el sentido de cada disciplina, en el marco de la

persona humana y del mundo, iluminada por el Evangelio».1

Desde el otro lado del globo, Mons. Luigi Giussani comunicaba

al Gran Canciller de la UCSS, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo,

su alegría por la puesta en marcha de la universidad y destacaba «el desafío

hermoso» de esta iniciativa que representa el «demostrar al mundo, a través de

la enseñanza y el estudio, el carácter razonable de la fe, una fe que tiene que ver

con la vida y que pone a la persona en las mejores condiciones para afrontar

cada circunstancia y cada problema que surja cotidianamente».2

He querido recordar estas sentencias porque de distintas maneras

sustentaron e inspiraron el ánimo y la diversidad de esta revista, que desde su

inicio difunde estudios, propuestas, testimonios y discusiones en torno al arte,

la literatura, la historia, la teología, la economía, la ingeniería, el derecho, en

fi n, todas aquellas disciplinas relacionadas al hombre y su vida, al hombre y

1 Discurso de inauguración del año académico 2000, pronunciado el 25 de abril.2 Carta publicada en la primera edición de Studium Veritatis, año i, n.º 1, 2000, p. 186.

PRESENTACIÓN

— 13 —

su realidad, aquellas que el fi lósofo Paul Ricoeur llamaba «realidad humana

que permanece siempre como horizonte último inevitable»,3 al referirse a

los estudios del texto artístico. Esta realidad humana, signo de un misterio

insondable, escapa a la razón del hombre, pero no por ello la excluye de abrazarla

totalmente. Debe, por eso, «abrazarla», en el sentido que nos recordaba Romano

Guardini, para «volver a poner en su mirada el mundo, como por primera vez,

partiendo de su origen interior. Debe aprender a leer una y otra vez sus formas

y sus relaciones. Debe ver ––no solamente pensar, no solamente afi rmar, sino

ver con los ojos–– que el mundo no es únicamente “Naturaleza”, sino obra

de Dios; no una totalidad saciada en sí mismo, sino palabra que habla de lo

auténtico; y que el hombre no está encarcelado en él, sino que puede salir a la

libertad».4 Porque esta apertura permitirá que las palabras de Dios y la fi gura de

Cristo se encuentren con su creatura.

Así, a la luz de esta Verdad, hemos querido ofrecerles a los lectores

un conjunto de estudios que inician con un espacio monográfi co dedicado a

la «Responsabilidad Social de la Educación Católica». En este, Juan Antonio

Nureña, Donato Jiménez Sanz y Pedro Soto Canales dilucidan acerca de la

fi gura del maestro católico, del discípulo al que acompaña y de los modelos

cristianos que se poseen, como son los padres y doctores de la Iglesia.

Por otro lado, los fi lósofos Carlos Díaz y Paolo Ponzio nos ofrecen dos

valiosos ensayos sobre ser fi lósofo y el nacimiento del pensamiento occidental.

Estos trabajos motivan una refl exión muy personal sobre la importancia de la

fi losofía en nuestros tiempos.

3 Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, Tomo I, Madrid, Cristiandad, 1983, p. 134.4 Fragmento de El santo en nuestro mundo, conferencia difundida el 6 de enero de 1956 por

la Bayersiche Rundfunk y publicada por Ediciones Guadarrama (Madrid, 1960) como parte de una serie de cuadernos dedicados al teólogo italiano.

— 14 —

Además, conocidos educadores de esta universidad, Hilda Neyra

Reátegui y César Cortez Mondragón, exponen dos temas demasiado interesantes

acerca de la educación y su administración: Referentes en la construcción de un

test de interés lector y La confi abilidad en la administración educativa.

El tema histórico es abordado de manera espléndida por Santiago

Tácunan Bonifacio con un trabajo sobre el graffi ti en el Perú. Asimismo, la

lingüista Luisa Portilla Durand presenta de forma lexicográfi ca un tema muy

peruano: el léxico combi. Para fi nalizar los estudios, Jorge Wiesse Rebagliati,

destacado educador e investigador, nos brinda una apreciación muy importante

a partir de los opúsculos de Plutarco y San Basilio; también el joven literato Alex

Morillo desea sumergir al lector en el mundo literario con un estudio sobre el

poeta peruano y artista plástico José Eduardo Eielson.

Por otra parte, la palabra central y la experiencia están a cargo de

nuestro Gran Canciller, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, quien

fue entrevistado por José Antonio Benito, reconocido americanista y principal

promotor cultural de Lima Norte. En este diálogo, Mons. Lino Panizza comparte

«el itinerario de su camino», uno que a lo largo de estos años se ha cimentado

y se ha convertido, gracias a su vida consagrada al servicio del Lima Norte y del

Perú, en la sólida senda que muchos jóvenes siguen con la certeza que nos da la

esperanza cristiana: «el amor de Cristo que supera a todo sentido» (Efes 3, 19).

Finalmente, en la sección dedicada a las reseñas y comentarios sobre

las últimas publicaciones de nuestro Fondo Editorial, transcribimos el discurso

pronunciado por Manuel Vejarano, docente e investigador de Literatura Infantil

y Juvenil, para la presentación de El eslabón del día. Refl exiones sobre la educación,

de Carlos Gatti. Así también, César Buendía, teólogo y fi lósofo, nos concede un

breve análisis sobre Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/ San Basilio. A los

jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega, traducción de Julio

Picasso. Para concluir, hemos considerado difundir Poéticas andinas. Puno, de

— 15 —

Mauro Mamani Macedo, y Efraín Miranda, indios dios runa. Antología poética

del profeta del fuego, estudio de Gonzalo Espino Relucé.

Han transcurrido ya diez años convencidos de que nuestra tarea

como Universidad es mantener la fe viva y hacer evidente, en la realidad

de la existencia, la Presencia que ilumina cada uno de los campos del saber

humano. Ayudar y acompañar con responsabilidad en este camino a los jóvenes,

quienes se convertirán mañana en los profesionales que conduzcan este país, es

proponerles educar su libertad para que no se aduerma ––tomando prestado

un término de María Zambrano––5 y, primordialmente, educarlos para vivir

sin temor, con esperanza y con Dios, «aunque camine[n] por cañadas oscuras»

(Sal 22, 1-4), la «hermosa realidad sacada por Dios de la nada»;6 aquella nada

que pretende envolver este mundo y que nuestra fe vence en cada momento, en

cada ocasión, en que los hombres toman conciencia de que están hechos para

alcanzar la Felicidad.

Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls

Rector de la

Universidad Católica Sedes Sapientiae

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5 Filosofía y educación (Manuscritos), edición de Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Málaga (España), Editorial Ágora, 2007, p.142: «La conciencia deja de estar despierta y atiende solamente a aquello que tiene ante sí, a aquello que tiene que captar de momento […] La libertad se aduerme».

6 Zambrano, María. La agonía de Europa, Madrid, Trotta, 2000, p. 53.

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LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

Juan Antonio Nureña1*

I. LA EDUCACIÓN CATÓLICA

Para poder conocer y comprender el concepto de educación católica,

es necesario, en primer lugar, conocer el concepto de «educación». A

continuación, se anotarán algunas nociones preliminares.

Según el Diccionario enciclopédico de educación, «es un proceso

mediante el cual se inculcan y se asimilan los aspectos culturales, morales y

conductuales necesarios para ofrecer las respuestas adecuadas a las situaciones

vitales con las que se encuentra el individuo, de forma que se asegura la

supervivencia grupal y colectiva». Además, es un «hecho personal, porque

supone la adquisición y perfección del individuo […] es un proceso que se

basa en el contacto humano, ya que hay una interacción entre educador

y educando […] la educación exige un posicionamiento activo de parte

del educando, porque el individuo se construye a sí mismo a partir de la

* Licenciado en Filosofía y Religión por la Facultad de Teología Pontifi cia y Civil de Lima, con estudios en Sagrada Teología en la misma institución. Es docente del pregrado UCSS.

1

JUAN ANTONIO NUREÑA

— 20 —

orientación del educador, este es un proceso gradual que considera al individuo

como unidad» (Martí 2000: 147).

En «La educación encierra un tesoro», Jacques Delors indica que «la

educación es fundamental para el progreso de la humanidad» (1997: 17). Uno

de los grandes desafíos de este nuevo siglo es poder enfrentar la grave crisis en

Educación; por eso, existe hoy una emergencia educativa que se manifi esta a

través de la cultura —proceso de humanización—, en donde el hombre tiene

un origen y una meta como tal (cf. García Quesada 1992: 8).

En ese sentido, decía el Papa Juan Pablo II en su discurso a la Unesco:

«La cultura es aquello a través de lo cual el hombre, en cuanto hombre, “es” más,

accede más al “ser”. […] La educación es parte de la cultura, porque la educación

es uno de los medios a través del cual el hombre busca cultivarse (culturizarse) y

genera, además, un ambiente específi camente humano» (1980: 7-9). En efecto,

se considera la educación como parte de la trasmisión de la cultura:

[…] como una utopía necesaria, instrumento fundamental e

indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales

humanos de paz, de libertad y justicia social. En este sentido, la

educación es un instrumento, una vía para conseguir un desarrollo

humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la

pobreza, la exclusión, las opresiones, las guerras. La educación

es además un instrumento de integración, ya que por ella el ser

humano se integra en la sociedad en el lugar que le corresponde: en

el educativo, en la familia, en la comunidad, en la nación. Sólo así

la educación se convierte en una verdadera educación, encaminada

a construir un mundo mejor, capaz de respetar los derechos

del hombre y de la mujer, practicar el entendimiento mutuo y

constituirse en un instrumento de promoción del género humano y

no de discriminación. (Delors 1997: 17-18)


— 21 —

Así pues, Delors también señala también que la educación como

misión debe:

[…] permitir a todos sin excepción hacer fructifi car todos sus

talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica

que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su

proyecto personal, lo cual será una contribución esencial a la

búsqueda de un mundo más visible y más justo. En este sentido,

para que el hombre pueda utilizar todas sus posibilidades se

plantea y fomenta una educación durante toda la vida. Sólo así

podrá ser uno competente frente a las exigencias de la realidad,

podrá cooperar para el buen desarrollo de la sociedad que le

fortalece y ser solidario, actitud que le une socialmente a los

demás. (Delors 1997: 18)

En este discurso ofrece, además, los cuatro pilares para que la

«utopía» necesaria de la educación pueda ser posible: «aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser». Finalmente, para el autor,

la educación del s. xxi debe estructurarse en torno a estos cuatro pilares.

1. 1. Situación actual de la educación según las conferencias

episcopales latinoamericanas

Se conocerá, a continuación, la realidad de la educación en América Latina

según los documentos de las conferencias episcopales latinoamericanas que

han surgido en ella.


— 22 —

Documento de Medellín

En primer lugar, este documento, que pertenece a la ii Asamblea General

de los Obispos Latinoamericanos, analiza los problemas que agobian a la

realidad de América Latina en lo referente a la educación y considera la

urgencia del desarrollo integral del hombre; el cual requiere de la capacitación

y autoformación de las personas, como autores de su propio progreso, de

una manera creativa y original, en un mundo cultural acorde con su propia

riqueza y fruto de sus propios esfuerzos (cf. DM 1968: 4.2).

En segundo lugar, afi rma que la educación latinoamericana está

llamada a dar una respuesta al reto del presente y del futuro para nuestro

continente; solo así será capaz de liberar a nuestros hombres de las

servidumbres culturales, sociales, económicas y políticas, que se oponen a

nuestro desarrollo (cf. DM 1968: 4.7). Además, se exige una educación

liberadora, que convierta al educando en sujeto de su propio desarrollo para

que de ese modo se libere de sus egoísmos. Señala, también, la necesidad de

una educación creadora en todos sus niveles y abierta al diálogo para que

de esa manera se pueda enriquecer con los valores que la juventud intuye y

descubre como valederos para el futuro. Asimismo, se espera que este tipo

de educación logre promover la comprensión entre los jóvenes, y entre estos

y los adultos (cf. DM 1968: 4.8).

En tercer lugar, informa además que la Iglesia en su misión

específi ca debe promover e impartir la educación cristiana —a la que

todos los bautizados tienen derecho— para que alcance así la madurez de

la fe. El documento exhorta a todos los maestros a tomar conciencia de

la problemática de los estudiantes y a promover la auto-educación de los

mismos. Su fi nalidad es formar una comunidad de educandos (cf. DM

1968: 4.11).


— 23 —

Por último, plantea una educación integradora en la que se produzca

una verdadera comunidad formada por todos e integrada dentro de la sociedad

local. Además, debe estar abierta a la entidad nacional y latinoamericana, ser

dinámica y viviente dentro de una oportuna renovación, y posibilitar el diálogo

ecuménico. La escuela debe, por tanto, transformarse en el centro cultural, social

y espiritual de la comunidad. Deberá partir de los hijos para llegar a los padres y

a las familias, es decir, deberá partir de una educación netamente escolar para así

llegar a los demás medios de educación (cf. DM 1968: 419).

Documento de Puebla

El documento de Puebla, facilitado en la iii Asamblea General de los Obispos

Latinoamericanos, señala que la educación es un punto importante para la

evangelización de la Iglesia: «Para la Iglesia educar al hombre es parte integrante

de su misión evangelizadora» (DP 1979: 1012). «Cuando la Iglesia evangeliza

y logra la conversión del hombre, también lo educa, en la salvación […] lejos

de deshumanizar al hombre, lo perfecciona y ennoblece, lo hace crecer en

humanidad. La evangelización es, en ese sentido, educación» (DP 1979: 1013).

Una de las amenazas que describe el documento de Puebla con respecto

a la educación es que «la labor educativa se desenvuelve entre nosotros en una

situación de cambio socio-cultural»; especialmente, en la «secularización de la

cultura» (DP 1979: 1014). Además, Puebla señala que «la educación es una

ac tividad humana del orden de la cultura» (DP 1979: 1024); de ese modo,

subraya que la educación no es un simple proce so de información o de

aplicación de técnicas que regu lan habilidades, sino un proceso que se ubica

dentro del ámbito cultural —es decir, en el ámbito de la humanización—,

pues «la cultura tiene una fi nalidad esencialmente humanizadora» (DP 1979:


— 24 —

1024). Por ello, señala el documento que «el objetivo de toda educación

genuina es la de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes

bien orientándolo efi cazmente hacia su fi n último» (DP 1979: 1024).

Por tanto, la educación, lejos de ser limitada a un ámbito privado

o restricto, tiene el reto de colaborar decididamente en la construcción de

una cultura y de un estilo de vida más conforme con la dignidad humana:

«La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que éste

desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructifi car en

hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con la totalidad del orden

real. De esta manera el ser humano humaniza su mundo, produce cultura,

transforma la sociedad y construye la historia» (DP 1979: 1025).

Documento de Santo Domingo

Este documento, producto de la vi Conferencia del Episcopado Latinoamericano,

recalca la intencionalidad que debe tener la educación en la nueva evangelización:

«La educación es un proceso dinámico que dura toda la vida de la persona y de

los pueblos. Recoge la memoria del pasado, enseña a vivir hoy y se proyecta

hacia el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la Nueva

Evangelización» (DSD 1992: 263).

En lo que concierne a los maestros, señala que ninguno de ellos educa

sin saber por qué y para qué. Si se apuesta por una educación cristiana, esta

debería consistir en la asimilación o la inculturación del Evangelio en la propia

cultura. Por lo tanto, el maestro tiene que educar con la fi nalidad de estructurar

un proyecto de hombre en el que viva Jesucristo; es decir, de formar un hombre

cuyos valores estén concentrados en Él. «Si la educación tiene como fundamento

y término a Cristo, entonces esta educación está recapitulando todo en Cristo y


— 25 —

es una verdadera educación cristiana; si no, puede hablar de Cristo, pero no es

cristiana» (DSD 1992: 265).

Por eso, el maestro cristiano debe ser considerado sujeto eclesial que

evangeliza, catequiza y educa cristianamente, y que tiene además la identidad

defi nida como laico comprometido; por tanto, su papel debe ser reconocido

por la Iglesia. El docente identifi cado con los valores del evangelio brindará

enseñanza sólida sobre la vida, el amor y la sexualidad; además, su función

consistirá en corregir las desviaciones de ciertas informaciones ideológicas y

convenidas que se reciben en las escuelas. En efecto, debe educar la libertad en

el educando para que este pueda ser dueño de sus propios actos y ser también

capaz de elegir el bien y luchar por el trabajo medio de formación en la virtud y

santifi cación (cf. DSD 1992: 265).

Documento de Aparecida

El documento de Aparecida, realizado en la v Conferencia del Episcopado

Latinoamericano, señala que la educación de América Latina está en riesgo

y que existe una emergencia educativa. En este escrito, se menciona que las

nuevas reformas educacionales —que se han dejado llevar por el cambio

global— aparecen centradas principalmente en la adquisición de conocimientos

y habilidades, dejando de lado o reduciendo el sentido antropológico de la

persona. En ese sentido, se concibe la educación, preponderantemente, en

función de la producción, la competitividad y el mercado (cf. DA 2007:328).

Por otra parte, se señala que en la educación de los países de América

Latina se propicia la inclusión de factores contrarios a la vida, a la familia

y a una sana sexualidad. Por lo tanto, en la educación de los jóvenes no se


— 26 —

inculcan los mejores valores ni el espíritu religioso; tampoco se les enseña los

caminos para superar la violencia y acercarse a la felicidad, ni se les ayuda

a llevar una vida sobria y adquirir aquellas actitudes, virtudes y costumbres

que harán estable el hogar que funden y que los convertirán en constructores

solidarios de la paz y del futuro de la sociedad1 (cf. DA 2007: 328).

Ante esta situación, se afi rma que la escuela está llamada a ser

un «lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante

la asimilación sistemática y crítica de la cultura, que se logra a través de

un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural» (DA 2007: 329).

Además, se señala que la cultura, para que sea educativa, debe insertarse en

los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. A su vez,

es una responsabilidad estricta de la escuela, como institución educativa,

«poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, con el fi n de

activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad

ética que presupone y perfecciona a la función psicológica» (DA 2007: 330).

El documento señala, además, que la fi nalidad de la educación consiste en

motivar en el joven el deseo de responder a las aspiraciones más profundas

del mundo contemporáneo; así la educación humanizará y personalizará

al ser humano, haciendo que este desarrolle plenamente su pensamiento y

su libertad. «De esta forma el ser humano humaniza su mundo, produce

cultura, transforma la sociedad y construye la historia» (DA 2007: 330 y DP

1979: 1025).

1 Se recomienda analizar FC, 36-38. Además, es importante examinar los siguientes documentos: Juan Pablo II. Carta a la Familias. p. 13, 2 de febrero de 1994. Pontificio Consejo para la Familia. Carta de los derechos de la familia. Art. 5c, 22 de octubre de 1983. Pontificio Consejo para la Familia. Sexualidad humana, verdad y signifi cado, Orientaciones educativas en familia. 8 de diciembre de 1995.


— 27 —

1. 2. Concepto de escuela católica y su misión

El término «escuela católica» deriva del término «escuela» —cuyo

signifi cado etimológico es ‘lugar de enseñanza’— que proviene de la palabra

latina schola. A su vez, este término deriva del griego skole (σχολή), que

signifi ca ‘ocio’, ‘tiempo libre’ o ‘descanso’ (este ‘tiempo libre’ solía dedicarse

al estudio fi losófi co). Posteriormente, pasó a signifi car ‘escuela’ o ‘estudio’.

El término «católico» procede de las voces griegas katá (κατα) —

que signifi ca ‘enteramente’, ‘a lo largo de’ o ‘por’— y de holos (όλος) —cuyo

signifi cado es ‘todo’, ‘entero’ o ‘completo’—. La unión de ambos vocablos

dio origen a la palabra Katólicós (κατολικός), que signifi ca ‘lo que está en

todas partes’ o ‘universal’ (cf. Zamudio 2001: 29)

La escuela católica, en cuanto «escuela», comparte la naturaleza de

la escuela en general. Como tal es «la institución de formación integral de

la persona mediante la asimilación sistemática de la cultura» (Congregación

para la educación católica 1982: 26). En la actualidad, se tiende a destacar

más el aspecto comunitario de la escuela (cf. Congregación para la educación

católica 1982: 11).

Los principales estamentos de la comunidad educativa de la escuela

católica son los alumnos, los profesores y los padres de familia; también la

integran el personal no docente y los representantes de la entidad promotora

(cf. Congregación para la educación católica 1982: 11).

La misión de la escuela católica, como toda escuela, consiste en

educar. Esa es su razón de existir; por eso, «persigue en no menor grado

que las demás escuelas, los fi nes culturales y la formación humana de la

juventud» (Declaración Gravissimum Educationis Momentum 1965: 8). Sin

embargo, realiza su misión desde su específi ca identidad católica, es decir,

desde dentro de una visión cristiana de la realidad (cf. Congregación para


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la educación católica 1997: 36), que tiene como centro y fundamento a

Jesucristo.

El fi n último de la escuela católica consiste en la formación integral

del ser, que comprende la formación de su personalidad cristiana. Así,

esta evangeliza educando y educa evangelizando (cf. Zamudio 2001: 33).

Además, la escuela católica impulsa los valores humanos al educar a sus

alumnos para que sean capaces de contribuir al bien de la sociedad y para

que sirvan a la difusión del Reino de Dios entre sus contemporáneos. De

este modo, la escuela católica gira en torno a la síntesis entre fe y cultura, y

entre fe y vida (cf. Zamudio 2001: 33).

1. 3. El desafío de la Educación Católica

Gracias a que la Congregación para la Educación Católica decidió erigir «la

ofi cina para las escuelas católicas», se ha podido formar una misma línea de

pensamiento, planteamiento y propuesta en torno a la educación católica: la

educación o formación integral. Así, se entiende lo siguiente:

La formación integral del hombre, como fi nalidad de la educación,

incluye el desarrollo de todas las facultades humanas del

educando, su preparación para la vida profesional, la formación

de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y

su educación religiosa. Toda escuela, y todo educador en ella,

debe procurar “formar personalidades fuertes y responsables,

capaces de hacer opciones libres y justas”, preparando así a los

jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse

una determinada concepción de la vida. (Congregación para la

Educación Católica 1982: 17)


— 29 —

Corresponde, por tanto, al educador tomar conciencia para guiar

al educando:

[…] el educador católico está llamado a guiarse conscientemente

en su tarea [...] concepción que, incluyendo la defensa de los

derechos humanos, coloca al hombre en la más alta dignidad,

la de hijo de Dios; en la más plena libertad, liberado por

Cristo del pecado mismo; en el más alto destino, la posesión

defi nitiva y total del mismo Dios por el amor. Lo sitúa en la más

estrecha relación de solidaridad con los demás hombres por el

amor fraterno y la comunidad eclesial; lo impulsa al más alto

desarrollo de todo lo humano, porque ha sido constituido señor

del mundo por su propio Creador; le da, en fi n, como modelo

y meta a Cristo, Hijo de Dios encarnado, perfecto Hombre,

cuya imitación constituye para el hombre fuente inagotable

de superación personal y colectiva. De esta forma, el educador

católico puede estar seguro de que hace al hombre más hombre.

(Congregación para la Educación Católica 1982: 18)

De esta manera, el desafío de la educación católica —en medio de

un mundo en crisis de cultura y de valores— está en manos del educador

laico, cuya misión de educar es ofi cio y función. Esta es la labor de ser

profeta; por ello, ha de vivir y sentir su ofi cio como una misión y vocación.


— 30 —

II. EL EDUCADOR LAICO EN LA SAGRADA ESCRITURA Y EN

LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA A TRAVÉS DE LA HISTORIA

2. 1. Evolución de la figura del educador laico en la historia2

Para conocer ahora la fi gura del educador laico en la escuela es necesario

conocer su historia. El desarrollo del educador laico, que se promovió

en toda la historia, se produjo de forma creciente; aunque al inicio este

desarrollo estaba totalmente clericalizado (sobre todo, a partir de la edad

media e incluso desde el siglo v d. C.).

En la Edad media, ejercen un papel importante las escuelas

catedralicias; es decir, los clérigos —únicos con cultura— enseñaban

principalmente la doctrina cristiana y la visión cristiana del mundo.

Después del concilio de Trento, en toda la época del Barroco, se

institucionalizó profundamente la enseñanza; por ello, se construyeron

institutos que se dedicaban a esta. Las grandes órdenes religiosas buscaban

también dedicarse a la educación.

En los siglos xviii-xix, con la aparición de grandes instituciones

dedicadas a la enseñanza, se promovió que esta sea considerada un ministerio;

es decir, un servicio a la humanidad. A partir de entonces, se consideró a la

educación cristiana como un «servicio» por medio de dos aspectos:

a) La educación debe ser generalmente cristiana.

b) La educación estaba a cargo de los clérigos, mas no de los laicos

A partir de la modernidad, se modifi ca la fi gura: aparece el proceso

2 Se sigue el esquema sobre la historia del educador católico de Dionisio Borobio en su obracatólica, Misión y ministerios laicales.


— 31 —

de secularización y se producen cambios profundos, verifi cados en la

segunda mitad del s. xx. Por ello, se verifi ca lo siguiente: «La enseñanza

en las escuelas públicas se generaliza, los estados controlan esta enseñanza,

en muchos casos es laica, no confesional; los centros religiosos cristianos

pierden sus privilegios, los educadores cristianos vienen a ser laicos, en buena

parte por necesidad; se exige que estos educadores asuman su vocación e

identidad; para que su función responda a lo que demanda la Iglesia y la

misma sociedad» (Borobio 2001: 118).

El ministerio y carismas del educador laico desde en el Nuevo

Testamento

El ministerio del educador laico, desde el Nuevo Testamento, se centra en la

fi gura de Cristo, el Maestro por excelencia, título que recibe por parte de sus

discípulos: «¿Maestro, dónde vives?» (Jn 1, 35). El Señor presentó a sus discípulos

esta tarea de educar como un mandato imperativo; así en San Marcos se puede

apreciar lo siguiente: «vayan a todo el mundo y prediquen el Evangelio a toda

criatura. El que crea y se bautice, se salvará; mas el que no crea, se condenará»

(Mc 16, 15-16).

Por su parte, San Mateo recoge las siguientes palabras de Cristo: «Ir y

enseñar a todas las gentes, bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del

Espíritu Santo, enseñándolas a guardar todo lo que les he mandado. Yo estaré con

ustedes hasta el fi n del mundo» (Mt 28, 19-20). Son palabras que reproducen la

continuidad del mandato de Cristo en la última cena: «Como Tú me enviaste al

mundo, así los he enviado Yo al mundo» (Jn 17, 18). Este mandato solemne de

Cristo —al anunciar la verdad salvadora— fue recibido por la Iglesia por medio

de los Apóstoles, quienes le encomendaron llevarlo hasta el fi n de la tierra.


— 32 —

En Hechos 2, 42-47, se refl eja cómo la Iglesia, desde sus orígenes,

enseñaba y hacía más extensivo el cristianismo gracias a la primera comunidad

cristiana. Sin embargo, la Teología de San Pablo es la que desarrolla mejor la

doctrina del educador laico católico en el Nuevo Testamento y lo ubica en

el rango de los carismas y ministerios en la Iglesia (cf. Borobio 1989: 154).

Por ello, la unidad en «un solo cuerpo» no se opone, sino que implica

la unidad de los carismas (cf. 1Cor 12; Rom 12). Esta unidad en la pluralidad

es, para San Pablo, un servicio o ministerio de la edifi cación común de la

Iglesia. Señala, además, que todos los dones y carismas son necesarios y que

cada uno contribuye, a su modo, con la edifi cación del Cuerpo de Cristo.

Por tanto, nadie tiene derecho a apagar el don del Espíritu expresado en

carismas; pero tampoco nadie tiene derecho a imponer sin respeto su carisma

a los demás.

¿Cuáles son estos carismas que señala San Pablo? En diversos

lugares, propone una lista de dones y carismas: de profecía, de curación, de

hospitalidad y caridad (cf. Rom 12, 6-8; 1Cor 12, 28-29; Ef 4, 11-12). Estos

tres casos se consideran los más importantes; entre ellos, está el ministerio del

«Maestro» o «Doctor», del que «enseña» y del que «aconseja».

A su vez, en otros textos paulinos (cf. 1Cor 12, 28 y Ef 4, 11-12)

existen varios aspectos que se deben tener en cuenta:

a) Que entre los carismas más importantes para la edifi cación del

Cuerpo de Cristo se nombra a los que «han sido puestos para

enseñar» (Rom 12, 7). También incluye a los «maestros o doctores»

y a los «evangelistas y maestros»; lo cual indica la importancia que

tenían.

b) Que se nombra este ministerio al mismo nivel y rango que el de

los «pastores» o al de los «apóstoles y profetas», llevando una cierta

dirección dentro de la comunidad.


— 33 —

c) Que, por el contexto, se podría decir que San Pablo reconoce en

estos carismas lo que hoy llamaríamos un verdadero «ministerio

laical», reconocido en la primera comunidad, que supondría

elección y signifi cación ante la comunidad.

El ministerio del educador laico desde la Sagrada Tradición

En este apartado, se desea especifi car dos testimonios importantes de la

Iglesia primitiva: La Didaché y el de la Tradición apostólica de Hipólito (cf.

Borobio 2001: 175).

La Didaché

Es un testimonio de fi nales del siglo i o principios del siglo ii. En este, se

nombran diversos ministerios, siguiendo al Nuevo Testamento. Entre ellos,

se refi ere de forma especial al de los «doctores»: les atribuye la función de

enseñar e instruir; pero les advierte, también, que no deben enseñar falsas

doctrinas. Por otra parte, se refi ere a los falsos doctores en la misma línea

(2Jn 1, 7-11), diciéndoles: «El que sobrepasa y no se queda dentro de la

doctrina de Cristo, no posee a Dios. Si alguien llega a vosotros y no trae esta

doctrina, no lo recibáis en vuestras casas, ni siquiera lo saludéis» (Borobio

2001: 175).


— 34 —

La Doctrina Apostólica de San Hipólito

La Doctrina Apostólica de San Hipólito es un documento del s. iii que

nos describe de modo admirable la vida pastoral y litúrgica de los primeros

siglos. En este trabajo, se encuentra la primera descripción detallada del

Catecumenado. Así, al referirse a los ministerios que intervienen en el proceso

del Catecumenado, nombra los siguientes: evangelizadores o padrinos, el

«doctor audientium», los diáconos, los presbíteros y el obispo. Con respecto

al doctor audientium, el texto le reconoce una función principal en la

conducción catecumenal y, por lo tanto, en todo lo referente a la iniciación

cristiana como educación en la fe. Además, dice que puede ser Klerós o

laikós; es decir, puede ser clérigo o laico. También señala que sus funciones

son diversas y se integran o complementan entre sí. Estas son las siguientes:

a) La instrucción o catequesis (katejein): Anuncio del Evangelio a los

que escuchan.

b) La oración con los catecúmenos: Bendición, imposición de las

manos y exorcismos.

c) La presentación ante la comunidad: La testifi cación de su vida.

d) El discernimiento: Si cambiaron de vida, si sirvieron a huérfanos y

viudas.

Conclusiones

En conclusión, tras haberse analizado el concepto e importancia de la

educación católica y de la historia del educador laico en la Sagrada Escritura

y en la Tradición de la Iglesia, se descubre que, en primer lugar, es importante


— 35 —

conocer y entender la educación católica en la actualidad por los siguientes

motivos:

1. La educación latinoamericana está llamada a dar una respuesta al

reto del presente y del futuro para nuestro continente, solo así será

capaz de liberar a nuestros hombres de las servidumbres culturales,

sociales, económicas y políticas que se oponen a nuestro desarrollo.

2. La educación católica puede enriquecer los valores que la juventud

intuye y descubre como valederos para el futuro, y así puede

promover la comprensión y el diálogo de los jóvenes entre sí, y de

estos con los adultos.

3. Asimismo, la educación católica humaniza y personaliza al

hombre sin desviarlo, orientándolo efi cazmente hacia su fi n

último. La educación es un proceso dinámico que se produce

durante toda la vida de la persona y de los pueblos. Además, recoge

la memoria del pasado, enseña a vivir el presente y se proyecta hacia

el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la

Nueva Evangelización.

4. Gracias a la educación, se manifi esta en el joven el deseo de responder

a las aspiraciones más profundas del mundo contemporáneo; así la

educación humaniza y personaliza al ser humano, haciendo que este

desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad. De esta forma,

el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la

sociedad y construye la historia.

5. En cuanto a la misión específi ca de la Iglesia, esta debe promover e

impartir la educación cristiana a la que todos los bautizados tienen

derecho, para que estos puedan alcanzar la madurez de la fe.


— 36 —

En segundo lugar, es importante conocer la historia del educador

laico en la Sagrada Escritura y en la Tradición de la Iglesia; puesto que su

papel actual es trascendental en la enseñanza e instrucción de los niños,

jóvenes y adultos —es decir, tanto en las escuelas y centros superiores, como

en institutos y universidades—. De ese modo, se forman hombres que han

de ser el futuro de nuestra humanidad. Por eso, se ha de justifi car el papel,

función y vocación del educador laico desde la Revelación y deseo de Dios,

expresado tanto en la Sagrada Escritura como en la Tradición de la Iglesia.

— 37 —

SIGLAS Y ABREVIATURAS

DA Documento de Aparecida. v Conferencia Episcopal

Latinoamericana, 2007.

DM Documento de Medellín. ii Conferencia Episcopal


DP Documento de Puebla. iii Conferencia Episcopal


D SD Documento de Santo Domingo. iv Conferencia Episcopal


LG Lumen Gentium. Constitución Dogmática del Concilio

Vaticano ii sobre la Iglesia, Roma, 1964.

Vat ii Documentos del Concilio Vaticano ii. Constituciones.

Decretos. Declaraciones, Roma, 1965.

— 38 —

BIBLIOGRAFÍA

Borobio, Dionisio

2001 Misión y ministerios laicales. Salamanca: ed. Sígueme.

1989 Los Ministerios en la comunidad. Barcelona: ed. Centro de Pastoral.

Litúrgica.

1987 Manual del cristiano comprometido. Madrid: ed. Sociedad de

educación Atenas.

1982 Ministerio sacerdotal. Ministerios laicales. Bilbao: Desclée de

Brouwer.

Delors, Jacques

1997 «La educación encierra un tesoro: informe a la Unesco de

la comisión internacional para el siglo xxi». En Sánchez

Gutiérrez, Roy Abraham. Misión profética del educador católico

laico. Lima: FTPCL.

García Quesada, Alfredo

1992 Educación y nueva evangelización. Lima: ODEC

Juan Pablo II

1980 «Discurso a la Unesco». París, 02 de Junio.

Martí, Isabel

2000 Diccionario enciclopédico de Educación. Barcelona: CEAC.

Sánchez Gutiérrez, Roy Abraham

2000 Misión profética del educador católico laico. Lima: FTPCL.

— 39 —

Zamudio Bustamante, Jorge

2001 El rol del profesor laico de la educación religiosa y el nuevo enfoque

educativo peruano. Lima: FTPCL.

DOCUMENTOS MAGISTERIALES

Documentos del Concilio Vaticano ii

Constitución Dogmática Lumen Gentium, Roma, 1964.

Constitución Pastoral Gaudium et Spes, Roma, 1965.

Declaración Gravissimum Educationis Momentum, Roma, 1965.

Decreto Apostolicam actuositatem, Roma, 1964.

Decreto Ad Gentes, Roma, 1965.

CONGREGACIONES

Congregación para la educación católica

1982 El laico católico, testigo de la fe en la escuela. Roma.

Congregación para la educación católica

1997 La Escuela Católica. Roma.

Pontificio consejo para la familia

1983 Carta de los derechos de la familia. Roma.

— 40 —

CONFERENCIAS EPISCOPALES

ii Conferencia Episcopal Medellín, 1968.

iii Conferencia Episcopal Puebla, 1979.

iv Conferencia Episcopal Santo Domingo, 1992.

v Conferencia Episcopal Aparecida, 2007.

asdasdassasds

— 41 —


FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO

Donato Jiménez Sanz*3

Todos sabemos que san Agustín fue un pedagogo sobresaliente, como

en todos los otros campos. Su obra completa tiene una fi nalidad

pedagógica. Él fue un estudiante aventajado, intelectual indiscutible,

fi lósofo, sicólogo y teólogo de referencia ineludible, maestro en el saber y el

enseñar, escritor puntual de los temas profundos y de actualidad, infatigable

pastor, predicador, polemista y comunicador. Así pues, ha publicado diversos

sermones, epístolas, tratados e instrucciones para los alumnos y para los

maestros. En el presente artículo, se explicarán las cualidades del pensamiento

de uno de los más importantes padres de la Iglesia.

I. STUDIUM SAPIENTIAE

Título con densidad propia para el permanente plan de formación

agustiniana que, por ser precisamente agustiniana, se abre necesariamente

a todo hombre y a todo el hombre: «¿Qué es mi corazón, sino un corazón

*3 Secretario general de la Facultad de Teología Pontifi cia y Civil de Lima.

— 42 —

DONATO JIMÉNEZ SANZ

humano más?» (D. Trint. IV, proemium, 1). Studium sapientiae es, para S.

Agustín, «todo el esfuerzo cultural y moral, sobre todo en cuanto puede

servir de soporte a la profesión cristiana» (SS 9).

Este studium sapientiae se volcó excitado por la lectura del

Hortensio; por eso, los fi lósofos lo llaman así, porque profesan el studium

sapientiae o la misma sabiduría.1 Además, se advierte que no es más noble la

fi losofía de los gentiles que la fi losofía cristiana, pues una sola es la verdadera

fi losofía2 con tal de que signifi quemos con ese nombre el estudio o el amor

a la sabiduría3 (SS 9). Por eso, él siempre dedicaba unas horas a la «salud del

alma» o «búsqueda incesante de la verdad».

San Agustín establece una especie de ordo studiorum sapientae, que

constituiría un ‘método’ o ‘camino’ por el que cada uno resultase apto para

comprender el orden de las cosas4 (Ib 9). El studium sapientiae es acción

y contemplación, organización de vida y de costumbres, investigación de

los acontecimientos, ciencia, refl exión y contemplación de la verdad en sí

misma; en fi n, todo a lo que noblemente se puede dedicar el hombre (SS 9).

Asimismo, el peso y el orden son dos conceptos muy bien

comprendidos por S. Agustín. El peso es el impulso gravitatorio hacia el

centro, mientras que el orden signifi ca dirección y rectitud del movimiento.

Por otra parte, el movimiento que conduce hacia el verdadero centro es

ordenado; pero el que no es ordenado es pecaminoso, porque se desvía

del fi n. Así pues, la ética agustiniana está basada en la ontología o grados

jerárquicos de los seres. El espíritu ocupa un lugar medio: debajo de sí tiene

todo lo corpóreo y material; sobre sí, al Creador suyo y del mundo. Entra

1 Vel ipsam sapientiam profi teri.2 Una est vera philosophia.3 Studium vel amor sapientiae.4 Fit quisque idoneus ad intelligendum ordinem rerum.

— 43 —


aquí en juego toda la dialéctica del uti y del frui (cf. S. Agustín 1982: 73-

75).

Studium signifi ca empeño, dedicación, afán, trabajo, cultivo,

esperanzas… y el gozo del hallazgo. Es decir, es el camino de la cultura y de

la superación de veleidades que podrían ser objeto de la curiosidad, la cual

puede presentarse falazmente como ciencia.

Actualmente, los jóvenes necesitan modelos claros y fi rmes que los

guíen para que puedan salir airosos frente a las infi nitas ventanas abiertas

hacia la frivolidad, hacia la curiosidad malsana y, muchas veces, pervertida.

Se debe crear un clima apropiado si se desea una ecología intelectual y moral;

con esto se evitarían los extravíos, incluso los programados por ideologías

perversas. Los jóvenes, una vez rotos y estragados, no encontrarían el

camino de regreso; por eso, se les debe ofrecer la solidez de los valores que

se sostienen por sí mismos. Dada su entidad ontológica, los valores valen

—dice su defi nición— y son los que construyen al hombre; puesto que

tienen la valía y la edifi cación de las personas que los cultivan o ejercen y,

también, de quienes entran en relación con ellos.

Agustín distingue muy bien entre el curioso y el estudioso, así como

entre el religioso y el supersticioso, o entre el crédulo y el creyente. Además,

habla de la vana curiositas y aun de la sacrílega curiositas, ya que se dio a

ridículas prácticas de superstición (cf. Conf. iii 3, 5). Studious es «aquel que

con todo empeño se dedica a investigar todo lo que se refi ere a la sólida

alimentación y embellecimiento del alma» (De util. cred. 9, 22).5

5 Is qui ad animum nutriendum liberaliter atque ornandum pertinent, impensissime requirit. Impensissime, se puede observar, está en superlativo y lleva las ideas de esfuerzos, gastos extraordinarios y de sacrifi cio.

— 44 —


El studium abarca a todo el hombre (con sus capacidades intelectivas,

afectivas y operativas) y unifi ca, dentro de él, los hallazgos de todas las

potencias. Si el doctor de Hipona ocupase su cátedra en estos tiempos de

ordenadores, no cabe duda de que hubiese dado clarísimas instrucciones

para lo que hoy, con rimbombancia, quieren llamar aprendizaje interactivo,

que no es otra cosa que la profundización o ampliación de los niveles

académicos que ascienden armónicamente de gradual intensidad intelectual

hacia la sólida construcción moral: palabras o signos, comunicación o

soledad, trabajo individual o en equipo, espacio doméstico o utilísimos

instrumentos on line. Entonces sería consciente de la relación vertical con el

Creador y de la sentida relación horizontal con el entorno.

Se requieren, además, condiciones para la actividad del studiosus; pero

ante todo —dice S. Agustín— es necesario un gran «amor a la verdad» y una

gran «docilidad hacia Dios», Verdad primera y verdadero Maestro interior.

El santo doctor se confi esa con frecuencia amator sapientiae. Su evaluación

fi nal neta la resume así: amor meus, pondus meum; aunque también la podría

haber formulado así: pondus meum, veritas mea. Finalmente, el studium es

el ejercicio de amor que busca la posesión de las cosas verdaderas y nobles

y, también, la comunicación de tales bienes (ya como doctores en la escuela,

ya como viatores en la calle y en la vida); puesto que siempre se puede ser

profeso de la verdad: «única cosa —le escribe a su amigo Honorato— a la

cual, desde hace tiempo, consagramos nuestras vidas»6 (De util cred. 2, 4;

SS 10).

6 Cui uni rei iam diu statuimus.

— 45 —


II. Sabiduría

Alcanzar la sabiduría fue siempre la gran pasión agustiniana, debido a que

esta satisface los deseos del hombre y lo conduce a su formación plena. Buscar

la sabiduría es buscar a Dios, pues ¿a qué podemos llamar sabiduría, sino a

la Sapientia Dei?

Pero, ¿qué es la sabiduría de Dios, sino la Verdad? Es, precisamente,

Verdad por esta suprema Medida;7 mientras que la suprema Medida lo es por

sí misma.8 De este modo, siendo perfecta y suma Medida, necesariamente es

verdadera Medida9 (cf. De b. vita 4, 34). En ella, efectivamente, se identifi can

la verdad y el bien, así como la belleza y la vida feliz.

La oración con la que empieza los soliloquios sintetiza las afi rmaciones

intelectuales y las convicciones cordiales no solo de la existencia del Dios

creador, sino del Dios padre de la verdad, padre de la sabiduría, padre de la

bienaventuranza (de lo bueno y de lo bello), padre de la luz inteligible que

nos ilumina y padre de la prenda que nos recuerda la vuelta hacia Sí. En Dios

está la fuente de la sabiduría de todos los que saben, así como la luz espiritual

que baña de claridad a todas las cosas que brillan en la inteligencia y, además,

el principio, la fuente o causa de todo lo bueno y hermoso.

Todo está dicho con repetidísimas expresiones estáticas, que

declaran la inmutabilidad de Dios, y expresiones dinámicas, que declaran

su permanente actividad. Seis veces seguidas, en cortas frases, engloban la

esencia estática y dinámica del ser y del obrar de Dios: «in quo et a quo et per

quem» (Sol. I 1, 3). Todos los casos del relativo vienen declinados para hacer

7 Per aliquem summm modum.8 Si enim summus modus, per summum modum modus est, per seipsum modus est.9 Verus modus.

— 46 —


la descriptiva suma del inmenso ser divino: «Deus qui, Deus in quo, Deus per

quem [… ]».

Aristóteles mismo, en su perdido escrito Sobre la oración, habla

del Dios trascendente y más que espíritu y de la experiencia sicológica

que él establece como una de las pruebas de la existencia de Dios. «Al que

se adentra en esta iniciación le conviene no tanto aprender (mazein) con el

entendimiento, cuanto vivir una experiencia interior (pazein), y entrar así en

la debida disposición de ánimo (epitédeios)» (Fraile 509). Debido a que carece

de Revelación, la experiencia le viene de la vida síquica y del contemplar la

ordenada gradación de las perfecciones en el cosmos.

«El que llega a la suprema Regla o Medida por la Verdad es el hombre

feliz»10 (De b. vita 4, 34). Esto es poseer a Dios: gozar de Dios. Las demás cosas

están contenidas en Dios, pero no se las posee. 11

Si se pregunta qué es sabiduría, se dirá que es modus animi o «la

moderación del ánimo, por la que mantiene un equilibrio, sin derramarse

demasiado ni encogerse más de lo que pide la plenitud»12 (De b. vita 4, 33). Esta

célebre máxima de los Siete Sabios (Medén agan) se tiene por utilísima (cf. De

b. vita 4, 32).

La sabiduría debe ser amada por sí misma, ya que la misma vida solo

es un medio para alcanzarla. Tanto le entusiasmó el Hortensio que sentenció:

«La sabiduría tiene un nombre en griego que se llama fi losofía a la cual me

encendían aquellas páginas. No faltan quienes han engañado sirviéndose de la

fi losofía encubriendo sus errores con nombre tan grande, tan dulce y honesto».13

10 Deum habet quisquis beatus est. Hoc est animo Deum habere, id est, Deo frui.11 Quamvis a Deo habeantur, non habent Deum.12 Quo sese animus librat ut neque excurrat in nimium neque infra quam plenum est coarctetur.13 Sunt qui seducant per philosophiam, magno et blando et honesto nomine colorantes et fucantes

errores suos.

— 47 —


Así, dice el Hiponense, «también allí se manifi esta aquel saludable aviso de

tu Espíritu, y que conocemos por tu siervo: “Que nadie os engañe con vanas

fi losofías y argucias seductoras como suelen los hombres y no según Cristo,

porque en Él habita corporalmente toda la plenitud de la divinidad”»14 (Co

2, 8).

El fucus es una «orchilla» o «liquen» de mar del que se extrae el tinte

rojo o púrpura. Fucare, en latín, signifi ca ‘colorear’ o ‘acicalar’; a partir de

este, signifi có ‘adulterar’ o ‘falsifi car’. S. Agustín, acerca del honesto nombre

de Filosofía, indica que existen quienes abusan de la fi losofía y seducen

colorantes et fucantes errores suos (cf. Conf. iii 4, 8).

La sabiduría es conocimiento y experiencia, es saber y sabor. En

efecto, es todo lo que establece en la persona el ordo amoris: la jerarquía de

valores y el móvil o razón de las opciones fundamentales de la persona (cf.

SS 11).

III. Formador

Desde su conversión, la vida y obra de S. Agustín transcurre en formar

hombres sabios, hombres cristianos; es decir, hombres según la imagen de

Cristo y la Sabiduría de Dios: Apud te est enim sapientia (cf. iob. 12-16).

S. Agustín jugará «a lo Pablo» con la jugosa palabra forma (morfé).

Así, hablará de Dios, quien nos formó, y del hombre, quien se de-forma

por el pecado y quien debe volver a Dios para re-formarse por medio del

arrepentimiento y para con-formarse (confi gurarse en su forma, molde

14 Videte ne quis vos decipiat per philosophiam, et inanem seductionem […] et non secundum Christum quia in ipso inhabitat omnis plenitudo divinitatis corporaliter.

— 48 —


o modelo) en Cristo. Asimismo, debe quedar in-formado, en su sentido

teológico, «del misterio de Dios, que es Cristo, en quien se hallan todos los

tesoros de la sabiduría y de la ciencia» o, en palabras originales, de la sofía

y de la gnosis (cf. Col 2, 3) con la carga cultural e ideológica de la época.

Por tanto, «que nadie os engañe ni con discursos especiosos ni con razones

falsas» (Col 2, 4). En el eje y registro de esa tarea, estará siempre el profesor,

el formador, el maestro.

El hombre se forma cuando se convierte a la luz inmutable de la

sabiduría… que no cesa de hablarle para que se vuelva a Aquel de quien

procede; pues, de otro modo, no puede ser formado ni ser perfecto (cf.

De Gen. ad litt. 1, 5-10; Stud. Sap. 14). Así, S. Gregorio Taumaturgo en

Elogio del maestro cristiano indicaba lo siguiente: «Cuando estudiábamos,

el maestro Orígenes era para nosotros como un ángel de la guarda. En

sus clases, parecía que el ángel custodio no tenía nada que hacer, pues lo

remplazaba cuidando amorosamente de cada uno de nosotros. Nos guiaba

en la virtud no solo con sus luminosas palabras, sino con sus admirables

ejemplos». También, Benedicto XVI realizó un anuncio sobre esta realidad:

«Quisiera Dios que los alumnos de hoy pudieran decir lo mismo de sus

maestros».

«De forma in formam mutamur, atque transimus de forma obscura in

formam lucidam […] Quae natura [humana] […] a deformi forma formosam

transfertur in formam» (De vera rel. 12, 24). Así, formosus proviene de forma

(‘hermoso’, ‘bello’ o ‘bien formado’), (cf. Bto. Simón de Casia).

«Stabor atque solidabor in te, in forma mea, veritate tua» (De Trin. 8,

14). Agustín, el brillante retórico de Milán, distorsiona incluso la gramática

para dar mayor efi cacia expresiva a la acción de Dios: «Me estabilizaré (stabor

equivale a ‘seré mantenido estable por Ti’, ‘seré sólido’, ‘estaré fi rme en Ti’ o

‘Tú me darás la solidez’) en mi forma, en tu verdad» (Conf. xi 30-40).

— 49 —


Es necesario profundizar en la traducción y en su sentido: tu verdad

es mi forma que me hace formosus (‘hermoso’) con lo cual, por la fe en Cristo,

quedamos «formados y fi rmes» (cf. Col 2, 5). Además, también se puede

aplicar ambos adjetivos de Pablo a los Colosenses: «formados y fi rmes». El

exégeta P. Alonso Schökel hace alusión a Josué y comenta escuetamente:

«Con resonancias militares. Sí, son admitidas esas resonancias».

«El Verbo es la forma de todo lo formable, ya en la vida trinitaria

como en la acción creadora y re-creadora del mundo, y especialmente con

las vitales paradojas del cristianismo: desde el hecho deforme de la Cruz para

hacernos formados y con-formes» (SS 14). «Est Verbum Dei forma quaedam,

forma non formata, sed forma omnium formatorum […] Ipsum verbum,

Sapientia Dei» (Serm 117, 2-3). «Ipsa est species prima, qua sunt, ut ita dicam,

speciata, et forma qua formata sunt omnia» (‘Ella es la especie primera por la

cual son —por así decirlo— especifi cadas, y la Forma por la que todas las

cosas son formadas’), (De div. quaest. 23). Por eso, el mal, puesto que carece

de toda forma, no tiene entidad; es privatio boni (‘privación de todo bien’),

(De div. quaest. 6).

IV. Formados en la Verdad de Dios

Hoy nos refi eren como noticia —y noticia, en su origen, es algo digno de

ser conocido— planteamientos y comportamientos descabellados y, en el

mejor de los casos, ridículos. Otros son abiertamente irracionales y trágicos.

Es de admirar que S. Agustín —afi ncado por su inteligencia y ya

afi rmado por la fe in Veritate Dei (‘formado en la Verdad de Dios’)— se vea

intelectualmente liberado y moralmente vacunado para escapar indemne

del barro de su tiempo. Dijo que ya no sufriría las impertinencias de los

— 50 —


hombres que, por la enfermedad contraída por su pecado (poenali morbo),

preguntan más de lo que son capaces de entender. A esos planteamientos los

llama vanitatem loqui (‘pura vanidad’ o ‘hablar por hablar’), (Conf. xi 30-40).

A nadie se le puede ocultar que se padece de un recrudecimiento del

Mal debido a los nuevos tiranos en el abuso del poder, con más gravísima

culpabilidad que la de los césares romanos. Los «nuevos emperadores» sí

pueden pensar que por el hecho de profesar a los creyentes su «fe cristiana»

no denuncian sus corrupciones, su vida de libertinaje, su pretender quedar

—valga la expresión— «más anchos que largos» y propalar su ateísmo o su

irreligión. Pero saben bien que los cristianos no son ningún peligro para el

Estado ni para la sociedad, ni siquiera para su tren de vida; al contrario, el

bien que la Iglesia aporta al hombre y al mundo es invalorable.

Por quedar encerrados bajo una legislación neo-bárbara y degradante,

todos son tiznados y heridos. En muchos países, legislaciones aberrantes

como el aborto, la sodomía o el tanatismo (que no es eutanasia) son

depravaciones inadmisibles que avergüenzan a todos. La matanza de los

niños, propiciada y pagada ofi cialmente, es el signo de la barbarie más

criminal que está perpetrando la historia de la humanidad.

Por eso, muy inteligentemente —decía el convertido inglés

Chesterton—, la Iglesia es la única realidad que salva al hombre

de la degradante esclavitud de ser hijo de su época. «Pertenecemos

cronológicamente a esta época, pero de ninguna manera puede contarnos

legítimamente entre los suyos. Estamos en el mundo, pero no somos del

mundo» —nos advierte Jesús— (cf. Jn 17, 14-17). En los tiempos de la

Ciudad de Dios, retaba S. Agustín: «Quien no vea las admirables obras del

Cristianismo está ciego; quien las vea y no las alabe es un ingrato» (CD 1, 7).

Sí, porque sin desentenderse de esta dimensión temporal, ceñidos a

un responsable e integral compromiso con lo humano, puede trasportarse, a

— 51 —


la vez, a la mismísima actualidad y eternidad de Cristo: el mismo ayer, hoy

y siempre15 (cf. Hb 13, 8).

V. Fe: la otra vía del conocimiento

La Iglesia enseña que existe doble vía de acceso al conocimiento: una por los

sentidos y la razón natural (Caeli enarrant gloriam Dei [Sal 18, 2; Ro 1, 20]), y la

otra por la fe divina vía (alia via [D 3004-3015]). Esa era la ventaja doblada de

quienes, por gracia, poseen la fe.

Al repasar la historia de la fi losofía, se constata con facilidad el paso

de escuela a escuela o la caída de un error en otro. La adquisición y evolución

del pensamiento hace que se den por superados muchos de esos razonamientos.

Racionalistas o epicúreos, positivistas o estoicos, todos padecen el craso error

—enseñara el doctor africano— de creer que el hombre se puede sanar, salvar o

puede alcanzar la felicidad por sí mismo (cf. Capánaga 120). «Solo te puede hacer

feliz el que te hizo», diría el gran Inquieto. Por eso, gracias al don de la fe que

se posee por gracia, se goza de un horizonte de certezas que descubre —claro y

seguro— el sentido de nuestra vida y brinda la experiencia gozosa de la dignidad

que fue revelada: «somos dinastía de Dios» (Hch 17, 28).

La llegada de la fe cristiana hizo dar saltos decisivos a la fi losofía;

además, desde la fe estará curado vuestro discurso contra esas «vaciedades» de que

habla el santo. Sobre todo, contra inicuas aberraciones que hoy padecen muchas

sociedades por legislaciones interesadas, perversas y abiertamente contrarias a la

dignidad y al simple concepto de persona. No es necesario ser cristiano para

saber que el aborto es un crimen abominable; la metafísica de la persona y la sana

15 Heri et hodie idem, et in saecula.

— 52 —


fi losofía lo enseñan. Cierto, pero la fe afi anza, en una visión más clara y con una

actitud más fi rme, la «cuestión» —por usar el término agustiniano.

En consecuencia, a los formadores les corresponde ilustrar y hacer sólida

la verdad en la inteligencia de los niños y de los jóvenes, para que el mundo y las

ideologías del Mal (libertarias o liberticidas) no los estraguen por el abismo de la

depravación.

Se tiene la responsabilidad de cambiar los tiempos que se padecen. S.

Agustín acuñó la frase: «Nos sumus tempora: quales sumus, talia sunt tempora» (Serm

80, 8). Probablemente estaba inspirada en parejo tono de arenga ciceroniana.

Como agustinianos y —permítaseme la expresión— «además de lo demás», se

asume la obligación sagrada de hacer los tiempos mejores. Solo se podrán lograr

si se empeñan en que así sea.

La guerra está declarada y abierta, aunque casi nadie hable de ella: el

Mal contra el Bien; sin caer en temores baratos o simplistas ni en el encierro por

la observación cursi de que hablar así sonaría a maniqueísmo. El Mal es ya tan

descarado que no se puede dudar ni de su raíz ni de su perversidad. Este debe ser

enfrentado con el Bien, con el abanico de las virtudes y de los valores, a sabiendas

y con certeza de que el Mal tiene un límite y una derrota: ser vencido por el Bien.

Paladinamente, había denunciado Juan Pablo II al Mal como programa

que experimentó en su propia carne y sangre: «El Bien es mayor que cualquier

mal. El Bien que, en defi nitiva, tiene su fuente únicamente en Dios. El límite

impuesto al mal por el bien divino se ha incorporado a la historia del hombre»

(Mem. e ident.). Es la tarea ingente que el gran Maestro de occidente se propuso:

«defender la ciudad de Dios de sus enemigos». Es, pues, específi camente el

creyente quien tiene que vencer el Mal con la siembra del Bien (cf. Ro 12, 21), y

realizar día a día, aunque nadie la escriba, la Historia del Bien.

— 53 —


VI. Deogracias

«Me aburre el repetir muchas veces las mismas cosas», decimos. Ya lo había

confesado el diácono Deogracias cuando le pidió al obispo Agustín unas

normas y consejos para seguir impartiendo su enseñanza. Este le mandó todo

un libro de catequesis para catequistas: De catechizandis rudibus.

La frase consignada por Séneca (homines, dum docent, discunt [Epist.

vii]) todos la fi rman como cierta; sin embargo, en S. Agustín tiene su peculiar

hondura y la total implicación de la persona. Cuando enseñamos, todos somos

un poco «hermanos o padres» para nuestros alumnos.

El maestro Agustín no duda en aconsejar que se debe ejercer el

magisterio incluso como «madres»: congruamus eis per fraternum, paternum,

maternumque amorem, et copulatis cordi eorum etiam nobis nova videbuntur

(‘acerquémomos a los alumnos con afecto fraterno, paterno, incluso materno;

es necesario ersforzarnos por fundirnos en sus corazones, y aquellas cosas

que para nosotros son viejas volverán a parecernos nuevas’). Tanto puede

el sentimiento y el afecto al otro que nos habitamos recíprocamente —

habitemus in invicem—: ellos en nosotros cuando nos escuchan, y nosotros

en ellos porque, en cierto modo —quodam modo—, aprendemos lo que les

enseñamos (cf. De catech. rud. 12, 17).

S. Agustín es, al fi n, también el mejor cultor, si no el fundador de la

philosophia cordis en su doble dirección: trasmitir la verdad al entendimiento

a través del afecto o la escuela del corazón16 (Contra Faust. 32, 18); pues se

necesita hacer gustar el conocimiento afectivo de la sabiduría y de la verdad

sabida por el entendimiento.

16 Non intratur in veritatem nisi per caritatem.

— 54 —


Así, describe siempre con su inextirpable fi bra cordial: «cuando

enseñamos a algún visitante un paisaje o una ciudad que nosotros cruzamos

sin mayor interés porque la conocemos, ¿no sucede que nuestro placer se

renueva por su placer ante la novedad?» Y tanto más cuanto más amigos son,17

porque cuanto más vivimos en ellos por el amor o la amistad, tanto más se

hacen para nosotros nuevas las cosas que nos eran viejas.18 Nadie podrá negarle

al Hiponense esta verdad bajo el punto del efecto sicológico ni como resultado

pedagógico. En Agustín, pensador profundo y sentidor eminente, todo será

siempre opus mentis et cordis.

Por eso, el maestro agustiniano, si desea serlo de verdad, debe, además

de profesor, ser testigo; es decir, no solo debe creer en la bondad, en la verdad y

en la utilidad de lo que enseña, sino que lo que enseña es una verdad particular

que participa de la Verdad universal. Una de las primeras frases del Papa de la

sonrisa, Juan Pablo I, fue no solo hacer original homenaje de agradecimiento

(llamándose un papa, por vez primera en la Historia, con dos nombres) a

sus grandes predecesores Juan XXIII y Pablo VI, sino —y sobre todo— por

haberlos entendido y sentido como «maestros» y «testigos»: las dos caras de la

idéntica medalla de la verdad vivida por cada cual en su peculiar manera. Así,

pide al cielo que quisiera para su pontifi cado poseer la admirable scientia mentis

de Pablo VI y la reconocida sapientia cordis de Juan XXIII, a quien el mundo

llamó de manera espontánea y familiar «el párroco del mundo», e incluso el

sistema más ciego y opresor que ha padecido el orbe, el comunismo-socialismo,

lo reconoció siquiera como el «Papa Bueno».

Se establece, pues, el amor como método de conocimiento; pero

también como la talla, estatura o solvencia del ejercicio profesional como

17 Et tanto magis quanto sunt amiciores.18 In nobis nova fi unt quae vetera fuerunt.

— 55 —


enseñante. La cara es el espejo del alma, dice el conocido proverbio. Imago

animi sermo est: así se expresaban los latinos. Los gestos del rostro hablan del

alma y tendrán más fuerza persuasiva si con ellos se acompaña el contenido

de la lección. Si el hilo de nuestro discurso vibra con nuestro gozo, tanto más

fácilmente será recibido por nuestros alumnos (De catech. rud. 2, 3, 12).

La tarea didáctica, como agustinianos, no solo será tener alumnos o

nutrir su inteligencia con conocimientos que los hará eruditos y los sacará de la

rudeza, sino hacer discípulos, seguidores convencidos de la Verdad absoluta que

se profesa, desde la participada verdad que les enseñamos. Pero ello demanda,

recordémoslo otra vez, ser testigos, vivir la gracia de ser cristianos y, sobre todo,

del Ser cristiano —ontología o nueva entidad—, pues en el bautismo se vuelve

a nacer desde arriba (Jn 3, 3-5) por el sacramento se da vida a un nuevo ser, a

nueva criatura.

Desde esta naturaleza nueva, los mejores esfuerzos y las enseñanzas

más subidas y sentidas de nuestro Padre podrán ser identifi cadas. Desde el

puesto donde nos ha colocado la vida o la providencia, nos hará permanecer

fi eles discípulos e, incluso, ejercer como buenos maestros.

Me parece válido traer, entre muchas, una anécdota familiar. Cuando

estaba en casa de mi hermana Elena, vino un señor a tratar algún leve asunto.

Era domingo. Mi hermana le preguntó con sencillez y la confi anza que le

permitía: «Pero, ¿has ido a misa?» Al contestarle que no había tenido tiempo,

respondió mi hermana: «Pues, hijo, de Dios venimos y a Dios vamos». Esa

es justamente la respuesta agustiniana que jamás había leído mi hermana en

S. Agustín, pero que su vivencia en la verdad cristiana le inspiró el acierto de

la verdad dogmática. El testigo es quien no pierde el ofi cio de enseñar como

gracia lo aprendido como gracia. El testimonio nos convierte en maestros

autorizados.

— 56 —


VII. «SCIENTIA ET CARITAS»

Es el lema irrenunciable de todo agustino y de todo agustiniano. Y no solo como

dos cumbres deseables, sino como integración de camino cálido de conocimiento,

ya que este método es el que mide y cala mejor la antropología y se encuentra con

el hombre concreto que piensa, siente y quiere: Amor meus, pondus meum. «El

hombre —proclama Unamuno— es más lo que siente que lo que piensa». Así,

recrimina a Aristóteles, casi acremente, su defi nición del hombre como animal

racional: «¿Por qué no, animal sentimental?» Lo mismo le espetará a Descartes.

Sin embargo, es necesario anotar aquí una observación del P. Díez del

Río: «Repárese que, a diferencia de la mentalidad moderna, para Agustín, el afán

de conocer no es para tener y poder, sino para amar».

Desde el s. xvii, se hizo proverbial la frase del fi lósofo inglés Francisco

Bacón: «Et ipsa scientia potestas est» o «Knowledge is power». Cierto, el saber, el

conocimiento es poder.19 Conocer, sí, las leyes naturales —regnum hominis—

para poder dominar la naturaleza y no para domeñar al hombre; porque el poder

del conocimiento sin la necesaria dirección de los principios éticos —como

presionan amenazantes grupos sin conciencia en los medios domésticos— hace

hombres corruptos. Por tanto, en los niveles de gestión política, científi ca o

ideológica, ese poder lleva a la calamidad, a la ruina, una vez más, a la sociedad

entera.

El autonomismo radical queda excluido de la metafísica agustiniana que

se funda, como principio racional y sicológico, en ese trípode del esse a Deo, esse in

Deo, esse ad Deum. (Ob. de S. Ag., I BAC, 1979: Introd. Capánaga 72). Sí, porque

de Dios venimos, en Dios crecemos y a Dios vamos (Hch 17, 28).

19 Tantum possumus quantum scimus.

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Bajando a la parcela de la experiencia propia, debo confesar que también

yo he percibido en algunos, a raíz de algún conocimiento particularmente técnico,

ese afán de tener y poder. He llegado a la conclusión de que algunos no enseñan

bien o no quieren enseñar lo que saben, y racionan sus conocimientos para que

los alumnos se contenten con lo mínimo o, al menos, para que dependan de la

ventajosa posición del mercader (como si les pareciera ser menos o perder algo

de sí cuando el alumno comprende o, quizás, temieran que puede peligrar su

«puesto» de dómine).

El libro de la Sabiduría contiene una preciosa perícopa sobre el aprecio

altísimo de este don: «En su comparación tuve en nada la riqueza […] Todo el

oro a su lado es un poco de arena, junto a ella la plata vale lo que el barro; me

propuse tenerla por luz porque su esplendor no tiene ocaso» (Sab. 7, 8-10).

La Liturgia de las horas trae unos versículos en la capítula del ofi cio

divino que aplica por su sabiduría, por su ciencia y enseñanza a los Doctores de

la Iglesia: «Aprendí sin malicia, reparto sin envidia y no me guardo sus riquezas;

porque es tesoro inagotable para los hombres; los que la adquieren se atraen

la amistad de Dios, porque el don de su enseñanza los recomienda» (Sab. 13-

14). El P. Alonso Schökel comenta: «El Eclo compara la sabiduría a un océano:

siendo inagotable, de ese tesoro pueden participar todos». (La Bibl. del Peregr.

Sab. 7, 14). Bajo el versículo 24 del cap. 6, indica lo siguiente: «Muchedumbre

de sabios salva al mundo». El mismo P. Alonso comenta: «El sabio que se guarda

su sabiduría ya está demostrando que no es sabio y que su mercancía no es

auténtica» (La Bibl. del Peregr. Sab. 6, 24). Por eso, es requerida siempre la

sapientísima receta agustiniana: «Que tu sabiduría no sea con soberbia, ni tu

humildad sin sabiduría»20 (En in. ps. 112, 2).

20 Nec sapientia vestra sit cum superbia, nec humilitas sine sapientia.

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Los dos grandes capadocios, S. Basilio y S. Gregorio Nacianceno, son

un ejemplo de lo que es la sana amistad con la santa emulación:

Confesábamos nuestras ilusiones y nuestro más hondo deseo de

alcanzar la fi losofía […] y éramos todo lo compañeros y amigos

que nos era posible ser, aspirando a idénticos bienes. Nos movía

un mismo deseo de saber, actitud que suele ocasionar profundas

envidias, y sin embargo, carecíamos de envidia. Contendíamos

no para ver quién era el primero, sino para averiguar quién cedía

al otro la primacía; y cada uno consideraba la gloria del otro

como propia. Parecíamos una misma alma que sustentaba dos

cuerpos.

El doctor africano viene a sentir y decir igual que los capadocios:

Donum Dei, quod ipse non habet, nullus in altero invideat, nullus irrideat. In

spiritualibus bonis, tuum deputa quod amas in fratre; suum deputet quod amat

in te (De catech. rud. 12, 17).

El noble ofi cio de la cátedra (sobre todo, del profesor agustiniano)

tendrá que darlo todo y darse todo. Así será siempre, en la clase y en la calle,

cuando enseña y doquiera que sea preguntado.

Pero también ha de enseñar con ingenio, llegando incluso a captar

la posible malicia, con la divina oportunidad del método jesucristiano en el

Evangelio: unas veces respondiendo más de lo explícitamente preguntado;

otras, acudiendo a gestos que entran por los ojos y alcanzan el entendimiento;

en ocasiones, preguntando y, si es el caso, callando y aun negándose.

Así, a la cuestión de los fariseos sobre el mandamiento más

importante de la Ley, les recitará por añadidura el segundo por el que no

preguntaron, pero les enseña que es similar al primero (Mt 22, 36-39).

— 59 —


Otras veces responderá con un ejemplo al vivo: «Los discípulos preguntan

sobre quién es el mayor en el Reino de los cielos, no dudó en llamar a un

niño y plantarlo en medio de ellos: “Si no llegáis a haceros —el verbo griego

ginomai signifi ca ‘el proceso de llegar a ser’— como los niños, no entraréis

en el Reino”» (Mt 18, 1-3). Con ese propósito rezaba Unamuno: Agranda la

puerta, Padre, / porque no puedo pasar; / la hiciste para los niños, / yo he crecido

a mi pesar. / Si no me agrandas la puerta, / achícame, por piedad: / vuélveme a

la edad bendita / en que vivir es soñar.

Habrá veces en que haya que desenmascarar. Entonces, será

prudente poner una cuestión y sabio, incluso, no contestar:

Enseñando Jesús en el Templo, se le acercaron sacerdotes y

senadores y le preguntaron con qué autoridad hacía eso. Jesús

les contestó: os lo diré, si antes me respondéis a esta pregunta:

El bautismo de Juan, de dónde era, ¿de Dios o de los hombres?

Se concitaron para no dejarse cazar: “Ojo, con lo que decimos:

si confesamos que del cielo, nos dirá que por qué no le creímos;

si respondemos que de los hombres, tememos a la gente, pues

todos lo tienen por profeta. Así que —le respondieron— no

lo sabemos”. —“Ah, ¿no? Pues tampoco yo os digo con qué

autoridad hago esto” (Mt 21, 23-27; Mc 8, 12).

Todo será enseñar por el valor mismo de la educación y por el deber

ineludible que se tiene, como profesos de fe y de la enseñanza, de formar:

«A aprender debe invitarnos la suavidad de la verdad; a enseñar nos obliga la

necesidad de la caridad» (Dulc. q. 3, 6).

Institutor, preceptor, pedagogo, profesor o mistagogo: todo

ello debe ser el maestro agustiniano. Es decir, por antonomasia, debe ser

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educador y formador de todo el hombre con valores temporales y espirituales,

inmanentes y trascendentes. Además, tendrá que ejercer como el escriba

doctus in regno (‘doctor en reino’) y ser semejante al paterfamilias quien de

su tesoro sacará siempre nova et vetera (‘cosas nuevas y viejas’), (Mt 13, 52).

VIII. Educar

S. Agustín sabe muy bien que educar, enseñar o formar es, en primer lugar,

e-ducere (‘sacar de’). No solo sacar de adentro las posibilidades, afi ciones y

potencias que pudiera poseer el alumno; sino también sacarlo del medio

corrompido, del ambiente viciado, del extravío, del error… y, cristiano cabal,

del pecado (que para Agustín es pede cadere, o sea, ‘patinar’, ‘dar un traspié’,

‘errar’ o ‘no alcanzar la meta’). En el campo moral, supone un desorden,

una subversión o corrupción del orden de la creación: el error más grave,

el más menoscabado de la persona. Lo sabe no solo por la observación y su

historia con los alumnos, sino por amarga experiencia propia que lo llevó

al extremo. Si consideramos el pecado como carencia de bien y negación

de entidad, la persona quedaría metafísicamente reducida a la más mínima

expresión del ser.

«Educar signifi ca sacar el corazón del formando de una situación

de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro como persona y como

miembro de una comunidad» (Stud. Sap. 147).

Sabemos bien de qué manera —atrociter— se irritaba cuando, por

ejemplo, le hacían trampa los compañeros de juego, las mismas trampas

que él hacía cuando podía: «En el juego andaba yo a la caza de fraudulentas

victorias, vencido por el vano prurito de descollar o sobresalir» (Conf. I 19,

30). Era vana excellentiae cupiditate (en latín, excellentia lleva la idea de

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situarse físicamente por encima de los demás, de donde sale colina, columna,

culmen). Tampoco se le escapa al retórico de Cartago ni la antítesis literaria

(victoria… victus) ni la antítesis moral entre la victoria con fraude en el

juego y la vergonzosa derrota de la verdad en el alma y el corazón del joven.

Aún se enfurecía rabiosamente y sin querer ceder cuando lo sorprendían en

el engaño y se lo echaban en cara: saevire magis quam cedere (emplea el verbo

saevire, aplicado propiamente a la crueldad de los animales, por metáfora a

la rabia y furia de las personas.

La deseducación, incluso «planifi cada», de hoy se dirige hacia la

exacerbación de hacer desviadamente sensibles a los niños y a los adultos

con reclamos y pretendidos derechos que coinciden con «sus caprichos».

Resulta prudente advertir: ¡Qué no hagan trampas! Pero no se

pone parejo esfuerzo en hacer sensibles a los niños y a los hombres de sus

deberes: ¡No hagáis trampas! Y ello no solo porque es desorden moral e

injusticia social, sino porque se hace sisa de la persona misma, quien ensucia

su dignidad, roe su personalidad, reniega del Hacedor (la causa efi ciente),

se desvía del Modelo (la causa ejemplar) y se aleja de su Fin (la causa fi nal).

Como buen platónico, la vida de la persona se manifestará más

armónicamente, más bellamente, más bondadosamente y más «divinamente»

cuanto más participe o crezca con mayor intensidad en la jerarquía del Ser.

«A mayor elevación en el ser corresponde mayor grado de divinidad» (Fraile

349, 50). El fecisti nos ad Te y el inquietum cor nostrum solo tienen sentido

pleno en el donec requiescat in Te.

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IX. Cultura

Se dice que educar es e-ducere, porque ducere es ‘ponerse en camino’ como

dux (‘guía’ o ‘capitán’) para conducir al estudiante. El alumno y las personas

del ambiente que le rodean se ven envueltos bajo una presión que les quita la

libertad de lo que quieren y deben ser. Demasiadas veces se ven solos porque

no encuentran un maestro que no solo enseñe la verdad y el bien, sino que

les sirva de testimonio claro y gozoso como persona y como maestro.

Agustín nos habla del desgarro que sufría en los años del liceo:

Tú sabes, Señor, que yo era mucho más pacato que los demás

y totalmente ajeno a las calaveradas de los eversores —nombre

siniestro y diabólico que ha logrado convertirse en distintivo de

urbanidad— y entre los cuales vivía con impudente pudor por no

ser uno de tantos. Es verdad que andaba con ellos, pero siempre

aborrecí sus hechos, las diabluras con que impudentemente

sorprendían y ridiculizaban la candidez de los novatos, sin otro

fi n que burlarse y apacentar a costa ajena sus malévolas alegrías.

Nada más parecido a los hechos de los demonios, por lo que

ningún nombre les cuadra mejor que el de eversores o perversores,

por ser ellos antes pervertidos por los espíritus malignos que así

los burlan y engañan sin saberlo, en aquello mismo en que se

burlan y engañan a los demás. (Conf. III, 3, 6)

Esta experiencia desgarradora la padecen hoy muchos de nuestros

estudiantes, víctimas de los modernos perversores que propalan ideas

subversivas y erradas con pretensiones de ser originales o simplemente de

divertirse irresponsablemente.

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Las nobles palabras de «autenticidad» o «personalidad» están

prostituidas con intención ideológica o por simples intereses comerciales.

Se conoce prácticamente todo un catálogo de palabras y frases que han

sufrido la eversión (de evertere, que signifi ca ‘volver de revés’ o ‘subvertir’)

perversamente manipulada por las instancias más poderosas de «gobiernos

de ideología» para llevar a la sociedad universal al error, a la depravación, a

la degeneración y al crimen, como lo padecemos vergonzosamente con las

legislaciones abortistas, homosexualistas, tanatistas, entre otras.

Es muy conocida la marcada personalidad que tenía Agustín para

hacerse amigos; por eso, arrastraba a muchos de ellos a los errores de las sectas.

Además, se conoce su fuerza de convicción cuando, una vez convertido, a

aquellos amigos que primero extravió los fue trayendo a la fe cristiana.

Se tiene el deber de educar para pensar rectamente y obrar

correctamente. Existen espacios en los que las personas apenas pueden hacer

algo como, por ejemplo, en la ecología física o química; sin embargo, sí

se puede hacer mucho, a pesar de los poderes políticos y económicos en

ecología moral y cultural. Lo primero sería establecer la clara diferencia

entre lo que es cultura y las muchas formas que nos invaden y son

abiertamente contraculturales o anticulturales, que así se deberían llamar,

por deshumanizantes y deshumanizadoras.

Si el balance de la educación en los colegios y liceos no da, como

consecuencia, hombres claros —y se insiste otra vez— «formados y fi rmes»

(Co 2, 5), sobre todo frente a aberraciones y degeneraciones con que

politiqueros sin conciencia y leguleyos en venta encabestran a la sociedad,

la educación habrá fracasado en su objetivo fundamental. Esa no será

formación agustiniana, incluso no será siquiera educación. «Cuidado, que

nadie secuestre vuestra cabeza con vanas fi losofías y falacias de fabricación

humana, y no según Cristo» (Co 2, 8).

— 64 —


Los grandes valores humanos de los griegos los englobaron los latinos

—desde Cicerón, bajo la palabra «humanitas» y la palabra «cultura»—,

quienes comprendían las letras, las artes y los grandes ideales de verdad,

bondad y belleza, incluidos la pietas, lo trascendente y lo divino. Agustín

afi rma que es necesario estudiar humanidades para ser más humano; es decir,

ser un hombre digno en medio de los hombres (cf. De doctr. Chr. 11, 12).

El fi lósofo canadiense Mc Luhan dice muy gráfi camente: «En

la nave espacial Tierra, no hay pasajeros; todos somos tripulantes». O,

también, «somos lo que vemos». Él describe a los medios de comunicación

como «extensiones» de la persona y acertó con la frase —acuñada también

por él— de «aldea global». Si bien es verdad que, en el plano tecnológico,

los medios masivos se pueden imaginar como «extensiones» de la persona

—«estamos donde se produce la noticia»—, hoy esos instrumentos masivos

—en los que no entra la refl exión del fi lósofo— se han pervertido en gran

parte en «extorsiones», en medios de extorsión contra la mente y la moral

de las personas.

Si es cierto que «somos lo que vemos», entonces existen más razones

para educar, formar, enseñar y prevenir —insistimos—, prevenir a nuestros

alumnos no solo para que «no sean lo que ven», sino para que «vean lo que

deben ser».

Bastante de lo que hoy se quiere colar como información o noticias

no es «saber», sino vana curiositas. S. Agustín escribe a Dióscoro una carta

en la que le recrimina directamente ser inaniter curiosus; y este se dirige

precisamente a Agustín, cuya maxima cura —le dice el obispo— est reprimere

aut refrenare curiosos (Ep. 118 I 1). Si esto lo guardaba S. Agustín en su

época, ¡qué no debemos exigir hoy!

— 65 —


Hay que seleccionar, desechar y «aprender de la abeja, que unas

fl ores coge y otras deja», como se plasmó el antiguo refrán. Además, enseña

el Hiponense: Hay muchas cosas que desear para que no desees estas.21 No

hay, pues, que matar los deseos, sino cambiar sus objetos (S 313 A 2). Eso

obliga al maestro a profesar la enseñanza, en sentido y amplitud de religioso

ofi cio, como Zubiri decía de sí mismo: «Soy profeso de la fi losofía. ¡Qué

método tan actual y tan urgente para nuestro quehacer de formadores!»

Hay que denunciar al antihéroe y al antimodelo, y hacer circular

los valores universales y perennes porque se adecuan a la persona y

forman al hombre. Las virtudes son la riqueza de lo que la persona es,

independientemente del tener o parecer; es decir, de lo que la persona

ofrezca o parezca. Es necesario afi rmar y confi rmar a los alumnos en este

axioma fi losófi co —con mayor razón hoy— frente a la estúpida idolatría

de la epidermis y el maquillaje, además de los requilorios y abalorios, o de

la bisutería de titulillos y cartones. No se pretende, naturalmente, restar

méritos a nadie.

Sin embargo, como siempre, las anécdotas del mundo griego nos

ilustrarán de manera ejemplar: uno de los Siete Sabios de Grecia se encontraba

entre los náufragos de un barco. Los sobrevivientes, semidesnudos, daban

gracias a los dioses por haber salvado sus vidas. Pero se lamentaban de haber

perdido todo. El sabio, igualmente desnudo, les decía: «yo todo lo llevo

conmigo».

21 Panta syn me ferô.

— 66 —


X. Virtudes

El demonio no duerme: eso nos enseñaban nuestros padres y educadores

cuando éramos niños. ¡Qué gran verdad! No podemos permitirnos cruzarnos

de brazos o decir «no lo sabía», cuando hay desatada toda una actividad

antifamilia, anticristiana y, en el fondo, antihumanista de perfi dia y, desde

la más abusiva fuerza, de «gobiernos de ideología».

Asimismo, decía el gran Unamuno que a las 14 obras de misericordia

del catecismo, hay que añadir la decimoquinta: «Despertar al dormido; sobre

todo —decía el genial fi lósofo— cuando el dormido duerme al borde del

abismo, es mayor obra de misericordia despertarlo que enterrarlo después

de muerto».

Teorizamos demasiado con la mejor voluntad. En general,

demasiados alumnos se nos escapan de las manos. Algo grave nos pasa. Un

gran amigo mío y excelente profesor suele interrumpir a sus ex alumnos

cuando le cuentan que ahora estudian Educación: ¡Qué! ¿Eso no se

presupone?

Con la deseducación, tan permisiva y errada, estamos padeciendo

la entronización de la república del abuso y de la fuerza del más fuerte;

es decir, está de vuelta la ley de la selva que, en el hombre, revienta toda

convivencia y relación armónica; aquella que observa el fabulista Iriarte «allá

en tiempos de entonces» cuando el elefante reunió a los animales para la

pacífi ca convivencia, el orden y la sensatez. Sin embargo, educar es caminar

del brazo con el alumno para con-ducere (‘ir juntos’) y ejercer la paciencia a

quo est vera sapientia, ab illo est vera patientia (De pat. 5, 4). Hace falta guiar

hacia la verdad del corazón, de los trascendentales del ser, que no menos que

la razón los percibe el corazón.

— 67 —


El amor incansable y el humor inagotable fueron las herramientas

educativas de S. Juan Bosco: mozo, sastre, zapatero, herrero… y los

domingos, ilusionista, músico y saltimbanqui. Cuando se acercó al primer

joven con su mejor proyecto en la cabeza, vio que sus primeras preguntas no

tocaban suelo. —¿Saber silbar? —preguntó D. Bosco—. Se dibujó la sonrisa

y empezó la cercanía.

La dosis sicológica de sus célebres Buenas noches ha modelado miles

de corazones y forjado hombres de fe recia con distinguida marca salesiana.

Confesaré que conozco a un grupo maduro de ex alumnos salesianos (una

asidua decena); todos ellos celebran entusiastas sus mejores valores de la

educación recibida. No dudo de que entre los ex alumnos agustinianos

se darán rasgos análogos de hombres de bien y de celebrada convicción

agustiniana.

El maestro tiene casi en sus manos el poder del milagro en el tiempo

en que aún se consentía aquel principio de dómine: «la letra con sangre

entra». El P. A. Manjón, otro de los grandes educadores del s. xx y fundador

de las escuelas del Ave María, lo aceptaba solo volviéndolo del revés, que en

su aprendido deje granadino sonaría más o menos así: «¿Que la letra con

sangre entra? Sí, pero de la maestra».

En fi n, navegando por el inconmensurable océano agustiniano, me

atrevo bruscamente a decir que uno no sabe qué admirar o dónde aprender

más: si en la genial doctrina y perdurable vida de sus magistrales libros, o en

el polifacético y universal libro de su vida, sus Confesiones, escrito a jirones

de corazón y sangre (biografía, forja, broche) para el modelador troquel de

las generaciones de todos los tiempos: su fragua, su martillo y su yunque.

— 68 —

BIBLIOGRAFÍA

Bardón, Eusebio B.

2008 Elementos básicos de pedagogía agustiniana. Iquitos: OSA.

San Agustín

1969 Obras de S. Agustín. Madrid: B. A. C.

1982 Historia de la fi losofía I. Madrid: B. A. C.

Orden Agustinos Recoletos

1987 Plan de formación Studium Sapientiae. Madrid.

— 69 —


LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDADBreve descripción de las funciones universitarias a partir de la

experiencia docente

Pedro Soto Canales*

1. EL JOVEN Y LA UNIVERSIDAD

Mi experiencia como docente universitario está unida a los años

de vida institucional que tiene nuestra casa de estudios, la

Universidad Católica Sedes Sapientiae. Durante estos diez

años, he podido obtener un abanico de experiencias nuevas no solamente

como docente, sino también como colega, amigo, hermano y, por qué no

reconocerlo, como estudiante.

Especialmente, la relación que llevo con los estudiantes1 universitarios ha

motivado el desarrollo del presente artículo; puesto que es hermoso y maravilloso

trabajar con —como lo puntualizaba el hoy beato Juan Pablo II— «aquellos que

forman parte del grupo más dinámico de una sociedad». Es importante observar

y reconocer los cambios producidos en sus personalidades, en sus estilos de vida

y en lo que esperan alcanzar dentro de la sociedad.

*1 Coordinador del área de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.

1 En el presente trabajo, utilizo la palabra «estudiante» por considerarla más apropiada. Para ello, me justifi co en la palabra latina studium, que signifi caba el ‘esfuerzo’ del ser humano que pone al entendimiento para conocer algo.

PEDRO SOTO CANALES

— 70 —

Así, por ejemplo, los estudiantes universitarios de la presente

generación no pueden compararse con los de otras generaciones. Cada uno

de ellos tiene sus propias particularidades según el contexto situacional —

sea familiar, local, nacional o internacional— que les ha tocado vivir.

Por eso, la Universidad debe tener en cuenta los cambios

generacionales de los jóvenes, sin perder su carácter formativo como

institución «universal»; esto signifi ca ser centro de sabiduría, conocimiento

y servicio. Se enfatiza en ello, pues, en el tiempo que nos toca vivir,

la Universidad ha perdido mucho de su espíritu formador debido,

lamentablemente, a las exigencias de nuestras propias sociedades.

En otras palabras, la Universidad actualmente es considerada como

una institución educativa, cuya principal función o tarea es hacer egresar

«profesionales»2 que ostenten un grado académico o título profesional que les

permita alcanzar una seguridad económica y un status dentro de la sociedad.

Esto ha hecho que la educación superior sea lucrativamente rentable, lo que

se puede constatar con la proliferación rápida de universidades en todo el

territorio peruano y, en algunos casos, con las diversas fi liales y programas de

estudios basados en la cantidad más que en la calidad. Ese es un problema

muy amplio que no es motivo de desarrollo para el presente trabajo.

Mi interés se basa especialmente en presentar cuáles son «las

principales funciones que debe cumplir una Universidad», las mismas que

deben ser conocidas por toda la comunidad universitaria, especialmente por

los docentes y estudiantes.

Como mencioné anteriormente, en mi experiencia profesional, he

podido percibir que un gran porcentaje de jóvenes ingresa a la universidad con

2 Según Jorge Lazo Arrasco, esta topología de universidad «profesionalista» no es propia del Perú, sino de toda Latinoamérica.

LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

— 71 —

la fi nalidad de obtener un título profesional y poder «trabajar», sin valorar,

en la mayoría de los casos, el verdadero sentido de la vida universitaria,

la misma que —según mi parecer— descansaría en tres palabras clave:

«enseñar», «investigar» y «servicio».

Considero que si logramos fomentar entre nuestros estudiantes

«sapientinos» estas tres funciones, podremos hacer realidad el magisterio del

beato Juan Pablo II con respecto a las universidades católicas; esto signifi ca

ser…

[…] un centro incomparable de creatividad y de irradiación del

saber para el bien de la humanidad. [...] que3 se consagra a la

investigación, a la enseñanza y a la formación de los estudiantes,

con el gozo de buscar la verdad, de descubrirla y de comunicarla

en todos los campos del conocimiento. [...] la búsqueda de la

verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad. (2007: 2)

Nadie puede dudar de la necesidad de una profesión para poder

desarrollarse económicamente; inclusive el Magisterio Social de la Iglesia

defi ende el derecho del hombre al trabajo y al fruto que se desarrolla del

mismo. Pero si limitamos la formación universitaria solamente a un fi n

económico, estaríamos mutilando tanto la labor formadora de la Universidad

como el perfi l del estudiante universitario que se desea alcanzar.

Por lo tanto, se debe tener en cuenta que la universidad es una

institución que busca cultivar y promover, en el estudiante, el saber

(conocimiento) ya existente para poder interrelacionarlo con el contexto

situacional que le toca vivir y, en especial, con miras a la futura vida

3 La cursiva es mía.

PEDRO SOTO CANALES

— 72 —

profesional dentro de un puesto de trabajo.

Esquema 1. Tareas y funciones de la Universidad

2. Enseñar4

La función de «enseñar» nació con la propia universidad durante la Edad

Media; sin embargo, las interrogantes sobre qué es enseñar, a quién enseñar

y cómo enseñar han cambiado desde sus orígenes. Pero, ¿qué es enseñar? Se

puede decir que es la acción de trasmitir conocimientos, siempre y cuando el

4 A continuación, el artículo se desarrollará teniendo como base un trabajo presentado por el autor en el Diplomado de Docencia Universitaria, realizado en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle (la Cantuta).

La Universidad

Asume las tareas de...

Incrementar conocimientos Trasmitir conocimientos Aplicar los conocimientos

Mediante las funciones de...

Investigar Enseñar Servicio social


— 73 —

estudiante lo aprenda. Esto signifi ca que lo adquiera, es decir, que haga suyo

el conocimiento. Por tanto, este no quedará solamente en el nivel cognitivo

(operaciones intelectuales), sino también en el pragmático. El estudiante,

entonces, va a modifi car o adquirir actitudes, destrezas y procedimientos

para su desenvolvimiento en el ámbito profesional y social; solo así se

cumplirá el verdadero signifi cado de enseñar (de insignere, que signifi ca

‘señalar’, ‘dirigir’, ‘conducir’).

En palabras de Carlos Gatti:

El docente debe conducir al alumno y debe experimentar él mismo

en su labor educativa lo que un fi lósofo español contemporáneo,

Alfonso López Quintás, llama el éxtasis. El éxtasis ocurre cuando

se entreveran de un modo especialmente logrado dos ámbitos.

Estos ámbitos (el hombre y una obra de arte, o un problema

científi co o una persona, por ejemplo) operan en un campo

de libre juego en donde ninguno domina y ambos se apelan

mutuamente. Sabe lo que es el éxtasis quien se ha sentido cogido

por una actividad en la que el tiempo externo parece desaparecer

y donde solo parecen existir los ritmos internos de la propia

actividad. (2010: 80)

Por lo tanto, la enseñanza universitaria es efi ciente cuando los

conocimientos y actitudes que se trasmiten se encuentran en relación con las

expectativas e intereses de los estudiantes y con las necesidades sociales del

momento; por eso, es importante la revisión constantemente del currículo

de estudios por parte de la institución.

Siendo la universidad una institución abierta a todo hombre y

mujer, no podemos concebirla como exclusiva solamente para un grupo

PEDRO SOTO CANALES

— 74 —

selecto de personas, quienes, a partir de la enseñanza, buscan obtener o

mantener un status social. Tampoco se puede creer que es una institución

que recibe solamente a los más aptos y capaces para los estudios sin tener

en cuenta su origen o clase social, como lo promueven la mayoría de

universidades actuales (esto último se confi rma a partir de la publicidad de

las universidades en relación al proceso de admisión).

Entonces, le corresponde a la universidad responder a la pregunta

sobre a quién enseñar, puesto que, por medio de sus docentes, debe atender

a un alumnado con expectativas y aptitudes diferentes entre sí. Además, la

enseñanza debe llegar no solamente a los más aptos o hábiles, sino —y en

especial— a los que tienen difi cultades para aprender: el fi n del docente es

que todos sus alumnos tengan éxito.

Para responder a la pregunta sobre cómo enseñar, se debe tener

presente que existe diversos enfoques teóricos, métodos y técnicas dirigidas

a mejorar la enseñanza. Cabe recalcar la importancia que tiene la interacción

del docente con el estudiante; la cual se puede producir antes, durante y

después de clases. El docente cumple el rol de instructor o formador

profesional y personal.

«Roles» e «Interacción»

Son tres los «roles» que cumple el docente universitario. Estos forman parte

de su responsabilidad como educador. Se ejecutan siempre y cuando exista

un ambiente de interacción con el estudiante, puesto que están basados en

el «diálogo».

El primer rol del docente es de trasmitir a sus estudiantes

conocimientos, habilidades y destrezas; es decir, el «rol instructivo». El

segundo rol consiste en la presentación de actitudes básicas necesarias para la


— 75 —

profesión que seguirá el estudiante, o sea, en el «rol formativo profesional».

Por último, el docente tiene que ayudar al estudiante a adquirir actitudes

personales indispensables para su desenvolvimiento dentro de la sociedad;

este es el rol «personal». Todo ello se desarrollará mediante la asignatura que

tiene a su cargo.

Además, el docente universitario debe tener en cuenta que su

interacción con el estudiante universitario se desarrolla mediante tres fases

o momentos. El primer momento es antes de clases, puesto que el docente

debe indagar sobre cuáles son los intereses, inquietudes y motivaciones

de su alumnado en referencia a su asignatura y/o profesión para hacer un

«diagnóstico» que tenga por fi n incorporar y tratar en clase aquello que

los alumnos esperan conocer u obtener. El segundo momento se produce

durante la clase, ya que el docente debe cumplir los tres «roles» anteriormente

tratados (principalmente, el de instructor. Finalmente, el tercer momento

se efectúa después de clase, debido a que el docente tiene que buscar el

«refuerzo» sobre los temas tratados en clase, además de «evaluar» el

aprendizaje obtenido por sus estudiantes.

PEDRO SOTO CANALES

— 76 —

Esquema 2. Roles del docente universitario

3. Investigar

Esta función la podemos defi nir como el acto humano de «descubrir» o

«buscar» la verdad (in vestigium ire signifi ca ‘ir tras la huella’ o ‘ir tras el

vestigio’). La fi nalidad es obtener nuevos conocimientos, los cuales deben

ser continuamente estudiados para aceptar su validez o negación. Esta

función no nació propiamente con la universidad, sino que aparece con la

universidad alemana del siglo xix, la cual era considerada una corporación

al servicio de la ciencia y no al servicio de los hombres.

El Docente

Cumple los roles de…

Instructor Formador Profesional Formador Social

Trasmitir conocimientos,

habilidades y destrezas.

Presentar actitudes básicas

para la profesión.

Presentar actitudes

indispensables para su

desenvolvimiento social.


— 77 —

Considero necesario tener presente que la investigación no es superior

a la función de enseñar ni viceversa, sino que ambas se complementan. Tanto

el docente como el estudiante —quienes fomentan la investigación— hacen

participes de sus descubrimientos a los que les rodean y aportan así a un

aprendizaje más rico.

Lamentablemente, en las universidades latinoamericanas —entre

ellas, las peruanas—, la investigación no está muy presente en el quehacer

universitario; es decir, no se capacita. Las razones pueden ser distintas y variadas.

Actualmente, se enfatiza en el poco interés que se da a la ciencia y a la tecnología.

La universidad debe formar investigadores; esto se realiza a largo plazo,

pues se debe inculcar la «actitud científi ca» desde los primeros años de estudios

universitarios.

Cito, por ejemplo, nuestra experiencia en la UCSS, específi camente

en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. En esta, además

de las asignaturas correspondientes a investigar como son los seminarios de

investigación y los talleres de tesis, desde hace dos años se han implementado,

dentro de la carrera de Educación, dos momentos en la formación del estudiante

universitario; estos se caracterizan por ser evaluativos, pues se realizan a partir de

un tema que ha sido investigado por el estudiante universitario.

El primer momento evaluatorio se realiza entre el iv y v ciclo de

formación académica. Este corresponde a la etapa en que el estudiante

universitario fi naliza los estudios generales y debe orientar su elección a la

especialidad con la que desea terminar su carrera y formación docente.

La evaluación comprende la presentación, por parte del estudiante-

candidato de la especialidad, sobre un tema libre.5 Este debe haber sido

investigado en su totalidad y expuesto frente a un grupo de docentes que

5 El tema puede ser de estudios generales o de especialidad.

PEDRO SOTO CANALES

— 78 —

cumplen la función de jurados. La aprobación de la presente evaluación

hace que el alumno sea merecedor de un diploma por haber concluido la

etapa de Estudios Generales, así como el reconocimiento para que inicie sus

estudios de especialidad.

El segundo momento se produce cuando el estudiante universitario

se encuentra fi nalizando sus estudios académicos; es decir, durante el décimo

ciclo. Por tal motivo, el examen lleva el mismo nombre (Examen del x ciclo).

El proceso de evaluación, en este caso, comprende dos momentos: el examen

escrito (que corresponde a la redacción de un «ensayo») y la sustentación

oral del mismo frente a un grupo de jurados, quienes son docentes de

la especialidad del estudiante y docentes del área de Comunicación y

Producción del Lenguaje.

Para ello, el estudiante universitario debe de, otra vez, haber elegido

un tema para investigar —especialmente de su especialidad— y haber sido

asesorado por un docente. La fi nalidad de esta evaluación es poder conocer y

evaluar el resultado de los estudios académicos en la formación de los futuros

docentes; esto signifi ca evaluar continuamente la currícula presentada por

el Decanato, su confrontación con la realidad educativa de nuestro país y

las necesidades de los estudiantes. Unido a esta evaluación se encuentra el

conocimiento por parte del estudiante-candidato de una lengua foránea,

inicialmente el inglés.

La aprobación de esta evaluación hace merecedor al estudiante

de ser considerado egresado de los estudios académicos de la carrera de

Educación y, por lo tanto, expedito para obtener el grado académico de

Bachiller en Ciencias de la Educación y Humanidades y, posteriormente, el

Título o Licenciatura.


— 79 —

4. Servicio a la Comunidad

Es conocido también como «extensión universitaria» o «proyección social».

Esta función apareció en las universidades americanas durante el siglo

xx. Con ella se hace referencia a todos los servicios que puede brindar

la universidad fuera de su propia jurisdicción; esto signifi ca divulgar los

conocimientos, estudios e investigaciones a la comunidad o sociedad que le

rodea a partir de programas, complementaciones, diplomados, conferencias,

exposiciones, asesorías a empresas, entre otros, en forma gratuita o pagada.

Estos servicios deben ir acordes con los programas y el currículo que ostenta

la universidad.

Al respecto, Jorge Lazo considera que:

Sociedad sin universidad es como un cuerpo sin alma. Sin la

universidad […] la “entropía social” iría en aumento, lo que

supondría el uniformismo y la muerte; con la universidad surgen

nuevas instituciones, aumenta las interrelaciones humanas, la

vida brota por doquier. Por esto ninguna universidad puede

estar ajena a los afanes del mundo; ella debe ser el fenómeno

innovador de la sociedad. (2007:38)

En las universidades peruanas, esta función no ha pasado

desapercibida; puesto que, según nuestra legislación universitaria vigente,

la universidad está llamada al desarrollo nacional a partir del estudio de

la realidad, de los problemas sociales, entre otros. Como referencia a lo

anteriormente mencionado, me remito al siguiente artículo de la Ley del

Sistema de Educación Universitaria Nacional:

PEDRO SOTO CANALES

— 80 —

Crear servicios educativos y culturales permanentes de extensión

a la comunidad […] Analizar e interpretar la realidad peruana y

proponer soluciones a su problemática mediante la realización de

investigaciones en las áreas del conocimiento que por su naturaleza

les correspondan, ya sean de humanidades, ciencia y/o tecnología

[…]6

Volviendo a mi experiencia en la UCSS, la Facultad de Ciencias de la

Educación y Humanidades posee —especialmente mediante la coordinación

de Filosofía y Religión— programas de complementación universitaria con la

fi nalidad de poder otorgar los servicios de estudios pedagógicos a personas e

instituciones interesadas, especialmente en zonas alejadas de nuestro territorio

peruano y de nuestra institución.

Son cuatro los ejemplos que propongo, a continuación, como referencia

a la función de servicio o proyección social que otorga nuestra universidad. En

primer lugar, tenemos el Programa de Complementación Universitaria para

obtener el grado académico de Bachiller y el Título Profesional en Educación a

docentes de institutos pedagógicos que se encuentran laborando como docentes

de Religión; esto gracias al convenio realizado entre la UCSS y las ODEC de

Chachapoyas y Huánuco. En segundo lugar, realizamos un convenio con el

Instituto Superior Catequético y Litúrgico «Teresa de la Cruz», cuyas hermanas

canonesas reciben instrucción, por parte de nuestros docentes, como alumnos

regulares externos para la obtención del grado académico de Bachiller en

Educación. En tercer lugar, asumimos el reciente convenio entre la UCSS y la

congregación de los Oblatos de San José, religiosos que realizaran también sus

estudios pedagógicos.

6 Título ii, artículo 7: Funciones de la institución universitaria, incisos C y D.


— 81 —

Finalmente, contamos con diplomados y maestrías que ofrece nuestra

facultad por medio de la ofi cina de posgrado, la cual está ubicada en la cuadra 7

de la Avenida Salaverry.

Conclusiones

Ante la proliferación de diversas universidades —especialmente privadas— en

nuestro país, no debemos dejar de observar que la universidad es una institución

necesaria para el desarrollo de la sociedad a partir de la formación profesional,

personal y, especialmente, espiritual de los jóvenes que en ellas se forman.

La seriedad, madurez, responsabilidad y, en especial, la existencia

cronológica de una universidad y de los servicios que la misma brinda no radica

en la cantidad de alumnos que tenga o en las facilidades que promocionan a sus

estudiantes para obtener y lograr sus objetivos. Una universidad demuestra su

potencial, como casa de estudios, a partir de la búsqueda de la calidad más que de

la cantidad.

Es preocupante ver cómo en las instituciones (colegios) privadas y estatales

de estudios del nivel de secundaria se promociona el ingreso a las universidades,

sin poder hacer una verdadera y seria evaluación del futuro ingresante. Basta dar

una prueba psicotécnica o, peor aún, recibir por parte de la universidad una carta

dirigida al alumno de secundaria y a sus padres informándole que ya ingresó y

que su plaza se encuentra en reserva. Si queremos formar profesionales, debemos

dar una educación de calidad y para ello no se necesita una extraordinaria

infraestructura o facilidades de estudios, incluso en los estudios de posgrado.

Considero que si tenemos presente las tres palabras fundamentales que nos han

acompañado en todo este trabajo estaremos construyendo la base de una

verdadera formación universitaria.

— 82 —

BIBLIOGRAFÍA

Gatti Murriel, Carlos

2010 El eslabón del día: Refl exiones sobre la educación. Lima: Fondo

Editorial UCSS.

Lazo Arrasco, Jorge

2002 La enseñanza universitaria. Lima: Editorial San Marcos.

2007 Pedagogía universitaria. Lima: Editorial UAP.

Juan Pablo II

2007 Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas.

Lima: Fondo Editorial UCSS.

Real Academia Española

2005 Diccionario de la lengua española. Tomo ix. Lima: Q.W.

Editores S.A.

PRESENTACIÓN

— 83 —

Est

ud

ios


— 84 —

— 85 —


SER FILÓSOFO PARA PASAR DEL «PIENSO, LUEGO EXISTO»AL «SOY AMADO, LUEGO EXISTO»

Carlos Díaz*1

1. CONTRA EL RACIONISMO EN FILOSOFÍA

El racionismo (expresión feliz de Teófi lo González Vila) pretende

hacerse pasar por infalible (razón mítica), apodíctico e inerrante. «No

vamos, pues, contra la razón, vamos tan solo, pero muy activamente,

contra un tipo de razón que tras haber devenido hegemónica carece del

sentido con que se la había aureolado». Tres son sus falsedades básicas.

a) Primera falsedad: La razón pura congrega. Pues no. La hipotética

«razón pura», que albergaría a todos en una especie de consenso

universal, dista mucho hasta la fecha de haberse consumado.

b) Segunda falsedad: Existe una razón pura como sustrato invisible sobre

el que se asentarían las otras razones más o menos impuras. No. La

célebre «razón pura y dura» es una abstracción que resulta de su

oposición a la denostada razón impura; esta, por su parte, sería otro

concepto tan polar y fi cticio como el anterior.

* Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Invitado del pregrado UCSS para dictar los seminarios «Razón y libertad en la línea personalista» y «¿Por qué ser fi lósofo hoy?».

1

CARLOS DÍAZ

— 86 —

c) Tercera falsedad: Todo el mundo está de acuerdo sobre el carácter

racional de la razón. No. nadie se puso jamás de acuerdo, a pesar de

que todo el mundo hable y hable al respecto. No es racional defi nir

la razón unívocamente. La historia de la fi losofía es, por eso, un

desfi le macabro de ataúdes; basta con sentarse a su puerta para ver

pasar el cadáver de la razón misma.

1.1. Descartes: el filósofo frío

Frente a la fi losofía objetivista antiguo-medieval, el racionalismo confía en la

razón como la única capaz no solo de eliminar los errores y de hacer progreso

al andar, sino incluso como el instrumento que nos ayudará a ser buenos.

Esta exaltación de la razón, a la que incluso se escribe con mayúsculas,

deifi cándola como diosa Razón, se sirve del método matemático al mismo

tiempo que menosprecia el valor de la experiencia sensible. Renato Descartes

quiere descubrir toda la verdad y nada más que la verdad; para eso, somete

a revisión crítica todas las enseñanzas fi losófi cas tenidas por verdaderas hasta

entonces. De ahí nace la duda metódica, la duda como método implacable

para llegar a la verdad:

a) Duda de los sentidos: «Todo lo que he tenido hasta hoy por

más verdadero y seguro lo he aprendido de los sentidos o por los

sentidos; ahora bien, he experimentado varias veces que los sentidos

nos engañan y es prudente no fi arse nunca por completo de quienes

nos han engañado una vez» (Meditaciones metafísicas, primera

meditación).

b) Duda de la diferencia entre sueño y vigilia: «Considerando que todos

los pensamientos que nos vienen estando despiertos pueden también

SER FILÓSOFO

— 87 —

ocurrírsenos durante el sueño, sin que ninguno sea verdadero, resolví

fi ngir que todas las cosas que hasta entonces habían entrado en mi

espíritu no eran más verdaderas que las ilusiones de mis sueños»

(Meditaciones metafísicas, primera meditación).

c) Duda del valor de la imaginación: A veces nos juega malas pasadas,

pues no siempre las cosas son tal y como nos las imaginamos.

Pensemos, por ejemplo, en la imaginación enfermiza del celoso en

extremo.

d) Duda de la memoria: ¡Y eso que aún no se conocía la enfermedad

de Alzheimer!

e) Duda de Dios: ¿Podría engañarnos Dios si quisiera? La respuesta

es que sí podría, pues es omnipotente y nada puede resultarle

imposible. El resultado de tanto dudar es el escepticismo: de nada

podemos estar seguros.

Sin embargo, esta etapa dio pie a la seguridad: aunque dude,

mientras dudo existo; pienso, luego existo. «Pero advertí luego que, queriendo

yo pensar que todo era falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuera

alguna realidad; y observando que esta verdad (yo pienso, luego soy) era tan

fi rme y segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son

capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla como el primer principio

de la fi losofía que andaba buscando» (Discurso del método, cuarta parte).

Ahora bien:

—Pienso, luego existo es distinto a cómo luego existo, afi rmación que

podría ser falsa porque procede de los sentidos engañosos.

—Descartes descarta del ámbito del saber puro a los sentimientos por el

mismo motivo.

—Yo puedo existir en el mundo sin el tú, de ahí que su método sea

denominado solipsista.

CARLOS DÍAZ

— 88 —

—Por pienso se entienden únicamente aquellas actividades que desarrollo

con la mente cuando esta no engaña, esto es, cuando se ejercita

matemáticamente: la matemática es el único saber seguro (idea que

Edmund Husserl defendió aun el siglo pasado en La fi losofía como

ciencia rigurosa).

— ¿Y qué afi rmo cuando aseguro que existo como resultado de haber

pensado? Afi rmo que la verdadera vida del espíritu no está en lo

sensual, sino en la sabiduría pura conforme al ideal del sabio de

Platón y Aristóteles.

1.2. Del profeta frío al profeta de la nada: Nietzsche

El mundo moderno cristaliza en el Nietzsche que abre el camino hacia el

nihilismo, donde la persona es nihil, nada. Así habló Nietzsche:

No hay sujeto Un pensamiento viene cuando él quiere, y no cuando yo quiero;

es un falseamiento de la moral decir: el sujeto yo es la condición

del predicado pienso. Ello piensa. Pero incluso decir ello piensa

es ya decir demasiado, pues ese ello contiene una interpretación

del proceso, y no forma parte del mismo. Se dice: pensar es una

actividad, de toda actividad forma parte alguien que actúa. Más

o menos de acuerdo con idéntico esquema, buscaba el viejo

atomismo el átomo [...] acaso algún día se habituará la gente,

también los lógicos, a pasarse sin aquel pequeño ello, a que ha

quedado reducido, al volatilizarse, el honesto y viejo “yo”. El yo

pienso no piensa: Cuando analizo el proceso que lleva a la afi rmación

yo pienso, obtengo una serie de afi rmaciones sin fundamento: por

SER FILÓSOFO

— 89 —

ejemplo, que pensar es una actividad y el efecto de un ser que

es pensado como causa, que existe un yo, y fi nalmente que está

establecido qué es lo que hay que entender con la palabra pensar,

que yo sé qué es pensar.

Ni sujeto-sustancia No hay ningún ser detrás del hacer o del actuar; el agente ha

sido fi cticiamente añadido al hacer, el hacer es todo; por un

instinto de conservación, se necesita creer en el sujeto indiferente

y libre para elegir. El sujeto (o, hablando de modo más popular,

el alma) ha sido hasta ahora en la tierra el mejor dogma. A partir

de ahora guardémonos de la peligrosa y vieja patraña conceptual

que ha creado un sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la

voluntad, al dolor, al tiempo.

Ni sujeto-causa No debemos cosifi car causa y efecto, como hace el dominante

cretinismo mecanicista, que deja que la causa presione y empuje

hasta que “produce el efecto”; debemos servirnos de causa y de

efecto como meros conceptos puros, es decir, como fi cciones

convencionales. Nosotros somos los únicos que hemos inventado

las causas, la sucesión. Y, siempre que introducimos fi cticiamente

este mundo de signos y lo entremezclamos como si fuera un en-

sí en las cosas, continuamos actuando de manera mitológica.

La voluntad no libre es mitológica, en la vida real no hay sino

voluntad fuerte y voluntad débil.

Ni sujeto-voluntad Quien no sabe afi rmar su voluntad en las cosas introduce en

ellas un sentido, es decir, cree que hay allí dentro una voluntad.

CARLOS DÍAZ

— 90 —

Seamos, pues, más cautos, digamos: quien ejerce su querer cree,

con un elevado grado de seguridad, que voluntad y acción son

de alguna manera cosa única, atribuye el buen resultado a la

voluntad misma, y con ello disfruta de un aumento de aquel

sentimiento de poder que todo buen resultado conlleva. L’effet

c’est moi (el efecto soy yo): ocurre lo que ocurre con toda sociedad

bien estructurada y feliz, que la clase gobernante se identifi ca con

los éxitos de la colectividad.

Ni sujeto-memoria responsable Nada más terrible y siniestro que la mnemotécnica. Para que

algo permanezca en la memoria se lo graba a fuego; sólo lo que

no cesa de doler permanece en la memoria. Cuando el hombre

consideró hacerse una memoria, tal cosa no se realizó jamás sin

sangre, martirio, sacrifi cios. Frente a memoria culpabilizadora,

olvido, inocencia, “un activo no-querer volver a recordar”. Sin

sujeto no hay memoria, sin memoria “no hay hechos morales,

sólo una interpretación moral de los fenómenos”. “Cuando el

moralista se dirige al individuo y le dice: ¡tú deberías ser de este

y de aquel modo! no deja de ponerse en ridículo. El individuo es

un fragmento de una ley fatal más. Decirle modifícate signifi ca

demandar que se modifi quen todas las cosas”. “¿Qué es bueno?

Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de poder.

¿Qué es malo? Cuanto procede de la debilidad. ¿Qué es felicidad?

El sentimiento de que el poder crece, de que una resistencia queda

superada. No apaciguamiento, sino más poder; no paz, sino

guerra; no virtud, sino vigor. ¿Qué es más dañino que cualquier

vicio? La compasión activa con todos los malogrados y débiles, el

cristianismo”. “O los hombres son voluntad de poder, o impotencia

del poder, y entonces se vuelven necesariamente buenos”. Hay una

SER FILÓSOFO

— 91 —

moral de señores y una moral de esclavos. El hombre aristocrático

desprecia a aquellos seres en los que se expresa lo contrario. La

especie aristocrática de hombre dice: lo que me es perjudicial a mí

es perjudicial en sí, sabe que ella es la que otorga dignidad absoluta

a las cosas, ella es creadora de valores; todo lo que hay en ella

misma lo honra: tal moral es autoglorifi cación.

Ni sujeto capaz de com-pasión Las cosas ocurren de modo distinto en la moral de los esclavos: es

a la compasión, a la mano afable y socorredora, al corazón cálido,

a la paciencia, a la diligencia, a la humildad, a la amabilidad, a lo

que aquí se honra. En todos los lugares en que la moral de esclavos

consigue la preponderancia, el idioma muestra una tendencia a

aproximar entre sí las palabras bueno y estúpido. Los corderitos

dicen entre sí: estas aves de rapiña son malvadas, las aves rapaces

mirarán hacia abajo con un poco de sorna y tal vez se dirán:

nosotras no estamos enfadadas en absoluto con esos buenos corderos,

incluso los amamos. No hay nada más sabroso que un tierno cordero.

2. DEL PIENSO, LUEGO EXISTO AL SOY AMADO, LUEGO EXISTO

Pero el constitutivo formal de la realidad no es la duda, ni su resultado, ni

el descubrimiento hiperbólico del yo solitario, ni nada que no sea eso que,

pese a su uso degradado, se denomina amor. La persona es —en expresión

de Juan Rof Carballo— un ser sietemesino, que depende absolutamente en su

existencia toda del cuidado y del amor de una persona, que a su vez lo haya

recibido previamente de otra. La ternura se manifi esta ya en la caricia y en el

contacto piel a piel, pues no sin razón —afi rmó Paul Valery— «la piel es lo

CARLOS DÍAZ

— 92 —

más profundo del hombre». Qué contraste entre el apriorismo kantiano, tan

entusiasta del deber como alérgico al amor cuando criticaba explícitamente

el cariño y las caricias a los hijos proporcionados por los padres —según

decía, gente vulgar—. Las conclusiones obtenidas por A. Montagu ponen de

relieve la necesidad de la caricia, la sonrisa y la mirada en las diversas culturas:

la visión del niño está enfocada precisamente a una distancia de unas ocho

pulgadas, es decir, la distancia existente entre los ojos del niño y el rostro de

la madre, hacia el que dirige el niño preferentemente la mirada durante su

toma del alimento. Por eso, en sentido contrario, «quien recibe poca ternura

ya no es capaz, en el resto de su vida, de dar a su turno amor; en realidad,

amar por mandato no es posible. Sólo por el amor que el otro ha recibido es

capaz, más tarde, de llevar a cabo, dentro de él, este mandamiento del amor».

A esta conclusión fi nal llega Montagu desde su propio campo de trabajo: el

único modo de aprender a amar es siendo amado, no en virtud de supuestos

impulsos o mecanismos del propio yo.

Amar conlleva una verdadera creación del yo amado por parte del

amante; la persona amada aparece ante sí misma como valiosa, digna y

merecedora de algo absolutamente gratuito y no estrictamente exigible: el

amor. Surge así ya en ella el poder y la capacidad activa de amar; además

la persona que se siente segura del afecto logra mayor grado de autoestima.

Esta reafi rmación le otorga valor y puede atreverse a amar; pues para poder

amar, uno mismo debe tenerse cierta confi anza. Ser amada le confi rma a una

persona que es digna, que merece que la amen. En este sentido, puede decirse

que el sentimiento de ser amado es realmente un «milagro». Ello hace que

este proceso humanizador primario sea bilateral, no unilateral. Este ambiente

o atmósfera protectora, este entrambamiento, este entre-ambos de infl ujos

mutuos forma una urdimbre o entrelazado de causalidad transaccional, que

no es una mera relación interactiva o de causa-efecto, sino la de un ser que

SER FILÓSOFO

— 93 —

actúa (la madre) sobre el niño al tiempo que lo acoge, y recíprocamente.

El amor maternal no es algo instintivo e independiente de la actividad del

infante y desligado de la experiencia fi lial, como tampoco el amor fi lial

hacia los padres es algo independiente de la cantidad y del modo de los

sentimientos placenteros experimentados en la relación fi lial con ellos.

Si, pese a ello, se habla de «instinto maternal», habría que añadir que tal

fenómeno surge no de sí mismo, sino del encuentro con el pequeño ser

humano hacia el que se dirige: el niño es paradójicamente el creador de su

propia madre, el activo creador del amor materno, tarea aún por perfeccionar.

Pasar de la situación hominal a la humana pide una agatología prospectiva al

servicio del verdadero progreso humano.

En la dimensión psicológi ca de la experiencia amorosa primigenia,

se fi ltra un componente trascendente, que se manifi esta como confi anza

básica y que constituye el núcleo de la fe en que el mundo es algo lleno

de orden. Eso es, para el gran psiquiatra Juan Rof Carballo, el barrunto

básico que hace posible la fe religio sa. Desde la vivencia infantil de este or-

den, si el mundo tiene un orden, obedece a un principio; así, forzosamente

se abrirá ante nosotros la realidad consoladora de un ser supremo que es,

a la vez, amor previsor y orden de la existencia. Tras ese apoyo y seguri dad

físicos de la ternura, existe la confi anza básica, que no es solo confi anza en

otro ser, sino, de manera mucho más defi nitiva y honda, confi anza en ese

supremo orden del mundo que se abre ante nuestros ojos todas las mañanas

con la reaparición de la luz y, ante el niño, con el retorno constante de la

sonrisa materna. A través de estas, luz del día y sonrisa de la madre, se le

presenta al hombre un orden superior que lo trasciende en la renova ción

constante del misterio de la creación. La experiencia de sentido, orden y

coherencia sobre la realidad nos viene, pues, dada originariamente en la

vivencia de un amor que confi ere seguridad y confi anza. Desde esta fe, que

CARLOS DÍAZ

— 94 —

incluye esperanza y amor, se propicia una conexión íntima y profunda con

la experiencia antropológica: si a este amor primario añadimos ahora la confi anza

y la espe ranza básica, nos encontramos con las virtudes teologales. En el fondo, la

actitud fi losó fi ca y religiosa, así como la pasión por el arte, nacen de algo que

no está demasiado lejos de ese «osito de trapo» que el niño aprieta contra sí

para no sentirse demasiado solo antes de conciliar el sueño. La universalidad de

la experiencia del amor básico creador está allende las concreciones explícitas

particulares de tipo confesional: todo amor es, de alguna forma, eros diatrófi co

o tutelar, eros creador y supone un trasfondo existencial; aunque quien lo

practique sea un incré dulo o un agnóstico, esa confi anza es trascendente en la

rea lidad porque, en última instancia, es amor y nos da fe y esperanza.

Yo despierto a la autoconciencia por la llamada de un tú amante: diligor

ergo sum (‘soy amado luego exis to’). La originaria objetividad de la experiencia

de sí mis mo ocurre necesariamente en la subjetividad del encuentro confi ado y

amoroso con las otras personas; se experimenta uno a sí mismo al experimentar

al otro, no a lo otro. Tal experiencia de sí mismo o auto-experiencia acontece

en la uni dad con la experiencia de los otros; puesto que quien no encuentra al

próji mo tampoco se encuentra a sí mismo, es decir, no es capaz de identifi carse

consigo mismo. De este modo, la autorrealización depende indisolublemente

de la manera cómo un sujeto realiza su encuentro con el otro. El niño se estima

a sí mismo porque es estimado; se acepta a sí mismo porque es aceptado;

descubre el porvenir como acción suya o vida suya.

Tan fundamental en esta urdimbre como el troquelado o la trasmisión

de pautas perceptivas es la ten dencia del individuo a liberarse de ellas, a rebelarse

contra el mundo que se le transmite, tratando a su vez de confi gu rarlo a su

manera. Para modifi car libremente esas pautas transmitidas, es preciso que la

urdimbre primera haya permitido el desarrollo de la inteligen cia, es decir, que

hayamos sido acogidos y no rechazados, amados y no odiados por el mundo

SER FILÓSOFO

— 95 —

de los mayores. Para ser plenamente libre, es preciso haber sido tutelado con

amor en la infancia; pues toda ausencia de amor en el periodo consti tutivo del

hombre se paga más tarde con una esclavitud.

En la toma de autoconciencia el tú precede a la afi rmación del yo; de

lo contrario, la persona experi mentará una angustia bási ca: privada de un

ámbito acogedor, verá al mundo entero como un lugar peligroso y terrible y se

encontrará sola y desarmada en medio de él, siendo la esquizofrenia una de las

graves derivaciones origi nadas por esa inseguridad ontológica. Por la confi an za

originaria o básica, se desarrolla ese estado de confi anza primaria en la realidad,

que se adquiere en los albores de la vida, al tiempo que se sienta la base para

sentirse aceptable siendo uno mismo: la urdimbre proporciona o no, según

haya sido tejida en los primeros meses de la existen cia, una esperanza fun-

damental o sustrato biológico de la esperanza. Cuando ella falla, no solo se

convierte el mundo en algo absurdo, caótico e inexplicable, sino que además

alguien tiene que ser responsable-culpable de todo ello.

Así, este alguien resulta ser, casi inesperadamente, el propio yo ca rente

de confi anza básica. Surge de ese modo un primigenio senti miento de culpa, el

cual viene a obedecer a este singular razonamiento inconsciente: si no me aman

es porque no soy digno de ser amado, es decir, porque soy despreciable. No me

abrazan, luego no existo. Bien se ve que en el soy amado, luego existo no cabe en

el pienso, luego existo. El mundo de la vida se le escapa al pensamiento bajo la

idea del mundo de la vida, de tal modo que:

—Si para Descartes el yo es la primera experiencia; aquí, el tú que se

adelanta a amarme.

—Si para Descartes impera la voz activa, ejecutiva, asertiva de un yo, aquí

rige primero la voz pasiva (soy amado) de la que brotará la voz activa

(el tú se adelanta).

CARLOS DÍAZ

— 96 —

—Si para Descartes los sentimientos son desdeñables, aquí resultan

esenciales para la relación yo-tú.

—Si para Descartes el cuerpo es todo el sujeto de error; aquí, posibilidad

de encuentro.

-—Si para Descartes el frío pensar matemático es lo único fi able; aquí,

la razón cálida.

3. RAZÓN CÁLIDA CONTRA ATROFIAS E HIPERTROFIAS DE

LOS SENTIMIENTOS

3.1. Atrofias afectivas

La razón fría ignora nuestro lado afectivo respecto a quienes nos rodean:

si son alumnos, los tratamos como a máquinas de archivar, aseguramos

que valen para ciencias o para letras, sin preguntarnos si son honestos o

forajidos. La estadística, el resultado sin la intención, todo eso nos hace

vivir vidas burocráticas, que no dan de sí todo lo que llevan dentro y que

secan la riqueza de humanidad que podrían gozar. ¡Qué suerte tiene ese

maestro de primaria que tras cuarenta años de cálido ejercicio profesional

continúa viviendo la aventura de cada alumno como si fuera propia! ¡Y qué

desgracia experimentar el lento deterioro de quien fuera Sancho el Bravo,

pasó a Sancho el Fuerte y terminó en Sancho Panza pedagógico, con todos

los respetos para mi amigo Sancho Panza! He aquí algunas patologías de los

«sin compasión».

SER FILÓSOFO

— 97 —

a) Esteticismo

El esteticista, en lugar de interesarse por el herido grave en un accidente,

se preocupa sobre todo de observar sus reacciones, su expresión, etc.,

pues solo le interesa la clasifi cación estadística, la ocasión para aumentar

el conocimiento, la curiosidad, etc. Difícilmente podría decirse de este,

afectivamente mutilado, que su conocimiento llegará a profundo, pues le

falta la empatía necesaria para entrar en lo vivo, en lo irrepetible, que forma

parte inextirpable de lo real. Una variante de lo mismo puede darse en el

esteta refi nado con un corazón, si bien no endurecido, sí helado (¡y alelado!).

Nerón se deja conmover por la llama que incendia la ciudad, permaneciendo

indiferente al achicharramiento de los ciudadanos. Mucho esteticismo

desmayado se esconde, en general, en todas las manifestaciones del arte

por el arte o del arte-espectáculo. Sin embargo, esta falta de corazón dista

de ser desapasionada como presume, pudiendo llegar a generar fanáticos

del esteticismo, para quienes no importa el sufrimiento ajeno, ya que la

compasión les parece una abominable debilidad.

b) Relativismo

A costa de no respetar ninguna verdad objetiva, combina todas las verdades

amalgamadas entre sí, y de su coctelera no puede salir nada bueno. Por lo

demás, el relativista asegura que todo es relativo... menos lo relativo mismo

por él afi rmado, claro, un relativo con marchamo de absoluto.

CARLOS DÍAZ

— 98 —

c) Escepticismo

El escéptico trata de resolver sus problemillas, pero se defi ende de ellos sin

comprometerse ni afi rmar nada, sin negar nada ni creer en nada, al menos eso

dice. Pero en el fondo es imposible ser escéptico. Escéptico es aquel que afi rma

que nada es verdad o mentira, que todo es según el color del cristal con que

se mira; por tanto, no se sabe dónde está, si subiendo la escalera o bajándola,

ni siquiera si hay escalera mientras la sube y baja. El problema es que cuando

el escéptico intenta atrincherarse en el yo no sé si algo es verdad o mentira, no

está diciendo nada, ni verdad ni mentira; sino está moviéndose sin moverse, se

sitúa en el ámbito de la astenia vital. El mismo problema tienen el cínico, el

relativista y el escéptico: que al hablar afi rman contra su propia convicción, de

ahí sus interminables cautelas y su posición a la defensiva y poco hospitalaria.

d) Ceguera

Hay personas para las cuales lo bueno y lo malo son meras palabras cuya

interna signifi cación ni ven ni sienten. Son ciegos totales en el ver y el sentir

el valor intuitivo. El mundo se halla para ellos moralmente carente de valor.

Pensemos en quien no conoce el arrepentimiento, o en quien, frente a una

astuta injusticia, solo admira la astucia y está completamente embotado para la

injusticia. En ocasiones, esa ceguera indiferente puede ser además ceguera hostil

al valor; es decir, una posición negativa, de rechazo e incluso de odio. Esos

cegados, por ejemplo, ven en Dios solo al ser omnipotente y supuestamente

rival, pero no entienden nada de la bondad de Dios, sublevándose contra Él.

Su antítesis es el yo moral, que solo le es posible a quien actualmente está en

posición de búsqueda de valores. Solo el ser orientado moralmente se halla en

condiciones de entender el mundo de los valores objetivos.

SER FILÓSOFO

— 99 —

A veces, las personas quieren someterse, dentro de ciertos límites, al

mundo de los valores y de su exigencia; pero solo dentro de ciertos límites.

Hay un punto en el que exclaman: ¡Alto, hasta aquí llego, pero no más! Tienen

buena voluntad, aunque no ilimitada. Lo que les ocurre es que, habiendo

valores que son más altos que otros, no quieren, sin embargo, abrirse a ellos,

pues presuponen en la persona una actitud fundamental moral más alta y una

renuncia a la concupiscencia y al orgullo más profundo para la comprensión

de ellos. Se puede llamar a este tipo de ceguera parcial: ceguera constitutiva

al valor. Cuanto más alto es un valor o una virtud, más comúnmente se

encuentra, ¡ay!, una ceguera para ellos. La ceguera moral se halla fundada en

el ser moral, en la posición y en la actitud fundamental de la persona; por ello,

esta siempre es culpable en cierto sentido: en general, se ha vuelto tan ciega al

valor que ella misma se ha limitado en su propia libertad. Aristóteles compara

los casos en los que la responsabilidad está limitada porque uno mismo se

ha quitado la libertad con el caso particular de las acciones realizadas en la

ebriedad; aunque no uno no sea directamente responsable, sí lo es de haberse

emborrachado.

Junto a esa actitud, existe también lo que Dietrich von Hildebrand

denomina ceguera de subsunción: alguien que ha vivido un matrimonio

feliz conoce a otra mujer por la que experimenta una pasión superfi cial,

pero impetuosa. Él, quien antes tenía un fi no sentimiento sobre los límites

establecidos entre el matrimonio y la amistad con otra mujer, se ha vuelto de

pronto ciego para estos. Le parece inofensivo y permitido ocuparse de ella en

el primer lugar de sus pensamientos, proclamar tranquilamente su inclinación

a ella y adoptar un tono en su trato que poco a poco progresa hacia mayores

familiaridades. Antes, él le habría censurado semejante conducta a otro, o al

menos habría visto claramente que no es correcta. Ahora, es completamente

insensible. No es que lo vea y huya conscientemente de su visión para poder

CARLOS DÍAZ

— 100 —

ceder a su impulso, sino que se ha vuelto realmente ciego para ello. Todas

las reconvenciones e intentos de nuestra parte por mostrarle el antivalor,

recordándole su propio punto de vista anterior, chocan con oídos sordos.

Contesta, por ejemplo, «sí, pero este caso es completamente distinto» o «ahora

me doy cuenta de lo exagerada que era mi opinión anterior, pues lo veía solo

desde fuera», entre otras cosas semejantes. No ha desaparecido la comprensión

del valor fi delidad en general, pero sí la de que una conducta como la suya

signifi ca una contravención de ese valor; a saber, la de que su caso individual

cae también bajo esa rúbrica. Algo que, por el momento, tiene a un ser

cautivo lo hace insensible e indiferente y, con ello, lo torna «incapaz de sentir

valores, mas no de verlos y entenderlos», o, incluso, lo engaña completamente,

aunque solo de momento. A menudo, los ciegos de subsunción, tras muchas

exhortaciones, se muestran dispuestos a examinar con atención y relativa

buena voluntad la situación en relación con su naturaleza moral; sin embargo,

no descubren el carácter moralmente negativo de su conducta. La voluntad

periférica del momento de conocer lo objetivamente correcto, en la situación

respectiva, nada puede cambiar en este tipo de ceguera; pues «nada cambia

nada cuando no se quiere ver más profundamente». Todos los autoengaños,

en oposición a los meros errores sobre sí mismo, se fundan en el efecto de una

actitud inconsciente de apartar o no querer ver.

e) Embotamiento

Mediante la habitual comisión de un mal, la conciencia se embota. Con

cada nueva comisión del mal, crece el embotamiento. Se necesita una más

profunda conversión interior y una más prolongada huida del mal para

recobrar esa originaria comprensión del valor y volver a oír, incluso, la voz

de la conciencia. Si la ceguera de subsunción se manifi esta tanto en ver el valor

SER FILÓSOFO

— 101 —

cuanto en sentirlo, el embotamiento se instala primariamente en el sentir el

valor y solo secundariamente se extiende también a ver el valor. Es, en primer

término, la aniquilación de sentir el valor. Pero si alguien se deja, con mucha

frecuencia, arrastrar al mal y, cada vez, se arrepiente de él realmente de todo

corazón y, con la misma seriedad, se propone no volver a cometerlo, entonces

no se dará el efecto embotador.

Frente a las cegueras y embotamientos parciales o totales, el efecto

transformador de la intención fundamentalmente moral se contempla en la

vida de los santos. Francisco de Asís se encuentra por la calle un leproso.

Para él, los leprosos eran hasta entonces el prototipo de todo lo asqueroso. A

pesar de su gran amor a los pobres y enfermos, tenía un indecible horror a

los leprosos. Pese a su intención fundamental dirigida a lo más alto, a Dios

y a la santidad, y a pesar de que vivía con una actitud fundamental pura de

amor humilde y reverente, él estaba apegado todavía de hecho al mundo, a sí

mismo, a lo agradable; precisamente en esa concreta relación con el leproso,

se condensa ese último resto de apego. En el momento en que encuentra al

leproso, se desprende de ese último resto de apego. La intención pasa al acto:

se inclina sobre el leproso, le abraza y besa sus fétidas y purulentas llagas. Con

ese obrar, se ha desprendido de sí mismo y se ha colocado en otro lugar.

3.2. Hipertrofias afectivas

Con frecuencia cualquier nimiedad concerniente al propio yo, cualquier

broma o juicio ajeno, por verdadero o justo que fuere, nos desquicia; por

ello, interpretamos cualquier evento de manera desfavorable, como si todo

fuera contra nosotros, o de manera adorable, como si todos hubiesen de

caer rendidos de admiración ante nuestro «yo». Llevados por el anhelo de

ser el muerto en el entierro, el novio en la boda o el niño en el bautizo,

CARLOS DÍAZ

— 102 —

para impresionar y atraer la atención, mentimos e, incluso, terminamos

creyendo las propias falsedades. No es tan malo padecer estas difi cultades

con las que cada día tenemos que convivir, cuanto el no reconocerlas como

propias y proyectarlas sobre los demás; de ahí nace la difi cultad para evaluar

conductas. Sin embargo, no por ello hemos de paralizarnos por miedo a

las difi cultades, sino encararlas con humor. A continuación, se analizarán

algunas de sus variedades.

a) Sentimentalismo

En lugar de centrarse en el objeto intencional que origina la respuesta

afectiva, la persona se centra en su propio sentimiento; el contenido de la

experiencia se desplaza del objeto al sentimiento ocasionado por el objeto.

Así, la conmoción hasta las lágrimas le sirve, más que nada, de instrumento

para procurarse un gozo o una sensación placentera, degradando el

sentimiento a un puro estado emocional: el sentimentalismo. Como

resultado, carente de refrendo objetivo y de criterio de contrastación, este

egotista queda embrollado en la dinámica de su propio corazón, sin saber

distinguir entre lo grande y lo pequeño; de este modo, termina enredado en

disputas pequeñas y triviales, como es usual entre personas de pocas luces

y de mente estrecha: un exceso de ego empequeñece la afectividad del yo,

por paradoja.

b) Autocomplacencia

Se da esta situación cuando el sujeto interpreta su propio entusiasmo como

señal de hallarse en posesión de la virtud; lo cual no debe tomarse por

intensidad afectiva, sino por estado narcisista y desordenado del alma.

SER FILÓSOFO

— 103 —

Una variante de lo mismo es quien al no saber frenar su sentimiento

de compasión ante el borracho que le suplica una copa más, se la sirve

aunque ello pueda resultar desastroso para el borracho mismo. Esta persona

ignora que el verdadero amor obliga a pensar en el bien objetivo de nuestro

prójimo (alguna vez en la vida, quien bien te quiera te hará llorar), por ello,

en ocasiones, un no puede ser una manifestación mucho más verdadera

de afecto que un sí. Ciertos corazones «demasiado buenos», más que

benevolentes o delicados, son débiles y desordenados.

c) Histeria y exhibicionismo

Esta perversión puede darse incluso cuando uno se acerca a Dios simplemente

para saborearse a sí mismo y para degustar los propios sentimientos,

instrumentalizando la oración como medio para satisfacerlos. Aquí se

desconoce el pesar contrito, el caer en brazos de Dios, así como la voluntad

de no volver a pecar, a la vez que se hace del arrepentimiento un mero

estado emocional. Verdad es que el amor, como el fuego, no puede existir sin

una constante agitación; pero bajo el signo de una orgía de constricciones,

según se vive en determinadas sectas o grupos similares, el agente puede

llegar a entregarse a un frenesí de remordimiento público revolcándose por

el suelo y lanzando gritos salvajes; aunque luego vuelva a la «normalidad»

sin que se haya operado ningún cambio fundamental en su vida, se siente

mejor tras la liberación emocional de la mala conciencia. En realidad, se

trata de una auto-indulgencia emocional, es decir, de una confesión barata.

Ante una gran audiencia, el sujeto se recrea hinchando retóricamente

su indignación y/o su entusiasmo. Y, luego, nada de nada. Los tipos-espejo

harían bien refl exionando un poco antes de devolver las imágenes.

CARLOS DÍAZ

— 104 —

4. ¿DA DE SÍ LA RAZÓN FRÍA PARA ABRIRSE A LO TOTALMENTE

OTRO? ¿PREGUNTARSE POR LO TOTALMENTE OTRO ES

RAZONABLE?

4.1. Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que

irrumpe e interrumpe en mi vida

a) Del pensar

Cuando yo pienso algo, lo pienso inevitablemente como objeto de mi pensar.

Incluso cuando pienso que pienso, convierto a ese pensamiento abstracto

en un objeto. Por el simple hecho de pensarlo, eso que pienso comienza a

serme conocido como objeto de pensamiento. Pienso en un ser infi nito y tal

ser infi nito ya existe como objeto de mi mente. Pienso en un demonio con

tridente, rabo y cuernos, y también lo hago existir como objeto de mi mente.

Soy ciego de nacimiento y pienso en el mar, y automáticamente lo hago existir

como objeto de mi mente. Al pensar en algo lo convierto en mentalmente

existente: es el gran privilegio del pensar. Inclusive la «nada» es convertida en

algo cuando la pienso, precisamente pensar signifi ca convertir la nada en algo.

Por eso, todo pensar es ya un pre-dialogar.

b) Del pensar al dialogar sujeto-objeto

Allí donde comienzo a pensar en el objeto mental como lo otro, surge la

posibilidad de dialogar con lo otro. He aquí el verdadero origen de toda ilosofía

dialógica. El diálogo únicamente comienza cuando el yo-sujeto piensa lo otro-

objeto, y recíprocamente; es decir, cuando lo que era otro-objeto para mí

asume el papel de yo-sujeto y me contempla como yo-objeto. Lo otro pasa a

SER FILÓSOFO

— 105 —

ser tal desde el momento en que yo lo objetivo. Esto signifi ca que lo otro-objeto

no es objeto porque primero fuera «otro», es otro a partir del momento en que

comienza a ser para mí objeto. No existe un mundo de «otros», por así decirlo,

en lista de espera; los otros devienen otros porque yo les hago objetos míos.

c) Del dialogar sujeto-objeto al dialogar persona-persona

Esa capacidad de objetivar comienza a traducirse en capacidad de dialogar

recíprocamente; yo te convierto a ti en interlocutor para mí y tú me conviertes

a mí en interlocutor para ti. Gracias al reconocimiento mutuo del otro por mí,

y de mí mismo por el otro, comienzan a existir el tú y el yo como tú-y-yo; es

decir, a implicarse sin perder su respectiva autonomía. El yo y el tú solo viven

como tales desde ese yo-tú. En el plano humano, no es primero el yo, como

tampoco lo es el tú, sino el nosotros, lugar de descubrimiento del tú y del yo. Solo

a partir de ese instante originario, auroral, podrán los dialogantes alcanzar

cotas clamorosas en profundidad, altura y riqueza. Antes de esta reciprocidad,

todo era posible; después, todo es real.

d) La imprescindible simetría yo-tú en el auténtico diálogo

Este es un gran privilegio: gracias al diálogo, podemos hablar con la realidad

inteligente cálida que somos cada persona para cada otra persona e, incluso,

para nosotros mismos. Solo puede haber diálogo con quienes pueden pensar

cálidamente1; es decir, quienes pueden intuir, compartir afectos y discurrir;

1 La razón matemática no sale de sí. El lema de la razón fría en todo caso decía: «Atrévete a saber». Pero, «atrévete a querer» es mucho más fuerte; de hecho da miedo ejercer ese atrevimiento. El mero pensar que no quiere es una herida, una vulneración que hiere al querer. Sin embargo, la razón humana (cálida) va más allá de su afi rmación asertiva y es volitiva. No es razón sana

CARLOS DÍAZ

— 106 —

esto es algo que incluye a los animales superiores (por ejemplo, al perro

con su amo). Ahora bien, para alcanzar su forma plena resulta de todo punto

imprescindible una simetría básica entre los dialogantes, esto es, entre persona y

la que solo es fría (matemáticas: Descartes); sí es sana —aunque duela— la razón dialógica, es decir, la que se inter-esa con un tú a través de un yo quiero volitivo; sobre todo, si culmina en un yo te quiero. La medida de la persona «es» su interés. Es decir, en cuanto que atiende al yo del tú, y no solo al yo del yo. Principio de individuación personal: quiero, luego existo. Excepto en la razón matemática, todo afi rmar es un querer. Ser es querer. Quien no quiere, no existe (no existe: no sale de sí). La verdad no la tenemos, la queremos; si no la queremos, no existe directamente, o hacemos que no exista mirando hacia otro lado y huyendo. Entre el quiero y el quiero querer hay todavía gran distancia y gran lucha, no es un limbo neutral y pasivo. El querer es una dimensión del pensar humano, y no un hijo pródigo del mismo. Al contrario, es un pensamiento castrado, ego-lógico, el que solo piensa, pensamiento atrofi ado emocionalmente. Sensaciones, sentimientos, emociones, pasiones, compasiones: ese es el orden del pensar humano.

Compasión gozosa: soy amado, luego existo. Este es un amar que quiere por ser querido (Blondel) y un amar por ser amado (Scheler): la actividad acompañada de resonancia afectiva. Compasión triste: me dueles, luego existo. La capacidad de compasión con el dolor ajeno diferencia a las personas (Feuerbach, Schopenhauer). Me dueles también cuando te resistes, cuando la sociedad se me resiste, y me duelo cuando me resisto. Y ¿qué es resistirse? No querer mi querer, no ser querido por otro querer. Compasión mediocre: no nos moverán (triste aquinexia que no mueve ni es movida), mucho más vulgar que el «quiero moverme». Decirle a otro «quiero que actúes» es más que decirle no te muevas, es decirle: «quiero que vivas y avances».

La relación entre el querer-voluntad y el querer-amar expresa la condición agónica de la persona humana, cuya «identidad» no es una tautología, sino una lucha por el reconocimiento (Hegel, Fichte). Si no me dueles, no te amo; si no te duelo, no me amas. La razón más profunda de la existencia humana es el amar, no el querer; lo penúltimo es el querer; lo último, el amar.

El amar es y solo puede ser concreto, relacional, tuifi cante y egofaciente. No abstracto. El amor abstracto no percibe la relación sujeto-sujeto (yo/tú), sino que permanece en la relación sujeto-objeto (yo/él, yo/ello).

Tampoco es amor el querer condicionado (yo debería amar...). El yo debería no es aún el yo debo; el yo quisiera no es aún el yo quiero. Para el yo quiero, el tú no es un derecho, sino un deber. El verdadero yo quiero toma al tú como un deber (Levinas), como un deber que me apela y apelándome me interpela e interapela. Que afecta a mi libertad responsable, respondente (palabra-respuesta-responsabilidad).

Los límites del amar (los límites del yo, el muro del tú, la fricción del tú-y-yo, Sartre) coinciden con los límites del existir. No se entra a la verdad, sino por el amor; no se descubre al tú por la razón, sino por el querer; el descubrimiento solo puede ser interdialógico, es decir, intervolente.

SER FILÓSOFO

— 107 —

persona. El diálogo con los humanos minusracionales también puede darse

si se les ama; de lo contrario, el inteligente-pero-no-amante se expone a no

ser considerado persona, degradándose al propio tiempo a sí mismo como

humano. En el gran privilegio del dialogar, pues, se alberga el gusano de su

posible gran limitación: el diálogo. Si no es cara a cara, es de espalda a espalda;

entonces, no descansa, no da tregua, no respeta (no mira con benevolencia),

no deja en paz, ni sabe él mismo campar en sana soledad, no dialoga, sino que

monologa y, al sustituirme, dialoga-contra mí. El sin mí ha devenido entonces

contra mí. Más aún, si no dialogo contigo, no existes para mí. Tu envanecimiento

es mi desvanecimiento. No esperas nada de mí, luego me matas. No quieres

nada conmigo, luego me abortas al tiempo que me niegas como persona.

e) Al menos una mínima simetría yo-tú en el diálogo yo-Tú

Para desplegarse, el diálogo necesitó de un lento y largo devenir, hominizador

primero y humanizador después. Particularmente, no creo en el puro azar,

ni en la pura necesidad como guías de semejante proceso evolutivo; antes,

al contrario, estimo necesario un Sumo Dialogante que al crear el cosmos lo

dota en sí mismo de virtud o fuerza dialogal y de virtualidades comunicativas.

Por eso, únicamente después de que el Totalmente Otro afi rmase «Yo soy el

que estoy siempre con vosotros», pudo el hombre decirse a sí mismo «yo soy

el que, al pensar cálidamente, existe». Sin aquel primer y primordial impulso

comunicativo divino, al propio tiempo personal y comunitario, el cosmos

estaría rolando a la deriva y en silencio pre-dialógico; lo cual sería tanto como

decir que su existencia sería un predicado de su inexistencia. Ahora bien,

suponer inexistente al Sumo Dialogante sería declarar desierto todo, pura

entropía. Un Dios afónico y silente no sería más que un dios ocioso rodeado

de las escorias de su apagada fragua.

CARLOS DÍAZ

— 108 —

f) Del presunto diálogo con lo Totalmente Otro al real diálogo yo-

Tú-mi-Dios, o del judaísmo al cristianismo

Como venimos manifestando, un Ser Totalmente Otro e, incluso, un yo

totalmente otro para mí mismo serían impensables e inhábiles dialógicos.

Solo puede dialogarse con un Totalmente Otro cuando, a su vez, fuese de

algún modo para nosotros parcialmente Este. En la historia de las religiones

que he podido estudiar, solo el Dios trinitario cristiano es, en la segunda

persona, la del Hijo, completamente Dios y, a la vez, completamente hombre. Si

se acepta la hipótesis de un Dios unitrino, lo que viene después es irrefutable:

en efecto, el Dios Padre es Totalmente Otro, invisible de suyo, anicónico

y sin imagen, pero al mismo tiempo es icónico y diacónico en el Hijo que

se ha hecho hombre por su encarnación con un rostro nítido (icono), cuya

iconicidad se manifi esta en diaconía, en el servicio a toda la humanidad.

Como el Dios Padre y como el Dios Espíritu, también el Dios humanado en

Cristo es relacional; es decir, se defi ne por su relación con el Padre invisible y

por su relación con los humanos visibles, y todo eso dando la cara a nuestra

cara, descendiendo a los lugares más bajos (infi ernos) a los que nuestra

miseria nos arrastra y convierte en piltrafas ajenas, enajenadas, alienadas.

Su rostro de diácono restaura de este modo nuestros rostros tumefactos

y descompuestos. Solo así son convertidos en rostros de la misericordia

encarnada en el hijo el de la viuda y lo mismo en el del huérfano, en el del

extranjero, en el del sufriente.

El judaísmo, tan respetable y tan amado por nosotros, no llega,

sin embargo, más allá de un Dios-Totalmente-Otro, un Dios-Él sin rostro que

no es un verdadero Tú-mi-Dios. De ahí el inevitable carácter gentilicio del

Yahvé-Pueblo-Judío, un Dios fi nalmente tribal, bélico, tan presente —con

todos los respetos por la analogía— en los judaísmos políticos como la teoría

SER FILÓSOFO

— 109 —

del comunismo lo está ya en el Archipiélago Gulag, sea o no por desviación

patológica. Sin embargo, el rostro buscado de un Dios visible en la ciudad

Israel no es el Paraíso. Teológicamente hablando, solo Cristo, Dios y hombre

verdadero, es el Tú del hombre en cada hombre para todo otro hombre. Esto

no es un privilegio del cristianismo, sino su nuda esencia. Cristo es el Tú para

todo hombre, no solo para los cristianos, ni únicamente para los creyentes; es el Tú

que invita a la salvación a toda la gente de buena voluntad, es decir, abierta

a una trascendencia creadora y salvadora, y no a cualquier trascendencia

escapista. Sé muy bien el juicio que esta última aserción provoca en el mundo

posmoderno, claro está.

g) Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que

irrumpe e inter-rumpe en mi vida

El ser humano no ve en lo Totalmente Otro un noúmeno impensable e

incomunicable. Aunque venera y reconoce su Tremendo y Fascinante

Misterio, no renuncia, sin embargo, a hablar de ello; antes, al contrario, no

puede evitar que de lo que no se pueda hablar sea de lo que más se deba

hablar. Todo pensamiento que no se decapita se abre a la nube del no-ser.

Lo así denominado impropiamente «Totalmente Otro» habla con palabra

inteligible (de lo contrario no hablaría) y, al mismo tiempo, es mudo. Habla

en su mudez, y esa es la fuerza de su palabra dialógica. Se presenta retirándose

y se retira presentándose, y en ese fl ujo y refl ujo consiste la vida del creyente.

La relación hombre-Dios carece de la dulce suavidad de la gramática;

en Dios no todo es gramatología. Su mapa conceptual no puede confeccionarse

mediante una comparación de las religiones (¡aunque profesional y

personalmente me encante hacerlo y lo valore!); pues para compararlas, hay

que tener previamente una medida de comparar, partir de una orientación

CARLOS DÍAZ

— 110 —

previa. A saber, que lo divino irrumpe en mi vida inter-rumpiéndola, es decir,

intercomunicándola. Por eso, la defi nición más escueta y magra de religión

es interrupción. Interrupción es aquí todo lo contrario de disolución o de

declaración de hostilidades: es abrir al inter, al entre gracias al cual somos lo

que somos y seremos lo que hayamos de llegar a ser.

Si aún así queremos hablar de una lógica de lo divino, así sea. Sin

embargo, se debe reconocer que, aunque Dios escriba derecho, yo lo leo

con renglones torcidos. Muchas veces no sé qué quiere Él de mí, ni siquiera

qué quiero yo de Él. Demasiadas veces es como jugar a la gallinita ciega, y

bien ciega. La fe es fe en-hacia: ya sí, pero todavía no. El Misterio de Dios

no aparece, pues, si no irrumpe e interrumpe en mí; si no es en mí-para-mí

como Otro. Es precisamente lo Otro del Misterio de Dios —un Dios no

Totalmente Otro— lo que hace que yo pueda volver a lo otro que hay en

mí mismo, un mí mismo no totalmente otro respecto de mi yo, al que ese yo

remite como por espejo y en enigma buscando la totalidad de mi ser. Intensa o

cotidianamente, la experiencia religiosa es razón cálida. Desde esta perspectiva,

rechazamos cualquier planteamiento de la religión y de la persona religiosa

como algo separado totalmente, con una dimensión específi ca, respecto de lo

cual sería posible utilizar algún criterio de demarcación. Aunque con grados,

en el mundo y fuera del mundo todo es religación, respectividad, posibilidad

de diálogo. El sentido del mundo no queda fuera del mundo.

Naturalmente, en esta búsqueda no pocas veces nos equivocamos

e, incluso, nos desfondamos; es decir, tan solo abocamos al infi nito malo o

falso y a lo fi nito del mismo signo. Pero abandonar la búsqueda del oro por

haber dado con una veta falsa no es como para cerrar la mina. Sea como

fuere, lo Totalmente Otro, se me presente como se me presente, solo se

me presenta como un para-mí-que-lo-invoco. Para mí, para el dativo de mi

yo (autrui), incluso cuando mi yo ande perdido y enajenado, para ese único

SER FILÓSOFO

— 111 —

irreemplazable que soy. Fuera de esa experiencia del para mí y para ti Contigo

(para nosotros), no hay religión. Dentro de ella es donde se sitúa el sí y el no,

es decir, la posibilidad de agradecer/desagradecer la condición creatural y la

correspondiente alegría/tristeza. Cuando el hijo no agradece el amor de los

padres, está rechazando la gratuidad e implícitamente la creación de Dios; por

eso, vive triste. ¿Qué es la tristeza última, sino la pérdida en el adiós, es decir,

un adiós sin a Dios al que agradecer?

h) El principio de identidad no puede dejar fuera a la in-identidad

El cosmos entero y cada persona dentro de él padece una limitación radical,

porque lo conocido permanece siempre de alguna manera desconocido: el «sí

mismo» de cada realidad remite a «lo otro» de ella, es un sí mismo como otro.

Recíprocamente, lo «otro» es un otro como sí mismo para mí. Sin la exploración

de lo que en mí mismo es también «otro», sin la linterna desveladora de

mis propias patologías, de mis oscuridades, de mis frustraciones, de mi

enfermedad, de mis propios enanismos, tampoco lo Otro podría ser buscado

en mí como el posible referente lumínico salvador. Aunque nuestro propio

yo nos haga retroceder de espanto ante nuestras emociones inasumibles, ante

el pecado, ante la misma posibilidad del morir; ahí puede presentársenos lo

Totalmente Otro cual Totalmente Esto. Hasta en la identidad más oscura e

inexplorable para mí, pueden buscarse las grietas y las brechas, los signos que

permiten su exploración, precisamente porque en toda identidad late cierta

incierta inidentidad. No buscaríamos si no hubiésemos encontrado. Cuando

busco el fundamento de todo en lo totalmente Otro, lo hago sabiéndolo solo

parcialmente Otro. Quien, con mayor o menor radicalidad, pide un Dios

que no sea un Ser, sino de otro modo que Ser, en realidad pide un Ser de

otro modo. Búsquedas y luchas absolutamente disimétricas y sin la menor

CARLOS DÍAZ

— 112 —

analogía las dejamos para los ángeles, para los gorriones o para los Titanes.

También quien busca el total desinterés (des-inter-es) lo busca desde el inter

del es, de lo que une lo de aquí y lo de allí, en los intersticios y en las

fronteras. Al ser humano, lo Totalmente Otro solo se le aparece humana y

limitadamente; pero la espalda de Dios basta para abrir la vista del hombre.

Tal forma de relación puede ser interrumpida parcial o totalmente,

temporal o defi nitivamente, por la libertad de los dialogantes: ya se tratase

del eclipse de Dios por voluntad del hombre, o del eclipse del hombre por voluntad

de Dios. En ninguno de los casos, la Teodicea sería la misma. Personalmente

creo que no es Dios quien propicia el des-encuentro (es decir, quien mata),

sino el hombre quien muere de su propio matar sin fi n. Nada de esto invita

al borracho a buscar las llaves perdidas de su coche debajo de una farola

por el mero hecho de estar alumbrando, sino que las tiene que buscar allá

donde se le hayan perdido. El sediento pide que el agua exista, pues ha sido

su ausencia la que ha producido su sed: lo otro como sí mismo, ser y no ser

constituyen la realidad entera.

i) ¿Cuáles son los lugares para la experiencia de lo Totalmente Otro,

Dios mío?

Pero ¿qué pide este sediento de hoy?, ¡de qué tiene sed? En estos días

sodomíticos y gomorrinos, hasta lo profano, lejos de ser ocasión para lo

sagrado, se profana; así, el hombre mismo deviene infi erno para el otro

hombre, es decir, un cerdo más de la piara de Epicuro. «Jesús es presentado

como un transexual, un hombre que arde en deseos de convertirse en mujer

en una obra de teatro en Glasgow dentro del festival gay fi nanciado con el

erario público. El actor Jo Clifford presenta a “Jesús, reina del cielo”, “hija de

Dios como también es hijo de Dios”» (Diario El Mundo del 5 de noviembre

SER FILÓSOFO

— 113 —

de 2009). En resumen, si Dios es Padre-Madre, Cristo es hombre-mujer.

Fin de la teología barata. ¿Se hubiera atrevido el posmoderno a hacer una

obra así con Mahoma? Cuando tales moscas pican, hay dos cosas por hacer:

rascarse y esperar la roncha. Roncha y rancho: como a perro de rancho.

También a ese cómplice tonto que fue gran parte de la católica España, los

supuestos agnósticos lo soltaron en las broncas y lo tienen amarrado en sus

bacanales. Y ¡cuidado!, porque agua que no corre es charco.

Por eso, también causan la hilaridad de nuestros banales

posmodernos aquellas tres formulaciones clásicas del imperativo categórico:

«Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda siempre valer como

principio de una legislación universal». «Obra de tal modo que trates a la

humanidad, tanto en tu persona como en la de los demás, siempre como

fi n, nunca simplemente como medio». «Obra de manera que la voluntad

de todo ser racional pueda considerarse a sí misma, mediante su máxima,

como legisladora universal». A mundo banal, hombre banal. ¿Por qué se

ríen banalmente tantos ultra-piadosos cuando se les insta a profundizar en

la mística cambiando al mismo tiempo las estructuras de un mundo vano?

j) La gloria del hombre es Dios, la gloria de Dios es el hombre

¿Cómo vivir la religión con lúcida ingenuidad? Dios no es la estaca con la

que aniquilar al vampiro para darle luz eterna, más allá del día y de la noche.

Dios, digámoslo ingenuamente, viene bien a la vida humana para que ésta

lo sea en su plenitud. Viene bien al hombre una permanente liturgia, esto

es, una acción sacralizadora, no profanadora. Pero, ¿cómo hacer liturgia sin el

motor de los liturgos, sin el sacramento del Dios-viuda-huérfano-extranjero,

cuando la historia de la liturgia misma es, al propio tiempo, la historia de su

profanación? ¿Puede el hombre en su desnudez sin liturgia salvar al hombre

CARLOS DÍAZ

— 114 —

sin rostro? Ven pronto, Señor, a socorrernos; no tardes. Así, irrumpe en la vida

del protagonista de la obra de Valle Inclán Luces de Bohemia: «Pido a Dios, si lo

hay, tres cosas; y si no quisiera sino una, le pediría Fe. Fe, aunque me obligaran

a vivir en un estercolero; Fe, aunque los hombres me escupieran en la cara al

encontrarme en la calle; Fe, aunque mi cuerpo fuera patria de la enfermedad y

mi alma corte de la idiotez; Fe, Fe. Fe en Dios; Fe en su justicia infi nita; Fe en la

tierra y en el cielo». Y, para que no falte un poco de humor, escucha al Unamuno

tan irrumpente en Ti: «Dios es Padre, es amor. Y es padre nuestro, no mío. ¡Ay,

Dios mío!»

4.2. La relación fe-razón: la razón cálida y lo divino

Desde los primeros tiempos, se vio la comunidad cristiana dividida. Unos,

apelando equívocamente a san Pablo, condenaban la sabiduría por identifi carla

con el paganismo; otros, por el contrario, se abrían a la fi losofía griega para

dialogar con ella y salvarla, pues la razón, en cuanto que don de Dios, no debería

menospreciarse, antes al contrario utilizarse en diálogo con todos los humanos

(incluidos los no creyentes). A partir de entonces, la historia conoció fi deísmos

irracionalistas e integristas; pero también actitudes felizmente comprensivas y

comprehensivas que demandaban una fe de la que no se evacuase la razón (una

fe razonable), así como una razón capaz de abrirse a la fe razonable. Razonable

no signifi ca forzosamente verdad no sufi cientemente probada, pero conforme a

la razón; esta palabra signifi ca, primariamente, que es congruente aceptar en la

vida aquello que la razón conoce, sea o no sufi ciente tal conocimiento.

Y la aceptación en cuestión será tanto más razonable cuanto más

riguroso sea el conocimiento. Lo razonable, en este sentido, es más que lo racional;

es lo racional transfundido en todo el ser de la persona. Aunque se demostrara

SER FILÓSOFO

— 115 —

matemáticamente la necesidad de que la voluntad acepte incorporar al ser de la

persona lo que la razón descubre, la aceptación real y efectiva quedaría siempre

abierta a una opción. Por eso, es necesaria la voluntad de ir hacia el fundamento

de mi yo en la religación que pone en marcha el proceso intelectivo. Este proceso

es en sí mismo la constitución del ámbito de una posible entrega a Dios. Pero

esa misma actitud, como voluntad libre y razonable de entregarme a lo que la

inteligencia me muestre ser el fundamento de mi yo, es principio de que me

entregue realmente a lo que la inteligencia conoce. En su virtud, la entrega, que

era simple posibilidad constitutiva del conocimiento de la realidad-fundamento,

se convierte, por un mismo principio, en realización libre de aquella posibilidad,

en fe.

No se trata de que la fe lleve a la intelección, ni de que esta lleve a

aquella, sino de que ambos aspectos constituyan unidad en la raíz misma de

donde emerge el movimiento de la persona hacia Dios; es decir, en la voluntad

de fundamento como principio de actitud, en cuyo interior conocimiento y fe

no son sino dos momentos de este unitario movimiento (cf. Zubiri 1989: 275).

La unidad radical no solo posible sino real del conocimiento de Dios y de la fe

en Él es opción libre por lo razonable. La fe razonable consiste en que el creyente

no se salva por su sola sabiduría, sino porque entiende mucho mejor aquello que

cree y lo transmite más fi dedignamente, además de que vive con más fi delidad.

Despertémonos un poco antes para estudiar un poco más, trabajemos

para entender sin dejar de entender para trabajar; pues es necesario un

enorme esfuerzo para expresar la fe con las categorías culturales de cada época

y, por supuesto, también de la nuestra. En ese esfuerzo, la fe madrugadora,

lejos de dejarse arrastrar perezosamente por las culturas paganas, las

fecunda con su potencia propositiva de tal modo que las transforma. La

fe bruta del carbonero estaría bien quizá para el carbonero que no hubiese

tenido ocasiones de cultivarse, pero el suyo parece un ofi cio que debe

CARLOS DÍAZ

— 116 —

extinguirse. Dejemos, pues, que los carboneros entierren a sus carboneros, y

despertémonos para entender, para trabajar, y a la inversa.

Pero del Logos divino (teonomía) brota el humano logos, ahora

ejercido con autonomía teónoma. El Evangelio continúa desencadenando

todo tipo de refl exiones fi losófi cas, no solamente cristianas. El propio

Federico Nietzsche hace de su obra entera un comentario a las

Bienaventuranzas, aunque en su caso para oponerse a ellas frontalmente. Y,

como la experiencia religiosa solo puede narrarse desde la propia vida, con

toda normalidad y sin petulancia ni vergonzantismo, permítaseme, por esta

vez, hablar en primera persona, aunque sea mayestáticamente. En efecto,

tampoco a nosotros nos impide nada aceptarlas como don gratuito en libre

decisión y, al propio tiempo, levantarnos con el gallo de la aurora.

Con el Evangelio en la mano, me cuadran libre e intelectualmente

cuantas aventuras afronto en mi condición de preferidor racional; aventuras

que, una vez situadas por mi parte en la estela del Logos encarnado en

Cristo, me resultan fascinantes. Sin el Evangelio, por el contrario, las cuentas

teóricas no me salen plenamente para las razones de la razón, ni para las

razones del corazón, ni para esta vida, ni para la otra; pues casi nunca logro

con ellas llegar a fi n de mes, quizás porque no me sepa administrar bien o

porque gaste demasiado. Hallándome, pues, en la convicción de que nada

encuentro más racional que creer razonablemente en el Logos de Dios —

que se ha adelantado creyendo en mí— y no explicándome tampoco —a

pesar de haberlo intentado fervientemente muchas veces, y lo lamento—

cómo sería posible creer en Dios —como si no creyera en Dios—, me

considero anima naturaliter christiana.

Nada me sobrepasa más y nada a la par me resulta tan profundamente

explicativo sobre lo real como el misterio trinitario cristiano. Ya lo hemos

trabajado muchas y muchas horas —como todo el mundo, supongo—

SER FILÓSOFO

— 117 —

en lo referente a su respectivo sistema de convicciones o perplejidades y

disidencias. Por decirse creyente, nadie se libra del embotellamiento del

tráfi co, juega mejor al tenis o queda exento de las tribulaciones, aunque

las viva de otro modo. La gracia no nos pone en situación privilegiada

intelectualmente. La gracia no borra la naturaleza ni la expulsa hacia la

excentricidad; por eso, no gustamos de recurrir a la revelación de ningún

deus ex machina que nos explicara mecánicamente todo; la gracia no

funciona apretando un botoncito —aunque algunos lo entiendan así—

como superstitio. Lo sobrenatural no es lo antinatural, sino una potencia

que, evaluando el caos como esperanza de orden y con actitud de lucha

activa contra el mal, se sitúa favorablemente ante la existencia. Con

semejante enraizamiento, en modo alguno, creemos haber procedido al

margen de la fi losofía estricta, al menos por las siguientes causas:

—Porque ninguna experiencia fi losófi ca existe que haya sido

construida desde un no-lugar neutral.

—Porque, no habiendo habido fi losofía alguna no cuestionada, lo

que se debe pedir a un sistema fi losófi co es su coherencia hacia

el interior y su fertilidad hacia el exterior; ambas cuestiones están

presentes en nuestra propia metodología, que, además, goza de

ventaja por su empatía con el sentir común de la calle.

—Porque al acontecer nuestras refl exiones en el marco de la fe, ello no

las convierte en «teológicas» (por ende, afi losófi cas). Así, tampoco

convierte en «no discutibles» las argumentaciones ateológicas

contrarias, a no ser que se presuponga (afi losófi camente, claro) que

el ateísmo es un muchacho excelente y que siempre lo será.

Y porque nos ha ocurrido lo que a todo hijo de vecino, incluido

el no creyente, se puede suponer que ni ellos ni nosotros partimos

de cero cuando fi losofamos; sino de un todo de experiencias y

CARLOS DÍAZ

— 118 —

convicciones raciovitales, donde vida y razón han ido poco a poco

entrelazándose recíprocamente y, por ende, condicionándose

mutuamente, cual historia y sistema. Razones, argumentos

existenciales, obra y vida devienen, por lo tanto, en narración

y relato; las pruebas demostrativas y objetivas no van sin la

intrahistoria de una subjetividad que las convierte en relevantes y

en argumentalmente signifi cativas, ni siquiera sin la memoria de

un espesor existencial en el que toda decisión futura adquiere el

carácter de recuerdo activo y de proyecto futuro. Desde ese punto

de vista, el pensar se constituye en un opción mediada por una

sucesión de elecciones ejercidas desde la inteligencia sentidora, las

cuales conllevan el abandono de las otras posibles direcciones; solo

el adolescente lo elige todo, se casa con todo y cree no renunciar

a nada. La elección entraña un riesgo responsable, que se realiza

adoptando una posición concreta en el espacio abierto por el deseo

y penetrando progresivamente por el conocimiento.

4.3. La razón cálida pregunta por el sentido de la convicción, y

esta por la verdad de aquella

También nosotros vamos haciendo nuestra vida y estamos siendo hechos

por ella, intercalando lecturas y experiencias, luces y sombras. Estudiando

fi losofía hemos ido haciendo vida, viviendo hemos hecho fi losofía: es así

cómo, sin ningún tipo de suprarracionalidad, sencillamente, casi diría

que humildemente, hemos ido decantándonos en favor de unas opciones

globales de sentido. Todo esto, que se ha venido designando razón (ratio,

vernunft) y que, más bien, deberíamos denominar logos (es decir, con-cepto,

SER FILÓSOFO

— 119 —

racionabilidad o, simplemente, presencia de convicción), no impide que lo

hiperbólicamente denominado razón (contexto de verdad en Popper; núcleo

de verdad en Hegel) se amase con la fragilidad y la labilidad misma que

todo conlleva (contexto de descubrimiento; envoltura mística en Hegel).

Orden de la razón y orden de la convicción, conocimiento e

interés, saber y deseo: una vez que se ha ido formando esta progresiva

compenetración entre deseo y conocimiento, el proceso creyente va

articulando las razones de credibilidad (que responden a los signos de

credibilidad) y el asentimiento de fe (que es don y tarea al mismo tiempo).

Esta relación hermenéutica podría ser descrita de la siguiente manera por

Eusebio Coloner: se trata de un movimiento en espiral que nunca acaba de

cerrarse del todo, siempre está vivo. Este movimiento parte de un hecho,

parte de la historia personal que va concretando el deseo siempre más y

más abierto, gracias a un conocimiento interno sobre ella. Entonces, la

convicción de fe pregunta a la razón por la verdad de aquella historia, y la

razón pregunta a la convicción de fe sobre el sentido de la misma historia;

la razón pregunta por el sentido de la convicción, y la convicción pregunta

por la verdad de la razón.

Los signos de credibilidad, que se traducen en razones de

credibilidad, van orientando la abertura del deseo, la cual cristaliza en una

convicción mediante el ejercicio de la libertad. Tal convicción desborda

la fuerza orientadora de los signos de credibilidad, y, al desbordarlos,

estos desvelan un sentido que no ofrecían previamente a la decisión de

la convicción. Leídos desde la convicción, tales signos dicen más que

desde fuera. Cuanto más enraizada está la convicción, tanto más hablan

los signos, pero menos funcionan como meras razones lógicas; más bien,

funcionan como confi rmaciones efectivas de la decisión que ha dado lugar

a la convicción.

CARLOS DÍAZ

— 120 —

Una cosa, por tanto, es considerar tales razones (signos) antes de la

decisión, otra cosa es considerarlos después de la decisión (elección) tomada

(lo que se podría hacer conforme al primer tiempo de elección), y otra cosa

también es considerarlos en plena elección (haciéndose). Puede ocurrir

que, en la medida en que la convicción vaya impregnando todo el ser de la

persona, vaya decreciendo la necesidad lógica de las razones Sin embargo,

a más convicción, también hay más necesidad vital de comunicación. A

esta necesidad (no solo lógica, sino raciovital) responden las razones de

credibilidad de una convicción afi rmada, poseída, decidida y elegida. Frente

a una yuxtaposición entre razón (entendimiento) y convicción (libertad),

frente a una separación entre razones y decisión, y frente a una absorción de

la decisión en las razones o de estas en aquella, planteamos aquí la relación

hermenéutica (que nunca se acaba, pero que tiende a simplifi carse) entre

un orden y otro. Entre la dimensión mística de la convicción de fe (don

recibido) y las dimensiones plurales que la hacen razonable (dimensiones

ética, política, cultural, etc.), no hay separación, yuxtaposición ni absorción

de una sobre las otras.

5. CÁLIDA RELACIÓN MAGISTERIAL

Quien me quiere me confi ere confi anza para que yo confíe en mí mismo y

en los demás. Paul Gauguin se dio cuenta del valor de la confi anza cuando

afi rmó: «Prefi ero pecar de confi ado, aunque me lleve mil decepciones, a

vivir desconfi ado de todo y de todos; en el primer caso se sufre sólo en el

momento del desengaño, y en el segundo se sufre constantemente». Un

cariño que ilumina o la fuerza del cariño, distando de ser ciega, enseñará

la verdad bañada en bondad, pues no se entra a la verdad si no es por el

SER FILÓSOFO

— 121 —

amor. Quizá alguna vez, por desgracia, quien bien te quiera habrá de hacerte

llorar; sin embargo, cuando la verdad se nos aparezca con toda su crudeza y

crueldad, la respuesta ante ella nunca será violenta, aunque sí severa.

El instruido en el cariño no puede no serlo en la exigencia

intelectiva, porque verdad y cariño son dos dimensiones de un mismo

fenómeno. Mantener unidas las llamas de la lucidez y de la bondad pudiera

constituir tal vez el ideal de humanidad. Y, cuando haya que extirpar de

raíz la mentira, se sembrarán en su lugar frutos con raíz más profunda y

radical que los anteriores, a fi n de enraizar, en la tierra buena, ese cariño

que ilumina la verdad. En defi nitiva, se es responsable de aquel a quien se

ama, se es responsable —El Principito— de aquel a quien se ha domesticado

invitándole a la propia casa (domus), en la propia escuela (sjolé, ‘ocio’) en que

compartimos ocio y no-ocio (negotium, ‘negocio’).

Nadie aprende solo. A ese maestro que te trata como a sí mismo,

y que lo certifi ca con el testimonio de su vida, le llamarás maestro. El

magisterio es una docencia que se defi ende con el testimonio; la verdad tiene

muchos predicadores, pero pocos mártires. Maestro es el mártir (martyría,

‘testimonio’). Magister (de magis, ‘el que me hace ser más’) solamente puede

serlo el minister (de minus, ‘el que me hace ser más haciéndose menos a sí

mismo’). Quien puntualmente responde a mi solicitud, no después; quien

me da la mano, y no desde arriba; quien comparte conmigo lo suyo, pero a

la vez me proporciona la caña de pescar; quien respeta mi libertad, pero no

se sitúa demasiado lejos, ese sabe que el magisterio es ministerio. Tres son las

funciones que santo Tomás de Aquino (siglo xiii) asigna al maestro: nutritio,

instructio, auctoritas.

CARLOS DÍAZ

— 122 —

5.1. Para el afecto, NUTRITIO

Todavía en nuestra época los maestros de tres cuartas partes del mundo dan

algo de comer a sus alumnos pobres antes de enseñarles. Desgraciadamente,

eso todavía no está caduco; además, en los países en los que sí lo está,

sigue viva la necesidad de ser nutridos afectivamente, para lo cual, antes de

comenzar por la indoctrinación, se debe empezar por el acompañamiento.

A una planta tan delicada, se debe regarla y cuidarla con todo mimo y todo

vigor. La fuerza del cariño es nutritiva: dinamiza, fortalece, restaura el ala

rota del pajarillo que aterido, ya sobre el alfeizar de la ventana, carecía de

fuerzas vitales para entonar el canto y, convirtiendo el hueco de la mano en

nido, se devuelve a la garganta la capacidad y la esperanza canora, la libertad

para la aventura y la alegría para vivir. No puede considerarse libre quien no

vive dispuesto a conceder la libertad a los demás, ni a su canto.

5.2. Para la sabiduría, INSTRUCTIO

Instruir (de instru-ire, ‘intro-ducirse’) es meterse dentro de la realidad,

analizarla en profundidad, no quedarse en la superfi cie, no decir lo que

todos dicen, no repetir el tópico y ser radical yendo a la raíz de las cosas.

¿Cuántas Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales hay en el

mundo? ¡Cuantos más economistas y empresarios salen, más hambre hay

en el mundo! ¿Por qué? Porque no instruyen: no van a la raíz económica,

que consiste en dar de comer a todos. Mientras no lo logren, no merecen

enseñar. Instructio es la antítesis de erudición (eruditio, de erudiscere, signifi ca

‘rascar’ o ‘quedarse en la corteza’) y, en consecuencia, quien desee trabajar

para los humildes deberá ir muy adentro de las raíces del sufrimiento; ya

se encargarán los eruditos y los intelectuales palatinos al costado del poder

SER FILÓSOFO

— 123 —

de encubrirlo como las urracas: dando los gritos en un nido y poniendo los

huevos en otro.

5.3. Para la responsabilidad, AUCTORITAS

De auctum (auctor, ‘autor’) viene auctoritas, palabra con meandros

etimológicos, pues deriva de augeo, cuyo perfecto es auxi (‘auxiliar’) y cuyo

participio de pasado es auctum. Comencemos por augeo (‘auge’, ‘elevación’).

Es maestro el que me eleva, el que me confi ere mayor auge, mayor energía.

Después que yo he tenido contacto con él, he crecido, he madurado, estoy

más vivo, sé más lo que sé y quiero saber más lo que no sé. Maestro es

quien me auxilia y quien me ayuda. Como cuando el pequeño dice: ¡mamá,

caca! Y la mamá va y lo atiende, sin asco. No tiene nada que ver con el

«maestro» sentado en su sillón sin interesarse lo más mínimo por mí, en

cuanto persona.

El maestro se esfuerza porque sus alumnos reconozcan sus autorías,

sus hechos, respondiendo por ellos: «he sido yo» (fórmula de atestación).

Palabra-respuesta-responsabilidad es dar respuesta al otro, es ser responsable.

El maestro que me aúpa, me auxilia y me ayuda a ser autor responsable es

para mí autoridad, y yo lo reconozco como tal. La sana autoridad repele a

cualquier forma de autoritarismo, que es la deformación de la autoridad.

El mal maestro no permite que sus alumnos lo superen. Peor para él; pues

al poner a mis alumnos sobre mis hombros, vería más que mirando con

los propios ojos. Uno no se merece nunca el título de maestro, aunque

haya hecho mucho por los demás. Si alguien le otorga ese título, es porque

desea reconocerlo como tal. El fondo del saber dice nosotros. Esto es lo

que signifi ca pasar la vida en una escuela de vida: la escuela con identidad

y signifi catividad, la escolarquía y los escolarcas. La jerarquía integra

CARLOS DÍAZ

— 124 —

la información en conocimiento, y este en sabiduría. El sabio dice: «soy

sabido, luego sé», entre esfuerzo y gracia del ignorar. Pedagogía del saber

es la lucha contra las ignorancias y su (des)precio social. Desobediencia

civil es sjolé como disjolé (‘saber díscolo’). ¿Quisiera yo ser educador en la

escuela de Bolonia, de la que las demás escuelas son franquicias? No. La

teoría de la enseñanza de nuestro sistema educativo es constructivista: este

modelo de enseñanza nace en los países anglosajones y se ha trasplantado

al resto de Europa en un marco radicalmente diferente; además, no se han

tomado precisamente las mejores ideas, pues parten del supuesto de que

la enseñanza se puede reducir a psicología «científi ca». Retorciendo las

teorías de Piaget (entendiéndolas en un sentido paidocéntrico) y dejando,

además, a un lado las nociones de creatividad, libertad, etc., es insustituible

la función del maestro y de su magisterialidad, así como los conocimientos

adquiridos por la humanidad. El constructivismo es la semisuma de un

relativismo radical y de un sociologismo extremo (todo está dado en su

contexto social, relativo). Es cierto que el alumno ha de participar y hacer

suyo lo sabido, reconstruyendo los saberes sabidos por otros, pero no todo

puede ser inventado en cada generación por cada alumno o profesor.

— 125 —


EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTALLos problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a

Descartes

Paolo Ponzio*1

INTRODUCCIÓN

Ante todo, se necesita de algunas premisas para entender lo que se

dirá en este seminario sobre los problemas fundamentales de la

metafi sica occidental.

En primer lugar, tenemos que prestar atención al título que parece

obvio; aunque no es como parece. Es necesario delimitar el problema de lo

que vamos a tratar y comentar, es decir, los cuatro vocablos que lo componen:

problemas, fundamentales, metafísica, occidental. ¿Qué signifi ca occidental?

¿Qué signifi ca metafísico? ¿Qué es metafi sica? ¿Cuáles son esos problemas

fundamentales a cuya refl exión dedicaremos el resto de la exposición?

* Profesor de Filosofía del Renacimiento en el Departamento de Ciencias Filosófi cas de la Universidad de Bari-Italia. Invitado del pregrado UCSS para dictar el Seminario «El nacimiento del pensamiento occidental».

1

PAOLO PONZIO

— 126 —

1. ¿QUÉ SIGNIFICA OCCIDENTAL?

En primer lugar, ¿qué signifi ca occidental? El occidente, por razones geográfi cas,

se opone, naturalmente, al oriente. Uno puede preguntar —y con razón— a

qué tipo de «oriente» nos referimos cuando hablamos de metafísica occidental.

1.1. Oposición al oriente

En principio, es una oposición al oriente en el sentido del oriente asiático;

sobre todo, en este caso, al indio.

No trataremos de la metafísica del indio para una razón fundamental:

porque se da siempre una cierta ambigüedad cuando se habla de «metafísica

india». Sucede como cuando se escriben libros de historia de las religiones:

se puede hablar de «misterios» y de «sacramentos» hablando de una religion

órfi ca o egipcia, mientras que en nuestra mente tenemos el sentido que el

cristianismo ha dado a estas palabras. En todas las religiones, existen misterios;

en los misterios hay iniciación, hay sacramentos.

Lo mismo puede acontecer cuando se habla de «fi losofía de la

India». Ciertamente, hay en la fi losofía muchos pensamientos —cantidad

de pensamientos— que, con mucha razón, nosotros califi camos como

metafísicos. Esto es evidente. Pero, ¿lo era para ellos? ¿Los indios tenían un

concepto un poco riguroso y preciso, aunque distinto del nuestro, de lo que

nosotros llamamos «metafísica»? Es oportuno, sobre este punto, suspender

el juicio. No se puede tratar de metafísica india del mismo modo en que se

trata de metafísica occidental. Y si no tratamos de metafísica india es por esta

razón: porque es una cuestión que por sí misma debe saber qué se entiende

por metafísica india. Y lo mejor por hacer es no tomar de la metafísica india o

de las ideas indias lo que nosotros haremos al ocuparnos de la metafísica. Este

es un grave riesgo en el cual se ha caído con mucha facilidad.

EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL

— 127 —

Por consiguiente, prescindimos de la oposición de oriente-occidente

en este sentido. Nos limitamos a lo que es occidente con respecto a este

oriente; es decir, Europa.

1.2. Distinción entre Occidente y Oriente

Ahora bien, en Europa hay —o puede haber— una distinción entre el

occidente y el oriente. Grecia es, de este punto de vista, el oriente de Europa.

Occidente es propiamente aquello que viene, en Europa, después de Grecia.

Pero aquí el tema se complica con una dimensión completamente

extraña a aquella que observábamos en el pensamiento indio. Grecia no es

algo que queda fuera del occidente. Todo el contrario —y aquí comienza la

difi cultad—, Grecia no queda fuera del pensamiento del occidente europeo.

No queda fuera. De todos modos, Grecia empieza a pertenecer de un modo

u otro al patrimonio intrínseco de la metafísica occidental, de la metafísica

del occidente europeo. ¿Cómo?

a) Como punto de partida, prescindamos de la discusión sobre el

hecho que se dice —y, a mi modo de ver, no es verdadero— que

la metafísica empieza con Parménides. Empezó, probablemente

primero, con Anaximandro; pero dejemos a un lado esta cuestión.

Cualquiera de ellos, de manera general, puede considerarse el punto

de partida; innegablemente, la metafísica de los griegos ha estado en

el punto de partida y de arranque de la metafísica occidental. Pero

esto no ha acontecido así de simple, porque el punto de arranque o

el punto de partida es algo completamente extrínseco a la estructura

interna de un pensamiento.

PAOLO PONZIO

— 128 —

b) El pensamiento griego pertenece al pensamiento occidental en un

modo mucho más profundo que el hecho de haber sido el punto

de partida de especulaciones que han resistido muchos siglos; Grecia

nos pertenece en un modo más fundamental, porque constituye

permanentemente —y todavía hoy— la posibilidad misma de la

fi losofía occidental.

Ciertamente, los griegos son parte del pasado, no existen más. Y, en

este sentido, Grecia pertenece a un pasado que ya no es. Pero donde

hay continuidad histórica, siempre hay un fenómeno curioso: que

lo que desaparece no cae en el vacío; sin embargo, al desaparecer,

deja a aquellos que vienen después en una situación especial, en una

situación defi nida por las posibilidades que ha dejado quienes no

existen más. Estas posibilidades legadas a la posteridad constituyen y

defi nen la situación de los sucesores.

En este sentido, la historia es des-realización, en el sentido que el

pasado no existe más; y, sin embargo, lo que en el pasado era una

realidad continua pasa a ser la posibilidad principal de donde emergen

los sucesores. En este sentido, Grecia pertenece a la posibilidad

interna de la fi losofía occidental.

c) La dialéctica de esta posibilidad es muy compleja. La fi losofía

occidental ha recibido dentro de sí misma a los griegos. ¿Pero en qué

cosa consiste esta recepción? Uno propende fácilmente a pensar que

se trata de una continuación: Anaximandro, Parménides, Platón,

Aristóteles, etc. Ellos han tratado una serie de temas; entre estos

temas, el de la Metafísica fue sobre el que se continuó hablando en el

mundo occidental.

Esto, visto de fuera, es relativamente verdadero; solo relativamente.

Consideremos por ahora que es verdadero. Sin embargo, no es un


— 129 —

problema de recepción; pues al máximo puede llevar a una especie

de coctel del pasado y presente. Esta no es una verdadera recepción;

la recepción consiste precisamente en el hecho de que las ideas del

mundo griego, la lista de los conceptos que el mundo griego nos

ha entregado como posibilidad intelectual, se utilizan para resolver

problemas completamente extraños a la mente griega.

Entonces, el tema es enormemente complicado. El cristianismo

—en defi nitiva, constituido por la Europa occidental— ha llevado, en

primera línea, más que ideas concretas a los efectos de la fi losofía, una nueva

idea del mundo y del hombre.

Precisamente los problemas que levantan estas nuevas ideas son

aquellos que los pensadores occidentales buscarían resolver o, al menos,

estudiar con la lista de conceptos recibidos del mundo griego. Grecia es

el organon intelectual con el cual occidente ha comprendido sus propios

problemas. De ahí, la ambivalencia radical de la fi losofía occidental. Por

un lado, tiene una situación propia; pero del otro, piensa al modo de los

griegos. La casi totalidad de los conceptos que, como conceptos, forman el

patrimonio de la fi losofía occidental han sido pensadas de alguna manera

por los griegos.

Pero hay excepciones. Es curioso, por ejemplo, que el mundo griego

no haya tenido nunca ni el vocablo ni la noción que pueda corresponder a

persona. Es curioso que el mundo griego no haya tenido ni el concepto ni

el vocablo que correspondió a lo que nosotros nos ocupamos para existencia;

la existencia —existentialitas— es un vocablo aparecido en el siglo iv,

en los tiempos de Mario Vittorino, quien lo forjó. Pero, hechas algunas

excepciones, el pensamiento occidental vive, en defi nitiva, del elenco de

los conceptos recibidos del mundo griego para tratar problemas propios; es

PAOLO PONZIO

— 130 —

decir, problemas completamente extraños al mundo griego. Por eso, es un

problema, en primer lugar, referirse a la Grecia y, en segundo lugar, descubrir

las modifi caciones esenciales que los conceptos griegos han sufrido en la

nueva reiteración occidental.

1. QUÉ ES METAFÍSICA

Delimitada de este modo la metafísica occidental con respecto a aquella del

oriente asiático y del propio oriente europeo, tenemos que explicar qué se ha

suscitado con el segundo vocablo: metafísica occidental.

Se decía anteriormente, con respecto al mundo indio, que es

necesario distinguir entre las «ideas» que los indios tienen —que a nosotros

nos parecen metafísicas— y el «concepto en sentido estrecho y riguroso» de

lo que es la metafísica. Nuestras ideas están en buena medida relacionadas

con las griegas, pero nuestra «metafísica» es muy poco griega.

1.1. ¿Qué se entiende, por lo tanto, con METAFÍSICO?

Aunque pueda parecer una exageración, la metafísica es materialmente

idéntica a lo que nos ocupamos en la fi losofía. Tenemos que insistir sobre

la palabra materialmente. Se puede decir que la metafísica es una parte de

la fi losofía, como lo son la lógica, la ética y la fi losofía de la naturaleza.

Ciertamente, todo esto es, en defi nitiva, metafísica. La lógica es la metafísica

del conocimiento, así como la ética es la metafísica de la vida, y la fi losofía de

la naturaleza es la metafísica de la naturaleza. En este sentido, la metafísica

no es una «parte» de la fi losofía, es materialmente idéntica a la fi losofía

misma.


— 131 —

El vocablo y el concepto de fi losofía son nativos en el «circulo

socrático» y, tal vez antes, en el mundo pitagórico. Por fi losofía se designaba

a aquella actitud de los hombres que buscaban la sabiduría suprema, esto es,

la sabiduría última y radical de la vida y de las cosas. Esto defi ne exactamente

qué es la fi losofía.

Pero la metafísica es algo más. Es dar un carácter preciso a aquello

en que consiste la ultimidad radical que la fi losofía busca. Para esta, aunque

hay una identidad material entre metafísica y fi losofía, no hay una identidad

formal. La metafísica es la defi nición real de lo que es la fi losofía, tomada en

términos generales. La metafísica es la defi nición formal de la fi losofía.

Ahora expliquemos qué se entiende con la palabra metafísica.

Metafísica es la defi nición real y efectiva de lo que es la fi losofía; tendrá que

enseñar en qué consiste este ultimidad radical a la cual apunta la fi losofía.

Ahora bien, como se sabe, la palabra metafísica está compuesta de dos

términos: metá y física.

Por lo que se refi ere a la primera parte de la palabra, metá signifi ca

que la metafísica apunta a algo que está «más allá de». Busca una ultimidad

radical en el sentido de estar más allá de. Y, si se quiere usar el vocablo —que,

naturalmente, no se justifi cará ahora, porque se utilizará en un sentido más o

menos común— se dirá que metá signifi ca ‘transcender’, ‘estar allende’. Este

allende es lo que busca la metafísica por el hecho de ser metá: transcender.

Entonces, es necesario decir qué cosa se entiende con el vocablo «allende».

En primer lugar, allende puede signifi car y signifi ca: ‘lo que sigue’ o

‘el siguiente’. Cuando el hombre se encuentra con las cosas y se dirige hacia

ellas, en cierto sentido, las cosas le salen al encuentro: allí están las cosas (hay

esta botella, este vaso, nosotros todos estamos aquí, etc.). Estas son las cosas

que están allí. Estas se dirigen hacia ellos, es decir, van al encuentro. Ahora

bien, ir al encuentro es lo que en latín se dice obviam ire (‘vienen justamente

PAOLO PONZIO

— 132 —

al camino’). Precisamente por esto, las cosas, tomadas así, constituyen el

dominio de lo obvio. Obvio no es lo que es cierto inmediatamente, sino lo

que uno se encuentra al paso cuando va hacia algo. Las cosas que le van al

encuentro son obvios. Por consiguiente, explicar la palabra allende consiste en

explicar lo obvio, allende lo cual se lanza la metafísica. Pero, ¿qué se entiende

por obvio?

Orientados con lo se ha escrito hasta ahora, la respuesta se muestra

relativamente clara: es obvia la lista de cosas con la cual el hombre se

encuentra, e ir allende es ir hacia otras cosas que no son obvias, esto es, que

no van al encuentro del hombre. No es necesario pensar en grandes misterios

trascendentes. Tomemos, por ejemplo, un electrón: nadie ha visto a un

electrón y, además, un electrón es invisible por su propia naturaleza física; uno

no se encuentra con un electrón. En este sentido, «ir allende lo obvio» signifi ca

«ir allende las cosas» que el hombre encuentra y le salen al paso en el contacto

inmediato con la realidad; es decir, ir hacia otras cosas que no son obvias, que

no se encuentran y que el hombre busca en la ciencia o en otras actividades

humanas. En este sentido, allende tiene un signifi cado preciso: es lo que está

ultra. Allende es lo ultra-obvio, lo que va hacia cosas que no son obvias en este

sentido. Este es un signifi cado perfectamente aceptable.

Ahora bien, ¿es este el sentido que defi ne la «metá» de la metafísica? No,

porque hay un sentido mucho más profundo. Hay cosas que no percibimos,

no porque estén ultra, allende las cosas que inmediatamente encontramos,

sino precisamente por lo contrario: porque están en todas las percepciones

y en todas las cosas. No las percibimos precisamente por el hecho de que

están inscritas constitutivamente en el obvio; no las percibimos, no porque

son ultra, sino porque les falta aquello mínimo de opacidad necesaria para que

el hombre se tropiece con ellas. Esta carencia de opacidad es la que expresa la

palabra diáfano.


— 133 —

Lo que es diáfano es precisamente lo que no es obvio, no porque

está en las cosas, sino porque está demásiado obvio; por eso, es obvio que no

lo percibimos en su misma diafanidad. Es necesario ahora insistir sobre este

punto de vista: estar allende para la metafísica no signifi ca ir hacia cosas que

están ultra; pero sí, ir hacia el diáfano, hacia lo que para su diafanidad está

inscrito en todo lo obvio que el hombre encuentra en sus actos elementales.

En este sentido, se dice que lo diáfano es trascendental; no en el sentido de

que es una cosa muy importante, sino en el sentido que excede en una u otra

forma las cosas que son obvias, aunque sin estar fuera de las cosas obvias. La

difi cultad radical de la metafísica consiste precisamente en esto: ser la ciencia

de lo diáfano. Por consiguiente, es difícil ejecutar esta operación: la visión

violenta de lo diáfano. Es, por lo tanto, necesario explicar qué signifi cado se

ha dado a la diafanidad y en qué consiste la violencia de esta visión.

«Diafanidad» signifi ca que algo es como un cristal a través del

cual vemos un objeto que está detrás. En este sentido, diáfano implica el

momento del a través de, de lo transparente.

Pero hay un segundo momento. A través de no es simplemente algo

que está en el medio. Precisamente porque es diáfano, no solo deja ver, sino

que hace ver lo que está del otro lado. No se trata simplemente de una especie

de camino sin obstáculos de rayo de luz, sino de hacer efectivamente posible

la visión de lo que está del otro lado. Los cristales no solo no impiden ver lo

que hay del otro lado, sino que debido a su diafanidad hacen ver lo que está

del otro lado.

En un tercer momento, lo diáfano no solo es aquello a través de

lo que se ha visto; no solo es lo que nos hace ver, sino de un modo u otro

constituye lo que se ve. Esta, que puede parecer un paradoja, es la verdad.

Constituye lo visto en el sentido en que lo diáfano es el momento mismo de

las cosas. Si las cosas no fueran accesibles a la diafanidad y si lo diáfano no

PAOLO PONZIO

— 134 —

nos las pusiera justamente en la visión, no habría la posibilidad de verlas.

Por ello, la idea de «diáfano» es enormemente compleja. Esta complejidad es

una difi cultad radical de todo el pensamiento metafísico. La metafísica es la

ciencia de lo que es más diáfano y, sin embargo, es una investigación difícil.

¿Por qué?

A la luz de las puntualizaciones que se han hecho, la palabra diáfano

tiene un primer signifi cado: diáfano parece inmediatamente lo que es

«evidente». Alguien, haciendo la demostración de un teorema de matemática

que resulta ser muy simple, dirá que es diáfana, que es evidente.

Ahora bien, la evidencia no es la diafanidad. La diafanidad es allende

la evidencia, haciéndola posible. Hay evidencia cuando las cosas nos hacen

ver lo que son. Pero esto supone ya el momento de la diafanidad. De aquí

deriva que la evidencia —vocablo inventado por Cicerón para traducir

el griego εναργής— envía a algo fundamental, que está más cerca de lo

diáfano. Entonces, alguien puede pensar que la diafanidad consiste en el ver

absolutamente (en la clarividencia) como fuente de la evidencia; pero tampoco

esto es completamente exacto. Es verdadero que lo diáfano puede producir

el ver absolutamente y ser fuente de evidencia. Lo que no se dice es que la

metafísica es ver absolutamente; pero no se trata de ver absolutamente como

una visión clara de algo muy difícil, sino de tener una visión de la claridad.

No es visión clara, pero sí visión de claridad. Esta es precisamente la difi cultad

que produce la metafísica: la visión de la claridad misma. Lo diáfano, en este

sentido, es constitutivo de las cosas; es la claridad misma que tienen las cosas.

¿En qué dimensión? Eso lo tenemos que verifi car.

De este momento de claridad, decimos que es trascendental en dos

dimensiones. En primer lugar, porque es allende las cosas obvias. No allende

porque va a «otra cosa», sino precisamente porque es aquello que, estando

sumergido en las cosas, permite verlas; aunque por su diafanidad nos aparece


— 135 —

como imperceptible. Es trascendental en esta dimensión; sin embargo, hay

una segunda dimensión. La diafanidad propia de una cosa no es distinta de la

diafanidad propia de otra; por consiguiente, lo diáfano de una cosa a su modo

implica a la de otra. Esto es trascendental en esta segunda dimensión. Tomadas

conjuntamente sus dimensiones, trascendental en todo e implicante en todas

las cosas, lo diáfano es trascendental en un modo constitutivo y formal. Δία-Φάνεια, diafanidad es, por tanto, transcendentalidad.

Ahora bien, ir a lo diáfano es la marcha de la fi losofía: marcha hacia

lo que es trascendental, en el sentido en que lo hemos llamado. Esta es la

metafísica. Se decía que la metafísica es la defi nición de la fi losofía. Ahora

se dice que la transcendentalidad es la defi nición de la metafísica. Son los

tres conceptos de fi losofía, metafísica y transcendentalidad; cada uno defi ne el

anterior y lo comprende con rigor.

Esta visión de lo diáfano, esta visión de lo que es transcendental

es enormemente violenta; es la violencia de la claridad y de la percepción

de lo diáfano. Pues bien, ¿de qué violencia se trata? Aparece aquí una cierta

ambivalencia, porque la difi cultad de ir hacia lo diáfano está en parte en

nosotros, que vamos más a las cosas que a lo diáfano; pero se está también

en las cosas mismas, en la medida en que todos conjuntamente implican

esta dimensión de diafanidad. Ya Aristóteles nos decía que las difi cultades

del conocimiento están, por una parte, en las cosas y, por otra, en nosotros:

«Como se comportan los ojos del murciélago con la luz del mediodía, así

comporta también el intelecto de nuestra alma con las cosas que son las más

visibles del mundo» (Met. 993 b: 9-11). Aristóteles no ha dado a este hecho una

importancia decisiva por haber escrito estas líneas y nada más; en defi nitiva, se

refería a los límites de la intelección humana, y eso está absolutamente claro.

Si analizamos a un autor del siglo xiii, san Buenaventura, veremos

lo que ha sucedido con este mismo texto de Aristóteles. San Buenaventura

PAOLO PONZIO

— 136 —

cita el mismo texto traducido al latín: «Como se comporta el ojo del

murciélago con la luz, así se comporta el ojo de nuestro intelecto respecto a

lo más manifi esto de la naturaleza». Parece que san Buenaventura no hace

más que repetir lo que han dicho todos los griegos. Sí, pero la frase no acaba

allí. San Buenaventura increpa a la razón: «Porque, acostumbrados a las

tinieblas de los entes y de las imágenes sensibles, cuando ve la luz del propio

ser supremo le parece no ver nada, no entendiendo que esta oscuridad es la

iluminación suprema de nuestra mente» (Itinerarium mentis in Deum, V,

n. 4). San Buenaventura aquí está pensando en otra cosa, está pensando en

Dios y en su presencia en el mundo. Entonces, lo que nos quiere decir es

justamente que la luz de Dios nos ofusca. Pero la ofuscación no es aquello

en que consiste primaria y radicalmente la violencia de la visión del diáfano.

Como se puede ver en modo ejemplar, este es uno de aquellos casos en

que unos mismos conceptos, colocados en otro contexto, toman un sentido

completamente distinto. Todos los místicos han insistido sobre esta idea; es

decir, sobre el hecho de que efectivamente el hombre se encuentra ofuscado

por aquello que es la máxima luz de Dios, una idea completamente extraña

al pensamiento de Aristóteles, aunque se repita el texto aristotélico. Así, los

manifestissimae naturae, τή φύσει φανερώταται πάντων, de Aristóteles,

se traducen en la luz del ser supremo, la luz de Dios. La violencia de que

hablamos no es esta ofuscación, porque la metafísica no es formalmente una

investigación sobre Dios.

Es una visión violenta, ciertamente. Pero, ¿por qué? Porque, en

primer lugar, no es una cosa obvia, sino es algo que está en todas las cosas;

y, en segundo lugar, porque la violencia consiste precisamente en buscar ver

la claridad sin salir de la claridad misma. Es una especie de retorsión sobre

sí misma. Ahí está la difi cultad. La metafísica no pretende alejarnos de las

cosas, sino retenernos en ellas para ayudarnos a ver lo diáfano, que no es


— 137 —

obvio no porque esté en las cosas, sino porque es lo que es más obvio en

las cosas. Pues bien, la metafísica como metá, como algo que está allende lo

obvio, en el sentido que se ha explicado, es el saber de lo diáfano.

Se puede pensar que lo diáfano es algo que se halla más o menos

como segunda intención en todas las cosas. Esto es verdadero, pero no es

sufi ciente. Es sobrentendido, no porque es consabido, que es el sentido que

tiene frecuentemente la palabra sobrentendido. No se trata de esto; no es

sobrentendido en el sentido de consabido, porque aquí lo que es sobrentendido

es un momento de las cosas mismas. Son estas las que efectivamente tienen

un momento intrínseco de diafanidad que les pertenece.

Por ejemplo, Aristóteles ha pensado que la metafísica iba a tratar

del ente (το όν). Dejo de lado el hecho que la traducción es insufi ciente,

porque όν es un participio neutro del verbo είναι, del verbo «ser», y signifi ca

simplemente que es; no en la forma sustantiva, ente, sino simplemente que

es. Y el que es se entiende en muchos sentidos, como veremos más adelante.

Hablando en modo riguroso, το όν, por lo tanto, no es el ente, sino

simplemente el «que es». En un sentido muy natural, uno puede pensar que

efectivamente lo diáfano de las cosas es como afi rmar que «aquí son»; por

eso, todas las cosas son, y este «que son» es lo que constituye la difi cultad

suprema de la metafísica. Esta palabra ha sido traducida al latín con la

palabra ens, ente. Una palabra que no existe en latín corriente, porque el

verbo ser o el verbo estar en latín no tiene un participio presente, al menos

no en la forma ens.

He aquí, por lo tanto, lo que es la metafísica por lo que tiene de

metá o de trascendental. Ahora, tenemos que decir qué signifi ca la segunda

parte del vocablo, tenemos que decir qué es físico.

No todo lo que es diáfano es objeto de la metafísica. ¿Por qué? Porque

la metafísica trata de una diafanidad «última». ¿En qué consiste la ultimidad

PAOLO PONZIO

— 138 —

de esta diafanidad? Este es el problema. Llamada ahora dogmáticamente,

consiste en lo que está allende las cosas «tal como son». El «tal como son»

es el término que traduce la palabra físico: «las cosas tal como son». Y, con

respecto a tales cosas como son, lo diáfano, en el ejemplo anterior, es lo «que

son». Lo «que son» es propio de lo que constituye la metafísica. La ultimidad

de las cosas constituye la ultimidad en el orden del ser allende de totalidad.

Naturalmente, uno puede preguntarse si se elimina de su consideración

todo lo que las cosas son como tales, ¿qué queda? Parece que no queda nada.

Precisamente esta es la difi cultad de la metafísica: parece que no queda nada,

porque lo que queda es lo diáfano. No hacerlo desaparecer es la violencia en

que consiste constitutivamente la metafísica.

La metafísica es transcender, es ir allende de las cosas tal como son,

a lo diáfano, sin lo cual no se puede ni empezar a hablar sobre las cosas tal

como son. ¿Qué es esta última diafanidad? Responder a esta pregunta es

precisamente uno de los objetivos. Ahora, ¿qué se entiende por fundamental

en metafísica?

2. FUNDAMENTALIDAD DE LA METAFÍSICA

Fundamental puede tener varios signifi cados. En primer lugar, el más

inmediato, es fundamental lo que es importante, lo que nos importa más. Pero

la palabra «importancia» presenta varios sentidos. Uno se presenta cuando se

trata de decir que una cosa determinada es para mí más o menos importante;

otro, cuando la cosa que me importa me lleva consigo, me arrastra. En este

último sentido, importar no envuelve el hecho que resulta importante para mí,

pues es la cosa misma la que porta-en, me importa consigo, me porta en y me

arrastra consigo. Para aclarar esto, tienen que darse dos condiciones:


— 139 —

a) En primer lugar, se dice qué es lo que en las cosas nos lleva consigo.

Este es el momento que primero hemos llamado diafanidad. La

aprensión intelectiva de este momento es el principio de la metafísica.

Principio no signifi ca comienzo, no signifi ca una primera verdad ni

una serie de verdades primeras de las cuales derivan a otras verdades.

Principio es simplemente lo diáfano en cuanto tal. Este momento

es el que Aristóteles ha llamado αρχή, principio. En este sentido, el

principio de es justamente la diafanidad misma, en cuanto principio

que está en las cosas mismas. Es el principio de cada saber. Así, por

ejemplo, un organismo es principio de mi conocimiento anatómico

y fi siológico; pues bien, en este sentido, el momento de diafanidad

de las cosas es aquello desde lo cual conocemos las cosas. Pero este

«desde» es problemático como lo es la misma diafanidad. ¿Se trata

del ser o de algo distinto? La fi losofía moderna tendencialmente ha

pensado que lo diáfano, en este sentido, es la verdad más que el ser.

A su tiempo, veremos esta infl exión del pensamiento.

b) Es necesario recordar, además, que lo diáfano, que naturalmente nos

importa, está accesible al hombre, sin esta accesibilidad no habría

importancia; lo cual implica una cierta idea de inteligencia humana.

No basta lo diáfano porque nos es intelección y porque nos es

visión. Hace falta algo elemental, hace falta los ojos para verlo. Sin

estos, no existe la posibilidad de la diafanidad, ni de la intelección

de la diafanidad; es decir, hace falta una idea de la inteligencia.

Puede parecer que esta es una dualidad: de un lado, existe la idea

de las cosas y, del otro, la idea de la inteligencia humana. Sin embargo,

no es verdadero; y no es verdadero porque entre estas dos dimensiones

existe una unidad esencial. Esta esencial unidad es la diafanidad misma. La

PAOLO PONZIO

— 140 —

diafanidad es la unidad entre la inteligencia y la claridad. La inteligencia

tiene una cierta identidad (mismidad) con las cosas. Esto signifi ca que está

determinada por las cosas mismas. La diafanidad es un momento de las cosas,

es lo absolutamente obvio; por tanto, aquello que deriva de la inteligencia

es inteligente y tiene su propia intelección. La inteligencia, en cuanto está

determinada por las cosas, está ella misma con las cosas. Para las cosas es

indiferente que haya una inteligencia que las conoce. Pero, ¿vale lo contrario?

Está claro que no. La inteligencia sin las cosas no puede tener su función

intelectual. La inteligencia es la «misma» con las cosas en cuanto que a partir

«de» ellas es que se constituye la intelección. Además, la inteligencia tiene su

función intelectual en la medida en que es llevada por las cosas, esto es, desde

su diafanidad. La unidad intrínseca entre la inteligencia y las cosas es la propia

diafanidad, la propia transcendencia.

La metafísica no consiste principalmente en ser una ciencia que

tiene fundamentos, que tiene unas razones y unos principios mejor o peor

enunciados; eso es siempre secundario. Cualquier estructura de la metafísica

está determinada por aquello que es lo metafísico de las cosas, lo diáfano que

nos importa y nos arrastra consigo. Metafísica es diafanidad última de las cosas,

de lo real. Solo arrastrados por esta claridad, la metafísica puede constituirse

como ciencia. Entender puede constituirse simplemente en una posibilidad,

porque no está demostrado en ninguna parte que todas las mentes, a lo largo de

la historia, hayan tenido acceso a la metafísica. Considerando el pensamiento

indio, la metafísica no comienza ahí donde el hombre, conociendo o sin

conocer, pretendiendolo o sin pretenderlo, es lanzado a la búsqueda de lo

últimamente diáfano, precisamente por ser diáfano, sino es pura posibilidad.

¿Por qué el hombre se decide a esto? Para esta pregunta, no hay

respuesta. Puede parecer totalmente irracional, pero si los griegos no hubieran

tenido el talento de dirigirse precisamente a lo diáfano en cuanto diáfano,


— 141 —

no habría aprecido la metafísica. No es lo mismo tener un patrimonio de

conocimientos intelectuales rigurosos que tener, por ejemplo, ciencia. Como

matemáticos, los babilonios sin duda alguna conocieron mucho más que los

griegos; pero un griego toma simplemente dos o tres números y con aquellos

pone en función inmediatamente al logos haciendo una demostración, cosa

completamente extraña al pensamiento mesopotamio. Toda επιστήμη, y más

la metafísica, es una posibilidad. La posibilidad de lo diáfano, en cuanto tal, es

la metafísica. Bien entendido, no tenemos que identifi car la diafanidad con la

evidencia: la visión de lo diáfano siempre es violenta.

Esta violencia consiste precisamente en el cuarto punto que se tiene

que explicar: el problema fundamental de la metafísica occidental. ¿Qué se

entiende por problema?

1. CARÁCTER PROBLEMÁTICO DE LA METAFÍSICA

Se puede pensar que la metafísica, aquella que han creado los griegos, ha sido

acogida por el mundo occidental en el sentido que hemos explicado; además,

se inscribe en el horizonte de problemas distintos de aquellos que se tenían

en el mundo griego, como hemos visto en el ejemplo de Aristóteles sobre la

visión del murciélago. Por tanto, la metafísica, así como otros modos del saber,

tiene problemas, algunos más grandes que otros; el título Los problemas de la

metafísica occidental indica la lista de aquellos problemas.

Sin embargo, no es del todo así, porque no tenemos que olvidar que

detrás de la palabra «problema» existe algo «fundamental».

Por consiguiente, no se alude tanto a los problemas en plural, que

están detrás de la metafísica, pero sí a lo que es fundamental como problema

para la metafísica.

PAOLO PONZIO

— 142 —

Aquí es donde hay una antinomia profunda entre el pensamiento

antiguo —incluyendo en este caso no solo el griego, sino también

el medieval— y el mundo moderno. Se dice que una parte del gran

esfuerzo y de la tentativa de los griegos, con todas las reelaboraciones

y transformaciones del pensamiento medieval, es la metafísica. De la

otra parte, la fi losofía moderna nace con una pretensión distinta: con la

pretensión, por ejemplo, del «yo pienso», del pensar. Es fundamentalmente

una teoría del pensamiento, de sus límites intrínsecos y de su condición

intrínseca; la metafísica queda fuera, pertenece a otro modo de ver las cosas.

Estando así las cosas, parece existir una cesura radical y fundamental en el

desarrollo mismo del pensamiento fi losófi co occidental; como está claro, a

esta situación se le puede poner remedio de muchos modos.

Lo que es primario y fundamental no es algo que está ahí, sino algo

que hay que hacer. Esta es la difi cultad: hay que hacer la metafísica.

La difi cultad de hacer la metafísica presenta dos factores. En

primer lugar, es necesario saber qué es lo que se quiere hacer; es decir,

qué es la estructura problemática de la metafísica, que habitualmente se

considera como un dato de hecho. En segundo lugar, es necesario instalarse

dentro la propia metafísica; de aquí deriva el hecho de que la metafísica

siempre es intrínsecamente difícil, porque la fundamentalidad no consiste

en el contenido ni en el camino, sino en el carácter mismo del orden

trascendental. Esta es la difi cultad grave y es precisamente la fundamentacion

de la metafísica, porque la diafanidad trascendental es lo que constituye el

supremo momento problemático de la fi losofía y de la metafísica.

La difi cultad, el problema de la metafísica, no es que la expresión

intelectual de la violencia misma sea propia de la visión de lo diáfano. El

problema fundamental es la estructura misma de la diafanidad, esto es, la

estructura misma de la transcendentalidad.


— 143 —

Pero, tenemos una última refl exión: es indudable que, desde cierto

punto de vista, la cuestión por excelencia de cada pensamiento no son los

problemas de la fi losofía. Lo que resulta ser problemático es la fi losofía

misma, ya que es el término fi losofía el que designa, para sí y ante todo, un

problema. Con esto no se quiere decir que haya un problema específi co del

que se ocupa la fi losofía, como en otras ciencias.

El problema de la fi losofía tiene algo más profundo, más original;

es decir, el origen mismo de la fi losofía, aquel originario estupor al que hace

mención Platón en el Teeteto, y Aristóteles en la Metafísica. De aquí surge

la pregunta: ¿de qué género de estupor es aquel que da origen a la fi losofía?

Ciertamente, no se trata de un estupor relativo o consecuente, sino de un

estupor «último y radical», un estupor constitutivo del hombre, anterior

a las cosas mismas. Este es el motivo por el cual el hombre se sorprende,

últimamente, de todo; un «todo» que no tiene relación con el conjunto de

todas las cosas, con el todo de mi ser, ni con la unidad formal de todas las

cosas, sino con la totalidad, no en cuanto «todo el otro», sino en cuanto «el

otro todo». En este sentido, la totalidad es un modo de unidad.

Sin embargo, lo que más interesa es comprender el modo que haga

posible coger una totalidad; es decir, entender cómo el hombre puede

introducirse, profundizando el estupor, en el conocimiento de este todo.

Fenomenológicamente, cada cosa nueva nos extraña propiamente por su

carácter de novedad o, si se quiere, por el hecho de que las cosas anteriores

nos son familiares. Es extraño por qué no regresa, entre las cosas que

constituyen nuestro patrimonio cognoscitivo, el interior de las otras cosas

que nos son familiares. Este hecho nos dice: «cada novedad es encontrada

en su convivencia con otras cosas, no en modo aislado». Encontrar una

cosa signifi ca tropezarse con ella al interior de nuestra «morada». Desde este

encuentro, tiene origen el conocer, que siempre es un conocer desde.

PAOLO PONZIO

— 144 —

Este carácter de familiaridad se puede llamar «horizonte». Este

«horizonte» —en el sentido originario griego— delimita el campo visual

de la cosa, limitando tanto las cosas cuanto la visión misma. Cada cosa no

puede ser asumida fuera de este campo de horizonte, tanto que la claridad

del horizonte es claridad de las cosas, y esta claridad, a su vez, ilumina su

horizonte. Este carácter de familiaridad no costituye solo un momento

físico, sino implica un momento ontológico: en efecto, la limitación del

horizonte no mira de nuevo confi nes físico-espaciales, pero sí la estructura

interna de la misma visión. En efecto, solo gracias a la delimitación que el

horizonte impone al campo visual, puede no ser visión; sin tal limitación,

no podríamos tener algún signifi cado. Así, empezando a ver y a comprender,

podemos tropezarnos con algo que se ve bien por estar escondido o cubierto;

por ello, la visión es posible solo al interior de un limitado campo visual. El

horizonte, en su limitación, cubre; pero precisamente porque cubre, puede

hacer descubrir o hacer llegar a la verdad.

Defi nido, en tal modo, el concepto de horizonte, se necesitará saber

de qué horizonte se trata cuando se habla de fi losofar; aunque parece no tener

relación con un problema particular o con una investigación específi ca, sino

con una totalidad o con el horizonte de la totalidad. He aquí el horizonte en

el que vive la fi losofía: la aptitud radical y última del hombre que hace que

su existencia esté vinculada al todo; tanto que no es el hombre quien busca a

la fi losofía, sino es la fi losofía la que busca al hombre. Como dice Zubiri en

su obra Sobre el problema de la fi losofía: «El hombre no busca la fi losofía, sino

se encuentra con ella. La fi losofía puede decir al hombre: no me indagarías

si yo no te hubiera encontrado. Por esto, la fi losofía no tiene historia, pero

es bastante histórica».

— 145 —


REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE

INTERÉS LECTOR

Hilda Neyra Reátegui*1

La lectura abundante,

la enseñanza explícita

de estrategias de

comprensión y el interés

por la lectura resumen

las mejores prácticas en

la enseñanza de la esta.

Liliana Borrero, Enseñando a

leer: teoría, práctica e intervención (2008)

*1 Fue coordinadora del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (2006-2011). Con doctorado por la Pontifi cia Universidad Católica de Buenos Aires, Argentina; Maestría en la Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile, y Terapista familiar PUCP (2008). Actualmente, es docente y codirige la Maestría en Literatura Infantil- Juvenil y la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial Educativa, así como otros diplomados. Autora de Antología literaria de todos los tiempos, tomos I y II; Libros para niños Inicial, 1.o y 2.o grado, y del Programa educativo «Crecer Bien» (2010), auspiciado por Nestlé. Asimismo, ha producido proyectos académicos para el postgrado y editado más de 12 diferentes materiales de estudios relacionados a la temática de las maestrías y diplomados (2011). Es conferencista en literatura infantil, psicopedagogía y problemas de conducta y familia; además de jurado de diversos certámenes de literatura infantil-juvenil y de consultoría en investigación en psicología y educación.

HILDA NEYRA REÁTEGUI

— 146 —

Entre los aspectos que motivaron la elaboración de este Test de Interés

Lector, podemos resaltar la difi cultad que enfrentan los maestros

peruanos para inculcar en los niños el interés por la lectura. Esta

problemática crítica y acuciante de la educación peruana se encuentra

contemplada y expresada no solo en las evaluaciones y percepciones cotidianas,

sino en numerosas investigaciones realizadas.

Visto de esta forma, podemos resaltar el aporte de Bettelheim (1983:

44), quien afi rma lo siguiente: «[…] Los niños se resisten activamente a

leer debido a la inquietud relacionada con ello, lo experimentan como algo

mortalmente aburrido y realmente lo es cuando no hay un interés personal

en ello. Tales niños ven el hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como

una tarea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción

valiosa».

Siendo así, podemos reconocer que el interés por la lectura es uno

de los aspectos más importantes en la formación del niño como lector. Al

respecto, podemos agregar la afi rmación de Condemarín (1999: 262), quien

explica: «El educador se enfrenta con la necesidad de conocer de manera

aproximada los intereses de lectura de sus alumnos». Siguiendo esta propuesta,

se encuentran los aportes de Colomer (1996, 1998, 2006) y Benda (2006). En

todos hay una clara necesidad de conocer cuáles son los intereses que motivan

o debilitan la tarea lectora en los niños.

Considerando lo expuesto, se propuso elaborar un test de interés lector.

Sin embargo, al revisar los antecedentes, hubo la necesidad de destacar que

son pocos los trabajos de investigación realizados para evaluar el interés por la

lectura. Al respecto, podemos mencionar el importante aporte de Condemarín

(2000: 89), quien elaboró una prueba de interés lector que incluía, como

aspectos condicionantes, la tarea lectora, la infl uencia del entorno-hogar y del

entorno-escuela. Además, destacó también otro factor: el aspecto valorativo

REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

— 147 —

que puede tener el lector. Al respecto, hay otros investigadores que inciden en

resaltar la importancia de estos factores para la motivación lectora; por ejemplo,

Colomer (1999), Benda (2006), Barrios (2007) y Borrero (2008).

Tras revisar los aportes planteados, se consideró conveniente abordar,

en la elaboración del test de interés lector, tres dimensiones que guiarán y

focalizarán nuestra elaboración: el entorno-hogar, el entorno-escuela y la

competencia como niño-lector.

En relación a la primera dimensión, el entorno-hogar, hay que resaltar

la gran infl uencia que representan los padres en la formación lectora de sus hijos,

así como la gran motivación que pueden despertar tempranamente por la lectura.

En esta propuesta, Condemarín (1999: 269) afi rma: «Las investigaciones sobre

el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura han concluido que los buenos

lectores provienen de hogares donde los padres proporcionan un modelo lector

y estimulan a sus hijos en la experiencia lectora»

En este sentido, Barrios (2006: 10), agrega: «El hogar es el espacio

donde se forma al lector, se va logrando paso a paso, siempre que se convierta en

una actividad placentera y deleitable. Es necesario que se inculque el amor hacia

la lectura, antes de pensar en habilidades y destrezas».

Ante estas afi rmaciones, podemos reconocer que es necesario investigar

de qué forma la familia contribuye a la formación del interés por la lectura en

el niño y cómo este aporte benefi cia a la integración de este en las actividades

de lectura. Desde esta perspectiva, podemos agregar, según Neyra (2006: 4),

dos aspectos que interactúan en forma dinámica para fortalecer el hábito lector

desde el hogar: la actitud cariñosa e interesada de los padres en disfrutar del

texto y la manifestación afectiva que puede representar este hecho para ambos;

en consecuencia, se establece entre padre, madre e hijo una complicidad que los

une e identifi ca, al compartir lo que leen en ese único momento en la intimidad

del hogar.


— 148 —

La segunda dimensión de nuestro estudio consiste en el aporte de

la escuela; por ello, tenemos que referirnos al maestro y a su función como

alfabetizador.

Al respecto, hay que resaltar el aporte de Collins (1988: 137), en

referencia al dominio de las aptitudes de alfabetización y a los efectos sobre el

proceso de la enseñanza de la lectura. Manifi esta en forma específi ca que: «Las

experiencias de la lectura en el aula pueden tener efectos más prolongados y de

mayor importancia sobre el rendimiento lector, aunque al principio parezcan

pequeñas o sutiles». Podemos también referirnos al aporte de Herbert Simons y

Sandra Murphy (1988: 231), quienes explican que cuando las estrategias de los

maestros están destinadas a servir como vínculo de transición en las etapas de la

alfabetización lectora, los alumnos alcanzan altos benefi cios lectores.

Siguiendo esta propuesta, es destacable reconocer el aporte de Pressley

(1999: 167), quien obtuvo importantes hallazgos al investigar a un grupo de

docentes seleccionados como los mejores en la enseñanza de la alfabetización

lectora en el nivel primaria. Así, afi rma: «Los docentes informaban que se

identifi caban con el enfoque del lenguaje integrado […] describían sus aulas

como enriquecedores lugares donde se contaban, leían y releían historias. Eran

lugares donde se aprendía a escuchar, leer y escribir».

Visto así, el test que se propone, como segundo aspecto, tratará de

investigar cómo infl uyen y enriquecen los maestros el fomento del ambiente

lector en la escuela.

La última dimensión que se evaluará en la elaboración del test de

interés lector es la valoración del niño lector en su propia competencia como

lector. Al respecto, Borrero (2008: 113) explica que cada lector presenta, en

su experiencia lectora, una posición distinta, pues depende de tres factores: las

habilidades como lector, las características del texto y el propósito que se tiene

para leer.


— 149 —

En relación a la primera, cada lector, al enfrentarse al texto, presenta

habilidades individualizadas que responden a sus saberes previos; a ello se

suman las estrategias cognitivas que posee para comprender la información

que recibe y el recorrido que como lector ha alcanzado.

Al respecto, en el texto Los docentes como mediadores de la lectura,

elaborado por la Provincia de Buenos Aires en el 2007, podemos encontrar

una tipifi cación bien estructurada del perfi l lector, que se puede representar en

la siguiente clasifi cación:

—Lectores que inician su recorrido como lectores.

—Lectores que prefi eren las imágenes como los libros-álbum.

—Lectores que han escuchado y pueden leer textos.

—Lectores chicos que tienen historia lectora.

—Lectores jóvenes que tienen referente sólido como lectores.

Esta clasifi cación, que considera distintos tipos de lector, responde a

las características que posee un lector niño o joven en relación a su experiencia

lectora.

Con respecto a las características del texto, argumenta Borrero (2008:

114) aclarando: «No es lo mismo leer un cuento que una noticia en el periódico

o un libro de poemas que una disertación para una tesis de grado. Los textos

que leemos pueden ser sobre temas familiares o desconocidos, narrativos

o informativos, fáciles o complejos. Estas características van a repercutir

inevitablemente en los procesos requeridos en la comprensión lectora». Está

claro que el texto puede representar para el niño o joven en su formación

lectora una barrera o puente para facilitar su competencia como lector.

Finalmente, siguiendo a Borrero, el propósito que persigue el lector

frente al texto determina el por qué y para qué leemos. De esta forma debemos


— 150 —

aclarar que se inicia con la motivación para leer, pues es diferente leer por

obligación que por motivación. Esta es necesaria para mantener la atención y

procesar la información de manera activa en el transcurso del tiempo que se

dedica a la tarea lectora. A esto se suma el propósito para leer. Se puede leer para

entretenerse, aprender, informarse, resolver un problema, entre otros motivos.

Con la fi nalidad de obtener referentes que nos permita conocer, evaluar

y describir el interés lector, hemos revisado la implicancia que representa, en

la elaboración del instrumento «test de interés lector», las dimensiones familia,

escuela y la propia competencia como lector.

METODOLOGÍA

El desarrollo metodológico para la elaboración del test de interés lector siguió

el siguiente proceso:

a) Formulación de los objetivos e hipótesis que dirigen la elaboración

del test: La formulación inicial que se propone contempla la dirección

que dirigirá la elaboración del test de interes lector.

b) Referentes teóricos que respaldan la propuesta para el desarrollo del

test de interes lector: El marco teórico presentado está sustentado por

especialistas e investigaciones, seleccionados según el planteamiento

de los objetivos.

c) Planteamiento de los ítems del test de intereses lectores: Se propusieron

tres dimensiones de estudio, asignándole a cada una doce ítems de

estudio.

d) Revisión, modifi cación y aprobación por el sistema de jueces: Para este

proceso, se consideró como expertas califi cadas en la temática a la Dra.

María Luisa Silva y a la Dra. Ana Borzone.


— 151 —

e) Revisión, modifi cación y aprobación: Para la primera prueba, se contó

con una muestra de 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio

nacional Madre Loreto.

f ) Modifi cación fi nal del test de intereses lector y aplicación del test:

Como población se contó con 139 alumnos del 4.° grado de primaria

del colegio nacional Madre Loreto.

g) Análisis factorial de la muestra.

h) Resultados y conclusiones.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS FACTORIAL

Para la aplicación y validación del test de interés lector, se tomó como muestra

el colegio Madre Loreto de Lima Metropolitana. Fueron elegidos 145 niños

del 4.° grado de primaria. Las edades que presentan se encuentran entre los 9

y 10 años.

Es necesario reconocer que previamente a la aplicación del pretest, se

seleccionó a 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio Madre Loreto.

Este primer paso sirvió para realizar algunas modifi caciones en el orden de la

redacción y en la presentación del test. Luego de este inicio, se aplicó el test a los

145 alumnos, se revisaron las pruebas resueltas y se aprobaron para el análisis

139, habiéndose verifi cado que no estén incompletas o que no presenten otro

error. De esta forma, se procedió a realizar el análisis estadístico.

a) La prueba de interés lector está compuesta por 36 ítems. La distribución

de las puntuaciones totales del test aplicado fueron obtenidas a partir

del análisis de frecuencias, de donde se obtuvieron los siguientes

resultados en relación a las frecuencias de las puntuaciones:


— 152 —

Considerando los 36 ítems y los 5 valores (tipo Lickert) de mayor a

menor, de 1 a 5, los valores teóricos como mínimo fueron 36 y como máximo

fueron 180. Por otro lado, nuestro resultado presenta una media de 118.24, lo

cual demuestra que se encuentra dentro del rango de puntuación válida.

b) Habiendo obtenido estos resultados, podemos reconocer que se defi nen

los siguientes cuartiles:

Cuartil Q1 60 - 99 (inferior)

Cuartil Q2 100 - 118

Cuartil Q3 119 - 142

Cuartil Q4 143 - 166 (superior)

Estos resultados presentan una conveniente dispersión que se

representa en los cuatro cuartiles mencionados.

Seleccionamos los cuartiles inferior (99) y superior (166) para

proceder al Análisis T de las muestras independientes.

N.os VálidosPerdidosMediaDesv. Tip.VarianzaPercentiles 25 50 75

1390118.2425.809666.11099.00118.00142.00


— 153 —

Cuartil Q1: 60 - 99 (inferior)

Cuartil Q4: 143 - 166 (superior)

c) Del análisis de la prueba T, se desprende que:

—La signifi cancia bilateral de los 36 ítems es menor a 0.05, lo que

representa que existe una adecuada discriminancia de los ítems del

test de interés lector sobre la muestra. De lo anterior, concluimos

que los 36 ítems son válidos para continuar con el análisis de

confi abilidad.

d) Del análisis de confi abilidad con la prueba de Alfa de Cronbach para

el test de interés lector, resaltamos que:

—Los resultados del análisis, considerando la correlación elemento-

total corregida, señalan 0.2 como límite de permanencia en la

escala. De ser así, las puntuaciones menores a este valor fueron

desestimadas para el próximo análisis.

—Si analizamos los resultados de los 36 ítems del test de interés lector,

observamos que el ítem 16 presenta un valor de 0.181; por tanto,

es desestimado para el análisis factorial.

d) Del análisis Factorial, se desprende que:

—Siguiendo con rigurosidad la evaluación psicométrica del test de

interés lector, en relación al análisis factorial, concluimos que la

primera dimensión explica que la dispersión de las puntuaciones

totales se encuentra en un 35.726% de la varianza.


— 154 —

—De lo anterior, se desprende que en los ítems del 1 al 12, atribuidos

a la dimensión competencia como lector, se produce una adecuada

correspondencia con la dimensión mencionada.

—Con respecto al ítem 12, se presenta una diferencia que nos indica

que no corresponde a la dimensión estructurada en la hipótesis. Por

tal motivo, fue desestimado este ítem.

—En la segunda dimensión, designada como entorno-hogar (del ítem

13 al 24), se puede apreciar una mayor dispersión de los ítems

con respecto a su construcción, pues se observa que solo 6 ítems se

atraen en esta dimensión y que quedan 5 ítems dispersos, los cuales

deberán ser revisados.

—En la tercera dimensión, señalada como entorno-escuela (del ítem 25

al 36), encontramos correspondencia en todos los ítems propuestos.

Ese fue un indicador alentador.

Conclusiones

1. Del análisis de frecuencia, podemos reconocer que los resultados

son coherentes, ya que no se observan valores perdidos.

2. De la prueba T, los valores representan una correcta discriminancia

correspondiente a los 36 ítems.

3. De la prueba de confi abilidad alpha de Cronbach, reconocemos una

alta confi abilidad del instrumento evaluado como Test de interés

lector. Siendo este resultado un importante elemento de juicio para

considerarlo como altamente confi able.

4. Del análisis factorial, podemos distinguir que de acuerdo con la

construcción del Test de interés lector; existen tres dimensiones


— 155 —

propuestas desde su construcción: competencia como lector,

entorno hogar y entorno escuela; Los resultados demuestran que se

corresponden estadísticamente, desde la hipótesis hasta el análisis

factorial.

5. Podemos reconocer que el test de interés lector refl eja una mayor

representación en la intervención de la dimensión entorno hogar,

pues brinda las bases para que el niño pueda desarrollar las

habilidades prelectoras que contribuyan al interés por la lectura

tempranamente. De esta manera, son los padres quienes formarán

el hábito lector que brinde el cimiento para los subsiguientes

procesos lectores.

6. Es válido reconocer según los resultados, que en la dimensión

competencia como lector, se demuestra un menor interés,

considerando que el niño no se siente identifi cado con las

habilidades lectoras alcanzadas.

7. Con respecto a la dimensión entorno escuela, son los maestros

quienes cumplen el rol alfabetizador y pueden establecer una

relación más estrecha en el fomento del ambiente lector. Los

resultados del test demostraron que muchos niños se convirtieron

en lectores a través de la motivación de un buen maestro.

Finalmente, espero que la elaboración y análisis del test de interés

lector, contribuya a esclarecer los indicadores en relación al interés

que motiva a un niño a leer y participar en actividades lectoras en

los ámbitos competencia personal, hogar y escuela.

A continuación, se presenta el Test de Interés Lector desarrollado en

este trabajo.

— 156 —

TEST DE INTERÉS LECTORAutoras: Dra. María Luisa Silva (Argentina) y Dra. Hilda Neyra (Perú) (Marzo 2010). Validado por la Dra. Ana Borzone, Investigadora Principal CONICET (Argentina) Nombres:…………………………………………………….............. Grado………………Colegio: ……………………………………………………………………Indicaciones: Lee atentamente cada oración luego marca con (X) la opción correcta. No olvides decir la verdad.1. Ejemplo: Juan come todos los días manzanas

Nunca Muy pocas veces Casi siempre Siempre

Nunca Muy pocas veces

Casi siempre Siempre

1. Leo porque me agrada Nunca Muy pocas veces


2. Cuando leo me canso Nunca Muy pocas veces


3. Empleo mi tiempo de descanso para leer Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

4. Me gusta usar Internet para leer algo interesante Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

5. Me gusta leer en las combis Nunca Muy pocas veces


6. Leo solo cuando me lo piden Nunca Muy pocas veces


7. Prefi ero usar el Internet para jugar Nunca Muy pocas veces


8. Me molesta leer cuando me obligan Nunca Muy pocas veces


— 157 —

9. Para mí leer libros de estudio es difícil Nunca Muy pocas veces


10. Me parece fácil leer los carteles de publicidad en las calles Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

11. Cuando empiezo a leer me da sueño Nunca Muy pocas veces


12. Pienso que la lectura no es para mí Nunca Muy pocas veces


13. Me resultan fácil entender las lecturas del colegio Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

14. Entiendo más cuando la maestra lee en voz alta Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

15. Atiendo mejor cuando actúan representado lo que narra una lectura



16. Me gusta comentar con mis amigos lo que leo. Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

17. Es muy difícil leer cuando las lecturas no tienen imágenes. Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

18. Me ofrezco a leer en clase, cuando la maestra lo pide Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

19. Cuando estoy en grupo y un compañero no entiende lo que han leído, le explico



— 158 —

20. En mi escuela tengo acceso a libros, periódicos y revistas Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

21. La maestra nos alienta cuando mejoramos nuestra lectura Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

22. En el colegio acostumbro a intercambiar libros con mis amigos Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

23. En mi escuela participo en el club de lectura Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

24. La maestra nos pide que leamos en silencio Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

25. En casa practico lectura en voz alta Nunca Muy pocas veces


26. Hay alguien en casa que me hace leer Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

27. En casa se lee el periódico Nunca Muy pocas veces


28. Mis padres leen conmigo Nunca Muy pocas veces


29. Tengo en casa más de 10 libros que puedo leer Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

30. En algunas ocasiones alguien me regala libros Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

31. Cuando comemos cada uno dice cómo les fue en el día Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

— 159 —

32. Encuentro en casa un lugar para leer que me agrade. Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

33. Mis padres me cuentan qué hacen durante el día. Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

34. Comento con mis padres cuando me gustó una lectura Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

35. En casa practico lectura silenciosa Nunca Muy pocas veces


36. Uno de mis familiares que vive conmigo, le gusta leer Nunca Muy pocas

vecesCasi

siempre Siempre

— 160 —

BIBLIOGRAFÍA

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— 163 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

César S. Cortez Mondragón*1

I. LO QUE ENTENDEMOS POR CONFIABILIDAD EDUCATIVA

1.1. Conceptos y opiniones

La confi abilidad viene de la confi anza; es decir, de la seguridad que

las personas tienen en la buena fe y en la opinión de un individuo o

institución sobre aquello que se le ha encargado.

*1 Profesor de Historia y Geografía, graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Diplomado en Educación en Población en la Pontifi cia Universidad católica del Perú. Maestría en Gestión y Administración Educativa en la Universidad Federico Villareal. Profesor y Director de diversas instituciones educativas, ex Director General de Educación Secundaria del Perú (1987-89). Fundador y Director del Instituto Buen Pastor (1993-1998). Dirigió la capacitación de docentes en Huaral 40 (Convenio UCSS-MINEDU) para las provincias de Huaral y Chancay (2007). Actualmente, se desempeña como catedrático de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en las asignaturas de Historia de la Civilización, Pensamiento Educativo y Metodología de las Ciencias Sociales. Tiene publicados más de 10 libros de texto de educación secundaria, relacionados con geopolítica, psicología, economía, historia de la cultura peruana, historia universal y educación familiar. Ha hecho investigaciones sobre la historia de las escuelas y colegios parroquiales en el Perú y sobre la temática de los manuales de la asignatura de Historia del Perú para educación secundaria. Prepara un compendio titulado Historia del pensamiento educativo, que analizará el tema de la educación desde la prehistoria hasta el siglo xx.

CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

— 164 —

Por otro lado, la Educación está fundamentada en la axiología, en

los valores. La ética y la confi anza forman parte de la formación del desarrollo

humano.

Autores como Manuel Kant, quien nos indica que «la educación tiene

por fi n dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección que su naturaleza lleva

consigo», o Enrique Pestalozzi, cuando dice que «la educación es el desarrollo

natural y sistemático de la facultades del hombre» (Manrique: 2002), nos han

expresado que la confi abilidad en los actos educativos es una parte importante

de las actividades que se planifi can para formar anímica y físicamente a las

personas en desarrollo.

Esta caracterización que se realiza sobre la educación dentro de

la axiología y de la confi abilidad, como valor esencial al hacer las cosas, nos

conduce a decir que la enseñanza y el desarrollo de acciones educativas deben

estar cimentados en un grado de confi anza por parte del padre de familia, que

entrega a su hijos para que los eduquen; del alumno, quien confi ado recibe y se

somete a la formación, y de las instituciones educativas, que deben establecer

la parte más esencial de su labor en la confi abilidad. Así, la confi abilidad es un

valor muy presente que el Estado debe hacer cumplir, pues se transforma en

un derecho que se exige en el desarrollo de las tareas de todo sistema educativo.

Pocas veces, el presente tema ha sido tratado dentro de la administración

educativa. Quizá se pensó que era parte del desempeño de la enseñanza y del

aprendizaje; pero, ahora que mucho se habla de calidad educativa, resulta

benefi cioso establecer los conceptos, las características y las posibilidades para

determinar lo que es la confi abilidad en la educación.

Por eso, primero se debe delimitar de qué confi abilidad se habla: de

la confi abilidad de la enseñanza, del aprendizaje, de la seguridad o del aspecto

económico. ¿De cual de ellas? En el presente estudio, se hará referencia a la

confi abilidad que nace del trabajo que se realiza dentro de la administración

LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

— 165 —

educativa, que por cierto involucra métodos, personas, sistemas, valores, etc.

Se trata de establecer que todas las instituciones educativas tienen el deber y la

obligación de dar un grado de calidad en sus acciones y en sus actividades en

general.

La confi abilidad se transforma en la carta de presentación que la

institución educativa tiene ante los padres de familia y la sociedad. Sin duda,

se convierte en la esencia y el valor de su trabajo cotidiano. Sin la confi abilidad,

la institución educativa pierde su credibilidad y se transforma en una empresa

sin valores éticos educativos. Por ello, los centros educativos planifi can, realizan

y procesan todas sus actividades, porque saben que de ese modo lo harán bien,

con calidad y en benefi cio del educando.

Entonces, la confi abilidad se podría señalar como la capacidad que

tiene la institución educativa de poder realizar sus funciones o actividades con

un grado de calidad y efi ciencia. También se puede considerar como la gran

probabilidad de realizar funciones previstas sin tener mayores incidentes o

contratiempos bajo ciertas condiciones y en un tiempo determinado.

1.2. Confiabilidad, seguridad y riesgo educativo

El término confi abilidad se confunde con seguridad y riesgo cuando se refi ere a

fallas de los equipos, procesos o a la operabilidad de estos.

Mientras la confi abilidad se transforma en el valor total de las

actividades educativas, la seguridad es el grado que determina la mayor o menor

confi abilidad. A ello se agrega que cuando mayor seguridad existe, el riesgo

disminuye y, por tanto, la confi abilidad se transforma en un medio de la calidad.

Entonces, se puede distinguir que la confi abilidad es el grado cualitativo;

la seguridad, el cuantitativo; y el riesgo, el indicador para no cometer errores.


— 166 —

En el siguiente cuadro, se especifi ca cada uno:

Para llegar a la confi abilidad, se tiene que observar que la institución

educativa haya llegado a un grado de análisis; es decir, que pueda pasar el

examen de efi ciencia y que sus fallas sean mínimas, entendiéndose por fallas

las debilidades y desaciertos frecuentes al efectuar cualquier labor educativa.

Las fallas determinan el grado de confi abilidad, competencia y

credibilidad. En efecto, la confi abilidad se precisa en el manejo y dominio

de todas las fallas que acumula la institución educativa.

En principio, la relación directa entre fallas y confi abilidad se

establece cuando se descubre que:

—Existe una experiencia óptima al realizar una determinada labor.

—Se tiene personal de calidad con el que se cuenta en cualquier

momento.

Confi abilidad Seguridad Riesgo

Se nota en el grado de trabajo que se realiza con un buen funcionamiento.

Se capta en la frecuencia de tener menos daños y equivocaciones que enmendar.

Está en la probabilidad de pérdidas y daños; en todo caso, en el número de daños personales o económicos, o en el tiempo que se pierde.

Se observa en las personas, equipos y en el sistema. Se aprecia al captar más ganancias y menos pérdidas.

Se aprecia porque no se presentan daños en las personas, equipos ni en los sistemas.

Se manifi esta en la frecuencia y en el grado de pérdidas que puede tener el equipo y el sistema.

Se puede valorar con el grado de seguridad para no contar con riesgo alguno.

Se valora en la concurrencia de los riesgos, los peligros y en las fallas.

Se identifi ca los riesgos con la técnica de Hazop.


— 167 —

—Existe dominio en el manejo de instrumentos que facilitan el

cumplimiento de la actividad.

—Se hace el trabajo en un tiempo record, con bajos costos y menor

presencia de errores.

Regularmente, se establece que existe confi abilidad cuando los

errores son menores o, con frecuencia, nulos. Las fallas deben estar reducidas

a características técnicas manejables; así quien realiza el servicio, podría

seguir trabajando sin afectar el producto fi nal.

Los análisis administrativos pueden establecer dos clases de fallas:

Falla funcional

Es aquella falla que está prevista o esperada. El ejemplo característico es el

de los tiempos de aprendizaje: algunos padres de familia creen que su hijo

debe aprender a leer a los tres o cuatro años; por ello, obligan los profesores

a agilizar la enseñanza para su posterior aprendizaje y no tienen presente el

desarrollo mental. Otro caso se produce cuando no se sabe distinguir entre

evaluación continua y evaluación programada; por eso, se tiene muchos

desaprobados en la escuela. En general, ocurre cuando estamos convencidos

de que la planifi cación no es parte de la administración educativa y se

realiza improvisaciones muy frecuentes.

Falla potencial

Es aquella que está por encima de lo planifi cado. Sus ajustes se realizan

gracias a las pruebas de funcionamiento, que buscan identifi car problemas

para solucionarlos. Por ejemplo, cuando se desarrolla una epidemia o

enfermedad entre los educandos y estos faltan al colegio; en consecuencia,


— 168 —

se tiene que hacer correcciones en la programación temática. Otro ejemplo

se produce cuando el cambio de la estructura curricular no prevista —sobre

todo legal— condiciona el bajo rendimiento escolar.

1.3. Lo que involucra la confiabilidad educativa

Los críticos del proceso administrativo siempre determinan que la

confi abilidad se encuentra en los planifi cadores o en aquellos que hacen la

gestión educativa; es decir, los que son operativos o que ejecutan las labores

educativas. Este error ha llevado siempre a buscar culpables antes que buscar

soluciones. En otros casos, se coloca soluciones-parches que ayudan solo a

poder aliviar lo que debería transformarse en manejo de experiencias sobre

el análisis de hechos.

Carranza Díaz (2006) indica que existe confi abilidad cuando están

presentes tres términos claves:

a) La consistencia estable: Esto quiere decir que los resultados óptimos

no deben variar, aun cuando sean dados en diferentes tiempos.

Cuando algo es consistente, el éxito es continuo. La calidad se

maneja como algo cotidiano y los errores son tan manejables

que, dentro del trabajo cotidiano, no se notan o forman parte del

quehacer controlable, por no decir que no existen.

a) Lo predecible: Se sabe que algo tiene que producirse y, por eso, se

espera con mayor seguridad y conocimiento. Esto quiere decir que

el trabajo educativo se maneja con certeza; además, se conoce que

los pasos se darán con la mayor precisión y calidad posible. Por

ejemplo, si se observa que los métodos son adecuados al realizar


— 169 —

la acción educativa, los instrumentos y las estrategias también

son convenientes, e incluso las personas se sienten contentas con

los efi cientes resultados. Sin embargo, en el aspecto educativo,

se debe manejar lo impredicible; es decir, aquello que se puede

presentar como recurso de último momento ante lo inesperado.

Esta caracterización, si ocurre por la precisión de lo planifi cado,

está incluida; el buen administrador educativo debe tenerla como

una opción. En otros casos, es necesario ser prevenido y tener otra

«carta bajo la manga».

b) La claridad de metas y objetivo: Cuando se sabe lo que se puede

y se tiene claro lo que se quiere, entonces se puede decir que se

conoce la realidad y que se la puede manejar para benefi cio de

nuestros fi nes. Sin duda, se conseguirán los resultados esperados.

Tener siempre claridad en los resultados propicia el mejor logro de

metas (cantidad) y objetivos (calidad). Es más, con la claridad se

obtendrá, en forma precisa y efi caz, lo que se quiere.

Estas mismas características son mencionadas por Neil Salkind

(1999) y Hernández Sampieri (1999). Ellos concluyen que la confi abilidad

funcionará en los tiempos más variados, con la misma capacidad de

realización y con los mismos resultados.

La confi abilidad operacional (que es el manejo o la ejecución

de tareas) es siempre a la que se hace referencia para observer las fallas y

determinar la seguridad del trabajo. Ciertamente, las fallas tienen elementos

signifi cativos en donde se encuentra mucho de lo que trata la confi abilidad.

Como se ha mencionado en líneas anteriores, estos elementos esclarecen

las debilidades y motivan a buscar o a encontrar los errores. Esos elementos

signifi cativos pueden ser los siguientes:


— 170 —

—Las pérdidas constantes.

—Las reparaciones frecuentes.

—Los accidentes previsibles.

—El descontento, tanto del usuario como de los directivos.

—La baja calidad que se ofrece y que comprueba el usuario.

—El menor rendimiento en las diferentes áreas educativas.

—La pérdida de efi ciencia, que determina la baja calidad.

—Los problemas del ambiente (algunos posibles de solucionar).

—Los resultados negativos, que denotan debilidades visibles.

—El mayor consumo de energía, cuyo desperdicio hace perder calidad

y efi ciencia a la empresa.

—La pésima comunicación o mal entendimiento entre las personas

de la institución. Esta produce demoras y una pésima imagen

institucional, y después degenera en el clásico caos administrativo.

—La falta de adiestramiento, causada por la falta de planifi cación.

Como se puede observar, el temario puede ser largo y lleva a

especular la presencia de puntos estratégicos. Estos puntos, en un primer

momento, pueden dejarse pasar; pero después se transforman en problemas

mayúsculos. La razón, que parece ser sencilla, se complica porque se olvidan

cosas cotidianas.


— 171 —

1.3.1. Las directivas no son eternas y pocas veces se nota que presentan

fallas en el trabajo gerencial

Si se observan constantemente desaciertos y los usuarios (padres de familia

y educandos) se mortifi can o aparentan soportar las debilidades de las

autoridades, signifi ca que existe falta de renovación (preparación constante),

cambio de paradigmas (contar con gente que no acepta otras alternativas o

cambios) o soluciones propuestas a destiempo.

1.3.2. Los sistemas, por más perfectos que aparenten ser, necesitan revisión

constante para ver su ejecución y mantenimiento

Es necesario observar si un sistema puede ser obsoleto, porque ya no

responde a las expectativas; es decir, cuando se aprecia que algo ya cumplió

su misión, se necesita cambiarlo. Los sistemas cambian con el desarrollo de

las nuevas inquietudes o expectativas; sin embargo, se cree que aquello que

se hizo bien siempre se hará bien. Cuando, sin darse cuenta, se persiste en

los errores, otros están percibiendo las fallas y debilidades.

1.3.3. Los medios de comunicación no responden al fl uido intercambio de

ideas para que todos los elementos del sistema respondan con las mismas

expectativas

Cuando se transforman los elementos en voluntad de sordos, se produce

la incomprensión de terminologías, de símbolos de comunicación, y la

variación de paradigmas y mentalidades. Cuando la falta de comunicación


— 172 —

es intencional, o producida por incomprensiones entre los miembros de

una comunidad, la confi abilidad está siempre condicionada; mientras que

los problemas se derivan de este sistema de comunicación. Se ha podido

observar la destrucción de sistemas prósperos por la falta de comprensión en

los símbolos de comunicación.

1.3.4. Al sentir que se está frente a una subida de costos que no se puede

manejar

Los cambios económicos afectan presupuestos. En algunos casos, se ha

llegado a tener pagos obligatorios sin motivo y pérdidas de ganancias

esperadas. Los cambios en precios, ganancias e inversiones, así como todo

lo relacionado con la sustentación de lo económico, primero produce

desconcierto; luego, desazón, y, fi nalmente, termina examinando todo lo

planifi cado, lo previsto y la capacidad de acierto.

1.3.5. Notables y frecuentes defi ciencias en el personal y en los asesores

Si los problemas siguen persistiendo con las mismas características y tiempos,

o los asesores no buscan alternativas de solución e insisten con las antiguas

por serles cómodas, el personal, sin darse cuenta, ha caído en la monotonía,

que es el inicio de lo defi ciente. Al ver que ya los errores no son manejables,

cuando luego agobia las debilidades con continuas defi ciencias, entonces se

siente que las defi ciencias se mantienen como parte de las soluciones. En

fi n, se vuelve a caer en los mismos arreglos, los mismos análisis y los mismos

criterios. Así, se puede convertir en repetidor cuando se está cayendo en la


— 173 —

monotonía confi able; por ello, la costumbre hace familiar las soluciones y la

objetividad puede estar comprometida. Aquí es necesario buscar objetivos,

metas, visión y misión, los que dieron el progreso a la empresa y al sistema.

Estas pueden ser las formas-guía de cómo las personas quieren manejar lo

que se está haciendo.

1.3.6. La modifi cación de valores de la visión institucional

Se trata de desviar lo que identifi ca a la institución educativa, ya sea por

un afán de ganancia o modernidad, proponiendo algunas alternativas que

desdicen el trabajo de calidad o la razón por la cual la institución ampara

su confi abilidad. La idoneidad es parte de la confi abilidad; cuando este u

otros valores sufren cambios, ya sea por infl uencia de intereses o por formas

bruscas de resolver lo no previsto, se hace que se olvide la esencia de lo

propuesto. Cuando no están claros los recursos ideológicos desde el inicio

del trabajo, casi siempre, en un momento de debilidad, llegan a imponerse

valores en forma sesgada o a suprimirse porque molestan a la consecución

de los nuevos fi nes.

Estas puntualizaciones signifi cativas son motivo para pensar que la

confi abilidad involucra a todos; es decir, que es un don que la institución

maneja como suyo. Cuando la confi abilidad educativa se transforma en un

trabajo operativo, hasta cotidiano se transforma en un hábito que se cumple

con mucha efi ciencia. La dirección, el sistema, los métodos y el equipo

ejecutante trabajan bajo una armonía. Los administradores y los economistas

la llaman armonía del desarrollo; los educadores, calidad educativa.


— 174 —

1.4. Los factores de la confiabilidad

En la práctica, la confi abilidad requiere establecer ciertos factores universales,

todos ellos existentes dentro de la realización del servicio educativo. Así tenemos

los siguientes:

1.4.1. Confi abilidad en el equipo que realiza el servicio

Se sabe que las instituciones están más allá de la infraestructura, que es lo que

causa impresiones a padres de familia, alumnos y profesores; también que es más

que los sistemas que se aplican. Lo fundamental consiste en la dirección y gestión

institucional, la participación de los padres de familia y en los edcandos, elemento

centro de todas las operaciones educativas. La confi abilidad consiste en obtener

el entrenamiento, los valores personales de los miembros, los conocimientos que

tiene la comunidad educativa (servicio, profesores y directivos) de la operación

que se realiza, y hasta la confi anza y responsabilidad. Así, se puede determinar el

valor de la evaluación y la demostración de la acreditación.

1.4.2. Confi abilidad en el medio ambiente en el cual se opera

El medio ambiente es todo lo que rodea a las actividades educativas. En las

escuelas y colegios, el ambiente favorece la confi abilidad y la hace propicia,

tanto que es lo más impresionante para todo aquel que busca calidad educativa.

Corresponde al medio ambiente:


— 175 —

—La estructura apropiada de los locales.

—Los materiales educativos que se usan para realizar una ejecución.

—El medio social como componente comunitario.

—La Autoestima y la fe de los usuarios.

1.4.3. La carga de trabajo que debe ejecutarse

Mejor sería denominada como cantidad o monto por hacer. Aquí, se tiene

que ver la capacidad del proyecto que se desea realizar, los procesos o etapas,

y la singularidad de lo que se quiere conseguir. La capacidad de hacer las

cosas y la increíble manera de saber que se hará bien facilitan que la obra

sea posible de realizar; para ello, es necesario que se tenga capacidad para

terminar y que se considere al capacitado para hacerlo de manera creativa y

diferente o especial.

1.4.4. Las probabilidades de falla

Son establecidas por imprevistos o por la naturaleza humana del servicio,

el control manejable y la corrección para cumplir los objetivos y metas. Sin

tener miedo al error, muchas veces se debe llegar a acumular experiencias;

tantas que las equivocaciones se colocan como parte de la planifi cación y del

proceso (margen de error).


— 176 —

1.4.5. La capacidad de valores fundamentales

Por una acción educativa y formativa, en la entereza de buscar la vocación

del servicio, la grandeza está en la singularidad de hacer las cosas porque las

hacemos bien. Las personas, junto a las instituciones, se identifi can por sus

acciones o actitudes. Tal puede ser el juicio de valor que la identifi cación

crea el margen de la fama, etiqueta de identifi cación, el logotipo que vende

y hasta el prejuicio de siempre hacerlo bien.

1.4.6. El uso de las mediciones y las pruebas de funcionamiento

Se trata del control en el inicio, en el proceso y en el fi nal. Es también

el producto fi nal (el trabajo realizado, la obra terminada) de un control

constante, así nadie duda de la efi ciencia. Muchas instituciones educativas

basan su tarea en demostrar que los errores no cuentan en lo que hacen,

porque todo esta y estuvo siempre bajo su control. Por ello, se trata, desde

los inicios, de llegar a tener la seguridad de que no habrá desviaciones; así,

lo modifi cable está bajo control y los errores son experiencias necesarias para

que se tenga fe en lo que se hace o en lo que se ha propuesto realizar.

1.5. La confiabilidad y la calidad educativa

Mucho se ha escrito sobre la «calidad educativa». Aunque no es propósito,

en este texto, extender una explicación sobre ella, no se puede dejar de

relacionarla con la confi abilidad, puesto que estuvo ya estructurada desde el

momento en que Taylor estableció sus procesos, Sherwhart hizo sus esbozos,


— 177 —

Deming explicó sus modifi caciones y hasta Ishikawa estableció sus pasos. En

todos ellos, se encuentra la explicación de hacer una buena administración,

la que hoy se ha aplicado al trabajo educativo y que permite la mejora con

mucho profesionalismo.

A partir del estudio de estos grandes pensadores, se debe rescatar

que la «tecnología educativa», en su momento, pretendió realizar cambios

y mejoras, aunque de manera muy cognitiva. Tal es el caso que para llegar a

una mínima confi abilidad, se tiene que realizar un proceso simple de trabajo

administrativo (cf. Sexto 2002) como es el PHVA. ¿Qué signifi ca esto? Pues,

planifi car, hacer, verifi car, actuar.

A continuación, se realizará la explicación de cada uno de ellos:

a) Planifi car: Es la etapa por la cual se establece objetivos y procesos

para conseguir resultados de acuerdo a ciertos valores que se quiere

alcanzar. Es necesario recordar que la planifi cación educativa no

pretende establecer el producto acabado, porque se trabaja con

personas. La planifi cación da la seguridad de saber lo que se hace

y de la mejor manera; ya sea a corto o largo plazo, la planifi cación

establece la realización ideal del trabajo.

b) Hacer: Consiste en realizar o implementar los proceso o actividades.

En educación, representa uno de los principios de Delors, como

parte de la «calidad educativa». Todo el aprendizaje se confi rma en

hacer, manejar o manipular; es decir, en realizar lo planifi cado. El

hacer, en el campo educativo, es la confi rmación de lo aprendido

o, por lo menos, la comprobación de que se ha entendido bien las

cosas.

c) Verifi car: Es la necesidad de realizar el seguimiento, la medición de

los procesos y el análisis de las respuestas. La tecnología educativa ha

implementado muy bien esta parte del trabajo. El hacer educativo


— 178 —

es parte de la comprobación de lo enseñado; en lo administrativo,

es la verifi cación de lo planifi cado. Muchas de estas formas de

verifi car se confi rman en la observación de la repetición, como

forma de aprendizaje, y en la confi rmación objetiva del trabajo

administrativo.

d) Actuar: Este paso complementa al hacer, pero tomando las

experiencias del informe de resultados. Es ir corrigiendo y

mejorando procesos. En cierta manera, se vuelve a invertir o

planifi car de nuevo. Es la realización de las ideas, pero mejoradas.

La actuación es la confi rmación del hacer: «cuando sentimos que

ya lo hemos hecho bien, verifi camos». Es verifi car y asegurar que

es confi able. Una baja mínima en la estructuración del trabajo

educativo puede conducir a la caída de la calidad y a la caída de la

confi abilidad. Se podría decir que la metodología PHVA da lugar

a la confi anza para hacer bien los procesos humanos y los procesos

materiales en educación.

En estos pasos, hay etapas que pueden interpretarse como

preventivas; por ejemplo, las observaciones para los pasos 1, 2 y 3,

porque tratan de establecer la ejecución con éxito. Mientras que la

ejecución del paso N.o 4 es para determinar las correcciones, pues

ayuda a detectar defi ciencias para acciones preventivas posteriores.

En el sistema educativo, la confi abilidad exige, tal vez, un N.o 5 por

la razón de no tener el producto completamente acabado.

e) El ciclo de mejora continúa: Signifi ca seguir trabajando en la

formación del educando, porque la confi abilidad se basa en una

búsqueda incesante. Por estar contenida en cada una de las etapas

y a la vez sintetizar a todas, se caracteriza por un control continuo

y por la realización de los procesos a través de la búsqueda de la


— 179 —

calidad educativa. En esta etapa, interviene la verifi cación y la

actuación.

4. ACTUAR 1. PLANIFICAR

(Acciones (Acciones

conectivas) preventivas)

3. VERIFICAR 2. HACER

(Acciones (Acciones

evaluativas) ejecutivas)

Eliminar Defi nirProblemas metas yDetectados objetivos

MEJORA CONTINUA

Resultados Realizar trabajosde tareas Ejecutarejecutadas estrategias


— 180 —

II. METODOS Y FORMAS MÁS USADAS PARA DETERMINAR LA

CONFIABILIDAD

La confi abilidad siempre está unida a la seguridad. Muchas personas cuando

hacen algo confían en que lo harán bien, porque tienen la seguridad de

sus métodos y formas para hacerlo; pero cuando se trata de delegar a otras

personas la realización del trabajo, la confi abilidad disminuye y se necesita

sugerir ciertos métodos con características especiales que ayudan a mejorar

la realización de las labores.

En el sistema educativo, la confi abilidad en la realización de

tareas se condiciona por la falta de planifi cación, el uso acostumbrado de

métodos arcaicos y la imposibilidad de renovación, o también por la falta

de recursos, desde personales hasta económicos. En este estudio, se desea

exponer los métodos que la administración educativa ofrece, a la espera de

que la confi abilidad siempre determine el mejor grado para hacer las cosas y

los trabajos con creatividad y efi ciencia.

A continuación, se ofrecen algunos de estos métodos, estableciendo

sus características generales, las ventajas que ofrecen y las posibles desventajas

a las que se puede estar condicionado:

Método Características Ventajas Desventajas

Análisis preliminar de riesgos

Defi ne riesgos y sistemas que ayudan a conocer mediante una simple observación o cateo.

Como lluvia de ideas, es muy útil en una primera etapa.

Tiene alcance limitado. Consiste en lo que siempre se hace para evitar toda clase de errores.

Análisis de modos de falla y efectos

Analiza todos los modos de fallas de los componentes, sean simples o complejos.

Es muy parecido al anterior. Es fácil. Se acepta; pero no se estandariza, no es matemático.

Examina fallas no peligrosas; su uso es común.


— 181 —

Análisis de puntos críticos

Investiga el ranking de los componentes para actualizar sistemas.

Técnica estandarizada fácil de aplicar y entender.

¡Cuidado! A veces no ve factores humanos, pero si causas de fallas comunes o interacción de sistemas.

Análisis del árbol de fallas

Sirve para grafi car. Comienza con un evento y busca la combinación de fallas que lo causan.

Es una técnica muy aceptada. Es una buena forma para encontrar relación entre las fallas.

Es difícil de entender. Tiene que ser explicada por quien lo hace, puesto que le da un tratamiento matemático-lógico complejo.

Análisis de eventos

Comienza con eventos principales y se examinan secuencias de eventos alternativos.

Puede verse secuencias, seguir procesos y localizar fallas para poner alternativas.

No sirve para cambiar las secuencias, tampoco para quedar en el análisis de los detalles.

Análisis de riesgos y operabilidad (HAZOP)

Incluye causas y efectos. Son los cambios en las variables de una escuela.

Adecuado para grandes escuelas y para detallar eventos.

Involucra un grupo personas. Es tedioso para evaluar si falta costumbre o preparación.

Análisis de causas y consecuencias

Comienza con eventos críticos y trabaja hacia adelante usando el árbol de evaluación. También analiza el pasado e, inclusive, las fallas.

Hay fl exibilidad bien documentada. La secuencia es clara. Puede servir para la planifi cación estratégica de largo alcance.

Posee diagramas muy grandes para ser interpredos con facilidad. Es una desventaja para el uso concreto de árboles de fallas.

Aunque el cuadro no permita detallar el uso dentro del campo

educativo de las escuelas y colegios, porque muchas de estas metodologías

se usan de manera particular, se quiere, en las siguientes páginas, extender

algunas por estar relacionadas con la administración en general.


— 182 —

2.1. La estadística y la confiabilidad

La estadística es una ciencia que, sirviéndose de las matemáticas y del cálculo

fundamentado, analiza e interpreta la información a fi n de poder hacer

previsiones sobre un comportamiento futuro.

Los métodos estadísticos son muy utilizados en las ciencias sociales.

En educación, son una garantía de la confi abilidad. El análisis estadístico es

determinante para fi jar fenómenos casuales y dudas, y para valorar y eliminar

irregularidades.

El uso más frecuente esta en la «estadística descriptiva»; es decir, cuando

los datos recogidos sirven para grafi car y poner de manifi esto las posibles

relaciones de dependencia entre los datos y la medida que permite el estudio

que se está realizando. Entre los ejemplos más característicos encontramos a la

población escolar, y al tamaño o mensura de elementos para planifi car aulas,

laboratorios, tiempos, etc. El otro uso es el de la «estadística inductiva». Se

trata del estudio con muestras, cuyo cálculo de probabilidad es utilizado como

un conocimiento para deducir con certeza. Aquí están los valores centrales, las

desviaciones, el cálculo de los errores, entre otros. (Planeta 2001).

Sin embargo, la estadística, dentro del grado de confi abilidad,

es criticada desde que se acepta que puede demostrarse con los siguientes

elementos:

—Datos falsos

—Análisis incorrectos

—Manipulación de los resultados

En otros casos, el sistema aplicado no ha sido revisado y se llega a

pecar en la confi abilidad por los siguientes motivos:


— 183 —

—Ignorancia en el manejo de los datos

—Desidia de quien maneja la estadística

—Mala interrelación o poca intuición en el manejo de los resultados

A ello se debe agregar que la seguridad mayor se le otorga cuando

se cree que los sistemas de computación y la seguridad de los softwares son

infalibles, sin comprender el manejo y la disposición de quien los realiza.

Por eso, el físico Kapitsa indica que uno de los tres tipos de mentira es la

estadística (los otros tipos son la mentira piadosa y la mentira desvergonzada).

Entonces, ¿cómo utilizar a la estadística dentro de la confi abilidad?

Del siguiente modo:

—Primero, debe usarse dentro de un índice de probabilidades, pero no

como el único dentro de la confi abilidad.

— Se debe establecer su análisis desde el uso y concepción como

término de probabilidad.

—No debe ser empleada cuando hay predicción de fallas con datos

cuestionables.

—En la estadística descriptiva se usa para confi rmar el dato; en la

estadística inductiva, como indicador de valor en el promedio y en

la tendencia central.

Por eso, el uso de la estadística en educación más tiene que ver con

el operador antes que con el estadístico. En fi n, su uso es un elemento de

control y mejoramiento de la calidad, pero con el apoyo de otros elementos

que caracterizan la confi abilidad.


— 184 —

2.2. Análisis de criticidad o de los puntos críticos

Los puntos críticos son las debilidades; Estas deben ser tomadas en cuenta

el administrador educativo. Algunos puntos críticos son inherentes a la

estructura del sistema y tienen que manejarse como fallas; otros surgen

como parte del proceso. En ambos casos, se busca controlarlos.

Todo punto crítico se puede situar en:

— La frecuencia de una falla.

— El impacto operacional o el porcentaje que produce la falla.

— El nivel con que, habiéndose producido la mejora, vuelve a repetirse

la falla.

— El tiempo con el que se nota la defi ciencia.

— El costo o gasto de la reparación o el mejoramiento donde se

encuentra el punto crítico.

— El impacto ambiental sobre el cual infl uye el punto crítico.

— En educación, también se debe tomar en cuenta las consecuencias

humanas predecibles.

Por eso, es importante determinar (diseñar) las áreas en las cuales

se encuentran los puntos críticos. Cuando se planifi ca, se sabe, y muchas

veces se siente, si son altas, medias o bajas. Es allí cuando los directivos de la

educación buscan las estrategias de solución. En otros casos, se comienza a

jerarquizar el impacto del daño, teniendo en cuenta el aspecto global como

consecuencia, con el fi n de facilitar las decisiones. Si embargo, también se

pueden realizar:


— 185 —

—Defi niendo los alcances y propósitos para el análisis.

—Estableciendo criterios de evaluación.

—Anotando el grado de confi abilidad.

Los administradores, cuando identifi can con claridad los puntos

críticos, se proponen lo siguiente:

— Se fi jan las prioridades dentro del sistema para categorizar las

soluciones en el aspecto global; por ejemplo, los conocimientos

básicos de los alumnos, la preparación de los profesores según

su especialidad, la calidad educativa del padre de familia, la

infraestructura con que contamos, la organización, etc.

— Se observa la forma cómo se administra los recursos que solucionarán

los problemas que surjan en los puntos críticos; por ejemplo, si

existe facilidad para obtener recursos, mucha o poca burocracia en

los trámites, gastos operativos, previsión de efectivos, etc.

— Se determina el impacto en el negocio: la ganancia y la inversión;

por ejemplo, los costos, las ganancias, la capacidad contable, el

fi nanciamiento factible, los pagos adecuados y controlados, la

verifi cación de gastos, los controles económicos, etc.

— Se aplican metodologías de confi abilidad; aquellas que están

dispuestas en el conocimiento de los que forman la empresa

educativa. Para ello, se necesita todo un plan o sistema rápido que

aplicar, dentro del cual todos se sintiesen seguros. Se sabe que todas

las instituciones educativas tienen sus sistemas de confi abilidad; por

muy pequeña que sea o no la conozca con ese nombre, saben en

qué momento esto o aquello debe y está controlado para que salgan

bien las cosas.


— 186 —

Para ello son necesarios los índices de información, con los cuales

se puede establecer si el punto crítico es confi able en el manejo o difícil;

también se necesita una mayor atención. Por ejemplo, se acude al índice de

la estadística, al establecimiento de rangos, a la frecuencia de fallas, entre

otros. Toda esta información tiene que ser manejada por los participantes

del trabajo según su responsabilidad, porque allí radica que se mantenga o

desaparezca el punto crítico.

Cuando ya se sabe cuáles son los puntos críticos y se pueda establecer

su manejo o solución, entonces viene la precisión de la confi abilidad

educativa, que se dividiría en:

—Confi abilidad humana

—Confi abilidad del proceso

—Confi abilidad en el mantenimiento del sistema

—Confi abilidad operacional

Para saber si los puntos críticos están completamente evaluados, es

necesario, para un próximo trabajo educativo, tener en cuenta lo siguiente:

— Tablas de estándares, muy usados en rendimiento escolar.

— Sistema de computación con un software confi able, que ayude a la

rapidez de las soluciones.

— Implementación de las áreas donde se dan los puntos críticos; por

ejemplo, si es en personal, materiales usados, inspección y dirección,

etc.


— 187 —

2.3. Análisis de los riesgos operativos: hozap

El Hozap es una técnica para identifi car riesgos y problemas, que impide

una operación defi ciente. Según su forma sistemática, reduce la posibilidad

de que algo pase sin ser analizado. Se considera como parte de la seguridad

del proceso para la protección personal, institucional y comunitaria. Tiene

dos objetivos:

1. Identifi car riesgos; es decir, identifi car características de planta,

sistemas, equipos y procedimientos que puedan presentar accidentes.

2. Identifi car problemas de operatividad que puedan ser producto de

fallas de diseño y operatividad. Todos ellos contribuyen a desmejorar

o dañar, con sus fallas y riesgos, un trabajo tan bien preparado.

Además, se hace operativo con los siguientes elementos:

a) Los participantes: Son los que tienen que ver con el problema (los

dirigentes o los trabajadores). El desempeño de los participantes afecta

al éxito o al fracaso de lo que se ha propuesto o planifi cado. Se toma

un número pequeño de participantes; por ejemplo, un promedio

de dos o tres y un máximo de diez personas. Con ellos se establece

consultas, porque conocen detalles de su sector, y se realiza desde

una conversación hasta la estructura de una operación de análisis de

riesgo. Lo importante es saber que quienes realizan el trabajo tienen

la certeza de que los riesgos operativos son manejables.

b) La duración: Es el tiempo que corresponde a ocho horas teóricas en

las que se introduce el sistema antes del riesgo. Se hace para que se

tome conocimiento del trabajo y, a la vez, se analicen los resultados.


— 188 —

Es recomendable procurar no tensarse con un tiempo mayor, porque

disminuye la vitalidad del trabajo. Mucho tiene que ver la relación

del trabajo con el tiempo que demora realizarlo. No se necesita que el

cansancio malogre la calidad y haga perder la confi abilidad.

c) El contenido: Consiste en conocer los objetivos, la conformación del

equipo, la duración requerida, la aplicación dentro de los proyectos,

las instalaciones existentes, los procesos continuos; es decir, todo

cuanto se hará o se podría hacer. Los contenidos deben ser claros

y precisos. Las órdenes difusas, establecidas con dudas, favorecen la

equivocación.

d) Los resultados: Es la documentación que servirá para la aplicación de

una nueva forma de hacer las cosas y bien. La efectividad debe ser la

meta. Los resultados para la efi cacia deben ser previsibles. Lo que se

necesita comprobar es que tengan un grado óptimo y satisfaga a todos,

solo así se establece el adelanto de las ciencias y del conocimiento.

e) La documentación: Son los diferentes escritos, informes orales, entre

otros, que ayudan a esclarecer o a mejorar el trabajo y la confi abilidad.

Aquí se recogen aquellas opiniones y documentos relacionados,

desde los favorables hasta los absurdos, para lograr el convencimiento

sobre la confi abilidad. En este caso, el orden de los planos, de las

hojas de ruta, del plan, de la hoja de actividades y de los agregados a

la documentación ofi cial son necesarios para que cuando se necesite

su consulta, se conozca su ubicación, además de quién los tiene y

para qué sirve.

f) Los recursos: Son todos aquellos que se necesitan para realizar la

técnica. Esta técnica, en educación, se puede usar como parte del

monitoreo de operaciones; de esta manera, se puede favorecer al

desempeño de las actividades planifi cadas.


— 189 —

2.4. Hozap educativo

Debe utilizarse como documento en la planifi cación de la actividad educativa

detallada, que indique la guía sin equivocaciones. Se entiende que los profesionales

que van a realizar el trabajo son expertos que tienen un conocimiento acumulado,

una experiencia, y que conocen todo el proceso del trabajo; o bien que son

personas con quienes se cuenta, por su imaginación, para hacer uso de los

recursos e instrumentos en cualquier momento que se produzca una falla o una

equivocación. En algunos casos, adelantarse a la falla es importante si la situación

o la intuición lo permiten.

Se sabe, debido a que todo está estudiado, comprobado y perfectamente

adecuado, que la labor se ha planifi cado porque las personas encargadas del caso

conocen, con una descripción detallada, todo el proceso del proyecto o del trabajo

que se debe realizar. Además, se establecen las posibles desviaciones y se proponen

cambios o se previenen debilidades, de modo que se puedan controlar las fallas

y los riesgos. Asimismo, a medida que va viendo el desarrollo del proceso o de la

actividad educativa, se van revisando la intención y el propósito de cada etapa.

Cuando se ha identifi cado la falla o desviación, inmediatamente los profesionales

hacen suya la operación de riesgo y solucionan la problemática. Luego, analizan

las consecuencias para evitar otros riesgos y problemas operativos.

En la existencia de la desviación del propósito o cambio posible, debe

tenerse en cuenta lo siguiente:

a) Si el proceso también puede convenir y mejorar durante su realización,

en tal caso el apoyo mantiene la desviación, hasta que después se

analicen sus consecuencias.

b) Se ve si hay falta de voluntad para hacer o remedir la falla en algunos

elementos que hacen la operación.


— 190 —

c) El costo calculado (económico, de tiempo, de personas y de

valores) responde a lo esperado o planifi cado.

d) Se debe tener en cuenta que en todo momento es posible la

pérdida de la credibilidad y la calidad ganada.

En cuanto a la documentación, se debe tener en cuenta la necesidad

de conocer lo planifi cado y si se tiene todos los pasos de la planifi cación,

el desarrollo y la evaluación; en consecuencia, lo planifi cado debe salir

conforme está en el papel o en el proyecto. Para ello, se debe tener en cuenta

las siguientes recomendaciones:

a) El análisis de informes para enterarse de lo que ha pasado en otras

secciones o para tener la visión de otros elementos del grupo.

b) La apreciación de personas que estuvieron fuera del evento; las

observaciones de estas tienen validez (medio de opinión masiva).

c) La opinión de los involucrados, cuyo análisis puede hacer mejor

futuras actuaciones.

d) La comparación con los documentos ofi ciales y los que se manejan

en el desarrollo, de modo que ayuden a ver otras opiniones.

Un trabajo educativo, como los eventos que cotidianamente se

llevan acabo en las instituciones educativas (por ejemplo, según el calendario

cívico o protocolar), se desarrolla con una planifi cación casi monótona;

en otros casos, tradicionales. Sin embargo, esta forma de trabajo puede

conducir a un mejoramiento de los mismos y a la búsqueda de hacer las

cosas con mucha confi abilidad.


— 191 —

2.5. La organización implementada para el cliente (crm)

Esta vez se ha tomado la referencia de la administración de empresas. La

referencia es la traducción de Customer Relationship Management (CRM)

(cf. López: 2004), cuyo signifi cado es el manejo de la implementación y

organización empresarial para la retención del cliente. Esto es hacer posible

que el cliente se encuentre satisfecho por la venta de nuestro producto o por

el servicio que le prestamos y, por lo tanto, de nuestro trabajo. Posiblemente,

esto se manifi este en el incremento de las ganancias.

Cuando el servicio o el producto tienen un alto grado de

confi abilidad, el cliente lo hace suyo hasta llegar a personalizar el consumo.

Los estudios administrativos al respecto buscan entender y

anticiparse a las necesidades del cliente. Por ejemplo, les dan mayores

ofertas, explotan sus potencialidades, les otorgan costos especiales y hasta les

buscan nuevas perspectivas, haciéndolos sus clientes estrellas.

En la administración educativa, se ha subestimado a los clientes

como padres de familias, colaboradores, alumnos estrellas e, incluso,

empresas que facilitan y colaboran para que nuestras escuelas presten

servicios excelentes. Algunos directores o promotores cuando han manejado

esta forma de agradar a sus usuarios, lo han hecho atrayéndolos con becas o

regalos especiales. De esta manera, han tomado más en cuenta una estrategia

de negocio que un manejo del factor humano en la educación.

Esta vez, es necesario ver las cosas de otro modo. Se debe lograr que

la confi abilidad se trasforme en un factor de acercamiento, de conocimiento

y ayuda para mejorar la calidad educativa. Para ello, son necesarias las

siguientes recomendaciones:


— 192 —

a) Tener la información disponible de nuestros alumnos y padres de

familia (es decir, de los miembros de las empresas con los cuales nos

relacionamos) para mejorar el entendimiento y conocimiento del

cliente.

b) Hacer visitas personales cuando los usuarios lo requieran, sin perder los

valores de respeto, la amabilidad y la confi anza. En muchos casos, es

necesario hacerles ver que sentimos su ausencia.

c) Ser receptivos sobre sus opiniones, sus criterios y sus posibilidades;

de modo que se sientan partícipes en la formación y desarrollo de la

empresa educativa, aunque nosotros seamos los conductores.

d) Hacer sentir que la Dirección necesita de su apoyo y que cada uno de

ellos es una singularidad.

e) Establecer un mérito preferencial cotidiano.

f) Mostrar la vocación de servicio a cada instante; sobre todo, cuando

podemos contribuir a la solución de sus problemas educativos.

Para estos y otros datos de confi abilidad, que se hacen pero que pocas

veces se resaltan, tendremos que ser muy proclives a lo siguiente:

a) Tener una base de datos sin muchas complicaciones, cuya información

rápida facilite la solución de problemas.

b) La administración debe estar proclive a ser receptiva, hasta lista para el

cambio.

c) No ver en el usuario un cliente de ganancia, de cobro, ni llegar a tener la

pasión del cliente mayor (mayor cliente = mayor ganancia). Es necesario

lograr que la confi abilidad determine el incremento de clientes.

d) Facilitar los cambios, haciéndolos con la confi abilidad que el usuario

necesite para no trastocar su formación y sus pagos.


— 193 —

e) Comprender que un buen usuario es un apoyo para la Dirección

y la empresa educativa; por lo tanto, para el ambiente de familia.

Las consecuencias para muchos centros educativos han sido siempre

muy rentables y han determinado una línea de trabajo que por años le

ha dado confi abilidad. El ejemplo característico son los colegios en los

que las familias confían la formación de sus hijos por varias generaciones.

En las instituciones educativas, la formación determina instituciones

emblemáticas de un sistema educativo. Se ha reconocido que cuando la

atención al cliente falla, puede suceder lo siguiente:

a) Se produce la decadencia organizacional y la pérdida de alumnos.

b) Se tiene padres de familia poco colaboradores.

c) Existe la falta de datos que impiden planifi car o mejorar la enseñanza

en los colegios.

d) Existe difi cultad para evaluar procesos.

e) Ocurren quejas frecuentes del cliente, quien realiza propaganda

negativa y hasta logra denunciar sin bases legales.

Se debe tener en cuenta las maneras de lograr la efi ciencia de la

institución educativa, pero sin dejarse manejar por el cliente.

III. ESTUDIO DE UNA MATRIZ PARA ESTABLECER UNA

CONFIABILIDAD EDUCATIVA

La matriz es una manera de captar las ideas en forma más objetiva

y práctica. En este estudio, se trata de buscar y hacer algo que pueda ser


— 194 —

valorativo o manejable. Es decir, se facilita la precisión del trabajo desde lo

cualitativo hasta lo cuantitativo.

Dentro del trabajo educativo, las matrices son ejemplos que pueden

alcanzar el grado de un nuevo manejo según la creatividad de aquello que

deseamos evaluar o precisar.

3.1. Matriz de jerarquías

El trabajo científi co que desea buscar la confi abilidad necesita

de una matriz que facilite la mayor comprensión del trabajo. El equipo

planifi cador y ejecutor del proyecto educativo es quien realiza esta labor,

teniendo en cuenta su experiencia y el conocimiento de lo que debe hacerse

y de la institución a la cual determina el desempeño del trabajo educativo.

En esa matriz, se establecen califi caciones estándares y posibilidades con

frecuencias que vayan indicando lo que sucede o puede suceder.

La forma más simple de hacer una matriz es teniendo en cuenta los

factores universales, que se mostrarán a continuación:

a) Establecer los factores y los subfactores: Quiere decir que la

confi abilidad se determina en áreas (factores) cuyo valor determina

las variables en las cuales se basa el trabajo. Junto a ello, están los

aspectos de jerarquía (variables dependientes o subfactores).

b) Determinar los indicadores: Estos valores cuantitativos sirven para

establecer si un factor o subfactor, de menor a mayor, determina con

una numeración el grado de confi abilidad dentro de la efi ciencia.


— 195 —

3.2. Matriz para poder establecer la confiabilidad educativa

Se debe establecer la matriz de confi abilidad teniendo en cuenta que los

factores universales de confi abilidad son los más comunes; sin embargo, se

pueden establecer otros según les convenga a las instituciones educativas.

En ese caso, se puede tener en cuenta los aspectos económicos, políticos,

educativos, entre otros. De igual manera, las jerarquías y los indicadores

pueden modifi carse según la clase de investigación que se propone el

administrador educativo. Para primer caso, las jerarquías son productos

de las necesidades a las cuales se recurren para esclarecer la confi abilidad;

para el segundo, los indicadores son manifestaciones de un claro valor con

el cual queremos precisar los detalles en números para transformarlos en

porcentajes.

Para el caso que se va a tratar, se tendrán en cuenta los factores, los

aspectos de las jerarquías (como si fueran las variables) y los indicadores. En

los factores se indican todos aquellos que se necesitan para especular con

características de criterios de la confi abilidad. Los aspectos de las jerarquías

serán los detalles en los cuales los factores se desviaran para especular con

mayor precisión lo que se desea establecer dentro de la confi abilidad. Los

indicadores son precisiones cuantitativas o la objetividad para evaluar con

mayor certeza. En todas estas formas de determinar los aspectos de la matriz,

se pretende que el referente trate de buscar otras formas de hacer con el fi n

de que busque la evaluación de la confi abilidad.

A continuación, se presenta la matriz para determinar la

confi abilidad de un centro educativo de nivel inicial, primario y secundario.


— 196 —

Factores universales de confi abilidad

Aspectos de las jerarquías(sub factores)

Indicadores

1 2 3 4

Equipo

Edad óptima para realizar el trabajo

Conocimiento de los temas

Experiencia en el trabajo por realizar

Cantidad adecuada de elementos

Capacidad de compromiso

Medio ambiente

Favorable para hacer el trabajo

Cuenta con el material adecuado

Existe apreciación social

El usuario tiene confi anza en el equipo

Carga del trabajo

Probabilidad del monto de trabajo

Tiempo adecuado para realizar

Etapas adecuadas del proceso

Madurez del equipo

Aceptación de logros

Aceptación de fallas

Posibilidades de fallas

Existen fallas potenciales

Existen fallas funcionales

Capacidad de corrección

Margen de errores

Capacidad devalores

Es ético y moral hacerlo

Equipo con testimonio de responsabilidadProfesional que ayuda al usuario

Uso de pruebas de medición

Confección de pruebas

Califi cación de pruebas

Coordinación de experiencias

El paso siguiente sería analizar las califi caciones de cada factor y,

luego, la totalidad de estos, para poder ver el mérito de la confi abilidad.

Según los resultados (cantidades) que brinda cada indicador, se

establece la califi cación, teniendo en cuenta los números y, a través ellos, los

porcentajes en dicha califi cación.


— 197 —

Se debemos tener en cuenta que el indicador con N.º 1 representa

el 25% de la confi abilidad; el N.º 2, el 50% de la confi abilidad; el N.º 3, el

75%, y el N.º 4, el 100%.

Se expone, a continuación, el ejemplo con el factor «equipo»:

Factores universales de confi abilidad

Aspectos de las jerarquías(subfactores)

Indicadores

1 2 3 4

Equipo

Edad óptima para realizar el trabajo X

Conocimiento de los temas X

Experiencia en el trabajo por realizar X

Cantidad adecuada de elementos X

Capacidad de compromiso X

Totales 0 2 6 8

El valor total de los indicadores es 16.

El valor óptimo sería 20, que equivaldría al 100% por ser el mayor

total de la numeración cuatro.

Si se quisiera saber el grado de confi abilidad del factor «equipo», se

tendría la siguiente ecuación:

16 x 100 = 80 %

20

La conclusión sería que el «equipo» presenta una probabilidad de

confi abilidad del 80%, lo cual es meritorio para emprender la tarea. De esta

manera, se puede establecer cada uno de los valores que tienen los factores

y determinar el análisis de confi abilidad; así también se puede establecer el

conjunto de todos los factores de la matriz. A continuación, se observará en

un cuadro la síntesis del grado de aceptación.


— 198 —

ACEPTADO CON ÉXITO RECHAZADO SIN ÉXITO

Decisión correctade confi abilidad: Desdeel 100% hasta el 90%.

Decisión no confi able:Desde el 60% hasta el 50%.

Confi abilidad con error deaceptación:Desde el 80% hasta el 70%.

Rechazo en la confi abilidad:Menos del 50%.

IV. EL CONTROL COMO PARTE DE LA CONFIABILIDAD EN LAS

TAREAS EDUCATIVAS: ACADÉMICAS Y ADMINISTRATIVAS

Como su nombre lo indica, el control es una forma de seguir el cumplimiento

de los objetivos y de las metas dentro de una empresa o institución educativa.

Es decir, nada debe ser confi able, sino donde se demuestra que aquello que se

hace, se está haciendo bien.

Dentro de la confi abilidad, los controles confi rman y no tienen el

carácter ni de ser coactivos ni determinantes para producir un cambio; sin

embargo, ayudan para hacer que la confi abilidad se mueva con mayor precisión.

Por lo tanto, la confi abilidad se vuelve evidente mediante el uso del control.

En verdad, para los educadores, la confi anza se encuentra en el grado

de control permanente; por eso, se establecen las formas de ver cómo se va

desarrollando desde una actividad simple hasta un plan estratégico o un plan

operativo dentro de los tiempos que se han determinado.

De los anteriores conceptos, se desprenden formas y necesidades de

control en un plan o adjunto al desarrollo de actividades y participación de

elementos que ejecutan esos sistemas de control.

Sin pretender imponer formas de control, porque se quitaría

la creatividad y la efi cacia al manejar la evaluación de las instituciones,


— 199 —

los controles, dentro de la confi abilidad, pueden darse con las siguientes

características:

a) Como parte del sistema interno educativo y con estructuras dentro

de los planes estratégicos u operativos. Algunas empresas, por su

envergadura y amplitud, lo trabajan en un aparte. Eso quiere decir que

es una estructura complementaria.

b) Debido a la dinámica educativa, la creatividad de los profesores, padres

de familia, directivos y hasta las proyecciones del grupo social al que

califi ca, la confi abilidad determina que los controles valoran. Por lo

tanto, en muchos casos pueden quedar cortos y es necesario reajustarlos

o ampliarlos.

c) Para que el control no se agobiante, debe estar comprendido con

actividades o tareas ordinarias; por ejemplo, las pruebas simples, las

califi caciones ordinarias, las encuestas de fi n de ciclo, etc., de modo

que se pueda ir formando una cultura de evaluación dentro de la

institución.

d) En todo lo que se relaciona con la educación en el actuar humano,

se parte del proceso de mejorar el sistema y de contribuir a mejorar

la calidad de la educación. La confi abilidad contribuye a reafi rmarlos.

para prevenir males mayores.

e) El control de trabajo interno, como la confi abilidad, está en razón

directa de la complejidad de la institución. Cuando es más compleja la

escuela o colegio, mayor será el sistema de control. En algunos casos, son

simples evaluaciones de proceso; mientras que en otros casos, cuando

tienen alcance nacional e internacional, serán sistemas estructurales

independientes al manejo cotidiano de la institución.


— 200 —

4.1. Técnicas y formas más frecuentes de control

En el presente trabajo, no se pretende explicar cada una de las técnicas de control

que se puedan dar en un sistema educativo o en una administración educativa,

menos para determinar la validez del aprendizaje. Muchos de ellos son muy

conocidos por los educadores. Lo que se pretende es hacer notar son todas

aquellas formas que, como técnicas de control, sirven para hacer más confi able

el servicio educativo.

a) Sistemas de información: Son todos aquellos datos que sirven de

referencia para precisar la confi abilidad. Ayudan en cuanto a sus índices

cuantitativos y confi rman que no habrán fallas ni riesgos. Estos son los

siguientes:

—Datos de contabilidad

—Datos de auditoria

—Informes de presupuestos

—Reportes o informes sobre casos

—Sistemas o programas computarizados (base de datos)

b) Gráfi cas: Son las representaciones que señalan, en forma integrada, los

datos. Su objetividad permite dar confi abilidad al trabajo. Para que

sirvan de ayuda, se debe tener presente lo siguiente:

—Claridad y sencillez en la interpretación

—Capacidad para indicar el proceso que explica

—Uso frecuente en el manejo

—Objetividad que denote fácil uso


— 201 —

c) Estudio de métodos: Algunos educadores basan su confi abilidad

en el uso de métodos, sobre todo cuantitativos. Siempre se

recomienda que sirvan de índice de confi rmación de otros datos. Si

existe una variación, es necesario complementar con informes que

ayuden a ver la exactitud, la determinación, el cumplimiento de las

normas de calidad, etc. Entre estos métodos de estudio, se tienen

los siguientes:

—Controles de tiempos y movimientos

—Estudios de estándares

—Modelos matemáticos referenciales

—Explicación de redes como caminos críticos (PERT)

—Cálculos de probabilidad

—Resultados de programas dinámicos

Conclusiones

8. Un sistema educativo es confi able cuando no hay fallas, los riesgos

son mínimos y los errores son controlables.

9. En educación, una persona es confi ables cuando realiza su trabajo

con efi ciencia y efi cacia, tiene iniciativa y creatividad, mejora sus

fallas y trata de convertir sus errores en virtudes y efi ciencias. Los

problemas son experiencias que ayudan a buscar soluciones.

10. Una institución educativa es confi ables cuando llena las expectativas

de sus usuarios, se les ayuda a conseguir sus propósitos y se les

favorece en su desarrollo y en el crecimiento que se han propuesto.


— 202 —

11. Una clase es confi able cuando se sabe que los educandos aprenden

sin coacción y con efi ciencia, cuando desean estudiar y cuando

disfrutan de su estadía. Por ello, el profesor se siente satisfecho de

su labor y llega a alcanzar progresos insospechables; además, realza

la labor profesional con todo mérito y dedicación. De igual manera,

el padre de familia nota el adelanto en la formación de sus hijos

(académico, técnico y valorativo) y, sobre todo, en el crecimiento

como persona dentro de la sociedad.

12. Una tarea educativa es confi able cuando se observa que todo está

planifi cado. De esta forma, se siente el orden, pues cada miembro

está en el lugar donde tiene que ejecutarse la tarea. Así, cuando

se presenta algún imprevisto, la colaboración sobra, porque se

transforma en algo leve.

13. Una prueba de evaluación educativa es confi able cuando, probada en

varias formas y alternativas, con diferentes muestras, sus resultados

son parecidos; por tanto, ayuda a confi rmar aquello que se quiere

mejorar. Sirve de base para los actos superables y es el diagnóstico

posible de una solución.

14. La confi abilidad no se da por decretos, ni se establece por mandatos.

15. Los tiempos son tiempos de mucha técnica; en estos, se establece

la confi abilidad.

16. En educación, la confi abilidad es el valor que está más allá de la

gestión del aprendizaje y de la enseñanza, de realizar todo acto

educativo dentro de un sistema para la formación de las personas.

17. Por último, la confi abilidad no es eterna, porque no son eternos ni

estáticos nuestros aprendizajes ni la capacidad de formación dentro

de la sociedad en que nos situamos. Mucho depende de los valores

humanos adquiridos y practicados, de las posibles circunstancias a


— 203 —

las que somete la experiencia cotidiana, de los elementos técnicos

que se usan para realizar el bien de otras personas; pero, sobre todo,

estará sujeto —como dijo un gran educador y maestro— a la dosis

de amor que se ponga en el acto educativo y al mérito del trabajo

que se realiza para hacer el bien al prójimo.

— 204 —

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asdasdassasds

— 207 —


UNA APROXIMACIÓN A LAHISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO1

Santiago Tácunan Bonifacio*

Cuando en el 2008, elegí como tema de investigación el graffi ti, no sabía con exactitud que involucraba tal estudio. Mi primera

intención fue registrar los innumerables «lienzos urbanos»,

ubicados a lo largo de las principales avenidas de Lima Norte como la

Panamericana Norte, Túpac Amaru, Universitaria, Canta-Callao, Néstor

Gambeta, entre otras avenidas importantes de la zona. En este recorrido,

también incluí diferentes calles, jirones, pasajes y parques públicos con la

fi nalidad de contar con un registro más completo.

Luego de más de dos meses de ardua labor por los distritos de Ancón,

Carabayllo, Santa Rosa, Comas, San Martín de Porres, Independencia,

Ventanilla, Los Olivos y Puente Piedra, logré reunir aproximadamente 350

1 Este artículo forma parte de una investigación mayor titulada Artistas urbanos del siglo XXI. Testimonios y catálogos, que auspicia el Seminario de Historia Rural Andina de la UNMSM.

* Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2000), posee un diploma en Gestión Municipal de los Proyectos Sociales (2006) de la Escuela Mayor de Gestión Municipal. Es investigador del Seminario de Historia Rural Andina desde 1998 y de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae desde el 2006, en donde también ejerce la docencia.

SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO

— 208 —

fotografías de graffi tis, murales y algunas obras en proceso de transición entre

el graffi ti y el muralismo.

Este archivo fotográfi co inicial se incrementó en la medida que

comenzamos a visitar los distritos de Surco, San Juan de Mirafl ores, Chorrillos,

Barranco, El Agustino, El Rímac, El Callao, La Molina, Mirafl ores, San Isidro,

entre otros. Una ardua tarea, sin duda, por más de veinte distritos de Lima

Metropolitana.

Culminadas estas labores, una de las tareas más inmediatas fue

catalogar las imágenes fotográfi cas teniendo en cuenta la ubicación geográfi ca,

los que eran propiamente graffi ti, los que eran murales y, fi nalmente, aquellos

que no terminaban por ser defi nidos en un primer momento.

Una vez concluida esta labor, se procedió a analizarlos tratando de

saber con exactitud quién era el autor o los autores de cada una de ellas.

Esta tarea fue muy complicada, pues no siempre el artista suscribe sus obras

con claridad y con sus nombres verdaderos, tan solo deja constancia de un

seudónimo que ellos llaman tag, que muchas veces no se pueden leer con

claridad. Debo confesar que en más de un caso fue imposible identifi car al

artista debido, principalmente, a dos cosas: a lo difícil que es leer las fi rmas o

tags y porque la mayoría de las obras evidenciaban inscripciones superpuestas

por parte de otro artista urbano o alguna pinta pandillera.

Este primer acercamiento con el graffi ti es la razón principal por la que

decidí emprender una nueva aventura de investigación tratando de reconstruir

una breve historia del graffi ti en el Perú. Para esta tarea, se ha utilizado no solo

material bibliográfi co, físico y virtual, sino también el testimonio de más de

sesenta artistas urbanos que, debido al espacio otorgado en la presente revista,

no podemos incorporar, así como tampoco podemos realizar una selección

de sus principales trabajos artísticos.

UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO

— 209 —

El presente estudio intenta analizar qué es el graffi ti y cuál es su

origen, así como cuándo se inició en nuestro país. Ojalá que este intento

por estudiar el graffi ti en el Perú pueda tener más seguidores. En el Perú,

este vacío académico viene siendo suplido por los propios artistas, quienes

crean sus propios blogs, fl icker y otros portales en internet para publicitar sus

obras y darse a conocer.

Este panorama bibliográfi co se muestra más desolador para

las capitales de las provincias del norte, centro y sur del país, en donde

también existe una interesante actividad desarrollada por el graffi ti, que

lamentablemente todavía no recibe la verdadera atención por parte del

mundo académico.

1. GRAFFITI: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

No existe un consenso defi nitivo acerca del origen de la palabra graffi ti,

aunque las posibilidades se reducen a una procedencia latino-italiana

(graffi tus, graffi are) y griega (grafi en, graphein), que denota de manera

semántica una forma de garabatear, escribir o dibujar.

Si se toma en cuenta el concepto en un sentido estricto, el origen de

la palabra graffi ti se puede remontar históricamente a los tiempos romanos

cuando los ciudadanos «guarreaban» (ensuciaban, manchaban) las paredes

y los espacios públicos de Pompeya y del Templo Herculano con profecías,

mensajes, avisos, escrituras e imágenes de protesta y de cierto contenido

sexual. Al parecer, el deseo de compartir ese pensamiento era incontenible,

así como el uso de la burla e ironía en cada una de ellas2.

2 Los hallazgos arqueológicos en Pompeya y Herculano, destruidos en el año 1979 de nuestra era aproximadamente, muestran interesantes textos hechos a mano sobre las paredes carbonizadas de la ciudad. Hasta la actualidad, son más de 15 000 inscripciones


— 210 —

Graffi ti hallado en la colina del Palatino (Roma), en

las paredes del Paedagogium. Hombre rezando ante la

fi gura de un crucifi cado con cabeza de asno, en donde

se lee: «¡Alexameno adora a su dios!». Alexameno era

objeto de burlas por parte de sus condiscípulos paganos

por profesar la fe cristiana. Pero también se conserva la

respuesta escrita por él: «!Alexameno fi el!»3.

Graffi ti hallado en una caupona pompeyana:

«Estabilio borracho dice de su taberna: aquí, por la

calidad de los vinos, acabas, de las tetas de Venus, por

mamar»4.

espontáneas descubiertas que ponen en evidencia los deseos, voluntades y ocurrencias de los hombres y mujeres de esa antigua ciudad. Entre los temas más cotidianos podemos mencionar el agradecimiento a los dioses, ciertas cualidades eróticas, anuncios comerciales, saludos personales, mensajes amorosos, anécdotas sexuales, insultos y hasta citas de autores clásicos. El sentimiento y la pasión son algo que muchas veces se entremezclan y la forma y el sentido de cómo han sido escritos los textos dan referencia, en su mayoría, de que han sido elaborados por gente del pueblo, sin mayor formación académica.

Para mayor información, consulte la fuente siguiente: <http://terraeantiqvae.blogia.com/2005/010902-graffi ti-la-permanencia-de-lo-efi mero.-pompeya-en-un-grito-mudo.php>

3 Mayor detalle en< http://personal5.iddeo.es/magolmo/jaffa.htm>

4 Más información en <http://jccavila.blogspot.com/>


— 211 —

Algunos autores consideran que al hablar de graffi ti uno se puede

remontar hasta la época de la prehistoria y consideran que lo esencial del

graffi ti es su sentido de comunicación, no solo entre ellos, sino también

con sus dioses. Bajo este razonamiento, sugieren que las imágenes rupestres

impresas sobre una roca o en las paredes de una caverna también pueden y

deben llamarse graffi ti, claro está, en sus inicios más remotos.

Según estos investigadores, la idea de plasmar mensajes iconográfi cos

sobre los muros, representa un impulso tan antiguo como los inicios de la

racionalidad en el ser humano; el estudio del signifi cado del mensaje no tiene

porque limitar el estudio de la creación artística. Si consideramos que ese es

el sentido, tendríamos que estudiar de manera obligatoria la iconografía de

los macedonios, griegos, los antiguos egipcios y cuanta cultura haya dejado

evidencia de su destreza artística utilizando diferentes técnicas (incisiones,

grabados, pinturas, dibujos, etc.).

Bisonte del Paleolítico superior (15 000 a. C.)

Cueva de Altamira (Santander, España).

Pictografía en diversos matices de rojo ocre y naranja. (Sibaté,

Colombia – 6000 a. C.).


— 212 —

Pintura del norte de África

(Argelia oriental y Túnez central, 6000 a. C.)

Escritura simbólica de la civilización griega

(Palacio de Cnosos de Creta - 1400 a. C.)

Escritura cuneiforme

(último tercio iv milenio)

Jeroglífi cos egipcios

(3000 años a. C.)


— 213 —

Evidencia gráfi ca de la cultura Sumeria

(3000 a. C.)

Esta afi rmación es inexacta e intentaremos demostrarlo analizando

algunas evidencias iconográfi cas del Antiguo Perú, que también suelen ser

llamados graffi tis.

En los últimos diez años, la ciencia arqueológica ha descubierto

innumerables evidencias iconográfi cas elaboradas con punzón, pedazos de carbón

o cualquier otro material vegetal o mineral, sobre diversas superfi cies (pared,

muro, roca, piso, etc.), a las que les atribuyen cierta característica clandestina o

no forman parte del diseño original de la edifi cación. Este carácter clandestino,

según los arqueólogos, es sufi ciente fundamento para ser llamados graffi tis.

Una rápida revisión bibliográfi ca sobre el tema nos evidencia que existen

diseños iconográfi cos con estas características en Cardal (Lima), Cumbemayo

(Cajamarca), Chavín de Huantar (Ancash), Complejo Maranga (Lima),

Cahuachi (Ica), Chanchan (La Libertad), Armatambo, Pachacámac y Puruchuco

(Lima), por solo citar algunos.

Estos importantes hallazgos arqueológicos, sin embargo, no han sido

dados a conocer en su mayoría porque muchos arqueólogos consideran que

no son graffi tis o porque simplemente no consideran el hallazgo de mayor

importancia.


— 214 —

Como no es nuestra intención hacer un estudio de todos los

hallazgos arqueológicos referentes sobre el tema de investigación, tan solo

intentaré comentar los trabajos de Mario Alejandro Ramos (2001)5, Régulo

Franco Jordán (2001)6 y Enrique Bragayrac Dávila (1982)7.

En el Complejo Arqueológico Caqui, ubicado en el valle bajo de

la cuenca del río Chancay, Ramos ha podido ubicar unos «graffi tis» de la

sociedad Chancay sobre un muro de tapiales que colinda con un pasadizo.

Las inscripciones han sido elaboradas utilizando la técnica de incisión y los

diseños fi gurativos incluyen representaciones zoomorfas y antropomorfas

con un carácter bastante realista, en donde se puede distinguir un mono, un

ave, un felino, un perro, un pez, etc.

Pero también existen imágenes humanas y algunos trazos

irreconocibles (híbridos y sobrenaturales) que hacen referencia a los tres

niveles jerarquizados de la cosmovisión andina: Uku Pacha (mundo de

adentro), Kay Pacha (mundo presente donde habitan los hombres) y Hanan

Pacha (mundo de arriba).

Resulta complicado saber por qué el «artista» de Caqui trazó esos

dibujos o, mejor aún, si fueron elaborados luego de que ese complejo fuera

5 El primer contacto con este estudio fue en el xi Congreso Nacional de Estudiantes de Arqueología (2001) y, posteriormente, en el xvi Congreso Peruano del Hombre y la Cultura Andina y Amazónica (2009). A pesar de mi esfuerzo por ubicar físicamente este trabajo, no he tenido la oportunidad de leer esta investigación en su totalidad.

6 Regulo Franco es parte de un equipo compuesto por César Gálvez Mora y Segundo Vásquez Sánchez, los mismos que han publicado un interesante trabajo titulado Graffi ti Mochicas en la Huaca Cao Viejo, Complejo El Brujo, en el 2001.

7 Bagayrac era funcionario del INC hasta la década del 90. Durante ese tiempo, elaboró un informe del complejo arqueológico Armatambo (Chorrillos), específi camente de la huaca Marcavilca, en donde encontró evidencia de graffi tis. El trabajo es inédito y lo hemos obtenido gracias al generoso desprendimiento del arqueólogo Walter Tosso.


— 215 —

abandonado por sus habitantes originales. Más controversial resulta si

pueden ser llamados «graffi tis».

Aunque hay mucho por estudiar, este tipo de información nos

ayuda a entender mejor a esta sociedad y a diferenciar el uso del recinto, así

como a encontrar una respuesta a las creencias e ideas de la época, ya sea de

manera ofi cial o contestataria.

(Fotos: cortesía Mario Alejandro Ramos)

Al igual que Mario Alejandro Ramos, Régulo Franco Jordán cree

haber hallado graffi ti en la huaca Cao Viejo, ubicada dentro del complejo

arqueológico El Brujo. El hallazgo está ubicado sobre la superfi cie de

muros y columnas y simbolizan a diversos personajes como mensajeros,

fi guras geométricas, corredores, cuchillos ceremoniales, caminantes,

búhos, rostros humanos estilizados, guerreros, red, extremidades humanas,

fi gura serpentiforme, cabezas de peces, fi guras romboidales, personajes

ornitomorfos, porras, diseños antropomorfos, unku y diseños zoomorfos.

La mayoría de ellos está disperso y en mal estado de conservación y

varios de ellos presentan rastros de pintura de color negro, blanco, amarillo

y rojo, los mismos que junto a las incisiones hechas para elaborar la imagen,

le dan un efecto y acabado que permite ver un diseño bien elaborado.


— 216 —

Los diseños son de trazos fi rmes y han sido elaborados con un instrumento

que pudo haber sido un pedazo de madera o hueso para rayar la pared. Según

parece, algunas de las imágenes han sido realizadas durante el funcionamiento del

recinto y otras en los primeros años de haber sido abandonado el lugar.

El alto y ancho de los diseños es muy variable, aunque casi todas están

asociadas a los temas representados en los relieves polícromos y la pintura

mural del recinto. Por esta razón, la iconografía de los graffi tis encontrados está

asociada a una realidad concreta, pero son caracterizados por ser una copia de

los «diseños ofi ciales» y trabajados de manera espontánea.

Si bien existe cierta controversia acerca de que los diseños hallados

en la huaca Cao Viejo son o no graffi tis, existe el consenso sobre que han sido

elaborados sin tener el consentimiento ofi cial de la época. Pero, ¿basta el carácter

clandestino para llamarlo graffi ti o es indispensable otro tipo de elemento que

permita situar la creación artística en su verdadero rango y categoría?

(Fotos: cortesia Régulo Franco Jordán)


— 217 —

Por su parte, Enrique Bragayrac, quien contratado por el pueblo

joven Cruz de Armatambo, desarrolló varios trabajos de excavación

preliminar en el montículo denominado Marcavilca (Chorrillos) y

encontró ciertos elementos iconográfi cos que algunos arqueólogos lo

califi can como graffi ti.

La presencia de Bragayrac en Chorrillos responde ha un pedido

expreso de los pobladores invasores, quienes en número de trece

familias habían ocupado parte del área arqueológica, así como zonas de

amortiguamiento. Su labor se circunscribió a un rápido estudio, cateo

de pozos y levantamiento de planos, pues los pobladores intentaban

gestionar la instalación de servicios básicos en la zona (titulación, agua,

desagüe y alumbrado eléctrico).

Según los primeros resultados, Bragayrac sugiere que es posible

que el lugar haya sido ocupado por más de un grupo cultural, pues

existen restos de cerámica que la ubica entre el Intermedio Tardío, el

Tercer Horizonte e incluso durante las primeras décadas de ocupación

colonial.

(Fotos: Santiago Tácunan Bonifacio)


— 218 —

El hallazgo más importante, iconográfi camente hablando, se ubicó en la

zona denominada Sector «A» (parte alta) en medio de unas plataformas, muros,

cimientos y escalinatas enterradas y casi destruidas por la ocupación urbana. Se

trata de un recinto rectangular dividido por muros que forman dos habitaciones,

en donde se elaboraron ideogramas con incisiones que tienen como imagen

central el sol y la luna, además de la palabra runa. El diseño, en general, es difícil

de interpretar, porque no existe iconografía similar en toda la costa central.

Estos diseños elaborados en las paredes internas de esta habitación

presentan imágenes antropomorfas, fi tomorfas y zoomorfas estilizadas, sin

dejar de mencionar algunos diseños peculiares como los signos y fl echas.

Si bien el autor no menciona que las imágenes halladas representan graffi ti,

algunos otros arqueólogos si lo consideran así y buscan enmarcarlo dentro de

esta línea temática.

A nuestro entender, ninguna de las evidencias iconográfi cas

mencionadas líneas arriba pueden ser llamadas propiamente graffi ti, ni en su

sentido más primitivo, pues en casi la mayoría se pueden apreciar un respeto

por el tipo de pensamiento de la época y la mayoría de las imágenes son simple

representación de la iconografía ofi cial. En ese sentido, el concepto de graffi ti

debe ir más allá de lo clandestino, debe ser contestatario, cuestionar el statu

quo, poseer una cuota de ironía, cierta dosis de burla e irreverencia, además de

la creación artística como tal.

En este sentido, la simple defi nición del graffi ti como un «acto de

escribir o representar un símbolo sobre una determinada superfi cie», nos lleva

a una confusión, pues entendiéndola así, casi todo el mundo habría hecho

graffi ti alguna vez en su vida. Por ejemplo, alguna vez hemos rayado un

árbol con una navaja, hemos pintarrajeado una pared con un lema, hemos

elaborado un dibujo sobre la mesa de algún colegio o escrito una frase en el

baño de algún lugar público.


— 219 —

Si bien el concepto de graffi ti actual ha evolucionado, también guarda

algunas semejanzas con las primeras manifestaciones del origen de la palabra,

pues aún conserva su característica trasgresora, en cierta medida es anónima,

asume posturas en contra de las restricciones, el soporte o «lienzo» es público y las

imágenes encierran un código y un mensaje que puede ser explícito, implícito o

ambos al mismo tiempo.

Con el transcurrir del tiempo y las variantes adquiridas por esta forma

de expresión urbana, podemos sugerir que el graffi ti ya no conserva su esencia

compositiva, semánticamente hablando, pues algunos trabajos ya no son solo

de carácter escrito o de mensaje verbal, sino que también poseen un mensaje

iconográfi co o pictórico y verbal a la vez. Pero, el mensaje verbal no siempre es

explícito ni intenta comunicar nada, pues muchas veces es solo una construcción

artística de diferentes estilos, formas, colores y tamaños.

En la actualidad, las inscripciones netamente escritas no son reconocidas

como graffi ti, quizás lo fueron en la década de los 80 y 90, sobre todo de aquellas

con contenido político; pero a partir de la primera década del siglo xxi, el graffi ti

posee otra composición que más adelante detallaremos y que incluye, sin duda,

una composición artística compleja. Hoy, algunos de los trabajos iniciales del

graffi ti solo reciben el nombre de simples lemas, pintarrajeadas o escritos.

El graffi ti ha evolucionado, sin

duda, pues el que llegó al Perú, y que tiene

sus orígenes en la ciudad de Nueva York,

ya no es el mismo. Incluso en Europa

cuando la gente ve un graffi ti de los años

80, lo considera tan solo una inscripción.

Tak 183: una de las primeras creaciones iconográfi cas

que recibe el nombre de graffi ti.


— 220 —

En este desarrollo, el graffi ti actual se caracteriza por poseer un fuerte

carácter creativo y una inusual representación visual de un grupo de jóvenes

con una visión particular de la realidad. No pierde, sin embargo, su sentido

de comunicación y medio de expresión urbano informal que plasma en

muros o paredes sus inquietudes generacionales.

El graffi ti, como lo aseguran muchos artistas y estudiosos de la

materia, no es una moda. El mensaje y contenido serio o deslumbrante es

perfectamente entendido por el público o, mejor aún, solo apreciado. Nunca

está sujeto a reglas gramaticales ni formas preconcebidas, pues el día que lo

sea dejará de ser graffi ti. Bajo esta premisa el tamaño, la disposición, los

colores y el diseño son siempre diferentes en cada laberinto de creatividad.

Además de las defi niciones clásicas de las características del graffi ti,

relacionadas a su corta permanencia (efímero), a la marginalidad con que se

crea la imagen, el anonimato con el que se actúa y a la utilización de espacios

públicos o privados, es necesario incluir que este fenómeno se presenta

dentro de un contexto en el que la juventud de una sociedad no encuentra

los espacios para expresarse con libertad. De esta manera, el desarrollo del

graffi ti es símbolo de rebelión y de reivindicación social, pero además de

creación humana artística.

Históricamente, se ha comprobado que el graffi ti aparece en una

determinada sociedad cuando existen gobernantes prepotentes, represivos

o ineptos. Si a ello le agregamos la posibilidad de eludir lo prohibido,

transgredir la norma, disfrutar del placer de la adrenalina y, sobre todo,

de gozar de una creación artística superior a la de los demás, encontramos

la combinación perfecta para el surgimiento del graffi ti en el Perú y en el

mundo.

En este rápido análisis conceptual del graffi ti, debemos dejar en

claro que los artistas urbanos, llamados también grafi teros, no tienen que


— 221 —

ver nada con las pandillas o con comportamientos agresivos de grupos

delincuenciales. Muy por el contrario, ellos tienen una serie de proyectos,

aspiraciones, metas y, sobre todo, un estilo de vida. Quizás la ilegalidad en la

que se desenvuelven muchos de ellos pueda llevarnos a una rápida y simple

confusión. Sin embargo, es una apreciación totalmente errónea.

Pero, ¿por qué estos artistas urbanos hacen graffi ti? Siempre se ha

querido responder a esta pregunta y varias disciplinas como la sociología, la

psicología, la antropología y el periodismo han intentado exponer alguna

explicación al respecto. Los análisis, por lo general, han sido muy superfi ciales,

pues muchos de ellos se encierran en conceptos de inconformidad, falta de

adaptación al orden establecido, personalidad agresiva y violenta, rebeldía,

etc.

Un estudio más profundo nos obliga a mirar al ser mismo del artista

y en donde se identifi ca que la necesidad principal de hacer graffi ti es la

necesidad de expresarse, obtener un reconocimiento, salir del anonimato,

aunque ello resulte aparentemente contradictorio, y, por último, de dejar

constancia de su propia existencia y de desarrollar un talento adquirido o

transmitido generacionalmente de manera familiar o pública.

No olvidemos que la manera más espontánea que tiene el ser

humano es la comunicación, que aunada a la destreza y habilidad que

adquiere con la práctica un artista, representa el motor del surgimiento y

desarrollo del graffi ti. A todo ello habría que agregar el placer de disfrutar

la descarga de adrenalina y, sobre todo, de la demostración de que uno es

mejor que otro (individual o colectivamente).

La combinación de todos estos elementos permite no solo el

surgimiento del graffi ti, sino también su permanencia y evolución.


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2. PUBLICACIONES EN TORNO AL GRAFFITI

Mucho se ha escrito y debatido en torno al graffi ti a nivel mundial, sobre

todo en New York, España, Francia, Italia, así como en Rusia, Alemania

y Japón. Los tópicos están relacionados con la historia del graffi ti, su

infl uencia en la mentalidad contemporánea, quiénes fueron los iniciadores,

el entorno social en el que se desarrolló, los estilos existentes, los mensajes,

las temáticas y, sobre todo, con el registro de manera fotográfi ca sobre el

abundante material iconográfi co.

En Latinoamérica, este tipo de estudio e investigación ha surgido

en Argentina, Brasil, Chile y, en menor medida, en Ecuador, Colombia y

Bolivia, en donde existen solo algunos estudios referenciales y alguna que

otra información virtual.

En el Perú, son pocos los estudios sobre el tema. Entre ellos

podemos mencionar los análisis sociológicos y antropológicos de Eduardo

Arroyo (2000), Antonio Gonzales Montes (2005), Aldo Panfi chi y

Marcel Valcárcel (1999), Rommel Placencia Soto (2003), Óscar Quezada

Macchiavelo (1998), entre otros.

De todos ellos, el trabajo de Óscar Quezada es uno de los

primeros en abordar el tema en toda su amplitud, pues la mayoría de los

mencionados se centran en estudiar aspectos muy particulares respecto

al graffi ti, aunque tratando de contextualizarlo en un escenario concreto:

Lima.

En los últimos años, un nuevo estudio ha salido a la luz tratando

de abordar el fenómeno del graffi ti no como una moda artística ni como

un hecho aislado, sino como «una actividad practicada por jóvenes con

una historia, ideología y motivaciones personales que buscan expresarse

de manera artística en soportes no convencionales» (Figueroa 2008:

1). Se trata de la tesis de Mercedes Figueroa Espejo (2008), quien


— 223 —

intenta comprender cómo el graffi ti se convierte, para los jóvenes que lo

practican, en una forma de conocer su ciudad, reconocerse a sí mismos

y darse a conocer en este.

Como todo buen estudio, comienza describiendo la situación

actual del graffi ti en Lima, trata de identifi car a los jóvenes que lo practican,

los procesos que conllevan a la elaboración y composición del graffi ti,

así como una discusión sobre los procedimientos técnicos y la elección

de los espacios y circuitos elegidos por los artistas urbanos. Uno de sus

principales aportes es haber recorrido con los grafi teros las calles de Lima

y haber realizado cerca de 15 entrevistas formales e informales, en un lapso

interrumpido, entre el 2007 y el 2008.

Su principal fuente de información son los DMJC y el colectivo El

Codo, cuyos integrantes (Bems, Pésimo, Entes, Dem, Dadoe, Fot y Wa, 3:38

am, Radio Chu, Be, Iturburu) tuvieron que compartir junto a Figueroa una

serie de salidas diurnas y nocturnas, clandestinas y legales. Esta forma de

convivencia es quizás el aporte más signifi cativo para conocer desde dentro

el mundo del graffi ti limeño.

Una fuente secundaria de información ha sido obtenida de otros

artistas como Wes, Nyeth, Naf, Seimiek, Sef, Neat, Orbit, Was y Baby,

además de las innumerables fuentes de información virtual y conceptual

extraídas de estudios latinoamericanos y europeos.

Bajo este contexto, queremos contribuir y esperamos que otros

especialistas puedan también interesarse sobre el tema.


— 224 —

Principales publicaciones latinoamericanas y europeas sobre graffi ti


— 225 —

Revistas sobre graffi ti

(Físicas y virtuales)


— 226 —

3. BREVE HISTORIA DEL GRAFFITI EN EL PERÚ

Nadie sabe con exactitud cuándo se inició el arte graffi ti en el Perú. Sin

embargo, muchos coinciden que el graffi ti que llegó a nuestro país es aquel

que se desarrolló en los añox 70 en New York y que se puso de manifi esto

tímidamente recién en la década del 90 con ciertas particularidades. Para

conocer un poco más sobre el desarrollo histórico de esta corriente en París,

New York y, fi nalmente, en América Latina, analicemos brevemente las

principales características de cada uno de estos momentos.

Lo que se sabe del graffi ti parisino es que ha sido impulsado, sobre

todo, por jóvenes universitarios en un escenario de inestabilidad social y política

(Revolución de Mayo de 1968). El graffi ti, por esos años, simbolizaba una

forma de protesta que cuestionaba el orden establecido no solo por el gobierno

de turno, sino también por el rumbo que asumía la sociedad en su conjunto.

No existe un estilo defi nido ni un tema en particular, pues una

rápida revisión de las inscripciones dejadas en las calles y paredes de París,

nos revelan aspiraciones, frustraciones, consignas políticas, sueños, retos y

también burlas y sarcasmos sobre diversos temas sociales.

Esta actitud de utilizar las calles como escenario para la libre

expresión es, sin duda, una lección que reivindica a la sociedad de París, que

durante muchos años se había adormecido y caído en la inactividad respecto

a la construcción de su futuro. Es desde ese momento que podemos hablar

del uso del espacio público como escenario de discusión política.

Si bien el graffi ti de París es signifi cativo, el más cercano al

desarrollado en el Perú se remonta al de New York, específi camente al

llamado graffi ti Hip Hop8 que tiene cuatro elementos de expresión: música

8 Es un género musical y cultural que forma parte de un movimiento urbano contestatario,


— 227 —

(Mcing o rap), voz (DJing), baile (break dance) y arte (Graffi ti).

Al igual que el graffi ti de París, el de New York tiene motivaciones

similares, aunque se centra en temas más puntuales como discriminación, pobreza,

violencia e injusticia. La razón de esta orientación es que es desarrollado por un

sector de la población compuesto en su mayoría por familias afro-descendientes.

Esta forma libre de expresión que «invadió» las calles de Los Ángeles,

Filadelfi a, Pensilvania, así como el barrio del Bronx, además de la utilización

como una forma de expresión de protesta política, sirvió también para delimitar

territorialmente zonas controladas por bandas lideradas por gansters, cuyas

acciones delictuosas eran, por lo general, muy violentas.

En Estados Unidos y en casi toda Europa, a los artistas urbanos se les

denominan writers, los mismos que se caracterizaban en sus inicios, sobre todo,

por bombardear las calles con sus nombres, apodos o siglas de la agrupación a la

que pertenecían. Con el paso de los años, además del bombardeo, se dio inicio

a una nueva forma de expresarse, no solo en las paredes, sino también en los

vagones de los trenes y los ferrocarriles.

El primer artista o grafi tero (nombre con el que también se le conoce

de manera popular) que se da a conocer en New York es Taki 183 (Taki es el

diminutivo griego de Demetrius, al parecer su verdadero nombre), quien en una

entrevista publicada en el diario New York Times del 21 de julio de 1971, asegura

que solo lo hacía como pasatiempo en el trayecto de su casa al trabajo y viceversa,

así como durante sus viajes en su labor de mensajero. No se sabe con exactitud si

reivindicativo, de lucha y sobrevivencia de grupos urbanos marginados por el sistema económico norteamericano que intentaba estructurar un modelo social y económico alternativo preservando su identidad. En su esencia son afro-americanos, pero se nutre de nuevas culturas como las caribeñas, puertorriqueñas y sudamericanas. A lo largo de su existencia, se ha ido reformulando y autoafi rmando en un movimiento contra la violencia, el racismo, la delincuencia, la droga, entre otros. Es de tono rebelde y está muy cerca al breakdance, rap, el dj-ing y al skating.


— 228 —

es el primer grafi tero, pero si el primero que se da a conocer. No pasará mucho

tiempo para que muchos seguidores imitaran esta fórmula.

Un primer elemento importante que permitió desarrollar el graffi ti

fue la competencia, pues cada uno de los writers intentaba hacerse notar más

con trabajos originales, de gran tamaño, en gran cantidad y muy dispersos. Un

segundo elemento es la invención de nuevos implementos como rotuladores de

diferentes tamaños y colores, válvulas (clásica, Skinny, Fat y Súper Fat) y spray de

variadas marcas (Montana, Abro, Knauf y Top Colors), que permitieron elaborar

piezas de diferentes estilos y cada vez con más elementos constitutivos9.

Contradictoriamente, el graffi ti, lejos de inundar las ciudades y las calles

con una gran cantidad de piezas como lo hizo en un inicio, busca en una nueva

etapa de madurez; es decir, desea desarrollar menos piezas y dibujos de menor

cantidad, aunque más elaborados y animados. Con la intención de hacer «la

mejor» pieza o dibujo, los writers se agrupan formando crews, ya sea por afi nidad

o por residir en su área de dominio, controlada por determinados grupos.

Durante los años 70, el graffi ti dejó de ser exclusividad de grupos afro-

descendientes para dar paso a nuevos grupos sociales con similares problemas.

Pero el auge en New York se vio severamente resquebrajado por la legislación

promovida por el Ayuntamiento de esa ciudad con la fi nalidad de custodiar las

estaciones de trenes y metros. Las normas emitidas promovían penas severas

contra los infractores del ornato público; es decir, contra los writers.

Por esos, años también se dio inicio a un programa de mantenimiento

de los vagones que incluía la limpieza y remoción de los graffi tis elaborados

sobre los vagones, coches y locomotoras con abundante material químico. Sin

embargo, este tipo de prohibiciones y reglamentaciones punitivas, no hizo sino

9 Cabe mencionar que el spray, conocido también como aerosol, no fue inventado directamente para la elaboración de graffi ti, sino como un material de uso doméstico para resanar superfi cies como sillas, mesas, accesorios de automóviles, etc.


— 229 —

desarrollar nuevas estrategias, aunque también originó que muchos writers se

vieran obligados a emigrar a otras ciudades o simplemente a dedicarse a otras

actividades. Esta es también una de las razones que explican la expansión del

graffi ti a otros países.

Otro elemento que frenó temporalmente el desarrollo del graffi ti fue la

crisis económica de los años 80, que incrementó los costos de vida, lo que originó

que muchos writers dejarán de seguir pintando. La cosa empeoró durante los

años siguientes, pues la crisis incrementó el grado de violencia social y, por ende,

la represión policial, promovida por el Estado con la fi nalidad de controlar los

desórdenes provocados por esta caída económica, que afectó sobre todo a grupos

sociales con mayor índice de vulnerabilidad.

Superado este momento y gracias al impulso dado por el hip hop, el

graffi ti recobró el auge de los años 70. Un factor que también contribuyó fue

la implementación de nuevas estaciones de tren de carga con escasa vigilancia

policial y la construcción de enormes estaciones o cocheras para material

ferroviario dados de baja. Este escenario circunstancial permitió que muchos

jóvenes tomen nuevamente las latas para elaborar graffi ti.

En este repunte, es necesario incluir la masifi cación de los medios de

comunicación, sobre todo de los medios de prensa escrito (periódicos, revistas,

etc.), que divulgaron una serie de publicaciones en torno a este fenómeno social.

Un apunte interesante es propuesto por Mercedes Figueroa Espejo respecto a

que el auge del graffi ti también se debió a las investigaciones y opiniones de

reconocidos personajes intelectuales de la sociedad, ya sea a favor o en contra de

ellos (cf. Figueroa 2008: 26).

La infl uencia del graffi ti en Latinoamérica se da en un espacio de lucha

sindical y contienda electoral, aunque en los últimos años los temas son muy

variados y llegan incluso a no evidenciar ningún mensaje político, sino tan solo

una creación artística netamente de colores, formas y estilos.


— 230 —

El primer espacio de manifestación del graffi ti en América fue el de las

universidades, pues los estudiantes denunciaban o rechazaban las políticas del

capitalismo extranjero o los planes comunistas y socialistas. Si bien el léxico

utilizado es grosero y hasta vulgar en sus inicios, con el tiempo el lenguaje fue

asumiendo cierto nivel cultural y originalidad.

A diferencia del graffi ti de París y New York, el graffi ti en esta parte del

continente evidencia la presencia de grupos sociales más heterogéneos, el uso de

imágenes desde un inicio y una dimensión irónica, poética y humorística. No

por nada se les atribuye a los latinoamericanos una singularidad criolla y cierta

picardía reconocida por todo el mundo.

No se sabe nada sobre el desarrollo del graffi ti en las provincias del

interior del país, incluso en Lima sus orígenes son bastante inexactos. Algunos

consideran que la historia del graffi ti en Lima se remonta a la década del 80 con

frases y contenidos políticos y sociales a favor o en contra del gobierno, dispersos

por distintos puntos de la ciudad. No son ajenos los temas de pobreza, injusticia,

creencias, etc.

El graffi ti será también utilizado por los grupos subversivos como

Sendero Luminoso (SL), Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA)

y diversos partidos políticos afi nes a ideas comunistas y socialistas con el fi n de

promover y divulgar sus propuestas e ideario político. El primer escenario de

este desarrollo fueron las ciudades de provincias y, posteriormente, las principales

ciudades departamentales.

Superado el momento de violencia de la década del 80, el graffi ti es

retomado por grupos sociales heterogéneos para expresar diferentes temáticas,

aunque la mayoría se relaciona a problemas sociales; por ejemplo, «Tu vida está

en venta, róbala», esta frase hace referencia a ciertos problemas existenciales y

violencia juvenil.


— 231 —

Durante los años 90, el graffi ti, sin mostrar ninguna característica

artística, también fue usado por los fanáticos de diferentes equipos de fútbol

para mostrar sus preferencias deportivas. Una buena cantidad de los actuales

artistas urbanos de Lima se han iniciado como hinchas de determinado equipo

de fútbol, aunque con el tiempo han abandonado esos círculos, pues en la

actualidad se han convertido en barras bravas, cuyo accionar está relacionado con

actos delincuenciales.

Pero la historia del graffi ti en el Perú puede, quizás, remontarse muchos

años atrás si se toma en cuenta las evidencias urbanas y rurales existentes en la

hacienda Santiago de Punchauca y en la Casona de San Marcos.

Hacienda de Punchauca, Carabayllo

Inscripciones dejadas por antiguos trabajadores culíes en la haciendo Santiago de Punchauca.


— 232 —

El primer lugar donde recuerdo haber visto unas inscripciones es

en la hacienda Punchauca, ubicada a las afueras de Lima, en el valle bajo

del Chillón en el actual distrito de Carabayllo10. En este lugar, hace ya

algún tiempo, identifi qué una serie de inscripciones dejadas por antiguos

trabajadores culíes (chinos y japoneses) en las paredes de los cuartos

de la casa hacienda. No sé con exactitud cuál es la traducción de esas

inscripciones, pero por lo inapropiado del lugar y por el acceso restringido a

los trabajadores, bien puede ser los antecedentes rurales del graffi ti en Lima.

El segundo lugar está ubicado en el Parque Universitario (Cercado

de Lima), cuya edifi cación se remonta a 1605, época en que se comenzó a

construir el antiguo noviciado de San Antonio Abad gracias a un generoso

donativo económico otorgado por Antonio Correa Ureña, funcionario del

Santo Ofi cio, a favor de la Compañía de Jesús.11

10 Esta hacienda, construida durante el siglo xvi de la época colonial, fue edifi cada sobre un antiguo centro ceremonial y administrativo llamado Huaca Ppunchau, que signifi ca ‘lugar donde se adora al día’ (sol). No se sabe con exactitud si los Collis (Intermedio Tardío) o los Incas (Horizonte Tardío) fueron los que construyeron este recinto, aunque se presume que por estar relacionada a una deidad cusqueña, sean estos últimos quienes la construyeron luego de someter a los Colli.

La casa y capilla de la hacienda Santiago de Punchauca (cuyo nombre se lo debe al Santo Patrono Santiago) fue construida con la fi nalidad de que los indígenas no continúen adorando al dios Sol y para aprovechar la concentración de fuerza de trabajo local, además del control y cobro de tributos. Las 12 fanegadas de tierras de la futura hacienda Punchauca fueron adjudicadas originalmente a Nicolás de Ribera, apodado «El Viejo», por su participación en las guerras de conquista. Este propietario rápidamente adquirirá otras propiedades, pues en 1556 la hacienda ya contaba con 40 fanegadas de tierras. A fi nales del siglo xvi, esta propiedad alcanza una extensión de casi 120 fanegadas, dimensión que se mantendrá hasta el siglo xviii.

Durante le época republicana, la propiedad será sede del encuentro diplomático entre el Libertador San Martín y el Virrey José de La Serna en 1821. Durante esta época, la hacienda se mantuvo produciendo caña de azúcar, productos de panllevar (maíz, fríjol, etc.) y ganado. Antes de la guerra con Chile, se forma una sociedad mercantil en donde se incorpora fuerza de trabajo culíes en las labores agrícolas. (cf. Tácunan Bonifacio y Quispe Pastrana 2002: 58-195).

11 El complejo contaba con una capilla y dos patios, pero ya a mediados del siglo xviii


— 233 —

En este lugar, específi camente en la cúpula principal de lo que

hoy es el Salón de Grados, Isaac Arrospede, alumno del Convictorio de

San Carlos, dejó una inscripción que bien puede ser el antecedente urbano

más inmediato del graffi ti en Lima. La inscripción, ubicada a más de cinco

metros de alto, dice lo siguiente: «Isaac Arrospede entró a este Convictorio

el jueves 8 de febrero de 1848». Este ingreso furtivo, ilegal y arriesgado bien

puede remontarnos a los antecedentes del graffi ti en Lima.

había alcanzado su máxima extensión y su mayor esplendor, llegando a poseer huertos y casas de ejercicios espirituales que se extendían hasta las inmediaciones del actual Palacio de Justicia. El terremoto de 1746, sin embargo, dejó al conjunto en ruinas y devastó casi toda la infraestructura arquitectónica del resto de Lima. En las décadas siguientes, el edifi cio recobró prestancia, aunque a los pocos años, en 1767, la corona española expulsó a los jesuitas del Perú. Por esos años, la Casona había sido reedifi cada con cinco patios, la capilla interior y la iglesia externa. En 1769 este local pasó a ser sede del Real Convictorio de San Carlos, institución educativa destinada a la educación de niños y jóvenes promisorios (cf. Burneo 2002).

(Fotos: cortesía Ofi cina de Turismo de San Marcos)


— 234 —

Sin embargo, el graffi ti propiamente dicho que más se asemeja al

arte urbano contemporáneo apareció en Monterrico, Barranco y Surco

alrededor de la segunda mitad de la década del 90.

Uno de los pioneros fue un joven nacido en Estados Unidos de

padres peruanos, que en su corta estadía en el Perú comenzó a firmar

como Poet por las diversas calles de la ciudad. Este tag será sustituido

rápidamente por Trans (su nombre real es Ralph)12. Él no estaba solo,

pues en sus primeras incursiones estaba a su lado una chica, nacida

también en Los Ángeles, a quien llamaban Crónica y firmaba como

Lady Buku. Ambos solían salir por las calles en busca de paredes para

realizar las primeras intervenciones urbanas (piezas y throw ups).

A mediados de julio de 1996, y por iniciativa de Trans, pero

sobre todo de Lady Buku, es que surgió la idea de formar una crew o

familia a la que bautizaron como TR, que originalmente signifi caba Trird

Riel, aunque luego fue modifi cado por Taking Risks. Era una época de

defi niciones.

Sus primeros integrantes eran de ascendencia norteamericana

(Nozer, Fact, Beas, Cystem, Sean y Tibuck), quienes al parecer son los

primeros que desarrollaron la primera intervención en la Vía Expresa y

en el Centro de Lima.

La corta estadía de Trans en Lima había motivado a otros jóvenes

a interesarse en este tipo de actividades, así como a formar crews. De esta

manera, surgieron las crews de AS (Aerosoldiers) que agrupó a artistas como

Sapien y Astu, aunque a los pocos años desapareció. También podemos

distinguir a los BHC (Buscando Hacia el Cambio) y FBL (Fabricando

12 Más información en <http://www.fl ickr.com/groups/830025@N22/discuss/72157621639541361/>. Una entrevista más amplia vía e-mail sobre Trans puede ser consultada en <http://www.renzogonzalez.com/?p=21.>


— 235 —

Buenas Loncheras), integrado por Naf, Basik y Dace, y Seimiek y Nesta,

respectivamente. Según la investigación de Mercedes Figueroa, en este

recuento no podemos dejar de mencionar a los RL (Reyes Latinos),

integrada por Loco y Gringo. Este último fue asesinado trágicamente

cuando realizaba una pinta por la zona de Lince (Figueroa 2008:36).

Los trabajos de Trans, así como el de los primeros seguidores del

graffi ti en Lima, han desaparecido casi en su totalidad, aunque todavía se

pueden apreciar algunas fi rmas en algunas casas antiguas en San Isidro y

la Vía Expresa. Hoy no se sabe mucho de Trans, tan solo que vive en Los

Ángeles y que se dedica a la carrera militar.

Este arte «exclusivo» y reservado para gente extranjera radicada

en el Perú o para gente que tenía dinero, sería rápidamente asimilado

por otros jóvenes de distinto estrato social y condición económica.

Un claro ejemplo son Risk, Bems, Giemt, Meck, Jaza, Kenny y Head,

quienes radicaban en el distrito de San Martín de Porres. Todos ellos

formaron luego la crew TFC (Tomando Falso Concepto). Si bien todos

ellos conocieron los trabajos de Trans, sería Jaba, un recorrido grafi tero

colombiano, quien les trasmitiría todo su conocimiento acerca del arte

urbano.

En este mismo distrito, se formó la crew FCI (Fusión de Ideas en

la Calle), integrado por Fase, Dem, Broe y King. La unión de ambas crews

(TFC y FCI) dio lugar a la formación de Los DMJC (Dedos Manchados

en la Jungla de Cemento) allá por el año 2000. Ambos grupos al inicio

guardaban cierta rivalidad, pero su interés por el arte hizo que fi nalmente

se unan.

Pero San Martín de Porres no sería el único distrito de esta parte

de la ciudad donde comienza a aparecer pintas, pues por las calles de

Comas, los jóvenes recuerdan a Ente, a quien siempre lo encontraban


— 236 —

escuchando rap. El vivía en ese populoso distrito y en cuya casa se

hospedaban una gran cantidad de muchachos voluntarios canadienses

que venían al Perú a ayudar a construir casas para los pobladores de la

zona.

Este contacto fue muy importante para Ente, porque le permitió

no solo conocer la música de Snoop Dogy y Public Enemy, sino también el

graffi ti, cuyas imágenes estaban impresas en las portadas de los materiales

musicales. En un primer inicio, Ente se dedicó a copiar esta imágenes en

cuadernos y hojas sueltas, quizás con la idea de algún día plasmarlos en

formatos más grandes.

Cuando se mudó al distrito de Chorrillos (Cono Sur), las paredes

de los terrenos sin construir le sirvieron como soporte para delinear sus

primeros trazos artísticos. Su cercanía a Mirafl ores, las movidas caletas

de Hip Hop en el anfi teatro del parque Kennedy, así como su cercanía

a Trans, Naf, Nyeth, entre otros artistas extranjeros y nacionales, lo

animaron a adentrarse con todo en el mundo del graffi ti.

De aquí en adelante y gracias a la difusión masiva de los medios

de comunicación escrita, visual13 y, sobre todo, virtual, el graffi ti comenzó

a construirse un propio camino con peculiaridades, variantes y estilos

diversos. Hoy, por ejemplo, resulta imposible saber con exactitud cuántos

artistas urbanos existen en Lima, pues cada día aparecen más. Hay

quienes ya hablan de la posibilidad de establecer hasta tres generaciones

de artistas urbanos y muchos seguidores atrás de ellos.

13 Una película muy motivadora para estos jóvenes durante esa época fue Beat Street, que narra la historia de un joven que se dedica al graffi ti para sobrevivir. A lo largo de la película, se puede apreciar diferentes estilos de graffi ti y los trenes de la ciudad intervenidos.


— 237 —

Muestra de graffi tis de Lima


— 238 —

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asdasdassasds

— 243 —


LÉXICO COMBI

Luisa Portilla Durand*1

Dedicado a

Comas, mi antiguo barrio,

donde por primera vez subí a una

combi

* Catedrática de la Facultad de Letras de la UNMSM. Investigadora miembro A del Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada de la UNMSM.

LUISA PORTILLA DURAND

— 244 —

Introducción

El presente trabajo se ubica en el marco de la Lexicografía moderna,

disciplina que con el paso del tiempo se desarrolla con recursos cada vez

más rigurosos y que en el presente estudio da cuenta de parte del léxico

de los cobradores de combi.

Uno de los factores que motivó la investigación que desarrollaré aquí

fue que en el continuo ir y venir en combi me vi ante la necesidad de tratar de

entender las formas de expresión usadas por los cobradores en dicho medio de

transporte. Otro factor motivador fue la ausencia de publicaciones de carácter

lexicográfi co que aborden esta temática, por ello, este trabajo representa un

aporte más de la Lexicografía al conocimiento de los usos lingüísticos peruanos.

Por otro lado, en esta investigación se evidencia que el léxico

combi es lo que Luis Hernán Ramírez (1996: 145) llama lengua especial:

«una serie de signos o unidades léxicas que coexisten junto a las unidades de

vocabulario general en un dominio determinado de la actividad humana»;

en otras palabras, se trata de un lenguaje de ofi cio que forma parte de la lengua

popular, fundamentalmente innovadora y neológica, que se constituye a

partir de recursos fonéticos, morfológicos y semánticos que no son ajenos

a la lengua española (cf. Portilla 2007: 315-354). Asimismo, se trata de

una lengua especial abierta1 (cf. Ramírez 1996: 147), lo que implica que los

pasajeros de una combi no son ajenos al léxico que se maneja en este medio

de transporte; además, el entender dicho léxico permite manejar voces

del lenguaje popular que se arraigan con más fuerza cada día y que sólo

1 No se trata, en consecuencia, de una lengua especial cerrada, como en el caso de la jerga, que «permanece siempre vedada para todos aquellos que no participan de las actividades ilícitas del sector social que la emplea. De allí que cada vez que un término de la jerga empieza a usarse en la lengua común es reemplazado inmediatamente por otro a fi n de mantener la lengua siempre en secreto» (Ramírez 1996: 148).

LÉXICO COMBI

— 245 —

podrían perder vigencia si las combis desparecieran y cuando, por tanto,

desapareciese el léxico combi.

Metodología

La recopilación del corpus se hizo de forma progresiva entre las idas y vueltas

correspondientes a los viajes realizados entre la Av. Tomas Valle y la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, recorrido que sigue la línea 505 (Trans. Service

Canadá). Recopilado el corpus, lo que hice fue organizar la información para

consultar de forma directa acerca de los usos a los cobradores de la Empresa de

Transporte «Los Olivos» (ETLO), que cubre la ruta Ate-San Martín de Porres y

cuyo paradero fi nal se halla próximo al lugar donde vivo; asimismo, debo agregar

que las edades de los cuatro cobradores consultados, todos de género masculino,

fl uctuaron entre los 19 y 55 años (19, 25, 37 y 55), lo cual permitió corroborar la

información entre personas que forman parte de distintos grupos generacionales.

Presentación de los artículos lexicográficos2

—En líneas generales, la presentación de los artículos lexicográfi cos del Léxico

combi sigue la planta3 (formato) del DRAE 2001.

2 El artículo lexicográfi co está constituido por la palabra a defi nir y por todo el contenido textual que a dicha palabra acompaña.

3 Me refi ero específi camente a lo que se dice en las Advertencias para el uso del DRAE 2001, esto es, las indicaciones acerca de cómo se constituyen los artículos lexicográfi cos.


— 246 —

—Las entradas4 (palabras a defi nir) van dispuestas en orden alfabético.

—El símbolo (║) indica que la entrada a defi nir no fi gura en la 22.a edición

del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) y que lo que se

presenta, por tanto, es un nuevo artículo lexicográfi co.

—El símbolo (║) indica que la entrada fi gura en el DRAE 2001 y que lo

que se presenta es una nueva acepción, ya sea de una forma simple5 o de una

forma compleja6.

—El artículo lexicográfi co se escribe con letra Adobe Garamond Pro 117 y

la entrada en negrita.

—La información etimológica, en caso de consignarse, se ubica después

de la entrada y antes de la marca gramatical, y se presenta entre paréntesis,

dentro de los cuales la palabra que indica estrictamente la etimología va en

cursivas.

—Antes de la defi nición se presenta la correspondiente marca gramatical

abreviada, seguida de la marca diatópica Perú, siempre en cursivas.

4 Es lo que Martínez de Sousa (1995: 343) llama unidad léxica, es decir, el «objeto de defi nición en un diccionario, glosario, vocabulario, etc.»

5 Estructura constituida por una sola palabra, o por la suma de dos sustantivos o de un sustantivo y un adjetivo entre los que no media ningún elemento de enlace.

6 Estructura constituida por un mínimo de dos palabras que forman locuciones sustantivas, adjetivas, verbales, adverbiales o interjectivas y que, generalmente, presentan como elemento relacionante una preposición o una conjunción.

7 Esto se hace debido a que así lo indican las normas de estilo de la Revista Studium Veritatis. En Lexicografía se acostumbra, más bien, a usar el tipo de letra Times New Roman.

LÉXICO COMBI

— 247 —

—El contorno8, cuando se presenta, antecede a la defi nición propiamente

dicha y va seguido de dos puntos (:).

—Si bien es cierto el léxico combi es un lenguaje de ofi cio, en este trabajo

no se usa ninguna marca para indicar ello; lo que sí se hace es utilizar la sigla

LC para aludir a ‘léxico combi’.

—Las formas simples se separan por medio de una doble pleca simple (║),

mientras que ante la primera forma compleja se usa la doble pleca gruesa (║).

—En el caso de las formas complejas, para no repetir la entrada que es

motivo del artículo lexicográfi co, se usa la virgulilla (~).

—En todos los casos en que se hacen defi niciones sinonímicas9 respecto del

presente léxico, ello se indica con la sigla LC (‘léxico combi’); cuando dicha

sigla no se presente, la remisión10 será siempre respecto del DRAE 2001.

—Las defi niciones por sinonimia se escriben en negrita con letra Arial

tamaño 10; no obstante, cuando la remisión se hace respecto de una

acepción del DRAE 2001, el resumen de la defi nición a la cual se remite se

escribe entre paréntesis sin negrita después de la doble pleca simple.

8 Está constituido por los elementos de información no esencial añadidos a una defi nición: contexto situacional, fundamentalmente.

9 En el presente léxico no sólo la defi nición por sinonimia es poco recurrente, sino que además se tiene muy claro que la sinonimia absoluta no existe (Trujillo 2003: 135-145): se trata sólo de sinonimia contextual.

10 Aquí me refi ero a lo dicho en mi libro Léxico peruano/Español de Lima (Portilla 2008: 18): «La remisión es un recurso lexicográfi co que permite elaborar defi niciones por sinonimia; así, una palabra se defi ne por otra equivalente, la cual sí explicita la defi nición que se busca». Por ejemplo, en el presente estudio, plomo se defi ne por remisión, pues en el léxico combi equivale a la 4.a acepción de universitario, es decir, ‘estudiante de universidad’.


— 248 —

Abreviaturas, siglas y signos usados en los artículos

lexicográficos del presente léxico

Abreviaturas

adj. adjetivo

adv. adverbio, adverbial

coloq. coloquial

dim. diminutivo

expr. expresión

f. femenino (género)

interj. interjección

Fon. información fonética

loc. locución

m. masculino (género), más

p. u. poco usado

prnl. pronominal

t. también

U. Usado(a)

v. verbo, verbal

Siglas

DEA Diccionario del español actual

DRAE Diccionario de la Real Academia Española

DUE Diccionario de uso del español

LC Remisión al corpus: ‘léxico combi’

LÉXICO COMBI

— 249 —

Signos

( .) Para indicar la etimología

(║ ) Para indicar la remisión a una acepción en específi co

[...] Para obviar información

¶ Para indicar información fonética

~ Sustituto de la entrada

║ Pleca doble simple para separar las acepciones

║ Pleca doble gruesa para presentar la primera forma compleja

◘ Entrada que ya fi gura en el DRAE 2001; se propondrá, entonces,

una nueva acepción o una forma compleja

♦ Nueva entrada

Presentación de las nuevas acepciones y nuevas entradas

nuevas acepciones

◘ahorcado, da. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Sin

pasajeros.

◘asegurar. [...]║v. Perú. Recoger pasajeros para que la unidad de

transporte se llene. ║ v. Perú. Cobrar el pasaje.

◘bebe, ba. [...]║tiene bebe. expr. Perú. U. por el cobrador para indicarle

al chofer de la combi que detenga la unidad de transporte porque un pasajero

está subiendo con un niño.

◘botado. [...]║ adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Detenido

por una avería2 (║daño que impide el funcionamiento de un vehículo).


— 250 —

◘breve. [...] ║sea ~. expr. Perú. U. para apresurar a los pasajeros, ya sea

al subir o al bajar.

◘bulla. [...] ║ f. Perú. En una unidad de transporte: música (║composición

musical).

◘cabecear. [...]║ v. Perú. Adelantar a otra unidad de transporte para

recoger pasajeros.

◘cabeza. [...] ║ f. Perú. Respecto de una unidad de transporte: Parte

delantera.

◘chantar. [...] ║ prnl. Perú. Respecto de una unidad de transporte:

Ir despacio abandonando el correteo (LC). ║ prnl. Detenerse por avería2

(║daño que impide el funcionamiento de un vehículo).

◘chavo1. [...]║m. Perú. ochoa (LC).

nota

Al preguntarle a los informantes por la relación entre chavo y ochoa (‘ocho

minutos’) me respondieron que la relación se establece a partir del programa

cómico mexicano El chavo del ocho, en el que el personaje principal es un

niño que vive en la casa N.º 8 de una vecindad.

◘china. [...]║ f. Perú. Moneda de cincuenta céntimos de nuevo sol.

◘cocina. [...]║ f. Perú. Unidad de transporte que emana excesivo

monóxido de carbono a través del tubo de escape.

LÉXICO COMBI

— 251 —

◘correteo. [...]║ m. Perú. Entre dos o más unidades de transporte:

Carrera con la fi nalidad de recoger más pasajeros.

◘dar. [...] ║dale. interj. Perú. U. para indicar al chofer que ponga en

funcionamiento la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ále/.

◘datero, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que da información al cobrador

o al chofer acerca del tiempo que separa a una unidad de transporte de otra.

datos del drae 2001 (p. 728)

datero, ra. m. y f. [...]║ 2. coloq. Ven. Persona que suministra datos o

alguna información de cierta importancia a otra.

nota

La 2.a acepción de datero, ra del DRAE 2001 requiere enmienda; por ello,

hago la siguiente propuesta, que, además, testimonia el uso peruano:

datero, ra. m. y f. [...]║ 3. coloq. Perú. Persona que se encarga de suministrar

datos.

◘despachador, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que controla la salida de las

unidades de transporte en el paradero inicial o fi nal.

◘ferro. [...]║ m. Perú. Cien nuevos soles. ║ m. Perú. p. u. Moneda de diez

céntimos de nuevo sol. U. m. en dim.

◘frecuencia. [...] ║ f. Perú. Tiempo que separa a una unidad de transporte

de otra.

◘frente. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Respecto del recorrido en una vía: En

línea recta.


— 252 —

◘hablar. [...] ║habla, ¿vas? expr. Perú. U. por el cobrador para invitar

a subir a la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ála, ¿as?/.

◘ir. [...] ║vamos. interj. Perú. dale (LC).

◘jalado, da. [...] ║llevar jalado. loc. v. Perú. Respecto de dos unidades de

transporte en correteo (LC): Dejar a una sin pasajeros.

◘jalar. [...] ║ v. Perú. Respecto de dos unidades de transporte en correteo

(LC): adelantar (║ganar la delantera).

◘lancha2. [...] ║ f. Perú. Generalmente desplazándose en la ruta Callao-

Lima-Callao: Automóvil de la fábrica Ford, modelo Munstang año 1965, de

mayor capó respecto de los autos modernos.

◘lanchero. [...] ║ m. Perú. Chofer de una lancha2 (LC).

◘lenteja. [...] ║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va

a poca velocidad.

◘levantar. [...] ║ v. Perú. Recoger pasajeros.

◘libre. [...] ║adj. Perú. Referido a la vía: Con poca o ninguna presencia

de vehículos. ║adj. Perú. Referido a la vía: Sin policías de tránsito a la vista.

◘limpio, pia. [...]║está limpio. expr. Perú. U. para indicar que en la vía

no hay posibles pasajeros.

LÉXICO COMBI

— 253 —

◘luca. [...] ║f. Perú. Moneda de un nuevo sol. U. t. en dim.


luca. f. coloq. Arg., Col. y Ur. Billete de 1000 pesos. ║2. m. pl. El Salv.

Dinero en billetes.

nota

Falta agregar la 3.a acepción de luca que da testimonio del uso peruano.

◘marcar. [...]║ v. Perú. A través de un reloj marcador, con el fi n de

controlar la ruta: Registrar en una tarjeta la hora en que una unidad de

transporte pasa por un determinado punto de control.

◘paraguayo. [...] ║adj. Perú. Referido a un pasajero: Que viaja de pie.

◘parejo. [...] ║adv. Perú. Con la misma frecuencia (LC).

◘parlante. [...] ║ m. Perú. bulla (LC).

◘pegar [...] ║péguese. interj. Perú. U. para pedir a los pasajeros que

se junten con el propósito de que entren más personas en la unidad de

transporte.

◘peso. [...] ║ m. Perú. luca (LC).

◘pie. [...] ║~ derecho. expr. Perú. U. para indicar a quien va a bajar de la

unidad de transporte en movimiento que lo haga poniendo primero el pie

derecho en el suelo.


— 254 —

◘pirata. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que no

pertenece a una empresa formal.

◘pisar. [...]║pisa. interj. Perú. dale (LC).

◘plancha. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que

tiene a todos los pasajeros sentados.1

◘planchado. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte:

plancha (LC).

◘plaza. [...]║estar bien la ~. loc. v. Perú. Haber pasajeros.

◘plomo. [...]║m. Perú. Pasajero que viaja sentado toda la ruta. ║Amigo

o conocido del chofer o del cobrador a quien no se le cobra pasaje.

║universitario (║estudiante de universidad).

◘punta. [...] ║f. Perú. pasajero (║persona que viaja en un vehículo).

◘quebrar. [...] ║ v. Perú. Respecto de una unidad de transporte: girar

(║desviarse de la dirección inicial).

◘ripio. [...]║m. Perú. Conjunto de monedas de valor igual o menor a

veinte céntimos de nuevo sol.


calderilla. (Del dim. de caldera). f. Conjunto de monedas de escaso valor.

[...]

LÉXICO COMBI

— 255 —

nota

Como puede observarse, la defi nición de ripio se asemeja conceptualmente

a la 1.a acepción de calderilla.

◘sopa. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que está

llena de pasajeros tanto sentados como parados.

◘subida. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Con dirección al paradero fi nal de

la ruta.

◘vuelto. m. Perú. Devolución de parte del dinero entregado al pagar el

pasaje.


vuelto. (Del part. irreg. de volver; *volŭtus, por volūtus). m. Am. Vuelta del

dinero entregado de sobra al hacer un pago. [...]

nota

La defi nición que presenta el DRAE 2001 es poco clara; bastaría con defi nir

vuelto de la siguiente manera: ‘Devolución de parte del dinero entregado al

hacer un pago’.

nuevas entradas

♦apegar. apéguese. interj. Perú. péguese (LC).

♦asencillar. v. Perú. sencillar (LC).

♦chantón. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que se

desplaza muy despacio.


— 256 —

♦coaster. (De Coaster, un modelo de la fábrica Toyota, marca reg.) f.

Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 22

asientos. ¶ Fon. Se pronuncia /kúster/.

♦combi. (De Kombi, un modelo de la fábrica Volkswagen, marca reg.) f.

Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 15

asientos.

datos de otras fuentes

En el DUE (2001) hallé una defi nición que remite a furgoneta:

combi […] 2 (Arg., Méj., Par., Perú, Ur.) f. Furgoneta.

furgoneta (del fr. «fourgonnette») f. Vehículo automóvil cerrado,

más pequeño que un camión, usado especialmente para el transporte de

mercancías. […]

En el DEA (p. 1127), combi se asocia con furgoneta y furgón:

combi1. […] 2 [Vehículo, esp. furgoneta o furgón] que sirve al mismo

tiempo para el transporte de personas y de mercancías. […]

Para furgoneta y furgón, el DEA (p. 2270) dice lo siguiente:

furgón m 1 Vehículo automóvil ligero y cerrado, de mediano tamaño,

con amplio espacio destinado al transporte. Esp referido al usado por la

policía. […]

furgoneta f Vehículo automóvil ligero y cerrado, de pequeño o mediano

tamaño, destinado al transporte de mercancías. […]

nota

Como puede comprobarse al leer lo que consigna el DUE y el DEA, la

combi que se usa como medio de transporte en el Perú no se asemeja ni a la

furgoneta ni al furgón.

LÉXICO COMBI

— 257 —

♦cúster. m. Perú. coaster (LC).

♦empistonado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va

a gran velocidad.

♦enterrado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que ha

quedado muy rezagada respecto de otra.

♦ochoa. m. Perú. Respecto del tiempo que separa a una unidad de

transporte de otra: Ocho minutos.

♦rogelio. m. Perú. Respecto de las luces del semáforo: Luz roja.

♦sencillar. v. Perú. Fraccionar dinero.

Conclusiones

—En el presente trabajo se han propuesto fundamentalmente nuevas

acepciones.

—Las categorías gramaticales defi nidas han sido sustantivos, adjetivos,

verbos, adverbios, locuciones verbales y adverbiales, interjecciones y

expresiones. Las formas más productivas son las que corresponden a los

adjetivos y verbos.

—Es importante señalar la diferenciación respecto del uso que establecen los

cobradores de combi: hay voces que solo forman parte de su control receptivo

mas no de idiolecto productivo (Hockett 1971: 331), es decir, hay voces que

solo entienden mas no utilizan. Así, algunos informantes señalaron que el


— 258 —

uso de apéguese y asencillar es propio de «los serranos», no de los limeños.

—Se consideró necesario colocar la marca diatópica Perú, pues las entradas

y acepciones presentadas en este trabajo, además de poder utilizarse también

en otro ofi cio o en otro contexto, han sido propuestas a partir del estudio del

léxico combi peruano, independientemente de que puedan usarse en otro

país de habla hispana.

—Esta investigación se constituye en un aporte más de la Lexicografía al

campo de la Lingüística Aplicada, trabajo que espero resulte motivador para

que otros estudiosos se interesen por la riqueza léxica del Perú, como una

muestra más de la vitalidad de nuestro castellano o español peruano.

— 259 —

BIBLIOGRAFÍA

Hockett, Charles F.

1979 Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA S. E. M.

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1995 Diccionario de lexicografía práctica. Barcelona: Biblograf S. A.

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2007 «Formación del léxico popular limeño: recursos fonéticos,

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und Translatologie Gerd Wotjak zum 60. Geburtstag. Frankfurt: Peter

Lang Verlag, Frankfurt am Main, pp. 135-145.

— 261 —


POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDADA propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de

Plutarco y «A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega» de San Basilio

Jorge Wiesse Rebagliati*

La educación de los jóvenes en la polis griega y, luego, en la civis romana,

poseía –como señala Julio Picasso– una dimensión fi losófi ca, general,

en tanto buscaba formar, más que informar. Dentro de esta línea

pedagógica, debe inscribirse el objetivo de los dos opúsculos que ha traducido

Picasso y ha editado la Universidad Católica Sedes Sapientiae1. En efecto,

Cómo el joven debe leer los poemas de Plutarco (h. 50 ó 46-h.120 d. C.) ilustra

la paideia griega en acción durante el siglo ii d. C.; a su vez, A los jóvenes,

sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega de San Basilio (329-

379 d. C.), del siglo IV d. C., reinterpreta a la luz del cristianismo esa misma

paideia. Concretamente, las dos obras buscan justifi car fi losófi camente el

valor de la poesía o de la literatura para la educación.

*1 Docente e investigador de la Universidad del Pacífi co y de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú.

1 Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/San Basilio. A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega. Traducción, presentación y anotación de Julio Picasso Muñoz. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, 2010, 165 pp. Cf. la «Presentación» de Picasso (p. 21).

JORGE WIESSE REBAGLIATI

— 262 —

¿Era necesaria esta justifi cación? Es evidente que sí lo era para

estos dos autores, probablemente porque lo que necesitaba justifi carse

era la literatura o la poesía, no la fi losofía. Si esto puede ser así, es porque

Plutarco y San Basilio manejan la misma idea de literatura –y de fi losofía–.

¿Cuál es esta? ¿Cuál es la relación entre fi losofía y literatura que subyace

a estas dos refl exiones? ¿Es una idea adecuada (es decir, hace justicia a la

fi losofía y a la literatura)? ¿Qué consecuencias pedagógicas pueden derivarse

de ella? ¿Soporta un contraste con la refl exión contemporánea? Aunque no

exhaustivamente, son preguntas que quizás valga la pena responder, pues

sus respuestas pueden ayudarnos a precisar una relación no necesariamente

obvia (la relación entre literatura y fi losofía) y, a partir de esta precisión, a

esbozar perspectivas didácticas que puedan sernos útiles hoy.

Una cita de Plutarco resume su idea acerca de la relación entre

fi losofía y literatura:

Como en el campo la abeja busca las fl ores, la cabra los retoños,

el cerdo las raíces y los otros animales semillas y frutos, así, al leer

los poemas, uno liba la historia, otro la belleza y la disposición de

las palabras […] hay quienes buscan las frases morales para sacar

provecho y es a ellos a quienes hablamos ahora. (Plutarco, p.74)

Tanto como una comprobación de los distintos propósitos de la lectura

que puede actualizar el destinatario del discurso, la cita anterior supone un juicio.

Como se aprecia a lo largo del opúsculo de Plutarco (y también a lo largo del de

San Basilio), son las frases morales extraídas de las obras las que pueden usarse

con provecho para propósitos didácticos, lo que deja a la libación de la historia

y de la belleza de las palabras (y aquí podría agregarse también a la invención de

personajes o a la creación del narrador o del yo poético) en situación disminuida.

POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD

— 263 —

Esta jerarquía, derivada de un juicio, supone una visión de la obra

de arte particular. Conviene aclarar en este punto que además de considerar

la poesía como un género de transmisión oral –lo recuerda Julio Picasso:

el nombre de la obra de Plutarco en latín es De audiendis poetis (Plutarco,

p.33)–, poesía es toda obra mimética en verso, lo que explica por qué los

ejemplos que cita el sabio antiguo pueden venir de la épica o la tragedia, y

no de la lírica2. Una imagen representa esta particular visión de la poesía y

de la fi losofía: la poesía «envuelve» bellamente un contenido fi losófi co; basta

desenvolverla para descubrir la sustancia de la verdad fi losófi ca. Plutarco

y San Basilio despliegan varias imágenes que pueden vincularse con la ya

enunciada: la mandrágora que comunica su virtud al vino (Plutarco, p. 43),

la máscara (Plutarco, pp. 86-87), la luminosidad mediana, «donde la verdad

suaviza su resplandor al mezclarse con mitos» (Plutarco, p. 87), la luz en el

agua (San Basilio, p. 137), las hojas y el fruto (San Basilio, p.138).3

En realidad, una fi guración de este tipo se basa en el prejuicio

racionalista de que todo conocimiento es necesariamente conceptual (más

precisamente: podrá existir conocimiento por imágenes, por percepciones

2 Afi rma al respecto Antonio López Eire: «Si no hay imitación [mímesis] de una acción ejecutada lingüísticamente entre el emisor y el receptor del mensaje que aparecen representados actuando, hablando y operando dramáticamente, de forma directa mejor que a través de una narración , no hay poesía [para Aristóteles]. Los poetas que monologan o cuentan, pero no hacen actuar a sus personajes a través de las palabras no hacen poesía. Serán muy sentimentales o muy sabios o ambas cosas a la vez, pero no son poetas. Para hablar de poesía, debemos toparnos ante la imitación de una acción humana envuelta en palabras, es decir, ante una dramatización que se refl eje lingüísticamente en el uso del “tú” por parte de personajes que ejercen mutua interacción los unos sobre los otros.» (López Eire 1991: 89)

3 «[…] el fruto esencial del alma es la verdad, pero hay gracia en envolverla con sabiduría profana como las hojas, que al tiempo que abrigan el fruto, ofrecen también oportuno espectáculo.» (San Basilio, p.138). La cursiva es mía. Repárese en la expresividad de las imágenes que ilustran la dicotomía dentro («la verdad»)/ fuera (la «sabiduría profana», o sea la poesía).


— 264 —

o por sensaciones, pero este es deleznable, por ser de menor nivel que el

conceptual), que todo discurso debe reducirse al fi losófi co (y, aun dentro

de este, al lógico4) y que, consecuentemente, la utilidad de la poesía para la

formación del individuo, para su paideia, se reduce a extraer sentencias que

puedan generar debates éticos. Es lo que parece proponer Plutarco cuando

recomienda procedimientos didácticos como los siguientes:

Para afi rmaciones inconvenientes, no refutadas de inmediato, hay

que encontrar el contrapeso en las afi rmaciones contrarias que en

otro sitio den los autores, sin indignarse con el poeta ni irritarse por

palabras “que no expresan su pensamiento”, pero concuerdan con el

carácter de sus personajes sin ser tomadas en serio. (Plutarco, p. 53)

¿Y qué pasa si el poeta formula solo «afi rmaciones inconvenientes»?

Sigue Plutarco:

Si los poetas, empero, no proveen ellos mismos la solución de

sus declaraciones inconvenientes, es también válido oponerles

las de otros autores como para que la balanza se incline hacia el

bien. Por ejemplo, cuando Alexis inquieta a ciertas mentes con esto:

El hombre sabio debe gozar todos los placeres, pero hay tres que poseen

la virtud de contribuir útilmente a la vida: comer, beber y conocer a

Afrodita. Todo lo demás hay que llamarlo accesorio, es indispensable

4 Suponiendo que el lenguaje fi losófi co se centre en el concepto y descarte por completo el recurso a la imagen, supuesto negado por las imágenes a las que recurrieron fi lósofos notables, como recuerda Antonio Machado: «el río de Heráclito, la esfera de Parménides, la lira de Pitágoras, la caverna de Platón, la paloma de Kant etc., etc.» (Machado 1985: 134). Considérese también el refi namiento del uso de la metáfora en Ortega y Gasset (véase el artículo de Ángel Pérez Martínez: «La metáfora en el pensamiento de Ortega y Gasset». En Lienzo. Revista de la Universidad de Lima. N.° 31, 2010, pp. 115-163).


— 265 —

recordar lo que decía Sócrates: Los hombres depravados viven para

comer y beber, pero los buenos comen y beben para vivir. (Plutarco,

p.55)

Dentro de una perspectiva más actual, estas recomendaciones

trasuntan una visión más bien pobre de la obra literaria, que es valorada

«fi losófi camente» solo como un conjunto de sentencias, sentencias que

pueden completarse o contradecirse con otras obras (incluso no literarias)

si no se encuentran en la obra original. Se trata de un atomismo de ideas o

de proposiciones que va contra una intuición fundamental de lo literario y

aun de lo artístico: su captación como mundo cerrado y completo, tal como

se refrenda en la experiencia de los lectores y se elabora, por ejemplo, en la

fi losofía de Martin Heidegger, para mencionar solo a un fi lósofo moderno

importante.

La recomendación de Plutarco, sin embargo, no resulta totalmente

descabellada como procedimiento didáctico, e incluso como procedimiento

de crítica literaria (¿por qué no oponer, por ejemplo, la visión freudiana

de la infancia que propone El señor de las moscas de William Golding a la

más edulcorada de Rousseau?, dos referentes legítimos a los que se puede

ligar la citada novela), pues la comparación –en cualquier nivel, aunque

con restricciones5– es procedimiento válido para analizar cualquier texto o

fragmento de texto de una obra literaria. Lo que sí parece cuestionable (por

reductor) es la imagen del fenómeno literario que subyace a las referidas

recomendaciones. Si se quiere comprender adecuadamente al objeto (en este

caso, la obra de arte literaria), no puede sostenerse la visión de la literatura

5 Cf. Eco, Umberto. «La sobreinterpretación de textos». En Eco, Umberto et al. Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, pp. 48-71.


— 266 —

como mera fi losofía disfrazada. Y podría haber razones para pensar que

incluso el valor formativo de la primera podría enriquecerse si se basa en

su propia especifi cidad como conocimiento imaginativo y no solo en el

desvelamiento de sus contenidos conceptuales.

No es que esta perspectiva sea la única que puede encontrarse en

la Antigüedad, ni que sea siquiera privativa de la Antigüedad6. Aristóteles,

por ejemplo, aun afi rmando la condición preeminentemente (y hasta

exclusivamente) intelectual de la experiencia de la poesía, reconoce aspectos

no intelectuales en ella7. En efecto, quizás porque la considera desde el

6 Platón podría considerarse como el representante del ala radical del pensamiento fi losófi co que niega el valor cognitivo y formativo de la poesía para la educación de los ciudadanos de la polis: expulsa a los poetas de la república y sostiene que el conocimiento ofrecido en las obras literarias es siempre de menor calidad que el que podrían ofrecer los especialistas: un auriga sabe más de carros de guerra que Homero (Ión, 537 a). Antonio López Eire resume: «Pitágoras […] aseguraba haber visto en el Hades a Homero y Hesíodo castigados por las blasfemias y calumnias contra los dioses vertidas en sus poemas (Diógenes Laercio VIII, 21). Y también Heráclito, fi lósofo que fl oreció hacia el 500 a. C., censuraba a Homero y Arquíloco y negaba a Hesíodo el título de maestro o poeta didáctico (B 40 y 42 D-K). La polémica entre poesía y fi losofía, que encontrará en Platón a un excepcional combatiente, está servida. La poesía, para los poetas-fi lósofos que acabamos de mencionar, estaba colmada de impías inmoralidades y por ello había dado lugar a lo que Platón llamará “la vieja querella entre la poesía y la fi losofía” (República 607B). Todavía en el siglo IV a.C., Platón tenía muy clara la diferencia que mediaba, y debe en todo tiempo mediar, entre la poesía y la fi losofía. Pero incluso dos siglos antes, en el siglo VI a.C., Solón declaraba sin ambages lo mucho que mienten los aedos, y poco más tarde Heráclito oponía su racional y fi losófi co sistema conceptual de la unidad de los contrarios a la absurda y vulgar creencia hesiódica de separar como entidades distintas al Día de la Noche (B 57 D-K). La poesía era bella y cautivadora, pero falsa e inmoral; la fi losofía, empero, era el único camino seguro hacia la verdad y la ética.» (López Eire 2002: 64) La cursiva es mía.

7 Me baso en las aseveraciones de Antonio López Eire: «Hay en la poesía, sin embargo, a decir verdad, otros placeres subsidiarios, el estético y el psicológico. Ambos placeres son, al igual que el primero y fundamental, o sea el del reconocimiento de la acción imitada, asimismo de índole cognitiva. El estético se debe al hecho de que el ser humano, a diferencia de los animales, posee como regalo de los dioses el instinto del ritmo y la armonía (Platón, Las leyes 653E; Aristóteles, Poética 1778b20) y la capacidad de reconocerlos. El psicológico sería el resultante de la purifi cación o purgación o kátharsis


— 267 —

punto de vista del espectador, puede encontrar en ella no solo aspectos

representativos o simbólicos (la mímesis), sino también «apelativos» o

«conativos» (la catarsis) y hasta «poéticos» (el ritmo, la música)8. Como

sostiene Antonio López Eire, para Aristóteles la poesía es mimética, estética

y catártica (cf. López Eire 2002: 119). O sea que, agreguemos, aun como

placer intelectual, la poesía es más que su traducción a proposición lógica o

a enunciado factual.

La didáctica que propone extraer sentencias de ella para la discusión

–podríamos decir: la dialéctica– continuó en la Edad Media y fue un rasgo

importante de la recepción de la literatura sapiencial medieval, que buscó,

fundamentalmente, educar a príncipes y a nobles en general. Una obra como

Calila e Dimna, por ejemplo, servía para polemizar acerca de los contenidos

morales expresados en sus historias, y un texto tan tardío como el de La

Celestina necesitó justifi carse por la gran cantidad de sentencias que podían

encontrarse en él9.

En la raíz de la discusión acerca de la naturaleza de la relación entre

poesía y fi losofía está la idea de la inadecuación entre poesía y realidad; el poeta

es, para sus detractores, mentiroso, y cuando no lo es, ofrece información

de emociones o pasiones que se da contemplando la tragedia y la comedia –aunque esto sólo lo suponemos, pues nos falta el defi nitivo y fehaciente testimonio del fundador del Liceo– […]» (p. 93)

8 Aprovecho, sin mucho rigor y con carácter evocativo, los términos de las funciones del lenguaje de Bühler y Jakobson. (Cf. Jakobson, pp. 352 ss.)

9 En un famoso paratexto de La Celestina, «El auctor a un su amigo», se lee lo siguiente: «Vi no sólo ser dulce en su principal historia o fi ción toda junta, pero aun de sus particularidades salían deleitables fontecicas de fi losofía, de otras agradables donaires, de otras avisos y consejos contra lisonjeros y malos sirvientes y falsas mujeres hechiceras. Vi que no tenía fi rma del autor, el cual, según algunos dicen, fue Juan de Mena, y según otros, Rodrigo Cota. Pero, quienquier que fuese, es digno de recordable memoria por la sotil invención, por la gran copia de sentencias entretejidas que so color de donaires tiene. Gran fi lósofo era.» (La Celestina, pp. 6-7) La cursiva es mía.


— 268 —

de segunda, pues no es un especialista en los temas que trata. ¿Cuál es la

verdadera naturaleza de la verdad en la obra de arte? ¿Dice esta última algo del

mundo, de la realidad, aunque sus enunciados no coincidan puntualmente

con este, con esta?

Para dar cuenta de esta naturaleza, conviene precisar que, siguiendo

a K. Jaspers y a G. Marcel, la realidad admite dos modos fundamentales:

«las realidades objetivas –delimitables, mensurables, asibles, ponderables,

verifi cadas por cualquiera– y las realidades inobjetivas –relacionales,

dialógicas, ‘ambitales’–». (López Quintás 1991: 38) Como sostiene Alfonso

López Quintás en relación a estas últimas: «Una realidad ambital no es un

mero objeto; es un campo de posibilidades de juego creador. Es real, pero no

tiene una delimitación precisa, abarca cierto campo, más o menos amplio, y

no puede ser dominada por el hombre como lo son las cosas manipulables.

Constituye un ámbito de realidad, un espacio de iniciativa.» (López Quintás

1991: 38) El hombre es un ser ambital, «atmosférico». En este sentido, son

acertadas las afi rmaciones de Moustaki («Je ne ne sais pas ou je fi nis.») y de

Buber («El hombre, en verdad, no limita.»). (López Quintás 1991: 66)

Las obras de arte participan de este carácter inobjetivo de muchas de

las realidades humanas. Piénsese, por ejemplo, en el caso de la interpretación

musical. En ella, dos realidades ambitales, atmosféricas –la partitura y el

intérprete–, se vinculan, se entremezclan, en juego creador. El juego es

dialógico, en tanto se presenta como apelación y respuesta. Como sostiene

López Quintás:

El fruto de la actividad creadora del compositor es la obra

musical. Esta posee una estructura propia, un espíritu singular,

una lógica interna, una vida independiente, una condición

irreductible que la sitúa en un plano trascendente a cada una de


— 269 —

las interpretaciones de que haya de ser objeto. En la partitura, la

obra no se halla en acto; existe solo virtualmente. Es uno de los

polos que se requieren para que exista de modo cabal. Ya en la

partitura, sin embargo, la obra, pese a su menesterosidad, presenta

un carácter soberano, por cuanto, de una parte, es la meta que

persiguen los intérpretes y el impulso que los guía hacia ella; y

de otra, pende para existir de la actividad de tales intérpretes,

pero se mantiene independiente en cuanto a su modo de ser, a

su estructura esencial. Un intérprete puede equivocarse y falsear

una obra. Esta no queda falseada en sí. Tiene que esperar a que

otro intérprete acierte con el tempo justo, el fraseo adecuado, la

acentuación debida […] Pero puede esperar, no queda herida en

su núcleo. (López Quintás 1991: 80)

Dentro de la línea de lo dicho por López Quintás, la relación entre

el hombre y la realidad puede admitir modos muy diversos. La relación

entre el sujeto que conoce y el objeto conocido es variada y rica, en primer

lugar, porque hay realidades «inobjetivas»; en segundo, porque dentro de

estas, pueden reconocerse modos, niveles. López Quintás se pregunta: «¿Qué

modo de realidad presenta la obra de arte? ¿Cuál es la articulación interna

de la relación del hombre con la obra de arte, es decir, en qué consiste la

estructura de la experiencia artística?» (p. 142). En términos esquemáticos,

su respuesta es la siguiente:

La obra de arte integra diversos planos de realidad y alberga,

consiguientemente, virtualidades expresivas diversas. A través de esta

diversidad muestra una estructura unitaria, coherente, perfectamente

inteligible por el que reúne las condiciones necesarias para inmergirse

cocreadoramente en ella.


— 270 —

Esta unidad de integración se la debe la obra de arte al hecho decisivo

de que el artista, al instaurarla, no intentó primariamente reproducir

objetos, sino plasmar ámbitos, ámbitos de realidad fundados

mediante el entreveramiento de diferentes entidades. Al dar cuerpo

a tales ámbitos, la obra de arte ilumina de modo especial la vertiente

de realidad que surge mediante la interacción de diversos elementos.

Al presentar la obra de arte varios planos de realidad, la relación del

hombre con ella en la experiencia artística pone en juego diferentes

actitudes. Todas ellas culminan en la relación de encuentro con la

realidad ambital que la obra encarna. Tal encuentro da lugar a una

tercera realidad de carácter relacional (“intérprete-instrumento”,

“intérprete-obra interpretada”), como sucede con la relación

osmótica entre el piloto y el avión, el conductor y el coche. Esta

tercera realidad surge porque la relación de encuentro es una relación

de participación activo-receptiva. (López Quintás 1991: 142)

Es dentro de este contexto donde debe considerarse el problema de la

verdad del arte:

Tanto la experiencia artística como la obra de arte se muestran

dotadas de interna inteligibilidad y capaces de arrojar luz sobre el

sentido de las realidades relacionales. Esta patentización luminosa de

la obra de arte en sí misma, de la realidad a través de la obra de arte, y de

la lógica de la creatividad a través de la experiencia artística constituye la

verdad peculiar del arte. (López Quintás 1991: 142, la cursiva es mía)

La verdad artística no surge de la correspondencia entre lo

representado por la obra de arte y la realidad. Asumir la obra de arte así

sería no reconocerle su valor inobjetivo, atmosférico, ambital. La verdad en

la obra artística es una verdad «relacional», creativa («poética», en su sentido


— 271 —

más original): surge del encuentro entre el contemplador y lo contemplado.

En términos de lo ya propuesto por López Quintás:

El arte produce lo real en un estado de entreveramiento y, por lo

tanto, de desarrollo cultural. Lo real va adquiriendo modalidades

inéditas a medida que se fundan entidades nuevas sobre la base de

las ya existentes. La patentización luminosa de este acrecentamiento

de la realidad constituye la verdad poética, en el sentido etimológico

de creadora de ámbitos. (López Quintás 1991: 42)

En este sentido, la verdad del arte no es «de correspondencia»10, sino

«de patentización», «de manifestación», como se desarrolla ampliamente en

la estética de Martin Heidegger. Con palabras de López Quintás:

El arte verdadero no reproduce fi guras; plasma los ámbitos a que

da lugar el entreveramiento de unas realidades con otras. Pone,

con ello, al descubierto, de modo luminosamente patente lo que

es cada realidad y lo que está llamada a ser, es decir: descubre su

“verdad”. Esta verdad [es] alumbramiento de sentido (aletheia)

[…] (López Quintás 1991: 19)

10 Solo si se piensa en este sentido –cuasi positivistamente– puede entenderse la concepción de la literatura como «la verdad de las mentiras», tal como la propugna Mario Vargas Llosa: «En efecto, las novelas mienten –no pueden hacer otra cosa– pero esa es solo una parte de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que solo puede expresarse encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho así, esto tiene el semblante de un galimatías. Pero, en realidad, se trata de algo muy sencillo. Los hombres no están contentos con su suerte y casi todos –ricos o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros– quisieran una vida distinta de la que viven. Para aplacar –tramposamente– ese apetito nacieron las fi cciones.» (Vargas Llosa 2007: 16) Sorprende (por su calidad como crítico y como narrador) que Vargas Llosa confunda la trampa y la mentira con la fi cción y que le asigne al autor un papel tan declaradamente manipulador y poco respetuoso con su lector.


— 272 —

En una obra literaria se entreveran distintos modos de realidad –los

diversos planos de lo lingüístico, desde las materialidades (los varios modos

de lo sonoro) y lo signifi cativo hasta lo retórico y aun lo pragmático, y

los diversos planos no lingüísticos (lo referido, los vínculos sugeridos entre

los diferentes referentes y descubiertos por los intérpretes etc.)– y se reúnen

en una totalidad de sentido a la que debe enfrentarse el contemplador, el

lector, que llega al encuentro con su propia carga ambital, constituyéndose

él mismo en polo de una dialéctica de ámbitos generada por las incitaciones

de la obra. A diferencia de la imagen que proyectaban San Basilio y Plutarco

de una verdad fi losófi ca envuelta en galas retóricas o poéticas, lo que sugería

la escisión entre la belleza literaria y la verdad fi losófi ca, lo que aquí se afi rma

es que la verdad se desvela al captar la obra literaria como obra literaria: en el

mismo acto de captar la belleza, se descubre su verdad, de tal manera que se

aprecia, realmente, sensible, intelectual y afectivamente, el veritatis splendor.

Es de esta experiencia de entreveramiento de ámbitos de donde parte

el valor «formativo» del arte (si se entiende el término «formativo» tal como

lo propone Luigi Pareyson11), pues la experiencia artística puede tomarse

como modelo para la experiencia ética, en tanto juego libre y reversible con la

realidad y sus posibilidades. Nuevamente, López Quintás ilustra el fenómeno

recurriendo a la música:

Recordemos –a fi n de facilitar metodológicamente el análisis–

que la obra musical apela al ejecutante, al expresarse a través

de la grafía de la partitura, lo apela a una tarea de inmersión

11 «Si todo acto humano requiere para su logro un empeño creador, un ‘ejercicio de formatividad’ [en categorías de Pareyson], diremos que la eticidad es la formatividad creadora de la vida en nivel personal […]» (López Quintás 1991: 227). El subtítulo de la Estética de Pareyson es revelador al respecto: Teoría de la formatividad.


— 273 —

participativa que ella –la obra– abre. Al abrirlo, se distiende con

un aire de poder, de autoafi rmación poderosa, de realidad que se

manifi esta verazmente como es, y es lo que debe ser. Este modo

de realidad –afi rma Fichte– no es simplemente un ser, sino un

debe-ser. Todo valor debe ser (soll sein), y este deber no implica

una mera necesidad de existir, necesidad meramente fáctica,

sino una cualidad de su ser interno. Es un ser que se distiende

al constituirse, y al distenderse expresivamente, apela al sujeto

humano a fundar con él ámbitos de interferencia. En estos, el

sujeto –el ejecutante- se inmerge, se deja llevar por su ritmo

impulsor, y entonces es cuando gana su libertad, la libertad de

ejecución. El ejecutante confi gura la obra al dejarse confi gurar por

ella. Es una libertad en ob-ligación.

Algo semejante ocurre, según Fichte, en la experiencia de la

obligación moral. El bien no se presenta a la conciencia moral

como mero ser, sino como un debe-ser, como algo que pide

realización. Y la realización de un valor no puede ser sino

realización-en-libertad. (López Quintás 1991: 256)

Felizmente, y a pesar de las declaraciones y las imágenes, que delatan

el sesgo profi losófi co de ambos opúsculos, es posible encontrar intuiciones

de genuino valor literario. Por ejemplo, Plutarco reconoce la distinción, clave

para cualquier experiencia literaria, entre denotación y connotación:

Por ejemplo, οἶκος, que signifi ca a veces la casa: A su excelsa

mansión (Od., V, 42); otras veces, los bienes poseídos: Mi

mansión se consume (Od., IV, 318) (Plutarco, p.57)


— 274 —

En el primer caso, οἶκος, está usada denotativamente; en el segundo,

connotativamente, es metonimia (pars pro pars) por ‘los bienes’.

Plutarco se preocupa porque sus destinatarios –los alumnos– entiendan

causalmente el fenómeno literario cuando dice que es útil siempre buscar la causa

de cada palabra pronunciada (Plutarco, p.69). De aquí a postular la importancia

de la relación fi nal para interpretar un texto literario hay un paso. La fi nalidad es

la que mueve a imaginar un sentido, necesariamente metafórico, del texto12.

También observa que los mismos hechos narrados o descritos (y no las

opiniones del autor) pueden generar sentido:

Estas indicaciones y opiniones así formuladas pueden ser notadas por

un lector atento. Pero en otras ocasiones los poetas proponen enseñanzas

deducibles de los hechos mismos (La cursiva es mía). (Plutarco, p.51)

De esta manera, Plutarco parecería coincidir con la tendencia originada

en cierta narrativa anglosajona que propugna «mostrar, no decir», «show, not

tell» como procedimiento de verosimilitud (las observaciones de Plutarco sobre

lo verosímil resultan perspicaces e inteligentes; sería largo comentarlas).

Finalmente, sus refl exiones sobre el matiz (signifi cativo, aunque

centrado en lo moral) delatan a un profundo gustador, gozador, del personaje

literario y de su psicología. Obsérvese, por ejemplo, esta viñeta sobre Nausícaa y

Ulises:

12 Jürgen Trabant sostiene que la literatura debe leerse con «actitud metaforizante», en tanto el texto se debe tratar como metáfora, pues el descubrimiento o la asignación del sentido lleva la lectura «más allá» de la literalidad del texto (Trabant, p. 125). Para Eugenio Coseriu, la literatura es el terreno privilegiado de la hermenéutica del sentido, que siempre está «más allá» del signifi cado y la designación (cf. Coseriu 1990: 197).


— 275 —

Si Nausícaa, simplemente viendo la belleza de Ulises, siente la

pasión de Calipso por tener costumbres relajadas y la edad de

casarse y suelta estas palabras insensatas a sus sirvientes: ¡Ojalá

que así fuera el varón a quien llame mi esposo, que viniendo al

país le agradara quedarse para siempre! (Od., VI, 244-245), se

debe censurar su descaro e impudor. Pero si ella ha entrevisto

el carácter del héroe en sus palabras, admirado su conversación

inteligente y, si por ello desea tener a tal hombre por esposo en

vez de un marino o un danzante de la región, ello merece nuestra

admiración. (Plutarco, pp. 66-67)

En realidad, a Nausícaa le basta haber oído las pocas palabras que

Ulises le dirigió para intuir el valor de Odiseo, puesto que lo encuentra

desnudo y cubierto del caliche marino en la boca del río del país de los

feacios, luego del naufragio de su precaria embarcación. Resulta interesante

notar que Plutarco ha captado que Nausícaa, un personaje, puede interpretar

a otro, Ulises. Que puede inferir rasgos de su personalidad sencillamente

observando su manera de hablar. Y que, al hacerlo, pueda ella también

revelarse como persona, como personaje, pues Nausícaa, a pesar de su

juventud, muestra su buen juicio escogiendo –aunque fuera solo como

posibilidad– a un varón de multiforme ingenio y no a un marino o a un

danzante de la región.

Podrían agregarse más observaciones y más comentarios a estas

observaciones, pero creo que estas bastan para demostrar que nos enfrentamos

a textos cuyo valor es superior a muchas de sus propias declaraciones o

afi rmaciones.

— 276 —

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— 279 —


LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMADE JORGE EDUARDO EIELSON

Alex Morillo Sotomayor*1

La palabra —la palabra del poeta— está creando el mundo desde adentro.

Es luz y construcción, es carne y hueso del espíritu.

J. E. Eielson

Una poética como la de Jorge Eduardo Eielson (Lima, 1924-Milán,

2006), la fi gura más representativa de la generación del cincuenta,

exige a toda aproximación crítica redefi nir los conceptos con los

que usualmente construye la imagen de poesía y de poeta.

La compleja y fascinante escritura poética de Eielson es

eminentemente transformacional, más aún en el momento que despliega su

mirada sobre sí misma. Dicho despliegue se materializa en una conciencia

metapoética, originando una suerte de escritura de la escritura que da

cuenta de una idea más amplia de la poesía, buscando aprehenderla como

signifi cación terminada —el poema—, acto de dar sentido —el poetizar—

*1 Docente del Área de Comunicación y Producción del Lenguaje del pregrado UCSS. Dicta el taller de lectura literaria de la UCSS.

ALEX MORILLO SOTOMAYOR

— 280 —

y/o modo de vida —el estado poético—. Nuestro objetivo en las siguientes

líneas es desentrañar el entretejido de esta triple aprehensión a partir de

un breve análisis del poema «Arte poética 1», perteneciente a Arte poética

(1965). Pero antes de que exploremos las estrategias de atadura y desatadura

de sentidos que el lírico pensador1 plasma en el poema, creemos necesario

destacar algunas consideraciones fundamentales.

Sustentamos, en primer lugar, que la poética eielsoniana está

íntimamente ligada a dos tipos de culto: el primero tiene que ver con un culto

a la esencia de las cosas, reconocible desde una praxis creativa que gira en

torno a la transformación, la contrariedad, la renovación, la imposibilidad,

la simplicidad, el énfasis, la inversión, el silencio, la autocontemplación, la

regeneración, entre otros. Todos estos factores forman parte del estado de la

expresión de dicha poética. El segundo culto, consecuencia inmediata del

primero, es a la tensión de la dimensión semántica y formal de los poemas,

que convierte el hecho de referir poéticamente en una expresión fronteriza

que transgrede la convencionalidad y la arbitrariedad del símbolo para dar

paso a un despliegue de sentidos que busca resaltar el carácter ambiguo y

fragmentario de la palabra, despojándola, así, de todo retoricismo envolvente.

Ambos cultos coinciden en un claro propósito desmitifi cador

sobre la relación entre el referente, el soporte y la herramienta del hacer

poético, factores que necesitan vivifi carse a través de nuevos mecanismos de

1 Siguiendo a Hugo Friedrich, el poeta moderno se constituyó como un lírico pensador que se preocupaba cada vez más por la posesión de una conciencia de la forma, de este modo el acto creativo se convirtió en una actividad que se observaba a sí misma. La generación del discurso poético partía, entonces, de una suerte de autocontemplación: la «escritura de la escritura» o el «monólogo» de la palabra no escapaba de su propia referencialidad. En la poética contemporánea de Eielson, este principio adopta una presencia constante, hasta el punto de que podemos reconocerla en su producción total con distintas formas de realización, pero integradas todas ellas en lo que llamamos la construcción de una conciencia metapoética.

LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON

— 281 —

convivencia donde no hay lugar para un consenso o reconciliación con el

lenguaje, si es que este no apunta a una comunión con un todo signifi cante.

Si es que a la poesía no se le entiende como «el estado permanente del

universo», diría Eielson. De este modo, la poética eielsoniana establece una

relación activa, mas no mimética, con lo real, al gestar una referencialidad

provista de dobles intencionalidades: sobre sí misma y sobre el mundo,

sobre lo particular y lo universal, sobre lo concreto y lo intangible. Para

Eielson, lo real acontece en el discurso sea cual sea el código en el que este

se sustente. Por tal motivo, nuestro autor supera, con un admirable don

creativo, la polarización que convencionalmente separa ambas dimensiones.

En segundo lugar, es imperativo precisar que el surgimiento de la

conciencia metapoética eielsoniana es indisociable de una visión crítica.

Esta visión, aclaremos, presenta diversos matices, dado que aparece en el

tratamiento de varios temas; así mismo, se encuentra dispersa en el amplio

repertorio creativo y/o refl exivo de Eielson.2 No obstante, el tipo de visión

que nos interesa aquí es aquel que problematiza la capacidad expresiva

del lenguaje y su lógica de lo verosímil desde la objetualización del hacer

poético, demandándonos un cambio de actitud en la percepción de este:

2 Sobre la visión crítica presente en otras formas de expresión o géneros, como la narrativa, Sergio R. Franco señala que en las novelas de Eielson, por ejemplo, se apela a determinadas estrategias discursivas para criticar la realidad peruana, estrategias que lindan con la ciencia fi cción, lo contrafático, la incoherencia, lo indeterminado, transgrediendo un tipo canónico de verosimilitud en cuanto a los personajes, las acciones, la secuencialidad y los espacios representados (R. Franco 2002: 97-102). Por otro lado, es común encontrar, en sus ensayos, artículos periodísticos y conversaciones sobre arte contemporáneo, refl exiones críticas que refl ejan su preocupación sobre los riesgos que este trae consigo y las nuevas tendencias artísticas que van apareciendo. Una muestra de esto es el texto titulado «Arte italiano de los años 90», donde Eielson critica el sistema del arte europeo marcado por una serie de intereses comerciales y lanza una sentencia que ilustra su profunda convicción por la naturaliza humana del arte: «Mientras exista un solo hombre sobre la tierra, existirá siempre el arte» (Eielson 2002a: 217).


— 282 —

de ser considerado un ejercicio creativo liberado de toda sospecha, ahora se

constituye en un punto de referencia más a ser cuestionado desde sus propios

dominios internos. Dicho de otro modo, al ser discursivizada la práctica

escritural se expone a los rigores de una expresión que explora, siempre

renovando, su estado, su naturaleza, en suma, su límite y posibilidad de

signifi car. En ello radica la importancia de esta conciencia: en que delimita

su campo de acción referencial sobre, desde, dentro y en torno a la poesía.

Consideramos, en tercer lugar, que la conciencia metapoética es una

de las constantes que más ha aportado en la construcción de la identidad

poética eielsoniana. En efecto, el desarrollo de esta conciencia, como un

motivo creativo gravitante en toda su producción poética, da cuenta de su

carácter inmanente y alcance absoluto, es decir de su revelación permanente,

a modo de un principio regulador y articulador.

Para Eielson, la poesía es una «pequeña catástrofe organizada al

interior del lenguaje» (2002b: 229), por ello, hace explícita su preocupación

por lograr una expresión auténtica y su apremiante necesidad de valerse

de una superconciencia. Citemos al respecto un fragmento de su ensayo

«Manual de lectura»:

El terror de no escribir lealmente (de corazón y de pensamiento)

se transformó lentamente en una superconciencia y el entero

aparato de mi expresión se detuvo de golpe y me fue necesario

desmontarlo, y examinarlo pieza por pieza en busca del trauma,

tratando al mismo tiempo de introducir algunas mejoras en su

arcaica estructura (Eielson 2002c: 378, énfasis nuestro).

Si existe en la poética eielsoniana un afán por renovar la actitud

creativa hacia la autentifi cación de lo que se poetiza, entonces la conciencia


— 283 —

metapoética es indisociable también de una mirada que pugna por la

esencialidad, en pos de la elaboración de una red de sentidos que se

establezca como un puente entre lo real y la dimensión mediática de las

palabras a sabiendas de que forma parte de un gesto original, matriz o

mítico, una expresión libre de grilletes temporales y espaciales, un discurso

de la totalidad como hemos convenido en llamarlo.

Como cuarta y última consideración, sostenemos que la conciencia

metapoética eielsoniana posee dos aspectos u orientaciones fundamentales:

así, en los textos de Eielson encontramos una particular concepción sobre

el proceso escritural, por un lado, y sobre el poeta como agente que lleva a

cabo dicha praxis creativa, por el otro. En esta ocasión, y sobre la base de

todas las precisiones anteriores, analizaremos el poema «Arte poética 1» de

Arte poética (1965), poemario en el que —dicho sea de paso— se da una

relación compleja y confl ictiva entre el agente creador y el proceso escritural

que lleva a cabo, en el marco de una visión crítica sobre la desnaturalización

humana en la sociedad moderna, siguiendo la línea de Habitación en Roma

(1952) y Noche oscura del cuerpo (1955). Desde una perspectiva general,

destacamos de los textos reunidos en este poemario el ritmo fl uido y el tono

confesional que problematiza aún más o, en todo caso, hace más directa la

alusión a una crisis de la palabra siempre insufi ciente para la expresión de

lo poético. Estos rasgos anuncian la presencia ineludible de una conciencia

que da cuenta de un escenario discursivo escindido entre la plenitud del

acto referencial y el silencio. En el poema en cuestión, un hablante poético

en tiempo presente delimita la extensión de su praxis creativa y proyecta su

expectativa de signifi cación en la intensidad que pueda concentrar dicha

delimitación. Veamos de qué modo estos aspectos cuantitativos y cualitativos

forman parte de una estrategia metapoética:


— 284 —

He decidido escribir un poema

De cien versos nada más

Y así sin darme cuenta

Tengo ya cuatro líneas negras

Sobre esta página blanca

Que espero sume las necesarias

Antes que se me pasen las ganas

De seguir escribiendo versos

Y comience a mirar la televisión

O a observarme en el espejo

Como lo hago diariamente

Yo que me afeito lentamente

Y cuento mis arrugas con esmero

Esperando vivir largamente

Para de vez en cuando escribir

Algún poema inocente

Posiblemente

Sin mar ni muerte

Y así tengo ya justo veinte

Versos escritos con rima en ente

La voz poética yace inmersa en la dinámica oscilante de escribir y

desarrollar actividades cotidianas. Esta dinámica posee, no obstante, una

tensión particular desde el sustrato rítmico que adquiere una intencionalidad

subvertora mientras va desarrollándose la «empresa extraordinaria» de hacer

posible la escritura del poema deseado. La subversión rítmica, que no es otra

cosa que una manifestación del ludismo crítico eielsoniano,3 crea un paralelo

3 Frecuentemente, se ha asociado la ironía eielsoniana con una intencionalidad lúdica, pero


— 285 —

entre la rima consonántica de los versos y el «ritmo vital» del hablante poético

(el proceso rutinario de ver televisión, mirarse al espejo, afeitarse y contarse

las arrugas). Lo que se logra con esta equivalencia es relievar el efecto de

desencanto de ambos devenires rítmicos. La prolongación de la rima somete

a la palabra: aquella ya no es más la aliada de esta; es, por el contrario, su

carcelera sonora. He allí la paradoja de la intencionalidad subvertora de una

voz poética que, poniendo en riesgo su «integridad discursiva», problematiza

la praxis creativa que ella misma lleva a cabo anunciando el deterioro y la

capacidad mermada que esconde la pretenciosa representación del lenguaje,

la «composición preñada/ De versos tintineantes y vacíos», para luego ser

absorbida por la imposibilidad del decir. Entonces, podríamos sostener que

de la armazón rítmica emerge una sensación de insatisfacción, a modo de

una resistencia, silenciosa, que busca la signifi cación esencial y liberada del

cautiverio simbólico: «Como si escribir fuera tan sólo/ Ser fundamental/

Tomar aire doctoral/ Colocar la rima al fi nal/ De cada verso y pretender/ De

cada uno de ellos el total/ De sonoridad y contenido genial/ Sin darse cuenta

que la poesía/ Huye de los poetas/ Como la llama del hollín / Y que al revés

de lo que piensa fulano/ En la poesía como en la vida/ Lo principal (hay que

ser inteligente)/ No es lo que se queda/ Sino lo que se va» (Eielson 1998: 307-

310). La conciencia metapoética pretende desmitifi car la imagen culta, ofi cial,

elevada que opaca la verdadera experiencia de lo poético, para reconocerla en

la trascendencia del devenir, en la posesión y el desprendimiento.

más allá del afán experimental de sus poemas caligramáticos, por ejemplo, o de algunos versos que denotan cierto entretenimiento, soltura o juego, este discurso irónico revela la decadencia moral de la sociedad moderna, claramente representada en los arquetipos humanos víctimas de la alienación consumista, del mismo modo adopta una visión crítica sobre el lenguaje. Por lo tanto, si existe algún sentido lúdico en este tratamiento irónico es a partir de la concepción de un juego en serio, real y consciente, que no tiene nada de superfi cial, es decir, un juego que nos remite a un ludismo crítico.


— 286 —

Finalmente, es interesante apreciar cómo algunos versos de este

extenso poema van regulando la conciencia metapoética mediante la

presencia de marcas deícticas («esta página blanca», «esta rima helada», «esta

composición preñada», «esta composición magistral»). Como sabemos, estas

marcas o huellas textuales ponen de relieve el plano objetual de la escritura y

la funcionalidad pragmática de su soporte. Y al hacerlo, dan cuenta del tener

lugar en el lenguaje. Esto es cuando la enunciación poética busca referenciar

más allá de los límites textuales, transgrediendo sus coordenadas espaciales

y temporales y determinando el fundamento de su propia ambigüedad.

Una ambigüedad que en la poética eielsoniana se traduce en la certeza de

sospechar sobre lo dicho, puesto que mientras más se cuestione el lenguaje,

más transparencia adquiere. En otras palabras, la ambigüedad es mucho más

que una señal del lenguaje fragmentado, escindido. Es una apertura hacia la

totalidad.

— 287 —

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PRESENTACIÓN

— 289 —

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— 290 —

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— 291 —


ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA

José Antonio Benito*

Monseñor Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, fundador y Gran

Canciller de la UCSS, fue entrevistado1 por José Antonio Benito.

Monseñor narra algunos episodios muy interesantes de su vida: su

llegada al Perú, su trabajo en la pastoral educativa, sus inicios en la Diócesis de

Carabayllo, su desempeño en Cáritas del Perú, sus vivencias en Arequipa y el

inicio de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

—Monseñor, dicen que los cargos son los que traen cargas. ¿Cuál fue su reacción

cuando sus compañeros del episcopado lo eligieron?, ¿qué siente?, ¿cómo lo está

afrontando?

—Las palabras que yo pronuncié cuando salió el resultado de la votación,

estuvieron dirigidas al mismo obispo: «Le perdono por el mal que me quiere».

Esas fueron mis palabras, pues realmente no lo esperaba. Cuando se estaba

* Director del Centro de Estudios para el Patrimonio Cultural de la UCSS.1 Entrevista realizada en PAX TV cuando Monseñor Lino Panizza desempeñaba el cargo

de Secretario General de la Conferencia Episcopal Peruana para el nuevo trienio.

JOSÉ ANTONIO BENITO

— 292 —

voceando mi candidatura, la cual no presenté, se manejaba esa posibilidad.

No se trata de que uno no quiera cargar con una responsabilidad, con un

servicio. Después de haber estado seis años a la cabeza de Cáritas del Perú,

sentía la necesidad de dedicarme más a la diócesis que el Señor me había

confi ado (Diócesis de Carabayllo) con todas las obras que faltan por hacer;

pues la había descuidado un poco. Entonces, quería recuperar el terreno

perdido. Después de un poco más de un año, el Señor me comprometió

con este nuevo servicio. El Señor lo da, el Señor lo quita. ¡Gloria a Dios!

Estoy agradecido con Dios por la posibilidad que me brinda de servirle y

nada más.

—Son varios frentes ahora: catequesis familiar, la Universidad Católica Sedes

Sapientiae, la diócesis y ahora este nuevo cargo.

—Sí, los frentes son varios. Creo que si me esfuerzo en tener fe en el Señor,

sería una prueba para confi ar más en Él. Si pienso en mis cualidades y mis

posibilidades, veo difícil que pueda realizar todo esto. Pero es cierto que

quien actúa es el Señor. Tengo la plena seguridad de que trataré de hacerlo

posible; es decir, me esforzaré por cumplir las metas poniendo todo el

empeño para que salgan de la mejor manera. El resultado está en manos de

Dios; el resultado no depende de mí. Yo siembro, yo riego. La cosecha la

dejamos para que Dios la haga.

—Monseñor, acabo de venir con usted de la Conferencia Episcopal Peruana y he

comprobado lo de siempre: tanto en la diócesis como en la universidad, se siente

el espíritu de familia y lo a gusto que se puede estar con su compañía. Estamos

con nuestro padre en la casa y, por eso, me gustaría que hablase un poco acerca

de dónde nació y cómo fue su formación.


— 293 —

—Nunca pensé realmente sobre cuál era el origen de ese espíritu de apertura

y acogida que siento. Al escuchar su pregunta, es la primera vez que me lo

cuestiono. Creo que una de la causas de esta cualidad, de este don, de esta

gracia que el Señor me concedió se debe a que mi casa siempre fue una casa

abierta. Soy hijo de campesinos. Nací en un pueblo pequeño en el campo

del norte de Italia, en el camino entre Génova y la frontera con Francia. Es

un pueblito chico; ahí la vida es dura. No hay grandes extensiones de tierra;

pero sí una vida feliz. Recuerdo que mi casa siempre estaba abierta. Cuando

asistía al Seminario e iba de paseo con amigos y pasábamos por mi casa,

entrábamos. Mi papá recibía a todos y mi mamá sacaba de donde sea algo

para servir a cada uno de los que ingresaban; eso me gustó. Por otro lado, lo

que también me condujo a esta dimensión fue peregrinar por el mundo y

pasar por diferentes ofi cios, tareas y servicios. He descubierto lo importante

que es la hospitalidad. Llegar a un lugar desconocido, cuyo idioma no

entiendes, y que alguien te abra la puerta y te diga que esa también es tu

casa es realmente algo maravilloso. Por eso, me he propuesto hacer lo mismo

con todos aquellos que se acerquen a mi casa para que se sientan bien.

—¿Cuándo comenzó esa peregrinación? ¿Cuándo salió de Italia?

—La primera vez que salí fuera de Italia fue para estudiar en España, en

Madrid específi camente, a fi nales de 1969. Ya era sacerdote. Fui ahí a estudiar

y ahí comencé a experimentar el don de la hospitalidad, de esa apertura

que me hizo sentir bien; y eso que me habían prevenido sobre la poca

hospitalidad de los madrileños. Sin embargo, siempre di testimonio de todo

lo contrario, puesto que me acogieron con una hospitalidad extraordinaria.

Me decía: «Cuando tenga la oportunidad, yo haré lo mismo».


— 294 —

—Y aquí al Perú, ¿cuándo llegó?

—En el año 70. Llegué una semana antes que el padre Roberto, fundador de

este canal. Él también llegó por esos años por el terremoto. Nos encontramos

y trabajamos juntos durante el 71 y 72. Él era Capellán del hospital San Juan

de Dios, donde comenzó a trabajar desde que llegó. Tenía los cursillos de

Cristiandad. Trabajábamos juntos en los cursillos. Él realizaba los famosos

retiros con el personal auxiliar médico del hospital; los llevaba a Ricardo

Palma en Santa Eulalia, donde estaban los Hermanos Maristas. Ahí, yo iba

a ayudar a confesar. Fue una experiencia de vida muy bonita.

—Ya han pasado 38 años. ¿Vino aquí directo a Lima?, ¿a qué parroquia?

—Vine a Lima y fui inicialmente a Chorrillos por causa del terremoto.

Llegué una semana antes de que ocurriera el terremoto de Huaraz. Me

dediqué a apoyar a los damnifi cados. Después, en el mes de septiembre

u octubre, fui a Tingo María para reemplazar al párroco, quien tenía que

ser operado. Él era franciscano y tenía que ir a Canadá. Estuve en Tingo

María hasta el mes de febrero o marzo en el año 71. Luego fui designado a

la parroquia Cristo Salvador en Chama.

—Y ahí estuvo involucrado también en lo educativo, lo pastoral... hizo muchas

amistades, conoció muchas familias…

—Bueno, ahí en Chama, en Cristo Salvador, estuve en dos momentos:

desde el año 71, luego me fui a Arequipa y regresé en el año 80. Ahí tuve

la experiencia de ser director del colegio parroquial. En aquella época, solo

había una casa alrededor. No había nada, ni Higuereta, ni Vista Alegre; todos

los alrededores eran haciendas. Recuerdo que fui a celebrar una fi esta en la

hacienda San Juan Grande y San Juan Chico. Ahí comenzamos a construir

la comunidad parroquial, la comunidad eclesial. Empecé con seis hombres


— 295 —

que recluté con una «tallarinada», pues era lo único que sabía hacer. Así se

inició la gran aventura. Hubo mucho empuje en lo pastoral y, gracias a Dios,

ha continuado y sigue todavía.

—Hicimos un viaje, pero volvimos enseguida de Arequipa. Regresemos para que

nos cuente acerca de la parroquia de los Padres Capuchinos en Umacollo, donde

se ven decenas de jóvenes, además de numerosos frailes.

—Fui a Arequipa en el año 1977 como párroco. Estaba solo en Umacollo. No

había mucha gente y la parroquia estaba casi «muerta». En el arzobispado de

Arequipa, se encontraba Monseñor Rodríguez Ballón y Monseñor Unfrield,

quienes trataban de dar un impulso pastoral tradicional. Entonces hicimos,

en la parroquia de los Capuchinos, una serie de experiencias pastorales.

Iniciamos los encuentros con los jóvenes EPJ. Se trataba de mover a los jóvenes

con los EPJ (Encuentros de Promoción Juvenil). Comenzamos un día de

fi estas patrias; llevé un equipo de Lima hasta allá. Antes de ir a Arequipa, ya

había vivido en Lima. Había trabajado con el Encuentro Matrimonial y fue

una experiencia que me marcó mucho. Estuve en Chama, luego fui a vivir

a la Planicie, en Chaclacayo. Viví la experiencia y me gustó. Estando ahí,

en el trabajo parroquial, vi que era importante la pastoral familiar; entonces

invité a mis amigos de Lima para que fueran a Arequipa e iniciamos los

encuentros matrimoniales. Además, nacieron otros encuentros como los

Talleres de Oración y Vida del Padre Larrañaga, Escoge, Ene, Cristóforos:

todos los movimientos que han dinamizado la pastoral. Luego, antes de

retirarme, había preparado la experiencia del Camino Neocatecumenal

de la parroquia —que ahora tiene mucha vitalidad—. Fueron años muy

hermosos, muy bonitos, de gran vitalidad y con mucha entrega por parte de

los laicos y de todos los católicos.


— 296 —

—¿Tantas vocaciones tienen algo que ver con esa revitalización entre los jóvenes?

—Yo creo que sí. Ahora, como obispo, desde otra realidad, me doy cuenta

de que las vocaciones surgen desde donde se trabaja, donde hay vitalidad

espiritual, donde el sacerdote cree en su sacerdocio. Creer en el propio

sacerdocio se manifi esta en el entusiasmo con el cual uno se entrega al

trabajo con los jóvenes, los ancianos, los adultos, las parejas, con toda la

realidad; ahí es donde los jóvenes se enamoran. Es decir, la vocación nace

cuando uno va saboreando qué signifi ca tener a Dios en la vida; este Dios

debe ser compartido y no retenido para sí mismo.

—¿Cuándo comenzó esa experiencia para usted, Monseñor?

—Mi vocación es de las más ordinarias que hay. No es como la de san Pablo,

a quien Cristo se le apareció y lo tumbó del caballo, nada por el estilo. Nace

desde una familia de fe. Recuerdo que de niño fui acólito, me despertaba e

iba a la misa. Ese fue el primer paso: acolitar. Luego vino el acompañamiento

del párroco, quien hizo despertar esa vocación. Después recuerdo las visitas

que hacían los hermanos limosneros de los Padres Capuchinos a mi pueblo,

quienes pasaban a recoger las primicias, esto decir, la primera cosecha de los

olivos, de la uva, del trigo, etc. La gente daba estas primicias como diezmo

a los limosneros que pasaban. Después, venían los misioneros a contarnos

las aventuras de las misiones, la obra que hacia la Iglesia en la misión; esto a

uno lo enamora, y de niño quieres imitarlo. Además, mi papá iba a ayudar

en la chacra del Seminario para mantener el jardín. Nosotros éramos pobres,

hicimos la secundaria en el colegio de los Capuchinos; allí es en donde fue

madurando mi vocación hasta que tomé la decisión de ingresar a la Orden,

hacer el postulantado, el noviciado, etc. Así fue hasta que tomé la decisión

de decir: «Sí, yo quiero ser del Señor, dar mi vida al Señor, a los hermanos»,

así de simple. Ha sido un proceso.


— 297 —

—Háblenos ahora como pastor. Como siempre dicen que la niña de los ojos del

pastor es su Seminario. El fomento de las vocaciones nos habla un poco de cómo

ha ido potenciando a los grupos. ¿Qué es lo que ahora está trabajando como

pastor?

—No cuido el Seminario, porque no lo tengo. Sin embargo, tengo

seminaristas que realmente cuidamos como «a la niña de los ojos» de la

diócesis. Tenemos seminaristas en distintos lugares: en Trujillo, Callao,

Arequipa y en la Diócesis. Aquí tenemos un preseminario en la parroquia

Santísimo Sacramento con el padre Raúl Cornejo y el padre Pedro, quienes

trabajan un año de preparación para ingresar al Seminario. Después los

mandamos a Arequipa, Trujillo y al Callao. Durante el verano, hacemos el

trabajo para unifi carlos, para hacer que se conozcan; entonces tenemos una

especie de Seminario en la Diócesis. Realmente debemos dar gracias a Dios,

pues este año hemos tenido 56 seminaristas; el próximo año vamos a pasar

los 60.

—¿De dónde vienen?

—De la parroquia y los movimientos. Dios llama donde quiere y como

quiere. La provisión es un buen número.

—De todas maneras, Carabayllo es una diócesis gigante, pero la relación entre

los sacerdotes y los fi eles todavía es muy escasa, ¿no?

—La diócesis, como territorio, no es exagerada. En una hora y media o dos

se puede ir de un extremo a otro. La población es muchísima, se calcula

entre dos millones a dos millones y medio en el censo último. Saber el

número exacto es muy complicado, muy difícil. Los sacerdotes que trabajan

pastoralmente son del clero diocesano; los religiosos, los misioneros, los

fi dedignos son más de 80.


— 298 —

—¿Son 12 años o algo así?

—Este año, el 2 de febrero se cumplirán 11 años de inicio de la vida

diocesana.

—Y hablando de la Diócesis, porque es una nueva realidad, supongo que ha

sido una gracia bien grande y también una responsabilidad muy fuerte. Es

como pasar de la nada a crear algo. Creo que antes había obispos auxiliares o

vicarios que atendían; pero hay cosas todavía que están por crearse: la catedral,

el seminario… ¿Qué nos podría decir sobre los primeros momentos de la Diócesis

y cómo lo está viviendo?

—Sí, antes había la arquidiócesis de Lima, que estaba dividida en vicarías.

Esa zona era la vicaría 1. En el Cono Norte, había un obispo encargado, un

vicario que coordinaba la pastoral y las actividades; pero no encontré nada.

Entonces tuvimos que comenzar a crear un centro, las ofi cinas, la curia; es

decir, nos preocupamos por hacer. Luego tendríamos que hacer la catedral,

porque no la tenemos, y el Seminario, que tampoco tenemos.

—¿Dónde estaría la catedral? ¿Tiene algún lugar?

—Hay varios lugares. Estamos viendo cómo conseguir el terreno.

—Escuché una anécdota del cardenal Gantín, quien vino y me dijo: «Esta es

nuestra catedral».

—Exacto. En la bula de la creación de la diócesis, el Santo Padre designó

una catedral, que es la parroquia de Nuestra Señora de la Luz en Santa

Luzmila; pero no había iglesia, como no hay todavía. Existe la parroquia,

pero sin templo; por ello, el Nuncio me dijo: «Monseñor tiene que llevarlo

a conocer la catedral». —«Pero, excelencia, no hay catedral». Entonces me

dijo: «¡No puede ser! ¡Tiene que haber catedral!, porque no hay diócesis sin

catedral». Bueno, hay un galpón con 4 palos y techo de calaminas: eso es


— 299 —

la catedral. Tenía vergüenza de no enseñarles nada, pero fue muy bonito.

Cuando llegamos, había una señora anciana colgada de esa grada; encima del

pedestal había un sagrario de madera. Esta señora estaba colgada al sagrario

llorando. El cardenal se acercó a ella y le hablo; no sé si se habían entendido

o no, porque estuvo hablando un ratito con ella y luego nos fuimos. No hizo

ningún comentario sobre la catedral. Es como decir: «Yo creo que la catedral

está donde está el Señor, la presencia del Señor, la presencia de Dios».

—En esta línea, su capilla personal también me ha impresionado. Esa cruz que

brota como un árbol, un árbol de la vida. Estamos hablando de que meterse en

el corazón de la Iglesia, también es meterse en un mundo para entregarse a Él.

He visto, además, el guante del padre Pío. ¿Qué nos puede decir ese corazoncito

de la Diócesis?

—Cuando pensé hacer la Casa Episcopal —porque tampoco tenemos casa—

, el obispo no tenía casa, ni ofi cina. Ahí había un rincón forrado de plástico

que funcionaba como cocina. Cuando comenzamos a reordenar la casa,

sacamos el plástico y descubrimos que estaba enchapada en madera. Habían

tapado la madera con plástico; era una madera muy bonita. Entonces, en

un rincón de la casa, dije: «Ahí voy a hacer la capilla». Tuve la idea de la

capilla recordando la sagrada escritura: «¡Quítate los zapatos; este es un lugar

santo!». La capilla es un lugar santo; por eso, hay que entrar a pie descalzo

al encuentro con el Señor. Luego dije: «Si no hay una zarza ardiendo, tengo

que buscar un árbol que tenga la forma de zarza». Me demoré un año y no

conseguí el árbol, uno que me gustara. Cuando hubo una exposición sobre

los Chacas, vi ese enorme árbol, que era el doble o triple de lo que es ahora,

y dije: «La punta en donde está el crucifi jo me sirve a mí». Y variando la

idea dije: «No, en el árbol de la cruz llegó la salvación del mundo; entonces

detrás está el fuego que arde y delante está el árbol en donde está colgado el


— 300 —

Cristo de la salvación del mundo, y a los pies está la Virgen como Madre que

nos entrega a nosotros». Este era el sentido de la capilla: orar y adorar con la

fi nalidad de que el obispo pueda ir también a orar.

El «guante del padre Pío» tiene otra historia. Yo tenía un amigo

párroco en Florencia, a quien siempre visitaba. Ahí conocí a un señor

que me dijo: «Padre, queremos hacerlo miembro del grupo de oración del

padre Pío». —«Yo con mucho gusto —contesté—, pero estoy en el Perú.

De Florencia a Lima hay un abismo, un mar, un océano». —«No importa,

la oración nos une. Nosotros le escribimos. Usted es miembro de nuestro

grupo». Y así siempre hemos estado unidos. Cuando voy a Italia, si puedo,

voy a visitar a este sacerdote amigo. El año pasado en la fi esta de la Asunción,

me dijo: «Padre, nuestro amigo Paineider, cuando murió, me dejó esto y me

dijo: “Don, yo me voy a morir, y antes de que esta reliquia se pierda, se la

entrego a usted; porque no sé qué va a ser de ella. Entonces, usted me la

va a cuidar”. Y me entregó ese cuadro con el guante del padre Pío». El año

pasado, cuando estábamos ahí conversando, me dijo: «Yo también tengo mi

edad y no sé a dónde me mandará el Arzobispo; mejor esto usted se lo lleva y

lo pone en una iglesia». Yo le dije: «Pues, lo que sea. ¡Bienvenido! Está buena

la reliquia, muchas gracias». El padre Pío es quien ha hecho el milagro de la

casa del obispado, así que yo lo he puesto ahí.

—El milagro del padre Pío en el obispado de Carabayllo.

—Cuando crearon la diócesis y me nombraron obispo, fui a ver el territorio.

No tenía casa, no tenía catedral, no tenía seminario, no tenía nada. Yo seguía

viviendo porque me acogieron en la parroquia de Chorrillos durante año y

medio, casi dos años, e iba todos los días desde Chorrillos hasta la diócesis

en carro. En mi carro tenía sellos. Ahí se encontraba mi ofi cina portátil, pues

atendía a la gente y sellaba los documentos, mientras estábamos buscando

un lugar donde poner la sede. Esto fue providencial, porque hizo que yo


— 301 —

conociera la diócesis. Entonces eso para mí fue providencial, porque yo

no conocía en absoluto el Cono Norte. He estado como ambulante con

mi carro-ofi cina. Mientras buscábamos un lugar, el párroco de Sol de Oro

nos dijo que había una casa en venta. —«¿Cuánto piden?». —«130 000

o 140 000 dólares». Yo dije: «Yo no tengo. Busquemos una más barata».

Y continuamos buscando hasta que un día la dueña de esta casa vino a

buscarnos para vendérnosla. Era hipotecada. Si no levantaba la hipoteca,

perdía todo.

Entonces me dijo: «Ustedes me dan 30 000 dólares para levantar

la hipoteca y el resto me pagan cuando quieran». Entonces le dije al padre

Pedro: «Podemos ofrecerle 70 000 dólares». Y le dijimos: «Señora, le damos

30 000». Cuando me hicieron obispo, amigos e instituciones me regalaban

cosas; pero mi secretaria inteligentemente les dijo: «No le den nada que no

necesita nada, no necesita gran cosa para vestirse ni casa; regálenle plata».

Con eso reuní 35 000 dólares; los tenía guardaditos. Cuando vine le dije:

«Padre Pedro, yo tengo 30 000 dólares. Levantaremos la hipoteca y le

daremos 20 000 a fi n de año, y el año siguiente otros 20 000». Y quedamos

así. A fi n de año, el padre Pedro dijo: «No. El colegio, que nunca ha dado

nada a la Iglesia, tiene un fondo; podemos sacar 20 000 para pagar esto».

Luego, al año siguiente, pagaremos la cuota fi nal.

Durante todo el año —año y medio exactamente— hicimos

trabajitos para levantar la casa, porque lógicamente una casa cerrada cuesta

plata. Prácticamente todas las donaciones que venían las invertíamos en la

casa, que nos costó mucho más de lo que creíamos. Casa vieja siempre es

un desastre. Cuando llegó la hora de pagar la última cuota, el padre Pedro

me dijo: «Monseñor, tenemos que pagar 20 000 dólares». Le dije: «¿Tú los

tienes?». —«No, yo no los tengo» —me contestó—. El padre Pedro me dijo:

«Haremos un préstamo, antes de que suceda lo que a la señora; es decir, antes


— 302 —

de que no tengamos para pagar y nos quiten la casa». Cuando llegué a la casa

de Chorrillos en la noche, a las 10:00 u 11:00 de la noche, encontré un aviso

que decía: «Padre, le llamó fulano y dejó un teléfono». Esto pasó durante

tres noches; yo no podía llamar porque salía a las 6:00 de la mañana de la

casa y llegaba 10:00 u 11:00 de la noche, y me daba vergüenza, me parecía

incorrecto molestar a esa hora. Hasta que lo llamé el día 29 para ponerme

a su disposición, para ver lo que necesitaba. Coordinamos en encontrarnos

en la ofi cina de catequesis de la Conferencia Episcopal el 30 o 31. Él vino

y yo recibí un milagro: estaba en un consultorio donde había una revista

del padre Pío; mientras esperaba, me encomendé a este hombre —que no

era santo todavía— y me hizo el milagro. He hecho una promesa y vengo

a cumplir con la promesa, me dijo. Entonces pregunté: «Yo a usted no lo

conozco, ¿por qué cumple la promesa conmigo?, ¿qué tengo que ver yo?,

¿por qué su nombre está en la revista?». De pronto, me entregó un sobre.

Nos saludamos y se fue. Me dio curiosidad y abrí el sobre… había 20 000

dólares, ni uno más, ni uno menos. Entonces le dije al padre Pedro: «Aquí

hay 20 000 dólares para pagar la casa. Ese es el don del padre Pío».

—Bendito padre Pío y bendita Divina Providencia.

—Así es.

—Y con esto podemos comenzar, monseñor, un capítulo fundamental que es la

Universidad Católica Sedes Sapientiae. Escuché que si tuviese que bautizarla, le

pondría la Divina Providencia, ¿por qué?

—Porque esa es otra aventura en la vida. En ciertos momentos, uno se

pregunta: «¿Por qué me metí en esto?». Entonces, pienso y digo: «Porque el

Señor quiso. Yo he querido muchas cosas, y lo que quise nunca se realizó». Lo

último que pensé, desde que me nombraron obispo, fue hacer universidad;


— 303 —

pensé en el seminario, en la catedral, en tantas cosas, menos en una

universidad. La universidad fue la primera y la única obra de envergadura.

Cuando comenzamos a dar respuesta a una necesidad, tuvimos muchísimas

difi cultades. Parecía que no funcionaría; sin embargo, cada difi cultad

siempre se superaba y se lograba avanzar. Cuando estábamos ya casi a punto

de que nos dieran la autorización, nos dijeron: «La universidad tiene que

tener local propio, no puede haber una universidad sin local».

Nosotros no teníamos nada, porque pensábamos hacer ahí un

colegio. En eso le dije a Tista (Dr. Bolis): «Mira, Tista, nuestra aventura

se acabó, porque no tenemos local». Estábamos en Roma, en el Vaticano.

Luego regresé. Entonces me llamó un amigo y me dijo: «Lino, yo sé que tú

buscas una casa, lo supe. Yo la tengo». Me dio el lugar donde está el Buen

Pastor, el instituto. Le dije: «Pero yo no tengo plata para pagarte. ¿Cómo

voy hacer?». Y me contestó: «Me la paga en 30 años; bueno, en 30 años

poco a poco». Luego dimos la primera cuota y después no pudimos pagarla.

Entonces dije: «Pedro, otra vez vamos a perder todo. Vamos a estar como

la señora. Tenemos que hacer un préstamo». Estábamos en eso cuando me

llamó un amigo y me dijo: «Sé que está en difi cultades; le mando un cheque

para pagar el préstamo». Así, se ve claramente uno de los muchos signos de

la providencia.

—En la actualidad, ya tienen varias carreras, bastantes alumnos. Aparte de

Educación y de Ciencias Económicas, tienen Ciencias de la Salud. Además,

tienen maestría en Doctrina Social de la Iglesia Católica. En uno de los videos

de cuando lo aprobó CONAFU, escuché una intervención que indicaba que el

objetivo era que sirva para servir. ¿Cuál es el sueño de esta universidad? ¿Por qué

el nombre Sedes Sapientiae?


— 304 —

—El nombre Sedes Sapientiae fue porque queríamos que fuese un lugar

donde se encuentre la sabiduría, más que la ciencia. Sapientiae en latín es

‘sabiduría’, no es puro conocimiento. Creo que —y no es una crítica, es una

observación mía— las universidades modernas forman grandes científi cos,

gente de conocimientos muy amplios, capaces de hacer máquinas o cosas

por el estilo; pero, ¿forman hombres? Porque el hombre se forma a través

de la sabiduría, no se forma a través de la ciencia. La ciencia puede llegar —

como hay ejemplos en la historia— a destruir a la humanidad, a destruirse

a sí misma. Creo que en nuestro mundo, en nuestro Perú, se necesita

hombres que realmente sean sabios, hombres justos en el sentido bíblico

—como José, a quien en la Biblia llaman «hombre justo»—, hombres que

realmente enseñan la verdad de la vida que Dios les da. Si uno no sirve a

los demás, entonces su vida no tiene sentido. Creo que la razón de ser de

los conocimientos, del crecimiento de la ciencia debe ser servir a los demás;

ese es uno de los talentos que Dios le da a uno. Esto es un sueño, quizás un

poco Don Quijote, pero es bonito. Sobre todo yo sueño de día y duermo de

noche. Es bonito soñar un Perú justo y fraterno, un Perú donde los políticos

y los administrativos no se sirvan de la gente, sino que sirvan a la gente.

Ese es nuestro sueño: formar maestros cuya profesión no sea un trabajo,

sino un servicio. Uno es maestro no para ganar dinero, uno es maestro para

formar hombres; así como uno es economista para hacer que las riquezas se

redistribuyan y que lleguen a todos, o como uno es enfermero para ayudar

al enfermo a aceptar el sufrimiento o a superar el sufrimiento. Creo que la

Universidad tiene que servir para esto, sino no sirve.

—El sueño, sin duda, lo está velando nuestro Dios y Santa María, aunque

nosotros estemos durmiendo. Tenemos que hablar de muchísimas cosas. Toda

la tarea de Caritas ha sido un rubro extraordinario a través del tiempo. Me


— 305 —

gustaría, antes de terminar, saber qué nos puede decir sobre lo que está haciendo

como Secretario de la Conferencia Episcopal. Se han reunido los obispos, ha

habido notas escuetas. ¿Cuál es el programa para estos años? ¿Cómo están

llevando a cabo lo de Aparecida? ¿Cuál ha sido su primer contacto con el trabajo

de secretario?

—El primer contacto se produjo en estos días, porque la elección acaba

de tener lugar. No tengo programa, porque no pensaba, no postulaba y

no deseaba el nombramiento como Secretario General de la Conferencia

Episcopal Peruana. Dios me lo ha pedido como un servicio y a Dios no se le

puede decir no. Como decía al comienzo, haré lo mejor que pueda, dejando

los resultados en las manos de Dios. Yo quiero simplemente —porque mis

hermanos obispos me han pedido este servicio— hacerlo construyendo lo

que quiero construir en mi Diócesis; es decir, lograr que seamos uno para

que el mundo crea. Realmente, yo quisiera por mi vida y mi historia, una

iglesia como mi Diócesis de comunión: donde todos se sienten en familia y

donde nadie se siente excluido. Yo quiero una inclusión real. Que cada uno

cumpla con lo que le corresponde. No hay derechos sin deberes. Nosotros

estamos acostumbrados a reclamar; pero cuando hay que poner el hombro,

a veces nos ponemos de lado. Quisiera solamente que nuestra iglesia sea

la Iglesia que soñó Jesucristo: la iglesia en la que realmente el mundo cree

porque ve nuestro amor. La iglesia de comunión es la que sueña el Concilio

Vaticano II. La iglesia siempre es de comunión. La iglesia fue una. Es una

de las características de la iglesia: una, santa, católica y apostólica de verdad;

pero primero es «una». No hay dos iglesias, hay una sola. Esta unidad debe

hacerse visible.

—¿La Conferencia Episcopal ha tenido temas prioritarios y están trabajando

enfocados, en este sentido, en la Misión Continental?


— 306 —

—Sí, el tema fundamental que hemos tomado en la asamblea fue

casualmente la Misión Continental desde Aparecida, acatando la imitación

de la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, que lanza a

la Iglesia a esta gran misión. Se ha hablado de esto. El problema es cómo

será. De hecho va a ser lanzada ofi cialmente los primeros días de agosto

por el Celam en el Cam. El Cam es el Congreso Americano de Misiones

que se realiza junto con el Celam, allí será lanzada la apertura de la Misión

Continental. Después, cada país y cada diócesis se organiza para ver cómo

llevarlo adelante; de hecho es un desafío para toda la iglesia, para los obispos,

los sacerdotes, los religiosos, las personas consagradas y para los laicos de pie.

Para todos realmente —como decía el poeta— hay mucho que hacer.

—Monseñor, una última pregunta. Usted comentó en algún momento que

ahí, en la parroquia de Chama, realizó su pachamanca cuando vinieron los

obispos para preparar el centenario de Santo Toribio y los 50 años del CELAM.

También organizó una pachamanca en el Santuario de Quives, en su Diócesis,

que fue un encuentro de santos, ¿qué le sugiere este encuentro de santos, Santa

Rosa y Santo Toribio, para despedir este programa?

—Apenas fue fundada la diócesis, lancé una idea: «Tenemos los santos más

grandes, en todo sentido, de América y de la iglesia: Santo Toribio y Santa

Rosa». Yo tengo la gracia de que hayan estado los dos en la diócesis; entonces

quise unir esos dos santos simbólicamente en un camino que tiene que hacer

la diócesis; por eso, todas las parroquias nos reunimos en la plaza de San

Pedro de Carabayllo de la iglesia del 1500, y de allí fuimos peregrinando

hacia Quives a pie durante un día y una noche caminando. Así hicimos

el peregrinaje. Éramos como 5 000 o 6 000 personas, y ahí celebramos

la acción de gracias al Señor por el don que nos había dado sobre esta

nueva porción de la Iglesia. Para el año del jubileo toribiano, invité a los


— 307 —

obispos. También nosotros debimos hacer la peregrinación a su santuario.

Para adquirir la indulgencia plenaria, había que ir a un santuario. Entonces

pregunté: «¿Por qué no vamos a Quives?» Santa Rosa es patrona del Perú

y de Lima, de América; es bonito que todos los obispos vayamos, nos

reconciliemos, celebremos la eucaristía y compartamos, y así fuimos. Aquí

también caminamos y nos confesamos y celebramos la eucaristía. Luego

había llamado a unos amigos, a familias amigas de Huánuco y de Huaraz

para que me prepararan una pachamanca y terminamos con la pachamanca

para celebrar el jubileo después de haber recibido la reconciliación, la

eucaristía y la indulgencia.

—Y en la compañía de los dos grandes santos, y donde Santo Toribio confi rmó

a Santa Rosa.

Donde confi rmamos nuestra fe como pastores de la Iglesia.

—Monseñor, muchísimas gracias, ya se nos fue el tiempo. Nos gustaría que, para

todos los televidentes y para las personas que lo queremos y le tenemos tanto que

agradecer, nos dé la bendición.

—Realmente estamos agradecidos al Señor por el amor que nos tiene y por

la bondad que manifi esta a cada uno de nosotros. Yo quisiera que cada uno

supiera y aprendiera a descubrir el amor de Dios, el que le tiene a cada uno

de los televidentes. Para todos ellos: el Señor los bendiga en el nombre del

Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. Amén.

Muchas gracias.

PRESENTACIÓN

— 309 —

Re

señ

as


— 310 —

asdasdassasds

— 311 —


El eslabón del día. Refl exiones sobre la educación, de Carlos Gatti. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, 167 pp.

Una razón, a veces decisiva, para

acercarnos a un libro es su autor; en

este caso, resalto la fi gura de Carlos

por ser un maestro con una extensa

labor docente, cuya preocupación

constante –que ha motivado muchas

de sus actividades y publicaciones–

es la educación; pero no solo

como proceso, sino también como

experiencia, sobre todo a través de la

lengua y la literatura. Estoy seguro

de su interés porque, más allá de las

palabras, es la acción lo que defi ne a

un maestro; en este caso, su trabajo

como tutor, sus visitas a sitios

lejanos de su entorno para enseñar,

su paciencia frente a las difi cultades

y, sobre todo, su comunicación

constante con los jóvenes.

La educación importa a todos,

pero no de la misma forma; a

muchos de nosotros nos interesa

«nuestra» educación, pero no

valoramos la educación como labor

en una persona. Si van a una fi esta

y les preguntan: «¿y qué estudias?»,

y dices: «estudio educación, voy a

ser profesor», inmediatamente te

mirarán raro, con miradas que en

realidad te dicen: «pobrecito, si

quieres te presto para el pasaje de

regreso». Pero si tú les preguntas

a ellos: «¿y qué estudias?», estarán

encantados de hablarte de sus

maestrías, de sus MBA, diplomados,

etc., sobre todo si estudian carreras

de moda o socialmente valoradas. La

MANUEL VEJARANO INGAR

— 312 —

educación es importante para todos,

pero no de la misma forma.

Felizmente, Carlos es una de

aquellas personas que la valora a tal

punto que quiso ayudar a los maestros

y futuros maestros a mantener la

esperanza y dignidad en nuestra

profesión, tal como lo señala en su

libro: «Frente a la amenaza paralizante

de la Medusa, o la desesperanza

petrifi cadora, la educación en libertad

y responsabilidad resplandece en

un hermoso proceso centrado en

el sujeto, al cual sirve guiándolo

a lo largo de un entusiasmante y

prometedor camino de comunión y

liberación» (Gatti 2010: 58-59).

Esta es la clave, a mi parecer, de

entender el valor del libro. Dar una

mirada al autor es una puerta de

entrada al texto en sí y descubrir en

qué nos puede ayudar, sobre todo

a la mayoría de nosotros que nos

desempeñamos como, o queremos

ser, maestros. Los textos de El eslabón

del día enfatizan la presencia de la

palabra «experiencia» en toda labor

docente.

Ahora voy a tomar el elemento

del título (que Carlos ha recogido

de unos versos del español Pedro

Salinas), el símbolo que unifi ca

todos los textos: el eslabón. Este

elemento nos remite a la cadena, la

cual si bien sirve para atar, sujetar o

tirar de algo también puede remitir

a una imagen más triste, como de

opresión. Si hablamos de cadenas,

podemos imaginar aquella famosa

«ominosa cadena» de nuestro

himno, como otras menos dignas.

Pero hay otros usos, positivos,

que prefi ero aprovechar para esta

ocasión. Para ello, viajaremos

imaginariamente a una ciudad que

es del gusto de Carlos: Roma, en

Italia. En este viaje imaginario, les

invito a «ver» una construcción

signifi cativa para la cristiandad:

la cúpula de San Pedro. Su

majestuosidad se debe al genio de

Miguel Ángel, y su construcción y

acabado al más famoso ingeniero de

la época Domenico Fontana. Como

cualquier cúpula sufre una tensión

que la habría hecho derrumbarse

EL ESLABÓN DEL DÍA

— 313 —

hace bastante tiempo, de hecho,

varios años después de construirse

se detectaron graves rajaduras que

amenazaron la construcción. Por

ello, se «ató» la cúpula con cuatro

cadenas de hierro, una práctica

usual en el renacimiento. Hay 4

tiras de cadenas que ha «amarrado»

internamente toda la cúpula y son

las que aseguran la fortaleza de la

construcción. Este sencillo ejemplo

nos muestra unos eslabones que

aparentemente «atan», pero que en

realidad fortalecen. Pero para esto

hay que reconocer que la estructura

es débil y que puede caerse sin ellas.

El proceso educativo es así. La

labor docente en un inicio puede

ser percibida por el alumno como

una cadena que ata de manera

negativa: tareas que entregar,

responsabilidades que cumplir,

lecturas que leer y releer, parece

que el docente es un sujeto que

disfruta ver a los alumnos tensos

por el curso que dicta. Pero luego,

si el docente realmente ha tenido

intención educativa, esa aparente

cadena se va transformando en

fortaleza interna que el alumno usa

para su propia construcción. Esto lo

podemos percibir en nuestra propia

vida como estudiantes: recordamos

con cariño aquellos maestros que

nos han exigido, que de seguro en

su momento recibieron nuestras

más furibundas críticas por su

exigencia, pero que al pasar de los

años reconocemos como los mejores

que hemos tenido. El fruto de un

verdadero proceso educativo solo se

ve con los años.

Ahora bien, ¿de qué depende la

fuerza de un eslabón? De la calidad

del material, el acero es el más

común. El acero es básicamente

hierro y carbono: el carbono le

da la maleabilidad necesaria para

trabajarse, el hierro le da resistencia.

Una combinación entre fuerza y

maleabilidad. En este sentido, pienso

que enfrentarse al reto que plantea

el día a día requiere que seamos

un eslabón de este tipo: duros y

maleables a la vez, evangélicamente

correspondiente a los «mansos como


— 314 —

palomas, astutos como serpientes»

(cfr. Mateo 10, 16). La educación

es así, requiere una mano atenta,

exigente y que, a la vez, dé espacio

para el ejercicio de la libertad y

creatividad del alumno, un difícil

equilibrio que solo la experiencia y

la refl exión puede lograr. Es lo que

señala muy bien Carlos cuando,

en una entrevista que recoge el

libro, dice: «[el tutor] debe ser,

a la vez, afectuoso y exigente, y

estar convencido de que el mejor

predicador es Fray Ejemplo» (Gatti

2010: 128). La labor del cualquier

docente que desee «meter de

lleno» las manos en la humanidad

del grupo que le toque como alumnos descubrirá que Carlos no

se equivoca. Es verdad que todos,

si somos o hemos sido alumnos,

hemos deseado que nuestro docente

o tutor nos brinde «Estímulo para

encontrar sentido y gusto a la vida, al

estudio, al diálogo, a la relación con

lo otro (las cosas, el prójimo, Dios)»

(Gatti 2010: 129). En este sentido,

no estoy de acuerdo con algunas

pretensiones que desean suplantar

el proceso educativo por la palabra

«aprendizaje», como si todo actuar

docente solo requiriera la presencia

del profesor como un «asesor» o

«corrector» de un determinado

ejercicio. Si el docente se convierte

en un mero «mediador», la cadena se

rompe. Principalmente porque será

una cadena hecha de puro carbono,

100% maleable por el ímpetu de

un ser en plena formación, aún

inmaduro en muchos aspectos, y,

en el peor de los casos, incapaz de

reconocer en qué se equivoca. El

otro extremo también es peligroso,

el del profesor 100% acero, aquel

opresivo y a veces estrecho de miras,

no es el intelectual o académico,

sino el intelectualista y academicista,

aquel que pone el valor solo en los

conocimientos o está siempre atento

a resaltar solo los errores. Mansos

como palomas, astutos como

serpientes.

Pero no hay que mirar con malos

ojos lo intelectual; pues requiere

esfuerzo y, sobre todo, atención a la

EL ESLABÓN DEL DÍA

— 315 —

realidad (no solo a los libros). En mi

opinión, la fortaleza, el hierro de la

persona, nace no solo de lo moral,

sino también de lo intelectual, más

aún si consideramos el ser docente.

Es lo que resalto del primer texto

del libro Aporte de las humanidades

en la comprensión integral del hombre

y su utilidad en la formación de los

científi cos y del texto Educar para

humanizar. El gran valor de este libro

de Carlos Gatti Murriel es hacernos

dar cuenta (como un Fray Ejemplo)

de que un eslabón es fuerte también

por su capacidad intelectual, por

su formación humanística, y que

nadie, sobre todo el docente, puede

quedarse en el nivel de «buena gente»,

de «profesor cocherita», sobre todo

cuando la tarea educativa implica

hacer de herrero (sudar la gota gorda)

y eslabón a la vez, aquél que en sus

clases (e incluso fuera de ellas) trata

de lograr incorporar a la cadena a sus

alumnos. En este sentido, este texto

se puede incluir en esos breves pero

vitales libros para iluminar el camino

de la formación humanística.

Para terminar, quiero señalar aquí

algo que puede pasar desapercibido

en un texto de este tipo: su conexión

con «algo más» grande que la

realidad ofrece, algo que el maestro

debe ayudar a explicitar, ese punto

de fuga de la tensión de la cadena

que somos todos. Cito a Carlos para

explicarlo mejor: «Entre historia

humana y Eternidad hay una

continuidad, como entre cualquier

proceso y el producto que aquel

genera. Y el proceso está signado

por la acción del hombre libre, por

la acción voluntaria e inteligente.

Dios se nos ha revelado en nuestro

lenguaje y se ha hecho de nuestra

condición para que creamos, para

que tengamos fe. Se ha revelado

y se ha hecho hombre para que,

inspirados por la fe, esperemos y

actuemos creadoramente siguiendo

su ejemplo de amor que libera

de la muerte y congrega para

la eternidad en comunió n a los

seres humanos» (Gatti 2010: 69).

Continuidad, acción y revelación:

estos conceptos son como el cromo,


— 316 —

manganeso o silicio que se añaden

en los aceros ultrarresistentes. Es

necesario tenerlos en cuenta para

formar una cadena en lo eterno, y

construir así una cadena irrompible

que «ni polilla ni ladrón» podrán

desarmar. Gracias, Carlos, por

regalarnos tus experiencias que de

seguro nos ayudarán a ser como

aquel Brunetto Latini que recuerda

Dante: «enseñando cómo el hombre

se hace eterno».

MANUEL VEJARANO INGAR1

1 Es coordinador del Área de Comunicación y Producción del Lenguaje del pregrado UCSS.

— 317 —

Plutarco. Cómo el joven debe

leer los poemas/San Basilio. A

los jóvenes sobre la manera de

sacar provecho de la literatura

griega. Presentación, anotación

y traducción de Julio Picasso.

Lima: Fondo Editorial de la

Universidad Católica Sedes

Sapientiae, 165 pp.

El profesor Picasso ha traducido

dos pequeños opúsculos de Plutarco

y San Basilio sobre la educación

de los jóvenes que ha publicado la

Universidad Sedes Sapientiae. Algo

así quise haber dicho cuando los

presenté. El título de los mismos

es el siguiente: Plutarco. Cómo el

joven de leer los poemas/San Basilio.

A los jóvenes sobre la manera de sacar

provecho de la literatura griega. En

primer lugar, me ha impresionado

la erudición y la perfección de la

traducción del profesor Picasso.

Heredero de una tradición de

traductores e intérpretes, posee un

conocimiento casi exhaustivo que

nos admira; además, maneja de

forma maestra no solo las lenguas

clásicas, sino la castellana. Tales

capacidades son muy difíciles que

coincidan en una sola persona. Y

solo a la honestidad y a la fi delidad

a sí mismo debemos atribuir este

resultado. En el fondo aparece, sin

quererlo, como en un espejo, en

las obras de una persona, su propia

imagen.

Después, quiero comentar la

obra no desde el punto de vista

literario, sino desde el contenido


CÉSAR BUENDÍA ROMERO

— 318 —

teológico. Comienza por Plutarco,

escritor pagano considerado un

autor fi losófi co de timbre moral,

que en este caso diserta sobre la

utilidad moral de los poemas y los

mitos en la educación de los jóvenes.

Homero es aquí el autor que está

detrás de su pensamiento, así como

los grandes dramaturgos griegos

(Esquilo, Sófocles y Eurípides).

Homero es escritor de una capacidad

única. Su obra provoca en Plutarco

una enorme admiración literaria y

se pregunta si se puede despreciar

este arte. Plutarco refl exiona sobre si

esa educación literaria le ha servido

a él para lograr su equilibrio moral

o no. Él piensa que la educación

lo es en la virtud. El único valor es

la virtud, porque coincide con la

verdad. Plutarco vive en la tradición

platónica que ha llegado a pensar

que lo único que hay que valorar es

el bien y lo único a lo que se puede

llamar realidad, y se pregunta si los

mitos, con los malos ejemplos de los

dioses, pueden servir a la educación

de los jóvenes. Platón, hombre de un

profundo amor al bien, que quiere el

bien del mundo, piensa en general

que no. Plutarco, sin embargo, con

Basilio, piensa de otro modo.

Plutarco admira profundamente

a los poetas, con ese arte que poseen

para reconstruir la realidad (por

poetas entiéndase los escritores o

los compositores clásicos). Pero se

pregunta si su arte sirve para el fi n que

él quiere para la verdadera educación:

hacer mejor al mundo, convertir a

los jóvenes en protagonistas de un

mundo mejor. Se alegra mucho de

que los poetas, en general, compensen

con su juicio los malos ejemplos que

no tienen otro remedio que ofrecer.

Y, por eso, concluye, no es malo que

los jóvenes aprendan de esos poetas a

distinguir con ejemplos lo malo de lo

bueno. Para él, por tanto, hay valores

en las obras literarias. Pocas veces, o

ninguna, son alabados los antiguos o

los dioses en las obras literarias por las

faltas que cometen o por las maldades

que consienten. De modo que el autor

acepta, por así decirlo, las lecturas si el

joven es capaz de discernir.

PLUTARCO/SAN BASILIO

— 319 —

La obra de Basilio —que, según

Picasso, no leyó esta de Plutarco—

es casi gemela, con la diferencia

absoluta de la fe cristiana. Picasso

ha querido ofrecerlas juntas quizá

según el esquema de las vidas

paralelas. En este caso, de las

lecturas paralelas. ¿Qué aporta la fe

cristiana y qué estaba implícito en la

refl exión del pagano? Basilio, como

Plutarco, piensa que puede ser útil

esa lectura clásica de los grandes

poetas. Por muchas razones, dice

que viene a ser como una gimnasia

de la mente y de la expresión. Hay

analogías entre los libros griegos

y los libros cristianos. Pero si la

analogía ayuda a comprender, la

diferencia aparece mucho más que

la analogía. Los autores paganos

buscan la tierra; nosotros, el cielo.

Ellos enseñan a vivir en esta tierra,

pero nosotros tenemos otra patria, y

la virtud nos prepara para ella.

En realidad, no consideramos

«ni llamamos bien a lo que muestra

utilidad sólo para esta vida»

(p. 136).

Observa Basilio que la intención

de la virtud en los paganos es

terrena. Basilio desenmascara, con

su inigualable estilo, el disfraz de una

virtud que busca el homenaje del

mundo o al menos la tranquilidad

de conciencia. Lo había dicho de

otro modo Plutarco cuando admira

en los héroes homéricos griegos

la «vergüenza» y el «honor». Estos

héroes pueden perder la vida antes

que el honor. Por honor, siguen las

reglas del bien. No le es posible a

Platón pensar del todo en el cielo,

porque no conoce a Cristo resucitado

y, por eso, aunque el bien ha de ser

buscado por sí mismo, Plutarco

observa que muchas veces es buscado

por el aplauso de los hombres. Los

cristianos, sin embargo, saben que

su juez es el Señor; y han renunciado

a los honores de este mundo.

¿Qué puede aportar la enseñanza

de los mitos o de las obras literarias

a personas que viven la vida eterna?

Basilio contesta que nada decisivo,

pero sí algo conveniente. Se trata de

una especie de ciencia preparatoria,


— 320 —

como preparan los tintoreros las telas

antes del acabado con los colores

defi nitivos. «Si hay mutua afi nidad

entre las dos doctrinas, saberlas

nos puede ser útil. Si no la hay, ni

siquiera en fi gura paralela, mostrar

la diferencia no es poco servicio para

robustecernos en lo mejor» (Basilio

p. 137). La literatura es a la fe lo que

las hojas al fruto: lo adornan y le son

convenientes, pero no se identifi can

con él. ¿Qué hacer ante los escritos

paganos? Cuando narran acciones o

palabras buenas, amarlas e imitarlas;

pero cuando narran acciones malas,

«cerrar los oídos como Ulises ante

el canto de las Sirenas». Volvemos

a notar que lo esencial es el

discernimiento: discernir lo malo

de lo bueno y discernir el lenguaje

atractivo del veneno que lleva

dentro, para no ser engañados. Pero

evitar ser engañados es algo que

se aprende, y aprendemos también

lo débiles que somos; es decir, el

atractivo de lo malo que encuentra

su eco en nosotros. No podemos

negar que el ejercicio de leer obras

literarias sea también conveniente

para los cristianos, para la prueba,

para la humildad y para la oración.

Basilio invita, pues, a no mentir

como los oradores, a no admirarse

o envidiar a los dioses lascivos, a

saber distinguir, como abeja, la miel

profundamente nutritiva, de los

colores y los perfumes atractivos pero

inútiles, o de las espinas que rodean

la fl or. Basilio sabe que el amor a la

virtud, si nace en la juventud, no se

borra. Por eso, quiere que las obras

que encarecen los buenos ejemplos

se les ofrezcan a los niños y jóvenes:

nacerá una familiaridad y una

costumbre que hará atractivo el bien

y horrendo el mal (p. 140). No deja

Basilio de nombrar distintos autores

paganos que enseñan con acierto

a preferir la virtud a las riquezas,

porque la virtud no se pierde con

ellas, como Ulises no la perdió en su

naufragio.

Pero los autores paganos

coinciden con el Evangelio en

señalar la difi cultad y el esfuerzo que

requiere todo lo valioso. Así, cita


— 321 —

Basilio, razona el Hércules joven:

«La virtud, que habla de sacrifi cio,

promete a Hércules ser un dios. El

vicio, lleno de atractivos presentes,

era de una falsedad absoluta.

Hércules prefi rió la virtud». Los

antiguos fi lósofos eran casi unos

ascetas. La fi losofía era un camino

en la vida. Basilio reconoce, pues,

en la hipocresía la gran trampa, que,

por otro lado, habían denunciado

también los fi lósofos paganos: «El

último grado de la injusticia es

querer parecer justo sin serlo», dice

Platón (361 A.: 143). Cuenta Basilio

cómo Sócrates soportó la paliza

sin responder, Pericles devolviendo

honor al que le insultaba y Euclides

al que le amenazó de muerte. Estos

lo hicieron sin conocer el texto

evangélico de «al que te abofetee

en la mejilla derecha preséntale la

izquierda» (Mt 5, 39).

Y, sin embargo, lo hicieron

porque el mundo desea, y nosotros

merecemos, el bien en vez del mal.

Huyó Alejandro de la belleza de las

hijas de Darío, que le habría vuelto

esclavo; huyó Clinias, discípulo de

Pitágoras, del juramento, incluso

el juramento justo, que hubiera

evitado una gran multa. Parecían

haber escuchado los preceptos de no

adulterar en el corazón o de no jurar

en absoluto que el Señor nos ordena.

Basilio sigue su razonamiento.

Si hay cosas buenas, también las

hay malas. Lo importante, pues, es

discernir. El arquero elige su blanco;

el navegante, su ruta; el artista, las

líneas de su pincel; el que come,

lo bueno de lo malo; entonces, la

inteligencia debe ser propia del que

lee y del que enseña, para que con

ella pueda elegir lo mejor. Estos

paganos nos mostraron que la vida

tenía un sentido, un objetivo, una

dirección. Por eso, se convierten en

ejemplo para nosotros, los cristianos,

que hemos conocido el verdadero

sentido del mundo. Basilio

siente lo que sentía Justino. Hay

elementos del Verbo en las criaturas;

especialmente, en los hombres.

Pero reconozcamos una cosa: en los

fi lósofos, entiéndase, los paganos, la


— 322 —

honestidad es un vestido que viste

su alma. Los músicos y poetas, los

atletas y luchadores; ellos buscan no

caer en la vergüenza o en la derrota.

En nosotros, lo que se busca es la

corona que no se marchita. Las

razones que nosotros tenemos para

la virtud son mejores y mayores (cf.

p. 147).

En los cristianos, la razón es una

promesa fundada en una alianza, es

decir, una respuesta a la revelación.

La profundidad del diálogo con

el Dios Encarnado establece una

diferencia fundamental entre el

fi lósofo y el cristiano, y Basilio lo

ve desde el principio. El castigo que

deberían temer los que creen en la

vida eterna no es el de este mundo.

Y la diferencia entre este mundo y

el que esperamos debería ser, según

Basilio, la razón profunda de una

elección maravillosa en la que, sin

despreciar la propia alegría y paz de

la conciencia recta, como dice san

Pablo, el cristiano se deja juzgar por

el Señor al que llama «único juez».

Sin embargo, siempre tendemos

más bien a la similitud; es decir,

a seguir a este mundo. Hay que

huir de ella, pues es posible que el

nervio paulino («Yo sé de quién me

he fi ado») se pierda si solo estamos

atentos a la belleza de la virtud, a la

bondad de esa belleza y a la verdad

de las mismas; porque nosotros no

estamos en relación simplemente

con valores, sino con una persona,

con el Señor.

Hoy, volcados como estamos a

este mundo y a sus glorias, temiendo

solo la venganza de los hombres,

es muy necesario que se vuelvan a

oír las palabras de Basilio. El alma

es lo importante del ser humano.

El cuerpo hay que servirlo, y no es

malo; pero, cuando tiene mayor

importancia para nosotros que el

alma, lo convertimos en dueño

nuestro y nosotros en sus esclavos,

y nos hacemos incapaces de seguir al

Señor (p. 148). Vivir de la opinión

ajena es también otra esclavitud.

La guía de los paganos no era la

opinión, sino la recta razón; pero

su incapacidad para la humildad


— 323 —

provenía de que se juzgaban a sí

mismos, se absolvían a sí mismos y

se alababan a sí mismos. El cristiano

deja el juicio al Señor. Basilio,

en su afán por observar cómo es

razonable la propuesta cristiana,

presenta a Diógenes como aquel que

era realmente libre, al contrario de

quien cuida con exceso su cabello o

vestimenta, propio, dice Diógenes,

de deshonrados o de arruinados. En

realidad, es vergonzoso abandonarse a

la pasión y eso hacen los que buscan,

por encima de todo, la belleza física

y no la belleza moral o los que viven

para el espectáculo o el placer, es

decir, para sí mismos. Realmente, el

hombre no es su cuerpo. Platón no

odia el cuerpo, auxiliar de la fi losofía,

le llama (Rep. 498B). Es el auxilio

y el compañero del hombre, pero

nunca su dueño, y es un auxiliar

provisional. Mas cuando el cuerpo se

vuelve dueño, es su enemigo y el de

Dios. No está lejos este pensamiento

de aquel que habla de la rebelión

contra Dios de ángeles y hombres,

del desorden que anatematiza san

Pablo en Romanos 1 (13, 14), y

que ha sido un enemigo, que todos

los hombres que han querido serlo,

han combatido. La degradación del

mundo moderno ha venido de ahí,

de olvidar que el hombre es algo más

que un animal.

El sentido del cuerpo, su

signifi cado o su valor, es el alma,

como el sentido de un instrumento

musical es la melodía. Quita una al

otro y no vale ni queda nada. Así

como el arte castiga al instrumento

para que produzca la melodía

ansiada, así el alma debe castigar al

cuerpo hasta que la sirva. El cuerpo

debe sufrir de algún modo para dar

el fruto que se espera de él. Su fruto

no es la liviandad, sino la generosidad

y la alegría en Dios. Todo con

medida, con discernimiento. Que

las esclavitudes del alma, como la

soberbia, son peores que las del

cuerpo, y no pocos paganos ilustres

han caído en ellas. Pero vemos en los

paganos una dirección hacia el bien

que no debe ser despreciada. Por eso,

para ellos la opinión ajena tampoco


— 324 —

los esclaviza, al menos en muchos

casos. El dominio de sí mismos evitará

una caída en picado por la senda

inclinada del placer. El ser humano

se vuelve no solo esclavo, sino que

se perjudica en su propio cuerpo, al

que pretendía servir, cuando se deja

llevar por esos señores, los placeres.

Lo recto es lo necesario. Lo

excesivo, aunque sea oro, es malo.

Captura al hombre y lo convierte en

su esclavo que siempre le sirve. No

le ayuda realmente, porque nunca

se sacia el corazón de pedir. Siempre

está vacío. El que no necesita, como

Diógenes, es rico con poco; pero

guardar pan para mayo parece

ser una buena recomendación. Y

ciertamente lo es. El que no quiere

tener que pedir en su necesidad

debe ser austero en la actualidad y

debe evitar resultar una carga para

los demás, lo cual no deja de ser una

obra de misericordia. Aunque estos

pensamientos son más bien todavía

demasiado humanos. Si Basilio

mira con cierta ironía esta máxima

pensando en la Providencia, no

es porque Basilio niegue que en el

sacrifi cio presente está el bien futuro,

sino porque ve que hay bienes

mejores y que ese dicho nos mueve a

la esclavitud del dinero, como si de

él dependiera nuestra vida. Si hemos

de ahorrar, ahorremos para el cielo.

No nos convirtamos, con nuestros

pecados, en enfermos incurables.

Curemos cuanto antes los defectos

que nos esclavizan para que no se

hagan crónicos, concluye Basilio.

Sin embargo, quiero proponer

todavía una refl exión fi nal, un elogio

extraño, el elogio de la censura.

Elogio de la censura

Picasso nos hace una pequeña

historia de la censura. Esta, en

realidad, es necesaria y ha sido

utilizada especialmente para la

educación, porque la lectura, aun

siendo buena, podía perjudicar a los

no preparados. Esa era la pregunta:

¿Debe abrirse la caja de Pandora

de las lecturas indiscriminadas? La

educación es la labor más importante

de la sociedad, y, por eso, quizá no


— 325 —

debería darse todo a todos. Algunas

cosas, por demás preciosas, debían

reservarse para algunas personas que

pudieran orientar a los demás desde

sus conocimientos y se debería sin

embargo reservar aquello que, en

manos de cualquiera, podía destruir

más que construir.

Por eso, la primera censura fue

qué cosa escribir y qué reservar para

la oralidad. Y así, a los vedas los

conocemos solo desde hace 250 años,

y las lenguas han servido de frontera

que recluía el saber, entiéndase que

solo algunos conocían las lenguas del

saber y solo algunos podían descifrar

las escrituras en que se vertían estos

saberes. Entre los griegos se empezó

a escribir a partir del siglo v antes

de Cristo, y Platón, el artista de la

lengua, reserva a sus discípulos las

explicaciones importantes solo a

través de la palabra hablada y no la

escrita.

Hoy, en la locura de la

comunicación, estamos asustados

justamente por la facilidad de la

misma. Hemos puesto en manos

de los niños las espadas, es decir, en

manos de los irresponsables medios

casi divinos. Los autores que Picasso

presenta y traduce son personas

preocupadas precisamente por la

educación en su doble incidencia: en

cuanto que esta sirva a la formación

personal de estos jóvenes y que esta

sirva a formar una nueva sociedad, la

que precisamente esos jóvenes deben

lograr.

Toda educación es un enorme

riesgo del que los antiguos tuvieron

conciencia, es un riesgo que pocos

tienen el privilegio de asumir y del

que debemos ser responsables. Si

algo se deduce de la lectura de estos

dos clásicos que nos ofrece Picasso,

es justamente que la educación es un

camino; en ese camino, el profesor es

el fi lósofo que, conociendo el secreto

de la felicidad y de la vida, también

ofrece el camino exacto para llegar

a ellas.

El segundo punto que a un

sacerdote católico le llama la atención

es la intención del traductor y del

pensador erudito: Picasso. Platón


— 326 —

ataca de frente la poesía épica en su

República y la ataca porque observa

cómo los valores de los héroes se

oponen directamente a los valores

de los fi lósofos. Es cierto que los

héroes atraen, pero se caracterizan

por ser directamente esclavos de

la violencia, de la curiosidad o de

la astucia egoísta y cruel, como

Ulises. No son casi nunca siervos

de la paciencia, de la verdad, de la

paz, único camino de la verdadera

libertad.

Para Platón, según Picasso nos

cuenta, ha comenzado con la fi losofía

una nueva época: la de la razón que se

opone directamente a esta imitación

de los héroes de los mitos, hija esta

última de la identifi cación emotiva.

Platón quiere que el ser humano sea

libre y siga al bien. ¿Cómo hacerlo

si es seducido, es decir, engañado

por poetas que buscan, más que el

bien, el aplauso y el éxito? Los que

no poseen valores no son dignos de

educar a los jóvenes. El objetivo del

fi lósofo es escribir sus palabras en el

alma de los jóvenes, y esas palabras

son el vehículo de la única verdad.

Es claro que esto acerca la fi losofía

tanto a la religión como a la vida.

Los fi lósofos parecían monjes; los

monjes, fi lósofos.

Ciertamente, Platón va a ser la luz

que ilumine a los fi lósofos posteriores.

Hoy, Picasso nos presenta el ejemplo

de Plutarco y de Basilio. Dos

hombres cuya verdadera diferencia es

la fe cristiana, pero cuyas similitudes

son tan fuertes que su diferencia,

la fe cristiana, tiene unas alas tan

enormes que no solo no separan, sino

que integran las similitudes en una

síntesis superior.

En efecto, no tienen pérdida los

comentarios de Picasso sobre los

primeros momentos de la Iglesia: por

un lado está Justino y, en general,

los apologistas, que consideran y

presentan al cristianismo como la

mejor fi losofía, dando testimonio

de la coherencia interior del

pensamiento cristiano y de la

profunda conveniencia entre este y la

más auténtica fi losofía; pero, por otro

lado, Picasso nos habla de aquellos que


— 327 —

ven en el cristianismo una auténtica

revolución que ha modifi cado sus

vidas y les ha dado un valor del que

carecían absolutamente hasta que

conocieron a Cristo, como Taciano y

Tertuliano, y, por tanto, reniegan de

toda fi losofía: “Creo lo que el mundo

califi ca de absurdo”. Estos, Taciano

y Tertuliano, tienen la tentación de

condenar todo lo anterior del mundo

pagano y fi losófi co, y decirnos que

lo único verdaderamente educativo

es aquello que se desprende de la

palabra de Dios. Solo los primeros,

los que siguieron la estela de Justino,

que aceptaba la racionabilidad de

la fe, fueron realmente aceptados

por la Iglesia. Los segundos estaban

cerca, negando al hombre, de negar

la humanidad de Cristo, y, con ella,

la Encarnación, porque demonizan

la carne; son como gnósticos. El

elogio a Orígenes, tan cercano a

los capadocios, entre ellos Basilio,

a quien se pone como ejemplo de

educador cristiano, es un elogio a la

fe irreductible y, sin embargo, fl exible

y capaz de dialogar con la verdad

escondida en la literatura profana,

es un elogio a quien ha aceptado la

capacidad de la razón humana, y

elogia por eso la capacidad de integrar

las armas literarias que tan necesarias

son para comentar la escritura, como

de algún modo ya se había visto en

Longino y Plotino. Filón no había

tenido ningún reparo en comentar

la escritura usando la fi losofía e

interpretándola con ella en cuanto

tenía de verdad (p. 19).

Hoy, las cosas han cambiado.

Es difícil conducir a unos jóvenes

que tienen como mentores a todos

los que hubiéramos censurado

como corruptores; puesto que, a

través del Internet, están abiertos,

misteriosamente, a todos los vicios y a

todos los saberes, a todas las personas

y a todos los horizontes. Tenemos

la responsabilidad de predicar el

evangelio a estos destinatarios; pero

nos asusta la responsabilidad, nos

desanima el enemigo al que vencer.

No obstante, la Providencia tiene sus

caminos, a veces difíciles de discernir,

y nosotros no tenemos otra misión


— 328 —

que otear en el mañana los signos de

los tiempos. Ahora, el Señor quiere

que eduquemos a los jóvenes y que

creamos en la semilla lanzada.

Por eso, la educación, sin duda,

pretende siempre que puedan elegir

bien los que quizá comenzaron mal;

este sigue siendo, para nosotros, un

camino a emprender, un camino en

que creer. Dios ha puesto en todos

el amor al bien. Solo se trata, pues,

de ofrecer ese bien a los que no lo

conocen, pero tienen hambre de él.

Por eso, es bueno escuchar a

Plutarco y a Basilio. Ellos saben que

no se pueden poner puertas al campo

y que, por eso, tampoco se puede

prohibir a los jóvenes aquello que

naturalmente les atrae: las historias,

los amores, las guerras, los héroes,

los santos… Pero sí es bueno que

aprendan a extraer lo bueno para

dejar lo malo; y de eso se trata. Es

un padre que aconseja el que vemos

en estos opúsculos. Es alguien que

aconseja a quien se deja aconsejar.

Es alguien que señala, sobre todo

Basilio, la novedad cristiana: tenemos

esperanza. Vivimos para otra vida.

CÉSAR BUENDÍA ROMERO1

1 Es doctor en Teología y Licenciado en Filosofía y Letras. Dicta cátedra en la UCSS, la Facultad de Teología de Lima, Redemptoris Mater del Callao y en el ISET Juan XXIII.

— 329 —


Poéticas andinas. Puno, de Mauro Mamani Macedo. Lima: Instituto de Investigaciones Humanísticas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos-Ed. Pájaro de fuego, 2009.

La creación literaria debe

entenderse como la proyección

artística de las circunstancias

sociales y culturales del contexto en

el que aparece. Así, las literaturas

latinoamericanas proyectan una

heterogeneidad que representa la

potencialidad polifónica de nuestras

culturas. El reconocimiento de

dicha realidad distintiva y dialéctica,

libre de las perspectivas unívocas

y excluyentes, permite gozar

plenamente de la multiplicidad y

la riqueza que ofrecen no solo los

productos culturales del centro, sino

también los de las denominadas

«culturas periféricas», desde la

perspectiva ofi cial.

El aporte que realiza Mauro

Mamani Macedo (1969) con Poéticas

andinas. Puno, el cual es el tercero de

su producción bibliográfi ca luego de

Manuel Scorza. Homenaje y recuerdos

(2008) y Redoble por Rancas: Las

fronteras de la literatura (2008),

se confi gura como un paradigma

académico del reconocimiento de la

heterogeneidad cultural forcluida,

en la mayoría de los casos, por las

indagaciones científi cas de nuestro

ámbito de estudio.

La especifi cidad de las

investigaciones literarias, la cual es

requerida dentro de un contexto

académico que tiende a proyectos

globales, es otra de las características

ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES

— 330 —

axiales de Poéticas andinas. Puno. De

la multiplicidad de las poéticas de

los Andes, Mamani Macedo apuesta

por la que ofrece Puno, uno de los

focos estratégicos y decisivos para

el desarrollo de la intelectualidad

peruana.

Los movimientos culturales

de la década del 20 tuvieron

como exponentes principales a los

intelectuales forjados en provincia.

Es de estos sectores, como una suerte

de presión histórica al centralismo,

de donde los representantes de las

clases medias ilustradas inician la

transformación cultural del país.

Un grupo de ellos llegó a la capital,

durante la década del 20, para

incorporarse a la Universidad u otros

ofi cios intelectuales. Fueron estos

conjuntos, y los que permanecieron

en las provincias, los que impulsaron

una gran oleada cultural de inicios

del siglo xx, la cual se caracterizó

por la renovación del pensamiento

en torno a la problemática de la

identidad nacional.

El estudio de Mamani Macedo

también ofrece un producto crítico

que se acerca a los planteamientos

de la retórica general textual y a la

semiótica de la cultura. La primera se

caracteriza por plantear un retorno

a la teoría aristotélica, puesto que

enlaza inventio, elocutio y dispositio

para el tratamiento sus análisis

críticos e introductorios a la poesía

de Gamaliel Churata, Alejandro

Peralta, Inocencio Mamani, Carlos

Oquendo de Amat, Dante Nava,

Efraín Miranda, Omar Aramayo,

José Luis Ayala, Gloria Mendoza y

Boris Espezúa.

El corpus de Poéticas andinas.

Puno está conformado por una

serie de artículos —algunos de

ellos publicados anteriormente—,

que mantiene, no obstante, una

coherencia tanto crítica como

textual de la poesía de los autores

puneños más representativos del

siglo xx. Adicionalmente, en cada

artículo se deposita información

refl exiva en torno al sujeto andino,

la cual sirve de apoyo para la

POÉTICAS ANDINAS

— 331 —

interpretación de la cosmovisión

plasmada en la poesía estudiada de

cada caso. De ahí que resaltemos la

importancia de la triada analítica

(cosmovisión, estructura y fi guras)

de los acercamientos de Mamani.

«(Re)presentación del indio

en la poesía andina de Puno» se

inicia con el análisis del poema

Haylli, de Gamaliel Churata, uno

de los mayores exponentes de

la intelectualidad nacional. Es a

partir de este poema que se pueden

identifi car lo que defi nimos con

respecto a una obra literaria: esta es

una proyección modelizada de las

circunstancias en la que se inscribe,

por lo cual hereda y sintetiza el

pensamiento en su contexto de

aparición. Esto es posible, además,

por la perspectiva, lejana del

individualismo, que se refl eja en

la obra de Churata. Si bien su re-

presentación del indio se inscribe

dentro del imaginario indigenista

—la elaboración de un indio desde

la interpretación reivindicatoria,

aunque su propuesta sea que dicha

actitud depende del indio mismo—,

son las constantes temáticas de la

degradación, la voz no permitida

por la problemática de la supremacía

de la escritura occidental y la soledad

cósmica de la que hablaría Arguedas.

Pero es a la decadencia del

dolor profundo del indio, el de

los primeros años posteriores a la

invasión europea, al que Churata

apela en su poesía. Las producciones

artísticas prehispánicas no ofrecen

una temática tan desgarrada como

la que se evidenció en la perspectiva

posterior: el indio ve que su

mundo se degenera y adquiere una

condición negativa dentro del nuevo

sistema social en el que se le inscribe.

La idea anterior la complementa el

estudio de Flores Galindo (Buscando

un Inca. Identidad y utopía en los

Andes [2005]), para quien el trauma

inicial de la Conquista evolucionó

y se hibridizó. Posteriores re-

presentaciones del indio, entonces,

apelarían a una perspectiva

utópica del Imperio incaico, al

retorno del mundo idealizado, en


— 332 —

donde la condición del indio era

imaginariamente superior.

Los personajes indios del primer

artículo, representados por los

hermanos Peralta y por Efraín

Miranda, dan paso al segundo

artículo: «Referencialidad y anclaje

en la poesía de Inocencio Mamani».

La inclusión de un estudio de

autores importantes, pero olvidados

por la desidia intelectual, es también

otras de las características de

Poéticas andinas. Puno. La apuesta

de Inocencio Mamani por una

literatura híbrida, la cual inscribe lo

quechua dentro de la modernidad,

posee una evidente fi liación con la

propuesta de Churata: el mestizaje,

producto de la reinvención andina

con la escritura, implica nuevos

procedimientos artísticos que, no

obstante, evitan la reducción de la

identidad cultural de nuestro país

al «mestizo ideal» de Luis Alberto

Sánchez. Lo que se trata es de,

por medio de los mecanismos de

la modernidad, establecer una

diferenciación dialéctica en el

encuentro de dos culturas dentro de

un mismo hecho artístico.

«Migraciones interiores y

exteriores en la poesía de Carlos

Oquendo de Amat» plantea

precisamente el des-encuentro

entre el hombre de provincia y la

modernidad de inicios del siglo

xx, época altamente confl ictiva.

El autor de 5 metros de poemas

se caracteriza no por introducir

elementos artísticos quechuas

dentro del discurso moderno, sino

por trascender las fronteras de la

escritura y enfrentar, por medio de

la misma, las cosmovisiones andinas

con las del mundo occidental.

Nuevamente lo distintivo, aunque

con rasgos particulares propios de

Oquendo de Amat, se hace presente

en las poéticas de Puno: el empleo

de la modernidad se confi gura como

un vehículo a partir del cual se

critica a la misma. Esta característica

también es propia de Eielson, quien,

en De materia verbalis, plantea una

crítica directa a la escritura a partir

de la escritura misma. Lo que se

POÉTICAS ANDINAS

— 333 —

demanda en 5 metros de poemas no

es un reconocimiento del otro, como

institución literaria occidental, sino

la pureza de una humanidad aún

conservada en los espacios de la

infancia: el mundo andino.

«Efraín Miranda: poética de lo

telúrico» continúa la problemática

de las desplazamientos. La idea de la

migración, tema constante dentro de

los enfrentamientos entre el sujeto

indio y la realidad latinoamericana,

siempre proyecta tres instancias:

la primera está relacionada con el

reconocimiento de la existencia de

una perspectiva contraria a la que

se experimenta y el impulso, entre

otros factores contiguos, a conocer

lo opuesto. El segundo momento

implica la llegada al polo contrario

y la primaria aproximación del

sujeto migrante con el mismo. La

tercera etapa, la más heurística,

presupone la aparición de un

producto confusivo, en el cual las

barreras culturales se difuminan y

aparecen nuevas perspectivas. No

obstante, planteamos que, incluso

en dicha situación confusiva, las

identidades que copulan mantienen,

desde una perspectiva externa, una

evidente diferenciación que permite

identifi car el encuentro previo.

La vuelta a la religiosidad en la

poesía puneña ––que en realidad

es una vuelta explícita, puesto que

dicha religiosidad jamás se extinguió

en los anteriores poetas— va de

la mano de Omar Aramayo. La

incursión del poeta en la temática

invocativa a los dioses no solo

establece la recuperación de una

identidad cultural y artística, sino

la adaptación de una cosmovisión

andina al contexto del siglo xx, la cual

denominamos una «reactualización

mística» —importante ante los

rezagos de la extirpación de idolatrías

por parte de los europeos.

La fi gura femenina de la poética

puneña es Gloria Mendoza Borda,

quien continúa en su poesía la

tradición temática de la soledad y

el abandono político como causa

de la distancia y la enajenación de

los pueblos. Su rebeldía trasciende


— 334 —

el efecto panfl etario que buscan los

poetas que, siguiendo erróneamente

los conceptos sartreanos de

compromiso social, mitifi can las

perspectivas críticas de toda obra

literaria.

Boris Espezúa Salmón apuesta

por la representación del mundo al

revés, que, en el caso peruano, no se

redujo a la expresión carnavalesca de

las festividades, sino que se dirige a

los acontecimientos determinantes

de la actual condición excluyente

de la sociedad peruana. Boris

Espezúa se confi gura como un poeta

sintetizador de toda una tradición

precedente, con la cual dialoga y

guarda lazos infranqueables: su

poesía y posición crítica refl ejan la

infl uencia de autores como Gamaliel

Churata y José María Arguedas.

Poéticas andinas. Puno, es una

invitación a la heterogeneidad,

una introducción científi ca a

nuestra identidad cultural, la cual

ofrece problemáticas que permiten

dilucidar la vigencia y la importancia

de los estudios humanísticos dentro

del contexto latinoamericano y

mundial del presente siglo xxi.

ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES1

1 Es egresado de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

— 335 —


Efraín Miranda, indios dios runa.

Antología poética del profeta del

fuego. Estudios, selección y notas

de Gonzalo Espino Relucé Lima:

Andesbook, 2008.

En los últimos años, diversos

críticos literarios han empezado a

revalorar algunas poéticas y a escritores

peruanos que fueron silenciados

por parte del canon durante mucho

tiempo. Autores como Gamaniel

Churata o Efraín Miranda, hace

algunos años, resultaban desconocidos

y, gracias a la seria revisión de sus

textos por parte de un sector de la

crítica, están siendo reactualizados y

valorados nuevamente. La antología

de los poemas de Efraín Miranda,

a cargo de Espino Relucé, es una

muestra más de que, a pesar de los

silencios que impone la cultura

hegemónica, siempre habrá quienes

nos presenten la literatura realizada en

las zonas menos esperadas por parte

de los estudiosos más apegados a la

ortodoxia canónica.

Indios dios runa presenta algunos

de los poemas más representativos

de los cuatro libros de Miranda:

Muerte Cercana (1954), Choza

(1978), Vida (1980) y Padre Sol

(1998). Se encuentran agrupados

en siete secciones, teniendo como

eje principal el aspecto temático.

Resulta interesante esta selección,

ya que muestra las diversas facetas e

incursiones de la poesía de Miranda

desde su primer poemario. Sin

embargo, no se deja de lado por

completo el aspecto cronológico. Al

fi nal de los poemas, encontramos

STUDIUM VERITATIS

— 336 —

un apéndice con la información

detallada sobre la procedencia de los

mismos. Espino recurre a la ubicación

pormenorizada de los poemas con el

fi n de que el lector, acostumbrado

a observar la evolución del poeta de

manera cronológica, pueda también

hacerlo.

Los poemas se encuentran

antecedidos por una introducción,

a manera de reclamo, por el olvido

del autor; además de realizar un

estudio global de la producción del

llamado «profeta del fuego». En esta

introducción, Espino inicia su trabajo

con un acápite que denomina «Elogio

contra el silencio». En él, nos pone al

tanto del olvido en el que estuvo –y

al parecer, todavía está– Miranda y

su poesía por parte de la crítica. Esta,

acostumbrada a textos vinculados

al proyecto canónico, no lograba

decodifi car del todo el sentido de

su producción; por ello, resultaba

extraña. El acercamiento a estos textos

fue más por curiosidad que por una

verdadera valoración literaria. Por lo

tanto, después de su carácter novedoso,

dejó de ser tomada en cuenta y pasó a

ser parte del pasado.

Lo que intenta Espino es encontrar

(y que el lector encuentre en su

lectura) aquellos valores que le fueron

negados a la producción de Miranda

por muchos años. El estudio que

sigue a su «Elogio…» está orientado

hacia este objetivo. Así, nos presenta,

en primer término, una biografía re-

inventada o imaginada, construida

a partir de la experiencia personal o

de la información que se encuentra

registrada en algunos libros o

entrevistas. Luego enmarca a Miranda

en el contexto de su tiempo y de las

ciudades en las que estuvo (Puno,

Arequipa, Lima). Su vinculación con

el Grupo Orkopata (en especial, con

Churata), su estancia en Arequipa

y la creación (conjuntamente con

Reynoso y Bacacorzo) del grupo

Avenur, además de su fugaz aparición

en la capital con el poemario Choza,

son algunos de los aspectos relevantes

en el contexto de la producción de

Miranda.

EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA

— 337 —

Posteriormente, realiza la

valoración estético-literaria de

la producción del poeta. La

califi ca como una poética del

distanciamiento, en la cual la

participación activa del lector resulta

fundamental para la construcción

total de los poemas. El lector que

se sumerja en su poesía debe ser

capaz de encontrar y entender la

pluralidad semántica que encierra

esta. También debe distinguir la

intensidad, que es fundamental

en sus textos. Asimismo, revisa

los cuatro libros del autor. Muerte

cercana destaca el ritmo y la palabra;

Vida intenta mostrar una mirada

india o indígena con respecto a los

abusos que se comente contra ellos;

Padre Sol es un acercamiento a la

tradición mitológica andina, pero

no desde una perspectiva foránea,

sino desde el interior de la cultura

andina. En lo que respecta a Choza,

le dedica una sección íntegra a su

estudio. Como sabemos, Choza es la

obra más reconocida y laureada del

poeta; por tanto, era indispensable

un análisis concienzudo y extenso

de la misma.

Después de esta introducción,

encontramos la primera sección de la

antología, denominada «Cristales de

hielo perpetuo…» En esta sección,

el «yo» poético intenta mostrar la

mirada pasada y presente del mundo.

Un pasado que resulta idílico, tal

como dice en el primer poema: «Yo

tenía un cristal que refl ejaba / la

imagen invariable de un mundo» (p.

39); pero que, por razones externas

al yo, varía y se agranda hasta el

punto de convertirse en extraña.

En la mayoría de los poemas de esta

sección, la recurrencia a términos

asociados a los cristales, la luz, el

agua, entre otros, es frecuente.

Parece que el objetivo de Miranda

está orientado a que el «yo» poético

observe el mundo a partir de estos

elementos refractores y describe lo

que se logra captar a través de ellos.

«Lliclla» es el segundo segmento

de la antología. Lliclla es una palabra

quechua que literalmente se traduce

como manta; sin embargo, en esta

STUDIUM VERITATIS

— 338 —

sección toma otros sentidos. A

partir de los poemas que engloban

este segmento, podemos observar

la prolongación de una especie;

por ejemplo, el poema «EK» en

el que se describe el parto de un

animal. Además, es necesario señalar

cómo existe una armonía entre la

naturaleza y el ser humano; a partir

de la cosecha, todos se encuentran

alegres, se rompen las diferencias y

entre ellos se ayudan. El poema «AS»

es aquel que nos muestra esta relación

armónica, donde «las vizcachas

enamoran a los zorros», «las semillas

concluyen sus vacaciones» o «los

cultivos comunican a los hombres»

(p. 52).

Luego, encontramos la sección

denominada «contorsionan mi

lengua». En ella, encontramos

diversos tópicos, como la crítica que

hace el yo poético sobre el poder

de la lengua castellana frente a las

ancestrales o nativas. En algunos

poemasm, el yo cuestiona la

marginación que se realiza contra las

segundas, tal como lo manifi esta en

el primer poema: «Los presidentes

no hablan lenguas nativas» (p. 61).

Otro de los aspectos relevantes es la

crítica hacia las doctrinas impuestas

en la conquista para el aprendizaje

del castellano. Además, se presenta

el fetichismo hacia la letra, así como

el fetichismo hacia el papel, aunque

con un tono irónico. El poeta

evidencia cómo, en la actualidad, el

papel es uno de los elementos más

infl uyentes en diversos aspectos de la

vida de los humanos.

En «PadreSol, MadreTierra» el eje

temático se encuentra relacionado

con los dioses, no solo con los dioses

andinos, sino con los dioses de

diversas culturas. En primer término,

lo que observamos es la mirada

panteísta, tal como lo propone Eliot.

No es una mirada externa, sino que

el yo se vuelve parte de la naturaleza,

ingresa a ella y nos habla desde su

interior. Además, como dijimos,

se produce la mirada de las otras

religiones. Se realiza una crítica a las

religiones (en especial, la católica) a

partir de su comparación con otras.


— 339 —

Es gracias a esta comparación que

se llega a la conclusión de que todas

estas religiones distorsionar la fe y el

amor hacia dios, ya que el hombre se

desliga de él. Por otro lado, los dioses

andinos (en especial, Birakocha) son

los que están más cerca del hombre

en todos los aspectos; ellos entienden

la importancia del trabajo y ayudan

a los hombres en lo que les pidan.

La quinta sección, «soy indio»,

nos muestra las características

espirituales y culturales de lo

indígenas. El indio es un ser

panteísta, es parte integradora de

la naturaleza. El hombre andino

posee los elementos de los reinos

animal, vegetal y mineral; por

tanto, es la manifestación más

completa de la naturaleza. Por otro

lado, también nos muestra al indio

como un ser escindido entre la

cultura hegemónica y la ancestral.

Este indio debe usar máscaras

para obtener los benefi cios de la

modernidad, acallando su lado

esencial que es el indígena; todo

ello lo hace para prosperar y dejar

la pobreza económica en la que se

encuentra a causa del olvido por

parte de la cultura hegemónica. Sin

embargo, no por ello deja de sentir

orgullo por su cultura y costumbres,

el poema «EE» es clara muestra de

ello: «Todos los descendientes de

Adán y Eva me gritan: ¡indio! / ¡Soi

indio!» (p. 98).

La penúltima sección, que lleva

por nombre «Empasto de barro»,

nos muestra la confrontación entre

lo tradicional y lo moderno. En la

mayoría de los casos, las actividades

ancestrales son más efectivas que las

modernas; por ejemplo, en el poema

«LA» la curación ancestral a base de

elementos naturales es más efectiva

que los medicamentos u operaciones

de un hospital. Además, presenta

otra confrontación: naturaleza

contra máquina simbólicamente

representadas por los caballos y

las bicicletas, respectivamente.

En esta comparación, el contacto

entre el animal y el humano es más

enriquecedor que el de la bicicleta

y el humano. El animal transmite

STUDIUM VERITATIS

— 340 —

sensaciones al hombre, mientras que

la máquina es fría e insensible.

En la séptima y última sección,

«Rebaño de corvinas para pastar»,

la temática gira en torno a la

migración hacia la capital. Presenta

al indígena, sus penurias que pasa

y los abusos que se comete contra

él. Por otro lado, si en «Soy indio»

observábamos que el indígena usaba

máscaras dentro de su localidad, aquí

se intensifi ca; los inmigrantes se ven

obligados a cambiar radicalmente

sus costumbres, cayendo, en algunos

casos, en la alienación obligada,

produciéndose en él un sentimiento

de nostalgia por aquello que perdió;

es decir, por su cultura.

A partir de esta presentación

de algunos aspectos relevantes de

los poemas de Miranda, se puede

observar las diversas facetas de este

poeta y la variedad de tópicos que

toma en cuenta en su producción;

todos ellos relacionados con la vida

del indígena, tanto en su comunidad

como fuera de ella. Es indispensable

revisar esta antología para descubrir

esta otra mirada, que se hace desde el

interior de la comunidad indígena.

No es un «yo» externo o foráneo que

se deslumbra por los productores

y la misma cultura ancestral, sino

que está mostrada por un indígena

integrante de ella. En este caso,

lo externo es objeto de asombro,

entre ellos Lima, la maquinaria

(bicicletas), las medicinas, etc. Todo

lo relacionado con la modernidad y

la capital resulta extraño; mientras

que lo ancestral y natural es común,

y es presentado con un lenguaje

sencillo, pero intenso.

Por tanto, Indios dios runa resulta

un texto importante en los estudios

no solo sobre la poética de Miranda,

sino en el estudio de la poesía

peruana de la segunda mitad del

siglo pasado. Aquellos que conocen

la producción de Miranda, a partir

de esta antología, lograrán encontrar

otras miradas o perspectivas de los

textos que resultan enriquecedoras.

Por otro lado, quienes aún no

conozcan la poética de este autor,

esta antología es un buen comienzo


— 341 —

para acercarse a él; ya que el dividir

los poemas en secciones ayuda a una

lectura dinámica de los poemas,

donde se puede o no respetar la

linealidad de las secciones, todo ello

a gusto y determinación del lector.

Sin embargo, resulta indiscutible

el trabajo de Espino al realizar esta

selección de poemas, en los que

encontramos la esencia de la poesía

de Miranda y la muestra de que en el

Perú existen muchos buenos autores

que todavía debemos descubrir.

asdasdassasds


— 343 —

No

rma

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ub

lic

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asdasdassasds

— 345 —

Revista Studium Veritatis

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Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) que reúne investigaciones,

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— 347 —

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studium veritatis 14

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