Presentado a:

Dr. JOSÉ ALBERTO RIVERA (Tutor)

Participante:

J. ALEXANDER MONROY CÁRDENAS

SOFTWARE EDUCATIVO

PASO 3: Acuerdos para diseñar

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

Son múltiples las visiones y tendencias pedagógicas que se han desarrollado y aplicado a lo largo de los

tiempos, las cuales se transforman y movilizan de acuerdo a las demandas y necesidades que

experimenta el ser humano. Así, se dio unos pasos agigantados entre la enseñanza retórica ofrecida

exclusivamente a las elites en Grecia, el modelo teocéntrico en la edad media, la revolución industrial –

en donde se vio la necesidad de masificar la educación fundada en el adiestramiento y tecnificación del

alumno–, para encontrarnos en la vía del cambio educativo en pleno siglo XXI, que aboga por los

procesos de transferencia, participación, interacción y praxis investigativa desde nuevos escenarios. En

ese sentido, es necesario superar las prácticas pedagógicas tradicionales, ofreciendo a los alumnos

aquellas herramientas de vanguardia en virtud de los nuevos adelantos tecnológicos, de tal forma que

la apropiación del saber y la construcción del conocimiento como acto social ineludible, esté totalmente

relacionado con las tendencias actuales de la oferta educativa, gracias al uso de las tecnologías de la

informacion y la comunicación aplicadas a la enseñanza.

INTRODUCCIÓN

• ¿Es posible promover el desarrollo del pensamiento sistémico, complejo y

holístico a partir de las comunidades de indagación en entornos virtuales, a fin

de superar el transmisionismo y el aprendizaje basado en contendidos que se

dan en las aulas tradicionales ?

1. DECLARACIÓN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR

El conocimiento y el saber evidentemente comportan una naturaleza compleja, en la gran medida que son

procesos multidimensionales, contextualizados y evolutivos; tanto así que para gestionar el conocimiento desde

esta comprensión, se requiere que las personas desarrollen un modo de pensar complejo, que les permita

interactuar con las diversas variables y manifestaciones en que se da el devenir del pensamiento humano en la

trama de la vida. Por su parte, en la educación tradicional se ha insistido en la formación de un pensamiento

simple y, ese es el pensamiento que ha primado en la sociedad, lo cual ha llevado a equiparar información con

conocimiento y hasta con saber. En este sentido, el reto de la escuela es avanzar hacia el saber desde la

perspectiva del conocimiento multidimensional, motivo por el cual la acción pedagógica debe estar orientada a

formar y a permitir ese cambio de pensamiento en la mente de los dicentes, pasando del modo de pensar

simple a un modo de pensar complejo, sistémico y holístico, cuya visión de conjunto permitirá formar una idea

más cabal de la realidad.

2. JUSTIFICACIÓN

En la construcción del conocimiento frente a la realidad,

es preciso tener en cuenta que la realidad no es simple,

sino que esta se entiende en función de nuestras

operaciones mentales complejas o no complejas, lo que

significa que las reducciones que se hacen de la misma

obedecen al constreñimiento de la formas de pensar.

Morin (2001) afirma que si nuestro pensamiento es

complejo, entonces la realidad va a ser compleja, esto

se comprende cuando se advierte que las mediaciones

entre las formas de pensar, la forma de entender la

realidad y las formas de actuar sobre la misma son

reticentes y no corresponden con las dinámicas

sociales. Es ahí donde surge una discontinuidad entre

el pensar y el saber hacer (praxis) máxime si se

advierte que la gestión del conocimiento es más que un

asunto de capacidades y de habilidades cognitivas..

PRAXIS

Cerebro

Cultura-sociedad

Ecosistema

Sistema genético

Con base en lo anterior, la coyuntura social y cultural actual

requiere de sujetos flexibles con capacidad de adaptación al

cambio, al tiempo que posean habilidades para establecer

relaciones entre procesos y sistemas complejos, a fin de

abordar los nuevos escenarios como posibilidades de

actuación y enunciación. Tales cualidades se encuentran

inmersas en la sistematicidad del pensamiento complejo y

holístico, motivo por el cual se convierte en un campo

abierto de inflexión e indagación esencial dentro de todos

los niveles y procesos de la de educación, tal que los

estudiantes aborden la realidad en toda su complejidad y

puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. A

propósito, la flexibilidad en la mirada y lectura de la realidad

que introduce el pensamiento complejo tiene la

potencialidad de crear espacios para resolver creativa y

socio-constructivamente los conflictos y problemas de la

sociedad actual.

Realidad

Saber y praxis

Complejidad

Es casi imposible abstraer y reducir los problemas y cuestiones relevantes a cualquiera de sus variables o

dimensiones que los conforman. No es posible comprender la realidad de forma unidimensional, dado que la

intervención y la acción en la realidad implica descubrir y establecer la existencia de estructuras que abarcan

una multitud de variables ricamente interrelacionadas, máxime si se advierte que nos hemos instalado en un

mundo donde la complejidad y las interrelaciones parecen ser su estado natural en la dinámicas de nuestra

especie. Así, re-significar el holismo es figurar la importancia de los sistemas y la necesidad del pensamiento

complejo, el cual permite captar e incluso “civilizar”, tal como lo expresa Edgar Morin, nuestro conocimiento de

los fenómenos.

2.1. EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y EL HOLISMO EN

EDUCACIÓN: RETOS Y DESAFÍOS

Pese al avance epistemológico persiste cierta ceguera frente al paradigma de la complejidad, lo que exige seguir

profundizando en dicho campo como un lugar de encuentro dada la diversificación de saberes y la multiversidad

de miradas. Morin (1996) señala que es necesario sustituir el paradigma de disyunción/unidimensionalización por

un paradigma de distinción y conjunción, que nos permita diferenciar sin desarticular y asociar sin identificar,

reducir o encasillar, lo cual debe comportar un principio dialógico y translógico, dado que un pensamiento

mutilante conduce, lamentablemente, a una acción mutilante (segmentación e indeterminación entre saber y

praxis). Así, la complejidad se presenta como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente

asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, y, como un tejido de eventos, acciones,

interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico

(complexus), reconociendo que su mayor dificultad es que “debe afrontar la solidaridad de los fenómenos entre

sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción” (Morin, 1996, p. 32).

Paradigma de disyunción-unidimensionalización

Paradigma de distinción y conjunción

Paradigma de la complejidad

La complejidad en los procesos biológicos, sociales y culturales, obliga a que una de las funciones básicas de la

educación sea la de formar a los estudiantes para que puedan elaborar respuestas desde su misma condición de

complejidad y, por tanto “construir un pensamiento para la complejidad” como bien lo señalaba Zabala (1999). Es

así que un enfoque holístico, contando con el auspicio del paradigma sistémico de la complejidad, puede servir

de ayuda activa y pertinente en la enseñanza que coadyuve a afrontar los retos que nuestra sociedad actual

presenta. No sobra decir que re-pensar el sistema educativo exige pensar el mismo paradigma de la

complejidad, reclamando una nueva lógica y una nueva epistemología de la educación, con la cual se logre

replantear las prácticas y el quehacer pedagógico, visibilizando que la complejidad inaugurada por Morin se

convierte en nuestros días como una manera de comprender las dinámicas del desarrollo humano y social,

incluyendo las tendencias mundiales y los procesos de cambio y transformación que se dan en virtud de los

adelantos científicos y tecnológicos.

Por su parte, el pensamiento crítico, tal como lo señala G. Carlin (1996), frente a los límites y peligros de confiar

los destinos colectivos en una ciudadanía crédula, desinformada e irreflexiva, hace pensar que en especial este

tipo de pensamiento se convierte en una apuesta que permitirá el logro de una actitud madura que imprime

sentido, carácter y criticidad dentro del mismo accionar humano. Así, el pensamiento crítico empodera y

desarrolla una serie de destrezas interconectadas con otras potencialidades de alto nivel como la creatividad, la

metacognición, los procesos de transferencia y socialización, lo cual ofrece a los sujetos una serie de

habilidades que les permitirá adaptarse a los cambios y transformaciones sociales y culturales y, a las

innovaciones tecnológicas que se dan de forma vertiginosa a escala mundial. Dentro del derrotero histórico el

pensamiento crítico nace desde la piscología cognitiva, tal como lo señala Sternberg (1985), en el cual concurren

dos tradiciones que, aunque distintas, se han enriquecido de forma inter-retroactiva. Por un lado se encuentra la

vena filosófica y, de otro lado la vena psicoeducativa. En cuanto a la tradición filosófica, esta está representada

por Lipman y su proyecto de Filosofía para niños (FpN), quien centra su atención en el desarrollo de habilidades

lógicas que permitan a los discentes pensar críticamente en circunstancias ideales.

“Si repensamos los objetivos de la educación y concluimos que el buen juicio es la culminación de ellos, y si entonces vemos que

el pensamiento crítico y la racionalidad son caminos para el cultivo del juicio, será menos difícil demostrar que la filosofía, cuando

es enseñada a la manera dialógica de la comunidad de investigación, de modo que se aplica, más bien que se aprende, es

esencial para la educación en cualquier etapa, desde el jardín de infancia hasta los estudios superiores” (Matthew Lipman, 1988)

Facilitar el juicio

Basarse en criterios

Ser autocorrectivo

Ser sensible a un contexto determinado

Pensamiento crítico

Estos pilares esenciales del pensamiento crítico que ofrece Lipman (Facilitar el juicio, basarse en criterios, ser

autocorrectivo y ser sensible a un contexto determinado), se encuentran interrelacionados y articulados gracias

a que el pensamiento crítico se vale de criterios y valoraciones que apelan, también, a unos juicios llamados

metacriterios. Dado estos pilares, Lipman no duda de la relevancia del pensamiento crítico en las reformas

educativas, pues este tipo de pensamiento configura un entramado complejo y orgánico de diferentes niveles

de habilidades. Así, él indica que cuando pensamos, por ejemplo “nos vemos abocados a orquestar una amplia

gama de habilidades cognitivas, agrupadas en familias tales como las habilidades de razonamiento, las

habilidades de formación de conceptos, las habilidades de investigación y las de traducción” (Lipman, 1988).

Por último, el pensamiento crítico es un ejercicio consciente del intelecto que permite realizar juicios y tomar

decisiones luego del análisis, evaluación y contraste de argumentos, afirmaciones, puntos de vista y evidencias;

por lo que debe entenderse como una habilidad que los estudiantes deben dominar desde la educación escolar

inicial hasta los niveles de educación formal y superior. Esto implica enseñar a realizar juicios documentados,

discernir y discriminar la calidad de la información, exponer correcta y ordenadamente (realizar operaciones

lógicas), generar nuevos productos y pensar de manera autónoma en un entorno predominantemente digital,

donde la confiabilidad de la información se vuelve incierta, tal como lo exigen los escenarios y ambientes

virtuales de aprendizaje.

Habilidades cognitivas según Lipman (1988)

Habilidades de razonamiento

Habilidades de formación

Habilidades de investigación

Habilidades de traducción

Con respecto a la situación pedagógica en la Institución Educativa donde se realizó el diagnóstico (Institución

Educativa Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín), es evidente que, pese a los esfuerzos realizados

por corregir las fallas en la planeación y gestión institucional (orientados por las actuales revisiones que se han

hecho partiendo justamente de la concepción y la redefinición educativa y de su praxis, que entre otras cosas

están amparados por la legislación educativa), aún quedan problemas como el predominio de los contenidos,

poca atención a los intereses de los alumnos y a los asuntos de la vida diaria, escasa participación en los

procesos de construcción de conocimientos, memorización ineficaz y aprendizaje verbal, rigidez de programas,

falta de adecuación al medio, y poca relación de los saberes impartidos con las características que predominan

en la región (descontextualización).

3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

(Contextualización del problema)

3. 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

Problemas pedagógicos en la Institución Educativa Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín

Predominio de contenidos y rigidez en los programas

Poca atención a los intereses de los alumnos y a los

asuntos de la vida diaria

Escasa participación en los procesos de

construcción de conocimientos

Memorización ineficaz

Desarticulación y descontextualización

entre los saberes impartidos con las características que predominan en la

región.

Falta de adecuación al medio

Éste diagnóstico, que a guisa de síntesis se compendia en la idea anterior, permite, a la vez, repensar en la

forma como los programas o proyectos transversales, como el desarrollo del pensamiento crítico, sistémico y

holístico, puede revitalizar aquellos aspectos donde sigue existiendo ciertos problemas y vacíos educacionales.

Estoy convencido que dichas formas de pensamiento crítico y complejo, puede convertirse en un modelo

pedagógico que conlleve, dentro de una sana y pertinente metodología, al buen pensar de los pequeños,

aprovechando toda su potencialidad intelectual y emocional en virtud de la razonabilidad. Ahora bien, es

evidente que una buena estructura o temática que se aborde dentro de dichas formas de pensamiento tienen

que responder en justicia a las necesidades, características, valores y aspiraciones que ya empieza a ser

reflejada en el modo de vida y las particularidades de los estudiantes.

3. 2. PROBLEMATIZACIÓN

Lo anterior implica que el pensamiento crítico y complejo puede convertirse en una forma de pensar sistémico,

que, en su forma de actuar educativo, coadyuva a la construcción de la idea de persona que se pretende “ser

real”, es decir, que la idea de educación y de conocimiento que dicho programa concibe, responde a un proceso

y conjunto de experiencias que dura toda la vida, transferible a otras situaciones y presente en diferentes

contextos justamente porque parten del reconocimiento de la propia realidad de los sujetos (niños). En otras

palabras, éste programa rescata lo fundamental del sujeto pensante, quien desde su propio horizonte de vida,

es decir, desde su propia mirada y mundo de vida, observa e interpreta la realidad de un modo distinto, lo cual

es originalmente auténtico si se quiere que la diversidad y el pensamiento crítico tenga cabida dentro de los

espacios escolares, pues al fin de cuentas tanto el respeto hacia las formas distintas propias del pensar, así

como el espacio al disenso, es lo que posibilita el consenso dentro de lo característico de una auténtica

comunidad de indagación por las que propende le pensamiento crítico.

3. 2. PROBLEMATIZACIÓN

De otra parte, el conocimiento cuando se plantea como un proceso social posibilita que el saber o los saberes

construidos en forma dialógica y socio-constructivamente, puedan ser vistos como proyectos “abiertos” que

deben ser revisados y corregidos permanentemente, lo cual convierte a los alumnos en el centro del proceso y

al maestro como guía, orientador y animador de dicho proceso. De hecho, la educación, tal como la visibiliza

dicho paradigma llega a convertirse en un proceso que permite la autodeterminación personal y social, y, la

escuela, consecuentemente, se estatuye como aquel espacio y lugar privilegiado y necesario (por el sentido

comunitario que debe comportar) para el diálogo y el desarrollo de la conciencia crítica. Finalmente, se observa

la necedad de crear entornos inteligentes mediados por las TIC, para que el desarrollo de este tipo de

pensamiento de alto nivel tenga aforo y espacio en el contexto educativo de dicha institución que, entre otras

cosas, comporta unas connotaciones particulares por estar ubicada en una zona rural.

3. 2. PROBLEMATIZACIÓN

Fotografías de la Institución Educativa Técnico Nacional de Nobsa – Sede San

Martín.

4. POSIBLE SOLUCIÓN DESDE LO PEDAGÓGICO

Para dar solución a la problemática que se presenta en el contexto de la Institución

Educativa Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín, se implementará la

metodología de las “Comunidades de indagación” a través de la cual se buscará

promover el desarrollo del pensamiento sistémico, complejo y holístico, utilizando

como mediación pedagógica el software educativo eXeLearning.net

4. 1. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

La perspectiva de la comunidad de indagación advierte que el proceso de la enseñanza-

aprendizaje es un juego dialéctico que nos hace sujetos, pues siempre necesitaremos de las

relaciones interpersonales y del cooperativismo para producir transformaciones y cambios en

el ciclo vital. Así, la comunicación y el diálogo son parte de las herramientas con las que nos

construimos como sujetos y cuando hablamos de educación es porque necesitamos de este

“Otro” para conocer, para aprender a aprender y para actuar. Cuando tomamos conciencia que

la educación posibilita la construcción individual, debemos propender para que en los

escenarios escolares se logre calcar en los discentes la necesidad de que ellos se reconozcan

como sujetos en permanente búsqueda y construcción. Por tal razón el diálogo asume un

carácter antropológico y ético, e incluso teleológico, en la medida que nos diferenciamos

(humanizamos) de las demás especies en orden a la comunicación, a la autorrealización y la

trascendencia.

4.1.1. ANTECEDENTES COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

El Programa de Filosofía para Niños (FpN) diseñado por Matthew

Lipman, es una propuesta educativa que busca introducir la filosofía

en la escuela, la cual está orientada a dotar de herramientas

adecuadas para que los niños y niñas logren razonar y aplicar la

lógica para pensar sobre su experiencia, ser responsables de su

propias ideas, capaces de encontrar significado en lo que escuchan,

en lo que expresan y en general en lo que viven como individuos y

miembros de una sociedad. Todo ello dentro de la idea general y

fundante del diálogo filosófico, la comunidad de indagación y el

pretendido criterio del buen pensar.

«Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que

comienzan a interrogarse acerca de la realidad, del mundo y de su inserción en él»

En el Programa FpN busca una representación

en el desarrollo del sentido de la vida, es decir,

es un saber perspectivístico que apunta hacia

la comprensión y el sentido total de la

existencia, lo que significa que el objetivo

principal que debe perseguir la enseñanza del

saber filosófico es ayudar a preparar para la

vida en sociedad, así como el desarrollo y la

formación integral de la persona humana. Por

ésta razón es necesario que la enseñanza

prodigue en los educandos el desarrollo de

habilidades y capacidades entre las cuales

debe tener un lugar importante aquella que

invite a pensar críticamente y que a su vez

posibilite la integración de ideas, juicios y

puntos de vista en lugar de la acumulación de

conceptos sin un análisis significante y

contextualizado.

EL OBJETIVO DEL PROGRAMA FPN

Mantener viva en los discentes una actitud crítica, creativa, investigativa y

cuidadosa del otro

Estimular en los estudiantes su pensamiento creativo, al igual que el permitir el desarrollo de su capacidad

para encontrar sentido en la experiencia que les permita descubrir y proyectar un

pensamiento autocorrectivo

Se apoya de ciertas mediaciones y estrategias como desarrollar en el niño su

capacidad de razonar (extraer inferencias de distinto tipo, clasificar y categorizar, trabajar

con la coherencia y la contradicción, formular preguntas)

AUTOR:

Alexander Monroy C.

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Puede resumirse como un proyecto educativo que busca

formar de competencias de honestidad y de justicia,

dentro de la cual la diferencia pueda ser tomada como una oportunidad para ser puesta al servicio de la construcción de mejores seres humanos

La propuesta gira en torno al debate y la formulación de

preguntas previamente diseñadas buscando crear

consensos para su respuesta, haciendo uso de lo que se conoce como la mayéutica socrática o la búsqueda de la verdad a

partir del diálogo en el que se acompaña al estudiante de lo que él considera necesario e importante para su formación.

Busca romper con los esquemas de educación

tradicionales memorísticos, en la que el docente enseña a partir de preconceptos ya establecidos, herméticos y

dentro de los cuales no deja espacio al debate ni a la

reflexión

Surge como una propuesta pedagógica que plantea una alternativa para dar solución a las falencias del sistema

tradicional, que busca convertir las aulas de clase en espacios dinámicos de debate, interacción y en la

que solo a partir del análisis y reflexión de preguntas y respuestas se permita establecer una verdad

colectiva

4.1.2. ¿QUÉ ES LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN?

4.1.3. PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Discusión ydisertación a partir deuna comunidad deindagación. Los temasfronterizos permitenun mayor desplieguede la reflexibidad.

Se insiste en el rigorlógico, pero sólo comoun medio para hacerel pensamiento másefectivo, y no enfunción de lograr unaabsoluta concordanciaentre las ideas detodos.

El énfasis delprograma está en elproceso mismo de ladiscusión, y no en ellogro de unaconclusión específica.Se propende por eldesarrollo de lareflexión y elcuestionamientocaracterísticos delpensamiento crítico yautocorrectivo.

La discusión y ladisertación adquiereun estilo diferentedentro de lacomunidad deindagación. Cobrasentido la objetividad,y la necesidad deexaminarcuidadosamente losproblemas en vez dequedar satisfechoscon expresar susopiniones en formarudimentaria ysuperficial.

La comunidad deindagación integra elpensamiento crítico, yel pensamientodivergente yconvergente.

AUTOR: Alexander Monroy C.

4.1.4. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y FILOSOFÍA

AUTOR:

Alexander Monroy C.

“Mantener viva en los discentes una actitud crítica, creativa, investigativa y cuidadosa del otro, para

ello se apoya de ciertas estrategias como desarrollar en los estudiantes su capacidad de razonar

(extraer inferencias de distinto tipo, clasificar y categorizar, trabajar con la coherencia y la

contradicción, formular preguntas, identificar supuestos, formular relaciones causa-efecto, conocer y

evitar la vaguedad en el lenguaje, distinguir ambigüedades, reconocer la interdependencia entre

medios y fines, definir términos, identificar y utilizar criterios, ejemplificar, construir hipótesis,

contextualizar; anticipar, predecir y estimar las consecuencias, generalizar, descubrir falacias no

formales, normalizar frases del lenguaje cotidiano, etc.); estimular en los estudiantes su pensamiento

creativo, al igual que el permitir el desarrollo de su capacidad para encontrar sentido en la

experiencia, es decir, permitir el desarrollo de capacidades cognitivas que les permita descubrir

conexiones, formular alternativas, ofrecer razones y argumentos así como reconocer incoherencias,

sentando las bases para proyectar un pensamiento autocorrectivo”

4.1.5. OBJETIVOS DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

4.1.6. FILOSOFÍA DEL ASOMBRO Y LA COMUNIDAD DE

INDAGACIÓN

«Me asombro de mí mismo, chocheo ante mi ser, hay en él tantas cosas admirables. Cuanto sucede en mí y al

rededor mío me estremece de júbilo» (Walt Whitman, 1819 –1892)

«El asombro o sorpresa es el origen de la

filosofía, es lo que impulsa al hombre a

filosofar» (Platón y Aristóteles)

«Platón y Aristóteles han propuesto que el asombro o admiración, es padre del saber sin fin y por consiguiente, es el

origen de la Filosofía»

«Es que el asombro nos lleva al

enamoramiento, y como dice

Ortega y Gasset (1955), el amor

no es ciego sino el supremo

vidente, puesto que percibe

valores que para una mirada

indiferente permanecen ocultos.

De allí que tenga efectos

redentores.

«Charles Pierre Péguy (1873-

1914), quien afirma que el

estupor, pariente del asombro, es

la base de un conocimiento real y

que “Una gran filosofía no es la

que instala la verdad definitiva,

es la que produce una inquietud»

«El asombro no es solamente

aquello que nos impulsa hacia

la filosofía, no se encuentra

simplemente al comienzo de la

filosofía, sino que el asombro

sostiene y domina a la

filosofía» Martín Heidegger.

(1889-1976).

Política y democracia

Economía y desarrollo

Sociedad y ciudadanía

Cultura

Información Exigencias laborales

Globalización

Ideología

Modos de vida

La educación –en

perspectiva ciudadana y

democrática– debe ser

vista como una práctica

social que se considere

a sí misma como un

proceso reconstructivo;

una práctica que logre

plantear una visión clara

de trabajo con un núcleo

definido, y, sobre la cual

puedan construirse

acciones que verifiquen

los procesos y permita

esperar resultados

benéficos para la

sociedad

Una educación confinada

a la mera enseñanza e

instrucción, lejos de influir

y “determinar” los tejidos

sociales y culturales

(contexto), termina

obviando su garante

constructor de sentido y

modos de vida, a la vez

que olvida su compromiso

frente a la realidad en la

media que niega la

posibilidad de ayudar a

formar personas íntegras

desde el marco de la

corresponsabilidad social,

la ciudadanía y la

democracia

4.1.7. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, SOCIEDAD Y CIUDADANÍA

COMUNIDAD DE

INDAGACIÓN

SOCIEDAD Y

CIUDADANÍA

CIUDADANÍA

SOCIEDAD

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y

EDUCACIÓN

DEMOCRACIA

DESARROLLO DE UNA SUBJETIVIDAD PARA

LA DEMOCRACIA

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD POLÍTICO, SOCIAL Y CULTURAL

CONSOLIDACIÓN DE UNA CULTURA

POLÍTICA DEMOCRÁTICA

4.1.8. ÉNFASIS SOCIAL Y PEDAGÓGICO DE LA COMUNIDAD DE

INDAGACIÓN

Educar para el desarrollo de una personalidad responsable

Educar para la solidaridad social

Educar para potenciar el sentido de la identidad nacional

Educar para la democracia y la ciudadanía

«La educación para la ciudadanía debe ser vista como una práctica social que se considere a sí misma como un proceso reconstructivo; una práctica que logre

plantear una perspectiva clara de trabajo con un núcleo definido, y, sobre la cual puedan construirse acciones que verifiquen los procesos y permita esperar

resultados benéficos para la sociedad en función del orden democrático»

4.2. PENSAMIENTO COMPLEJO

Indudablemente el desarrollo científico y tecnológico, debido a su carácter disciplinario especializado –el

cual sitúa los saberes en compartimentos separados– hizo imposible una visión de conjunto de ellos,

puesto que el abstraccionismo y el consecuente reduccionismo de los saberes especializados,

despojaban a sus objetos de estudio de su contexto, no visibilizando las interconexiones que ese objeto

de estudio tenía con su medio. Así, surge el paradigma de la complejidad como un tejido de eventos,

acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo

fenoménico, pasando a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza y a

nuestras relaciones con ella, advirtiendo que el concepto “complejo” designa hoy una comprensión del

mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos.

(“Complexus”, que significa “lo que está tejido en conjunto”)

CIBERNÉTICA

• Estudio de las analogías entre los sistemas de control y comunicación de los seres vivos y los de las máquinas. La cibernética está vinculada a la teoría de control y a la teoría de sistemas, la cual es igualmente aplicable a los sistemas físicos y sociales. (Los sistemas complejos afectan su ambiente externo y luego se adaptan a él).

FISICA CUÁNTICA

• Ciencia que estudia los fenómenos desde el punto de vista de la totalidad de las posibilidades. Contempla aquello que no se ve y explica los fenómenos desde lo no visible. Contempla lo no medible, las tendencias, como por ejemplo la no localidad y el indeterminismo de las partículas. (En ese campo de lo no medible estamos nosotros los seres humanos)

TEORÍA DEL CAOS

• Rama de las Matemáticas, que estudia lo complicado, lo impredecible, lo que no es lineal. El nombre “Teoría del Caos” puede inducir a error por dos motivos: No necesariamente es una teoría sino que puede entenderse como un gran campo de investigación abierto, que abarca diferentes líneas de pensamiento. Caos está entendido no como ausencia de orden, sino como cierto tipo de orden de características impredecibles, pero descriptibles en forma concreta y precisa. Es decir: un tipo de orden de movimiento impredecible.

4.2.1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Frente al saber unidireccional que privilegia la aplicación de

categorías a priori sin diálogo con los hechos estudiados, Morin

propone una epistemología articulada sobre estrategias

complejas, flexibles frente a los fenómenos estudiados,

adaptables a concepciones muy diferentes de la vida. A través

de estas estrategias complejas, se elabora un pensamiento

que une, que enlaza. El pensamiento complejo es un

pensamiento que busca la distinción y, a la vez, la unión.

“El pensamiento complejo es

ante todo un pensamiento

que relaciona; esto quiere

decir que en oposición al

modo de pensar tradicional –

que divide el campo de los

conocimientos en disciplinas

amuralladas, clasificadas y

encasilladas–, el pensamiento

complejo es un modo de

religación, lo cual se opone al

aislamiento de los objetos de

conocimiento; reponiéndoles

en su contexto y, de ser

posible en la globalidad a la

que pertenecen” (Morin,

2004).

“El conocimiento pertinente

debe enfrentar la complejidad.

En efecto, hay complejidad

cuando son inseparables los

elementos diferentes que

constituyen un todo (como el

económico, el político, el

sociológico, el sicológico, el

afectivo, el mitológico) y que

existe un tejido

interdependiente, interactivo e

inter-retroactivo entre el objeto

de conocimiento y su contexto,

las partes y el todo, el todo y las

partes, las partes entre ellas.

PENSAMIENTO COMPLEJO

Pluralidad

Conocimiento del

conocimiento

Simplicidad

Realidad empírica y

lógica

InstanciasCerebro-espíritu

Uno y simple

Incertidumbre

Diálogo crítico con la

realidad

4.2.2. PENSAMIENTO COMPLEJO E INTERRELACIONES

ConocimientoBiológico

Cerebral

Espiritual

Social

Cultural

Lingüístico

Físico

• Para producir conocimiento

Competencia

• La actualización de la competencia

Actividad

• Resultante de la competencia cognitiva y la cogitación

Saber

El conocimiento comprende: Fenómeno multidimensional y complejo

4.2.3. COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

4.2.4. PENSAMIENTO COMPLEJO Y GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO

PENSAMIENTO COMPLEJO

Multidimensionalidad

Dialogar con los diferentes saberes e integrarlos

Flexibilidad

Considerar las diversas perspectivas en los

fenómenos

Sentido Evolutivo

Tener en cuenta la realidad en cuanto al cambio, orden

y desorden

Pertinencia

Considerar los contextos, los fines y también la relaciones ecológicas

Gestión del conocimiento

“El Pensamiento Complejo de Morin, se reconoce como

un pensamiento que relaciona y complementa. Su

objeto y sujeto de estudio es el todo a través de sus

efectos, defectos, dinamismo y estática, reconociendo

la interrelación del todo con sus partes y viceversa,

dentro de un entramado”

4.2.5. PENSAMIENTO COMPLEJO E INTERRELACIONES CON

OTRAS FORMAS DE PENSAMIENTO

PENSAMIENTO BÁSICO

- Conocimiento formulado

- Metacognición

PENSAMIENTO CREATIVO

- Generación de conocimiento

PENSAMIENTO CRÍTICO

- Reorganización del conocimiento

PROCESO DE

PENSAMIENTO

COMPLEJO

(Integración de objetivos

dirigidos de conocimiento

formulado, reorganizado y

generado)

El problema de la complejidad

ha pasado a ser el problema

de la vida y el vivir, el

problema de la construcción

del futuro y la búsqueda de

soluciones a los problemas

contemporáneos. “Cuando se

habla de complejidad […] se

trata de enfrentar la dificultad

de pensar y de vivir”. (E.

Morin, 2004).

Pensamiento Complejo

Pensamiento crítico

Análisis de argumentos

Criterio objetivo

Evaluación de datos

Juicios inductivos y deductivos.

Habilidades de evaluación

Pensamiento creativo

Produce nuevas y originales ideas:

- Múltiples

- Flexibles

- Originales

- Elaboradas

Resolución de problemas

Secuencia de habilidades:

- identificar

- formular

- clasificar / escoger

- generar

- Concluir

- evaluar

Juicios

Respuestas Múltiples

Pensamiento Bacisco

Significados

Matthew Lipman (1998) refiere a la idea de pensamiento

de orden superior como un pensamiento rico

conceptualmente, coherentemente organizado y

persistentemente exploratorio. Si un pensamiento carece

de estos tres rasgos, es muy dudoso que llegue a ser un

pensamiento complejo. Algunas ideas que identifican al

pensamiento de orden superior:

• No es equivalente exclusivamente a pensamiento

crítico, sino a la fusión de pensamiento crítico y

pensamiento creativo.

• Se genera bajo el efecto de las siguientes dos ideas

reguladoras: la verdad y el significado.

• El pensamiento crítico implica razonamiento y juicio

crítico.

• El pensamiento creativo implica destreza, arte y

juicio creativo.

• No se da pensamiento crítico sin una base de juicio

creativo.

• No se da pensamiento creativo sin una base de

juicio crítico.

4.2.6. PENSAMIENTO CRÍTICO Y COMPLEJO

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Propósito del pensamiento

(Meta, objetivo)

Pregunta en cuestión

(Problema, asunto)

Supuestos

(Preposiciones, lo que se acepta

como dado)

Puntos de vista

(Marco de referencia,

perspectiva, orientación)

Información

(Datos, hechos, observaciones, experiencias)

Conceptos

(Teorías, definiciones,

axiomas, leyes, principios, modelos)

Implicaciones y consecuencias

En el sistema educativo tradicional la formación humana

se ha asumido desde la simplicidad, modelos

pedagógicos excluyentes, currículo inflexible, exclusión,

heteronimia y unidisciplinariedad. Desde el pensamiento

complejo, la formación humana adquiere una nueva

dimensión: Se convierte en un proceso dinámico complejo

de construcción del sujeto donde interactúan factores

personales y sociales. Esta nueva racionalidad abre un

espacio para asumir la formación humana desde la

autonomía, participación democrática,

transdisciplinariedad y tolerancia. Al final se enfatiza en

incluir dentro del currículo la formación en pensamiento

complejo como salida a la crisis social actual.

4.2.7. PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN

4.2.8. EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD

EDUCACIÓN Y PARADIGMA TRADICIONAL

DISYUNCIÓN

Extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las

intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual

abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la

sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad

de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en

sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto

es calculable y formalizable.

REDUCCIÓN

Conduce a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades

vivas y humanas la lógica mecánica y determinista de la máquina artificial.

Elimina todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir

las pasiones, emociones, dolores y alegrías.

Obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción

oculta el riesgo, la novedad, la invención.

CAUSALIDAD

Ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad

planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad.

ABSTRACCIÓN

Se contenta con establecer leyes generales desconociendo las

particularidades de donde surgen.

EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD

TRANSDISCIPLINARIEDAD

Es una visión del mundo que busca ubicar al

hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión desarrollando

una concepción integradora del

conocimiento desde una perspectiva de

interconexión (complexus con base en tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido

y la complejidad, La transdisciplinariedad

obedece los saberes de los campos dispares se

integran en una visión de conjunto que permite

estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación y subordinación.

HETEROGENEIDAD, INTERACCIÓN Y EL AZAR

Todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede

estudiar en sí mismo, sino en relación con su

entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en

relación con su entorno.

EL DIALÓGICO

A diferencia de la dialéctica no existe

superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser

antagónicos.

LA RECURSIVIDAD

El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto;

los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

EL PRINCIPIO HOLOGRAMÁTICO

Este principio busca superar el principio de

“holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más

que partes. El principio hologramático ve las

partes en el todo y el todo en las partes

4.2.8. LOS SIETE SABERES DE E. MORIN

Saberes para la educación del futuro en siete planteamientos según E. Morin.

1. Las cegueras del conocimiento:

el error y la ilusión.

2. Los principios del conocimiento

pertinente.

3. Enseñar la condición humana

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enfrentar las

incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión

7. La ética del género humano

Para Lipman lo que se denomina como pensamiento complejo incluye un pensamiento rico en recursos, metacognitivo,

autocorrectivo y todas aquellas modalidades de pensamiento que conllevan a la reflexión sobre la propia metodología y sobre el

contenido que tratan. El pensamiento de calidad es un pensamiento de orden superior que incluye todos los componentes que

acabamos de describir; es un pensamiento complejo. En este tenor, Lipman, se pregunta “¿Qué podemos hacer para que la

educación sea más crítica, más creativa y más consciente de sus propios procedimientos?”

4.2.9. PENSAMIENTO COMPLEJO Y CRÍTICO Y

COMUNIDADES DE INDAGACIÓN

• Qué, dónde y para qué de ese saber

EL PAPEL DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS

• Motivación y fomento del espíritu

investigativo

EL PAPEL DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS • Aproximación al

conocimiento a partir de preguntas,

conjeturas o hipótesis

FORMAR SUJETOS CRÍTICOS

“Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico, construye una nueva teoría de un

caso único” P. Freire (1997)

EDUCAR PARA CREAR…

CREAR PARA INNOVAR…

INNOVAR PARA MEJORAR EL BIENESTAR…

5. SOFTWARE LIBRE EDUCATIVO

El software educativo que se empleará para la propuesta es: eXeLearning.net, dado que:

Facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje:

• eXeLearning.net es un programa de código abierto, cuya función esencial es la de crear

actividades educativas, que permite la creación y publicación de contenidos pedagógico-

didácticos con fines académicos, el cual se convierte en una herramienta para que los docentes

puedan crear y publicar contenidos tipo web.

• Es un software educativo multimedia interactivo a través de cual el usuario puede controlar

elementos del programa mediante acciones directas sobre elementos específicos utilizando la

computadora, desplegándose contenido multimedia tal como texto, imágenes, sonido,

animaciones y video para dar información coherente que permita la internalización de la

información y del conocimiento disponible en el mundo exterior para construir las propias

experiencias.

5.1. CARACTERÍSTICAS: eXeLearning.net

• Hace uso de elementos de multimedia. eXeLearning.net utiliza una aplicación para “casos

prácticos”, que permite acercar al alumnado a los contenidos del curso exponiendo situaciones

reales que puede encontrar en la empresa y en la vida real. El caso práctico es el “hilo

conductor” de los contenidos contados a través de una historia que el alumno o la alumna

puede encontrar en su trabajo, y con la que se pueda identificar, que le sirva para entender, o al

menos intuir, la utilidad práctica que va a tener en la vida real todo lo que está estudiando.

• Emplea algunos iDevices que permiten crear actividades interactivas, al tiempo que permite

crear otro tipo de actividades con respuesta inmediata.

• Se puede configurar el idioma; permite visualizaciones previas; se convierte en un servicio web

puro conectado a distintas plataformas, con un notable nivel de accesibilidad y presentación de

los contenidos.

5.1. 1. CARACTERÍSTICAS: eXeLearning.net

• eXeLearning.net permite que las actividades que allí se programan están orientadas al

cumplimento de objetivos de acuerdo a las planificaciones del docente.

• Es versátil y dinámico gracias a las herramientas interactivas que permite articular.

• Cumple una función instructiva porque facilita el cumplimiento de unos objetivos.

• Es motivador, lúdico e interactivo, capta la atención del estudiante y lo focaliza en el interés del

aprendizaje, gracias a los elementos didácticos que permite involucrar dentro de las actividades

pedagógicas que allí se diseñan.

Objetivo General:

• Formar en el estudiante una conciencia crítica (fundamentada en la auto-motivación, la autonomía,

la indagación, la libertad de pensamiento, la reflexibilidad y el respeto), cuyos conocimientos

adquiridos a través de esta metodología se estatuyen como un saber que reflexiona sobre la base

de sus propias consideraciones y cosmovisiones, esto es, como autorreflexión sobre la vida, la cual

le posibilita adquirir unos valores y unas competencias que le ayudarán –a lo largo de su

existencia– a orientar y estructurar un pensamiento bien elaborado, promover un espíritu crítico,

racional y flexible, al tiempo que le permita comprender cuál es su papel dentro de la realidad

existencial que le ha correspondido para orientar su vida a la conquista de su propia

autorrealización.

“Enseñar exige investigar porque el que no investiga tiene poco que enseñar”(P. Freire)

6. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA A TRAVÉS DE LA

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Objetivos Específicos:

• Lograr en los dicentes un acercamiento significativo a su propia realidad partiendo del dictamen de

sus propios juicios, criterios y puntos de vista.

• Lograr que los educandos analicen y reflexionen sobre los elementos constitutivos de la vida

ordinaria y/o cotidiana.

• Involucrar en la experiencia educativa la dinámica de la intersubjetividad a la postre de la

razonabilidad, sopesando las propias estructuras mentales de los educandos.

• Fomentar una conciencia crítica, dialógica y reflexiva.

• Potenciar sus capacidades discursivas desde una perspectiva madura y argumentativa.

• Incentivar su capacidad creadora (creatividad), así como la capacidad de asombro.

• Promover un aprendizaje y un pensamiento significativo en orden a las competencias que se

esgrimen en torno al “saber”, al “saber ser”, al “saber convivir” y al “saber hacer en contexto”.

CONCLUSIONES

• La educación supone en todo su conjunto un organismo integral en el que tanto estudiantes como docentes

aprenden de la realidad; en dicha interacción y, a partir de la reflexión crítica y el desarrollo de pensamientos

de alto nivel, entra en juego la capacidad de discurrir lógicamente y de indagar por nuevos saberes más

significativos y contextualizados que respondan tanto a las necesidades de la sociedad actual como a los

intereses de los propios estudiantes en tanto que sujetos activos del proceso educativo, lo que implica

incorporar estrategias pertinentes que impulsen a construir un conocimiento integral cuyo referente será las

Comunidades de indagación e investigación, que oriente y dinamice los procesos pedagógicos, convirtiéndose

en una nueva propuesta pedagógica y metodológica de la educación. En efecto, la Comunidad de indagación

considera que es un ideal privilegiar y considerar las propias estructuras y los propios procesos mentales de los

educandos, procesos que han de virar bajo la tutela de una práctica reflexiva y crítica concatenados a los

contextos y situaciones reales de los estudiantes, antes que la rigidez de los propios contenidos que, pese a su

validez, pierden cualquier valor si no son contrastables o útiles para interpretar el mismo devenir de la realidad.

En este sentido se ha de asumir que el conocimiento no sólo es un proceso representacional y mental, sino

también activo y material; es decir que el conocimiento es a la vez acción y hacer, que se materializan en la

significación de los procesos de conocimiento y que atañen la vida de los discentes en la medida que se logre

configurar una auténtica conciencia sobre sí mismos y sobre la realidad.

• La coyuntura social y cultural actual requiere de sujetos flexibles con capacidad de adaptación

al cambio, al tiempo que posean habilidades para establecer relaciones entre procesos y sus

correlaciones entre sistemas complejos a fin de abordar las nuevas posibilidades y

alternativas como escenarios de actuación y enunciación. Tales cualidades se encuentran

inmersas en el pensamiento complejo, motivo por el cual se convierte en un terreno o campo

abierto de modulación e indagación esencial dentro de todos los niveles y procesos de la

educación, máxime si se advierte la necesidad de sujetos que aborden la realidad en toda su

complejidad y de esta forma puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. A propósito, la

flexibilidad en la mirada y lectura de la realidad que introduce el pensamiento complejo tiene la

potencialidad de crear espacios para resolver creativa y constructivamente los conflictos y

problemas de la sociedad actual.

• Finalmente, las reflexiones y los nuevos avances pedagógicos y didácticos (es decir, los

paradigmas y pedagogías emergentes), las nuevas demandas educativas y, la forma

institucional que adoptan los centros educativos para ofrecer educación incluyente, de

vanguardia y de calidad frente a los nuevos retos educacionales y los escenarios que surgen

con la proliferación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, exigen una

refundación en sus prácticas. En este sentido vemos como avanza el desarrollo de nuevas

tecnologías orientadas a la transformación de las prácticas profesionales y de las dinámicas

propias de los entornos sociales. Esto mismo ocurre con las prácticas educativas, motivo por

el cual y, a fin de superar las ralentizaciones y atrasos que sufren los procesos pedagógicos

en los escenarios escolares ubicados en la periferia o zonas rulares y marginales, requieren

de esfuerzos mancomunados para suplir las demandas actuales y futuras en dichos contextos

educativos, donde aún subsisten métodos y modelos pedagógicos tradicionales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS• Fernández Martín, María (2002). Enciclopedia de pedagogía. Pensamiento crítico. Vol. 1. España: Ed. Espasa.

• Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones La Torre.

• Lipman, M. (1997). Cuidar como forma de pensar. Madrid: Ediciones La Torre.

• Pineda Triana, Cristian (Edición literaria). (2009). Escuela Nueva – Escuela activa. Manual para el docente. Fundación escuela nueva. Bogotá,

D.C. Pág. 33 y ss.

• Análisis: Publicación semestral de investigación e información. Elementos Metodológicos para la Filosofía de la Liberación por Jaime Rubio Angulo.

(Enero-junio 1976) Bogotá, D.C.: Usta. Volumen X, No. 23

• González, L. J., Marquínez, G., Rodríguez, E.; Salazar, R., Sopó, A. M., & Suarez, J. A. (2013). Antropología: Perspectiva Latinoamericana.

Bogotá, D.C.: Usta.

• Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Recuperado de: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-

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• Software educativo: eXeLearning.net. Recuperado de: http://exelearning.net/caracteristicas/#tab

• Telefónica, F. (20). Claves Educativas para el 2020. Cómo debería ser la educación del Siglo XXI. Recuperado de:

http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/publicacion/20claves/

• Lévy, P. (1998). La cibercultura, ¿el segundo diluvio? Barcelona: Universidad Oberta.

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http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-88541_archivo.pdf

• Pérez, S., Córica, J., Carbonari, D., & Sirtmovitsch, N. (2015). Análisis sobre Escenarios Prospectivos 2020 de la Educación con TICs en la

Argentina. Recuperado de:

http://www.researchgate.net/profile/Santiago_Perez11/publication/275963687_Anlisis_sobre_Escenarios_Prospectivos_2020_de_la_Educacin_con

_TICs_en_la_Argentina/links/554be7140cf21ed2135b7b72.pd