situaciones didÁcticas enmarcadas en los...

SITUACIONES DIDÁCTICAS ENMARCADAS EN LOS PROYECTOS DE AULA

PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE

TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN NIÑOS DE 3 A 12 AÑOS

Beatriz Elena Calle Vahos

Eliana Lorena Rendón Barrera

Érika Vannesa García Chalarca

Jenny Paola Gómez Sánchez

Liceth Vanesa Sánchez

Lida Giovanna Calderón Sarmiento

Liseth Johana Berrío Piedrahita

Luz Eliana Tobón Suaza

Maria Eugenia Ramírez Molina

Mónica Patricia Bernal Clavijo

Paola Andrea Herrera Usme

Sandra Lucía Isaza Ocampo

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS LENGUA CASTELLANA Y

HUMANIDADES

BELLO

2012

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SITUACIONES DIDÁCTICAS ENMARCADAS EN LOS PROYECTOS DE AULA

PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE

TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN NIÑOS DE 3 A 12 AÑOS

Beatriz Elena Calle Vahos

Eliana Lorena Rendón Barrera

Érika Vannesa García Chalarca

Jenny Paola Gómez Sánchez

Liceth Vanesa Sánchez

Lida Giovanna Calderón Sarmiento

Liseth Johana Berrío Piedrahíta

Luz Eliana Tobón Suaza

Maria Eugenia Ramírez Molina

Mónica Patricia Bernal Clavijo

Paola Andrea Herrera Usme

Sandra Lucía Isaza Ocampo

Proyecto presentado para optar al título de Licenciado en Educación con énfasis en Lengua

castellana y Humanidades

Asesora

Diana María Serna Hernández, Magister en Educación

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS LENGUA CASTELLANA Y HUMANIDADES

BELLO

2012


CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………6

2. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………9

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL…………………………………………………….12

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS……………………………………………….12

4. MARCO TEÓRICO

4.1 ESTADO DEL ARTE……………………………………………………….13

4.2 MARCO REFERENCIAL

4.2.1LA ARGUMENTACIÓN…………………………………………21

4.2.2 LA ARGUMENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL……..28

4.2.3 COMPRENSIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS…………34

4.2.4 PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS…………..42

5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 ENFOQUE………………………………………………………………….55

5.2 CONTEXTUALIZACIÓN…………………………………………………56

5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…….61

5.4 CATEGORÍAS……………………………………………………………...63

6. PROPUESTA………………………………………………………………………...73

7. RESULTADOS………………………………………………………………………109

8. CONCLUSIONES…………………………………………………………………...110

9. RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 111

REFERENCIAS………………………………………………………………………..113

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….117

ANEXOS……………………………………………………………………………….119


INTRODUCCIÓN

Recientes estudios indican que las dificultades en los procesos de comprensión y

producción textuales se evidencian en todos los niveles, desde la Básica Primaria hasta el

nivel superior, debido a la poca experimentación, difusión e implementación de estrategias

didácticas que favorezcan el desarrollo de dichos procesos.

En virtud de lo anterior, los docentes de la Básica Primaria, se han limitado, por ejemplo, a

pedir a sus estudiantes la elaboración de resúmenes para evaluar la comprensión del texto;

pero en muchos casos estos desconocen la manera de elaborarlos, e incluso, los mismos

docentes no poseen conciencia de las estrategias que se siguen dentro del aula para

ayudarles a construir las macrorreglas que les permitan cumplir con su propósito.

Es lamentable que no se haya profundizado lo suficiente sobre el problema de la enseñanza

de la comprensión y producción, y cuando se ha hecho ha sido de una manera tangencial;

evidenciando dos problemáticas en relación al rol docente: por un lado, el poco

acercamiento a las estrategias que permitan elevar el nivel de las competencias en sus

estudiantes y, por otro, el temor que le produce explorar otras que exigen un grado mayor

de acompañamiento.

Esta situación se acentúa debido al esfuerzo que se hace por mejorar la comprensión y

producción sólo desde la utilización de textos narrativos, pasando por alto la existencia de

otros como los informativos y los argumentativos, siendo estos últimos los más ignorados.


Una razón que podría explicar, aunque no justificar en la actualidad estas prácticas, es el

enfoque prescriptivo utilizado por la mayoría de las instituciones educativas para la

enseñanza de la lengua, esto sin ignorar la apertura que muchas de ellas han hecho para

implementar nuevos enfoques como el constructivista.

Todo lo anterior constituye el punto de partida para formular una propuesta denominada:

Situaciones didácticas enmarcadas en los proyectos de aula para favorecer los procesos de

comprensión y producción de textos argumentativos, en niños de 3 a 12 años.

Se busca con la propuestas enriquecer las investigaciones que se han hecho sobre el

desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual, y al tiempo, contribuir a que

los niños desarrollen sus competencias argumentativas, que puedan enfrentarse

positivamente a un texto y lograr la comprensión del mismo, a través del uso eficaz e

intencional de una serie de procedimientos que faciliten la construcción no sólo de

significados, sino además, de sentidos.

En la misma línea, el desarrollo de estrategias de comprensión y producción de textos

argumentativos permite desplegar la capacidad crítica y el pensamiento autónomo de los

estudiantes desde las edades más tempranas, antes de su ingreso al bachillerato o la

universidad, que es donde de manera tardía se les propone estrategias que favorezcan la

discusión y el análisis frente a un discurso de cualquier tipo. Esto permite concluir que en

los niños está latente esa capacidad cognitiva y lingüística para interpretar y comprender

textos argumentativos, lo cual es enriquecido con las experiencias, las vivencias en su

contexto social y los saberes previos, entre otros elementos.


Se espera entonces, que esta propuesta sea el principio para que muchos docentes en

formación inquietos sobre cómo desarrollar los procesos de comprensión lectora y por

tanto, la competencia argumentativa en sus estudiantes, se den a la tarea de implementar en

sus aulas las estrategias que ayuden a desvirtuar la hoy ingenua idea de que sólo se

argumenta en la universidad.


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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Recientes estudios indican que las dificultades en los procesos de comprensión y

producción textuales se evidencian en todos los niveles, desde la Básica Primaria hasta el

nivel superior, debido a la poca experimentación, difusión e implementación de estrategias

didácticas que favorezcan el desarrollo de dichos procesos.

En virtud de lo anterior, los docentes de la Básica Primaria, se han limitado, por ejemplo, a

pedir a sus estudiantes la elaboración de resúmenes para evaluar la comprensión del texto;

pero en muchos casos estos desconocen la manera de elaborarlos, e incluso, los mismos

docentes no poseen conciencia de las estrategias que se siguen dentro del aula para

ayudarles a construir las macrorreglas que les permitan cumplir con su propósito.

Es lamentable que no se haya profundizado lo suficiente sobre el problema de la enseñanza

de la comprensión y producción, y cuando se ha hecho ha sido de una manera tangencial;

evidenciando dos problemáticas en relación al rol docente: por un lado, el poco

acercamiento a las estrategias que permitan elevar el nivel de las competencias en sus

estudiantes y, por otro, el temor que le produce explorar otras que exigen un grado mayor

de acompañamiento.

Esta situación se acentúa debido al esfuerzo que se hace por mejorar la comprensión y

producción sólo desde la utilización de textos narrativos, pasando por alto la existencia de

otros como los informativos y los argumentativos, siendo estos últimos los más ignorados.


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Una razón que podría explicar, aunque no justificar en la actualidad estas prácticas, es el

enfoque prescriptivo utilizado por la mayoría de las instituciones educativas para la

enseñanza de la lengua, esto sin ignorar la apertura que muchas de ellas han hecho para

implementar nuevos enfoques como el constructivista.

Todo lo anterior constituye el punto de partida para formular una propuesta denominada:

Situaciones didácticas enmarcadas en los proyectos de aula para favorecer los procesos de

comprensión y producción de textos argumentativos, en niños de 3 a 12 años.

Se busca con la propuestas enriquecer las investigaciones que se han hecho sobre el

desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual, y al tiempo, contribuir a que

los niños desarrollen sus competencias argumentativas, que puedan enfrentarse

positivamente a un texto y lograr la comprensión del mismo, a través del uso eficaz e

intencional de una serie de procedimientos que faciliten la construcción no sólo de

significados, sino además, de sentidos.

En la misma línea, el desarrollo de estrategias de comprensión y producción de textos

argumentativos permite desplegar la capacidad crítica y el pensamiento autónomo de los

estudiantes desde las edades más tempranas, antes de su ingreso al bachillerato o la

universidad, que es donde de manera tardía se les propone estrategias que favorezcan la

discusión y el análisis frente a un discurso de cualquier tipo. Esto permite concluir que en

los niños está latente esa capacidad cognitiva y lingüística para interpretar y comprender

textos argumentativos, lo cual es enriquecido con las experiencias, las vivencias en su

contexto social y los saberes previos, entre otros elementos.


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Se espera entonces, que esta propuesta sea el principio para que muchos docentes en

formación inquietos sobre cómo desarrollar los procesos de comprensión lectora y por

tanto, la competencia argumentativa en sus estudiantes, se den a la tarea de implementar en

sus aulas las estrategias que ayuden a desvirtuar la hoy ingenua idea de que sólo se

argumenta en la universidad.


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2. JUSTIFICACIÓN

La educación en Colombia exige un cambio importante debido al desarrollo permanente de

la sociedad y a los aportes teóricos que se producen a diario sobre cómo mejorar en las

constantes que enmarcan los métodos de educación. Esto había llevado a creer que todos

los problemas a nivel académico ya tenían una “solución”.

Como bien se puede ver dentro de los Lineamientos curriculares del MEN (Ministerio de

Educación Nacional) hay una intención global de desarrollar en el estudiante competencias

que favorezcan su nivel de lectura y escritura. Sin embargo, esta competencia se

“potencializa” más desde los textos narrativos, dejando de lado otros tipos de textos como

los expositivos y los argumentativos.

La razón de lo expuesto anteriormente es el desconocimiento que poseen los docentes sobre

este tipo de textos y la poca investigación que se realiza desde las aulas de clase para

desarrollar estrategias que permitan un acercamiento para mejorar la comprensión

argumentativa desde los discursos. Sin embargo, se ve la necesidad de desarrollar la

competencia argumentativa, entrando a dialogar con los conocimientos ya existentes y la

importancia de argumentar en razón, no solo del cumplimiento de la ley, sino también del

desarrollo intelectual de los estudiantes, logrando así fomentar la capacidad de comprender

y producir textos argumentativos.

Es sorprendente que, dentro de los parámetros establecidos dentro del MEN y más

precisamente dentro de los Lineamientos curriculares, no exista una mención sobre la

importancia, no sólo de argumentar, sino también, de ser, saber y hacer argumentos. La

argumentación es una competencia trascendental tanto para sociedad como para la

academia ya que permite una evolución de las competencias académicas que favorecen las

capacidades intelectuales de los estudiantes en favor de sustentar de manera independiente


10

su posición respecto a temas de interés, logrando con esto la obtención de criterios

analíticos y críticos a favor de su discernimiento frente a diferentes autores y sus

argumentos.

En consecuencia, se puede decir que la posición tomada en los proyectos que propenden

por la producción de situaciones didácticas para favorecer los procesos de comprensión

de textos argumentativos en los niños de jardín a sexto, buscando establecer criterios

teóricos y experimentales dentro de las aulas de clase, innovando estrategias, teniendo en

cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes, así por ejemplo en los grados de jardín a

preescolar se realizará a través del cuento o libros de filosofía para niños, en primaria textos

argumentativos diseñados exclusivamente para su edad y en quinto y sexto grado se

implementará la producción de textos argumentativos como tal, que sostengan la necesidad

que tiene la educación colombiana de formar personas que sean capaces de dar razones

válidas sobre realidades, momentos históricos, experiencias, conocimientos, pensamientos

y razonamientos en pos de favorecer el crecimiento, no solo personal sino social,

atribuyendo a sus competencias sentencias y postulados que le permitan determinar de

manera clara situaciones que de una u otra manera son favorables para su evolución y

desarrollo.

No conforme con esto, es esencial despertar en los estudiantes de estas edades el interés por

textos argumentativos desarrollando el tacto para disfrutarlos y comprenderlos absorbiendo

ideas favorables para su desarrollo y el beneficio de la sociedad.

Las situaciones didácticas que serán llevadas a cabo en busca de favorecer la comprensión

de textos argumentativos arrojarán beneficios a nivel individual por parte de los

estudiantes, a nivel social por parte de los grupos e instituciones y siendo un poco

soñadores a nivel nacional. Para esto hay que ser conscientes de que todo proceso para

poder arrojar resultados debe ser bien aplicado, evaluado y analizado, permitiendo de

manera progresiva obtener beneficios en favor de los objetivos planteados. Por esto a corto

plazo los estudiantes detectarán un ambiente ameno que llevará a despertar más su interés


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por aspectos académicos incitándolos a ser mejores. A mediano plazo se podrán obtener

respuestas favorables de los estudiantes y la aceptación y satisfacción tanto de los

estudiantes, de los padres de familia, como de los integrantes de la comunidad

educativa.Todo con el fin de ir descubriendo lentamente la efectividad del proceso. A largo

plazo se obtendrá una competencia que permitirá a las estudiantes defender, postular, crear

y entender argumentos favoreciendo la comprensión interdisciplinaria en los temas

presentados por las diferentes áreas, ya que se considera que la enseñanza de la

comprensión de textos argumentativos puede ser una posibilidad para desarrollar la

competencia argumentativa en los niños.

En conclusión, puede decirse que estos proyectos beneficiarán, no sólo a los realizadores

del mismo sino también, a los estudiantes, a los padres de familia, a los profesores, a las

instituciones donde se aplican los proyectos y a las personas del contexto inmediato. Es por

esta razón que tanto las situaciones como las secuencias didácticas enmarcadas en los

proyectos de aula deben ser elementos claves en el proceso de formación, de construcción

del conocimiento, y de orientación que faciliten el desarrollo práctico y flexible del

aprendizaje.

La realización de este trabajo tendrá la sustentación teórica de autores como Flora

Perelman, Miguel del Pino, Esmeralda Rocío Caballero, Martha Stone, Mariela Rubio,

Margarita Gómez, Van Dijk, Daniel Pennac, Emilia Ferreiro, Rubén Darío Hurtado, Diana

María Serna Hernández, Ana Camps, Lineamientos Curriculares Lengua Castellana, entre

otros, que aportarán a una transformación en la parte formativa y educación del ser

humano.


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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Coadyuvar a la iniciación y al fortalecimiento de los procesos de comprensión y

producción de textos argumentativos, en niños de 3 a 12 años, a través de la puesta en

marcha de situaciones didácticas, enmarcadas en los proyectos de aula.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Contextualizar el nivel argumentativo en que se encuentran los niños de las diferentes

instituciones.

Buscar aportes teóricos que ayuden a resolver la pregunta problematizadora.

Diseñar situaciones didácticas, enmarcadas en los proyectos de aula, que favorezcan los

procesos de comprensión y producción de textos argumentativos.

Cualificar la competencia argumentativa a través de la implementación de estrategias de

producción textual.

Cualificar los procesos de comprensión de textos argumentativos a través de situaciones

didácticas enmarcadas en los proyectos de aula

Contribuir al desarrollo de los procesos argumentativos en los niños de educación

inicial, utilizando el cuento como herramienta pedagógica.

Divulgar los resultados de la propuesta, a la comunidad académica.


13

4. MARCO TÉORICO

4.1. ESTADO DEL ARTE

La revisión y rastreo bibliográfico que se tiene en cuenta para contextualizar el trabajo de

grado “Situaciones didácticas enmarcadas en los proyectos de aula para favorecer los

procesos de comprensión y producción de textos argumentativos en niños de 3 a 12 años”,

se enfoca en varios artículos, revistas y publicaciones de carácter local, nacional e

internacional. El rastreo en los trabajos ya existentes, se hizo fundamentalmente desde

varias categorías: la argumentación, la comprensión y producción de textos argumentativos

y la competencia lingüística.

En esta medida, se encontró que en países como España, Argentina y Venezuela, se estaría

trabajando fuertemente a partir del siglo XXI en las implicaciones argumentativas de los

procesos de enseñanza. Es así como se afirmaría desde el trabajo Composición de textos

argumentativos. Una aproximación didáctica que “la argumentación es una habilidad

discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para actuar con solvencia en la vida social”.

(Serrano de Moreno, 2008, p. 7). Además, se reconoce la argumentación dentro de un

contexto, hecho que se retomaría en la revista Comunicación, Lenguaje y Educación, N°

26 de la Universidad de La Roja en España en la que se publica Aprender a escribir textos

argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita. (Camps, 1995).

Asimismo, el trabajo “Argumentar para convencer: Una secuencia didáctica para el

primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.” (Dolz & Pasquiere, 1996), aquí, se

pretendió enfocar la elaboración de secuencias didácticas para mejorar la expresión oral y

escrita de los alumnos de secundaria.

Por otra parte, en Comprensión de textos escritos: De la teoría a la sala de clases

(Peronard, 1998), se retoma la importancia del lector y su relación con el texto

argumentativo, así expone que se trata de un “producto de una interacción continua entre el


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texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y

sus capacidades de razonamiento inferencial para elaborar una interpretación coherente del

contenido”. Siguiendo con la mirada de producción de textos argumentativos en la Revista

Latinoamericana de lectura, año XXII N° 2 de Buenos Aires – Argentina, Flora Perelman,

(2001), abordó los textos argumentativos desde “su producción en el aula y condiciones de

las secuencias didácticas. Un proyecto didáctico.”

La elaboración de secuencias didácticas que pueden facilitar la producción de

textos argumentativos en el aula supone que tengamos en consideración diversos

propósitos. (…) Se plantea un trabajo en proyectos; porque estos suponen un largo

camino de producción que parte de un objetivo en un contexto determinado.

(Perelman, 2001, p. 9)

Por último, se halló un trabajo de la Universidad de Puerto Rico en Humacao que se

interroga en el ¿Cómo redactar un párrafo argumentativo?

Este trabajo está dirigido principalmente a aquellos/as estudiantes que, aún

cuando tienen bastante dominio del lenguaje, se les hace difícil argumentar,

redactar un párrafo, composición o ensayo argumentativos. Está diseñado

para aquéllos/as que necesitan una herramienta sencilla para comenzar a

redactar textos argumentativos, por lo tanto, sigue una mecánica bastante

básica y sólo aspira a ser un paso primario para que después de la práctica,

el/la estudiante pueda avanzar más en los niveles de la redacción. (Reyes,

2005, p. 2)

A nivel nacional, los trabajos e investigaciones que se enfocan en la enseñanza de la

comprensión y producción de textos argumentativos fueron escasos en el contexto

Colombiano antes de los 90, es decir que no se concebía la argumentación como elemento

significativo de enseñanza. No obstante, con la publicación de los Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana en 1998, se generó un buen acercamiento a la


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argumentación en los grados superiores en la escuela. Aunque, se quedó en la buena

intención de favorecer la competencia lingüística a partir de la evaluación; ya que, en

primer lugar no es nombrada a cabalidad en su marco general, mientras que pareciera que

los estudiantes de la básica primaria no tuvieran las capacidades lingüísticas para

argumentar. Por otra parte, en la página web del ICFES, donde se hace mención a PISA,

se encontró que su objetivo es hacer un comparativo de la evaluación educativa de varios

países, en tanto el ICFES, es quien coordina la participación de Colombia. En esta

evaluación se escogen estudiantes de 15 años, matriculados en los grados de 7° a 11º y se

evalúan competencias en lectura, matemáticas y ciencias, donde los resultados sirven para

analizar la eficacia de las políticas educativas y generar informes útiles, especialmente para

quienes toman decisiones en la política educativa. Es importante resaltar, que en las

pruebas se evalúa: Matemáticas, ciencias, lectura, solución de problemas y alfabetización

financiera, en las cuales hay elementos que hacen parte de la argumentación, aunque no

esté contemplada como una competencia explícitamente. No obstante, se menciona la

evaluación de lectura como una tipología textual, el ensayo. (Cfr. MEN, 1998, p. 103)

En este sentido, la evaluación desde el ICFES, considera la argumentación como una

competencia que evidencia el dominio de alternativas que tiene el individuo para justificar,

sustentar y convencer. En tanto Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, desde el

Ministerio de Educación deben ser revisados e intervenidos por el bache conceptual que se

evidencia bajo la observación que no desarrollar la argumentación dentro de sus

competencias, pero paradójicamente la presenta dentro de los tipos de textos como el

ensayo, el artículo de opinión, la reseña y el editorial. En este orden de ideas:

Los Estándares de Lenguaje, de acuerdo con la Ley 115 de 1994, pone

particular atención al saber escuchar, leer y analizar, al saber expresarse con

autonomía oralmente y por escrito a través de ciclos de grados que se han

organizado a partir de cinco factores: producción de textos, comprensión de

textos, literatura como abordaje de la perspectiva estética del lenguaje, otros


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sistemas simbólicos y ética de la comunicación. Pretendiendo un desarrollo

paulatino y real de competencias: gramatical, textual, semántica, literaria.

Haciendo énfasis en la producción textual, la interpretación textual, y el

aprendizaje lúdico y crítico de la literatura y de otros sistemas simbólicos.

(MEN, 2003, p. 29)

Este referente legal establece dentro del ciclo de octavo a noveno la producción de textos

orales de tipo argumentativo para exponer las ideas y llegar a acuerdos en los que prime el

respeto por el interlocutor y la valoración de los contextos comunicativos. Donde la

competencia argumentativa se visualiza en la medida que se estandariza desde el Ministerio

de Educación dentro del marco de la producción textual una serie de elementos que dan

cuenta del desarrollo argumentativo desde el marco legal. Estableciendo así los siguientes

referentes:

Organizo previamente las ideas que deseo exponer y me documento para

sustentarlas. Identifico y valoro los aportes de mi interlocutor y del contexto

en el que expongo mis ideas. Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas y

explicativas para argumentar mis ideas, valorando y respetando las normas

básicas de la comunicación. Utilizo el discurso oral para establecer acuerdos

a partir del reconocimiento de los argumentos de mis interlocutores y la

fuerza de mis propios argumentos. (MEN, 2003, p. 38)

En el ámbito nacional también se encontró la investigación “Desde y hacia la discusión

actual sobre el desarrollo de la argumentación en la educación inicial” es un interesante

trabajo de pregrado que presenta Jacqueline Santos Castro, un estado del arte que hace

énfasis en las diferentes investigaciones que se han realizado sobre la importancia y

pertinencia de la argumentación en la educación inicial a través de las cuales se concluye


17

sobre la influencia que tiene el desarrollo de esta dentro del aula como parte de los procesos

comunicativos y de construcción de saberes que deben ser considerados en todos los grados

de escolaridad. Santos asume que “la argumentación como competencia tendría que ser

vista desde un enfoque socio psicológico, pues involucra actividades propias de los seres

humanos en construcción, para lograr ser capaz y competente frente a las exigencias

sociales actuales” (2007, p. 43). Lo que propone la investigación es que la argumentación

sea asumida como una práctica social y que se involucre como un aspecto a estudiar e

implementar dentro en el marco educativo.

Por otra parte, surge una investigación de Mauricio Pérez Abril (s.a.) de la Universidad

Pontificia Javeriana y en la que se abordó como temática “Conversar y Argumentar en la

Educación Inicial”. Allí, se hace todo un rastreo del lenguaje como herramienta

fundamental para ingresar a la vida social. De ahí, que el lenguaje oral y el

reconocimiento del otro guarden estrecha relación con la construcción de la voz impuesta

en la escuela enunciando la importancia del trabajo pedagógico escolar que implique la

intervención discursiva en los niños y niñas para asegurar su éxito en la vida social.

Asimismo, la Universidad Pedagógica Nacional con Alfonso Cárdenas Páez (s.a), publicó:

“Argumentación, interpretación y competencias del lenguaje”, llegando a la siguiente

conclusión:

Desde el punto de vista de la relación pedagógica entre el lenguaje y el

conocimiento, la argumentación y la interpretación son tipos complejos de

competencias, decisivos en el desarrollo del pensamiento, la escritura y la

lectura; desde el punto de vista del pensamiento, la argumentación y la

interpretación son formas del razonamiento orientadas hacia el hombre y la

comprensión de la actividad humana. Con respecto a la escritura y la lectura,

contribuyen positivamente a orientar procesos pedagógicos en función de

premisas lógicas no formales; al utilizar los marcos del razonamiento


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inductivo y deductivo, no dejan de participar, por igual, del juego de

operaciones lógicas y analógicas (Cárdenas, s.a., p. 8)

En el contexto local, los trabajos registrados en Antioquia, intentan tomar fuerza a través de

investigaciones, lideradas por docentes universitarios y estudiantes de pregrado y posgrado

y en los que inicialmente se conceptualiza sobre lectura, escritura y métodos de enseñanza,

para así indagar, teorizar y materializar la argumentación en el aula a través de proyectos de

aula y situaciones didácticas. En este sentido, surgen publicaciones como: “La

Comprensión Lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables

escolarizados en quinto grado educación básica” de la Universidad de Antioquia

(Caballero, 2008), en el que pretendieron evaluar la efectividad de un programa de

estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de los textos argumentativos en

niños. Seguida por otra investigación sobre “Comprensión lectora de los textos

argumentativos” (Hurtado, Sossa & Arango, 2009). Dicha investigación fue llevada a cabo

en la Institución Educativa Saúl Londoño en el municipio de Medellín con estudiantes de 9

a 12 años. Consistió en evaluar la efectividad de un programa de estrategias didácticas

centradas en el análisis de la superestructura textual, por medio de actividades que

involucraron actividades antes, durante y después de la lectura de textos argumentativos a

través de técnicas como la señalización, preguntas y resúmenes, descubriendo con la

investigación que el conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos, su

familiarización con ellos y la intervención del docente favorecen significativamente la

comprensión lectora.

En este orden de ideas se pone en escena “La argumentación escrita en la escuela

primaria” (Gamarra et al., 2009). Investigación que se llevó a cabo en la Institución

Educativa Juan de Dios Cock en el municipio de Medellín, participaron 23 estudiantes entre

los 10 y 13 años. Allí, se desarrolló un proyecto en el cual se proponía temas polémicos

que generaron discusiones que permitieron exponer diferentes puntos de vista y luego

llevarlos a escribir con verdadero sentido partiendo de sus intereses. Esto, permitió


19

concluir que los temas que generan interés en los estudiantes y el conocimiento de la

estructura organizativa del texto argumentativo aumentan considerablemente la lectura y la

producción textual, aunque se nota un nivel bajo en la construcción de conclusiones; ya que

para estas se requiere un mayor grado de abstracción.

Además, se pone en evidencia nuevamente Hurtado (1998) con su investigación “La

argumentación en la escuela primaria”, en la cual expone, “En Colombia no tenemos la

suficiente investigación y experimentación sobre este tema que nos indican las bondades y

limitaciones de trabajar la argumentación en la escuela primaria” (Hurtado,1998,p.6) y a

pesar de esto apunta, por su experiencia adquirida en investigaciones que realiza sobre la

capacidad de los estudiantes para argumentar, que las posibilidades didácticas pueden

permitir la argumentación en la infancia, aquí presenta las producciones escritas de los

niños de quinto grado de una escuela pública de la cuidad, llegando a la conclusión de que

la enseñanza de la argumentación no debe reversarse solo a la educación secundaria.

Al mismo tiempo, la revista Educación y Pedagogía local de la Universidad de Antioquia

durante el semestre 1 del 2002, publicó “Una experiencia docente en comprensión de textos

argumentativos” (Portela, 2002) y en la que se enuncia que:

Para enfrentar los problemas argumentativos, el colegio se propuso la

adquisición y el desarrollo de las competencias textual, semántica y

argumentativa por parte de los estudiantes, así como la enseñanza de

estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión y la producción

textual. De manera específica la experiencia que ahora se publica se centró

en la competencia semántica para la comprensión de textos argumentativos.

(Portela, 2002, p. 171)

Teniendo en cuenta todo lo anterior, es importante aclarar que es imposible abarcar toda la

temática enfocada a la argumentación en el aula. Sin embargo, se puedo observar que las


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investigaciones sobre la inclusión de la competencia argumentativa como una práctica de

enseñanza toman fuerza a partir de los años 90; ya que la gran mayoría de estudios, tesis e

investigaciones encontradas para el presente Estado del Arte, se dan a partir de estos años.

Además, países como España, Argentina, Venezuela y México realizan investigaciones

que llevan a la teoría y práctica que fundamentan cada vez más el trabajo de la

argumentación desde los primeros años de escolaridad. Asimismo, parafraseando a

Hurtado, él propone la psicología rusa, en especial los trabajos de Vigostky para poder

potenciar las prácticas de enseñanza; ya que su teoría se centra en el poder que poseen las

interacciones sociales y el papel dinamizador de la enseñanza.

Por otra parte, es relevante mencionar que a nivel nacional las investigaciones son más

escasas, premisas a las que llegó también Hurtado (1998) en su investigación “La

argumentación en la escuela primaria”, y que fueron mencionadas en líneas anteriores. Se

puede asumir que se torna difícil rastrear estudios relacionados con la argumentación

debido a las diversas intenciones y finalidades que cada región del país tiene para la

educación que implementan, según las necesidades, intereses y recursos. Mientras en el

departamento de Antioquia cobra más fuerzas las investigaciones por parte de docentes

universitarios, quienes día a día descubren todas las posibilidades que el desarrollo

temprano y la estimulación de la argumentación, desde edades tempranas ofrece al

desarrollo integral de los estudiantes, lo cual se ve reflejado en la educación media y

profesional.

Finalmente, se convierte este Estado del Arte en una invitación para replantear la

importancia que ha adquirido el desarrollo de la competencia argumentativa dentro de la

educación y la formación del individuo como ser ético, político y social, capacidad que

según la mayoría de estudios profundizados dejan al descubierto que debe ser estimulada

desde la educación inicial y que es el docente quien debe comenzar a abrir el buen camino

que podrá recorrer el estudiante a partir de su implementación.


21

4.2 MARCO REFERENCIAL

La argumentación es una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para

actuar con solvencia en la vida social.

(Serrano de Moreno, 2008, p.7)

4.2.1 LA ARGUMENTACIÓN

Cuando se intenta rastrear un concepto como la argumentación, es necesario acudir a la

historia y a sus orígenes. En este sentido aparece la retórica aristotélica que se enfoca en los

pensamientos sofistas; quienes lograr construir formas distintas para convencer en los

auditorios en los que se movilizaban y así obtener las adhesiones correspondientes. Por lo

tanto, La retórica antigua fue desde sus orígenes, didáctica y pedagógica, además, un

sistema pedagógico y por consiguiente, sistemático y normativo. Según Quintiliano (citado

por López,2000, p. 32):

La retórica forma al hombre sabio de verdad que no solo es perfecto en sus

costumbres y su moral, sino que también puede ser tenido por tal en

consideración a su ciencia y su elocuencia. Además, la retórica es el arte de

hacer verosímil lo verdadero, y la formación completamente neutral y

objetivo de un educando en una falacia, y el discurso retórico es a la vez

denotativo y exhortativo y pragmáticamente eficaz.

De ahí que, hablar de argumentación implique reconocer y estudiar su sentido, su

significado, sus características, sus estrategias y didácticas para definirla no solo como un

conjunto de elementos que abordan y justifican una postura, un punto de vista o una idea;

sino como todo un fenómeno discursivo que debe ser entendido, comprendido y estudiado a

cabalidad.


22

Autores como Díaz (2002), Hurtado (1998), Camps (1995) y Bajtin la han definido desde

varios enfoques y miradas, como la justificación y la exposición de un punto de vista, la

estrategia para influir y persuadir en las opiniones y conductas del otro y como los

enunciados que se usan para lograr la intención y acción deseada. En este orden de ideas:

La persuasión es un acto discursivo intencional encaminado a lograr una

acción o una determinada línea de conducta en un destinatario apelando más

a sus emociones, deseos, temores, prejuicios y todo lo relacionado con el

mundo de los afectos, que a su raciocinio. La persuasión es una forma de

control social con la que se manipula el comportamiento de determinado

individuo o grupo social. Para lograr su objetivo algunas fuentes de

persuasión tienen que recurrir, incluso a la mentira o a la apariencia (….).En

tanto, la argumentación es una forma de convencer o de lograr una adhesión

de un determinado auditorio, pero apoyándose más en criterios racionales.

Por eso argumentar es mucho más difícil que persuadir cuando se intenta

convencer a un auditorio exigente. Con la argumentación se busca

fundamentalmente un convencimiento, una aceptación de una forma de

interpretar un hecho o situación, y no propiamente la manipulación para

realizar una acción. Por esta razón la argumentación no puede ser coercitiva.

Mientras que la persuasión apunta a las emociones de los destinatarios, la

argumentación apunta a su raciocinio. El principal propósito de una

argumentación es convencer, lo cual puede obedecer a necesidades como:

influir en las opinión de alguna persona o grupo social, modificar alguna

opinión de auditorio, disuadir a quienes se muestran opuestos a un punto de

vista, minimizar la hostilidad hacia una determinada tesis, justificar una

convicción o refutar puntos de vista que no se comparten. (Díaz, 2002, p. 2)


23

La argumentación se sitúa en la sociedad, por la diversidad de pensamientos, donde se

requiere un mayor grado de racionamiento para convencer a otros individuos de las tesis y

posturas que se pretenden defender; ya que:

Hace parte del mundo cotidiano; no hay conversación, discusión,

declaración, opinión en la que no subyazca un esfuerzo por convencer. El

hecho de vivir en sociedad no significa que todos los individuos piensen de

la misma manera. En muchas ocasiones el asociado tiene la necesidad de

evaluar razonable y críticamente ideas con las que se intenta persuadir, y en

otras, requiere buscar los procedimientos más adecuados para presentar sus

puntos de vista de tal modo que sean aceptados o compartidos por las

personas razonables.” (Díaz, 2002, p. 5)

Si bien es cierto que la sociedad es el escenario más complejo y amplio donde un individuo

debe usar su lenguaje y sus habilidades argumentativas, ya que constantemente se moviliza

bajo la represión, la sumisión y las creencias políticas, religiosas y culturales, que vienen

dominado y creando hegemonía en el mundo globalizado; la escuela se convierte en el

espacio ideal e idóneo para dar inicio a una competencia argumentativa y qué mejor forma

para hacerlo que desde la niñez. Es de anotar que los niños de primaria aunque no tengan

desarrollada toda su capacidad lógica como la de un adulto, es posible que alcancen buenos

argumentos en edad temprana, en la medida en que la formación y la enseñanza apunten a

todo un mundo argumentativo; donde las explicaciones y justificaciones cortas que

expresan los chicos desde su cotidianidad, sean potencializadas y favorecidas por

estrategias de comprensión y producción de textos argumentativos dentro del aula de clase

y para que así hagan parte de los individuos capaces de vivir en la sociedad sin ser

persuadidos por pensamientos básicos y fuera de contextos que solo buscan manipular y

someter a los sujetos en diferentes campos o registros como la política, la religión, las

costumbres, y la misma cultura.


24

El discurso argumentativo es una actividad verbal específica cuyo

aprendizaje está determinado por el contexto social y las intervenciones

escolares. La escuela debería ser el lugar por excelencia de su aprendizaje

para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de

una base cultural común sobre la argumentación para todos los alumnos.

Desde mi punto de vista, seis son los elementos a tomar en cuenta para

desarrollar una enseñanza sistemática de la argumentación.

Las situaciones de argumentación, la estructura de base de los argumentos,

las operaciones específicas de la argumentación, las estrategias y los

procedimientos retóricos y la planeación.

Al introducir en el aula de clase de los niños de la educación básica primaria

determinados tipos de textos donde predomina la argumentación, como

editoriales, artículos de opinión y cartas de los lectores de periódicos de

circulación regional o nacional, y, además implementarse algunas secuencias

didácticas encaminadas a mejorar la comprensión de este tipo de textos,

como es el caso del trabajo didáctico a partir de su superestructura, es decir,

donde los niños tengan que identificar la intención y la tesis que defiende el

autor, los argumentos que esgrime y la conclusión. Estrategias de este tipo,

pueden jalonar el desarrollo de la argumentación oral y escrita, pues, el

conocimiento de las superestructuras textuales facilita la comprensión y la

producción textual.

No podemos esperar que los niños lleguen a los grados avanzados de la

educación básica, media y universitaria para empezar a trabajar la

argumentación, esa enseñanza tardía puede ser una de las causas más

significativas de las dificultades que experimentan los jóvenes y adultos para

ejercer esta competencia. Es función de la escuela familiarizar a los niños

desde temprana edad con este tipo de texto. (Hurtado, 1998, p.5)


25

Facilitar de múltiples formas a los niños las superestructuras de los textos, favorece

enormemente la comprensión del mismo, donde los estudiantes van identificando las

características particulares de un texto argumentativo y en esta medida va interiorizando sus

contenidos. Además, la comprensión literal del texto se va trascendiendo, para así avanzar a

una lectura más crítica e inferencial. Por otra parte, para ir mediando los problemas de

lectura y escritura que se presentan en la vida escolar avanzada, se requiere de excelentes

procesos desde la primera infancia, donde se movilice y se guíe al chico a leer, escribir,

comprender y argumentar. Dichos procesos deben partir desde la cotidianidad del aula,

donde todo tipo de experiencia sirva y se utilice en el marco de la argumentación.

Por otra parte, “la actividad argumentativa está fuertemente ligada al contexto. Los

argumentos no se pueden dar en el vacío sino que son la respuesta a unas opiniones que se

consideran distintas a las propias o inadecuadas” (Camps, 1995, p. 8). Por eso el locutor

necesita tener claro hacia donde dirige sus argumentos y cual será su tesis a defender y

sostener. Por lo tanto, la argumentación escrita presenta unas particularidades dialógicas

diferentes a una argumentación oral. Donde:

Las características dialógicas de la argumentación que se manifiestan a

través del lenguaje que el locutor – escritor produce, en el texto

argumentativo, contendrá pues, proposiciones que pongan de manifiesto la

opinión que defiende el locutor y los argumentos que esgrime para

sustentarla y contendrá también, para que sea eficaz, proposiciones tendentes

a responder con anticipación a las preguntas o dudas de los posibles

interlocutores. (Camps, 1995, p.10)

En síntesis, todo enunciado argumentativo escrito, es un discurso que se caracteriza por su

carácter dialógico. Además, es fundamental, tener claridad de las características de la


26

argumentación oral y las de la escrita. Siendo esta última más rigorosa y exigente, en la

medida en que no se tiene al interlocutor en frente y se requiere de mayor habilidad para

suponer e inferir las preguntas que el posible lector pueda formular sobre la tesis que se está

presentando. De ahí, que la relación de locutor – escritor sea más difícil de abordar; ya que

el escritor deberá lograr que su texto argumentativo se defienda por sí mismo; porque él no

tendrá la posibilidad de estar presente cuando sus lectores le realicen críticas a su escrito.

Siendo necesario reconocer que este tipo de relación es dialógica donde los discursos están

igual de vivos como en un enunciado oral. Siendo aquí, donde la escuela está en la

obligación de facilitar los espacios y medios para que los estudiantes desde temprana edad,

desarrollen y potencialicen sus habilidades argumentativas escritas, partiendo de las

situaciones cotidianas y sencillas que todos los días se presentan en el aula de clase.

Formando así seres autónomos, críticos y capaces de defender sus ideales como buenos y

eficaces argumentos.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, surge la competencia argumentativa que requiere ser

desarrollada a cabalidad dentro de la escuela como agente regulador de las habilidades del

ser humano. En este sentido, es necesario indagar y dar una mirada a diferentes referentes

legales como: Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Los Estándares de

Lenguaje, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES ) y el

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA); con el fin de generar un

acercamiento a su conceptualización.

En Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, la argumentación no está relacionada

como una competencia, de hecho las abordadas se refieren a la competencia textual,

enciclopédica, poética, literaria, pragmática, semántica, ortográfica y gramatical.

Además, desde el ICFES en la versión de Hernández y otros, (1998)

proponen la evaluación desde cuatro competencias básicas: la comunicativa,

la interpretativa, la argumentativa y la propositiva; las dos primeras sirven de

base para las dos últimas y cada una tiene un cierto nivel de complejidad.


27

Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético,

sintáctico y semántico de la lengua, la competencia interpretativa implica

asumir unas relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que

circulan en el texto y en la interacción social. La competencia argumentativa

o ética establece razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos

y las acciones humanas; así, la competencia propositiva o estética se

caracteriza por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la

posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico.

(Fernández & Quiroz, 2012, p.7)

Es decir, que desde la evaluación, el ICFES considera la argumentación como una

competencia que evidencia el dominio de alternativas que tiene el individuo para justificar,

sustentar y convencer. En tanto Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, desde el

Ministerio de Educación deben ser revisados e intervenidos por el bache conceptual que se

evidencia bajo la observación que no desarrollar la argumentación dentro de sus

competencias, pero paradójicamente la presenta dentro de los tipos de textos como el

ensayo, el artículo de opinión, la reseña y el editorial.

Finalmente, la competencia argumentativa, se refiere a la capacidad de generar

explicaciones, justificaciones, enunciados y acciones a través de la demostración discursiva

de hipótesis, tesis, conclusiones y contra argumentos, con la intención de convencer,

persuadir o adherir a los demás interlocutores. Además, es necesaria a lo largo de toda la

existencia del ser humano; ya que por el mero hecho de vivir en sociedad, somos seres

eminentemente comunicativos y sumergidos en el lenguaje, siendo esta una condición que

acompaña al individuo en todos sus registros y discursos que finalmente lo identifican

como agente social y activo. Es decir, que el desarrollo de la competencia argumentativa

influye en la definición del sujeto como ser político, ideológico, cultural y social; ya que el

domino del discurso le permitirá elegir sus propias creencias y criterios sobre su propia


28

existencia. Así, la argumentación contribuye en la formación del ser y lo prepara para el

saber ser.

Finalmente, la vida cotidiana, académica y laboral, está totalmente sujeta a la capacidad

argumentativa; ya que en últimas es la que solventa la misma condición humana.

4.2.2 LA ARGUMENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL

El lenguaje cumple una función social, estética, comunicativa, pero también una función

cognitiva, que es la que más interesa para el inicio del proceso argumentativo en la

educación inicial, ya que como plantea Rodríguez (2002), en cuanto al lenguaje como

sistema de representación:

Permite al niño transformar su experiencia en sentido que circula en sus

interacciones con los demás miembros de su comunidad; a través de esta

función, el niño configura un sentido acerca de su entorno, lo que le

posibilita situarse en el mundo, conocer e interpretar las realidades, construir

imágenes sobre la naturaleza, la sociedad y los demás elementos que

conforman su referencia en el marco de una cultura (p. 25).

Es cuando aparece la institución educativa para asumir el compromiso de guiar la actividad

discursiva con el fin de que los niños logren expresar por medio del lenguaje sus visiones,

lecturas, opiniones y así les sea posible comenzar a “afectar”, con sus sencillos aportes, la

cultura a la cual pertenecen, es decir que “se requiere impulsar desde la escuela el

desarrollo de las funciones plenas del lenguaje en el niño, en la perspectiva de alcanzar la

potenciación del pensamiento, el juicio crítico, la identidad y la cohesión con su

comunidad, así como el ejercicio de su imaginación creadora.” (Rodríguez, 2002, p.26)


29

Es gracias al lenguaje que los seres humanos poseen esa capacidad de argumentar. La

argumentación es “la capacidad que posee un sujeto para construir un punto de vista y

defenderlo a partir de un cúmulo de argumentos que desencadenan en una conclusión, con

el propósito de persuadir a sus interlocutores de su verdad” (Hurtado, 2008, p.1). Es, como

el mismo autor plantea, una de las competencias que no han sido promovidas desde la

educación inicial, es decir desde preescolar y se ha venido observando la ausencia de

propuestas dentro del trabajo en clase que conlleven al desarrollo de la argumentación sea

oral o escrita.

Al respecto Hurtado propone:

Reconocer y valorar desde edades tempranas aquellas manifestaciones orales

o escritas de la competencia argumentativa, a partir de determinadas

situaciones de aprendizaje como lo es la promoción de los debates en el aula

motivados por la lectura de diferentes tipos de textos o, situaciones de la

cotidianidad (…) que les implique a los niños defender un punto de vista con

sus respectivas justificaciones. (2008, p.2)

Aunque las prácticas discursivas no se presentan con los requerimientos de lo que se

denomina una argumentación sustentada, son estas el comienzo de la competencia

argumentativa, ya que es a partir de estas situaciones donde los estudiantes sienten la

necesidad a defender sus posiciones.

Los resultados de las pruebas SABER (2005) aún siguen mostrando las

serias dificultades que éstos [los niños] poseen para comprender un texto

escrito, o sea comunicar con claridad lo que sienten, piensan y conocen del

mundo. Asimismo, como las dificultades que experimentan para realizar una


30

lectura crítica o intertextual, habilidad que está en estrecha relación con la

competencia argumentativa, en la medida que en ésta como en la

argumentación es necesario tomar una posición en torno a un tema

particular.(Hurtado, 2008,p.8-9)

La iniciación en los procesos argumentativos, que posteriormente se convertirán en la

“verdadera” capacidad de argumentar le corresponde a la educación inicial; se pretende

derrocar la idea que la argumentación se da en edades tardías, cuando esta es una capacidad

innata en el ser humano ya que desde que este adquiere su lenguaje verbal comienza a

defender, aunque sea de manera muy somera, sus opiniones y convicciones; esto porque se

cree erróneamente que los niños están incapacitados para ejercer la argumentación.

Betancur (2002, p. 24) menciona en su texto “El desarrollo de la competencia

argumentativa” los estudios realizados por M. Peronard en Chile. Estos mostraron que: “A

los 21 meses de edad, los niños ya emplean argumentos. Si bien los niños, en la mayoría de

los casos, no intentaron probar la verosimilitud de sus afirmaciones, generalmente tuvieron

como objetivo convencer o disuadir al adulto de llevar a cabo una acción.”

También la misma autora resalta dentro de sus aportes las investigaciones de Golder y

Coirier quienes determinaron los siguientes estadios en la adquisición de la argumentación:

“Pre-argumentativo, ausencia de opinión o argumento; Argumentación mínima, presencia

de una opinión y un argumento y Argumentación elaborada, inclusión de dos o más

argumentos.” (Betancur, 2002, p.24)

En otras investigaciones realizadas se ha podido evidenciar la aparición de la capacidad

argumentativa en niños pequeños. Se asegura que estos saben justificar sus posiciones en

forma sencilla y natural y aunque no cumplen los requerimientos de una argumentación

sustentada y razonada debe ser promovida por medio de prácticas discursivas frente a algún

tema que les exija pensar y buscar razones que justifiquen su posición, como la realizada

por Luci Banks (1996) emprendidos por dos corrientes investigativas: la primera, considera


31

el discurso argumentativo como una conducta lingüística en la que no se resalta la

integración de los niños en la edad preescolar calificándola como “rudimentaria” (Golden,

1993) y la segunda, se inspira en un marco teórico de la argumentación de la lengua que

plantea el uso de conectores tales como pero, por lo tanto, bien que, sino, entonces, que

juegan un papel importante en la construcción del discurso y que son usados

frecuentemente por los niños, y además, son interpretados como indicios de una actividad

argumentativa donde las frases encadenen otras por sus relación argumentativa. Banks

pretende proponer que la argumentación se encuentra en la lengua y no por fuera ella.

Se puede afirmar como plantea Hurtado (2008, p.3) que:

Si a los niños se les acompaña didácticamente en este proceso de desarrollar

la argumentación, ellos cada vez se exigen más y en consecuencia dan más.

Lo que en algunas ocasiones se realiza preguntando y en otras leyéndoles

determinados textos que les puedan inspirar o dar información de cómo

continuar argumentando.

El docente puede dinamizar este proceso por medio de situaciones didácticas, que

planeadas para cumplir un determinado fin, en el aula de clase se convierten en una excusa

para generar actividades de discusión: el cuento se propone como estrategia pedagógica

para generar en los estudiantes diferentes tipos de conocimiento apuntando a lo que

plantean Sátiro y Puig, (citados por González,2007, p. 659) y que pretende que “no se

dejen escapar las ocasiones donde aparece a admiración, el interrogante, la inquietud y que

aprovechemos las preguntas y mil curiosidades de los niños para ayudarlos a buscar, a

crecer.” Por esto que la narración de historias llamativas, innovadoras y reales con las

cuales los niños puedan sentirse identificados o traten temáticas de su interés podrán

contribuir al desarrollo de la argumentación. Así lo ha demostrado la experiencia.


32

La discusión con un sentido argumentativo, se da a partir de la pregunta y esta, a su vez,

puede guiar la planificación y contextualización del tema que trate el cuento que ha sido

leído o narrado a los niños. La pregunta, según Santiago (2011, p. 28) “es una forma de

comunicación e interacción con todo lo que nos rodea. Estas primeras formas de expresión

son las que nos permiten ir redescubriendo el mundo en el que nos hallamos inmersos”,

permite dar significado a lo que nos rodea: situaciones, personas o cosas e invitar a los

niños, que aún no están en capacidad de expresar en forma estructurada lo que comprenden

y piensan, a expresar sus pensamientos.

En las aulas de clase sucede que siempre son los mismos estudiantes los que aportan a los

temas tratados: la pregunta exige que el niño pueda pensar en otras respuestas, hacer

inferencias y reflexionar ante sus mismas respuestas y permite acercar más a aquellos

niños que, la mayoría de ocasiones están a la espera de las respuestas de los otros. Es una

estrategia enriquecedora tanto para el docente como para los niños, si se tiene en cuenta que

para el docente se abre, a través de ella, el conocimiento de los pensamientos de todos sus

estudiantes, el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo; para los niños se estaría

estimulando desde su educación inicial su capacidad para formar pensamientos de orden

superior que los conducirán a la argumentación razonada y fundamentada para sus procesos

educativos futuros. Cabe entonces plantear el programa de Filosofía para niños, de Lipman,

que tiene como una de sus finalidades:

Tener en cuenta cómo los niños construyen sus pensamientos a partir del

diálogo Socrático, la literatura infantil, los dibujos que realicen, etc., con el

claro propósito de ofrecer un enfoque radical de la enseñanza: devolver el

sentido a la experiencia educativa y desarrollar las habilidades de

razonamiento.” (Cubillos, 1991, p. 238-239)


33

El autor pretende fomentar a través del pensamiento filosófico el gusto por el aprendizaje,

la investigación, las alternativas de solución para los conflictos y la participación activa en

la sociedad.

Parafraseando a Hurtado es posible encontrar tipos de textos en los que predomina la

argumentación, para lo cual propone el trabajo didáctico a partir de la superestructura

textual, en la que los niños tengan que identificar su intención, argumentos y conclusión.

“El conocimiento de las superestructuras textuales facilita la comprensión y producción

textual.” (Hurtado, 2008, p.5)

Una investigación realizada por el grupo EDAFCO en la Universidad de Ibagué, encontró

que:

En el aprendizaje de las reglas del funcionamiento del lenguaje la interacción

es fundamental. En estas interacciones iniciales que se dan en diferentes

contextos, los adultos como educadores, ya sean padres, profesores,

hermanos, etcétera, juegan un papel decisivo. Ellos pueden posibilitar las

relaciones entre el niño y el texto por medio de unas actividades iniciales de

andamiaje que faciliten el desarrollo y la integración de los procesos

involucrados en la lectura y, por ende, la cualificación de las competencias

necesarias para asegurar el éxito de los niños en su aprendizaje. (Duque,

Vera & Hernández, 2009, p.38)

El docente es el que posibilita las interacciones dentro del aula de clase y motiva a los niños

al intercambio de ideas, a las explicaciones y justificaciones de sus opiniones y a las

discusiones en torno al texto. El papel del docente y la importancia de su quehacer en esta

propuesta consisten en aceptar el reto de reformular y mejorar sus prácticas en el aula con

el fin de producir condiciones favorables para desarrollar estrategias discursivas más

complejas y apuntar al logro de los estándares curriculares con base en la argumentación.


34

No se puede esperar a que los estudiantes lleguen a grados más avanzados para comenzar

a trabajar la argumentación como un aspecto cognitivo y social, esta ha sido construida en

los últimos grados como un logro más en los estándares curriculares, cuando es una

capacidad innata que se adquiere desde el momento en que el lenguaje verbal comienza a

estructurarse en niños pequeños. Esta enseñanza tardía se ve reflejada en la falta de

comprensión y producción ante diferentes tipos de textos a medida que avanza su proceso

educativo. Se debe acercar a los niños, a través de estrategias previamente planeadas, a

textos narrativos, en este caso los cuentos, que son los que despiertan interés en ellos para

que se inicien en el desarrollo de la competencia argumentativa como un elemento

fundamental en su condición de ser ético, social y político.

4.2.3 COMPRENSIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

La comprensión lectora de textos argumentativos es uno de los problemas más visibles en

la escuela porque la comprensión es necesaria para desarrollar y adquirir el pensamiento en

todo su sentido complejo y significativo, en tanto da herramientas para que el individuo

tenga la capacidad de enfrentarse en su vivir cotidiano. Por consiguiente, cuando se alcanza

la comprensión se es capaz de establecer las intencionalidades de un autor, de un texto y

trascender en el discurso literal que se manifiesta superficialmente, mientras cuando se

argumenta, se pretende el convencimiento más que la simple persuasión. Por ello es

indispensable, para hablar de comprensión, reconocer al ser humano como un sujeto lector

y escritor que está vinculado inminentemente al lenguaje y a las formas particulares de

comunicarse.

En esta medida, la comprensión no es concebida como un proceso de transferencia de

significados del texto escrito a la mente del lector, “sino como producto de una interacción

continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus


35

conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento inferencial para elaborar una

interpretación coherente del contenido”. (Peronard, 1998, p. 35). Además, no se puede dar

cuenta de todos los procesos que intervienen en la comprensión, ya que está completamente

ligado otro tipo de procesos. De ahí, que la argumentación se sitúa en la sociedad, por la

diversidad de pensamientos, en los que se requiere un mayor grado de racionamiento para

convencer a otros individuos de las tesis y posturas que se pretenden defender. Un buen

argumento está determinado por el individuo que lo está emitiendo, por ende debe tener la

capacidad y la competencia de comprender e inferir todos los elementos que le permiten

ampliar sus conocimientos.

En este orden de ideas, se entiende la comprensión como la interpretación de signos, según

la Teoría Semiótica y como el desarrollo de operaciones mentales complejas según los

estudios de la Psicología Cognitiva. Para esta teoría, leer implica una constante elaboración

y verificación de hipótesis que el lector va haciendo mientras decodifica el texto. Los

conocimientos previos juegan también un papel fundamental para la apropiación del

sentido. La comprensión de un texto se define “como la construcción de una representación

semántica coherente e integrada del mismo” (Arnoux, 2002, p. 129). Sin embargo, para la

comprensión no basta sólo la aprehensión del contenido, sino que resulta fundamental la

reflexión y la toma de conciencia de los diversos recursos enunciativos a través de los

cuales se ha procesado la información, los cuales contribuyen a la interpretación total del

texto.

Asimismo, la lectura de un texto se concibe como la reconstrucción de su significado.

Dicha reconstrucción se realiza a través de operaciones mentales que ejecuta el lector para

darle sentido a lo leído. Es aquí, donde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana

cobran importancia, por evidenciar que la comprensión lectora está determinada por el

lector, el texto y el contexto donde cada uno de estos elementos es significativo en el

momento de entender la totalidad de cualquier tipo de texto; ya sea oral o escrito. Desde

esta mirada se logran establecer unas categorías para su correcto análisis.


36

Nivel A: nivel literal

Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se

considera que los niveles de lectura dependen del uso de una serie de llaves

necesarias para pasar de un nivel a otro. (…).En general, son lecturas

enmarcadas en los significados estables integrados a las estructuras

superficiales de los textos.

Nivel B: nivel inferencial

El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y

asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y

tentativas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de

implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión,

agrupación, inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de

todo texto.

Nivel C: nivel crítico – intertextual

Se trata de la puesta en red de saberes de múltiples procedencias. La

explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la

reconstrucción de la macroestructura semántica, pasa por la diferenciación

genérico – discursiva y desemboca en el reconocimiento de los puntos de

vista tanto del enunciador textual y el enunciatario como de las

intencionalidades del autor empírico. En la lectura crítica – intertextual el

lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las

interpretaciones diversas y posibles que el texto puede soportar, en un

proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento

valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y

que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación.

(MEN, 1998, p. 114)


37

Por consiguiente,

El acto de leer se define como un proceso de interacción entre un sujeto

portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, entre otros, y un

texto como el portador de un significado, de una perspectiva cultural,

política, ideológica y estética que postula un modelo de lector. (…) El acto

de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e

históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del

significado y que en última instancia configura al sujeto lector. (MEN, 1998,

p. 49)

Ferreiro y Gómez (2002), por su parte, afirman que la lectura es toda aquella actividad de

asignación de un significado a un texto que precede a lo convencional.

La lectura es un acto donde el ser humano acepta la asignación de encontrarle sentido y

coherencia a lo que el autor refleja en su escrito. Esto no es más que un proceso que

permite identificar, decodificar y analizar lo que otra persona quiere decir, pero no solo es

un acto donde el ser humano decodifica, sino que va más allá, aceptando la responsabilidad

de buscar un sentido del texto y transformar los conocimientos previos por los

conocimientos nuevos; sin embargo, es necesario entender que la complejidad del lenguaje

interfiere en la búsqueda de tal sentido, si se tiene en cuenta que nunca alcanzamos a

entender al otro o en este caso al texto como ese otro (texto) quisiera ser visto. Además,

nunca se logra que ese otro nos comprenda como deseamos; es decir, que los seres

humanos en todos los actos de habla llegamos a acuerdos, pero no logramos una

comprensión total o global de lo leído, observado, y escuchado.

“Leer significa aprender, tener éxito, informarnos, saber de dónde venimos, saber quiénes

somos, conocer mejor a los otros, saber a dónde vamos, conservar la memoria del pasado,


38

iluminar nuestro presente, sacar provecho de experiencias anteriores, ganar tiempo,

evadirnos, buscarle un sentido a la vida.” (Pennac, 1993, p. 68). Bajo esta mirada, cuando

se habla de comprensión lectora se remite a la interacción que el individuo hace con el texto

y más allá de una interacción, es poder articular o vincular los saberes previos con los que a

través de la lectura se están adquiriendo y a partir de ahí generar un nuevo significado que

se incorpora en el lector. En este sentido:

La propuesta sociolingüística pone el acento en el desarrollo de las

herramientas cognitivas para construir el significado. El estudiante debe

aprender a recuperar el conocimiento previo requerido de la memoria a largo

plazo, a formular hipótesis sobre lo que va a encontrar en el texto, a inferir

los significados no literarios y a reformular sus hipótesis cuando lo leído

conduce hacia otras ideas; en definitiva, a elaborar la coherencia global. Para

ello, la práctica intensiva de leer adopta una metodología particular. Los

textos se asocian con tareas: hallar un dato concreto, buscar la idea principal,

ordenar afirmaciones y recuperar inferencias. (Cassany, 2009, p. 19).

En consecuencia, se ha abordado la comprensión de lectura en su estructura general, sin

embargo, es fundamental enfocar y situar la comprensión de textos argumentativos en niños

de básica primaria como un asunto más específico y complejo.

A menudo se dice que los niños aún no tienen la madurez cognitiva y lógica para producir

argumentos razonables; no obstante la realidad es otra; ya que una persona sensata es una

persona hábil para plantear y resolver problemas con el propósito de construir experiencias

que dinamicen la creación de su mundo. Experiencias que los niños viven y resuelven

constantemente para desafiar su proceso de aprendizaje. Así pues, es posible concebir la

competencia argumentativa en los estudiantes de básica primaria a través de la pregunta, la

indagación, la creatividad, el diálogo y la crítica. Una competencia que lleva a la


39

comprensión. Una comprensión de textos argumentativos para niños, impulsada por la

capacidad de asombro, la admiración, la búsqueda de lo desconocido y la búsqueda de

respuestas. Para Piaget (citado por Gómez, Rojas, Sharp, Andrade & Martínez, 2007):

Asombrarse, es una condición para poder realizar juicios correctos sobre

nuestro mundo. Esto significa que el asombro desempeña un papel

fundamental en nuestra actividad de conocer. (…). El asombro está en la

base del amor por la sabiduría, en tanto que implica un reconocimiento de

nuestra ignorancia y una motivación a querer conocer por el cocimiento

mismo, y no por algún motivo utilitario. Si consideramos ciertas preguntas

de los niños con atención, podemos identificar en ellas la presencia de este

primer sentido del asombro como parte de la comprensión de textos

argumentativos: se trata de preguntas que no tratan de obtener información e,

incluso, que no pueden responderse satisfactoriamente dando una

información útil para algún fin; sino más bien que interrogan sobre el sentido

de algo general, es decir, sobre cómo cierto elemento del mundo, o cierta

experiencia o principio que utilizamos para comprender o para actuar. (p.17)

De modo que, el asombro contiene siempre un cuestionamiento y surge como un hábito de

pensamiento crítico mediado por la capacidad de hacer preguntas trascendentes.

Interrogaciones que favorecen la comprensión del texto argumentativo; ya que permiten la

exploración e indagación de elementos que van más allá de lo evidente o literal, facilitando

la vinculación del texto con el contexto personal. Si bien es cierto que la capacidad de

asombro favorece el proceso de comprensión de textos argumentativos, el pensamiento

crítico se registra como otro gran elemento indisoluble de la comprensión de textos

argumentativo en los niños, lo que implica según Gómez, Rojas, Sharp, Andrade &

Martínez (2007):


40

El ejercicio del pensamiento orientado a cuestionar, examinar, evaluar y

procurar comprender los principios y fundamentos de aquello que nos

asombra. En otras palabras, se trata de una actitud filosófica que implica la

capacidad de hacer juicios correctos sobre una situación y de evaluar los

juicios dados por otros. Pero esto, a su vez, requiere de la habilidad para

comprender, aclarar y relacionar los conceptos y criterios que se articulan en

un juicio determinado. Pero, ¿Son los niños capaces del grado de abstracción

necesario para emprender semejante aventura conceptual? (…). Los niños

son capaces de pensar filosóficamente si las condiciones les son dadas. (…).

Se considera a los pequeños ya como seres pre- racionales, ya como seres

pre- morales que deben alcanzar gradualmente la madurez cognitiva y moral

de un adulto estándar. (p.19)

Partiendo del hecho de que los niños tienen la capacidad innata gradual para argumentar y

comprender, pero que no es suficiente para garantizar la comprensión de textos

argumentativos, se genera la necesidad de abarcar las condiciones que lograrán estimular,

favorecer y desarrollar dicha comprensión. Es decir, que se requiere de elementos concretos

y determinantes que contribuyan a su comprensión lógica y filosófica de los textos

argumentativos. Hablar de condiciones dadas para la comprensión de textos

argumentativos, es remitirse a situaciones y elementos didácticos que exploren la

argumentación desde la cotidianidad del aula, pasando por el juego (para motivar) hasta la

lectura de novelas filosóficas para niños con la intencionalidad de indagar, preguntar, crear

e imaginar y en el que el principal mecanismo para desarrollar una comprensión

significativa es el diálogo enmarcado en la investigación de un problema que interese a los

pequeños.

Se trata de establecer pretextos en el aula para motivar una situación, una lectura, un juego,

entre otras. En la que el único propósito es la comprensión. Otro elemento pertinente en el


41

asunto de la comprensión es el conocimiento y acercamiento a la superestructura del texto

argumentativo.

Existen diversas posiciones, entre ellas, la de Toulmin (1958) quien señala

que los esquemas base de la argumentación se establece en una serie de

datos y una conclusión, siendo esta implícita o explícita o contrariada. Por su

parte Ducrot (1984) considera que los textos argumentativos constan de unos

datos, unas inferencias y una conclusión que puede ser rechazada para

generar un punto de vista que no responde propiamente a la lógica del autor.

En el caso Moescher (1985), se señala que la secuencia argumentativa parte

de una tesis anterior que puede ser sobreentendida, unos datos, un soporte

argumentativo y una conclusión que se repite al final de la secuencia.

(Caballero, 2008). Frente a lo que Dominique Guy Bassart (1995) agrega: la

estructura del texto argumentativo puede describirse mínimamente como una

relación de apoyo, es decir, como una relación entre un enunciado –

argumento y el enunciado – conclusión que este argumento permite sostener

(…) donde el paso del argumento a la conclusión está él mismo garantizado

por un tercer término, un tópico. El tópico no tiene necesariamente explicito,

pero puede estarlo sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va

destinado el argumento. (Serrano de Moreno, 2008, p. 45)

Teniendo como referencia lo anterior, la escuela a través de diferentes medios y estrategias

debe, desde la primera infancia, nutrir el proceso lector para avanzar en el mismo. Es decir,

promover una lectura crítica, reflexiva y autónoma que facilite el desarrollo de habilidades

argumentativas en los estudiantes y así formar seres únicos y definidos por sus

convicciones. Además, la comprensión de textos argumentativos puede generar todo un

devenir cognitivo con la intención de romper esquemas de lectura, y en el que se pasa del

nivel inferencial para transcender en el texto. La forma más acertada para hacerlo es a

través de la enseñanza medida por los proyectos de aula que favorezcan la comprensión de


42

textos argumentativos, donde los niños aprendan a identificar posibles tesis, datos y

conclusiones. Es decir, a trascender la superestructura que define un texto de este tipo.

Finalmente, ver la comprensión de textos argumentativos en los estudiantes de la Básica

Primaria dentro de su contexto y en su práctica social, es necesario; ya que son seres

sociales y sus aprendizajes están netamente relacionados con el ambiente familiar que los

rodea. Además, se debe tener en cuenta que para comprender, no sólo se necesita los

conocimientos lingüísticos individuales; sino toda la práctica social y cultural en la que se

sumergen los estudiantes; de ahí que sea significativo tomar los elementos cotidianos del

aula como pretexto para la comprensión de textos argumentativos; donde los niños tengan

la posibilidad de argumentar distintas situaciones y comprender las de sus compañeros.

El éxito o el fracaso en la enseñanza de la comprensión de textos argumentativos se da

debido a las estrategias pedagógicas y didácticas que utiliza el profesor pues es él quien

propone el aprendizaje, se relaciona con sus estudiantes, organiza sus clases, le enseña a los

niños los recursos lingüísticos para argumentar, se prepara para lo inesperado teniendo

claro que a la hora de argumentar hay variedad de opiniones y juicios que ellos deben

defender y que siempre debe tener una actitud neutra y tranquila. Es así que el apoyo de la

escuela es fundamental para cumplir dicho objetivo.

4.2.4 PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

La producción de textos argumentativos es una forma de demostrar el buen desarrollo de la

competencia argumentativa y dar cuenta, además del nivel de comprensión de este tipo de

textos, debido que para hacer un escrito, primero se tiene que comprender y saber cuál es su

superestructura; esto se logra mediante la aplicación y conocimiento de dos aspectos

relevantes que son: la lectura y la escritura.


43

En primer lugar, se plantea la lectura como un medio importante para llegar a la producción

de textos argumentativos, donde se evidencia un buen uso del vocabulario, posturas frente a

otras temáticas, conocimiento amplio sobre un tema, y demás aspectos que verifican la

adquisición de la lectura dentro de un texto argumentativo; de igual manera se evidencia la

escritura, pues por medio de ella se crean ideas, se plantean tesis, se dan razones y se

relacionan tanto los pensamientos con las palabras para que se plantee algo coherente y

lógico. “Aprender a leer y escribir es aprender a moverse en un escenario de signos (…)

con el surgimiento de la escritura propiamente dicha, el hombre se libera de ese límite

memorístico, porque la escritura le permite poner el pensamiento en otra parte, verlo. De

este modo, la preocupación por mantener viva una información es desplazada por la

posibilidad de crear, de construir conocimiento” (Gómez, 2009, p.1)

El postulado expuesto por Gómez refleja lo que se pretende cuando se

construye un texto argumentativo, ya que por medio de todo el bagaje que se

tiene sobre un tema en especial y la posibilidad de plasmarlo a través de

palabras, se genera la habilidad de apoyar o refutar algo ya dicho con

argumentos válidos que se convierten en razones bien justificadas para llegar

a convencer a otro sobre su propia postura; y esto es lo maravilloso que

puede hacer la lectura y la escritura por medio de la argumentación, pues

mediante estos dos procesos se crean nuevos pensamientos y conocimientos

que llevan a la persona a ser más racional, crítica y reflexiva sobre sus actos

y su papel ante la sociedad.

Ahora bien, es necesario tener claro el concepto de argumentación, para así entender y

conocer un texto argumentativo. Según Perelman:


44

La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es

altamente frecuente en las diversas situaciones de comunicación que

atravesamos. Se halla en las discusiones con amigos, familiares y otras

personas con las cuales intercambiamos a diario problemas comunes; en

los textos publicitarios; en los debates públicos acerca de temas

polémicos a través de los editoriales; etc. (1999, p. 1)

Partiendo de que la argumentación es una variedad discursiva y busca defender un punto de

vista a como dé lugar, en la cita anterior se entiende que todas las personas desde la

temprana edad y durante su vida se enfrentan a situaciones cotidianas que generan

polémica, y a su modo puntos de vista diferentes que son defendidos a cabalidad por

quienes los plantean. Perelman, (1999) nombra algunos casos específicos donde se ve

continuamente el uso de la argumentación, algunas personas lo hacen con más profundidad

y otras con menos sustentación, pero enfrentan de esta manera todo lo que se les presenta.

Por lo tanto, la escuela debe tomar una participación activa frente al desarrollo de la

competencia argumentativa, pues se dice que es una habilidad de cada persona, de defender

su punto de vista y diariamente está presente en la vida de estas, pero en ocasiones no son

bien utilizadas o potencializadas, por falta de conocimiento e información, lo cual se puede

obtener mediante el hábito de la lectura, la investigación y la enseñanza que brinda la

escuela, como lo establecen Dolz & Camps (1995) en su investigación:

El discurso argumentativo es una actividad verbal específica cuyo

aprendizaje está determinado por el contexto social y las intervenciones

escolares. La escuela debería ser el lugar por excelencia de su aprendizaje

para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción

de una base cultural común sobre la argumentación para todos los

alumnos. ( p. 5)


45

Básicamente, la escuela debe empezar a crear nuevas estrategias metodológicas para la

enseñanza de la comprensión y producción de textos argumentativos, y que de esta manera

los estudiantes dejen de ser tan pasivos, tengan unas bases consolidadas para expresarse de

una mejor manera ante un público, de forma que el discurso manejado de cuenta de una

buena enseñanza y sobre todo de la calidad educativa que se está impartiendo.

Haciendo énfasis en la enseñanza para la producción de textos argumentativos, se puede

decir que tiene una gran importancia en la formación del individuo, debido a que los niños

desarrollan muy tempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que

defender su punto de vista sobre un asunto de interés en una conversación. La actividad

discursiva con frecuencia se limita a la comprensión y producción de textos que presentan

una trama narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas

son sumamente complejas para los alumnos.

Por lo anterior se presentan dos puntos que se deben tener en cuenta como son: el dominio

y la competencia argumentativa.

El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define como "el conjunto

de las estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una

situación." (Vignaux, 2011, pág. 30)

La competencia argumentativa oral que los niños despliegan es adquirida en contextos

cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingüísticos de manera

frecuente. Pero es necesario que sea la escuela la que establezca el puente entre esos

espacios comunicativos coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor

formalidad que exigen niveles de argumentación y registros diferentes. “La competencia

argumentativa oral del niño no necesariamente implica que haya adquirido un conocimiento

letrado, es decir, que esté preparado para componer textos escritos de calidad” (Teberosky

& Tolchinsky, 1994, p. 2)


46

El discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de uno o varios

problemas con el propósito de que el lector o auditor acepte o evalúe ciertas ideas o

creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas. Quien

argumenta apela a diversos recursos que ofrece el sistema de la lengua que le permiten

expresarse de una manera adecuada. Uno de los recursos lingüísticos específicos utilizados

para expresar y encadenar los razonamientos son los organizadores textuales lógico-

argumentativos. Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la función de la

estrategia utilizada. Así, si un argumento comienza con un "si bien" o un "sin embargo" o

un "aunque" se puede anticipar que se utilizará el procedimiento argumentativo concesivo

que implica aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si leemos o

escuchamos un argumento iniciado con un "no es cierto que" o "contrariamente a" o "es

necesario aclarar que" se puede suponer que la estrategia utilizada será la desmentida que

tiene como objetivo descartar la validez de un argumento opuesto.

Otra herramienta lingüística fundamental es el uso de palabras que tienen la función de

marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como los adverbios "quizá,

evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente, etc.", los adjetivos calificativos

"espantoso, inusual, etc." o los verbos "creo que, pienso que, me parece que, supongo que,

dudo que, etc.".

Teniendo en cuenta las herramientas lingüísticas anteriormente mencionadas, también es

importante nombrar algunas problemáticas al momento de diferenciar o comparar los textos

argumentativos con los demás, algunas de ellas son:

a) La escritura es un problema retórico que implica resolver la tensión dialéctica entre

qué escribir y cómo hacerlo en una situación de comunicación determinada que

plantea unas exigencias concretas.


47

b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende mucho del receptor: hay que

presentarle razones fuertes para que él se convenza de la validez de la posición

tomada. Esta característica de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que

es más cerrado, ya que éste tiene una trama que vincula causal y temporalmente los

hechos.

c) Otra problemática que los alumnos enfrentan tiene que ver con la escasez de

recursos cohesivos que utilizan para encadenar en forma lógica los argumentos

hacia la conclusión. Existe un predominio de la utilización del "archiconector y" que

encubre la diversidad de relaciones lógicas que se pueden establecer para ligar la

materia textual.

Finalmente, se debe subrayar que Brassart, (1989) desarrolló una investigación sumamente

interesante en la que no sólo estudió el desarrollo de las capacidades de discurso

argumentativo escrito, en niños de 8 a 12 años, sino que además puso a prueba situaciones

de intervención didáctica en clase y comprobó que la enseñanza puede ser un factor

acelerador del desarrollo de la competencia argumentativa tanto en la comprensión como en

la producción de este tipo de texto (el argumentativo).

En efecto, la lectura y la escritura son dos actividades que se apoyan mutuamente, incluso

en las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje escrito. “Desde un punto de vista

histórico y social, la lectura ha sido considerada como más importante que la escritura. Sólo

en épocas relativamente recientes, la escritura de textos se convierte en un objetivo escolar

al mismo nivel que la lectura.” (Chartier & Hebrard J, 1994, p. 583)

Y aun así, el aprendizaje de la lectura aparece siempre como una etapa de preparación

necesaria para abordar con un mínimo de bases el aprendizaje de la escritura. Socialmente,

por otra parte, no saber leer está considerado aún hoy en día como más grave que no saber

escribir.


48

En vista de lo anterior se habla de estrategias de lectura para mostrar el carácter flexible y

dinámico de las actividades del lector cuando trata de construir la significación de un texto.

Por extensión, algunos autores, entre ellos Solé (1993) habla de estrategias de aprendizaje

de la lectura para evocar las diferentes posibilidades en el aprendizaje de una lectura eficaz

y controlada. La enseñanza de dichas estrategias persigue, fundamentalmente, la creación y

el desarrollo de mecanismos de autorregulación en el alumno. Entre las estrategias de

aprendizaje de la lectura se pueden destacar la formulación de cuestiones sobre el texto

leído; la activación de los propios conocimientos sobre el tema desarrollado en el texto; el

establecimiento de inferencias entre las informaciones del texto; utilización de las

macrorreglas, selección de las ideas principales, generalización, integración, entre otras.

Una de las maneras de enriquecer la problemática de las estrategias de la lectura consiste en

formular la hipótesis siguiente: pasar por la escritura constituye también una de las

estrategias posibles para desarrollar la comprensión de un texto. La escritura permite a los

alumnos tomar conciencia de ciertas dimensiones lingüístico- discursivas que no siempre

son tomadas en cuenta por los lectores precarios o en fase de aprendizaje de la lectura y

que, por ello, constituyen un obstáculo para la comprensión de un texto.

Algunos autores proponen organizar una enseñanza metódica para mejorar las capacidades

del lector sobre contenidos como las figuras retóricas, los tipos de argumentos, la

utilización de los tópicos, la ironía, la contradicción, las ejemplificaciones y otros

procedimientos de inducción.

Poniendo en práctica todo lo relacionado con la lectura y su comprensión, se puede decir

que a través de esta se logra construir un discurso argumentativo que es una actividad

verbal específica cuyo aprendizaje está determinado por el contexto social y las

intervenciones escolares. En consecuencia, la escuela debería ser el lugar por excelencia

para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de una base

cultural común sobre la argumentación para todos los alumnos.


49

Ahora bien, para ser consecuentes con lo anterior los textos argumentativos se organizan

internamente (superestructura) del siguiente modo:

a) Introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de

posición o formulación de la tesis.

b) Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa

tesis.

c) Conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada.

Camps & Dolz (1995) apoyados en La Fontaine presentan una serie de conceptos en los

cuales hacen ver la importancia de la argumentación, teniendo esta como base principal,

debido a que es un medio por el cual todo individuo puede presentar su punto de vista para

defender sus ideas críticamente. Ellos presentan un decálogo en el que resaltan las

dificultades argumentativas aludiendo así que no solo es razonable sino necesario enseñar a

argumentar en la escuela, además dicen que para conseguir una enseñanza eficaz y

divertida de la lectura y de la escritura de textos argumentativos, es necesario seleccionar y

analizar los contenidos que a este tema se refiere.

Para llegar a esta enseñanza es necesario tener en cuenta algunos elementos fundamentales

como: Las situaciones de argumentación, la estructura de base de los argumentos, las

operaciones específicas de la argumentación, las estrategias y los procedimientos retóricos

y la planeación. Esto para no esperar que los niños lleguen a los grados avanzados de la

educación básica, media e incluso universitaria para empezar a trabajar la argumentación.

Esa enseñanza tardía puede ser una de las causas más significativas de las dificultades que

experimentan los jóvenes y adultos para ejercer esta competencia. Es por ello que es

función de la escuela familiarizar a los niños desde temprana edad con este tipo de textos.

Pues, uno de los propósitos fundamentales de la educación es formarnos para la

sensibilidad a los argumentos y sobre todo a la calidad de los mismos. En esta perspectiva


50

Mockus (2000, p. 17) considera que “la educación nos hace vulnerables a la argumentación,

de lo contrario no hemos sido educados”.

La enseñanza metódica de la argumentación apenas es contemplada por los profesores de

bachillerato y por los universitarios. No sólo no se enseña a los estudiantes a expresar sus

opiniones oralmente o por escrito, a discutir y a debatir temas controvertidos, sino que muy

pocos manuales de lectura presentan textos argumentativos. A pesar de ello, niños y

jóvenes viven inmersos en una sociedad de la persuasión en que se intenta influir en la

opinión de los ciudadanos y también en la de ellos a través de todos los medios de

comunicación orales y escritos. Incluso, los cuentos y las fábulas dirigidos a los más

pequeños intentan transmitir, más o menos directamente, juicios de valor y opiniones

morales.

Saber argumentar constituye, para todos los actores de una democracia, el medio

fundamental para defender sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas de los otros,

para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos conflictos de intereses. Por

lo tanto para un adolescente es sumamente importante saber argumentar, pues a través de la

organización y expresión de sus conocimientos puede demostrar una verdadera autonomía

para resolver cualquier situación en su vida cotidiana.

No se puede olvidar que escribir es algo complejo que requiere la utilización de

operaciones cognitivas que le permiten a la persona expresar sus sentimientos, ideas y

perspectivas del mundo , pero es importante tener en cuenta que se debe ser eficaz y

concreto en lo que se debe comunicar.

En este proceso de escritura intervienen los conocimientos previos del escritor, su

competencia cognitiva, lingüística y comunicativa. Competencias que le permiten, en un

conjunto diverso de ideas, seleccionar el tópico central sobre el cual se desea escribir y,

alrededor de él, presentar en forma coherente y cohesiva las ideas que lo sustentan, creando

así, un texto con todos sus componentes: coherencia, cohesión, adecuación, concisión y


51

precisión; entre otros componentes, hasta construir la unidad textual necesaria para que

comunique con claridad la intención del autor.

Frente a lo anterior es valioso decir que tal vez, los niños de la educación primaria, no estén

en condiciones de realizar una argumentación, y sobre todo la escrita, con todos los

requerimientos lingüísticos y cognitivos formales, pero si pueden realizar estructuras muy

aproximadas. Al respecto J. C (2003, p. 93) plantea lo siguiente:

Numerosos profesores consideran aún que la enseñanza de la

argumentación debe reservarse a los alumnos de secundaria obligatoria y

no hay por qué dirigirse a los alumnos de primaria, considerados

demasiado jóvenes. Ahora bien, las investigaciones actuales sobre los

textos ponen en evidencia un cierto número de capacidades discursivas de

los niños para argumentar…Estos, a su nivel y en buenas condiciones,

utilizan esta función del lenguaje psicológica y socialmente tan

importante como es la de “argumentar” es decir, de saber defender sus

ideas, ponerse de acuerdo para una acción común, confrontar opiniones

diferentes. ¿Por qué ignorar esta función del lenguaje, dejarla que

evolucione de manera muy desigual según el medio social y/o familiar

hasta la adolescencia...edad en la que estaría “permitido”, sería útil

aprender a argumentar?

Respondiendo al interrogante que plantea el autor es considerable reconocer que el ser

humano desde que adquiere el lenguaje y comprende la manera de comunicarse con el otro,

tiene la capacidad de argumentar de acuerdo a su nivel y obviamente, a su edad. Al

comienzo lo hace sin tener conciencia de qué es realmente, y sin una orientación adecuada

en ese transcurso de tiempo puede tardar hasta su adolescencia para saber en qué consiste,

cómo y en qué momento utilizar dicha competencia.


52

Por este motivo es importante aclarar que a los niños desde la educación preescolar se les

puede desarrollar la competencia argumentativa de manera oral a través de situaciones

polémicas cotidianas, como una primera herramienta para que estos comiencen a expresarse

libremente y no sientan temor de exponer lo que piensan. Luego se puede hacer uso de

textos narrativos, específicamente cuentos ,y sacar de ellos preguntas abiertas que apunten a

una argumentación sencilla, y así trabajarles e ir fortaleciendo la utilización de su lenguaje

para que le ayude a dar siempre una opinión acerca de cualquier situación que se les

presente.“Pensar es la habilidad por excelencia para lograr significados.” (Lipman et al.,

1992, p. 65)

La anterior afirmación es uno de los supuestos básicos sobre los cuales Lipman fundamenta

su proyecto pedagógico (Filosofía para niños.) Este consiste en el intento por pensar

filosóficamente a partir de la pregunta de los niños; es creerles el modo como conciben el

mundo; no se trata de responderles las preguntas, sino de indagarlos; es encontrar la manera

de darles un nivel intelectual a su curiosidad natural, una curiosidad que necesita ser

orientada ya que solo en la medida en que adquiere herramientas para llevar sus preguntas

al plano intelectual, estará en capacidad para imaginar posibles respuestas, planear, revisar

y replantear hipótesis y hacerse nuevas preguntas.

El programa “Filosofía para niños” de Lipman (1992) está montado sobre la lectura y

discusión de siete novelas filosóficas para niños, graduados de acuerdo a su edad y donde

se da ocasión al tratamiento de los más diversos asuntos filosóficos, a través de la discusión

en el aula.

Según el autor anteriormente mencionado el proyecto “Filosofía para niños” pretende crear

un ambiente propicio en el aula de clase para la búsqueda sincera y comunicativa de la

verdad en donde los procedimientos de investigación son continuamente revisados y

discutidos y en donde hay una permanente escucha y razonamiento; en síntesis, un

ambiente propio de comunidad de indagación, adquiere la responsabilidad de vigilar que en


53

la discusión se empleen los términos adecuados, se consideren las distintas alternativas, se

expresen las diversas perspectivas y se busquen sus principales implicaciones.

Lipman et al., (1992) consideran que el pensamiento efectivo se basa en el desarrollo de un

conjunto de habilidades de razonamiento que le permiten al alumno desenvolverse en

cualquier área del currículo y en su vida cotidiana y esto es lo que se pretende al trabajar la

argumentación a una edad temprana que estos comuniquen sus ideas y pensamientos de

una forma clara y a la vez sean capaces de defenderlos con argumentos sólidos, ya sean

producto de su madurez intelectual o de las investigaciones desarrolladas por ellos mismos.

Considerando que el proceso continúa en la básica primaria y que en esta se puede

implementar la escritura como otro medio para dar a conocer sus argumentos, es prudente

afirmar que el estudiante cuando llegue a la básica secundaria y hasta la universidad, tendrá

buenas bases para defender su postura frente a una conversación, además de tener claro

cuál es la estructura de un texto argumentativo y cómo hacerlo, aunque no solo hay que

encasillarse en el ámbito educativo, sino también a nivel social y cognitivo, ya que será una

persona con un alto nivel intelectual, porque podrá reflexionar frente a cada circunstancia,

fuera de ser autónomo y crítico, que en consecuencia son dos aspectos que llevan al hombre

a ser un ciudadano competente en la sociedad.

Para continuar con la producción de textos argumentativos es de anotar que para efectuar

una buena enseñanza sobre el tema se deben tener presentes las situaciones didácticas como

recurso esencial en la construcción de textos argumentativos, relevantes para la formación

social intelectual y emocional del individuo. Serrano, (2008, p. 153) en su texto

“Composición de textos argumentativos, una aproximación didáctica” propone: “las

situaciones didácticas como un medio que pueden guiar a profesores y estudiantes para

abordar con eficacia la elaboración de textos de uso social y favorecer el desarrollo de

competencias discursivas argumentativas”. .


54

En efecto, las situaciones didácticas le presentan al docente las herramientas necesarias

para favorecer en sus estudiantes la competencia argumentativa ya que a través de ellas será

más fácil crear ambiente donde la enseñanza, el conocimiento y el aprendizaje sean

tomados de manera integral, en donde el maestro, el estudiante, el contexto educativo y

social, tecnológico y educacional, se ajusten a los tiempos cambiantes de la modernidad y

la postmodernidad.

La consolidación y elevación del potencial cognoscitivo de los estudiantes está encaminada

a prepararlos para un pensar más efectivo en el futuro. Es decir, buenos tomadores de

decisiones, reflexivos, creativos, que aprecien la realidad de una manera razonable, ya que

la tarea del que piensa debe de ser la de imponer significados y estructuras en las

situaciones en lugar de encontrarlos ya manifestados. “Un sujeto que piensa. Un sujeto que

asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma o que va

conociendo, que construye su propio crecimiento para apropiarse del conocimiento de los

otros.” (Ferreiro, 1982, p. 130)

Según lo anterior, en síntesis, el aprendizaje es un proceso que surge de las habilidades del

educando lo que implica el desarrollo de las mismas para generar, transformar y expandir el

conocimiento. Ubica al estudiante, como centro del proceso de aprendizaje significativo,

porque lo construye el mismo a partir de sus propias necesidades e intereses y es aquí

donde radica el éxito de las situaciones didácticas las cuales el docente puede direccionar a

partir de los proyectos de aula dándole protagonismo a sus estudiantes permitiéndoles que

ellos sean quienes propongan la temática que se trabajará comprometiéndolos de esta

forma ,y a la vez movilizando sus pensamientos para que realicen nuevos descubrimientos

y los incorporen a sus conocimientos previos poniéndolos en práctica al argumentar.


55

5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 ENFOQUE

El trabajo se inscribe en la metodología IAP (Investigación Acción Pedagógica) variante

del modelo Investigación Acción Educativa (IAE), pues el propósito es transformar la

práctica pedagógica personal de los investigadores (en este caso, alumnos de nivel XII de

la licenciatura en Lengua castellana) elevando a estatus de saber los resultados de su

práctica discursiva como maestros en formación. (Cfr., Restrepo, 2006)

Restrepo, abanderado de este tipo de investigación afirma que la IAP es una herramienta

para trabajar el saber pedagógico, entendido este como el saber hacer en Pedagogía, saber

que se refleja en la práctica de todo maestro. Implica una red de conocimientos sobre la

educación y la enseñanza configurados en la práctica pedagógica.

Hablar de saber pedagógico conlleva, además, a considerar que los conocimientos

disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza al ser didactizados, sistematizados y

registrados: es aquí donde la escritura adquiere relevancia. Vasco (1994) expone 4

dimensiones del saber pedagógico: qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Lo que quiere

decir, que el saber pedagógico no solo tiene implicaciones didácticas, sino que además

tiene que ver con la formación del maestro.

Finalmente, los estudiantes iniciaron su trabajo en el aula y a la vez su trabajo de

investigación siguiendo las etapas de la investigación acción: procesos de observación

sistemática del contexto, identificación de las necesidades y problemáticas y planteamiento

de propuestas de intervención sustentadas en los principios de planeación, acción, reflexión.


56

5.2 CONTEXTUALIZACIÓN

Al iniciar el trabajo investigativo se contó con la participación de nueve instituciones, las

cuales fueron: Colegio parroquial Emús, preescolar los Pollitos, preescolar la Arboleda,

Colegio San Juan Eudes, Colegio parroquial Carmelitano, Centro Educativo Los Pioneros,

Colegio de educación integral ABC; Centro Educativo Rural Coronel José Domingo Gallo

y la Institución Educativa Rural Barlovento; todos estos ubicados en el departamento de

Antioquia.

Teniendo en cuenta la diversidad de edades y el nivel académico en que se encontró cada

grupo de estudiantes, se generó la posibilidad de analizar la producción y comprensión de

textos argumentativos en tres fases: la primera fue llamada nivel inicial, de la cual hacen

parte los grados pre jardín hasta transición, la segunda se refiere a la primaria contando

principalmente con los grados tercero y cuarto; la tercera con los grados quinto y sexto

como representación de un nivel más avanzado.

Para comenzar se tomó en cuenta la observación como una herramienta primordial para

evidenciar el nivel argumentativo oral y escrito, en el que se hallaban cada grupo de

acuerdo a su grado, y de esta manera tener las bases suficientes para iniciar el proyecto

investigativo.

Es crucial precisar la importancia de la argumentación en la educación inicial pues las

observaciones realizadas a niños de 2 a 5 años evidencian que los primeros argumentos

de los niños son de acción, donde ellos intentaban convencer a sus oyentes para que los

dejaran hacer u obtener algo; de allí que es de valiosa importancia comenzar a indagar

sobre las diferentes situaciones que permiten desarrollar con mayor fuerza la capacidad

argumentativa de los niños en educación inicial.

No cabe duda de que muchos son los motivantes para generar en los estudiantes la

capacidad de argumentar. No obstante el camino es largo y las dificultades pueden ser

muchas. Pero es de vital importancia el desarrollo adecuado de las destrezas de los docentes


57

para que cada espacio, cada situación en cualquier escenario educativo sirva hacia la

generación de ambientes argumentativos.

Dentro de la educación inicial se tiene en cuenta diferentes herramientas que facilitan y

aportan en el desarrollo de la capacidad argumentativa tales como el cuento; este hace

parte del quehacer docente y dando muestra del potencializador que es en las diversas

actividades que se realizan en clase, comprobando que el cuento despierta el gusto por la

lectura.

A partir de descubrir los intereses de los estudiantes frente a la lectura de cuentos, se

emprende un camino para sumergir a los niños en los procesos argumentativos, pues estos

comienzan a dar cuenta de la lectura, dar su opinión, corroborar sus aportes frente a la

opinión de los otros y ser partícipes de un nuevo escenario formativo.

La pregunta se vuelve fundamental en esta etapa, pues por medio de ella se pueden generar

espacios para propiciar argumentos .Mediante la formación de preguntas, se trabaja a nivel

individual y colectivo en al búsqueda de respuestas frente a los cuestionamientos que se

convierten en interés para los estudiantes.

Ahora vemos como diferentes herramientas y elementos juegan un papel importante en el

del desarrollo de la capacidad argumentativa en la educación inicial.

Al tiempo la participación y el uso del lenguaje oral se convierten en grandes aliados en

todo este proceso, pues gracias a ellos se evidencia un nivel diferente de argumentación.

Los niños son muy abiertos para expresar sus vivencias, manifestar sus intereses y hablar

de sus necesidades, esto se da por las características que poseen los niños en edad

preescolar, son alegres, curiosos, constantemente manifiestan un profundo interés por

saber, conocer, explorar e indagar; se enfrentan, retan, son competitivos; sus habilidades y

destrezas las van desarrollando por medio de la adquisición de experiencias y aprendizajes.

De las cuales el adulto va evidenciando por medio de la facilidad que este tiene para dar

cuenta de sus propios aprendizajes.


58

Al utilizar el lenguaje oral, se observa cómo el niño comienza a elaborar alternativas para

ser escuchado, como por medio de su discurso plantea soluciones y cómo a través de su

capacidad cognitiva se anticipa a predicciones; todo ello para dar cuenta de su

transformación de pensamiento que lleva con la maduración se sus ideas a desarrollar su

capacidad de argumentar.

El diagnóstico permitió corroborar, que como es natural frente a cualquier proceso se

presentan algunos obstáculos o dificultades que interfieren en el desarrollo adecuado del

mismo, en algunos casos entorpeciéndolo o en otros fortaleciendo dicho proceso.

Una de las dificultades que se presentan con mayor frecuencia dentro de las aulas, es la

falta de escucha frente a las opiniones de los compañeros. Cuando no reconocemos lo que

el otro dice, sus aportes, opiniones y puntos de vista estamos dejando de lado una infinidad

de conocimientos que en muchas ocasiones se pierden por no saber escuchar. Es necesario

despertar en los estudiantes la escucha activa, pues esta como competencia comunicativa es

decisiva para lograr aprendizajes significativos y es fundamental para crear en los

escenarios educativos ambientes democráticos donde por medio de la confianza se expresen

de manera más libre y auténtica los conocimientos y se adquieran nuevas comprensiones.

Es evidente que la mayoría de personas no sabe escuchar, que a los estudiantes les cuesta

estar atentos frente a lo que se le dice, que en muchos casos el interés no está centrado en lo

que se dice que su motivación no está implícita en ese discurso, que no hay mucha

conciencia del respecto frente a la opinión del otro , que las estrategias que se implementan

para no interrumpir las ideas dichas de los demás no están funcionado a total cabalidad.

Por tal motivo es importante enseñarles a escuchar partiendo del ejemplo personal, donde

los docentes sean el modelo que desean seguir; aquel que tiene dominio pleno de su

lengua y las habilidades comunicativas; el que propone actividades que fortalezcan el

aprendizaje adecuado para desarrollar la habilidad de escucha en cada estudiante, para que

esta se convierta en un hábito.es debido habituarlos a mantener un silencio cuando los

otros hablan, pero mostrar atención hacia lo que dicen los demás, a no interrumpir, a

solicitar la palabra.


59

De esta manera es imprescindible que las diferentes actividades que el docente realice sean

tan atrayentes que permitan que los diferentes elementos mencionados con anterioridad

sean asertivos frente al proceso que se lleve con los estudiantes de educación inicial, y que

permita reconocer que tanto la participación, la pregunta, el lenguaje oral, los intereses etc.

Dejan como evidencia cambios en los niveles argumentativos, pues por medio de ellos se

podrá identificar los saberes por medio de lo que han aprendido.

Gracias a las habilidades y destrezas de las docentes , la adecuada planificación , igual que

utilizar el resto de recursos , interviniendo adecuadamente en los procesos de

argumentación, partiendo de la necesidad de ser claros y de las dificultades de

comprensión que pueden tener los niños. Se puede evidenciar que hay buena participación

de los estudiantes en las actividades planteadas por los docentes, pues como ya se ha

reiterado se evidencia un cambio en los niveles de argumentación de los mismos; la

participación es activa, dando cuenta del interés que tiene cada estudiante frente a los temas

propuestos.

En el caso de la primaria se hallaron grupos de niños con una buena participación en las

clases, con muy buena capacidad de exponer de manera pertinente sus puntos de vista y

opinando frente a posibles situaciones que pudieran presentarse en su contexto o vida

cotidiana. Este caso específico se presenta constantemente, ya que la competencia

argumentativa oral que los niños despliegan fue adquirida en sus contextos cotidianos, con

interlocutores con los que realizan casi a diario intercambios lingüísticos, lo cual hace que

el niño se sienta más seguro al momento de exponer sus ideas.

Caso contrario ocurre frente a los temas académicos propuestos por los docentes, allí los

estudiantes demuestran inseguridad y poca fluidez verbal otorgando respuestas literales o

limitadas al tema, no se permiten una interacción o análisis a la temática indicada, casi que

tocándole al profesor guiar al estudiante para que busque dentro de sus saberes una

respuesta más asertiva o personal.

En el análisis de los diferentes diagnósticos, se pudo hallar que la inseguridad y la poca

fluidez verbal son factores muy comunes en la mayoría de los grupos, también se puede


60

ultimar que la mayor parte se da, debido al poco interés que los niños demuestran por la

lectura, lo cual conlleva a que no tengan una buena interpretación de los textos, es decir,

que en los estudiantes no hay unos buenos hábitos de lectura, impidiendo la interacción con

el tema que esta les puede ofrecer, y por consiguiente sus respuestas no trascienden de lo

literal; otro factor importante que interfiere su proceso argumentativo es que en los niños

aún no existe el respeto por el otro cuando habla, es decir hay poca escucha frente a las

exposiciones hechas por los demás compañeros, como se evidencia también en el nivel

inicial.

Con respecto a la tercera fase que maneja unos niveles más avanzados, como son quintos y

sextos de bachillerato, se puede decir que estos tienen varios aspectos similares que afectan

la producción de textos argumentativos del estudiante y es necesario resaltarlos para así

explicar la procedencia de cada uno de ellos.

Básicamente, la falta de lectura y la desmotivación por esta, es uno de los problemas más

importantes que se han evidenciado, debido que a través de ella se puede mejorar la

escritura, la expresión oral y el léxico; aspectos que por ende, también están siendo

afectados y traen consigo un sin número de falencias que se ven reflejadas en la interacción

con el chico y obviamente en su rendimiento académico, pues al momento de hacerles

diferentes preguntas sobre un tema de la vida cotidiana, responden de manera incoherente o

simplemente dicen: “sí” o “no”; pero en ningún momento están utilizando razones válidas

para defender su postura; lo mismo ocurre cuando de se les pregunta acerca de un libro

leído para la clase, no tiene en cuenta que se les pregunta de manera abierta y sobre la

opinión que se tenga de la obra, lo único que hacen es contestar de forma literal y no miran

mas allá de lo que está escrito, ni siquiera se cuestionan a sí mismos por el simple hecho de

hacer el “oso” o quedar mal ante los compañeros, pues la inseguridad y la falta en la toma

de decisiones son otros componentes que están interrumpiendo la competencia

argumentativa en ellos, ya que la imposición de estilos de vida de otras personas, el escaso

conocimiento y la falta de vocabulario, hacen que no participen y se conviertan en

estudiantes pasivos carentes de lógica y creatividad al organizar sus ideas y darlas a

conocer.


61

Teniendo en cuenta la parte escrita y la oral, se ha constatado que aunque se presentan

falencias, los estudiantes de quinto y sexto grados utilizan más argumentos de manera

escrita que oral, ya que a través de varias actividades en el proceso del diagnóstico se ha

demostrado dicha “fortaleza”, sin embargo, cabe aclarar que lo hacen de una manera

deficiente, pero sobresale más la producción escrita que la oral, lo cual sirve como

herramienta eficaz para propiciar el proyecto y cualificar estrategias en pro del desarrollo

de la composición de textos argumentativos.

Pero el problema no solo se encuentra en el aula, sino también en las familias que hacen

parte de cada uno de los estudiantes, puesto que no hay muchas familias nucleares sino

consanguíneas en donde no hay una figura estable de autoridad y es el niño o la niña los

que tienen que seguir su proceso académico solos y no existe un modelo a seguir ni una

orientación académica adecuada.

La mayor causa de la soledad en los niños, es principalmente el aspecto económico, ya que

los padres deben trabajar para mantener su hogar y se concentran tanto en este, que dejan

de lado su papel como padres de familia; llegando a tal punto de no establecer una

comunicación adecuada con su hijo, es decir no hay diálogo en la familia y por ende apoyo

en los diferentes aspectos que complementan al hombre en su ser, saber y saber hacer,

dejándole así la tarea a los medios de comunicación, como por ejemplo la televisión y la

internet, debido que mediante preguntas a los mismos padres se ha constatado, que el

mayor tiempo que tienen los chicos en casa, lo emplean para estar sentados frente a un

televisor o un computador. Acciones que generalmente deben estar guiadas por adultos

responsables que acompañen al sujeto a escoger lo que realmente le puede servir para su

vida, y desechar aquello que le perjudique en su formación integral.

5.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Muchas herramientas favorecieron la planeación, ejecución y evaluación de la propuesta,

pero la más importante fue el diario de campo el cual como técnica cualitativa permitió, no


62

sólo sistematizar las experiencias, sino que se constituyó además, en el registro del

quehacer cotidiano de los estudiantes, sometiéndolo a comentario, a crítica consciente, a

deconstrucción y a reconstrucción permanentes, permitiendo así la generación de saber

pedagógico. (Cfr., Restrepo, 2006)

Esta herramienta, además, permitió registrar la investigación dentro del ambiente

escolar de manera inmediata y real, fuera de servir para reflexionar sobre los procesos de

aprendizaje dentro del aula; ayudó, asimismo, a los estudiantes a hacer sus escritos

sistemáticamente de forma coherente y real.

El diario de campo pedagógico, se constituye en una herramienta imprescindible para la

labor del maestro investigador, pues solo cuando sistematiza sus experiencias a través de

cualquier herramienta, en especial el diario, él toma conciencia respecto a su quehacer

dentro del aula. Bernardo Restrepo (2006) dice que a través del diario el maestro hace una

retrospectiva de su hacer para darse cuenta de sus falencias y en esa medida, entonces,

hacer nuevas propuestas que los lleven a transformar su práctica, esa es en esencia la

finalidad de un verdadero diario de campo pedagógico.

El diario de campo (DC) es el instrumento que favorece la reflexión sobre la

praxis, llevando a la toma de decisiones acerca del procesos de evolución y

la relectura de los referentes, acciones estas, normales en un docente

investigador, agente mediador entre la teoría y la práctica educativa. (Acero,

1997, p. 14)

Esta herramienta de investigación, tal como se plantea en líneas anteriores, se origina, es el

resultado de la observación; permite crear conexiones reveladoras entre el conocimiento

práctico, propio del maestro y el conocimiento disciplinar, resultado de un trabajo riguroso

con el saber que se enseña.


63

“Precisamente, el diario de campo es un dispositivo estratégico para registrar y al mismo

tiempo reflexionar sobre la propia práctica docente. El diario es esa escritura que llevamos

al aula” (Vásquez, 2008a, p.1).

Me refiero a ese compañero de viaje que no solo sirve de registro de nuestras

peripecias o sufrimientos, del flujo de nuestra conciencia, sino que también

posibilita el reconocimiento personal, el tener puntos de referencia para

nuestro propio desarrollo El diario es una escritura que llevamos al aula

personal y profesional. Con el diario podemos mirar cómo vamos avanzando

o asumiendo un trabajo, un tema, un problema en particular (…) El diario

por ser una mediación escritural tejida con y en el fluir del tiempo, nos ayuda

a vernos como proyecto, como seres inacabados y en permanente necesidad

de formación. (Vásquez, 2008b, p.104-105).

5.4 CATEGORÍAS

Una vez elaborados los registros de la experiencia a través del diario de campo siguió el

trabajo de rastreo de categorías, de los cual surgieron como macrocategorías:

Rol del maestro, la pregunta, la discusión. Rol del estudiante, saberes previos.

Lectura y escritura. Alrededor de las mismas se hizo la siguiente construcción:

El papel del estudiante

El desarrollo de la competencia argumentativa en los niños desde la educación inicial

genera la posibilidad de ampliar su conocimiento, transformar pensamientos y crear

autonomía, por esto es fundamental conocer paso a paso cómo es la participación del

individuo dentro del proceso de enseñanza y orientación, debido a que este toma un papel

fundamental para dicha labor que cada vez es más necesaria en la formación del individuo

considerándolo como el protagonista o diamante en bruto que hay que cuidar y cultivar para


64

lograr tener realmente una sociedad critica que resalte los intereses y necesidades del ser

humano.

De esta manera, se puede mencionar, cómo ha favorecido el proyecto en cuanto a la

cualificación de la argumentación en los estudiantes, pues la buena disposición hacia todas

las actividades trabajadas clarifica que sin su presencia sería imposible dar un paso. La

valoración de sus aportes, el dominio del lenguaje y su utilización son aspectos relevantes

que ayudan a la estructuración de nuevos aprendizajes que enriquecen cada vez más la

educación y esta a su vez va planeando otorgarle ese lugar que el sujeto se merece y por el

cual debe luchar.

Son estos motivos los que cada día incentivan al maestro a crear en el aula un ambiente de

construcción y aprendizaje donde todos los estudiantes reciban la invitación a aprender

desde sus propias capacidades y habilidades. El rol del maestro no pude ser solo el del

sujeto que proporciona información y controla la disciplina de la clase, debe trascender más

allá y convertirse en un mediador entre los chicos y el saber.

El maestro debe convertir el aula de clase en un espacio de interacción donde el aprender

sea posible para todos y por ello debe tener presente los intereses gustos y limitaciones de

sus estudiantes y desde allí generar estrategias que estimulen la autonomía, la iniciativa y el

liderazgo presentes en cada individuo, presentándoles situaciones reales o imaginarias que

les permitan plantear argumentos desde su saberes previos y los conlleven a la búsqueda de

posibles soluciones a través de la lectura y la investigación.

Por otro lado se pude afirmar que el rol que el estudiante tiene en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la competencia argumentativa deben ser la motivación y el compromiso con

el aprendizaje, lo que con lleva a promover su espíritu investigativo a través de la

exploración y la generación de hipótesis y repuestas a sus cuestionamientos, además debe

considerar el error como un punto de partida para la construcción del conocimiento y de

esta manera dejar a un lado sus prejuicios y temores para aventurarse a exponer sus puntos

de vista o la forma de percibir las cosas.


65

La escritura y la lectura desde la argumentación

Aprender a leer y escribir es aprender a moverse en un escenario de signos (…) con el

surgimiento de la escritura propiamente dicha, el hombre se libera de ese límite

memorístico, porque la escritura le permite poner el pensamiento en otra parte, verlo. De

este modo, la preocupación por mantener viva una información es desplazada por la

posibilidad de crear, de construir conocimiento. (Gómez, 2009, p. 1)

La lectura y la escritura, son inseparables; por ello al momento de construir un texto

argumentativo, es necesario asirse de la lectura, pues ésta es el complemento de la otra y

esto es lo realmente maravilloso, que juntas crean nuevos pensamientos y conocimientos,

que de alguna manera llevan a la persona a ser más crítica y reflexiva en su interacción

social.

La lectura como complemento de la escritura. Leer es un acto complejo, donde el ser

humano debe encontrar el sentido que refleja el autor en su escrito e identificar, decodificar

y analizar lo que otra persona quiere decir incluso ir más allá de lo que se dice, aceptando

la responsabilidad de buscarle el sentido al texto y de transformarlo con aquellos

conocimientos previos que se posee, entendiendo que la complejidad del lenguaje interfiere

en la búsqueda de dicho sentido. Si se tiene en cuenta que “nunca” alcanzamos a entender

al otro, en este caso al texto, como ese otro que quiere ser “visto”; además no es fácil lograr

la comprensión deseada.

La escritura argumentativa, al igual que la lectura es también un acto complejo, en el que

intervienen los conocimientos previos, la competencia cognitiva, lingüística y

comunicativa, la cual se evidencia al “interior” del texto. Escribir no es fácil y máxime

cuando se trata de un texto argumentativo, para ello es necesario seleccionar una temática a

tratar y tomar una postura crítica de la misma y luego iniciar la tarea de contar con bolitas y

palitos un punto de vista, defenderlo o refutarlo, teniendo cuenta elementos pragmáticos

que evidencien un adecuado uso del lenguaje, una intención de escritura y logre el efecto


66

que se quiere alcanzar en quien lo lee. En el caso del texto argumentativo, la intención será

defender o refutar un punto de vista, y el efecto que se espera es convencer al lector;

también se debe tener en cuenta al momento de escribir, el valor semántico, que hace

referencia al significado del texto, para ello se debe escribir con coherencia para que el

texto tenga sentido; y por último se deberá tener en cuenta los aspectos morfosintácticos y

sintácticos que den orden al texto para que sea claro, conciso y eficaz.

Tal como lo cita Gómez (2009), la escritura permite “ver el pensamiento” y si es desde la

escritura argumentativa se puede decir que es un pensamiento crítico y reflexivo que busca

“comprender” lo incomprendido, y dar respuestas a los interrogantes que se hacen a diario

los seres humanos, que de una u otra forma dan lugar a la búsqueda de soluciones para una

humanidad que cada día es menos humana. En un mundo tan diverso, permeado por una

gran variedad de posturas ideológicas, políticas y religiosas se hace necesario dejar

plasmado el pensamiento crítico, para dar orientación a las nuevas generaciones que se

verán enfrentadas a las tensiones de un mundo posmoderno que exige cada vez más seres

autónomos capaces de asumir con responsabilidad sus actos y seguros de sus convicciones

para no ser arrastrados por sin número de doctrinas, algunas “engañosas”, que conducen al

ser humano a la destrucción. He aquí un gran desafío para los nuevos escritores, quienes

deberán estar permeados por un cien número de lecturas que lo acerquen a la realidad y a la

verdad, seguros de sus convicciones para buscar “tocar” a otros con sus pensamientos, e

idóneos en la escritura para lograr construir con sus palabras murallas que perduren de

generación en generación y sirvan como escudo de protección.

En conclusión se puede decir que escribir, especialmente desde la argumentación, es un

proceso complejo, que es el resultado de muchos factores, entre ellos la lectura de textos y

contextos y conocimientos básicos del arte de escribir, arte que aunque es necesario, sólo

algunos se dedican a perfeccionarlo.


67

La pregunta desde una mirada crítico-inferencial

Los resultados de los proyectos pedagógicos desarrollados por los estudiantes del último

nivel de la Licenciatura en Lengua Castellana alimentaron significativamente las prácticas

pedagógicas; otorgaron información indispensable para el desarrollo del trabajo de grado ya

que este tuvo como objetivo la iniciación y el desarrollo de la competencia argumentativa

en la educación inicial, primaria y secundaria y por ultimo dejaron al descubierto la

importancia de la pregunta desde una mirada crítica- inferencial dentro del trabajo diario en

clase y más aun si este tiene fines argumentativos.

La pregunta, pensada desde las situaciones didácticas, conlleva al docente a abrir un campo

de posibilidades discursivas dentro del aula de clase: las respuestas de los estudiantes que

les exigen realizar procesos más complejos de pensamiento, los debates, las discusiones

grupales y los resultados de sus producciones que los estudiantes dan a conocer a través de

explicaciones son evidencias de las posibilidades que se desarrollan cada vez que el

docente plantea la pregunta con carácter intencional para crear un puente entre las

enseñanzas impartidas y los saberes que cada uno posee después de abrir las puertas al

conocimiento e información de un tema determinado.

La discusión con un sentido argumentativo, se da a partir de la pregunta, Santiago la define

como “una forma de comunicación e interacción con todo lo que nos rodea. Estas primeras

formas de expresión son las que nos permiten ir redescubriendo el mundo en el que nos

hallamos inmersos” (2011, p.28). Se puede afirmar que a partir de ella se le permite al

estudiante dar conclusiones, deducir y producir sus propias opiniones acerca del mundo:

conocimientos, saberes, visiones y pensamientos y argumentos, es aquí donde entran a

mediar la información que todos poseen y que comunicada pasará a convertirse en un saber

común y compartido en beneficios de todos.

El docente es quien se incita a los estudiantes a que piensen, reflexionen y deduzcan la

calidad de las respuestas que se pretenden en ellos. Puede resultar difícil en un comienzo ya

que no siempre se obtendrán las respuestas que se esperan, pero a medida que se habitúan

en el aula la capacidad de escucha, el respeto por la opinión del otro y la critica consciente


68

de los fundamentos que plantean los demás, se irá revelando resultados más

fundamentados. El docente es un mediador entre el lenguaje y los saberes, entre la

capacidad discursiva y la capacidad argumentativa, pues no se pretende que los estudiantes

respondan a interrogantes meramente literales, aquellos que el mismo texto presenta en su

lectura; se pretende que respondan a los que les permiten hacer una reflexión de sus propios

conocimientos y pensamientos para generar respuestas con fundamentos sólidos y bien

argumentados.

La pregunta planeada con fines argumentativos conlleva al estudiante a procesos más

complejos de pensamientos, tales como: la inferencia, la crítica, la argumentación, y la

reflexión con el fin de formar y educar, pues no es inteligente aquel que responde

mecánicamente, sino aquel que puede relacionar sus saberes y conocimientos para ponerlos

en práctica ante determinadas situaciones. De igual manera es la pregunta la puerta que nos

conduce a la discusión grupal, aquella que nos permite tener en cuenta al otro, sentirme

valorado y valorar a partir de los aportes y formar seres éticos y sociales.

Rol del maestro

Pensar en el maestro, no es limitarse al individuo que debe asumir la autoridad en el aula de

clase como portador del conocimiento.

Desde el enfoque constructivista, conceptualizar y definir al maestro, es remitirse a una

serie de elementos críticos y globalizados que transforman la labor pedagógica. En este

sentido, es considerado un mediador y facilitador entre el conocimiento y el aprendizaje de

los estudiantes y quien tiene la capacidad de reflexionar críticamente sobre su quehacer,

transformando sus prácticas constantemente. Además, es considerado un verdadero

promotor de los aprendizajes significativos, pretendiendo generar autonomía y

autodirección de los educandos, a través de un proceso gradual para transferir de manera

ascendente el sentimiento de autorregulación y responsabilidad en los pupilos. De ahí que

el maestro se preocupe por formar niños y niñas autodidactas.


69

De modo que, el saber está en manos del maestro, poniendo en juegos sus habilidades para

generar la motivación y capacidad de asombro necesaria en el aula y así darle sentido a su

proceso de enseñanza. Sentido que parte desde su propio saber pedagógico y específico; ya

que el nuevo educador se enfrenta cada día a nuevos retos globales que hacen parte del

contexto o de la cotidianidad del estudiante. Por consiguiente, el maestro debe cumplir a

cabalidad con las exigencias y paradigmas que la sociedad hoy tanto reclama, debe ser

abierto a las nuevas propuestas académicas que amplían la mirada de la escuela y en el

cómo se están formando los individuos para un futuro próximo.

Por esta razón, es indispensable que el docente forme desde y para la condición humana. Es

decir, que a partir del sentido y el reconocimiento del ser humano en todas sus dimensiones

se establezcan las propuestas académicas; ya que los conocimientos y saberes de cualquier

área no están sueltos o deambulan en el vacío, sino que hacen parte del sujeto que

constantemente está en función del otro por el mero hecho de vivir en sociedad. Aquí lo

más importante, es que el maestro desde su formación humana, nunca olvide que su

práctica pedagógica la realiza con individuos únicos e importantes para la sociedad.

Retomando la importancia del saber pedagógico y específico como características

fundamentales en todo profesional de la educación, se plantea la necesidad de innovar los

procesos de enseñanza – aprendizaje a través de la metodología por proyectos y las

secuencias didácticas como herramienta generadora de conocimiento. Lo cual significa

reflexionar sobre los saberes previos, intereses de los estudiantes y evaluación por procesos.

Además, se requiere abordar elementos que contribuyan al desarrollo del ser humano como

agente social, político y cultural. En esta medida, la argumentación es una gran posibilidad

para formar sujetos críticos y reflexivos.

La enseñanza de la argumentación no es un asunto inalcanzable o propio de la educación

media o universitaria, por el contrario debe partir desde la educación inicial y mediada por

eventos cotidianos que se movilizan a diario en el aula de clase. Lo cual significa que el

maestro se debe involucrar en los procesos de argumentación de los estudiantes, para lograr

sus propósitos. Hablar de argumentación y la función del docente como mediador de este


70

proceso lleno de retos, es referirse básicamente a su capacidad para llevar a los chicos a

dilemas o preguntas problemas que finalmente cumplen la función de formar conflictos

cognitivos en el aprendiz. De ahí, que vale la pena señalar la función del maestro casi como

agente periodístico que constantemente interroga, pregunta e indaga con la intención de

favorecer los procesos argumentativos en el aula de clase. De hecho, la pregunta se

convierte en la herramienta por excelencia para abordar la argumentación bajo cualquier

pretexto temático.

Finalmente, el maestro tiene la responsabilidad de formar individuos críticos, autónomos y

reflexivos para una sociedad globalizada, consumista, autómata, controlada y conflictiva.

De manera que la única salida para aprender a resistirse de los entes controladores es a

través del discurso argumentativo y los acuerdos comunicativos.

La discusión

La lectura y posterior análisis de cada uno de los diarios escritos por las estudiantes

determinó que, efectivamente, una de las estrategias más utilizadas por el maestro en el aula

cuando de trabajar textos argumentativos, o no, se trata es la discusión. Hurtado, Serna &

Sierra plantean:

Es una actividad lingüística y cognitiva que permite mejorar la comprensión

lectora, pues implica un intercambio de ideas que exige el ejercicio de la

argumentación, en el cual cada sujeto expone sus puntos de vista en torno a

un tema. La calidad de los mismos depende del grado de apropiación del

texto, del conocimiento previo y del nivel de desarrollo cognitivo. (Hurtado,

Serna & Sierra, 2001, p.61).

Es importante anotar que la discusión depende de otra estrategia utilizada por el maestro, la

cual es la pregunta, fundamental para favorecer el nivel de discusión entre todos los


71

integrantes de un grupo que conversan alrededor de un tópico generativo de diferentes

argumentos,, razones, puntos de vista.

Los mismos autores anteriormente citados expresan que:

La discusión es una experiencia vital de cooperación intelectual y de

construcción sobre las ideas de los demás; posibilita apreciar la novedad de

las interpretaciones ajenas, defender las propias ideas cundo son criticadas,

disfrutar de la solidaridad con otros y darse cuenta de su integridad

intelectual cuando se revisa el propio punto de vista a la luz de nuevas

opiniones. (2001, p.61-62)

La calidad de los argumentos en una discusión dependerá, sin lugar a dudas, de los

conocimientos previos del participante. Acá valdría la pena parafrasear a Frank Smith

cuando dice que a más conocimientos previos, mayor comprensión; acá, sería algo así

como: a más conocimientos previos, mayor será la participación en una discusión.

“En una discusión se necesita un maestro provocativo, inquisitivo, facilitador, que se

involucre en el cuestionamiento crítico y en la reflexión inventiva.” Hurtado, Serna &

Sierra, 2001, p.63)

Los saberes previos

Se convierten en los insumos por excelencia que favorecen la competencia argumentativa

en cualquier persona, de hecho, muchos de los autores abordados para este trabajo fueron

reiterativos en afirmar que desde muy temprana edad los seres humanos están en capacidad

de argumentar, precisamente porque las vivencias que le proporciona el contexto, le

permiten aumentar este bagaje que en algún momento determinado usarán para defender

una idea o argumento.


72

Los conocimientos previos, asimismo, se activan a través de la estrategia de la pregunta, es

por ello que el rol del maestro en este proceso de construcción de argumentos cada vez más

elaborados es fundamental, de eso no debe quedar la más mínima duda.

Finalmente, es interesante acotar que aunque cada una de las categorías fue tratada

individualmente, todas ellas están imbricadas y tiene que ser así, pues el proceso de

construcción de argumentos no puede desligar ni al maestro, menos al alumno y tampoco

lo didáctico-metodológico.


73

6. PROPUESTA

Ser maestro es apropiarse de una bella misión, sin sentir que es una tarea que “tocó”, pues

educar es una larga obra de amor; se dice larga porque es posible que no se vean los

resultados a corto plazo, sino la sociedad en el futuro. “La función del maestro es revelar la

belleza de las cosas y conseguirle amigos al conocimiento” (Borges, citado por Naranjo &

Pérez, 1996, p.133).

El maestro es considerado como un sujeto social y un intelectual, que crea intereses y que

integra el saber al hacer y al poder, después de todo es él quien debe “enganchar” a los

estudiantes y enamorarlos del conocimiento, donde por medio de diversas estrategias los

lleve a cimentar un aprendizaje significativo desde el trabajo cooperativo, desarrollando así

habilidades e intereses para que aprendan a trabajar en grupo, siendo personas más activas

y productivas, y no seres pasivos que esperan que el maestro sea quien los llene de

contenidos: así como lo consideraba la educación bancaria.

Si se piensa en cómo los diferentes sistemas educativos organizan la enseñanza de otros

programas escolares, nos daríamos cuenta, de que en muchas ocasiones, por el afán de

cumplir con los requerimientos exigidos en el currículo, se toma y se fragmenta un saber de

forma aislada y además por periodos muy cortos, con la pretensión de propiciar un

conocimiento; en donde su significación y valor funcional queda relegado al olvido, ya que

este no se da pensando en la necesidad del estudiante. Aunque el maestro tenga una muy

buena intención, deberán ser los mismos estudiantes quienes, desde sus intereses, hagan la

selección y solución de una problemática, para que desde allí, se planteen las situaciones

didácticas y de esta forma garantizar que tanto los estudiantes como los maestros participen

y lleguen a convenios, ya que ambos son los poseedores del conocimiento.

Los seres humanos vivimos en un mundo donde todo el tiempo la enseñanza genera un

espacio que posibilita y orienta un pensamiento crítico y reflexivo desde la práctica

educativa, siendo la enseñanza ese espacio que facilita el pensamiento y el desarrollo del


74

saber que establece múltiples relaciones con el conocimiento, su comprensión, la

aplicación, el análisis desde la transformación misma de los saberes, y desde la misma

cultura que circunda a cada ser.

De manera qué podría decirse que un maestro es quien tiene en sus manos una llave que

abre el conocimiento en cada generación, siendo un guía que acompaña y lo transmite para

que trasciendan a la vida y no se queden atrapados entre las paredes de una escuela

haciendo eco. Es entonces un gran desafío al que se ven enfrentados los maestros de hoy,

de generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Estos se pueden lograr

implementando las situaciones didácticas en los proyectos de aula; teniendo en cuenta que

los proyectos de aula son una propuesta del Ministerio de Educación Nacional, la cual se

debe adoptar en las instituciones educativas; en este sentido los Lineamientos Curriculares

de Lengua Castellana MEN (1998), señalan que el trabajo por proyectos busca integrar los

contenidos curriculares con las diferentes disciplinas y generar aprendizajes significativos,

y para ello se requiere de una planificación conjunta entre estudiantes, maestros y padres de

familia, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de todos, a la vez que los

compromisos y responsabilidades asumidas. Una vez realizada ésta se deben ejecutar

buscando el cumplimiento del propósito en común y después realizar la evaluación, que

consiste en un seguimiento permanente a las acciones realizadas y a los aprendizajes

adquiridos.

Las situaciones didácticas, en la planificación de los proyectos de aula

En todo proyecto se deben planear unas actividades que busquen el cumplimiento de los

objetivos propuestos, es por esto que se propone para esta planificación tener en cuenta las

situaciones didácticas, que de acuerdo a lo planteado por Hurtado, Serna & Sierra (2003),

no deben ser actividades sin sentido, sino que deben conducir al aprendizaje y generar un

conflicto cognitivo que demande la resolución o explicación de una situación problemática,

la cual se debe dar para que el estudiante conozca, indague, explore y modifique su

realidad, teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje, la formación teórica y la

experiencia en el aula.


75

Por esta la razón las situaciones didácticas deben ser una ruta para la planeación que se

hace en aula, teniendo en cuenta planificar situaciones de enseñanza donde se oriente,

enriquezca y favorezca un aprendizaje rico en diversas actividades de exploración que

permita a los estudiantes hacer parte de su propio proceso de aprendizaje, con sentido, para

fortalecer su autoestima, cuando se vean enfrentados a una situación que les demande una

solución.

Características de las situaciones didácticas

Planificar situaciones didácticas permite orientar y enriquecer el trabajo en el aula de clase,

además de favorecer la reflexión crítica sobre la práctica docente, son de fundamental

importancia los avances de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se

evidencia todos los días en la interacción permanente.

Las situaciones didácticas deben ser construidas de la mano de los proyectos de aula

intencionalmente con un fin específico, y es el de promover que el estudiante adquiera el

conocimiento y además, cree las estrategias para resolverlo íntegramente. Esto se puede

hacer por medio de actividades planificadas con un objetivo y orden específico, que

permitan un aprendizaje significativo.

El logro de los objetivos propuestos en el proyecto de aula dependerá en gran parte del

diseño de las situaciones didácticas, que según Brousseau son “el proceso en el cual el

docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento y

mediante la interrelación de los tres sujetos que la componen (docente, estudiante y medio

didáctico); se lleva a cabo la construcción del conocimiento”. (Brousseau citado por

Chavarría, 2006, p. 2). El término de medio didáctico se constituye como el espacio donde

se despliegan los elementos, por ello este no se deberá creer que sea un espacio pasivo, sino

por el contrario, que es también un sujeto activo dentro de las situaciones didácticas, éstas

se pueden trabajar a partir de los proyectos de aula para permitir que el estudiante: ocupe un

lugar central en la organización de la enseñanza, tenga espacios para la creatividad, tome

decisiones, solucione problemas sin la intervención del maestro y tenga una buena relación

en su medio y entorno.


76

Las situaciones didácticas se deben diseñar teniendo en cuenta lo siguiente:

Integrar el saber al hacer y al poder. Tanto del maestro como del estudiante con el fin de

enamorarlos del conocimiento y generar un aprendizaje significativo desde el trabajo

cooperativo, desarrollando así habilidades e intereses para que aprendan a trabajar en

grupo, siendo personas más activas y productivas, y no seres pasivos que esperan que el

maestro sea quien los llene de contenidos.

Situaciones que propicien la transformación social. Es decir que lleven al estudiante a ser

un agente de transformación social, no un receptor pasivo, sino al contrario un sujeto que

produce sentido y construye historia, con la mediación del maestro para que lo conduzca a

la identificación de problemas, a cuestionar sus antecedentes y a analizar sus efectos, ya

que la mirada del estudiante sobre la realidad puede ser objetiva y perceptiva.

Incorporar el trabajo en equipo. Para que los estudiantes lleven inmerso el aprendizaje

cooperativo, ya que de alguna manera se ayuda a los estudiantes a integrar las diferentes

habilidades e intereses; además el trabajo en equipo pone a disposición diversidad de

conocimientos e información que obliga, de alguna manera, a ver los problemas y hechos

desde varias perspectivas. Por lo anterior esta es una estrategia que el maestro debe

potenciar al máximo, siendo crítico, y transformador de pensamientos. Esto lo logra si

constantemente busca y aplica diferentes estrategias, para que el estudiante sea más flexible

en su práctica intelectual desde su contexto social.

Los conocimientos previos. El docente debe tener presente los conocimientos previos de los

estudiantes, pues este es el punto de partida para motivar un aprendizaje significativo, ya

que el saber previo es ese recorrido o bagaje cultural de conocimientos, actitudes o

cualidades que cada uno posee y que le permite enlazarse con nuevos conceptos y

aprendizajes; potenciando así, sus propias normas de pensamiento en una oportunidad de

autovaloración de lo dicho y lo hecho.


77

El conocimiento es el resultado de la interacción social con los demás que circundan

nuestro alrededor en la cotidianidad, en esta interacción aprendemos el uso de los símbolos

y estos nos llevan tener un pensamiento cada vez más complejo. Para Vygotsky, a mayor

interacción social, mayor conocimiento y más posibilidades de actuar dentro de una

cultura.

La evaluación

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana MEN (1998), plantean que la

evaluación es un proceso que debe ser continuo y que tiene como propósito reorientar,

enfatizar, identificar fortalezas y debilidades con el fin de hacer seguimiento de los cambios

y procesos.

El trabajo por proyectos busca integrar el desarrollo de las situaciones dentro de los

proyectos de aula, por lo tanto buscará respuestas a los siguientes interrogantes: ¿Qué

aprendizajes propicié?, ¿Qué aprendieron los estudiantes?, ¿Fue interesante la situación

para los estudiantes?, ¿Qué dificultades se presentaron? y si las actividades fortalecieron el

desarrollo de las competencias planteadas. Todos estos interrogantes pueden estar presentes

en actividades en las que se lleve al niño a exponer razones, refutar opiniones ajenas, juzgar

quien tiene la razón, identificar razones, ponerse en el lugar del otro, reconocer opiniones

distintas y el definir el punto de vista propio.

La relación que hemos podido encontrar entre los proyectos de aula y las situaciones

didácticas es que ambos se trabajan desde una construcción colectiva, ambos se disponen a

atender los intereses de los estudiantes y el logro de una interacción con otros campos de

saber además de proyectarse hacia una organización de acuerdos respecto a las preguntas

que interesa responder y se da el diseño de una ruta de acciones para abordar un contenido,

atendiendo así a las características que sean solicitadas por docente y estudiantes. Por ello

si en cada proyecto de aula se realizara la implementación responsable de las situaciones

didácticas, cada una de ellas proporcionaría elementos de diseño para lograr aquellos


78

propósitos de enseñanza, aprendizaje y producción que se buscan a diario en nuestra labor

docente y guía de conseguirle amigos al conocimiento.

A continuación se compartirán algunas de las situaciones que fueron vivenciadas y puestas

en marcha como objeto del plan de intervención en cada uno de los contextos en que se

desarrolló el presente trabajo.

Se presentan las situaciones didácticas para cado uno de los niveles trabajados (educación

inicial: niños desde los 3 años, básica primaria: desde los 6 años hasta los 12

aproximadamente). Dichas situaciones tienen que ver con la comprensión y la producción

de textos argumentativos.

Dichas situaciones didácticas se diseñaron teniendo en cuenta la siguiente estructura:

Brújula

En esta se plasma el propósito que el docente pretende lograr. Señala el norte, es el inicio

de la Situación didáctica o recorrido, nos permite ponernos en sintonía con lo que vamos a

hacer.

Caminemos

En donde se realiza la descripción de la actividad o sea el paso a paso que seguirá el

docente para llevar a feliz término su propuesta de intervención. Es la ruta que permite el

desarrollo de cada Situación didáctica. Se trata de las actividades centrales que contribuyen

al propósito general.


79

Reto evaluativo

Que pretende verificar el cumplimiento el propósito trazado. Evaluación, retroalimentación

y auto evaluación de cada Situación didáctica.

A continuación las situaciones didácticas planeadas por las estudiantes:

PROYECTO Nº 1

Título del proyecto de aula: Amigos alrededor del mundo

Propósito general:

Contribuir a la iniciación de los procesos argumentativos de los niños del Jardín Infantil La

Arboleda desde el uso del cuento como estrategia pedagógica.

Grado: Jardín 4

Institución: Jardín Infantil La Arboleda

Municipio: Medellín

Marco general de la situación:

El proyecto de aula “Amigos alrededor del mundo” fue planteado por la necesidad de los

niños de reconocer el valor de la amistad, el respeto por el otro y por sus diferencia; es, a

través del conocimiento de las diferentes culturas del país y del mundo, que el niño podrá

reconocerse como una persona importante dentro de cualquier ámbito que se encuentre por

medio de actividades lúdicas, juegos y lectura de cuentos e información obtenida en

enciclopedias e internet se le otorgará a los niños la información elemental pero necesaria

para conocer las culturas más representativas del mundo, del país y de sus propios

compañeros.


80

Se pretende que los niños tengan un acercamiento a diferentes clases de textos y a partir de

estos se generen preguntas e interrogantes que conduzcan a los niños a reflexionar y a

comenzar, aunque de forma sencilla y con la pregunta como conductora de sus respuestas, a

argumentar sus respuestas y a ampliar sus explicaciones e implementar mecanismos de

persuasión. Para esta finalidad el docente tendrá un papel fundamental dentro del desarrollo

de las actividades, a partir de su capacidad para vincular a los niños a partir de la pregunta,

será él quien estimule y despierte el interés en los niños con respecto a los temas que se

traten, cundo los niños están motivados es mucho más viable que expresen en forma verbal

lo sus opiniones, que luego se convertirán en argumentos mas fundamentados.

La evaluación de la capacidad que los niños tienen para argumentar será evaluada los

diferentes momentos del desarrollo de las actividades, puesto que los niños constantemente

están dando a conocer sus opiniones y argumentos en las conversaciones que se dan dentro

y fuera de clase, aunque se plantee en la planeación un momento de evaluación, es un

aspecto al que se le estará haciendo un continuo seguimiento.

Situación didáctica Nº1: Invitación a la fiesta del gran gorila

Brújula:

Motivar a los niños, a través de la lectura del cuento “Invitación a la fiesta del gran gorila”,

a llegar a conclusiones respecto a una situación planteada en el cuento.

Caminemos:

-Lectura del cuento escogido en voz alta por parte de la docente.

-Preguntas alusivas al cuento: ¿Quiénes estaban tristes en el cuento? ¿Por qué? ¿Cuál era la

razón por la que cada animal sentía vergüenza de asistir a la fiesta? ¿Qué sucedió en el

cuento para que los animales ayudaran a sus amigos que estaban en la fiesta? ¿Cómo ayudo

cada uno? ¿Cómo les agradecieron su ayuda?

-Descubrir grupalmente la idea central del cuento y comentarla a los niños.


81

-Preguntas que relacionan la temática con su diario vivir: ¿Qué me diferencia de mis

amigos física y emocionalmente? ¿Para qué me pueden servir esas diferencias? ¿Qué hago

cuando un amigo es diferente a mí: lo rechazo o juego con él? ¿Qué le diría a un amigo que

esta triste porque se siente diferente?

-Realización de un libro grupal en el que cada niño escribirá y dibujará que debemos hacer

cuando un amigo es diferente a nosotros

-Lectura y exposición del libro grupal.

-Escribir la conclusión final entre todos y dejarla expuesta en la clase.

Reto evaluativo:

Relaciona la lectura del cuento con sus vivencias para sacar conclusiones que contribuyen

a su buen comportamiento.

Recursos:

-Cuento: Invitación a la fiesta del gran gorila”

-Hojas tamaño pinares.

-Lápices y colores.

Bibliografía:

Cuento “Invitación a la fiesta del gran gorila” Colección Buenas Noches. Grupo Editorial

Norma.

Situación didáctica Nº 2: Un alto en el camino

Brújula:

Favorecer la construcción de opiniones en los niños a partir de la lectura de un cuento que

les plantea una situación real.

Caminemos:


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-Lectura del cuento, se hará en voz alta y los niños estarán acostados en cojines con los ojos

cerrados.

-Preguntas acerca de lo que sucede en el cuento: ¿Qué sucedió en el cuento? ¿Qué hizo

cada persona rica que paso por la aldea que era muy pobre?

-Preguntas de explicación que cada niño puede darle al texto: ¿Qué haríamos si pasamos

por esa aldea? ¿Qué puede causar la pobreza? ¿Qué entendemos por la palabra generoso?

¿Cuándo soy generoso? ¿En qué estaban pensando la persona que no ayudó a las personas

pobres? ¿Qué puedo hacer por los niños pobres de la ciudad? ¿Qué es ser pobre? ¿Los

niños pobres son felices? ¿Por qué?

-Entrega de una ficha donde cada niño dibujara lo que regalaría a los niños menos

favorecidos.

-Exposición y explicación de cada producción por parte de cada niño.

Reto evaluativo:

Construye opiniones sobre un tema presentado y las expone a sus amigos con seguridad.

Recursos:

-Cuento en la web “Un alto en al camino”

-Fichas de trabajo (hojas de block)

-Lápices y colores.

Bibliografía:

Cuento: Un alto en el camino de Pedro Sacristán

http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/un-alto-en-el-camino


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Situación didáctica Nº 3: La cola del sinsonte

Brújula:

Dar a conocer a los niños dos puntos de vista que presenta un cuento para que reconozca el

dilema que hay en él y contribuya a partir de su opinión la solución más pertinente.

Caminemos:

-Lectura del cuento en forma grupal, no se leerá todo el cuento solo hasta la parte que

presenta el dilema en la historia.

-Establecer con todos los dos puntos de vista que presenta el cuento.

- Construir el significado de la palabra dilema desde el aporte de los niños.

-Preguntas relacionados con el tema: ¿Cuál de los dos animales tiene la razón y por qué?

¿Qué es más importante hacer el nido o cortar la rama? ¿A quién le dará la razón el rey?

¿Cuál de los dos animales de merece ganar? ¿A cuál animal le darían la razón y por qué?

-Cartel grupal estará dividido en dos: El sinsonte necesaria que le dejen cortar la rama

porque… o El señor pino no puede cortar la rama porque…

-Escritura espontánea de cada niño en el cual exprese su argumento.

-Lectura del desenlace y final del cuento.

-Diálogo y establecimiento de conclusión del cuento.

-Moraleja del cuento esta será planteada por la docente.

Reto evaluativo:

-Reconoce el dilema en un cuento.

-Da a conocer a los otros su punto de vista y explica más estructuradamente sus razones.


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Recursos:

-Cuento “La cola del sinsonte”

- Papel kraft.

-Lápices.

Bibliografía:

Jan Marcus (2012). La cola del sinsonte. Editorial Panamericana.

PROYECTO Nº2

Titulo del proyecto de aula: En búsqueda de los tesoros perdidos el pirata parche rojo.

Propósito general:

Contribuir a la iniciación de los procesos argumentativos de los niños del centro educativo

los Pioneros desde el uso del cuento como herramienta pedagógica.

Grado: Pre jardín

Institución: Centro Educativo Los Pioneros

Municipio: Medellín

Marco general:

Teniendo en cuenta que los proyectos de aula parten del interés y necesidad del estudiante,

se pudo observar que los grupos de pre-jardín A y B del Centro Educativo Los Pioneros,

manifestaron gran curiosidad por el misterio y el asombro. Por tal motivo, se comenzó a

indagar sobre la raíz de este.


85

Al analizar la actitud que los estudiantes mostraron durante varios días, se llegó a la

conclusión de que el pretexto adecuado y oportuno para el desarrollo del proyecto de aula,

eran los piratas. En este sentido, se inicio la búsqueda de un nombre que identificara el

proyecto; A partir de una historia narrada por la docente, se crea el personaje “El pirata

parche rojo” el cual despierta aún más el entusiasmo por explorar nuevos mundos. Es así

como surge el proyecto “En búsqueda de los tesoros del pirata parche rojo”.

Situación didáctica N°1: ¿Por qué al capitán Garfio no le salen bien las cosas?

Brújula:

Favorecer la construcción de opiniones.

Caminemos:

-Contaremos a los niños que el pirata parche rojo ha dejado un tesoro que son los videos de

“Jake y los piratas del país de nunca jamás”

-Les hablaremos que veremos el capítulo de “Esconde el escondite”

-Video.

-Conversatorio acerca del video teniendo en cuenta la pregunta inicial.

-Los niños dibujarán una situación de la vida diaria, donde se evidencie lo bueno y lo malo

de una situación.

Reto evaluativo:

Opina sobre un asunto planteado.

Recursos:

Videos de Jake y los piratas de nunca jamás.

Papel, lápiz y colores.


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Bibliografía:

http./www.youtube.com/watch?v_53yv4wurvg8

Situación didáctica N°2: ¿Qué expresan los besos? y ¿Por qué los besos son importantes?

Brújula:

Fomentar el criterio y la crítica en los niños.

Caminemos:

-Lectura del cuento ¡No más besos!

-Conversatorio acerca del cuento; partiremos de las preguntas ¿qué expresan los besos? Y

¿por qué los besos son importantes? A partir de estas preguntas se aprovechará la

oportunidad para enfocar la “protesta” sobre situaciones injustas.

-Solicitaremos a los niños que piensen en algo (situación real) que les moleste mucho, o

algo de lo que estén tan cansados, como para decir “¡No más!”. Uno a uno, los chicos lo

dirán en voz alta. Si surge alguna idea recurrente se puede organizar un grito colectivo.

-Plasmar en carteles, por medio de dibujos y grafías, su opinión.

Reto evaluativo:

Analizar la protesta y la opinión de los niños.

Recursos:

Cartulina, colores, marcadores, pintura, láminas.

Bibliografía:

Chichester,E-. ¡No más besos! .Editorial Norma.

Buenas Noches…para ti también. Guía de apoyo pedagógico a maestros.


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Situación didáctica N°3: ¿Por qué es importante trabajar en equipo?

Brújula:

Contribuir a la capacidad de toma de decisiones.

Caminemos:

-Lectura del cuento ¡El hámster Jaime en la búsqueda del tesoro!

-Trabajo en equipo: reunir opiniones por equipo sobre la pregunta ¿por qué es importante

trabajar en equipo? Este punto se desarrollará a partir de un rompecabezas.

-Realizar trabajo manual en equipo donde cada uno nombrará diferentes objetos que pueden

ser parte de un tesoro: joyas, coronas, diamantes, monedas de oro, etc. Con materiales

como plastilina, arcilla, papel, cartulina construirán los objetos.

Reto evaluativo:

Trabaja en equipo y respeta el punto de vista del otro.

Recursos:

Cuento ¡El hámster Jaime en la búsqueda del tesoro!

Material: plastilina o arcilla

Bibliografía:

Krischanitz, Raoul. El hámster Jaime en la búsqueda del tesoro.

Buenas Noches…para ti también. Guía de apoyo pedagógico a maestros.


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PROYECTO Nº 3

Título del proyecto: Viva la Naturaleza

Propósito general:

Contribuir a la iniciación de los procesos argumentativos de los niños del Centro Educativo

los Pollitos de la Educación Inicial desde el uso del cuento como herramienta pedagógica.

Grado: Transición

Lugar: Centro Educativo los Pollitos.

Municipio: Itagüí, Antioquia

Marco general de la situación:

El trabajo del proyecto de aula del grado transición parte de la necesidad que ellos

manifiestan el de ser constructores y defensores de sus conocimientos a partir de los saberes

que han venido adquiriendo al relacionarse con el otro y el entorno que los rodea con

situaciones que hacen de su vida diaria cada día un reto más al momento de tener que

abordar todas las tipologías textuales y los contenidos necesarios que se les van

presentando con el transcurrir del tiempo. La implementación de situaciones didácticas para

dar comienzo al favorecimiento de la comprensión de textos argumentativos se hará a

través de los cuentos como herramienta pedagógica para dar comienzo desde esta edad

inicial al fortalecimiento de mecanismos como la persuasión, plantear posiciones, crear sus

propias razones para defender su punto de vista sobre el asunto que le interesa o quiere

lograr. Desde el proyecto de aula “viva la naturaleza” y a través de un proceso autónomo e

interactivo el niño participara de un razonamiento que siempre se encuentra presente en el

aula de clase.


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Situación didáctica Nº 1: Aprendiendo con Educadito

Brújula:

Persuadir a los niños a través de preguntas para que expresen sus puntos de vista y den sus

argumentos.

Descripción:

-Leer o proyectar a los niños el cuento “La buena semilla”. Terminada la lectura abrir un

espacio para que los niños comenten ¿Qué sentimiento les provocó?

-Organizar en forma circular a los niños para que comenten con respecto a la temática que

se plantea en el cuento, hacerles preguntas como:

-¿Qué piensan de Educadito? ¿Les gustaría ser como él y por qué? ¿Qué creen que es la

palabra generoso? ¿Qué opinan de lo que la gente hacía con la basura? ¿Si fueras

Educadito qué te gustaría hacer en casa para cuidar la naturaleza? ¿Qué otro nombre le

pondrían al cuento? ¿Qué opinas de la manera como se comportaron el sol y las nubes? ¿Te

gustaría sembrar una semilla y por qué?

-Elaborar una pancarta invitando a la gente a que se debe cuidar la naturaleza. (Con un

dibujo o escritura espontánea).

-Realizar un recorrido por el parque ecológico con las pancartas.

-Grabar la actividad del parque para luego mostrársela a los niños.

Reto evaluativo:

Expresan sus puntos de vista.

Recursos:

Cartulina, colores, pegante, cuento, parque ecológico, proyector, computador.


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Bibliografía:

Cuento. La buena semilla de María Julia Manrique García.

Video. http://www.youtube.com/watch?v=SK--33_lgOQ

Situación didáctica Nº2: Comparto los rayos del sol

Brújula:

Favorecer criterios de selección frente a una situación.

Caminemos:

-Leer el cuento “Iztelina y los rayos del sol” exceptuando el final de este.

-Discutir los posibles finales que se le puede dar al cuento.

-Lectura del cuento con el final.

-Debatir el final del cuento a partir de la pregunta ¿Qué le dirías a Iztelina sobre lo que

pensaba hacer con los rayos del sol y por qué?

Reto evaluativo:

Expone sus puntos de vista

Recursos:

Cuento

Bibliografía:

Cuento. Itzelina y los rayos del sol de Luis Antonio Rincón García

Video. http://www.youtube.com/watch?v=tdKL914vIB0


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PROYECTO Nº 4

Título del proyecto de aula: “Los animales”

Propósito general:

Contribuir a la iniciación de los procesos argumentativos de los niños y niñas en la

educación inicial en el Jardín del Colegio Parroquial Emaús del municipio de Medellín,

desde el uso del cuento como herramienta pedagógica.

Grado: Jardín

Institución: Colegio Parroquial Emaús

Municipio: Medellín, Antioquia

Marco general del proyecto:

El proyecto de aula “Los animales”, es una propuesta que se realizará con los niños del

grado Jardín, los cuales se encuentran en edades de 3 y 4 años, donde se pretende

desarrollar la comprensión de los textos argumentativos, la cual se hará a través de los

cuentos como herramienta pedagógica. Para esta propuesta se plantean situaciones

didácticas que faciliten y motiven en estos pequeños el acercarse a dichos textos de una

manera más llamativa y agradable, permitiéndoles alcanzar mundos soñados, de abrir

puertas a su imaginación, creatividad e innovación, siendo capaces de expresar sus

opiniones y pensamientos a través de una posición argumentativa propia de su edad,

defendiendo así sus criterios de forma oral.

Situación didáctica Nº 1:“Animales en peligros de extinción”

Brújula:

Reconocer de forma espontánea mediante discusiones y conocimientos previos el

significado de animales en peligro extinción.

Caminemos:


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Se discutirá el término de extinción con los niños y las niñas (exploración de

conocimientos previos) y construir entre todos su significado.

Se mostrará a los niños y a las niñas una galería de imágenes de animales en peligro de

extinción, dispuesta previamente en una de las paredes del salón.

Después de haber activado los conocimientos previos de los niños y las niñas con respecto

al tema se discutirá con ellos las siguientes preguntas: ¿Qué especies en peligro de

extinción conocen? ¿Cómo son y qué comen? ¿Dónde habitan estas especies?

Observar el video “Animales en peligros de extinción”.

Preguntas alusivas al video: ¿Qué acciones del hombre traen como consecuencia la

extinción de los animales? ¿Para qué las personas cazan a los animales?

Cada niño y niña seleccionará uno de los animales en peligro de extinción y en una

pequeña tarjeta plasmará su dibujo, argumentando a sus compañeros su elección.

Compromiso para la casa: Para el próximo encuentro cada niño y niña debe traer una

pequeña lista de especies en peligro de extinción, elaborada con la ayuda de sus padres.

Dicha lista debe tener la siguiente información: animal en peligro de extinción, color,

tamaño, alimentación y lugar donde habita.

Reto evaluativo:

Los niños y las niñas asimilan el nuevo concepto, a través del dialogo, respetando la

opinión del otro y concertando las ideas en un trabajo grupal.

Recursos:

Imágenes de animales en peligro de extinción, tarjetas de cartulina, video, crayolas, colores.

Bibliografía:

Video: “Animales en peligros de extinción” de Patricia Monserrat, Luna Jiménez, Carolina

Ortiz, Daniel González. http://www.youtube.com/watch?v=ytoDV4AJFc4


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Situación didáctica Nº 2: Continuación: “Animales en peligros de extinción”

Cuento: “Fidelito el delfín”

Brújula:

Motivar a los niños y niñas a transformar sus pensamientos en opiniones y argumentos.

Caminemos:

Se iniciará la actividad con el intercambio de ideas expresadas en la actividad el día

anterior.

Se ubicarán por parejas y realizarán dibujos sobre los animales que han encontrado y que

desean ayudar.

Discutir en forma grupal las características de los animales que incorporaron en sus listas.

Hacer un circulo en el piso para leer el cuento “Fidelito el delfín”, del autor Jorge Alfredo

Vidal Rodríguez.

Antes de comenzar a leer la docente pregunta: ¿Qué creen que encontraremos en este

cuento? ¿Quién es Fidelito? Refiriéndose a la imagen de la portada. ¿Dónde vive? ¿Qué

come?

Se leerá el cuento y se repetirá la lectura con la ayuda de niños y niñas voluntarios.

En pequeños grupos construir un nuevo cuento de animales, para ilustrar y leer el cuento

en sus secciones fundamentales: inicio, nudo (conflicto) y desenlace.

Reto evaluativo:

Los niños y las niñas desarrollan un pensamiento más crítico, frente a la situación planteada

en el texto, relacionándola con su vida y argumentado sus opiniones.

Recursos:

Hojas de block, colores, crayolas, cuento: “Fidelito el delfín”.


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Bibliografía:

“Fidelito el delfín”, del autor Jorge Alfredo Vida Rodríguez.

Situación didáctica Nº3: Continuación: “Animales en peligros de extinción”

Brújula:

Construir nuevos conocimientos basados en el intercambio de sus saberes previos.

Caminemos:

Observar la película de “Madagascar”.

Realizar una pequeña discusión sobre la película.

En hojas de block la docente escribirá en oraciones simples lo expresado por los niños y las

niñas, colocando debajo el nombre del niño o la niña que realizó el comentario.

Planificar con los niños y las niñas cómo se podría hacer un glosario, para qué sirve, por

qué estos siguen la secuencia del abecedario y otras características principales.

Los niños y las niñas se organizan por parejas en distintos espacios del salón a quienes se

les entrega hojas de block y colbón para pegar las imágenes de los animales en peligro de

extinción que trajeron de la casa.

Luego se compilarán todas las hojas en un paquete para formar un glosario, al cual también

se le adicionará las oraciones expresadas por los niños y las niñas. .

Por último entre todos le buscaremos un nombre especial a nuestro libro de glosario.

Reto evaluativo:

Los niños y las niñas desarrollan las habilidades comunicativas, por medio del dialogo e

intercambio de saberes, los cuales permiten mejorar su coherencia y ampliación del

vocabulario.

Recursos:

Película “Madagascar” 1, hojas de block, lápiz, colbón.


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Bibliografía:

Película “Madagascar” 1, año 2005, directores: Eric Darnell, Tom McGrath.

PROYECTO Nº 5

Título del proyecto de aula: Me acepto tal como soy

Propósito general:

Contribuir al desarrollo de los procesos argumentativos en los niños de educación inicial,

de la institución El Molino del municipio de Envigado, utilizando el cuento como

herramienta pedagógica.

Grado: Transición, primero, segundo y tercero

Institución: Centro Educativo El Molino

Municipio: Envigado


Me acepto tal y como soy. Este es un proyecto de aula que parte de la necesidad de

fortalecer la comprensión argumentativa en los niños, para hacer de ellos seres críticos,

autónomos y propositivos, identificando sus carencias y potencialidades con relación a la

argumentación antes, durante y después de las actividades, lo que permite luego elaborar

propuestas de mejoramiento para que el niño conozca la importancia de la argumentación

en la vida diaria y la utilice en las actividades que desarrolla; para lo anterior se tendrá

como pretexto el tema de la aceptación, ya que también se busca fortalecer la aceptación en

los niños, porque estamos en una época en donde la modernidad ha estandarizado la

“belleza”, lo cual ha provocado inconformidad y la no aceptación de sí mismos.

Para desarrollar éste proyecto se tendrá el cuento como herramienta pedagógica y se

realizarán las situaciones didácticas.


96

Situación didáctica Nº 1: El juicio de don chancho

Brújula:

Buscar que el niño exponga su punto de vista.

Caminemos:

Se lee el cuento: el día de campo de don Chancho, de Keiko Kasza, luego se lee una carta a

los niños en donde se informa que don chancho es acusado por falsificación de

personalidad, entonces necesitará de un abogado que le ayude a demostrar su inocencia,

también se citarán a los testigos del caso. El juicio necesitará de los siguientes personajes.

Se pedirá a los niños, que voluntariamente los representen o se entregarán al azar.

1. El juez. Quien dará la sentencia final. Éste será el profesor, quien se encargará de

ser el moderador y de hacer las preguntas claves.

2. La cerda, testigo

3. El Zorro, testigo

4. El León, testigo

5. La cebra, testigo

6. El búho, testigo acusador

7. La ardilla, testigo acusador

8. El conejo, testigo acusador

El juez se encargará de iniciar la sesión preguntándole a don chancho si él se considera

culpable o inocente, también llamará a cada uno de los testigos acusadores y le pedirá

que exponga las causa por las que don chancho es culpable, de igual forma también se

llamará a los testigos para que defiendan a don chancho.

Reto evaluativo:

Expone su punto de vista sobre la situación presentada en el cuento el día de campo de

don Chancho.

Recursos:

Cuento, una silla para sentar al acusado, papel y lápiz.


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Bibliografía:

Kasza, Keiko. (2000). El día de campo de don Chancho, Colombia. Editorial Norma

S.A

Situación didáctica Nº 2: La entrevista de la selva

Brújula:

Llevar al niño a que justifique su punto de vista con argumentos adecuados.

Caminemos:

1. Se lee el cuento: el día de campo de don Chancho, de KeikoKasza.

2. A cada niño se le asigna uno de los personajes del cuento: Don chancho, la cerda, el

zorro, el león, el búho, la ardilla y el conejo.

3. Se le informa a los niños que vendrá una periodista para hacerles una entrevista y

que deberán contestar unas preguntas

4. Se tendrán las siguientes preguntas.

• Don chancho: Qué razones tuviste para cambiar de aspecto y que lección

aprendiste de lo sucedido.

• Doña cerda: Cuál de los dos aspectos de don chancho te gustó más y cuéntanos

por qué.

• Al zorro, al león y la cebra se les pregunta: ¿Qué sentimientos te generó saber

que doña cerda vio a don Chancho como un monstruo, con la…….. que le

prestaste?

• Al búho, a la ardilla y al conejo se les pregunta: ¿Qué opinas de lo que le

sucedió a don Chancho?

Reto evaluativo:

Justifica su punto de vista con un conjunto de argumentos adecuados.

Recursos:

Para esta actividad se utilizará: el cuento, lápiz, papel, una grabadora o filmadora.


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Bibliografía:

Kasza, Keiko. (2000). El día de campo de don Chancho, Colombia. Editorial Norma

S.A

Situación didáctica Nº3: La creación de un personaje

Brújula:

Llevar al niño a que justifique su punto de vista con argumentos adecuados.

Caminemos:

1. Se lee el cuento: el día de campo de don Chancho, de Keiko Kasza.

2. Se le entrega a cada niño, revistas, una hoja de papel bloc, colbón y tijeras para que

cada uno cree un nuevo personaje.

3. Luego se hará una exposición de cada obra y se realizaran preguntas como:

• ¿Qué tal quedaron los personajes?

• ¿quedaron más bonitos ahora y mejor como estaban?

• ¿Qué opinión tienes de la gente que se cambia de aspecto?

• ¿Qué parte de tu cuerpo te gustaría cambiar y por qué?

• ¿Te gustaría hacer un compromiso contigo mismo de amarte y aceptarte tal

como eres?

Reto evaluativo:

Justifica su punto de vista con un conjunto de argumentos adecuados.

Recursos:

El cuento, papel, pegante, tijeras, revistas.

Bibliografía:

Kasza, Keiko. (2000). El día de campo de don Chancho, Colombia. Editorial Norma S.A


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PROYECTO Nº 6

Proyecto de aula: Pensar sobre ¿quién soy?

Propósito general:

Favorecer la compresión de textos argumentativos en los niños del grado primero del

Centro Educativo Rural José Domingo Gallo.

Grado: Primero

Institución: Centro Educativo Rural José Domingo Gallo

Municipio: Carmen de Viboral


El proyecto de aula Pensar sobre ¿Quién soy?, parte de la necesidad de fortalecer la

competencia argumentativa en los niños y niñas del grado primero del Centro Educativo

Rural José Domingo Gallo. En este sentido, los textos Elfie de Matthew Lipman y Checo y

Cami de Diego Antonio Pineda son fundamentales en el buen desarrollo de las fases de la

secuencia didáctica, ya que cumplen con las condiciones necesarias para el acercamiento a

los textos argumentativos.

Por otra parte, cada secuencia didáctica para pensar sobre ¿Quién soy?, está enfocada y

centrada en un texto argumentativo corto de los autores antes mencionados. Además, se

ejecutarán a través de una metodología constructivista enmarcada en tres elementos:

brújula, caminemos y reto evaluativo.

Situación didáctica Nº1: para pensar sobre ¿Quién soy?

Brújula:

Acercar a los niños y niñas al texto argumentativo a través de la historia de Checo y Cami.

Canción:

El trencito cuchi cuchi El trencito cuchi cuchi, el trencito del querer, viene con sus

amiguitos y te quiere conocer, y ¿cómo te llamas tú? (fulano) como (fulano) cómo (fulano)

fulano 1, 2,3. (Se repite la canción y se pregunta el nombre de todos los alumnos).


100

Caminemos:

Lectura en voz alta de la primera historia de Checho y Cami (texto en el cual los personajes

principales argumentan el gusto y disgusto de sus nombres propios. Realizando así, toda

una reflexión sobre los nombres femeninos y masculinos)

Diálogo e interrogación del texto a través de las siguientes preguntas:

- ¿Cómo se llaman los niños protagonistas de la historia?

- ¿Le gustan o no los nombres a cada niño de la historia?

- ¿Existen nombres para niños y para niñas? ¿Por qué?

- ¿Por qué suenan raro los nombres para niños, en las niñas?

- ¿Quién le puso el nombre a Cami?

- ¿Les gusta su nombre? ¿Por qué?

- ¿Nuestro nombre nos identifica? ¿Por qué?

- ¿Para qué sirve el nombre?

- ¿Sabes quién te puso tu nombre?

Exploración y búsqueda de nombres para niños y niñas:

Se realiza una construcción grupal (listado) de nombres propios. En esta medida, se

clasifican su género o si son adaptables como le sucede a Camila que sus padres la llaman

Cami.

Me acerco más al texto:

Se realiza una relectura en voz alta del texto.

Intervención artística de lo comprendido:

A través de la pintura, cada niño reconstruirá lo que ha comprendido del texto. Además se

explica la importancia de firmar las obras de arte con nuestros nombres, ya que así

identificarán nuestros trabajos.

Evento cultural:

Se ubican las pinturas en un espacio adecuando para ser expuestas en el Centro Educativo.

Así todos los estudiantes podrán descubrir mundos diferentes.

Reto evaluativo:

¿Comprende la historia global que presenta el texto Checo y Cami?

¿Reconoce la importancia de tener un nombre para ser identificado?


101

Recursos:

Vinilos, pinceles, cartulina, papel bond, lápices y cinta

Bibliografía:

Pineda, Diego Antonio. (2000). Checo y Cami. Bogotá. Programa de Filosofía para niños

en Colombia.

Situación didáctica Nº2: Pensar sobre mi vida

Brújula:

Contribuir a la compresión de textos argumentativos.

Caminemos:

-Lectura en voz alta del texto Pensar sobre mi vida de Matthew Limpan:

Se realiza la lectura en voz alta, permitiendo la interrogación del texto y el lanzamiento de

hipótesis frente a los hechos ocurridos en la historia.

-Comprendo e interpreto la oración:

El texto se divide con anterioridad en oraciones completas y con sentido. Se le entrega una

a cada estudiante. A partir de ahí, los niños y las niñas individualmente, leen el fragmento

asignado y argumentan oralmente el sentido y significado que comprenden del texto.

Además, las ideas expuestas por cada chico son grabadas con la intención de monitorear el

discurso argumentativo de los estudiantes del grado primero del Centro Educativo Rural

José Domingo Gallo.

-Lectura silenciosa:

Se le facilita el texto completo a cada estudiante para que realice lectura silenciosa y atenta.

Aquí, se tiene en cuenta el proceso lector de cada niño; ya que entre los 11 estudiantes se

presentan diferentes ritmos de aprendizaje.

-Descubrimos la tesis y conversamos con el texto:

Se abre el espacio de diálogo, el cual se enfoca en los temas de la aviación, las estrellas, el

cine y la medicina. Aquí, entran en juego los saberes previos de los estudiantes para

ampliar la comprensión del texto y situarla en sus contextos. El conversatorio, no

condiciona ningún argumento expuesto por los niños, por el contrario, permite la


102

espontaneidad y la creatividad de su lenguaje. Es este sentido, se plantea la búsqueda de la

tesis (la intención del autor con el texto) y los argumentos que ofrece el texto a través de

preguntas, contra preguntas y las oraciones interpretadas en la actividad anterior que

permitan el conflicto cognitivo y la discusión del texto.

-Entrevista personal: Se genera un espacio adecuado, tranquilo y silencioso, en el cual la

concentración no sea perturbada.

El ejercicio de la entrevista se graba con la intencionalidad de monitorear los avances en el

marco de la competencia argumentativa oral de cada estudiante.

La entrevista cuenta con dos componentes fundamentales que permiten evidenciar una

comprensión general del texto “Pensar sobre mi vida” y la apropiación personal frente a

los hechos o temas que argumenta la historia. En este sentido, se desarrolla y se plantea

desde algunas preguntas abiertas, para así no perder el norte de la entrevista.

- ¿De qué se trata la historia “Pensar sobre mi vida”?

- ¿Qué es pensar en el ahora y el mañana?

- ¿Qué es pensar sobre la vida?

- ¿Qué piensas de ti?

- ¿Quién eres tú?

- ¿Cuál es tu mayor sueño? y ¿Por qué?

- ¿Cómo piensas que será tu vida cuando seas una persona adulta?

Relectura en voz alta del texto Pensar sobre mi vida de Matthew Limpan:

Intervención artística

Se realiza una intervención artística a través de la pintura y en la cual, cada estudiante se

representa para reconocer e identificar sus cualidades, gustos, sueño y miedos. En

consecuencia, se expone en el aula de clase las obras de cada niño y niña; generando así

mayor vinculación y motivación frente al proyecto de aula.

Reto evaluativo:

¿Comprende el texto argumentativo “Pensar sobre mi vida”?

¿Identifica y argumenta aspectos personales relacionados con el texto?

Recursos:

Reproductor de sonido, cartulina, vinilos, pinceles y lápices.+


103

Bibliografía:

Lipman, M. (1991). Ediciones de la Torre.

Situación didáctica Nº3: Espera mamá. Estoy pensando.

Brújula:

Comprender y explorar un texto argumentativo

Caminemos:

Lectura en voz alta del texto “Espera mamá. Estoy pensando”.

Conversemos con el texto:

Se abre el espacio de diálogo y entrevistas personales a través de las siguientes preguntas:

- ¿Qué son los pensamientos?

- ¿Para qué sirven los pensamientos?

- ¿Qué es la mente?

- ¿Cómo pensamos los seres humanos?

- ¿Qué es imaginar?

- ¿Cómo imaginamos?

- ¿Qué son las ideas?

- ¿Para qué sirven las ideas?1

Juego de palabras:

- Se realiza una indagación y rastreo de las palabras más significativas del texto,

elaborando así un listado (en grupo) de las palabras que serán fijadas en el aula.

- Soluciono el crucigrama.

- Descubro e interpreto oralmente la oración oculta (Se fragmenta el texto en oraciones

completas y con sentido. Oraciones que a su vez se organizan por palabras en fichas.

Luego, se le entrega un paquete de palabras a cada estudiante para que arme su oración

y argumente sobre ésta)

1 Las entrevistas son grabadas, con la intención de monitorear el proceso argumentativo oral de los

estudiantes


104

-Releo el texto en voz alta

Juego grupal con el texto:

Se transcribe (con anterioridad) el texto por partes en papel grande (fichas para pegar en el

aula) El juego consiste en armar, leer y discutir el texto cambiando su orden en varias

ocasiones, luego se presenta la historia en su orden convencional para rastrear los

argumentos e ideas finales que presenta el autor.

Materializa lo comprendido:

- A través de la escritura convencional y las imágenes, cada estudiante representa lo

comprendido del texto Espera mamá. Estoy pensando.

- Se exponen en el aula los trabajos realizados

¿Quién soy?

En hojas, cada chico se representa. La manualidad servirá como pretexto para que cada

estudiante argumente y cuente (oralmente) elementos relacionado con sus pensamientos

acerca de sus vidas como niños.

Reto evaluativo:

Comprende un texto argumentativo.

Identifico mis pensamientos.

Recursos:

Reproductor de sonido, fichas, crucigramas, hojas, pega, vinilos, colores, lápices, cartulina,

marcadores y cintas.

Bibliografía:

PINEDA, Diego Antonio. (2002) Checo y Cami. Bogotá. Programa de Filosofía para niños

en Colombia.

PROYECTO Nº 7

Título del proyecto de aula: Argumento y juego por la pasión al fútbol

Propósito general:


105

Cualificar la competencia argumentativa a través de la implementación de estrategias de

producción textual en los estudiantes de grado sexto dos (6º2) del Colegio parroquial

Carmelitano.

Grado: Sexto de la Básica secundaria.

Nombre del colegio: Colegio Parroquial Carmelitano.

Municipio: Bello.

Marco general:

Con el proyecto de aula: “Argumento y juego por la pasión al fútbol”, creado a través de los

intereses del grado Sexto dos del colegio Parroquial Carmelitano; se pretende desarrollar la

producción textual argumentativa, de manera que los chicos demuestren sus habilidades

cognitivas en el momento de ser críticos y usar esto con total seguridad para defender sus

puntos de vista, además de potencializar la escritura como un medio importante para el

crecimiento intelectual y social desde la temprana edad.

Situación didáctica Nº 1: Opino, argumento y aprendo.

Brújula:

Construir el concepto “argumentación”.

Caminemos:

Inicialmente, se hace una introducción sobre el tema del fútbol y luego se lanza una

pregunta a todos los estudiantes para que estos piensen en ella y la respondan. ¿Cuál es el

equipo de fútbol que más te gusta y por qué?

Más tarde se realizará la socialización de las respuestas.

Luego de que los niños socialicen la respuesta, la docente intercede para hacer una puesta

en común y así realizar la construcción del término “argumentación”, explicado este y

dando ejemplos claros con la pregunta anteriormente trabajada y si es necesario retomar las

respuestas de los niños para hacer comparaciones y estos entiendan más fácilmente.


106

Además es necesario pedirles a los chicos que vuelvan a pensar en la respuesta y que

utilicen argumentos válidos que les sirva para defender su postura frente a la pregunta.

Reto evaluativo:

Mediante la realización de las actividades planteadas se puede comprender si el estudiante

entendió el concepto de argumentación.

Situación didáctica Nº2: Aprendamos a diferenciar los textos argumentativos.

Brújula:

Reconocer la superestructura de un texto argumentativo.

Caminemos:

Para que los estudiantes reconozcan cuáles son los textos argumentativos y los sepan

diferenciar de los demás, es importante que primero conozcan la manera como están

organizados, y para ello está determinado utilizar un pequeño texto argumentativo titulado

“Libertad: ¿lo que quiero o lo que debo? Y un texto narrativo sobre la historia del Nacional

para encuentren las diferencias en la estructura de ambos textos.

- ¿Según el autor, por qué es importante pensar dos veces antes de actuar?

- ¿Estás de acuerdo con el concepto de libertad, expuesto por el autor? Escribe, por lo

menos, dos argumentos que confirmen tu idea.

- ¿Cuál crees que es la diferencia entre ser libre y ser esclavo?

- ¿Cuáles son las diferencias que ves, sobre la estructura de ambos textos?

Por último se realizará la socialización de los hallazgos hechos.

Reto evaluativo:

Identifica y diferencia la estructura de un texto argumentativo.


107

Situación didáctica Nº3: Construyo y reconstruyo argumento con orgullo.

Brújula:

Reconocer una tesis y construir argumentos a favor o en contra de ella.

Caminemos:

Al iniciar la clase se les hace un corto recuento de lo que se ha venido trabajando en el

proyecto y los conceptos que se han ido incorporando poco a poco en su vida académica,

luego se les pregunta sobre ¿qué saben acerca del concepto de tesis? y se les presentan dos

tesis sobre el tema del proyecto, se les pide que analicen detalladamente el contenido o el

mensaje de una de ellas y expongan en una lluvia de ideas las opiniones o pensamientos

que esta les generan, ya sea a favor o en contra de dicha tesis.

Reto evaluativo:

Reconoce la tesis y construye argumentos a partir de ella.


108

7. RESULTADOS

-Los argumentos que se presentan en los niños y jóvenes desde las situaciones y

vivencias cotidianas son más asertivos.

-A medida que aumentó el nivel de intervención se fue alcanzando un nivel más

profundo de inferencia textual.

-Se avanzó hacia la movilización de pensamiento con argumentos y criterios propios. Y

no solamente como repetición y memorización.

-En el nivel inicial los estudiantes argumentan con mayor profundidad desde la

producción oral que desde la producción escrita.

-Los estudiantes muestran mayor utilización de conectores como herramienta para una

mejor cohesión en el discurso oral y escrito.

-Los cuentos se convierten en el mejor aliado para que los niños se sientan seguros de

expresar sus ideas y opiniones.

-La planeación de proyectos de aula lúdico-pedagógicos permitió implementar

situaciones didácticas que promovieran la comprensión argumentativa en los niños.


109

-La capacidad argumentativa en los niños de educación inicial, se potencializa a través

del cuento como herramienta pedagógica.


110

8. CONCLUSIONES

-La estimulación de la capacidad argumentativa desde la educación inicial permite la

formación de seres críticos, autónomos y reflexivos.

-El papel del maestro como mediador y facilitador resulta imprescindible como promotor

de la argumentación en todos los niveles de la educación.

-La escasa información que existe en el medio educativo sobre la importancia del desarrollo

de la competencia argumentativa en los primeros años deja al descubierto la poca reflexión

que desde el MEN se ha realizado sobre la educación inicial.

-Las situaciones didácticas se proponen como una alternativa fundamental para iniciar y

estimular en los niños y jóvenes la capacidad argumentativa, ya que enmarcados dentro de

los proyectos de aula se las otorga importancia como estrategias a utilizar dentro del trabajo

en clase y a partir de ellas se realiza un mejor seguimiento de los procesos educativos.

-Las situaciones cotidianas, los intereses y necesidades de los estudiantes se convierten en

los mejores aliados para lograr en los niños y jóvenes la seguridad para expresar sus ideas y

opiniones.

-Aunque el cuento es un texto narrativo se adecuó a un nivel argumentativo utilizándolo en

las situaciones didácticas de los proyectos de aula teniendo en cuenta los componentes

argumentativos, ya que los niños lograron adaptar sus aportes a través de este.


111

9. RECOMENDACIONES

-Urge la implementación de estrategias de formación de los docentes donde se

reflexione y se piense acerca de la argumentación desde los niveles iniciales.

-Las casas editoriales deben pensar en la producción de textos argumentativos que

sirvan de soporte para apoyar el trabajo desde los proyectos de aula.

-Se recomienda desarrollar una propuesta concreta y asertiva que pueda fortalecer los

procesos argumentativos en los niños de educación inicial y primaria, teniendo en

cuenta las situaciones didácticas enmarcadas en los proyectos de aula.

-Es importante continuar estimulando la capacidad de escucha y respeto por la opinión

del otro.

-Los procesos de lectura y escritura de textos argumentativos deben ser promovidos

como habilidades de comunicación y cognición.


112

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118

ANEXOS

DIARIO Nº1

Descripción de la actividad:

Buenos días niños, les traje un cuentos para leerles, se llama el día de campo de don

chancho. Unos sonríen, dos se miran entre sí, otros miran el cuento. Bueno, deberán prestar

mucha atención porque al final haremos una actividad. Durante la lectura del cuento les

hice varias preguntas con el fin de captar su atención e interés en la historia: rumbo a casa

de la señorita cerda se encontró con su amigo zorro. Cuando supo del día de campo, le dijo:

¿puedo darte un buen consejo? Ponte mi hermosa cola. - ¿Qué creen niños que dijo don

chancho?, unos respondieron que sí y otros que no. – Bueno, vamos a ver. De esta forma

seguí preguntando en el ofrecimiento del león de prestarle su melena y el de la cebra de

prestarle sus rallas. Cuando don chanco estuvo “vestido” con los préstamos de sus amigos

les pregunté: - ¿Qué tal cómo quedó don chancho?, muy bonito contestaron unos, muy feo

contestaron otros. Continué leyendo el cuento: “Buenos días. Vengo a invitarte a un día de

campo – dijo don chancho “_ ¿Qué creen que le dijo la señorita cerda?, les pregunté: la

mayoría contestó que no. Luego de terminar de leerles el cuento les dije: - les tengo una

noticia, como les parece que a don chancho lo acusaron de falsificación de personalidad y

se va a juzgar por eso, entonces necesitamos hacerle un juicio, vamos a repartirnos los

papeles ¿Quién quiere ser don chacho?, yo dijo Johan y quien doña cerda yo dijo Evelin, de

forma voluntaria y de común acuerdo se distribuyeron los demás personajes. Puse en una

silla a don chanco y le pregunté ¿don chancho se considera culpable o inocente?, inocente

respondió, inmediatamente, ¿por qué?... se quedó callado pensando, entonces se le pregunta

a los niños que defenderían a don chancho que dijeran por qué consideraban que don

chancho era inocente: Daniela responde. Don chancho es inocente, pero su respuesta se

queda en esta sola frase, por lo que hay que preguntarle ¿Por qué?, entonces ella responde:

porque el sólo quería verse bien para invitar a la señorita cerda, Sofía por su parte se queda

callada y no responde, los otros niños le dicen “responda pues mija”, ante esta situación y

sólo con ver la carita de angustia de Sofía, le dije: no te preocupes Sofí luego me respondes,


119

Evelin por su parte, contestó lo mismo de Daniela – porque quería verse bien para invitar a

doña cerda.

Después de terminar de preguntarles a todos, me despido de ellos y les doy las gracias.

Comentario:

Las respuestas de los niños, inicialmente, no van más allá del sí y del no, hay que

preguntarles nuevamente para que contesten con argumentos y defiendan su punto de vista,

además tienden a contestar lo mismo que los otros.

DIARIO Nº2


Buenos días, recuerdan el cuento del día de campo de don Chancho, a hora cada uno sacará

un papelito al azar con uno de los personajes y entre todos contaremos la historia, cuando

yo pase la página del cuento y aparezca el personaje que le tocó deberá seguir la historia.

Con gran entusiasmo sacaron el papelito Mateo sacó a don chanco, Evelin a doña cerda,

Johan al Zorro, Daniela el León, Sofía la cebra y Alejo el conejo. Empiezo la historia: era

un día maravilloso, el sol estaba radiante, un día perfecto para un día de campo; paso la

hoja del cuento y se ve la imagen de don chancho midiéndose los corbatines Mateo se

queda callado, entonces tuve que ayudarle con preguntas ¿Qué está haciendo don chancho?,

midiéndose las corbatas contesta él. ¿Y de qué colores? …., de igual forma hubo que

ayudarles a los demás para el desarrollo del cuento. Una vez terminado este les dije que si

recordaban que don chancho estaba culpado por falsificación de personalidad, a lo que ellos

respondieron que sí, entonces continué diciéndoles que por lo tanto vendría una periodista a

hacerles una entrevista para recolectar pruebas, con la cámara los grabe y les hice las

siguientes preguntas:

A Mateo: - Don chacho: Qué razones tuviste para cambiar de aspecto. Mateo se queda

callado, como si no hubiera entendido la pregunta o como si no supiera que responder, por

lo tanto se la repito de otra forma ¿Por qué te cambiaste de cola?, ¿por qué te pusiste una


120

melena?, ¿unas rayas?, ¿cuéntanos? Mateo responde: - para verme mejor, pare que amplié

un poco más su respuesta le pregunto ¿y por qué querías verte mejor? – a lo que él

responde para invitar a la cerda.

Le pregunto a Evelin Doña, que representa a la cerda: ¿cuéntanos cuál de los dos aspectos

de don chancho te gustó más y por qué? Se queda callada un rato y luego responde – el

normal- y por qué le pregunto – porque antes parecía un monstruo, le pregunto ¿y que es un

monstruo? Ella se queda pensando y me responde – no sé-

Le pregunto a Daniela que representa el león: ¿Qué sentimientos te generó el que don

chancho con tu melena pareciera un monstruo? Daniela hace un gesto de duda con su rostro

y pregunta -¿cómo así?, le explico a Daniela la pregunta y ella responde. – Me hizo sentir

mal- por qué le pregunte- ella respondió – porque pensé que así estaba yo-

Le pregunto a Johan. ¿Cuéntanos que sentimientos te generó saber que don chanco parecía

un monstruo con tu cola? Mientras le hacía la pregunta él se balanceaba en la silla y

tarareaba una canción, cuando terminé él dijo – ¿qué?, que alguien parecía un monstruo con

mi cola, entonces le respondí – don cerdo- Johan contestó que quedaba elegante, entonces

le dije –pero la cerda lo vio como un monstruo y ¿entonces? - él respondió –el me la pidió,

ve yo se le di para que quedara espectacular - yo le dije, pero no quedo espectacular sino

que quedo como un monstruo, entonces será que tu cola hace ver como un monstruo a las

personas, Johan responde –no- por qué le pregunto. Porque no, responde él.

Le pregunto a Sofía ¿Qué sentimientos te generó saber que don chanco parecía un monstruo

con tus rayas?, al principio se quedó callada y se tapaba la boca con un chicle, luego una de

las niñas le dijo la respuesta y ella respondió, -me hizo sentir mal porque tenía mis rayas y

doña cerda se asustó-

Le pregunto a Alejandro, quién estaba representando el conejo: La señora cerda dijo que

don chancho quedó como un monstruo ¿qué opina, usted porque lo miró con esa cara de


121

asombro? El respondió – porque se ve muy feo, - y por qué se ve muy feo. Alejandro

titubea un poco y responde porque no se ve así lindo, - ¿y cómo es lindo? El piensa y

responde – que porque, porque, porque, porque, porque asusta a doña ¿Quién? a doña

cerda.

Y qué lección aprendiste de lo sucedido.

Para finalizar les digo: bueno niños, muchas gracias, otro día haremos otra actividad.

Comentario:

No sé si fue por el temor de que los estaba grabando porque se sintieron muy tímidos al

hablar y sus respuestas eran un poco flojas en cuanto a la Justifica su punto de vista y los

argumentos adecuados para defender la misma.

DIARIO Nº3


En el día de hoy, la docente les presenta la lectura a los estudiantes de un texto

argumentativo titulado “La libertad: ¿lo que quiero o lo que debo?”, después de escuchar a

la docente los chicos pidieron que se leyera nuevamente, se hizo la petición y al terminar la

lectura se les planteó la siguiente pregunta: ¿“de qué se trata el texto?, una chica participa y

dice: “ nos indica que uno como persona puede tomar una decisión buena o mala”, otra

dice: “ que antes de actuar hay que pensar dos veces”, en ese preciso instante, todos

entraron en una conversación acerca del tema y la profesora les dio ejemplos de situaciones

de la vida cotidiana para aclarar de una mejor manera la temática, además de decirles, cuál

era la estructura del texto y orientarlos comparándolo con otro tipo de textos.

Luego, se les pide que contesten de manera escrita unas preguntas relacionadas con la

lectura, las cuales son:

- Según el autor, ¿Por qué es importante pensar dos veces antes de actuar?


122

- Has una lista de las actividades que hayas hecho en el día anterior. Luego

clasifícalas en órdenes, costumbres y voluntad propia ¿Cuáles predominan? ¿Por

qué?

- ¿Estás de acuerdo con el concepto de libertad expuesto por el autor?, escribe por lo

menos dos argumentos que confirmen tu idea.

- ¿Cuál crees que es la diferencia entre ser libre y ser esclavo? Elabora en tu cuaderno

un dibujo que explique tu punto de vista.

Comentario:

Por último, la docente les explica cómo deben responder cada una, y como tarea se los deja

para la casa, aclarándoles que en la próxima clase harán la socialización de cada una de

ellas.

DIARIO Nº4


Después de haber hecho la lectura y la actividad de las preguntas en casa, se abre la

socialización con algunos estudiantes que por voluntad propia decidieron compartir sus

respuestas que son:

1. Porque si no pensamos dos veces antes de actuar podemos cometer un error aun

cuando ya no se puede hacer nada para corregirlo.

2. Lista de órdenes que hice el domingo: me levanté, me bañé, desayuné, me cepillé,

me puse la ropa, me peiné, me metí un rato al PC, salí con mi familia a comer, subí

donde mis abuelos, me fui para mi casa, y me acosté a dormir.

3. Estoy de acuerdo con lo que dice el autor en la lectura, porque él nos dice que

libertad, es decidir si o no y pensar dos veces para no arrepentirnos de las decisiones

que tomamos y también nos dice qué debemos controlar y saber si es un capricho,

una orden o una costumbre.


123

4. Para mí la diferencia de ser libre y ser esclavo es que nosotros las personas libres

podemos decidir si queremos algo, mientras que el esclavo tiene que hacer y

obedecer las órdenes que una persona les da, es decir no tiene derecho a expresarse.

Al escuchar lo anterior, la docente les indica que se les leerá la historia del equipo Atlético

nacional como texto narrativo, advirtiéndoles que debían estar muy atentos.

Luego de la lectura los chicos abrieron una conversación muy emocionados acerca de los

jugadores más reconocidos y todo lo que concierne al equipo.

Después de tener leído un texto argumentativo y uno narrativo, se hace entonces la

presentación de cada uno, guiado por la docente, donde ella menciona las características

estructurales de estos, para que los chicos comiencen a observar las diferencias entre ambos

textos. Luego de unos minutos la profesora les pide que participen con sus comentarios de

acuerdo a lo dicho sobre las lecturas y ellos aportan lo siguiente: “en el texto

argumentativo, pues uno explica muchas cosas, y en el texto argumentativo, pues uno

explica muchas cosas, y en el texto narrativo solo una historia”.

“En el texto narrativo se ve una secuencia y en el argumentativo se puede pensar acerca de

lo que se dice”.

“En el texto argumentativo se dan razones válidas para uno creer y estar seguro de algo, en

cambio en el texto narrativo se cuenta una historia y se ve la trayectoria de unos

personajes”.

“En el texto argumentativo se expresan los motivos por los cuales a uno le gusta algo, y en

el narrativo se encuentra un orden de los hechos”.

“en el texto narrativo se cuenta una historia, en el argumentativo se defiende una tesis”.

Comentario:

Al final de la clase, la docente hace una pequeña intervención donde les da a entender que

sus pensamientos son acertados y que todo lo dicho es correcto, además les anuncia que


124

para el próximo encuentro comenzaran a ver detalladamente y paso a paso la estructura del

texto argumentativo.

DIARIO Nº5


En esta hermosa y cálida mañana llegan mis pequeños al jardín con mil historias que contar

ocurridas el fin de semana; como es costumbre pregunto a los niños cómo les fue el fin de

semana y qué hicieron, e inmediatamente observo las manos levantadas y ligeros

murmullos que se esparcen por el salón sin poder entender lo que cada uno desea compartir.

Doy la palabra a Andrea quien nos cuenta que visitó en compañía de su papá el parque

Arvi, Jerónimo fue a piscina y Julián David estuvo de visita en el zoológico con sus papás y

su hermana, excelente la intervención de Julián, pues la aprovecho para introducir el tema

que deseo compartirles el día de hoy “Los animales” .

Indago a estos pequeños:

¿Les gustan las adivinanzas?, a lo que respondieron a una voz:” sí, sí nos gustan las

adivinanzas”, entonces vamos a jugar les dije.

Comienzo describiendo mi animal favorito, resaltando algunas características relevantes

que les permitan describir fácilmente de quién estoy hablando:

Ø Es grande o pequeña y vuela ligeramente por los bosques, sus hermosas alas están

llenas de colores y por lo general les gusta posarse en las flores, ¿Quién es?, a lo

que respondieron es un pájaro, no, es una lora contestó Matías, no es una mariposa

dijo Salomé Murillo, muy bien esa es la respuesta correcta le dije a la niña y todos

la aplaudimos.

¿Es fácil verdad?, pregunté a los niños. “sí, si”, ¿Quién quiere compartir con nosotros la

adivinanza de su animal favorito?, pregunté, de inmediato se escuchó un gran alboroto.


125

El primero en salir es Yilmer quien dice:

Ø Mi animal favorito es grande, muy salvaje, tiene dientes muy filosos y es el rey de

la selva ¿Qué es?, un gato dice Fernanda, no contestó Yilmer, un gato no es salvaje,

entonces es un león respondió Emanuel, porque el león es el rey de la selva.

Lorena dice:” yo quiero salir y comienza diciendo”:

Ø Mi animal favorito es blanco, peludo, tiene dos dientes grandes, sus ojos son rojos y

come zanahoria, ¿Quién es?, el conejo, gritan todos.

A medida que todos van realizando sus aportes se le va dando finalidad a esta parte de la

actividad.

Posteriormente invito a los niños para escucha el cuento “La Selva Loca”, los niños se

sientan en el piso formando un círculo para estar más atentos a la lectura.

Comienzo a leer y utilizo diferentes tonos en la voz con el fin de recrear el cuento y llamar

más la atención de los niños; durante la lectura estuvieron atentos, concentrados e

interesados por los acontecimientos ocurridos allí.

Para percatarme de que los niños comprendieron el mensaje del texto se explora a través de

preguntas:

¿Por qué crees que mono confundió los trajes?

¿Por qué no nos podemos quitar nuestra piel?

¿Qué hubieras hecho si tú fueras el mono?

¿En qué pensaban los animales cuando mono les entregó el traje equivocado?

¿Crees que los animales fueron generosos con mono? ¿Por qué?

Seguidamente paso a explicar lo que es la extinción de los animales y el maltrato del que

son víctimas algunos de ellos con el fin de concientizarlos para preservar los animales y

puedan dialogar con sus iguales y adultos acerca de ello.

Comentario:


126

Finalmente, sobre las mesas se encuentran diferentes materiales: colores, colbón, crayolas,

mirellas, aserrín, lana, papel globo y silueta, algodón los cuales pueden tomar para decorar

creativamente uno de los animales que aparecen en el cuento leído anteriormente.

Por último se realiza la exposición de trabajos donde cada niño y niña explica a sus

compañeros su trabajo.

DIARIO Nº6


Hoy será uno de esos días maravillosos, donde la fantasía está presente en cada espacio del

jardín y la magia se asoma para hacer sus travesuras de la mano de los pequeños que

asistieron hoy al colegio.

La actividad del día de hoy se abre con una discusión de saberes previos acerca de la

extinción de los animales, tema que genera gran controversia e impacto entre los niños del

jardín, puesto que para ellos en su voz de inocencia las personas que matan los animales

son malvadas que Diosito algún día castigará, como lo manifestó María Salomé.

En ese ir y venir de sus opiniones acerca del término “extinción” se evidencia en estos

pequeños no solo unos puntos de vista muy interesantes, sino también una posición muy

marcada al momento de dar sus argumentos y defenderlos.

En el recorrido por la galería de imágenes se notan rostros preocupados y tristes, pero

también un gran sentimiento de angustia de lo que puede pasar con las especies que

observan; para hacer un poco más interesante y participativo el momento, se abre el espacio

para escuchar las respuestas que darán los niños ls frente a las preguntas ¿Qué especies en

peligro de extinción conocen? ¿Cómo son y qué comen? ¿Dónde habitan estas especies?, a

lo que rápidamente contestan en un gran alboroto: “yo, yo, yo quiero hablar” y para

organizar un poco se le da la palabra a uno por uno, donde las palabras parecen ser flechas

que van dirigidas a un punto ciego sin dirección. “Yo conozco los cocodrilos, son grandes,

muy fuertes y pesados”, dice Tomás Arboleda “y viven en el rio y le gusta el agua sucia”


127

aporta Miguel Ángel, entonces les pregunté, saben de qué se alimenta?, “de personas”

responde Alejandro y ¿cómo sabes eso Alejo? le pregunté, “lo vi en la televisión con mi

papá”. “Yo conozco una cebra” manifiesta María Alejandra “y es prima del caballo”. En

ese momento se escuchan las risas de todos. “Y tiene rayas negras y blancas” prosiguió

diciendo la niña. “Comen pasto, frutas y agua”. Muy bien Aleja, excelente tu aporte, y de

inmediato le pregunté ¿por qué dices que la cebra es prima del caballo?, porque eso le dijo

mi papá a mi hermanito el día que fuimos de visita al zoológico; y así continúa la actividad

tratando de escuchar los aportes de todos o de la gran mayoría.

Para continuar se observa el video “Animales en peligros de extinción”, el cual ayuda a

aclarar las dudas que los niños y las niñas puedan tener respeto al tema.

Llega el momento más esperado y es precisamente el espacio donde pueden liberar toda su

creatividad, realizando un dibujo de los animales en vía de extinción en una pequeña

tarjeta, el cual luego cada uno explicará a sus demás compañeros argumentando su

elección.

Este momento es hermoso, ya que se evidencia el esfuerzo y dedicación que cada uno le

pone a la actividad, a pesar de que se escuchan repetidas veces: “Profe, no soy capaz”, “Yo

no sé dibujar”, manifiesta Sara, tú si eres capaz y además eres una niña muy inteligente, le

respondí y de inmediato todos repitieron lo mismo:”Sí somos muy inteligentes, ¡cierto

profe!”, así es contesté.

Comentario

La actividad culmina con excelentes resultados, ya que los niños y las niñas con su

participación activa hacen de este espacio un momento no solo de diversión sino también

de aprendizaje y trabajo en equipo, que para su edad es algo un poco difícil, puesto que

todavía el egoísmo se apodera de ellos en algunas situaciones.

Se deja un compromiso para realizar en casa: Para el próximo encuentro cada niño y cada

niña debe traer una pequeña lista de una especie en peligro de extinción, elaborada con la


128

ayuda de sus padres. Dicha lista debe tener la siguiente información: animal en peligro de

extinción, color, tamaño, alimentación y lugar donde habita.

DIARIO Nº7


Siendo las 9:15 a.m. se inicia la lectura del cuento en forma grupal, los niños están sentados

en sillas y mesas, la profesora utiliza un tono de voz alto y lo varía en las situaciones del

cuento donde hablan los personajes, hay uno que otro niño que conversa con un compañero

pero la otra profesora que ayuda inmediatamente se dirige a su puesto y les pide silencio

para que se involucren nuevamente en la narración. A lo largo de la narración del cuento

“Invitación a la fiesta del gran gorila” los niños se muestran atentos y no se presentó

ninguna situación para que ésta se interrumpiera, la única inquietud que surge de los niños

es saber el significado de la expresión “patiseca zancuda” la docente les dice que es cuando

alguien tiene las piernas muy delgadas, entonces la comparan con las piernas de un zancudo

que son muy delgadas, pero que a nadie debemos referirnos en esos términos.

La docente les pregunta a los niños cómo les pareció el cuento y la mayoría en coro dicen

que muy bien, que estaba muy lindo y que el gorila tuvo una fiesta muy bonita; continúa

con preguntas alusivas a la historia y dice: en el cuento había unos amigos que estaban

tristes ¿quiénes eran? Una niña contesta inmediatamente que eran el elefante, el castor y la

jirafa. La docente dice que está muy bien pero que aún falta otro animal, entonces le

pregunta a varios niños hasta obtener la respuesta, un niño dice que es la avestruz. ¿Por qué

estaban tristes los amigos del cuento? De a uno van dando las respuestas comienza un niño

diciendo que el elefante estaba triste porque tenía unas orejas muy grandes, se continúa

preguntando a los niños e inmediatamente otro niño dice que el castor sentía vergüenza por

sus dientes y que otro animal se reía de él, después la docente pregunta a los niños y niñas

que han estado más callados, una de ellas responde que otro animal era la jirafa, se le

pregunta por qué y ella después de un largo silencio y varias insistencias contesta que

porque tenía el cuello muy largo, se pregunta por el animal que faltaba y otra niña contesta

que era la avestruz, cómo no sabía por qué se avergonzaba un amigo le ayudó y expresó


129

que era que tenía las paticas muy flaquitas. La última pregunta que se les hizo y que fue

acertada en todos los niños y niñas fue ¿Cómo agradeció el gorila a sus amigos que le

hayan ayudado? Los niños responden de manera eufórica y desordenada que el gorila invitó

a todos a la fiesta y que todos terminaron juntos pasando muy rico, jugando, que los

animales ya no tenían pena y que el mico tuvo una gran fiesta de cumpleaños.

Luego la docente les dice a los niños que miren la frente ya que entre todos van a escribir

en el tablero algo muy importante, preguntándoles de qué se trataba el cuento. Una niña que

es muy participativa en los aportes en clase y se caracteriza por ser muy expresiva

verbalmente responde, aunque es ayudada en algunas ocasiones por la profe y sencillas

intervenciones de otros amigos: “que el gorila hizo una fiesta y olvidó invitar a todos los

amigos, unos se sintieron muy tristes y dijeron que era porque las partes de su cuerpo eran

muy feas y los amigos se burlaban, la fiesta estaba muy buena y llegaron las hienas ,

entonces como esos amigos estaba afuera las vieron haciendo una pared y avisando a los

animales de la fiesta entonces el mico que era el dueño de la fiesta dijo que también podían

estar así que les dejó que entraran y les dio las gracias por ayudarlos entonces los amigos

ya no estuvieron más tristes”. Aprovechando la idea tan completa la docente les explicó a

los niños que cada animal se sentía triste por una parte de su cuerpo que no le agradaba

pero ellos se dieron cuenta de que esas partes de que ellos se avergonzaban les sirvieron

para ayudar a otro amigo. La profe, les pidió a los niños que miraran al tablero para que

leyeran juntos la conclusión, esta decía:

“El elefante, la jirafa, la avestruz y el castor entendieron que las partes de su cuerpo, que

ellos creían que no servían ayudaron al gorila, él los invitó a su fiesta porque lo ayudaron y

no se burló de ellos, como ellos creían”. Después de que leyeron la conclusión dos veces, la

docente les aclaró que no sólo se puede tratar de cosas físicas, del cuerpo, sino también

cosas que nos gustaba hacer o cosas que pensábamos. Al finalizar este ejercicio los niños ya

estaban un poco agotados y comenzaron a distraerse con facilidad, como ya era hora de la

media mañana fueron llevados a comer y al recreo para poder continuar con la actividad.


130

Cuando los niños llegan del recreo se disponen a reanudar la actividad: se les pregunta ¿qué

los hace diferente a otros amigos?, en un principio no comprenden la pregunta razón por la

cual la docente les da un ejemplo comparándose con su compañera y les dice: Yo me

diferencio de Mónica por yo soy más alta y ella más baja, tengo el cabello negro y ella de

color café, además a mí me gusta comer muchas frutas y a Mónica le gustan más los

pasteles, me gusta estar con mi hija y como Mónica aun no es mamá ella disfruta mucho la

compañía de sus hermanos, yo no sé dibujar tan bonito como ella, pero yo me acuerdo muy

fácil de las todas las cosas que suceden antes y la profe Moni se acuerda de todo lo que hay

que hacer. Después del ejemplo algunos niños piden la palabra y dan sencillas

explicaciones de lo que los diferencia de otros: una niña dice que ella es pequeña y su

mamá más grande, que ella es muy rubia y ningún amigo de la clase tiene el cabello como

ella y que las niñas juegan con muñecas y los niños a los súper héroes; después otro niño

que a sus amigos les gusta jugar en las motos, en cambio a él en las casitas, otra expresa

que hay dos niños en la clase que tienen algo muy distinto: que estos dos amigos no

escuchan, que por eso tienen audífonos y hay que repetirles las cosas, teniendo en cuenta

esta intervención la profesora pasa a la siguiente pregunta ¿qué pasa si un amigo es

diferente a mí: lo ayudo o lo rechazo? Esta vez se les pregunta a los niños que menos

intervenciones han hecho, uno de ellos responde que los debemos de ayudar y no reírnos de

ellos porque se ponen tristes, otra niña dice que hay que quererlos y ayudarles cuando estén

solitos y, en su mayoría, dicen que hay que ayudarlos y ser amigos de ellos para que no

estén tristes, la profe hace la intervención afirmando a los niños que sus respuestas son

correctas y que todas las personas del mundo somos diferentes, escribe en el tablero la

palabra respeto y dice: significa aceptar a las otras personas como son y no burlarnos nunca

de nadie, sino recordar siempre que todos tenemos algo bueno para dar a los demás,

comienza a decir una cualidad de cada niño y porque sería bueno tenerlo de amigo, por

ejemplo: Tomás es un niño que siempre está sonriente qué rico tener un amigo que cuando

estemos tristes nos regale una sonrisa, Mariana tiene una memoria muy buena, cuando

necesitemos recordar algo ella va a estar ahí para ayudarnos, Martín, aunque no escucha, le

encanta jugar con los amigos y cuando los amigos estén cansados Martín siempre va a

querer jugar, así lo hace con todos los niños de la clase.


131

Posteriormente se le entrega a cada niño una hoja con un recuadro y un texto que dice

“cuando un amigo es diferente a mí” con el fin de que dibujen y escriban espontáneamente

la respuesta, las dos profesoras van revisando el trabajo de los niños y transcribiendo las

grafías de los niños, entre lo que transcribieron expresan: juego con él para que no esté solo

y no llore, la decimos a la mamá del niño que lo acompañe, lo invitamos a una fiesta, le

decimos que sea nuestro amigo, le ayudamos si necesita algo, entre otras pero en general

todas tienen la misma idea. Los niños se muestran muy entusiasmados al dibujar y escribir

y cuando terminan se muestran los trabajos entre ellos mismos y se ven muy orgullosos de

sus producciones.

Todas las hojas se encarpetan y se convierte en un libro grupal, el cual es leído a los niños,

a medida que la profesora lee y pasa las hojas, dice de quién es cada una, aquí los niños

están un poco desatentos y se interrumpe en varias ocasiones para poder terminar de leer.

Por último la profesora escribe la concusión final a los niños en media hoja de papel carta

para y les dice lo que está escrito: “Todos las personas tenemos muchas cosas buenas y no

debemos sentir vergüenza, al contrario debemos pensar para que nos pueden servir y así

ayudar a otros”.

Comentario:

La profesora le dice a los niños que la llevarán a casa y le contarán a sus padres todo lo que

aprendieron hoy, cada uno lleva en la mano o en su morral la conclusión, algunos cuando

van saliendo le cuanta n a sus compañeros lo que van a decir a sus padres.

DIARIO Nº 8


La docente comienza la actividad leyendo el cuento, los niños están sentados y acostados

en cojines, el cuento es corto y sin imágenes por lo que se les pide a los niños que presten

atención e imaginen lo que se les está narrando; en la lectura del cuento los niños se


132

muestran atentos y concentrados; la lectura dura casi tres minutos, las dos profesoras

después de terminarlo les hacen un breve recuento en el cual mencionan los momentos más

relevantes y dramatizan en forma sencilla los eventos. Se les pregunta a los niños qué

sucede en el cuento, se hace la pregunta a algunos niños en particular con el fin de que no

sean los mismos que participan siempre, a las cuales tres niños y una niña responden en el

mismo orden: “había una gente muy pobre y varias personas les ayudaron, unas personas

no tenían nada para comer y los ricos les dieron oro, a unas personas que no tenían qué

comer les regalaron comida y por último que unas personas ayudaron a mucha gente que no

tenía que comer y que las personas tenían mucha plata”. La profesora que conduce la

actividad al notar que los niños comprendieron la ayuda de todos los ricos de la misma

manera, les aclara a todos la forma en que el último de los ricos ayudó, diciéndoles:

pensando en el bienestar de la gente de la aldea al última persona que era muy rica, les

regaló semillas y todos los instrumentos para que las personas pudieran sembrar, tener

siempre comida y también trabajo ya que si se siembran frutas y vegetales, así como los

agricultores, las personas pueden tener trabajo y en su casita siempre va a ver comida.

Para contextualizar mejor la situación del cuento, la profesora aclara al grupo que ser pobre

es cuando las personas no tienen que comer, ni una casa donde vivir y tampoco un trabajo

para poder llevar a casa lo que sus hijos necesitan como ropa, juguetes y materiales para

que puedan estudiar. Lo mismo se hace con la expresión generoso con la cual se les dice

que significa cuando ayudamos a los demás si lo necesitan, les damos de lo que tenemos no

sólo lo que nos sobra, que se ayuda porque lo sentimos en el corazón y por eso les

deseamos que estén muy bien, como por ejemplo rezando.

Se continúa con las preguntas sobre la lectura, aquí la docente le hace las preguntas

directamente a cada niño para que todos participen y den su opinión. En la primera

pregunta ¿qué puede causar la pobreza? Los niños y niñas responden: porque el papá y la

mamá se queden sin trabajo, porque un huracán se lleve su casa como en Estados Unidos, el

ultimo niño al que se le hizo la pregunta respondió “porque sí”, la docente entró a motivarlo

para que su respuesta fuera más amplia, le pidió que pensara por qué pueden llegar a faltar

la comida, la ropa y el dinero, entonces el niño respondió que porque un ladrón entre en la


133

casa y se lleve los juguetes, la comida y platica. Sigue con otro interrogante ¿Cuándo soy

generoso con las personas? Las respuestas surgieron inmediatamente y se pidió silencio

para referirse a unos niños en específico, respondieron que son generosos cuando llevan el

mercadito al jardín para que se los den a los niños que no tienen nada para comer, cuando

su papá regala juguetes a los niños que hay en los semáforos, cuando ve que un amigo se

cae, se pone a llorar y lo ayuda, cuando dan regalos, cuando por la noche reza con los

papitos por todas las personas del planeta y cuando le regalan la ropita a los primitos. La

profesora les explica que en Medellín, en la ciudad en que viven hay muchos amigos que

son pobres y que necesitan la ayuda de nosotros, una niña interrumpe diciendo a todos que

ella ha visto a esas personas cuando va en el carro y piden limosna, entonces todos

comienzan a decir que ellos también. Se les pregunta cómo podemos ayudarlos y las

respuestas son: que mi papá les de trabajo a los papás de esos niños en su empresa, démosle

colores para que estudien, dándoles más mercadito y ropita y regalándoles moneditas y

muchos billetes. Para finalizar se les preguntan qué si ellos creen que los niños pobres son

felices, en estas respuestas se ven opiniones muy diferentes unos piensan que si porque los

han visto reírse, otros que un poquito expresando que ellos tienen amiguitos y juegan

juegos en los que sólo hay que correr, pero la gran mayoría dicen que no, cuando se les pide

que amplíen su respuesta pocos lo hacen expresando que no tienen casi nada, razón por la

cual la profesora les dice que estas personas si son felices porque tienen una familia, están

aliviados y agradecen por lo poco que tienen y eso los hace felices aunque pudieran ser más

felices aún.

A los niños y niñas se les entrega una ficha en la cual deben dibujar qué le regalarían a los

niños más necesitados, las explicaciones de los niños con los dibujos son similares y dos

niñas expresan que quieren regalar otro tipo de cosas que no son materiales una, quiere dar

amor y la otra, abrazos para cuando estén tristes. En general los niños dibujaron juguetes,

una casa, comida, ropa y plata.

Los niños se llevan a dar un paseo al patio para que descansen un poco ya que habían

permanecido mucho rato sentados, después de que lo hacen llegan de nuevo a la clase para

exponer a los otros sus dibujos, salen los niños que desean hacerlo y muestran a los otros lo


134

que dibujaron. La profesora les pregunta por qué quieren regalar lo que escogieron dibujar

unos dan explicaciones amplias como esta: “les quiero regalar amor porque eso muy

importante para las familias, yo les voy a dar comidita para que tengan ánimos para jugar y

estudiar”, otra dijo que para que no se fueran a morir de hambre, yo quiero regalarles

juguetes para que los niños se pongan felices y les voy a decir a mis papás que les den

platica porque les sirve para comprar ropa, comida y los uniformes para la guardería.

Comentario

Sucedió algo muy particular en este ejercicio cuando un niño no dibujo nada porque él

quería regalar una casa y dijo que eso valía mucha plata y que su papá no tenía casi,

entonces que por eso no dibujaba nada, la profesora le dijo que les podía regalar mucho

amor, muchas oraciones y buenos deseos que eso era más importante. Algunos niños solo

se limitaron a decir que porque si a pesar de la insistencia de la profesora y los restantes

repetían lo mismo que escuchaban de alguno de sus compañeros. Las producciones de los

niños quedaron expuestas en el salón por dos días.

DIARIO Nº 9


La actividad se realiza luego de la hora del descanso, los niños fueron llevados a la ludoteca

y allí se les dijo:

Profesora: Hoy les traje un regalo (a lo que los niños respondieron ¡un cuento! Profe como

el otro día). Si, como les gusta tanto, busque otro súper divertido y con el cual podremos

aprender muchas cosas.

Estudiantes: Yupi, yupi, si, si

P: El título del cuento es “La buena semilla” ¿Qué será una buena semilla?

E:- una semilla que da buenos frutos.


135

- Una semilla que está sana.

- Es una semilla que nace y da un árbol de la paz.

P: Muy bien, todo eso que ustedes dicen es verdad y este cuento lo escribió una señora que

se llama María Julia Manrique. ¿Por qué habrá escrito este cuento?

E: - porque le gustan los niños y los cuentos.

- Porque le gusta escribir.

- Porque quiere compartir sus historias.

P: Ahora escuchemos “en un tranquilo y amigable vecindario…¿Qué será un vecindario?

E: - es donde está la gente.

- Dónde viven las personas.

- Dónde la gente vive feliz.

P: “Educadito salió de su casa para jugar con sus amigos…

E: profe el niño se llama Educadito porque es muy educado y bueno con la naturaleza.

P: ¿ustedes que creen?

E: - Si, porque es responsable y recogía la basura.

- Pero ese nombre no es nombre

- Yo no conozco ninguno que se llame así.

P: “mientras recogía la basura en su jardín, paso por ahí doña Generosa… ¿Por qué se

llamara Generosa la señora?

E: - porque es buena, amigable

- Que le gusta ayudar a la gente.

- Ese no es nombre de una persona yo no conozco ninguno.

- ¿profe por qué se llama así?


136

P: porque la historia fue escrita para niños y a los niños les gustan los personajes

divertidos y que llamen la atención, en este caso la escritora les quiso poner así, Generosa

por todo lo que ya mencionaron sus compañeros. Continuemos con la historia “Educadito

extrañado por no encontrar a sus… todos los vecinos están celebrando en el parque un gran

día, el día de la buena semilla. Afirmó doña Generosa, ¿de qué se tratara esta celebración?

Preguntó el niño.” Pensemos de qué se tratara esa celebración, pensemos y respondámosle

a Educadito.

E: -Profe ¡yo!, van a hacer una fiesta para las semillas.

- ¡no!, van a sembrar una semilla para que salga un árbol.

- Sí, es hacer una fiesta para las semillas porque de ella salen los arboles de la

naturaleza.

P: muy bien, ya ayudamos a darle una respuesta a Educadito. Ahora escuchemos que le

contesto doña Generosa “hace mucho tiempo los vecinos vivían descuidados y sucios,

acumulaban la basura enfrente de sus casas y…un día el sol cansado de ver tanta basura

se…

E: - se puso enojado por tanta basura.

- ¡profe! Se puso furioso porque la gente era muy sucia.

P: Sí están en lo cierto, el sol se molestó “y pidió a las nubes que lo taparan. Las nubes

llegaron a tapar el sol… lloraron y lloraron hasta quedar sin lágrimas. El agua corrió por las

calles y

E: - ¡profe! Se inundó, como en las noticias que si llueve mucho se inunda con el agua y la

gente se queda sin casa.

P: sí, pero imagínense que… “con tanta lluvia la basura corrió por las calles, al desaparecer

la basura quedo al descubierto una semilla de mango…”

¿Qué semillas conocen ustedes?


137

E:- La de alpiste que sembramos profe esa.

- Mi mamá tiene semilla de la mano de Dios y esa es la planta favorita.

- Yo la de manzana.

- Profe yo casi no conozco, cuando nos trae para conocer.

P: la próxima clase trataré de traer algunas. Continuemos “la misteriosa semilla exclamo de

alegría: ¡quiero ser una plantita! Ven tierra y cúbreme… mientras la plantita se convertía

en árbol… algo misterioso sucedió en sus corazones, ellos aprendieron amar el verdor y la

energía de aquel árbol”

Terminada la lectura se dio un espacio para que los niños comentaran el cuento, algunos de

sus aportes fueron:

Ø Qué bonito, yo quiero sembrar una semilla.

Ø Yo quiero cuidar el planeta tierra porque el planeta tierra es lo mejor que hay en el

mundo para que a Dios le costó muchos días hacer el planeta Tierra.

Ø A Dios le gustó la semilla.

Ø Dios se puso muy feliz porque ya no había basura en el mundo entero.

Luego de esto se realizan preguntas como:

¿Qué piensan de Educadito?

Ø Es un niño muy educado y juicioso.

Ø Es un niño que le gusta cuidar el planeta.

Ø Es muy educado y juicioso.

Ø Es un niño que le gusta hacer mucho caso a su mamá.

Ø Es un niño muy colaborador.

¿Les gustaría ser como él? ¿Y por qué?

Ø Sí, sí porque es muy inteligente y muy cariñoso y muy considerado con toda la

gente del mundo entero y por eso es que toda la gente quiere jugar con él y por eso

es que tiene muchos amigos.


138

¿Qué opinan de lo que hacia la gente con la basura?

Ø Estuvo muy mal porque contaminaban el planeta.

Ø Que no quieren el planeta como Educadito y la mamá.

Ø Que muy malas y muy peleonas.

¿Qué le dirías a Educadito si pudieras hablar con él?

Ø Que siga cuidando las plantas.

Ø Que gracias por ser tan considerado y por ser tan bueno.

Ø Decirle gracias a Educadito porque salvo el mundo.

¿Qué tendríamos que hacer para que la gente no arroje basuras? por ejemplo como en

nuestra manga.

Ø Hacer una marcha y gritar.

Ø Cuando vea una persona tirando basura cantarle señor elefante.

Comentario

Para terminar se invita a los niños a elaborar unas pancartas para colocar en la manga.

DIARIO Nº 10

Cuento: “El árbol que no tenía hojas”


Los niños están en la ludoteca y como siempre a la expectativa del cuento. Se comienza

mostrándoles una imagen de un árbol que no tiene hojas y se les pregunto ¿Cómo creen que

se llama el cuento? Y los aportes de los niños fueron:

Ø El árbol calvo.

Ø Un árbol triste porque no tiene hojas.

Ø El árbol sin hojas.


139

Ø Un árbol muy feo.

Profesora: sí, estuvieron muy cerca de encontrar el título del cuento. Se llama “el árbol que

no tenía hojas” ¿Por qué sería que este árbol no tenía hojas?

Estudiantes:

Ø Porque no le daba sol y agua.

Ø Porque no le daban comida.

P: ¿y cuál es la comida?

E:

Ø El abono que se les echa a las plantas.

Ø Sí, y las cáscaras.

P: ¿Quién creen que pueda ayudar a este árbol?

E:

Ø Los niños, los niños cuidándolo.

Ø Las gentes.

Ø Dios

P: ¿y cómo creen que ustedes lo pueden ayudar?

E:

Ø Profe, cogiendo hojas que se hayan caído y pegarlas con pegante.

Ø No eso no pega mejor cinta.

Ø Mejor se las pintamos con vinilos.

P: buenas ideas, pero ahora vamos a saber qué hicieron los niños del cuento y así sabremos

otra manera o tal vez ellos hayan hecho una de las opciones que ustedes han dicho.

Se da continuidad al cuento y terminado se les hacen algunas preguntas como:


140

¿Cuál era la tristeza del árbol?

E:

Ø Su tristeza era que no tenía hojas.

Ø Que era calvito.

Ø Que se lo gozaban porque no era igual a los otros árboles con muchas hojas.

Ø Que estaba triste porque le decían feo, feo.

P: ¿Cuáles eran los motivos del sol, la lluvia y la nube gris para no ayudar al árbol?

E:

Ø No le quisieron ayudar porque él era muy feo.

Ø Eran que eran muy odiosos con el árbol y no le quisieron ayudar y además hay que

ayudar porque todos somos hijos de Dios.

Ø Decían que no podían porque él era muy muy feo, pero muy feo.

P: ¿Qué sucedió para que los niños decidieran ayudar al árbol a tener hojas?

E:

Ø Los niños les dio pesar y lástima ver el árbol feo.

Ø Los niños no querían ver más triste el árbol.

Ø La tristeza del árbol hizo que los niños lo ayudaran.

P: ¿Cómo reaccionaron el sol, la nube gris y la lluvia cuando vieron al árbol lleno de lindas

hojas de colores?

E:

Ø Muy felices porque lo vieron muy bonito.

Ø El sol dijo que estaba muy lindo y lo alumbró con sus rayos.

Ø La lluvia paso y no quiso quitarle esas hojas tan bonitas.

Ø El viento lo miro y paso por debajito para no quitarle ni una sola hojita.


141

P: ¿Cómo se sintió el árbol cuando se vio lleno de hojas?

E:

Ø Muy feliz y agradecido con la vida porque ahora era muy lindo.

Ø ¡Súper feliz profe! porque ahora lo amaban.

P: ¿Qué es lo más importante que nos deja la historia?

E:

Ø Que aunque el árbol no tenía hojas uno no se lo puede gozar.

Ø Eso de gozarse a la gente como a mi cuando hago pataleta es una mala acción.

Ø Es de mala educación reírse de la gente o no ayudarla.

Seguidamente se les realizó a los niños preguntas desde su sentir.

P: ¿si te rechazaran como lo hicieron con el árbol, tú qué harías y por qué?

E:

Ø Me sentiría muy mal porque me rechazan.

Ø Estaría muy triste porque a nadie le importó.

Ø Le digo que eso no está bien todos somos amigos de Dios.

P: ¿Qué es ser diferente a los demás?

E:

Ø Es que tiene otras capacidades especiales como pintar, correr, cantar bailar y así

como el niño que es especial pero no por eso lo vamos a rechazar, él es muy

especial porque es tierno aunque no pueda hacer las cosas solo.

Ø Es pensar diferente.

Ø Tener otro color en la piel.

P: ¿Qué le dirías a una persona que se sienta triste porque es diferente?


142

E:

Ø No se sienta mal que lo vamos a querer mucho.

Ø No se preocupe nosotros jugamos contigo.

Ø No se ponga triste que usted tiene muchas capacidades.

BIBLIOGRAFIA

Alfonso, F. (2009). El árbol que no tenía hojas. Consultado 25 de Septiembre del 2012.

Video disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=B0oysk5y_fk

DIARIO Nº 11

Descripción de la actividad

Hoy se finalizó la primera secuencia didáctica, que tenía como propósito e intención

Acercar a los niños y niñas al texto argumentativo a través de la historia de Checo y Cami.

Trabajándose así los ítems: Me acerco al texto, Intervención artística de lo comprendido y

Evento cultural.

En este orden de ideas, se inicia la sesión con la relectura en voz alta del texto Cami y

Checo. Durante el transcurso de la lectura del mismo texto que se había trabajando en la

sesión anterior, surgieron nuevos acercamientos a través de las diferentes intervenciones,

comentarios, que realizaban algunos niños. Además, la pregunta fue una herramienta

fundamental para este avance. Así, se rescatan algunos enunciados expuestos que cobran

significado en el marco de la intencionalidad del ejercicio durante el encuentro.

La lectura se pone en marcha:

¡Hola!

¿O debería, más bien, decir simplemente “Hola”?

No. Ustedes son muchos.

En cambio yo soy uno solo.


143

Si fuera a hablar sólo con mi amiga Cami, le diría “Hola!”

Pero quiero hablar con todos ustedes. Quiero contarles muchas cosas.

Y espero que también ustedes me cuenten muchas cosas.

A lo que se les pregunta a los niños ¿Qué nos quiere contar el texto? Y ¿Qué cosas le

podemos contar?

E: “No sé, de pronto que son niños amigos y que el nombres es, es, como raro, cómo es,

cómo es que se llama. A no profe yo no sé”

P: “¿Quién recuerda los nombres de los niños protagonistas de la historia?”

E: -Gritaron- “Checo y Cami”

P: “Bueno, y ¿Qué le podemos contar al señor texto?”

E: “Ya se profe, que el señor de atrás de la escuela, prendió la candela y el humo contamina

el cielo, porque es muy malo”

E: “Si, el humo está en el salón y nos duele los ojos y yo tengo gripa.”

P: “Bueno amigo, le vamos a contar al señor texto y a nuestros amigos Checo y Cami, que

hoy la escuela está invadida de humo porque están quemado helecho en la finca vecina y

que al dueño, no le interesó que nos afectara, así que tuvimos que llamar la policía. ¿Están

de acuerdo que lo contemos asi?

E: -Gritaron- “Si, si.”

P: Sigamos con la historia

“Lo primero que les quiero contar es que me llamo Checo.

No sé por qué.


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Igual podría llamarme Chaco, Chocho, Chucho”

P: “¿Qué será un Chaco?”

E: “Como un charco, parecido a la quebrada que está allá abajo de la escuela”

P: “Y ¿Qué será un Chocho?

E: “Un Choco, es un Choco, si es el chocolo con un palito y muchas pepitas”

P: “Y ¿Qué será un Cuchu”?

E: -mmm- eee- “Como un, pues como el cucho que da mucho miedo”

- Se continúa con la historia”

Pero no es posible, si fuera un Chaco, tendría que ser un Chacho. Y no me siento un

chacho. Soy una persona normal, un niño como cualquiera de ustedes.

Y Chocho suena como raro. Y para ser Choco, toca ser viejito. Y no soy viejito.

Y, si m llamara Chucho, sería porque, cuando chiquito, me pusieron Jesús.

¿Ven? Soy Checo.

A lo mejor ustedes creen que, de verdad, me llamo Sergio.

Tal vez sea así, pero nadie me dice de esa forma.

Y uno se llama como le dicen.

Por eso me llamo Checo

¡Qué enredo! Y todo para decir lo mismo que ya había dicho.

¿Valdría la pena complicarse tanto para algo tan sencillo?

No sé por qué Checo se enredó tanto para decir algo tan fácil. Yo lo diré más

simple. Me llamo Camilia y todos me dicen Cami.


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¿Ven lo sencillo que era?

P: “¿Uno se llama como le dicen?”

E: “Si a uno lo llaman para saber que somos nosotros.”, “Mi mamá me llama para tomar el

jugo”.

P: “¿Para qué servirá nuestro nombre?

E: “Pues para llamarnos y ya”, “Para que nos llama la mamá, el papá, para regañarnos”

-Continúa el texto-

A mí no me preocupa cómo podría llamarme. Lo que me preocupa es otra cosa: no me

gusta mucho mi nombre […] ¿Por qué no me gusta? Muy fácil porque es nombre de niño.

Sí, yo sé que no hay ningún niño que se llame Camilia. Pero si conozco a muchos que se

llaman Camilo. […] ¿Ahora si entienden por qué no me gusta?, ¿Por qué a las niñas nos

tienen que poner nombres de niños”.

P: ¿A ustedes les gustan sus nombres?”

Con esta pregunta surgió algo de inquietud, pues la gran mayoría de los estudiantes

respondieron lo mismo. Repitiendo así todos al tiempo “Si, porque es bonito y me gusta”, y

no fue posible traer otro tipo de argumento y justificación.

Se finaliza la relectura, en la cual los niños dialogaron y expresaron sus ideas frente a los

hechos que ocurren con los nombres de los niños protagonistas de la historia. Así, se pasa a

la intervención artística de lo comprendido con el propósito de mediar entre lo leído y lo

comprendido, cumpliendo así con la brújula de acercar a estos estudiantes al texto

argumentativo.

La intervención artística se realizó con pintura, cada niño reconstruyó lo que había

comprendido del texto. Durante esta secuencia, los niños al tiempo que iban dibujando y

recreando su obra de arte, hablaban todo el tiempo de Checo y Cami. En esta media, al


146

realizar el evento académico que consistía en exponer en el aula los trabajos, se observaron

imágenes de todos los colores que recreaban a los personajes jugando y estudiando.

Algunos niños se atrevieron a contar que significaba su dibujo y las acciones que

emprendían Checo y Cami. Exponiendo así: “Checo y Cami, están en el bosque jugando y

escondiéndose de los papás”, “Los niños son hinchas del nacional por eso hice el escudo

con ellos”, “Ellos están llorando” P: “¿Por qué están llorando?”, E: “Porque no les gusta su

nombre y no es lindo, P: “¿Y por qué más estarán llorando?”, E: “Porque si, por eso,

porque no le gusta el nombre y ya”

El encuentro se finalizó con un fuerte aplauso para todos los artistas que hicieron sus obras.

De esta forma, se da por terminada la primera situación didáctica basada en el texto de

Checho y Cami con el propósito de Acercar a los niños y niñas al texto argumentativo. Un

objetivo que se evidenció; ya que los estudiantes del grado primero, comprendieron la

historia global que presentaba el texto, además reconocen la importancia de tener un

nombre para ser identificado. Lo anterior, se puede afirmar a partir del diálogo y las

preguntas realizadas a lo lardo del encuentro.

P: Corresponde al término profesor.

E: Corresponde al término estudiante. (s)

DIARIO Nº 12


La profesora, les dice a los estudiantes que les ha llevado otro texto, se los reparte, en este

hay un figura que representa una fotografía muy famosa hace muchos años, en la cual se ve

a una niña desnuda corriendo y a alrededor otros niños. Mientras la docente reparte el texto,

lo primero que los niños hacen es mirar la imagen y mostrársela entre sí con picardía y se

reían mucho, como se estaba haciendo desorden a causa de la imagen la profesora pide

silencio y dicen que pueden empezar a leer el texto. Los niños empiezan a leer el texto aun


147

con una sonrisa en los labios, pero a medida que la lectura individual avanza la sonrisa de

estos cambió, por otro tipo de gestos, empiezan a poner la cara seria, y a verse preocupados,

alguien murmura “ay, es que la niña se está quemando” y la lectura continúa.

Al cabo de un rato, cuando todos terminaron de leer, en el salón se sentía un silencio

sepulcral, la profesora, rompe el silencio preguntando ¿recuerdan que la última vez,

hablamos sobre un tipo de texto, quien sabe cómo se llama? A lo que Juanes responde: el

texto argumentativo, muy bien y habíamos visto una de sus partes, ¿que era? Pablo

responde: La tesis, muy bien, dice la profesora: pues el texto de la niña de Napalm es un

texto argumentativo, como el anterior, ¿recuerdan cuál era la tesis del texto anterior? a lo

que Vanesa responde: que los niños son el futuro del mundo, muy bien, pues este texto

también habla sobre los derechos de los niños y yo quiero saber qué sintieron mientras leían

el texto. Darcy alza la mano y dice: “yo me sentí muy triste” y Deymer habla duro: “Sí

profe, uno siente mucha tristeza”. Vanesa dijo: “yo sentí mucho pesar” y la profesora

pregunta: ¿y por qué sintieron pesar o tristeza? Porque los niños se estaban quemando.

Shirley dijo: “profe, eso está muy mal porque a los niños les debió doler mucho”. Y La

profesora pregunta ¿y de qué se reían al principio de la clase? Ninguno respondió. La

profesora pregunta nuevamente pero esta vez dirigió la pregunta a Sebastián que dijo:

“profe, es que yo vi a la niña en pelota, yo no sabía que se estaba quemando. ¿Y no viste su

rostro o el de los otros niños? Sebas dice que no, que él pensó que estaba jugando.

La profesora les cuenta a los niños un poco sobre la guerra de Vietnam y les comenta qué

pasó ese día, les explicó que era el Napalm y como la niña sobrevivió a la tragedia por la

que pasó. Seguido de esto les explica qué es un texto argumentativo aparte de una tesis,

también hay unos argumentos o ideas principales que ayudan al autor a defender su tesis.

Les dijo que, si querían podían volver a leer el texto y trataran de hallar la tesis y la idea

principal. Luego de un rato, la profesora pregunta, cuál creen que es la tesis del autor, un

niño dice: “el autor piensa que está muy mal lo que le hicieron a la niña”. Y pablo dice: “sí

profe”, además dice que “hay muchos lugares en lo que los niños pasan hambre y no

estudian”, la profesora pregunta: ¿entonces el autor qué piensa: que los derechos de los


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niños se cumplen o no se cumplen? Todos los niños responden al tiempo: “que no se

cumplen”. Sebastián dice: “el autor dice que los derechos de los niños no se cumplen, que

se vulneran”. – Muy bien, dice la profesora, el autor, piensa que los derechos de los niños

no se cumplen, y para ello el autor utiliza unos argumentos que le van ayudar a demostrar

que lo que él piensa o trata de decir es verdad, cuáles serán. Pablo dice: “profesora, la foto

le puede ayudar a demostrar que lo que él dice es verdad”. Mauro dice: “sí profesora, la

historia de la niña de Napalm, le ayuda también”. Y Melisa dice: “sí profe, además él dice

que en otros lugares los derechos de los niños no se respetan”. La profesora, les pregunta

qué piensan sobre las personas que hacen la guerra, y los niños dijeron que estaba muy mal

y Miguel dijo que: “uno debe pensar las cosas antes de hacerlas y que los niños no tienen

la culpa”.


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CUENTOS

LA BUENA SEMILLA

En un tranquilo y amigable vecindario, un día sucedió algo poco común.

Educadito salió de su casa para jugar con sus amigos, pero no encontró a nadie en las

calles.

-¿ellos deben estar en el parque? Pensó.

Cuando ya estaba por alejarse de su casa. Su madre le recordó que no había sacado la

basura. El niño que era muy responsable regreso para cumplir con su trabajo. Mientras

recogía la basura en su jardín, paso por ahí doña generosa, una buena señora quien conocía

la verdadera historia del hermoso parque donde solía jugar educadito.

– ¡Hola educadito! Saludo doña generosa. -¿Cómo es que no estás en el parque?

– hola doña generosa, tengo que juntar la basura. Respondió educadito. Doña generosa

felicito al niño por ser tan responsable.

– ojala todos pudiéramos aprender a almacenar correctamente la basura y no en botaderos

como algunos todavía lo hacen, las basuras acumuladas en botaderos son altamente

contaminantes y focos infecciosos.

Además agradeció a educadito por colaborar con su trabajo en la vecindad.

Educadito extrañado por no encontrar a sus amigos insistió.

– donde se han ido todos

- todos los vecinos están celebrando en el parque un gran día, el día de la buena semilla.

Afirmo doña Generosa.

- ¿de qué se trata esta celebración? Pregunto el niño.


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La buena señora le narro como se había originado esa memorable fecha.

_ hace mucho tiempo los vecinos vivían descuidados y sucios acumulaban la basura

enfrente de las casas y en los parques… y los niños no podían jugar, las ratas, insectos,

vidrios rotos, latas y mal olor abundaban en las calles.

Un día el sol cansado de ver tanta basura, se molestó y pidió a las nubes que lo taparan. Las

nubes llegaron a tapar el sol, pero al ver tan penoso panorama no pudieron resistir y

comenzaron a llorar por la miseria que veían. Lloraron y lloraron hasta quedar sin

lágrimas, el agua corrió por las calles y con ella también corrió la basura, al desaparecer la

basura, quedó al descubierto una semillita de mango.

La misteriosa semillita exclamó de alegría ¡quiero ser una plantita!

– ven tierra y cúbreme.

Al escuchar el viento soplo una misteriosa brisa y la tierra se acumuló hasta cubrirla. Los

vecinos no sospechaban que sucedía en las calles. De repente un temblor retumbo en sus

casas y los obligó a salir… ellos quedaron extasiados al contemplar el fenómeno. Mientras

la plantita se convertía en árbol, los vecinos también crecían, repentinamente ellos amaban

cada vez más las calles ordenadas y limpias donde ya no habían malos olores ni bichos

asquerosos; algo misterioso sucedió en sus corazones, ellos aprendieron amar el verdor y la

energía de aquel árbol a disfrutar del olor y del aire que emanaba, el sabor de sus frutos

ahora era un manjar para ellos. Desde entonces los niños pudieron jugar libremente y los

bichos desaparecieron.

Todos los vecinos conmemoran ese día, como el día de la buena semilla y para no olvidar el

importante crecimiento de sus vidas en esa fecha todos van al parque a sembrar un árbol.

BIBLIOGRAFÍA

Manrique, M. (2007). La buena semilla. Consultado Agosto 2012. Video disponible en:

http://www.youtube.com/watch?v=SK--33_lgOQ


151

IZTELINA Y LOS RAYOS DEL SOL

Iztelina Bellas Chapas era una niña muy curiosa, que se levantó muy temprano en la

mañana con la firme intención de atrapar para ella sola solita todos, todos los rayos del sol,

una ardilla voladora que iba saltando de rama en rama de los árboles, le gritaba desde lo

alto.

- ¿a dónde vas Iztelina? Y la niña respondió:

- Voy ala alta, alta montaña a pescar con mi malla de hilos todos los rayos del sol y

así tenerlos para mi sola solita.

- No seas mala bella Iztelina. Le dijo la ardilla angustiada.

- Deja unos pocos para que me iluminen el camino y yo pueda encontrar mi alimento.

- Está bien amiga ardilla. Le contestó Iztelina.

- No te preocupes, ni tengas pena que tendrás como todos los días rayos del sol para

ti.

Y siguió caminando Iztelina pensando en los rayos del sol, cuando un inmenso árbol le

pregunto:

- ¿por qué vas tan contenta Iztelina?

- Voy a la alta, alta, alta montaña a pescar con mi malla de hilos todos los rayos del

sol para mi sola solita y poder compartir algunos con mi amiga la ardilla voladora.

El árbol muy triste le dijo:

- También yo te pido amiga Iztelina que compartas un poco de los rayos de sol,

porque gracias a sus rayos yo podré seguir creciendo y así más pajaritos podrán

vivir en mis ramas.

- ¡Claro que si amigo árbol!, no estés triste ni apenado que también guardare unos

rayos de sol para ti.

Iztelina empezó a caminar más rápido porque llegaba la hora en el que el sol se levantaba y

ella quería llegar a tiempo para atrapar los primeros rayos que el sol lanzara.


152

Pasaba por un corral cuando un gallo que estaba parado en la cerca lo saludo.

- ¡Hola bella Iztelina a dónde vas con tanta prisa!

- Voy a la alta, alta, alta montaña a pescar con mi malla de hilos todos los rayos del

sol y así poder compartir algunos con mi amiga la ardilla voladora para que

encuentre su alimento y con mi amigo el árbol para que pueda seguir creciendo y

pueda dar cobijo a muchos pajaritos.

- Yo también te pido algunos rayos del sol. Le dijo el gallo. Para que pueda saber en

qué horas de la mañana puedo cantar y así los adultos lleguen temprano al trabajo y

los niños no vayan a llegar tarde a la escuela.

- Claro que si amigo gallo, también a ti te daré algunos rayos de sol. Le contesto

Iztelina Bellas Chapas.

Iztelina siguió caminando pensando en lo importante que eran los rayos del sol para las

ardillas, para los pájaros, para las plantas, para los gallos, para los hombres y para los niños.

Entendió que si algo sirve a todos no es correcto que una persona lo quiera guardar para

ella sola solita porque eso es egoísmo.

Llego a la alta, alta, alta montaña dejo su malla de hilos junto a ella, se sentó a esperar el

sol y le dio los buenos días, ahí sentadita sin moverse vio como lentamente los árboles, los

animales, las casas, los lagos y los niños se iluminaban de colores gracias a los rayos del sol

y decidió no atrapar con su malla de hilos los rayos del sol y seguir compartiéndolos con

todos, todos sus amiguitos la ardilla, el árbol, el gallo y otros muchos que no caben en este

cuento.


153


situaciones didÁcticas enmarcadas en los...

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