som mÉs intel·ligents?
TRANSCRIPT
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
(PIAGET I L’ANÀLISI DEL PENSAMENT INTUÏTIU)
Pseudònim: Mika
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
RESUMEN
El trabajo de investigación Piaget y el análisis del pensamiento intuitivo gira entorno la
Psicología evolutiva, la cual ha tenido diversas interpretaciones a lo largo del tiempo. Su
precursor es Jean Piaget, quien elaboró su propia teoría de la evolución a principios del
siglo XX. En concreto el trabajo se ha centrado en la observación de una edad en
concreto: los cinco años. Se ha pretendido comprobar si se ha producido un cambio
significativo en la actualidad en relación a la teoría piagetiana. Para ello se ha realizado
un estudio centrado en el análisis de diferentes dimensiones cognitivas de socialización
y psicomotrices como son: la conservación, el egocentrismo, la reversibilidad y la
yuxtaposición. Una vez recogida e interpretada la información se ha llegado a la
conclusión que actualmente los niños y niñas ya disponen de características más
avanzadas a las establecidas por Piaget para edades superiores. He podido observar que,
en los aspectos de egocentrismo, conservación de número y reversibilidad, los niños y
niñas de este estudio superan los rasgos planteados por Piaget cómodamente. En
cuanto a la yuxtaposición, analizada a través de los dibujos, también he podido llegar a
la misma conclusión.
ABSTRACT
The research work Piaget and the analysis of intuitive thinking turns around evolutionary
psychology, which has had different interpretations over time. Its precursor is Jean
Piaget, who developed his own theory of evolution in the early twentieth century. The
research is focused on observing a specific age, the five-year olds, in order to check if
there has been a change related to his theory. I have searched different activities with
which I could make a brief practical and theoretical analysis of the following cognitive,
socialization psychomotor dimensions: conservation, egocentrism, reversibility and
juxtaposition. Later, I have interpreted the data collected concluding that currently the
boys and girls have more advanced features than those established by Piaget, some of
this related to older ages. I was able to discover that in the aspects of egocentrism,
number conservation and reversibility, the children in this study overcome the traits
mentioned by Piaget comfortably.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
Agraïments
A la meva tutora que m’ha acompanyat i guiat en l’elaboració del treball.
A les famílies gràcies per la seva ajuda desinteressada.
Oriol, Abril, Sergi, Carla R., Carla C. i Xènia, gràcies per posar-m’ho tan fàcil, ja que
sense vosaltres hagués estat impossible realitzar la part pràctica. Amb vosaltres m’ho
he passat genial.
A l’Escola de Música de Flix per deixar-me utilitzar els seus espais.
A la meva família per donar-me suport durant tot el procés.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
7
ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................... 11
2. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA ............................................................................... 14
2.1. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA AL LLARG DE LA HISTÒRIA .......................................18
3. JEAN PIAGET I LA TEORIA PIAGETIANA............................................................... 28
3.1. ESTADIS DE PIAGET ..............................................................................................29
4. ESTADI D’ESTUDI: L’ESTADI PREOPERACIONAL .................................................. 35
4.1. PRINCIPALS CARACTERÍSTIQUES DE L’ESTADI PREOPERACIONAL ......................36
4.1.1. SUBESTADI PRECONCEPTUAL .......................................................................36
4.1.2. SUBESTADI DEL PENSAMENT INTUÏTIU ........................................................37
5. ELS NENS/ES DE CINC ANYS ............................................................................... 48
5.1. CARACTERÍSTIQUES COGNITIVES .........................................................................48
5.2. SOCIALITZACIÓ .....................................................................................................52
5.3. PSICOMOTRICITAT ...............................................................................................57
5.3.1. EL DIBUIX INFANTIL.......................................................................................58
6. APORTACIONS DE LA TEORIA DE PIAGET A L’EDUCACIÓ ACTUAL ........................ 68
7. ACTIVITAT PRÀCTICA 1: MÈTODE HIPOTETICODECUCTIU.................................... 73
8. ACTIVITAT PRÀCTICA 2: ESTUDI DEL DIBUIX INFANTIL ........................................ 98
9. CONCLUSIONS ................................................................................................. 119
10. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA ............................................................................ 122
11. ANNEXOS ........................................................................................................ 127
PART TEÒRICA
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
11
1. INTRODUCCIÓ
El treball de recerca que tot seguit presento es titula: Piaget i l’anàlisi del pensament
intuïtiu, i com diuen que tota recerca comença amb una emoció, tot seguit exposo què
és el que em va motivar a l’hora de realitzar aquest treball.
MOTIVACIÓ
La meva motivació a realitzar aquest treball va ser fer recerca relacionada amb els meus
estudis futurs. Sempre he volgut estudiar i treballar en el món de l’educació i abans
d’endinsar-me en una carrera universitària d’aquest àmbit, preferia tenir uns
coneixements previs, aconseguir un experiència pràctica i un primer contacte amb
infants endinsant-me en el món de la psicologia infantil.
OBJECTIUS
M’he centrat en la teoria evolutiva donat que em permetia fer aquesta tasca de recerca
i poder avaluar de forma pràctica els continguts. Com no, Piaget, havia de ser el referent
per aquest estudi donat que n’és el precursor.
Els objectius plantejats serien:
− Aprofundir en l’estudi dels infants i en el coneixement sobre la teoria piagetiana.
− Un dels meus objectius ha estat demostrar si hi ha hagut certa evolució cognitiva
en els nens/es de cinc anys del segle XXI respecte als nens/es d’inicis del segle XX
que han format la mostra.
− Aprendre a treballar de manera rigorosa i sistemàtica.
ESTRUCTURA
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
12
He dividit el treball en dues parts: la part teòrica i la part pràctica.
En la part teòrica he fet una recerca biogràfica sobre l’autor de la teoria que volia
exposar, el psicòleg Jean Piaget. També he fet una recerca bibliogràfica i he extret
informació d’internet.
En la part pràctica he planificat un total de cinc activitats relacionades amb algunes de
les característiques piagetianes corresponents a l’edat de cinc anys, per llavors analitzar-
ne els resultats i extreure’n les conclusions.
METODOLOGIA
M’he informat sobre el desenvolupament de la seva teoria de Piaget i un cop
assabentada de cada un dels estadis evolutius que proposava, m’he enfocat en tan sols
un, el preoperacional, que comprèn dels dos als set anys. N’he escollit algunes de les
característiques amb les quals pogués realitzar la part pràctica i amb aquestes he
preparat un total de cinc activitats.
En la part pràctica em vaig posar en contacte amb algunes famílies de nens/es que
formessin part d’aquesta etapa, concretament de cinc anys. Vaig redactar-los una carta
presentant el tema del meu treball (ANNEX 1) i demanant-los si podia comptar amb els
nens/es per realitzar la pràctica. No hi va haver cap problema i he de dir que la seva
resposta va ser molt bona i es van implicar durant tot el treball.
La metodologia emprada en aquesta fase va ser aplicar el mètode hipoteticodeductiu.
Vaig dissenyar unes fitxes explicant cada una de les activitats amb les característiques
cognitives que s’analitzarien. Els materials que vaig utilitzar han estat d’elaboració
pròpia a partir de la recerca que he realitzat. Tots els materials són reciclats i estan
especificats detalladament a cada una de les fitxes d’activitats posteriors, on es pot
veure en fotografies.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
13
Després vaig elaborar un calendari (ANNEX 2), i al cap d’uns dies vaig contactar amb les
famílies per acordar un dia i realitzar-los aquestes activitats individualment, acudint
d’aquesta manera a la font d’informació principal, els nens/es.
Des del mes de juliol fins al mes d’octubre també vaig realitzar una recollida de dibuixos
fets per cada un dels nens/es per contrastar una de les activitats planificades.
Tota aquesta informació recollida és la que posteriorment m’ha servit per contrastar la
meva hipòtesi, per analitzar-la i per extreure’n les pròpies conclusions. Han estat
enriquidores donat que he pogut corroborar que hi ha hagut certa evolució respecte a
les afirmacions que plantejava Piaget en la seva teoria evolutiva sobre les
característiques cognitives adquirides per un nen/a en l’edat dels cinc anys. He pogut
avaluar que en algun d’aquests aspectes que posteriorment es detallen, els infants
d’aquesta edat els han superat.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
14
2. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
La psicologia evolutiva és la branca del món de la psicologia que he escollit per a fer el
meu treball, donat que em permet conèixer les maneres en què evolucionen les
persones i per tant, els infants.
Segons Piaget: “En conseqüència, ha estat possible concebre el desenvolupament
mental com una reorganització incessant, com una reestructuració continuada de la
configuració mental i de la conducta”.1
És també coneguda com a psicologia del desenvolupament, la qual estudia la forma en
la qual els éssers humans canvien al llarg de la seva vida. Aquest estudi inclou el cicle
vital, la manera en què canvien les accions de l’individu i les reaccions que té aquest amb
l’ambient, també amb constant canvi. Sí que poden establir-se uns estadis entesos com
a “moments del desenvolupament caracteritzats per un conjunt de trets coherents i
estructurats, que constitueixen una mentalitat global típica i conscient, encara que
passatgera”.2
És una disciplina que tracta de comprendre i explicar els nombrosos canvis i
transformacions que es manifesten en la ment i en la conducta d’una persona durant
tota la seva vida.
1 OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984. pàg 52
2 Ibid., pàg 53
Figura 1: Human brain
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
15
Els experts consideren que aquest desenvolupament sorgeix a través de canvi sistemàtic
del caràcter psicològic al llarg de tota l’existència de l’individu. Tots estan d’acord en el
fet que no tots els nens/es es desenvolupen igual ni al mateix moment, i això, pot
dependre de molts factors com per exemple: continuïtat versus discontinuïtat, herència
(factor biològic) versus ambient (factor ambiental), etc. Es valora el medi sociocultural,
el grau de maduració biològica i la interacció de l’organisme amb el món.3
3 https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-evolutiva 20 de juny de 2020
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
16
A continuació, exposo un breu resum sobre l’evolució de la psicologia evolutiva al llarg
dels segles XVII i XIX.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
17
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
18
2.1. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA AL LLARG DE LA
HISTÒRIA
ABANS DEL 1762
− A l’edat mitjana, l’infant era considerat un adult en petit. Les diferències entre
aquests, per tant, eren quantitatives però no qualitatives.
− Al Renaixement, se segueix ignorant el valor de “l’ésser infantil”.
− A mitjan segle XVII, J.A.Comenius ja diferència entre vàries fases en el període del
desenvolupament. Tot i això, les distribueix de 6 en 6 anys. 4
4 PASTOR MALLOL, ESTANISLAU. Psicología infantil: temas fundamentales. Primera
ed., Barcelona, PPU, 1983. pp 10-13 20 de juny de 2020
Figura 2: Línia del temps; evolució del paper de la psicologia evolutiva. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
19
LA PUBLICACIÓ DE L’EMILE (1762)
• Rousseau, juntament amb Locke → “tot prové de l’experiència” i “el pensament
s’organitza a través de l’experiència”.
Tots dos comptaven amb un pensament divergent, és a dir, generaven idees creatives
sempre buscant moltes solucions d’un mateix problema.
PENSAMENT DE LOCKE
− Negava la possibilitat de néixer amb esquemes mentals (tabula rasa/full en blanc).
El coneixement es crea a través de l’experiència.
− Hi havia gran varietat de coneixements gràcies a les diferents cultures d’arreu del
món. No sempre en compartim els mateixos.
− Els bebès no saben res, ni els coneixements més bàsics com entendre la llengua
materna o bé, saber alguns perills com el foc.
Figura 3: Tractat de l’educació, 1762
Figura 4: Retrat de John Locke realitzat per Sir Godfrey Kneller, 1779
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
20
− Els coneixements que anem aprenent a través de l'experiència, a mesura que passa
el temps, es van combinant entre si i a partir d’aquests se’n generen de més
complexes i difícils.
PENSAMENT DE ROUSSEAU
"Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos los
estados, con todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre. ¿Qué saber
tendréis fuera de la humanidad? Amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites, su
amable instinto" 5
Així ho deia Rousseau. Algunes de les seves aportacions en el desenvolupament dels
nens/es van ser:
− Fomenta el respecte a la vida natural, a la llibertat i a les diferències
individuals.
− La infància és essencial. Inclou unes característiques de raonar, sentir i
actuar, les quals es posen en evidència en el joc.
5 “La gran teoría de Rousseau: La esencia de la infancia es el juego. No matemos al ruiseñor.”
E-Innova BUCM, 2010, http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-
innova/3/art342.php#.X_H1MC0zlQI. 23 de juny de 2020
Figura 5: Retrat de Rousseau realitzat per Maurice Quentin De La Tour, 1753
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
21
− El nen no ha de ser sol un aprenent de l’adult i de la seva vida. La infantesa
és una etapa que ve amb unes peculiaritats pròpies. El joc és una forma
d’expressió i de relació amb la realitat. Per aquesta raó ha de ser
considerada, respectada i protegida.
− La definició de la infància és bondat i l’educació s’ha d’anar cultivant a través
del joc i de l’experimentació.
− A la infància s’ha de desenvolupar les potencialitats i els recursos de l’infant.
− Els educadors han de saber totes les característiques sobre la psicologia
infantil, ja que són qui han d’ajudar a desenvolupar-les.
− L’acció natural és aquella que tendeix a satisfer les necessitats del moment.
− La naturalesa humana no és dolenta. Per això, s’ha de fomentar l’educació
negativa i no ensenyar valors com la virtut o la veritat, per tal que els nens/es
aprenguin el que són els errors.
• Engels, amb la seva obra per a l’inici i desenvolupament de la psicologia del nen, va
inspirar a Rousseau i ho va il·luminar tot.
• Aportacions de l’obra:
− La mateixa infància té maneres pròpies de sentir, de pensar i d’actuar.
− La infantesa és una vida.
− La infància és un creixement ordenat.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
22
DE L’EMILE FINS AL FINAL DEL S.XIX
En aquesta etapa es comencen a donar a conèixer les publicacions biològiques. Com a
investigadors de la psicologia del nen destaquen: Pestalozzi, Kassmaul, Taine, Darwin,
entre d’altres.
− Es desperta la investigació metòdica. Un dels mètodes que s’utilitzava més era
l’observació d’un o diversos nens/es al llarg del seu desenvolupament.
− Stanley Hall va estudiar grans grups de nens/es mitjançant la tècnica dels
qüestionaris. La importància la tenia més el mètode aplicat que no pas els resultats
obtinguts.
SEGLE XX
− La infància comença a interessar a la ciència i a la societat.
− L’objectiu és trobar, a través de l’estudi dels nens, la solució als problemes generals
de la psicologia: intel·ligència, percepció, etc.
− Les doctrines evolucionistes precisen les idees d’un desenvolupament mental.
Figura 6: Fotografía de Stanley Hall
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
23
− Existia la necessitat de basar l'educació en un coneixement de l’infant.
FINS AL 1920
− Trobem el pensament estadístic al costat del pensament genètic. Els màxims
representants en són Binet i Claparede.
• BINET: és el pioner de la psicologia experimental i el creador de la primera
escala de tests de nivell mental. El seu objectiu era trobar la tècnica que
li permetés reconèixer als nens amb deficiència.
• CLAPAREDE: va escriure i publicar l’obra “Cómo diagnosticar las aptitudes
de los escolares”, va redactar treballs sobre psicologia experimental i va
investigar sobre orientació.
DESPRÉS DE 1920
Es van trobar en la necessitat de pensar que segons les diferències geogràfiques, cada
infant presentava caràcters propis d’aquella zona física que l’influencia.
− AMÈRICA:
− Es detecta la influència del conductisme (Watson).
− Per altra banda, el moviment psicoanalític, va fomentar l’interès de la
individualització, així incrementant les tècniques projectives.
− Es va començar a abandonar les interpretacions biologístiques en detectar la
importància de la influència de l’ambient familiar i de les relacions
interpersonals.
− El nen es va començar a estudiar com un tot en el curs del desenvolupament.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
24
− EUROPA:
− CERCLE DE GINEBRA:
− A l’institut J. J. ROUSSEAU es va organitzar un estudi del nen al voltant de
Claparede, Bovet, Piaget i Inhelder.
− Piaget va exposar nous coneixements sobre el pensament del nen i de
l’estructura d’aquest. Amb l’ajuda d’Inhelder i Rey, van constituir les
operacions mentals al llarg del desenvolupament.
− ESCOLA DE VIENA:
− Destaquen autors com: Stern, Freud, Adler i K. Buhler.
Figura 7: Fotografía de Jean Piaget
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
25
− FRANÇA:
− Destaca H. Wallon. Va estudiar els problemes de l’afectivitat i del caràcter
de la infantesa. Va utilitzar les enquestes individuals (conversacions amb
el nen) i va orientar les investigacions cap al desenvolupament de la
intel·ligència.
− També van destacar Pieron, Bourjade, Cousinet i Hubert.
− URSS:
− Destaquen Gourevitch i Ozeretski (amb el test d’habilitat motriu).
− L’any 1936 es produeix una reacció contra els tests i per tant, les investigacions
es limiten a l’escola pavloviana i a el que és pedagògic.
− GRAN BRETANYA:
− Destaquen Spearman i Thomson amb la tècnica d’anàlisi factorial per avaluar la
intel·ligència.
Figura 8: Fotografía de H. Walloon
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
26
− ITÀLIA:
− Destaca Maria Montessori, revolucionaria en el món de l’evolució del
pensament infantil.
Parla de la capacitat d’absorció que té la ment d’un infant durant el període de
la seva educació. Cadascú ha de fer les coses per si mateix, ja que serà l’única
manera en què aprendrà.
− CATALUNYA:
− Destaquen Rosa Sensat i Marta Mata.
Totes dues són protagonistes d’una revolució en el món de la pedagogia i de
l’educació. Fomentaven la constància per l’aprenentatge dels infants, la formació
del seu caràcter, el dret de tots els nens/es a impartir estudis. L’infant és considerat
el centre del sistema educatiu.
Promovien una renovació pedagògica constant, amb l’objectiu de prioritzar les
necessitats educatives en els diversos models socials existents.
Figura 9: Fotografía de Maria Montessori
Figura 10: Fotografía de Rosa Sensat Figura 11: Fotografía de Marta Mata
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
27
A continuació, començaré a aprofundir més amb el psicòleg que tractaré al llarg del treball.
Aquest psicòleg és Jean Piaget.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
28
3. JEAN PIAGET I LA TEORIA PIAGETIANA
Jean Piaget va ser un psicòleg experimental, filòsof i biòleg suís. Es va interessar per
l’epistemologia genètica i va ser famós gràcies a les seves aportacions en el camp de la
psicologia evolutiva, en els seus estudis sobre la infància i en la seva teoria del
desenvolupament cognitiu.
Va publicar un seguit d’estudis sobre psicologia infantil, desenvolupats a través de
l’observació del creixement dels seus fills.
Piaget es va llicenciar i doctorar en biologia a la Universitat de la seva ciutat natal,
Neuchâtel (1918). A partir del següent any, va iniciar la seva feina en institucions
psicològiques de Zuric i París, on va començar a desenvolupar la seva teoria sobre la
naturalesa del coneixement. Va publicar diversos estudis sobre psicologia infantil
basant-se en el creixement dels seus fills, on va elaborar una teoria de la intel·ligència
sensomotriu que descrivia el desenvolupament espontani d’una intel·ligència pràctica
basada en l’acció i formada a partir dels conceptes que té un nen dels objectes en l’espai,
temps i causa.6
6 https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm 25 de juny de 2020
Figura 12: Fotografía de Jean Piaget
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
29
3.1. ESTADIS DE PIAGET
Tal com he explicat anteriorment, s’entén com a estadis els moments del
desenvolupament caracteritzats per un conjunt de trets coherents i estructurats, que
constitueixen una mentalitat global típica i conscient, encara que passatgera.
ESTADI EDAT CARACTERÍSTIQUES PRINCIPALS
SENSOMOTRIU 0 - 1,5 / 2 anys - Comprensió del món a través de l’experiència
sensorial i l’acció física.
- Preferència als estímuls que destaquen.
- Experimentació amb el cos per aconseguir un
objecte.
Primer contacte amb el llenguatge i comunicació
amb sorolls i gestos.
- Diferència entre mitjans i fins.
PREOPERACIONAL 2 - 7 anys - Representacions mentals.
- Joc simbòlic.
- Egocentrisme.
- “per què” de les coses.
- Pensament intuïtiu.
- Animisme.
OPERACIONS
CONCRETES
7 - 12 anys - Empren la lògica per arribar a unes conclusions.
- Classificació d’objectes.
- Taques més complexes.
OPERACIONS
FORMALS
+ 12 anys - Pensar sobre pensar → manipulació dels
esquemes del pensament.
- Construcció de teories i raonament hipotètic-
deductiu.
Pensament abstracte.
Figura 13: Quadre dels estadis de desenvolupament. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
30
Per a Piaget, els principis de la lògica es desenvolupen abans del llenguatge i es generen
a través de les accions sensorials i motrius del bebè en interacció amb el medi.
Va establir un total de 4 estadis successius del desenvolupament de la intel·ligència, que
són els que mostro a continuació, de forma breu7:
Les dues primeres etapes formen part de “l’estadi” prelògic. Un cop assolides, s’aniran
consolidant fins als 14-15 anys.
7https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebConten
t/u1/media/teoria_de_jean_piaget.pdf
Figura 14: Pictograma de desenvolupament cognitiu, http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
31
Estadi de la intel·ligència sensomotriu
Constitueix el període de lactància i dura fins a l’edat d’un any i mig o dos anys. És
anterior al desenvolupament del llenguatge i del pensament pròpiament parlant.
Aquest període es caracteritza per la comprensió que fa el nen del món, coordinant
l’experiència sensorial amb l’acció física.
Durant aquesta etapa, els nens/es tenen preferència als estímuls que destaquen: de
colors, que brillen, que tenen moviment o contrast, etc.
Solen repetir unes accions a l’atzar i experimenten amb el seu cos per aconseguir algun
objecte (com per exemple una joguina) creant uns esquemes.
A més, es produeix el primer contacte del nen amb el llenguatge. Inicialment, aquest
contacte es produeix al ventre matern. Al llarg dels mesos de gestació es comença a
familiaritzar amb la veu dels progenitors i en els primers dies de vida, es prioritza la veu
humana i s’anul·la qualsevol altre estímul. És capaç de distingir els sorolls de la parla.
És capaç de diferenciar entre mitjà i fi, és a dir, poden dur a terme actes intel·ligents com
estirar unes estovalles per apropar una joguina.
En aquesta etapa, la millor forma en la qual es poden comunicar és a través dels plors,
ja que no pot emetre altres sorolls. Per tant, es comuniquen a través de gestos
prelingüístics, com són els somriures i plors involuntaris que més endavant, quan hagin
après a utilitzar-los, seran intencionats. Les primeres emissions de paraules seran cap
als 12 mesos.
Figura 15: Fotografia https://www.clikisalud.net/wp-content/uploads/2016/07/habla.jpg
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
32
Estadi de la intel·ligència intuïtiva o preoperacional
Engloba des dels dos als set anys. En aquesta, neix el pensament on el nen pot
representar moviments sense la necessitat d’executar-los.
És l’època del joc simbòlic i de l’egocentrisme, a part de les ganes de conèixer i de
descobrir nous conceptes. Comencen a preguntar-se el “perquè” de les coses.
A partir dels quatre anys, apareix el pensament intuïtiu. En aquesta etapa, els nens/es
es comencen a relacionar amb els demès, com són els amics de l’escola, a més de l’única
relació que tenien abans amb els pares.
Durant el període es produeix un gran augment de vocabulari.
A la infància, els nens/es es basen en un pensament egocèntric, és a dir, pensen d’acord
amb les experiències individuals viscudes. Creuen que els demès veuen i pensen com ho
fa ell, tampoc saben mentir ni fer servir la ironia. Fins als sis anys, és habitual que es
confonguin o malinterpretin successos.
En aquesta etapa, els nens/es no saben referir-se a un mateix, ja que no tenen assumit
totalment el “jo”, que els separa de la resta del món i per tant, parlen amb tercera
persona.
Finalment, atribueixen sentiments humans a objectes. Aquest fenomen s’anomena
animisme, que es tracta de considerar els objectes com vius i dotats de voluntat.
Figura 16: Imatge https://lh3.googleusercontent.com/proxy/MYopqPR380R6_GRkRDi-dmTLyUPONRTCpsJc_FRyMCxilrWV1m1483mvAOzTV8A_bMJIgLMLnp1BYzYjkE-
gq4PTqh0tfku0OP4MVvarkgQkxRo7-Om1zEOhki_MV1N3gK858sAH05mnuzYPhpXSD4gwMnsb8DeHdcVs9ZBX2g
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
33
Estadi de les operacions concretes
Aquesta etapa va des dels set als onze-dotze anys. En aquesta etapa es troben a l’estadi
de les operacions concretes, és a dir, es comença a emprar la lògica per arribar a unes
conclusions vàlides. Un símptoma que demostra que el nen ja es troba en aquest estadi,
és l’habilitat d’abocar líquid en un recipient.
S’aprofundeix en la capacitat de classificar aspectes de la realitat i s’inicia el procés de
desutilització del pensament egocèntric.
Els nens/es són capaços de realitzar algunes tasques més complexes, com per exemple,
fer operacions matemàtiques simples, i a poc a poc, afegint més nivell. Per tant, apliquen
la lògica encara que, amb certes limitacions.
Encara no són capaços d’utilitzar el pensament abstracte.
Estadi de les operacions formals
Aquesta etapa va des dels dotze anys en endavant, incloent-hi la vida adulta. Es “pensa
sobre pensar”, és a dir, s'analitzen i manipulen els esquemes del pensament. També
s’utilitza el raonament hipotètic-deductiu, que es tracta de realitzar hipòtesis sobre
algun aspecte que no està après i es realitza una deducció.
Figura 17: Imatge https://image.freepik.com/vector-gratis/nino-haciendo-matematicas-abaco_1308-31022.jpg
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
34
Per molt que Piaget hagi establert les edats corresponents a cada una de les etapes
nomenades, no s’han de prendre aquestes limitacions de forma rígida. El ritme de
desenvolupament de cada nen és variant, ja que cada un dels trets es poden
desenvolupar en diferents moments. Si hi ha un petit retard en adquirir alguna de les
habilitats, no vol dir que el nen tingui algun problema, ni de bon tros.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
35
4. ESTADI D’ESTUDI: L’ESTADI PREOPERACIONAL
L’estadi preoperacional de la teoria piagetiana és amb el qual aprofundiré i n’extrauré
les idees per a realitzar la part pràctica del treball.
Estadi i subestadis Edat Característiques principals
General 2 - 7 anys - Actuacions assaig-error.
- Passa de les accions a les operacions.
- Resolució de problemes però de manera
intuïtiva, sense saber-ne explicar el procediment.
- Egocentrisme.
- Animisme.
- Joc simbòlic.
- Representacions mentals.
- Es pregunten el “perquè” de les coses.
Subestadi 1:
preconceptual
2 - 4 anys - Generalització, representar la realitat a través
de significats.
Subestadi 2:
pensament intuïtiu
4 - 7 anys - Egocentrisme.
- Artificialisme.
- Animisme.
- Joc simbòlic.
- Imitació diferida.
- Centració.
- Conservació.
- Juxtaposició.
- Realisme.
- Sincretisme.
- Irreversibilitat.
Figura 18: Quadre de les característiques de l’estadi preoperacional. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
36
Abans, he fet una breu introducció de cada un dels estadis exposats per Jean Piaget, ara
em centraré en una d’aquestes en concret, en l’estadi preoperacional, que tracta dels
dos als set anys. Més concretament, em basaré en els nens/es de cinc anys, però abans,
aprofundiré amb l’etapa a què corresponen.
De què són capaços?
Tot seguit podem donar resposta a aquesta pregunta:
4.1. PRINCIPALS CARACTERÍSTIQUES DE L’ESTADI
PREOPERACIONAL
En aquesta etapa, el nen actua a través de l’assaig-error de la intel·ligència sensomotriu,
basada, tal com he dit, amb la percepció i moviment i passa de les accions a les
operacions. El nen és capaç de resoldre els problemes per si sol, encara que, sense saber
explicar el procediment que ha aplicat per dur-ho a terme. No comprenen la lògica
completament, és a dir, no saben manipular la informació mentalment ni de veure-hi
des d’un altre punt de vista que no sigui el seu. Tots els problemes que se li plantegen,
els resol de manera intuïtiva.8
Aquest estadi es divideix en dos subestadis:
4. 1. 1. SUBESTADI PRECONCEPTUAL
En aquest subestadi sorgeixen els primers intents de generalització, anomenat
preconcepte, que consisteix a representar la realitat mitjançant significats.
8 SILVESTRE, Núria; SOLÉ, Maria Rosa: Psicologia evolutiva infancia, preadolescencia. CEAC,
1998.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
37
− Exemple: El nen no sap que hi ha diverses espècies de gossos i per tant, a tots
els gossos els anomenarà pel mateix nom. Si l’infant té un gos a casa, tots els
gossos que vegi pel carrer, els cridarà igual. No són capaços de discriminar
aquells trets que fan que tots els gossos siguin gossos i que Roc, en aquest
cas, hi formi part.
Fora de l’exemple, tampoc són capaços de conservar la identitat dels objectes que han
patit petits canvis. Per exemple, si la seva germana s’ha tallat el cabell o bé, se l’ha tintat,
serà incapaç de reconèixer-la fins que a través de la veu i els gestos, s'assegura que ho
és.
4. 1. 2. SUBESTADI DEL PENSAMENT INTUÏTIU
Aquest és el subestadi amb el que jo em basaré per desenvolupar el treball i realitzar la
part pràctica i per tant, és amb el que aprofundiré més. Tal com he nombrat
anteriorment, em basaré en els nens/es de cinc anys, els quals formen part d’aquest
subestadi.
En aquest subestadi és on desenvolupa el raonament prelògic. Els trets a ressaltar són
els següents:
− Egocentrisme
És el pensament subjectiu, el qual fa qui sigui
incapaç de prescindir del seu punt de vista i per
tant, les coses funcionen com ell les veu i
percep, no des de cap altre punt de vista.
Existeix una inclinació espontània on el nen
creu que la naturalesa està feta amb propòsits,
per ells no existeix la casualitat.
Aquest egocentrisme no es manifesta tan sols
en el llenguatge verbal, sinó que també ho fa
en les activitats de lleure, com és el joc
simbòlic. Figura 19: Representació del “jo”
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
38
Característiques:
Artificialisme: És la idea que tot està fet per algú i per alguna finalitat o propòsit.
Els nens/es creuen que tot el que veuen, tant mars, com muntanyes, han estat
creades per l’ésser humà i fetes per a ells.
− “Mama, apaga el sol, enlluerna”.
− Les muntanyes les han construït els humans amuntegant terra, i els rius,
cavant i tirant aigua.
− Piaget va observar en la seva filla, que quan fumava pipa davant seu, ella
pensava que el fum que treia era l’origen dels núvols del cel.
Animisme: creença que les coses tenen vida i actuen intencionadament com
qualsevol persona. És la tendència a considerar els objectes com a vius i dotats
de voluntat. Atribueixen vida i consciència a objectes inanimats.
− El cotxe dorm al garatge.
− Si li tallem una pota a la cadira li fem mal perquè es cau.
− Si el nen es dóna un cop amb algun moble, l’acusa d’haver-lo fet mal.
Figura 20: Imatge https://i.pinimg.com/originals/90/c5/83/90c58320b739048d1b04f5633e3629c0.png
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
39
− Si rellisca amb una pilota, li diu “dolenta” perquè li ha fet mal.
− LES TRES MUNTANYES
La nena està asseguda a una taula junt amb una nina. Sobre la taula hi ha
tres fotografies de muntanyes diferents i li pregunta quina de les tres li
agrada més. En realitat, s’està responent a ella mateixa, tan sols interpreta
el seu propi punt de vista.
Saben utilitzar símbols (imatges i paraules) per a representar objectes i experiències
individuals.
− El joc simbòlic
És un exemple on els nens/es representen activitats quotidianes o imaginàries.
És el joc de “fer com si...” i es tracta d’una assimilació deformadora de la realitat,
adaptada al seu “jo” i a les seves necessitats.
Segons Piaget, és individual. Li permet a l’infant reviure situacions conflictives o
fantasies inconscients i les representacions són adaptades al que coneix, com les
percep i com pensa que són i per això, es produeix l’engany perceptiu.
“Comprendre és inventar. Un nen mai dibuixa el que veu, dibuixa la seva
interpretació d’això. Dibuixa el que sap d’ell.”
Figura 21: Il·lustració de l’animisme https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/me
dia/fp_edi_m06_u3_pdfindex.pdf
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
40
El nen representa les accions que fa un adult, tal com ell ho veu amb qualsevol
objecte i l’utilitza per a representar-ne altres que no estan presents. Un exemple
en seria la representació d’un cavall a través d’una escombra. També saben
exercir els papers de “mama”, “papa”, “metge” o qualsevol altre personatge, els
quals, estan relacionats amb el medi familiar i social (persones properes,
infermers, cuiners, etc.).
Que ens poden representar?
Ens poden representar conductes habituals (menjar), conductes que observa en
altres persones (ballar), doble conversa (fer com si un objecte li parles i es
contesta a si mateix), entre d’altres.
− La imitació diferida
La capacitat per a representar estimula l’augment de la memòria i els permet
recordar i reproduir la realitat quan el model n’és absent.
Figura 22: Fotografia espais joc simbòlic https://agora.xtec.cat/ceiplafalguera/gene
ral/nova-proposta-per-lambient-del-joc-simbolic/
Figura 23: Fotografia joc simbòlic https://www.slideshare.net/vrebaudino/
pensamiento-preoperatorio
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
41
− Centració
Els nens/es sols se centren en una cosa o situació. Tenen tendència a fixar-se en els
aspectes més cridaners d’una situació i això els impossibilita tenir en compte més
d’un objecte. Tanmateix, quan estan pensant, sol es basen en un aspecte, no es
desconcentren en un més enllà del seu problema. Es pot dir que el nen es troba
confinat en els fenòmens que està assimilant o que li criden l’atenció.
− Exemple: es mostren dos gots d’aigua iguals i amb la mateixa quantitat de
líquid. A continuació se li mostra un got que és més alt i estret. L’infant és
incapaç de controlar les dues variables i quan l’aigua d’un dels gots la passa
al que és més alt, el nen es fixa amb l’alçada. Sol es pot centrar en una
variable, en aquest cas ha decidit fixar-se amb la mida dels gots, que no és
igual.
Figura 24: Fotografia imitació diferida https://sites.google.com/site/portafoliopsicoevolutiva/_/rsrc/1480892800515/home/
3er-periodo/Etapa%20PreOperacional.jpg
Figura 25: Fotografia https://i.pinimg.com/originals/86/ff/af/86ffaf4388dfe23fbba833ea59a8bfb6.jpg
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
42
− Conservació
Tal com ho defineix Piaget, és la permanència de quantitat o mesura de
substàncies i objectes encara que aquests varien de posició o de forma. En
aquesta etapa, n’hi ha de tres tipus: conservació de líquids, conservació de massa
i conservació de nombre (més endavant s’adquireix la conservació de volum).
− Exemple: Es mostra a l’infant dues fileres amb la mateixa quantitat de pedres
i ell comprova que és així (en aquest cas, és tractaria d’un exercici de
conservació de nombre). Del que es tracta, es de mantenir una de les fileres
de pedres tal com se li havia mostrat i en l’altra, amuntegar-les o dispersar-
les. El nen, per tant, hauria de ser capaç de veure que segueixen havent-hi les
mateixes pedres, encara que estiguin variades de posició o forma. Tot i tenir
adquirit el concepte de permanència de l’objecte, és a dir, saber que l’objecte
no varia, encara no està segur de que en conjunt no ho faci tampoc.
Figura 26: Realització de les activitats. Font pròpia
Figura 27: Realització de les activitats. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
43
− Un altre exemple en serien dos gots amb la mateixa quantitat d’aigua:
La nena veu que els dos recipients estan igual de plens.
Davant seu, l'aigua d’un dels gots l’aboquen en un got més baix i més ample
i la nena, tot i haver vist que hi ha la mateixa quantitat d’aigua, dirà que al
got alt i prim, hi ha més aigua que a l’ample i baix.
Per molt que sàpiga que contenen la mateixa aigua, la seva percepció no
comprèn que siguin iguals i un es vegi més ple que no pas un altre, pel fet de
transportar-la en un got diferent.
− Un altre seria en el cas de veure dos objectes iguals junts l’un al costat
d’un de diferent:
Tal com hem dit a exemple anterior, es tendeix a fixar amb el got que ell hi
veu més aigua. Doncs, en aquest, al nen es fixarà amb el got que tingui més
alçada.
Figura 28: Realització de les activitats. Font pròpia
Figura 29: Realització de les activitats. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
44
− Juxtaposició
Establir relacions i organitzar-les amb certa lògica, els causa diverses dificultats.
El que fan és unir diferents elements sense saber les relacions que presenten
entre ells. Quan expliquen una història o anècdota simplement uneix frases amb
la conjunció “i”.
− Exemple: A l’hora de dibuixar la figura humana, aprenen a situar les parts
del cos al seu lloc corresponent.
− Realisme
L’infant pensa que tot el que és real per ell té una existència objectiva. Tendeixen
a confondre les experiències subjectives (somnis, imaginacions) amb la realitat
objectiva. Els somnis en són un clar exemple, no saben que són irreals i creats
internament i per tant, els fa creure que tot l'elaborat prové de l’exterior. A més,
pensen que aquesta realitat imaginària la comparteixen amb altres persones.
Figura 30: Fotografia juxtaposició https://i.pinimg.com/originals/95/3b/26/953b264dd35634be5954ba019434a4cc.jpg
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
45
En aquesta imatge, podem veure un dibuix realitzat per un infant, segurament
extret d’algun somni. Devries, ha realitzat una interpretació més realista i podria
ser el que va imaginar el nen a l’hora de dibuixar-lo.
− Sincretisme
Consisteix a cometre errors a l’hora de relacionar diferents conceptes sense
haver-los analitzat prèviament.
− Exemple: Quan un pare crida l’atenció al nen dient-li -Joan, para- i un nen
els observa. Al cap d’una estona passa i el crida -Joan, para, passa'm la
pilota-.
Figura 31: Fotografia realisme https://www.taringa.net/+imagenes/dibujos-infantiles-interpretados-de-modo-realista_12y872
Figura 32: Fotografia sincretisme https://images1.content-hcs.com/commimg/myhotcourses/blog/post/myhc_50935.jpg
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
46
− Reversibilitat
No són capaços de dur a terme una acció al revés de com s’havia fet. Les percep
com a accions diferents i no se n’adona que se li demana que realitzi la mateixa
acció, però al revés.
El fet de pensar i les accions de l’infant segueixen una sola direcció la qual no pot
donar marxa enrere, és a dir, no pot anar i tornar.
− Exemple: Igual he exposat abans l’experiment del got d’aigua, si ell se’n
fixés que conté la mateixa aigua un got més alt i prim que un got més
ample i baix, veuria que si la tornem a passar a un got igual que l’alt,
l’operació és la mateixa.
− Un altre exemple en seria una carretera amb cotxes de diferents colors.
Els cotxes van amb fila i es troben amb un túnel. En passar per aquest,
l’ordre serà un però si els cotxes fan marxa enrere, es trobaran en la
mateixa posició, però el primer que sortirà serà l’últim que abans havia
entrat. Tot i ser un pensament d’anada i tornada, no comprèn que és
recíproca i reversible.
Figura 33: Realització de les activitats. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
47
Figura 34: Representació reversibilitat. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
48
5. ELS NENS/ES DE CINC ANYS
5.1. CARACTERÍSTIQUES COGNITIVES
Jean Piaget (1896-1980) exposa que el desenvolupament evolutiu dels processos
cognitius són la base de la intel·ligència. L’important per a ell és la construcció d’aquesta
intel·ligència a través d’una seqüència. No dóna importància a quina edat s’adquireixen
els estadis, sinó l’ordre amb el qual es construeix el coneixement.
La intel·ligència és l’adaptació de la persona amb el medi i l’organització psicològica del
coneixement a partir dels esquemes que ha elaborat amb el pas del temps.
Afirma que en totes les edats les persones som intel·ligents, però no de la mateixa
manera. És a dir, un nen no és ni més ni menys intel·ligent que un adult, sinó que és
intel·ligent però d’una forma diferent.
Segons Piaget, el nen neix amb uns reflexos amb els quals construeix la intel·ligència. A
partir d’aquests, va adquirint i formulant a poc a poc nous esquemes cada vegada més
complexos. Gràcies a la creació dels esquemes, es pot comprovar un creixement de la
interacció del nen amb l’entorn.
La definició general d’intel·ligència és la següent:
1. Acció d’entendre alguna cosa amb la pensa.
2. Capacitat de comprendre, d’aprendre i de resoldre diferents situacions.
3. Facultat de conèixer.
4. Comunicació entre persones que s’entenen.
5. Acord de sentiments entre diferents persones.
6. Capacitat de convertir els problemes en oportunitats.
7. Capacitat de resoldre problemes i d’adaptar-se a l’entorn.
8. Capacitat de crear un bon concepte d’un mateix.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
49
A continuació, exposo l’evolució i les definicions del concepte d’intel·ligència de Piaget:
Segons Piaget, el desenvolupament cognitiu dels nens/es de cinc anys es desenvolupa
al llarg de l’etapa preoperacional.
En aquesta etapa l’infant adquireix una major capacitat per controlar el món de manera
simbòlica o a través de representacions. Aquest fet li permet representar persones o
objectes que no hi són presents.
Dins d’aquest pensament representacional hi trobem el joc simbòlic, el llenguatge, els
dibuixos o imatges mentals i els conceptes numèrics:
- Joc simbòlic: representació de papers socials inspirats en la seva experiència
pròpia utilitzant objectes reals. També mostra interès per imitar algun
superheroi que li crida l’atenció.
Afavoreix així el llenguatge, la creativitat, la imaginació i les habilitats cognitives
de l’infant.
- El llenguatge: comença aprenent paraules referents a activitats i esdeveniments.
Les aplica representativament, és a dir, les utilitza per descriure i representar
objectes absents o alguna situació del seu passat.
Amb relació a la conversació o descripció:
- Les respostes que dóna són més ajustades a la pregunta formulada.
- Encara manté una formulació de preguntes escassa.
Quan fa alguna pregunta, simplement és per interès o per informar-se
d’alguna cosa o objecte (anomenats objectes de prova o de pràctica de
parla). L’infant és molt curiós i utilitza preguntes com: què?; com?; per
què?; per a què?; qui?…
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
50
- Les seves definicions són utilitàries: “Un cavall és per a caminar”; “Una
forquilla és per a menjar”... sempre amb un ús i una finalitat.
- S’expressa amb frases correctes i ben acabades. Parla amb oracions de
tota mena (exclamatives, interrogatives, desideratives, dubitatives...).
- El seu vocabulari s’ha enriquit (2200 aproximadament).
- No ha obtingut encara un raonament explícit, és a dir, no entén per què
les coses no funcionen sense algunes peces. Per exemple, no comprèn
per què una bici no funciona sense els engranatges o sense la cadena.
- Dibuixos i imatges mentals: quan l’infant dibuixa o pinta, pot estar representant
part del seu pensament i dels seus sentiments.
Als cinc anys, inicien l’etapa representacional del dibuix, on ja es poden veure
traçades cases, animals, persones o objectes.
- Conceptes numèrics: comencen a utilitzar els nombres, però tot i això, fins a
l’etapa de les operacions concretes no acaben d’obtenir el vertader concepte
dels nombres.
Alguns dels conceptes numèrics que comprenen són els següents: l’element es
conta solament un cop, l’últim nombre pronunciat és el que engloba al conjunt,
saben l’ordre dels nombres i com més alt està, més gran és...
Tot i això, hi han unes certes limitacions a aquestes habilitats cognitives. Piaget deia que
d’aquestes, l’egocentrisme, la reversibilitat i la conservació no s’adquireixen fins al final
de l’etapa preoperacional, als set anys.
− Egocentrisme: percebre i entendre el món des de la seva posició. No poden
adoptar les posicions d’una altra persona. Tot i així, als cinc anys ja mostren la
capacitat per ajustar la seva comunicació amb la dels seus interlocutors.
− Centralització: centren la seva atenció en un sol aspecte de l’estímul (sol ser el
que més destaca), ignorant la resta de característiques.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
51
− Reversibilitat:
- No coneix la reversibilitat (no poden fer una acció que han fet al revés ni
poden imaginar com era l’objecte abans que passés per aquesta
transformació).
- Jutja a través de la percepció, no del raonament o realitat.
- Exemple: si un got mostra la impressió de contenir més aigua, és perquè
la té. No pensa en què pot ser culpa de la forma del got.
− Conservació: és la permanència de quantitat o mesura de substàncies i objectes
encara que aquests varien de posició o de forma. En aquesta etapa, n’hi ha de
tres tipus: conservació de líquids, conservació de massa i conservació de nombre
(més endavant s’adquireix la conservació de volum).
L’infant, a l’hora de construir el seu coneixement i aconseguir passar al següent estadi
es necessita haver aconseguit un cert grau d’equilibri i d’organització mental.
Aquest s’aconsegueix a través de successives adaptacions: maniobres d’aproximació,
d’incorporació i d’organització d’objectes.
Les adaptacions són un equilibri entre l’assimilació (incorporació d’elements del medi
extern en l’estructura mental de la persona) i l’acomodació (reorganització dels
elements de l’estructura). Dit d’una altra manera, són l’equilibri entre el medi extern i el
medi intern.
Algunes de les característiques cognitives principals del nen en l’edat de cinc anys són
les següents:
- Té un major control de l’activitat corporal general.
- El seu sentit de l’equilibri és més madur, és a dir, segur i menys inclinat.
- És capaç de botar i de saltar
- Sap mantenir l’equilibri amb un sol peu o amb les puntes dels peus pocs segons.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
52
- És apte per iniciar activitats com la dansa i per començar a realitzar proves
físiques.
- Pot agafar una dotzena de boletes i abocar-les, d’una en una, en un pot (tarda
aproximadament uns 20 segons).
- Té un bon control d’eines com el raspall de dents, neteja de la cara… No és
necessària molta supervisió.
- Té un bon control del llapis, amb el qual és capaç de dibuixar figures
recognoscibles (figura humana).
Els seus traços mostren un progrés en el domini neuromotor:
- Traços rectes ↓ ; ↑ ; ↔
- Traços oblics ෴; 〰️
Piaget afirma que per a produir-se el desenvolupament intel·lectual de la persona són
necessaris quatre factors: el creixement orgànic i la maduració del sistema nerviós i
endocrí, les experiències en l’entorn físic, les interaccions i transmissions en el medi
social (participació i aprenentatge del llenguatge) i l‘equilibració, és a dir, l’organització
i coordinació dels factors anteriors entre si.
Per a Piaget, el motor de desenvolupament són els canvis que es produeixen en el medi
ambient, els quals proporcionen una nova adaptació a l’individu.
5.2. SOCIALITZACIÓ
La socialització és un procés interactiu fonamental que es realitza durant tota la vida. El
nen, des del moment que neix, ja inicia aquest procés, inicialment amb la seva mare, el
seu pare i més endavant, amb els enllaços d’amistats i grups socials amb qui vagi. De fet,
socialitzar, és fonamental per viure, tota persona necessita per a viure la companyia
d’altres.
Aquesta interacció que fa l’infant amb les persones, on les seves necessitats els lliguen
inevitablement amb els del seu entorn, és fonamental per al seu desenvolupament
social.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
53
La socialització està definida com un procés en què l’individu, a banda de satisfer les
seves necessitats, adquireix la cultura de la societat a la qual pertany, les normes i valors,
els costums, el llenguatge, la història… i a poc a poc va construint la seva personalitat
gràcies a la maduració i a l’experiència d’aquesta adaptació. El nen va adquirint habilitats
socials amb les quals s’inserirà a poc a poc en la societat.
El resultat d’aquest procés és el comportament del nen, que dependrà de la cultura, de
les normes, de les conductes i dels valors del grup a què pertany i l’envolta.
Per tant, el que s’obté amb aquest procés és l’adquisició d’una cultura, la identificació i
acceptació d’aquesta i per últim, l’adaptació a l’entorn amb l’únic objectiu de
socialització.
En el nen, aquesta socialització afecta en tres àmbits:
- Àmbit biològic: l’infant desenvolupa necessitats fisiològiques, gestos i algunes
preferències segons l’entorn.
- Àmbit afectiu: segons la cultura en la qual creixen, rebutgen o fomenten
diferents sentiments i conductes.
- Àmbit mental: la cultura també incorpora coneixements, prejudicis o estereotips
cara la societat.
En l’etapa de la infància i més endavant la de l’adolescència és on té més pes el procés
de socialització. L’objectiu principal de la socialització és aprendre unes normes de
comportament per llavors interioritzar-les i emprar-les quan sigui necessari.
Inicialment es pensava que l’infant adquiria els aprenentatges socials per mitjà del
condicionament clàssic (aprenentatge a través d’estímuls) i del condicionament operant
(reforçament d’una conducta).
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
54
Bandura afirmava que l’aprenentatge dels nens/es es realitzava a través de l’observació
i repetició de conductes, de l’experiència pròpia i de la transmissió d'informació.
Marchesi afirma que hi ha tres processos de socialització actuant conjuntament: són els
processos afectius, mentals i conductuals.9
- Processos afectius: un cop establerts els vincles afectius s’han de saber
mantenir. Primer els adquireixen amb els pares, després amb els germans,
familiars i amics. És molt important en el procés i influeix en l’autoestima i en la
confiança amb ell mateix i amb els altres.
- Processos mentals: Són molt amplis i poden englobar tant valors, normes,
conductes, costums… com els coneixements, els mitjans de comunicació i
l’aprenentatge de la llengua.
Algunes característiques de la socialització en l’edat de cinc anys són les següents:
- L’infant és prou madur per adaptar-se a algun tipus de cultura.
- Es pot confiar amb ell. No causa molts problemes a l’hora d’anar a dormir, de
vestir-se o d’anar al lavabo.
- Es comporta de manera protectora amb nens/es més petits que ell.
- Té una bona capacitat per establir noves amistats. Juga en grups de dos a cinc
infants.
- És més sociable i parlador, tant amb els seus familiars com en els seus amics.
- Li agrada disfressar-se per impressionar a la gent que l’envolta.
- Comença a adonar-se’n si es fan trampes en un joc i també en comença a
realitzar de lleugeres.
9https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebCo
ntent/u3/a1/continguts.html 18 d’agost de juliol de 2020
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
55
- La seguretat en ell mateix, la confiança amb els altres i la conformitat social
conformen els trets personal-socials en aquesta edat.
Les famílies dels nens/es que han estat objecte d’estudi en la part pràctica, corroboren
que els seus fills/es compleixen la majoria d’aquestes característiques de socialització
esmentades.
Per altra banda, als cinc anys, és quan el nen comença a comprendre el seu món però
sense trobar-ne el sentit. Però, com comprèn el món? Doncs a través d’esquemes de
coneixement.
Un esquema de coneixement és una representació mental de la situació segons els
coneixements dels quals disposa l’infant del món social. Poden ser esquemes de
persones, de successos…
Els infants d’aquesta edat poden representar seqüències temporals de guions. Aquests
són estructures que inclouen unes seqüències: objectes, rols i resultats. Les accions, per
tant, són ordenades seqüencialment.
L’infant també és capaç de posar-se
en la pell de l’altre, on a poc a poc es va desfent del seu egocentrisme.
Arriba un moment en què s’han de combinar tots dos processos: els esquemes de
coneixement i la capacitat de posar-se en el lloc de l’altre.
Figura 35: Esquema exemple socialització https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/conting
uts.html
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
56
- Exemple:
És l’aniversari d’un company de classe i li has de fer un regal:
Reconeixement de la situació (aniversari d’un amic)→ es pensa amb l’amic, qui
és i com és → coneixem les seves aficions → ja es pot posar en el seu lloc i li pot
comprar un regal que li agradi.
Tot i ser capaços de posar-se en el lloc de l’altre, els costa definir els pensaments i
sentiments i característiques que defineixen com és algú. Progressivament, però, va
incorporant característiques psicològiques en aquestes definicions.
S’inicia també la comprensió de les intencions i conductes d’un altre.
En aquest període coneix algunes de les institucions i les seves finalitats, però encara no
se’n planteja els orígens o els objectius. Algun exemple d’aquestes institucions són
l’escola, la família, el país…
Per últim, a poc a poc aniran assimilant els valors morals i els aplicaran en funció de les
accions que vulguin realitzar. Actuaran segons aquests valors que els indicaran si el que
estan fent està bé o malament.10
10OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984. pp 129-134
Figura 36: Esquema exemple socialització https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/conting
uts.html
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
57
5.3. PSICOMOTRICITAT
El terme psicomotricitat és un tipus d’intervenció pràctica que té l’objectiu de millorar
la realitat personal de qualsevol individu tenint en compte les característiques d’aquests
i els diferents àmbits d’intervenció (terapèutic, preventiu, educatiu i reeducatiu). Abarca
les interaccions cognitives, simbòliques, sensoriomotrius i emocionals en la capacitat
d’expressar-los en un context psicosocial. És fonamental per al desenvolupament de la
personalitat de l’infant.
El desenvolupament psicològic de l’infant es produeix quan interactua amb el seu entorn
des de l’inici del coneixement i control d’ell mateix fins a l’acció en aquest medi.
La psicomotricitat principalment consisteix a portar els aspectes psicomotors, motors i
intel·lectuals a la pràctica.
Per a Piaget, la psicomotricitat és la coordinació dels moviments propis i l’acció sobre
els objectes, que condueixen al coneixement de l’espai i al pensament representatiu.
Qualsevol moviment o acció ajuden a aconseguir un millor desenvolupament
intel·lectual.
Per a ell, els humans tenim la capacitat de representar un significat a través d’un
significant, és a dir, som capaços de representar un objecte, un esdeveniment… a través
d’una manera de representar-ho, com pot ser el dibuix.
Fins a l’edat de set anys, gairebé tota l’educació dels infants és psicomotriu. Tot el
coneixement està centrat en la interacció de l’infant amb el medi, amb les relacions
socials que estableix i les experiències pròpies a través d’accions.
Algunes característiques de la psicomotricitat gruixuda11 que té un infant de cinc anys
són les següents:
- Pot mantenir l’equilibri sobre una cama durant uns quants segons.
11 Habilitat que tenim de moure el nostre cos i fer moviments grans mantenint l’equilibri, de manera que els moviments van aconseguint cada vegada més agilitat, força i velocitat.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
58
- Millora la seva coordinació i pot dirigir-se cap a la direcció que se li indiqui amb
seguretat.
- Pedaleja en tricicle i amb una bici de dos rodes amb auxiliars.
- Baia les escales alternant els dos peus.
- Alterna diversos ritmes a l’hora de córrer i de caminar.
- Pot fer un salt mentre està corrent.
- Dóna voltes més tancades sobre sí mateix.
- Domina les frenades.
Una altra de les activitats psicomotrius més importants en aquesta edat és el dibuix
infantil. Es per això que a continuació donaré una exhaustiva informació ja que és un
dels apartats més importants de la part pràctica.
5.3.1. EL DIBUIX INFANTIL
El dibuix, tal com altres característiques dels infants, evoluciona a mesura que anem
creixent. Aquesta representació gràfica, la manifestació o expressió del seu univers
subjectiu.
Els infants en aquesta edat volen representar la realitat, però un obstacle que se’ls
presenta és pensar amb el que volen dibuixar i al mateix temps controlar els seus
moviments i els seus grafismes al paper on dibuixa. 12
12https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/media/fp_
edi_m06_u5_pdfindex.pdf 2 de setembre de 2020
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
59
Conceptes que conformen el dibuix infantil:
- Intenció: continuació de la idea que té el nen a la ment a l’hora de començar un
dibuix.
- Interpretació: idea que té el nen durant o al final de l’execució del dibuix, del
nom o de l’explicació que li atorgarà a aquest. Sol coincidir amb el que ha suggerit
al dibuix.
- Tipus: Representació del mateix objecte en molts dels seus dibuixos, que
presenta una evolució gradual. Ens trobem amb una conservació del tipus
d’objecte i una modificació del tipus.
Segons Piaget, el concepte de conservació no s’adquireix fins a gairebé als sis
anys.
- Model intern: Realitat psíquica que ens serveix per a diferenciar la representació
mental de l’objecte plasmat al dibuix.
- Color: el color pot ser el mateix de l’objecte o bé, el que té més a l’abast l’infant.
Tot i això, el nen és molt sensible al color i ressalta més els objectes que més li
impacten.
En l’edat dels cinc anys, els nens/es es troben en l’etapa preesquemàtica, la qual engloba
dels quatre als set anys.
− ETAPA PREESQUEMÀTICA
En aquesta etapa, es produeixen els primers intents de representació del món que els
envolta. L'infant inicia els moviments de canell i de polze amb molta autonomia, cosa
que li permetrà dibuixar formes gràfiques amb representacions reals o fictícies.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
60
Els moviments circulars i longitudinals representatius de l’etapa anterior (etapa del
gargot), comencen a evolucionar cap a formes més recognoscibles, relacionades amb
l’entorn i possiblement identificades per una persona adulta.
Durant aquesta edat, amb l’espai de full que tenen, distribueixen les figures segons la
importància que li donen, i per això ens podem trobar alguna part que ressalta encara
que en la realitat no sigui així.
El primer símbol que assoleix és la figura humana. És una de les facetes que més ha
madurat i és perfectament identificable, ja que conté tots els elements principals: cap,
cos i extremitats. A l’edat de cinc anys, l’infant la divideix en dues parts: el tronc i les
cames.
Normalment aquestes dues parts les complementa amb un jersei i amb uns pantalons o
una falda.
Primer dibuixen el cap, amb els ulls, la boca i el cabell.
Un cop tenen dibuixat el cap, el tronc i les cames, hi afegeixen els braços, rectes i lineals,
i les mans en forma de cercle.
Finalment afegeixen els peus. És l’extremitat que els costa més dibuixar, ja que no saben
fer dibuixos de perfil, i per tant els dibuixen oberts.
Solen donar color a tota la figura, però aquests no solen coincidir amb la realitat, sinó
que els trien en funció del seu gust o bé agafen els que estan més propers a ell. El color
del dibuix també pot dependre de l’estat d’ànim de l’infant en aquell moment o de la
disponibilitat de la gamma, és a dir, de colors.
Si dibuixen a més d’una persona, les sol diferenciar amb trets com l’altura, amb el cabell,
amb algun objecte agafat, etc.
No hi ha un patró que indica a l’infant com ha de dibuixar i donar color al seu dibuix, ja
que això significa que estem interferint en la seva expressió. A poc a poc ja anirà
descobrint per si sol les pròpies reaccions amb els colors i l’organització d’aquests en els
seus dibuixos.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
61
A continuació afegeixo un exemple d’un dibuix de la figura humana en aquesta edat:
A poc a poc aquestes figures es van enriquint de forma i de color, segons les noves
experiències visuals de l’infant
MATERIALS
Des de ben petits els infants comencen a pintar amb ceres i utilitzen la pintura amb les
mans, com pot ser una pintura de dits.
A partir dels tres anys i per tant, inclosos els cinc, aprenen a pintar amb pintura utilitzant
l’estri principal, el pinzell. Aprenen a tractar les aquarel·les i també, uns hàbits de neteja
i d’ordre.
A poc a poc desenvoluparan la coordinació oculomanual (ull-mà), amb la que
potenciaran la creativitat, la utilització de diferents materials i estris i l’experimentació
lliure amb els colors que pot acabar derivada amb noves tonalitats.
Tot i això en aquesta part del treball tan sols em dedicaré a analitzar el dibuix de la figura
humana en l’edat de cinc anys.
Figura 37: Dibuix infantil https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fpsicodiagnosis.es%2Fareaespecializada%2Finstrumentosdeevaluacion%2Ftes
tdelafamilia%2Findex.php&psig=AOvVaw3tXbI_W-oj-6kzxzgLnjgZ&ust=1609791119535000&source=images&cd=vfe&ved
=0CAIQjRxqFwoTCKDLx7PJgO4CFQAAAAAdAAAAABAD
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
62
ANÀLISI DEL DIBUIX DE LA FIGURA HUMANA
• DETALLS ESSENCIALS:
A continuació, mostro els detalls essencials que han d’haver o haurien d’haver-hi en un
dibuix de la figura humana.
- Cap:
Els experts consideren que representa l’àrea intel·ligent, a més del control dels
impulsos i de la fantasia.
- Un cap gran sovint és associat amb esforç intel·lectual i immaduresa.
- Un cap molt petit s’associa a la negació del lloc on estan generats els
sentiments de culpabilitat i els pensaments dolorosos.
- Tronc:
Figura 38: Esquema dels detalls del dibuix de la figura humana. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
63
És considerat la base de tot impuls i necessitat física bàsica. Si els ometen, pot
ser que l’infant tingui alguna discapacitat intel·lectual o d’aprenentatge.
- Un tronc extremadament gran indica una possible presència d’impulsos
no satisfets. L’infant que ho dibuixi pot estar sentint-ho en el moment.
- Un tronc menut pot evocar la negació d’aquests impulsos corporals o bé,
el sentiment de creure que és inferior.
Dins del tronc també hi trobem les espatlles, que poden ser factors que ens
indiquin trets de l’infant.
- Unes espatlles proporcionals mostren un sentiment de força o bé, de
preocupació extrema.
- Unes espatlles de mida superior a la resta del cos, doncs, poden indicar
un estat de desequilibri en la personalitat de l’infant.
- Braços:
Si els ometen és perquè tenen sentiments com la inadequació, l’ansietat o la
culpa.
- Uns braços extremadament llargs (arriben més o menys pels genolls)
indiquen el desenvolupament ambiciós pel qual està passant l’infant. A
més, tan llargs solen ser dibuixats per infants agressius.
- Uns braços massa curts (no arriben a l’altura de la cintura) poden indicar
timidesa o algun dèficit intel·lectual o problema d’aprenentatge. Li pot
costar connectar amb les persones que l’envolten, però tot i això, no
significa manca de desig de triomf.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
64
- Uns braços aferrats al cos pot significar un control intern rígid i
introversió. A partir d'aquí, pot ser que els costi connectar amb l’exterior
o bé que es protegeixin d’aquest.
- Uns braços amples poden representar el sentiment de força per a lluitar.
- En canvi, uns braços petits poden indicar una debilitat en la seva persona.
- Cames:
Representen l’autonomia de l’infant en el seu entorn i ambient.
- Unes cames enganxades pot traduir-se com una tensió o una pot a
controlar els impulsos sexuals.
- L’omissió d’aquestes és poc habitual. Tot i això, l’absència d’aquestes
significaria un fort sentiment d’angoixa i d’inseguretat.
- Ulls:
És el detall facial més destacat, ja que és el que ens permet connectar-nos amb
el nostre entorn.
- Uns ulls petits poden dir-nos que el nen/a desitja veure el mínim possible.
- Uns ulls en blanc vol dir que té una forta tendència a evitar estímuls
pertorbadors.
- Uns ulls guenyos (entrecreuats) podria dir que senten hostilitat cap a la
resta de persones o bé pot significar rebel·lia i ràbia.
- Orelles:
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
65
L’omissió d’aquestes no és important, ja que en molts casos és un òrgan passiu i
menys significatiu.
- Tot i això, si un infant dibuixa unes orelles grans, es tractaria d’un desig
de saber que pensen els altres d’ell/a.
- Nas:
És un símbol d’independència. L’omissió d’aquest podria ser per timidesa i
absència d’agressivitat.
- Si es tracta d’un nas ganxut, ample i obert es tractaria d’un rebuig i
menyspreu cap a la persona dibuixada.
- Boca:
És l’element de les sensacions agradables. També podria ser un instrument
agressiu, més en el cas en què es dibuixessin les dents.
Si ometen la boca és bastant significatiu, ja que pot evidenciar que l’infant
mostra sentiments d’angoixa i d’inseguretat, a més d’un rebuig de comunicació
amb altres persones.
• DETALLS NO ESSENCIALS:
- Coll:
El coll és el que enllaça el cap i el tronc. Per tant, és el que connecta l’àrea de
control amb la dels impulsos.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
66
- El dibuix d’un coll llarg i prim significa rigidesa, manca de control dels
impulsos o mal humor.
- L’absència d’aquest pot representar una falta d’immaduresa o
inestabilitat en el control dels impulsos.
- Mans:
Representen l’eina de defensa o d’ofensa dins l’ambient que envolta a l’infant.
- Unes mans amples es troben amb més constància en els dibuixos
d’infants amb unes necessitats educatives especials o bé, en infants
agressius, poc manipuladors i amb complicació de relacionar-se amb
altres persones.
- Unes mans petites, en canvi, resistència per establir contactes en les
seves relacions socials.
- Unes mans amagades (a les butxaques o darrere del cos) reflecteixen
sentiments de culpa o passivitat. No sempre és així, ja que en molts casos,
per dificultat de dibuixar les mans, les amaguen directament.
- L’omissió d’aquestes es trobaria amb infants amb unes necessitats
educatives especials o amb sentiments d’inadequació.
Un altre element inclòs dins de les mans, són els dits, que també tenen significa:
- Uns dits punxeguts suggereixen hostilitat.
- En canvi, els dits arrodonits, són més presents en les representacions
infantils.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
67
- Peus:
Referents a la seguretat personal. Són considerats instruments d’atac i els
encarregats d’impulsar a avançar.
- Uns peus de mida exagerada corresponen a una necessitat d’estar segurs
en ells mateixos.
- Uns peus massa petits indiquen dependència.
- Als cinc anys, la seva omissió encara no és significativa.
• DETALLS IRRELLEVANTS:
Els detalls irrellevants són els que fan referència a objectes de proximitat a la persona
en qüestió. Ajuden a informar-nos més, però si no hi fossin, aquesta informació no seria
necessària.
Alguns objectes com una espasa, un bastó… simbolitzarien un caràcter agressiu en
aquesta persona.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
68
6. APORTACIONS DE LA TEORIA DE PIAGET EN
L’EDUCACIÓ ACTUAL
La teoria de Piaget, ha tingut gran impacte en el camp de l’educació. Va permetre crear
una nova concepció en molts dels aspectes de l’aprenentatge: en la interacció entre
mestre i alumne durant el procés, en l'organització dels espais, en la comprensió de
continguts, en la construcció de nous aprenentatges, etc.
Aprendre no consisteix a repetir el que altres generacions han fet, sinó que tracta de
crear persones innovadores i creatives, a l’hora de tenir unes ments prou crítiques per
actuar i decidir.
A continuació, exposo algunes de les aportacions piagetianes en l’educació del segle XXI:
- Estadis mentals: gràcies a la teoria de Piaget, es pot saber que existeixen uns
estadis de desenvolupament cognitiu. Aquests, ens permeten crear les tasques
adequades per a cada nen i nena, a més de poder saber si han madurat les
estructures mentals necessàries del seu estadi. Per tant, ha permès que
actualment s’adaptin els continguts que s’ensenyen a l’aula a les capacitats dels
nens/es.
- Constructivisme o aprenentatge per descobriment: procés d’aprenentatge
dinàmic, participatiu i interactiu del nen o nena amb l’ambient. Els nens/es van
construint els seus esquemes de coneixement a través del descobriment i de la
interacció amb l’entorn (experiència física o lògica amb els objectes).
Actualment, en les classes es pot veure que inclouen una part teòrica i una part
pràctica, que és aquesta que defensa Piaget.
- Canvi de base epistemològica en l’ensenyament de les ciències: executar
activitats d’experimentació, descobrir mitjançant la pràctica.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
69
En aquestes activitats es passa de comprovar els resultats de les classes
teòriques en un laboratori a la construcció de coneixements a través de la creació
d’hipòtesis al laboratori.
- Posar a alumnes en diferents situacions sobre la realitat que els envolta en les
que han d’actuar per accedir al coneixement. Aquesta acció va referida a la
reflexió de l’acció de l’alumne i de les conseqüències d'aquesta acció sobre
l’objecte amb què està actuant. Aquest fet afavoreix al desenvolupament de
noves estructures de coneixement.
- Una visió àmplia de les finalitats educatives: fomentar que els alumnes
aprenguin i construeixin diferents competències generals necessàries per al
coneixement, així superant la visió reduccionista dels continguts específics
apresos.
- Actualment, s’està ensenyant a l’alumne a ser conscient de les operacions que
realitza a l’hora de resoldre un problema i a comprendre perquè ha estat capaç
de resoldre’l.
APRENDRE A APRENDRE
- Tasca per al docent: plantejar situacions d’aprenentatge en es que els alumnes
puguin comprovar que les explicacions que els donen són insuficients i així
donar-se’n compte de la realitat que pretenen conèixer estimulant nous
conceptes i coneixements.
El temari que es dóna a classe en un dia no és suficient. El temari no ha estat
assolit ni après del tot. Per això, tal com ell proposa, per assolir un contingut s’ha
de conèixer, experimentar i demostrar. S’ha de descobrir i provar, els nens/es no
es poden conformar amb tan sols unes paraules.
- Aprendre a equivocar-se: els errors no s’han de prendre negativament, els errors
ajuden a veure en quina fase d’assoliment i de construcció coneixements et
trobes.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
70
- En el desenvolupament actiu dels nens/es, s’han d’utilitzar els materials i
executar les activitats necessàries per a obtenir el coneixement d’un nen de la
seva edat, sempre tenint en compte les seves capacitats motrius i mentals
Posar en pràctica qualsevol d’aquestes activitats depèn de diferents factors:
➢ Qualsevol aprenentatge depèn del nivell cognitiu de cada persona.
Aquestes aportacions es poden veure reflectides en la programació de l’aula de P5
(ANNEX 3) que em va facilitar una professora de l’Escola Enric Grau Fontseré de Flix,
l’Olga. A l’annex corresponent he destacat alguns aspectes coincidents amb la teoria
piagetiana.
PART PRÀCTICA
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
73
7. ACTIVITAT PRÀCTICA 1:
MÈTODE HIPOTETICODEDUCTIU
Tot el que ve a continuació forma part d’aquest mètode, el mètode hipoteticodeductiu.
OBJECTIU:
Demostrar que hi ha hagut una certa evolució cognitiva dels nens/es de cinc anys d’avui
en dia respecte els nens/Es del segle XX.
HIPÒTESIS:
- Els nens/es de cinc anys tenen assolides totes les competències cognitives que
estableix Piaget per a la seva edat.
- Els nens/es tenen assolides les competències cognitives que Piaget va preveure
per edats superiors.
POBLACIÓ:
Sis nens/es.
Són L’Abril, la Carla R., la Carla C.13, l’Oriol, el Sergi i la Xènia. Alguns tenen ja els cinc
anys i els altres els han de complir.
13 Donat que hi ha dos nenes que es diuen Carla, al llarg del treball les he anomenat Carla R. i Carla C. per tal de diferenciar-les i poder respectar la protecció de dades.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
74
Les seves dates de naixement són:
− Abril: 29/09/15
− Carla R.: 05/11/15
− Carla C.: 2: 01/10/15
− Oriol: 07/05/15
− Sergi: 28/11/15
− Xènia: 06/04/15
METODOLOGIA (registre utilitzat):
En primer lloc vaig realitzar tota la recerca referent a la teoria de Piaget que he exposat
anteriorment. De tota aquesta base teòrica vaig escollir les característiques concretes
que volia analitzar i que podia posar en pràctica.
Vaig començar a redactar les activitats que faria, un total de 5, en les quals posaria en
pràctica algunes de les característiques de la teoria piagetiana de l’edat de cinc anys: la
conservació, l’egocentrisme, la reversibilitat i la juxtaposició. Aquesta última tracta el
dibuix infantil, amb el qual vull veure durant uns mesos (juliol-octubre) la seva evolució.
A l’hora de planificar cada una d’aquestes activitats, vaig elaborar-les amb format fitxa,
sempre seguint el mateix patró. Aquest és el model de fitxa amb el qual vaig preparar-
les:
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
75
Realment vaig trobar moltes activitats ja creades que em permetien avaluar aquestes
característiques, però vaig decidir que les personalitzaria i faria les meves pròpies. Per
tant vaig inventar i crear les quatre activitats amb materials reciclats (caixes, rotlles
paper cuina, joguines de la meva infància, pintures comestibles…).
A finals del mes de juny, vaig redactar una carta de presentació (ANNEX 1) dirigida a les
famílies, on em vaig presentar, vaig explicar de què tractava el meu treball de recerca i
vaig demanar-los realitzar unes activitats als seus fills/es per a realitzar la part pràctica.
A principis de juliol vaig contactar amb les famílies per tal d’establir una data de
realització de les activitats, i vam acordar fer-les entre la primera i la segona setmana. A
causa de la pandèmia, era difícil trobar un lloc on poguéssim estar tranquils. Vaig estar
pensant un lloc públic on fos segur realitzar-la; finalment em van donar permís a l’Escola
Municipal de Música de Flix i em van facilitar una aula en les hores pactades. Així,
respectant totes les mesures de prevenció, ho vam fer.
Figura 39: Fitxa base de cada activitat pràctica. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
76
Vaig elaborar un calendari (ANNEX 2) per organitzar totes les sessions amb els nens/es
de forma que fos la més pràctica possibles per les famílies, nens/es i escola de música.
D’aquesta manera vaig aconseguir poder passar totes les activitats amb els nens/es en
dos matins.
Un altre tema important que vaig tenir en compte va ser el tema de drets d’imatge i
protecció de dades del menor. Per tant, volia enregistrar vídeos, però sempre
assegurant que no es veies la cara del nen/a.
Posteriorment i davant l’empitjorament de la pandèmia vaig haver de renunciar a la
resta de valoracions presencials. Davant aquesta dificultat el meu plantejament es va
centrar a fer una anàlisi dels dibuixos i fer-ho utilitzant les noves tecnologies: WhatsApp
i correu electrònic.
Així doncs, l’anàlisi dels dibuixos ha estat una part important de la recerca. He planificat
un dibuix per mes (mínim) sempre del mateix tema (pare i mare). Les famílies me les han
fet arribar mitjançant fotografies per tal de poder extreure informació i realitzar la
comparativa.
Un cop feta la recollida de dades pràctica vaig centrar-me en la redacció dels resultats,
representats gràficament i a continuació analitzar-ho descriptivament.
VARIABLES:
- Alguns mesos no he rebut el dibuix que havia demanat per l’activitat on analitzo
la juxtaposició.
- La pandèmia ha estat una gran limitació a l’hora de poder repetir les activitats
pràctiques presencials que m’havia proposat realitzar-les un mínim de dos cops.
- En aquesta edat, la diferència de mesos s’accentua molt i s’evidencia en
l’adquisició de les diferents característiques cognitives corresponents. En la
mostra de nens/es d’aquest treball, s’observen les grans diferències relacionades
amb aquest aspecte. Hi ha una gran diferència entre els nens/es nascuts a
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
77
principis d’any i entre els nascuts a finals d’any. Per tant, hi ha limitacions pel que
fa a la mostra.
RESULTATS:
A continuació, exposo una taula amb els resultats de les activitats segons el grau de
superació de cada una. Posteriorment hi ha la part descriptiva de cada una de les
activitats on estan explicats els resultats que s’observen a continuació, de cada nen
segons l’activitat realitzada.
A C T I V I T A T S
NENS I
NENES
CONSERVACIÓ
DE LÍQUIDS
EGOCENTRISME CONSERVACIÓ
DE NOMBRE
REVERSIBILITAT JUXTAPOSICIÓ
ABRIL No No Si Si −
CARLA
R.
No Si Si En procés −
CARLA
C.
No Si Si En procés −
ORIOL No Si No En procés −
SERGI Si Si No No −
XÈNIA No En procés En procés Si −
→ A l’activitat corresponent està elaborat l’anàlisi de l’evolució del
dibuix en el període de quatre mesos (juliol-octubre
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
79
AIGUA MÀGICA
Figura 40: Fitxa conservació de líquids. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
80
Abril:
L’Abril veu que hi ha dos gots iguals (ample i baix). Li poso la mateixa quantitat d’aigua
a tots dos i comprova que sigui així. Quan faig el traspàs de l’aigua en un altre got, més
alt i més prim, diu que no hi ha la mateixa quantitat d’aigua. Assenyala que el got alt i
prim és el que conté més aigua en comparació del got inicial.
Després de realitzar la prova, he pogut veure que l’Abril encara manté la característica
de conservació que ressalta Piaget en aquesta edat. Encara no és capaç de veure que si
un líquid que es troba en un got ample i de no massa altura el passem en un més alt i
prim, hi segueix havent la mateixa quantitat de líquid.
Carla R.:
El cas de la Carla, és igual que el de l’Abril.
Veu que els dos gots són de la mateixa mida i comprova que l’aigua que contenen és la
mateixa. Un cop l’aigua d’aquests la passem en un altre més alt i prim i els posem l’un al
costat de l’altre, diu que la quantitat d’aigua que contenen no és la mateixa.
Per tant, per molt que vegi que en els dos gots inicials i iguals hi ha la mateixa quantitat
d’aigua, quan la d’un d’ells la passo en un got més alt i més prim, no veu que tot i que
ha variat la seva forma, hi segueix havent la mateixa quantitat.
Carla C.:
La Carla també manté aquesta característica del pensament intuïtiu. Inicialment ha
comprovat que els dos gots siguin iguals, i també que tinguin la mateixa quantitat
d’aigua. A continuació li he mostrat el got diferent respecte als altres, més alt i prim, i
ha vist que l’aigua d’un dels gots la posava en aquest altre. Un cop estaven posats l’un
al costat de l’altre, no ha estat capaç de veure que tenien la mateixa quantitat de líquid
tot i haver vist el procediment sencer.
La Carla ha vist que al passar l’aigua que es trobava en un got ample i baix en un més alt
i prim variava la forma del líquid i és amb el que s’ha basat per donar la següent resposta:
“hi ha més aigua al got més alt”.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
81
Oriol:
L’Oriol també segueix aquesta característica establerta per Piaget en aquesta edat.
Al principi de la pràctica veu i afirma que els dos gots són iguals. Després, comprova que
l’aigua que contenen és la mateixa. Seguidament agafo un dels gots i aboco l’aigua que
conté en un altre got alt i prim respecte l’inicial. Ell, ràpid i convençut assenyala que el
got alt conté molta més aigua que l’altre.
Per tant, l’Oriol no ha estat capaç de veure que tot i que la forma del líquid varii a causa
del tipus de got, la quantitat d’aigua segueix sent la mateixa. L’Oriol, doncs, manté
estable una de les característiques de l’estadi en què es troba.
Sergi:
El cas de Sergi és totalment contrari.
Al principi se n’ha fixat que els dos gots siguin iguals i continguin la mateixa aigua.
Seguidament, al passar-la a l’altre got més alt i més prim ha donat una resposta superior
al que estableix Piaget per a la seva edat. Sergi ha estat capaç de veure que tot i que el
got varii, l’aigua que he abocat és la mateixa, no n’he restat ni n’he afegit més a la que
hi havia al principi.
Per tant, Sergi tindria superada aquesta característica de l’estadi en què es troba i ha fet
un pas més cap al que li tocarà després.
Xènia:
Per últim, la Xènia. Ella ha seguit el mateix patró que els anteriors nens/es, excepte el
del Sergi.
Primer se n’ha assabentat que els dos gots que li mostro són iguals de mida. Després he
omplert a poc a poc cada un dels gots fins que ella veigués que tinguessin la mateixa
quantitat.
Un cop he passat l’aigua d’un d’ells en un altre got més alt i més prim, el resultat obtingut
l’ha sorprès molt. Ha quedat bocabadada en veure que abans hi havia la mateixa aigua i
ara, al posar els dos gots diferents l’un al costat de l’altre, sembla que no.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
82
La resposta de la Xènia ha estat que el got alt i prim és el que conté més aigua, i l’ample
i baix inicial, en conté menys. Així, la Xènia encara manté la característica de la
conservació de líquids que va definir Piaget dins la seva teoria evolutiva.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
83
AMAGATALL DE LA PILOTA
Figura 41: Fitxa egocentrisme. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
84
Abril:
En aquesta activitat, l’Abril ha parat molta atenció a la història que protagonitzaven les
dues titelles.
Ha estat pendent de tots els seus moviments fins i tot quan les titelles, individualment,
canviaven la posició de la pilota en dues caixes diferents. Tot i això, quan li he preguntat
on anirà a buscar la pilota la primera titella, no ha estat capaç de relacionar que aniria a
buscar-la on l’havia deixat aquesta.
La seva resposta ha estat la següent: “anirà a buscar-la aquí, a la segona caixa”. I per
què? “perquè és on està ara la pilota”.
A l’Abril, per tant, encara li predomina bastant l’egocentrisme, el qual és una de les
característiques més presents en aquesta edat. No ha estat capaç de posar-se en el lloc
de cada una de les titelles, sinó que s’ha basat amb el que veia ella des de fora de la
representació.
Carla R.:
La Carla també va estar pendent tota l’estona de la història. Se’n va fixar en cadascun
dels moviments de les titelles. Un cop la segona titella varia la pilota de posició i la deixa
en una altra caixa li vaig formular la mateixa pregunta: on anirà a buscar la pilota la
primera titella?
La seva resposta va ser clara, a la primera caixa. I què passarà quan l’obri? “que no hi
serà”. I per què? “doncs perquè la segona titella se la va prendre i la va deixar a l’altra
caixa”.
En relació a la resposta que ha donat la Carla, té superat, en part, el seu egocentrisme.
Ha estat capaç de posar-se en el lloc de cada una de les titelles i respondre des del d’un
d’elles.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
85
Carla C.:
El cas de la Carla és el mateix que el de l’anterior nena.
Durant tota la representació ha mirat detalladament quins moviments es realitzaven per
part de les dues titelles. Ha vist què feia cada una i en quina caixa deixaven la pilota.
Igual que en els altres casos, li he formulat la mateixa pregunta. On aniria a buscar la
pilota la titella que l’ha tingut primer? Ha respòs que aniria a buscar-la a la primera caixa,
i aquesta era la resposta correcta, ja que és on l’havia guardada ella. Per què no hi era?
La seva resposta ha estat: “perquè l’altra, titella després de jugar amb la pilota, l’ha
guardat a una altra caixa”.
Així, es podria dir que la Carla té superat aquest egocentrisme subjectiu. Ha superat
l’activitat i ha argumentat la resposta, on he pogut comprovar que ha pogut posar-se en
el punt de vista de la titella per argumentar-la.
Oriol:
L’Oriol ha donat una resposta semblant a la de les anteriors dues nenes.
S’ha mostrat atent durant tota l’activitat i ha estat pendent de cada acció que
realitzaven. En acabar, quan la primera titella tornava a buscar la seva pilota, ell ha
afirmat que aniria a buscar-la a la primera caixa, que és on ella l’havia guardat. El seu
raonament ha estat el següent: “no hi serà perquè l’altra titella, quan ha vingut, l’ha
canviat de caixa”.
Ell és un altre cas que mostra que ha sobrepassat, en gran part, l’egocentrisme
característic d’aquesta edat. S’ha posat en la pell de la titella i ha raonat des de la
perspectiva d’aquesta, tot i que ha vist tota la representació des del seu.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
86
Sergi:
El Sergi també ha mostrat atenció durant tota la història de les titelles. Se n’ha fixat que
feia cada una d’elles amb la pilota i sobretot, on la guardaven.
Quan la primera titella ha tornat a buscar la pilota, ell ha dit que aniria a buscar-la a la
primera caixa, que és on l’havia guardat i per tant ha respòs correctament. Ha dit que
allà no la trobaria perquè l’altra titella és qui l’havia amagada a l’altra caixa.
Ha mostrat que té superat l’egocentrisme predominant en els nens/es de la seva edat.
Ha argumentat l’activitat de tal manera que ha estat capaç de posar-se en la pell de la
titella i respondre correctament la pregunta, després d'haver vist la representació de
forma externa.
Xènia:
El cas de la Xènia ha estat diferent.
Com la resta de nens i nenes, ha estat pendent de tot el procediment que feia cada titella
i un cop acabat, igual que sempre, la titella inicial va a buscar la pilota.
El seu raonament ha estat dubtós, perquè per una part argumentava bé perquè no hi
seria a la primera caixa (“no hi serà perquè la segona titella l’ha mogut a l’altra caixa”),
però la resposta final ha estat contrària: “anirà a buscar-la a la segona”.
Tot i haver argumentat bé, no ha encertat la resposta segons el seu raonament. En tot
cas, es pot dir que encara té una part d’egocentrisme que li predomina en la seva
persona, però a poc a poc el va superant. Es troba en una fase que sap raonar des d’un
altre punt de vista, però aquest egocentrisme li impedeix acabar de concloure la seva
resposta.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
87
CAMINET DE PEDRETES
Figura 42: Fitxa conservació de nombre. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
88
Abril:
El primer que va fer l’Abril va ser ordenar els colors de les pedretes dels caminets al seu
gust.
Un cop preparats i posats l’un igual que l’altre, vaig fer veure que la meva mà era una
granota i que aquesta volia passar per cada caminet. Hi havia les mateixes pedretes a
cada caminet? Primer la seva resposta va ser negativa, però ho va voler comprovar per
veure si tenia raó i ho va fer de la següent manera: primer va ordenar els dos caminets
amb la mateixa seqüència de colors, i per acabar de verificar-ho, les va contar. Llavors,
la seva resposta va canviar i va passar a ser un “sí”.
Seguidament vaig crear dos nous caminets, un curt i un llarg i seguint el mateix
procediment que abans, vaig procedir a fer-li la mateixa pregunta a la qual, em va
respondre que sí que hi havia les mateixes pedretes en una filera que a l’altra.
L’Abril va veure que tot i que jo havia variat totes dues fileres, la quantitat de pedretes
que formaven cadascun d’aquestes seguia sent la mateixa, l’únic que havia canviat és la
posició i la forma del conjunt. Per tant, té adquirit el concepte de conservació de nombre
i ha anat una mica més enllà, ja que en aquesta edat no acaben d’estar segurs de si
l’objecte no varia, el conjunt tampoc i ella ho ha sabut resoldre.
Carla R.:
La Carla va estar pendent de la història que representava sobre la granota i els dos
caminets de pedretes. Quan aquests eren iguals, tot i que els colors estaven
desordenats, vaig preguntar-li si tenien o no tenien les mateixes pedretes. Per
respondre’m, va relacionar els colors de cada caminet: “roig amb roig”, “verd amb
verd”... i la seva resposta va ser un sí.
Seguidament, vam crear dos caminets nous, un molt curt i un molt llarg i vaig tornar a
repetir la historia. En acabar, per donar la seva resposta també ho va comprovar a través
dels colors. Com que seguien havent -hi els mateixos colors a cada caminet, la seva
resposta també va ser afirmativa.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
89
La Carla també té assolit el concepte de conservació de nombre, on ha mostrat ser capaç
de veure que tot i que variava la forma dels caminets, el nombre de pedretes que
formaven cadascun d’aquests no variava. Per tant, també ha comprovat que si l’objecte
en si no varia, en conjunt tampoc ho fa.
Carla C.:
El cas de la Carla és més o menys com els anteriors, el que varia és la comprovació.
Va estar pendent de tota la representació i de la posició dels dos caminets. Un cop la
granoteta els havia provat, va respondre que tots dos caminets contenien la mateixa
quantitat de pedretes. La seva resposta la va donar segons el que veia a simple vista. Per
tant, va veure que les dues fileres eren igual de llargues i la distància entre les pedretes
també era la mateixa.
Llavors, vaig realitzar el mateix procediment amb els dos nous camins fins a esperar
trobar la mateixa resposta. Hi havia les mateixes pedretes a cada caminet? A simple
vista, ella va veure que jo tan sols les havia mogut, però no n’havia afegit ni retirat cap.
Per tant, la seva resposta va tornar a ser un “sí”.
Considero que la Carla té assolida la característica de la conservació de nombres, ja que
durant tota l’activitat va veure que les pedretes a les dues fileres eren les mateixes i per
molt que jo les modifiqués, les pedretes que hi havia seguien sent les mateixes, ni més
ni menys.
Oriol:
L’Oriol no té assolit l’aspecte de conservació de nombre i ho podem observar en les
següents respostes:
→ Quan estan les dues fileres iguals diu que hi ha les mateixes pedretes.
→ Quan en faig una més gran també són iguals.
→ Quan faig un últim canvi i una és molt curt, diu que n’hi ha més en aquesta.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
90
Sergi:
Com en tots els nens/es, vaig mostrar-li dos caminets de pedretes igual de llargs i amb
les pedretes igual de separades. Després de realitzar l’explicació de la granoteta, ell em
va contar totes les pedretes de cada caminet i va dir que en tenien les mateixes.
Després, vam crear els dos camins nous, un de molt llarg i un de molt curt i vaig tornar
a repetir l’explicació. El Sergi, davant els dos nous camins, ja no els va veure iguals. Per
tant, la seva resposta va ser que el que era més llarg, contenia més pedretes que no pas
el curt i no va comprovar-ho. A simple vista va veure que la proporció era molt diferent
i el més llarg ocupava més espai.
Sergi ha vist i ha comprovat que al principi cada caminet tenia les mateixes pedretes,
però a l’hora de variar la posició de les pedretes i crear-ne una forma diferent, no ha vist
que l’objecte seguia sent el mateix i pensa que en moure tot el conjunt, les pedretes han
augmentat en una i disminuït en l’altra.
Xènia:
Al primer moment, quan teníem els dos caminets de pedretes posats iguals i li explico
el conte de la granoteta, em diu que són diferents, ja que no tenen les mateixes
pedretes. Seguidament ho va comprovar contant les que hi havia a cada caminet i va
veure que estava equivocada i que sí que tenien les mateixes pedretes. Llavors vaig
realitzar el mateix procés però amb dos camins nous. La seva resposta va ser que no
tenien les mateixes pedretes i el caminet que en tenia més era el més llarg. No va
comprovar-ho, però el seu raonament va ser: n’hi ha més en aquest (el llarg) perquè les
pedretes estan posades més lluny l’una de l’altra que als caminets anteriors.
La Xènia ha fet un raonament correcte, però la seva resposta no quadra amb aquest.
Penso que té gairebé assolit el concepte de conservació de nombre, sol li falta fer el pas
de comprovació, ja que el raonament no és erroni.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
91
QUI SORTIRÀ DEL TÚNEL?
Figura 43: Fitxa reversibilitat. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
92
Abril:
Abans de començar l’activitat, vaig deixar que triés al seu gust, d’entre els quatre cotxes
de diferents colors, l’ordre que ella volgués per a poder disposar-los en una fila. Vaig
explicar-li que aquests anaven per la carretera fins que de sobte es van trobar un túnel.
Amb veu alta em va dir l’ordre amb el qual entraven14, i un cop dins, m’havia de dir en
quin ordre sortirien. Si era correcte, el feia sortir del túnel, si no, havia d’intentar
encertar de quin cotxe es tractava. Em va dir correctament l’ordre de sortida dels cotxes.
Després ho vaig fer al revés. Com que executàvem l’activitat en una taula no gaire gran,
vaig explicar-li que si els cotxes seguien endavant, caurien i per tant, havien de fer marxa
enrere. Així, vaig poder canviar el sentit de l’activitat fins a la finalitat a la qual volia
arribar. Vam seguir el mateix procediment i ara els cotxes entraven marxa enrere cap al
túnel i per tant, sortien al revés de com havien entrat. Tot i que li vaig complicar
l’activitat, va ser capaç d’encertar l’ordre amb què havien de sortir.
Segons com ho establia Piaget a l’apartat de reversibilitat, els nens/es de cinc anys no
són capaços de realitzar una mateixa acció al revés de com s’havia fet al principi. En el
cas de l’Abril, té superada la característica d’irreversibilitat de manera excel·lent.
Carla R.:
Seguint el mateix procediment, la Carla posa els cotxes de colors en fila i li explico que
els cotxes procedeixen a fer una carrera. Els cotxes van endavant i es troben amb el
túnel. Entren i ha d’encertar l’ordre en què sortiran. Els encerta tots menys un.
A la segona part de l'activitat, que també consistia a endevinar l’ordre en què sortirien
els cotxes, però marxa enrere. En aquesta variació, la Carla en va encertar dos.
14 Vaig demanar-los pronunciar el nom dels colors dels cotxes a tots els nens i nenes per tal d’assegurar que sabien el nom correcte dels colors.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
93
Considero que la Carla, segons la teoria de Piaget, està en procés d’assoliment del
concepte de reversibilitat. Tal com ho estableix la teoria piagetiana, els nens i nenes
d’aquesta edat encara no són capaços de realitzar la mateixa acció del revés (exemple:
el primer cotxe que ha sortit del túnel ha estat el blau, per tant, el blau serà el primer
que sortirà quan faci marxa enrere).
Carla C.:
Com en els altres casos, vam fer una fila amb els cotxes de colors. Li vaig explicar que
anirien per la carretera un darrere l’altre. De sobte es van trobar amb el túnel i els
tapava. Ella m’havia de dir en quin ordre sortiren els cotxes i el va encertar.
Posteriorment, aquests havien de fer marxa enrere per no caure de la taula i havien de
tornar a passar pel mateix túnel, però no entrarien de la mateixa manera que abans,
sinó del revés. Tot i haver complicat una mica l’activitat, els va encertar tots menys un.
Com que pronunciàvem els colors, l’últim en entrar marxa enrere va ser el blau, i quan
li vaig preguntar quin seria el que sortiria després, el primer nom que se’n va recordar
va ser l’últim nomenat.
Fent una simple anàlisi, veig que està a punt d’assolir el concepte de reversibilitat que
establia Piaget en la seva teoria, on deia que no són capaços de realitzar una mateixa
acció al revés.
Oriol:
Realitzant els mateixos passos per completar de l’activitat, va triar l’ordre dels colors
dels cotxes per fer la fila i poder entrar al túnel. Un cop dins del túnel vaig preguntar-li
l’ordre en què sortirien i el va encertar.
A la segona part, vaig posar-li la mateixa fila de cotxes, els quals van tornar a entrar al
túnel, però ara feien marxa enrere. Ell ja s'ensumava què faria i tot i haver-li augmentat
la dificultat de l’activitat, en va encertar dos dels quatre colors que hi havia.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
94
Segons Piaget, el pensament d’un infant de la seva edat va tan sols en una direcció i no
és capaç de fer marxa enrere a aquest. Considero, fent una petita anàlisi, que té bona
memòria, ja que encerta l’ordre dels colors en la primera part, però quan li demano que
em digui el mateix ordre al revés, li causa un grau de dificultat. Tot i això en va aconseguir
encertar dos (la meitat).
Sergi:
El cas del Sergi és semblant al de la Carla C. Primer fa la tria de colors per llavors disposar-
los en una fila. Li vaig mostrar el túnel que havia fet (com a manualitat, ja que no
disposava de cap túnel de joguina) i vam posar-los un darrere l’altre dins del túnel.
Llavors Sergi em va dir en quin ordre en sortirien i els va encertar tots (l’últim cotxe no
el consideraria un error, ja que tots els anteriors els havia encertat i no recordava quin
color faltava per sortir).
Seguidament, els cotxes van fer el mateix recorregut, però marxa enrere, entrant per
tant en un ordre diferent dins del túnel. Va pronunciar d’un en un els cotxes i l’últim en
entrar va ser el verd. A l’hora de sortir del túnel, ell es va quedar amb l’últim color que
havia vist i per tant, això va dificultar-li l’activitat, ja que ell pensava que era el primer
que sortiria i en realitat era l’últim que ho faria. El resultat és un ¼.
Fent una anàlisi de l’activitat considero que encara està en procés de superació
d’aquesta característica que va exposar Piaget. Té bona memòria, però encara no
comprèn que es tracta de realitzar una mateixa acció del revés.
Xènia:
Per últim està la Xènia.
Igual que els altres infants, va triar al seu gust l’ordre dels cotxes i els va posar en una
fila. Posteriorment els vaig anar entrant dins del túnel. Com a contrastació amb la resta
dels casos, no va pronunciar el nom dels colors ni al entrar ni al sortir del túnel. Tot i
pensar que no pronunciar-los li dificultaria a l’hora de resoldre les dues preguntes, no li
ho van ser tant.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
95
A la primera part de l’activitat, on havia d’endevinar en quin ordre sortirien els cotxes
anant endavant, va encertar tres colors de quatre.
A la segona part, tot i ser més difícil, va encertar tota la seqüència sencera de colors.
Si faig una breu anàlisi, la Xènia interioritza la seqüència de colors i la memoritza. Tot i
haver fallat en un dels colors al part inicial de l’activitat, ha estat capaç de pensar en quin
ordre sortirien si aquests feien marxa enrere (a la gravació es veu com mira al lloc d’on
venien els cotxes i pensa en quin ordre estaven posats a la fila). Per tant, té superada la
característica de reversibilitat.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
96
CONCLUSIONS:
Un cop analitzats els resultats de la primera part de les activitats, n’extrec les següents
conclusions:
Majoritàriament tenen superat l’egocentrisme. Han demostrat que poden desenllaçar-
se per un moment del seu punt de vista per posar-se a la pell dels personatges que en
aquest cas narraven la història.
També tenen gairebé superat el concepte de reversibilitat, on han demostrat que saben
fer una representació mental de la seqüència de colors que se’ls mostrava quan aquests
estaven amagats.
El concepte de conservació de nombre es troba en el mateix cas. Han estat capaços
d’identificar que el nombre de pedretes no variava quan en modificava la seva
disposició.
Aquestes tres característiques esmentades, segons Piaget, mostren certes limitacions
cognitives, de tal manera que ell estableix que no s’adquireixen fins al final de l’etapa
preoperacional. Per tant, s’ha demostrat que hi ha hagut una evolució cognitiva.
En el cas de la conservació de líquids, no mostren l’assoliment d’aquest concepte. Tal
com he esmentat anteriorment, el concepte de conservació, segons Piaget, els nens/es
de cinc anys no l’assoleixen fins als set anys, i així ha estat. No han estat capaços de
comprendre que si es varia la disposició del líquid, no en varia la quantitat, sinó la forma.
D’aquesta manera s’ha posat en evidència una de les limitacions de les habilitats
cognitives establertes en la teoria piagetiana i els resultats es regeixen a la teoria
piagetiana, que exposa clarament que el concepte de conservació no s’adquireix
definitivament fins al final de l’etapa preoperacional.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
97
A continuació desenvoluparé una fitxa de cada nen/a i faré una petita anàlisi de cada
una de les activitats realitzades respecte a les característiques esmentades en la part
teòrica.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
98
8. ACTIVITAT PRÀCTICA 2: ESTUDI DEL DIBUIX
INFANTIL
EL PARE I LA MARE MÉS GUAPOS
Figura 44: Fitxa juxtaposició. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
99
MAMA PAPA
JULIOL
13-07-20
JULIOL
27-07-20
Figura 45: Dibuix. Font pròpia
Figura 46: Dibuix. Font pròpia
Figura 47: Dibuix. Font pròpia
Figura 48: Dibuix. Font pròpia
ABRIL
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
100
AGOST
11-08-20
AGOST
22-08-20
Figura 49: Dibuix. Font pròpia
Figura 50: Dibuix
Figura 51: Dibuix. Font pròpia
Figura 52: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
101
SETEMBRE
07-09-20
OCTUBRE
01-10-20
Figura 53: Dibuix. Font pròpia
Figura 54: Dibuix. Font pròpia
Figura 55: Dibuix. Font pròpia
Font pròpia 56: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
102
OCTUBRE
31-10-20
En els dibuixos de l’Abril es pot observar una clara evolució a la part del rostre del pare
i de la mare.
Al primer dibuix, dibuixava totes les parts de la cara, amb la boca amb expressió de
somriure i també va afegir els cabells, poc definits.
A l’agost, a la boca ja hi ha dibuixat les dents i també ha dibuixat la pupil·la dels ulls. A
finals d’agost també inclou les orelles i en el cas de la mare, unes arracades.
Al mes de setembre, afegeix les pigues al rostre de la mare, ja amb uns cabells més
definits.
A l’octubre, seguint acumulant totes les característiques esmentades, afegeix als ulls de
tots dos les pestanyes.
Figura 57: Dibuix. Font pròpia
Figura 58: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
103
Per últim, al mes d’octubre ja apareixen dos dibuixos del pare i de la mare amb una
evolució respecte a l’inici. Els cabells estan més definits; la boca té expressió, dents; els
ulls tenen pupil·les i pestanyes; inclou en nas i inclou les orelles complementades amb
arracades.
Més enllà del rostre, no s’observa en cap dels dibuixos el coll, sinó que enganxa en tronc
amb el cap directament.
Finalment, també es pot veure una variació respecte a les mans, les quals comencen
sent un triangle, més endavant, inclouen els dits formats per tres o cinc palets. Tot i
això, a l’últim dibuix retorna al dibuix d’aquestes amb tres palets.
Omple tot el full amb el dibuix.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
104
MAMA PAPA
JULIOL
31-07-20
OCTUBRE
31-10-20
Respecte a la Carla, no tinc tants dibuixos com jo esperava recollir (quatre en total). Tot
i això, al tenir un dibuix del primer mes (juliol) i de l’últim establert (octubre), puc fer
una breu anàlisi d’aquests.
Figura 59: Dibuix. Font pròpia
Figura 60: Dibuix. Font pròpia
Figura 61: Dibuix. Font pròpia
CARLA R.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
105
On es veu la principal evolució, també, és al rostre. Al mes de juliol, ja inclou totes les
parts (ulls, nas, boca) menys les orelles. Els ulls ja els dibuixa incloent les pupil·les i la
boca transmet expressió de felicitat. Els cabells els pinta ben definits. Com a element a
destacar, afegeix un to rosat a les galtes.
A l’octubre, el rostre ja inclou petits detalls com les ulleres, al rostre de la mare, la barba,
al rostre del pare, i també ha inclòs pestanyes als ulls de tots dos.
Des d’un principi, ha inclòs el coll, enllaçant el tronc amb el cap. També es poden veure
unes mans ben definides, amb els cinc dits i els peus, dibuixats de costat, amb unes
sabates.
Cal destacar l’ús de colors a l’hora de fer els dibuixos, cosa que augmenta la seva
creativitat. A més, al dibuix de l’octubre hi trobem elements a part del pare i de la mare:
un edifici amb porta, finestres, rellotge (amb números inclosos) i teulada i el cel amb el
sol.
Fa el dibuix horitzontalment i tot i això, aprofita l’espai de baix fins dalt per fer el dibuix.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
106
MAMA I PAPA
JULIOL
10-07-20
AGOST
13-08-20
Figura 62: Dibuix. Font pròpia
Figura 63: Dibuix. Font pròpia
CARLA C.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
107
SETEMBRE
04-09-20
SETEMBRE
28-09-20
Figura 64: Dibuix. Font pròpia
Figura 65: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
108
OCTUBRE
19-10-20
En el cas de la Carla, l’evolució en el rostre no és tan significativa, tot i que s’hi pot
observar com en el primer dibuix no hi afegia el nas i els ulls els dibuixava amb punts. A
l’últim dibuix es pot veure com aquests hi apareixen més definits.
On es veuria una evolució més destacada és a la part del tronc i les cames. Primer el
dibuixava amb traços i un pal, sobretot els braços, els quals no va acabar de dibuixar
amb la seva forma correcta fins al mes de setembre en endavant (a l’agost es veu com a
la figura del pare apareixen ben dibuixats amb els dits inclosos, però al següent mes
torna a fer-los amb un pal).
A poc a poc, va afegint petits detalls a les figures com unes mascaretes, pomes, un
cinturó, un to de color roig als llavis de la mare i un paisatge en el cas de l’últim dibuix.
També utilitza colors en algun d’ells.
A mesura que avancen els mesos, aprofita més el full.
A l’últim dels dibuixos no hi apareix la figura ni del pare ni de la mare, sinó la del seu avi.
Figura 66: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
109
MAMA I PAPA
JULIOL
23-07-20
AGOST
15-08-20
Figura 67: Dibuix. Font pròpia
Figura 68: Dibuix. Font pròpia
ORIOL
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
110
AGOST
31-08-20
SETEMBRE
26-09-20
Figura 69: Dibuix. Font pròpia
Figura 70: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
111
OCTUBRE
31-10-20
L’evolució dels dibuixos de l’Oriol es pot dir que és estable o plana.
S’observa que des d’un primer moment el rostre conté tot els elements que hi formen
part, inclús petits detalls com les pestanyes. Com a tret a destacar, en cap dels dibuixos
hi inclou la pupil·la a les figures, fent que aquestes tinguin una mirada buida. Els cabells
no estan molt definits.
Per altra banda, en tots els dibuixos hi consta el coll, cosa que els nens/es d’aquesta edat
no solen recordar d’incloure en les figures. A més, també inclou els cinc dits de les mans
i dels peus en totes les figures, siguin representats de forma arrodonida o amb pals.
El cos de les figures està dividit en cada una de les parts que el conformen (braços, cames
i tronc).
En tots els dibuixos aprofita l’espai que li permet el full.
Figura 71: Dibuix. Font pròpia
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
112
MAMA I PAPA
JULIOL
31-07-20
AGOST
20-08-20
Figura 72: Dibuix. Font pròpia
Figura 73: Dibuix. Font pròpia
SERGI
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
113
SETEMBRE
NO REALITZAT
OCTUBRE
31/10/20
El primer que destacaria respecte a l’evolució dels dibuixos d’en Sergi és l’avenç de la
forma de la figura en si. Al mes de juliol, hi podem veure diverses figures, tot i que en
pintar-les, utilitza els colors fent traços d’aquests per fora de la figura sense seguir un
patró.
En canvi, al segon ja es veuen clarament les figures i les seves parts i al tercer combina
la claredat de les figures amb els diferents colors.
En tots els dibuixos, tant el rostre com el cos els dibuixa amb cercles, i les seves
extremitats amb pals. Al dibuix de l’octubre els braços també sóc representats amb
cercles. A més, no inclou les cames en cap de les figures.
Figura 74: Dibuix. Font pròpia
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
114
Respecte al rostre, la forma del cap cada cop és més adequada al cos que té, aconseguint
a poc a poc la proporcionalitat. Les parts del rostre apareixen totes a l’últim dibuix.
També acaba afegint uns cabells ben abundants.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
115
MAMA I PAPA
JULIOL
13-07-20
AGOST
24-08-20
Figura 75: Dibuix. Font pròpia
46
Figura 76: Dibuix. Font pròpia
46
XÈNIA
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
116
SETEMBRE
31-09-20
OCTUBRE
31/10/20
Figura 77: Dibuix. Font pròpia
46
Figura 78: Dibuix. Font pròpia
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
117
Els dibuixos de la Xènia presenten una bona evolució.
Es pot veure com la figura de la mare està sempre representada amb un vestit i sabates
de tacó. També presenta una variació en els recollits del cabell (ondulat, llis, amb una
trena i amb una cua).
En referència a la figura del pare, el dibuixa amb dos peces de vestir (jersei i pantalons)
i unes sabates. El pentinat en tots els dibuixos és el semblant.
En el rostre es pot veure una petita evolució. Des del primer dibuix ja representava
correctament totes les parts, inclús ja el complementava. A mesura que han passat els
mesos, el rostre s’ha anat perfilant fins a ser molt encertat. A la figura del pare inclou la
barba.
A la part del tronc, va reforçant la representació de les parts (passa de dibuixar els braços
amb pals a fer-los en la seva figura corresponent). Totes les parts són representades
correctament.
Utilitza en abundància molts detalls: arracades, barrets, bosses, corbates, flors, tacons,
cinturons i els diferents estampats en les peces de roba.
També utilitza molts colors a l’hora de representar les figures.
En general, la part del cos que més ha evolucionat ha estat el rostre de les figures. A poc
a poc van perfilant cada element fins al punt de començar a afegir petits detalls com el
color, els estampats, l’entorn, entre d’altres.
Es pot veure que en general els dibuixos tendeixen a tenir una evolució pronunciada, ja
que si comparem el dibuix del mes de juliol amb el de l’octubre, es pot veure en quin
lloc aquesta és més clara.
Curiosament, quasi tots els nens/es, afegeixen en alguna zona del dibuix el nom de la
figura que estan representant.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
118
Segons les seves dates de naixement, prèviament indicades a la presentació de la
població utilitzada en el treball i ordenats de la següent manera: Xènia, Oriol, Abril, Carla
R., Carla C. i Sergi, podem observar que els que tenen o han complit els cinc anys durant
la recollida dels dibuixos, l’evolució és més significativa que no pas els que encara tenen
quatre anys i són de finals d’any. Com més grans són, més comencen a perfilar i
perfeccionar els trets de les figures i comencen a afegir elements addicionals a part de
les figures demanades, mentre que com més petits són, els dibuixos encara estan
agafant la forma de la figura representada. Per tant, l’evolució és proporcional a l’edat
que tenen, i es compleix amb cada un dels nens/es.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
119
9. CONCLUSIONS
Tal i com n’havia parlat anteriorment, el que em va portar a realitzar el treball de recerca
relacionat amb aquest àmbit va ser endinsar-me una mica en els meus estudis futurs, en
el món de la educació. L’aprenentatge infantil es troba en constant canvi i per tant, en
són necessàries unes bases.
Com he exposat, el psicòleg amb el que em baso al llarg de la recerca és Jean Piaget, qui
és el precursor de l’àmbit de la psicologia evolutiva. Fer una recerca sobre la seva pròpia
teoria m’ha permès conèixer les grans habilitats per créixer i adaptar-se que té una
persona humana a mesura que es fa gran. Centrar-me tan sols en l’edat dels cinc anys
m’ha ajudat a aprendre de què era capaç un nen en aquesta edat a principis del segle
XX, segons les premisses de Piaget, i avaluar si es corresponen amb els nens/es d’avui
en dia.
No tan sols he volgut quedar-me en el punt anterior, sinó que la meva idea ha estat anar
una mica més enllà, no tan sols comparant. L’objectiu d’aquest treball també plantejava
avaluar si els nens/es de cinc anys havien avançat en alguns aspectes a un estadi
superior.
Les activitats que he realitzat per tal d’analitzar els aspectes de la conservació de líquids
i de nombre, l’egocentrisme, la reversibilitat i la juxtaposició, m’han permès extreure
diversos resultats que detallaré seguidament.
Els que mitjançant l’anàlisi dels resultats superen l’estadi preoperacional són els
següents:
• He observat que majoritàriament, a grans trets, tenen superat l’egocentrisme.
Amb l’activitat “amagatall de la pilota” (ANNEX 5), he pogut comprovar que els
nens/es comencen a discernir entre el seu propi punt de vista; posant-se a la pell
de cada titella que protagonitza la història relatada.
• Tenen superat o gairebé superat el concepte de reversibilitat. A l’activitat
realitzada, “qui sortirà del túnel?” (ANNEX 7), han estat capaços d’elaborar una
representació mental dels diferents colors quan aquests n’eren absents.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
120
• El mateix passa amb l’activitat de conservació de nombre, “caminet de pedretes”
(ANNEX 6), on tenen superada o gairebé superada aquesta característica. Van
ser capaços d’identificar que el nombre de pedretes es mantenia igual tot i
distanciar-les o ajuntar-les.
Per altra banda, després d’analitzar-ne els resultats, els que conserven les
característiques cognitives que Piaget exposava per a l’estadi preoperacional són les
següents:
• El cas de la conservació de líquids n’és un clar exemple. Piaget deia que eren
incapaços de comprendre que el moviment no en modifica la quantitat, i així ha
estat. En l’activitat “aigua màgica” (ANNEX 4), els nens/es es fascinaven
observant que el traspàs de l’aigua d’un got baix i ample a un got més alt i prim,
en variava la seva forma. Tot i així, no van comprendre que l’aigua que contenien
els gots seguia sent la mateixa quantitat.
Gràcies a l’anàlisi d’aquests conceptes, he pogut posar en evidència que en alguns
d’aquests, sí que s’ha produït una evolució cognitiva respecte dels nens d’un segle
passat. Piaget deia que els conceptes d’egocentrisme, reversibilitat i conservació no
s’adquireixen fins a arribar al final de l’etapa preoperacional, als set anys. He pogut
demostrar que els nens/es de la mostra, ja tenen adquirits aquests conceptes o bé estan
en el procés d’adquisició.
L’activitat de la juxtaposició, “el pare i la mare més guapos” (ANNEX 8), l’he analitzada a
banda. Volia donar a conèixer que el dibuix infantil en l’edat dels cinc anys evoluciona
extraordinàriament. Tot i escollir una mostra de nens/es nascuts el mateix any es pot
observar una gran variabilitat segons la seva data de naixement. En els nens/es que ja
havien fet els cinc anys, s’observa un dibuix molt més evolucionat i acurat que no pas el
dels nens/es que encara no havien fet els anys.
La recollida de dibuixos ha estat en un període de quatre mesos, un o dos dibuixos al
mes, el qual m’ha permès veure la evolució individual de cada infant. En l’anàlisi dels
dibuixos, he observat que els nens/es van perfeccionant la figura humana incloent totes
les parts que la formen i, a partir d’aquest moment, ja comencen a afegir detalls no
essencials, tal i com s’esmenta a la teoria corresponent.
Tot i les limitacions que té el meu treball, els nens/es que han format la meva mostra de
població han posat en evidència que s’ha produït una petita evolució en certs trets de
les competències cognitives de la teoria piagetiana.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
121
En general, penso que a mesura que passin els anys i també gràcies al desenvolupament
constant de les noves tecnologies, l’evolució cognitiva dels infants serà cada vegada
major i el canvi serà més gran. Considero que els nens/es aniran assolin trets cognitius
d’edats superiors a les que els pertocaria en la teoria piagetiana i poc a poc, els estadis
de la teoria evolutiva ja no correspondrien al que seria l’actualitat del moment.
Respecte l’objectiu d’aprendre a treballar de manera rigorosa i sistemàtica que em vaig
proposar, puc afirmar que ha estat totalment completat. Fer aquest treball, iniciat el
mes de juny i finalitzat a principis del mes de gener, m’ha donat l’oportunitat d’aprendre
a ser organitzada. He après noves maneres de treballar, de gestionar el temps, també
he après a prioritzar el que era més necessari depenent del moment i de la situació en
la que em trobava. Ha estat un procés dur i a la vegada satisfactori donat que és un tema
que gaudeixo molt.
Per altra banda, en la realització del treball s’han presentat certes limitacions.
Una d’aquestes és la limitació de la mostra, ja que ha estat bastant reduïda, tot i que era
l’única manera de poder fer un anàlisi més acurat. En relació amb aquest aspecte, també
es manifesta la diferència de mesos de naixements dels nens/es que ha donat variabilitat
en els resultats.
L’altra limitació n’és l’evolució de la pandèmia del coronavirus. Aquesta pandèmia m’ha
limitat molt a l’hora de realitzar i passar les activitats que havia preparat als infants. Des
d’un principi tenia previst passar-les un mínim de dos cops, de tal manera que n’hagués
extret uns resultats més acurats. A causa de les restriccions i prevenció del COVID-19,
no ha estat possible la repetició d’aquestes.
Per concloure, ha estat una experiència realment enriquidora i m’ha permès conèixer
més àmpliament el món de la psicologia que tractaré també en un futur. Gràcies a la
recerca encara he tingut més clar en quin món dels estudis em vull endinsar, l’educació.
Ha estat important per al meu aprenentatge poder realitzar el meu treball de recerca
mitjançant un treball experimental, donat que he pogut conèixer i adquirir les bases d’un
treball rigorós.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
122
10. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984.
PASTOR MALLOL, Estanislau: Psicología Infantil: temas fundamentales. Barcelona, PPU, 1983. SILVESTRE, Núria; SOLÉ, Maria Rosa: Psicologia evolutiva infancia, preadolescencia. CEAC, 1998. MARTÍN BRAVO, Carlos; JOSÉ IGNACIO NAVARRO, Guzmán: Psicología evolutiva en
Educación Infantil y Primaria. Pirámide, 2015.
WEBGRAFIA
CASTILLERO MIMENZA, Oscar. “Psicología evolutiva: qué es, y principales autores y teorías.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-evolutiva.
“Psicologia evolutiva.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Psicologia_evolutiva.
TORRES, Arturo. “La teoría de la tabula rasa de John Locke.” Psicología y mente,
https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-tabula-rasa-john-locke.
SALANOVA SÁNCHEZ, Enrique Martínez. “Jean-Jacques Rousseau Respeto a la vida natural, la libertad y las diferencias individuales.” educomunicacion..es, https://www.educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_juan_jacobo_rousseau.htm.
ANDÉS TRIPERO, Tomás de. “La gran teoría de Rousseau: La esencia de la infancia es el juego. No matemos al ruiseñor.” E-Innova BUCM, http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php.
AUGUSTO. “PSICOLOGÍA EDUCATIVA, MARIA MONTESSORI.” blogger.com, http://psicoloeducativa.blogspot.com/2005/11/maria-montessori.html.
GUZMÁN MARTINEZ Martínez, Grecia. “La mente absorbente del niño según Maria Montessori.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/mente-absorbente-del-nino-segun-montessori.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
123
“Rosa Sensat i Vilà.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Rosa_Sensat_i_Vilà.
“Jean Piaget.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget.
RUIZA, M; FERNÁNDEZ, T; TAMARO, E. (2004). Biografia de Jean Piaget. En Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España). Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
REGADER, Bertrand. “La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget.
RODRÍGUEZ WEISZ, Eva. “Teoría de Piaget: Etapas del desarrollo cognitivo del niño ¿Tu hijo evoluciona según su edad?” CogniFit. Salud, Cerebro & Neurociencia, https://blog.cognifit.com/es/teoria-piaget-etapas-desarrollo-ninos/.
IOC. “TEORIA DE JEAN PIAGET.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u1/media/teoria_de_jean_piaget.pdf.
VERGARA, Carlos. “Etapa preoperacional.” Actualidad en psicología, https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/etapa-preoperacional/.
AGUILERA, Laura. “Desarrollo del niño: 2 a 7 años.” PAI, psicoayuda infantil, https://www.psicoayudainfantil.com/desarrollo-del-nino-2-a-7/.
REBAUDINO, Vero. “Pensamiento preoperatorio.” slideshare, https://www.slideshare.net/vrebaudino/pensamiento-preoperatorio.
VILLAR, Manel. “Animisme infantil.” blogspot, http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/07/animisme-infantil.html.
GIL FERNÁNDEZ, Maria Àngels, et al. “Desenvolupament cognitiu i motriu.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/media/fp_edi_m06_material_paper.pdf.
PÉREZ, Miguel José. “ANIMISMO, JUEGO SIMBÓLICO Y FABULACIÓN EN EL LENGUAJE INFANTIL.” Repositorio institucional de la UDC, https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/7887/LYT_2_1992_art_9.pdf.
“El joc infantil i la seva metodologia.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M04/web/html/WebContent/u1/a1/continguts.html.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
124
R. P, Helena. “Teories de Jean Piaget. Etapa pre-operativa.” blogspot, http://psicologiaevolutivapiaget.blogspot.com/2010/01/etapes-del-desenvolupament-cognitiu.html.
“Teoria de Piaget sobre l’etapa preoperacional.” Equilibrium Psicologia, https://psicoequilibrium.wordpress.com/2012/12/19/teoria-de-piaget-sobre-letapa-preoperacional/.
B. F. ARIAS, Sonia. “La teoría de la conservación – Piaget.” Psicológicamente hablando, http://www.psicologicamentehablando.com/la-teoria-de-la-conservacion/.
EDUforics. “Dos aportaciones de Jean Piaget a la educación.” EDUforics. Anticipando la educación del futuro, http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/.
CASTORINA, J A, et al. “Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones.” Revista Educación Matemática, http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/descargas/Vol11/1/15Waldegg.pdf.
MARTÍN ORTEGA, Elena; MARCHESI, Álvaro. “Aportaciones de Piaget a la teoría y práctica educativas.” Psicología Educativa. Revista de los Psicólogos de la Educación, https://journals.copmadrid.org/psed/art/17e23e50bedc63b4095e3d8204ce063b.
ALEJANDRA PEREZ, Mayra. “Jean Piaget: su vida y sus aportes a la educación actual.” monografias.com, https://www.monografias.com/trabajos105/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual.shtml.
IEC. “Intel·ligència.” Institut d'Estudis Catalans, https://dlc.iec.cat/Results?DecEntradaText=intel%C2%B7lig%C3%A8ncia&AllInfoMorf=False&OperEntrada=0&OperDef=0&OperEx=0&OperSubEntrada=0&OperAreaTematica=0&InfoMorfType=0&OperCatGram=False&AccentSen=False&CurrentPage=0&refineSearch=0&Actualitzacions=False.
SENTÍ TUR, Carmen. “Les intel·ligències múltiples a Educació Infantil.” Universitat de les Illes Balears, https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3989/Senti_Tur_Carmen.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
125
GUIRADO I SERRA, Dr. Àngel. “Orígens del coneixement i la intel·ligència: perspectives històrica i evolutiva de les capacitats intel·lectuals. Present i futur.” educat.cat, https://www.educat.cat/blog/origens-del-coneixement-i-la-inteligencia-perspectives-historica-i-evolutiva-de-les-capacitats-intelectuals-present-i-futur/.
TOANI, Luciana. “EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET.” https://sites.google.com/site/357inteligencia/-se-nace-inteligente/la-inteligencia-segun-piaget.
R. M. T. “Teoria del Desarrollo Cognitivo.” UV, https://www.uv.es/marcor/Piaget/Intro.html.
RAFAEL LINARES, Aurèlia. “Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de Piaget y Vygotsky.” paidopsiquiatria.cat, http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf.
“Desenvolupament socioafectiu.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/continguts.html.
“La psicomotricitat.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/media/fp_edi_m06_u5_pdfindex.pdf.
“Desenvolupament cognitiu i motriu.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/WebContent/u5/a1/continguts.html.
“Expressió i comunicació.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u6/a2/continguts.html.
“El cabàs psicomotriu.” wordpress.com, https://elcabaspsicomotriu.wordpress.com/intervencio-2/bases-teoriques-de-la-psicomotricitat/com-treballar-la-psicomotricitat-a-la-sala/.
“Història de la Psicomotricitat.” blogspot, http://psicomotricitateducacio.blogspot.com/p/h-de-la-psicomotricitat.html.
“LA PSICOMOTRICIDAD INFANTIL.” Federación de Enseñanza de CC.OO. DE Andalucía, feandalucia.ccoo.es, https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9214.pdf.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
126
GONZÁLEZ HERNANDO, Elisa. “DIBUJO INFANTIL COMO MEDIO DE DIAGNÓSTICO.” Universidad de Valladolid, uvadoc.uva.es, https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/12050/TFG-B.627.pdf;jsessionid=6F4A3EAF128E3590F92B832347522C6A?sequence=1.
MATTEO AVEDAÑO, Andrea Carolina. “Libro El Dibujo Infantil y sus etapas por autor.pdf.” scribd.com, https://es.scribd.com/doc/122848134/Libro-El-Dibujo-Infantil-y-sus-etapas-por-autor-pdf.
Nuni. “La interpretació del dibuix infantil.” edubcn.cat, edubcn.cat,
https://www.edubcn.cat/rcs_gene/treballs_recerca/2013-2014-08-3-TR.pdf.
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
127
11. ANNEXOS
Annex 1: Carta de presentació a les famílies
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
128
Annex 2: Calendari de realització de les activitats
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
129
Annex 3: Programació de l’aula de P5 Escola Enric Grau Fontseré de Flix
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
130
Annex 4: Fitxa descriptiva activitat conservació de líquids
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
131
Annex 5: Fitxa descriptiva activitat egocentrisme
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
132
Annex 6: Fitxa descriptiva activitat conservació de nombre
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
133
Annex 7: Fitxa descriptiva activitat reversibilitat
46
SOM MÉS INTEL·LIGENTS?
134
Annex 8: Fitxa descriptiva activitat juxtaposició
46
VÍDEO RESUM DE LA REALITZACIÓ DE LA PART
PRÀCTICA: ENLLAÇ
https://www.dropbox.com/s/5uvl
rjqde2y9iw6/video%20treball%2
0de%20recerca.mp4?dl=0