sistematizacion de estudios sobre exclusion educativa … · fuera de la escuela (nfe), en el...
TRANSCRIPT
1
INFORME PROVIN INFORME PROVINCIA DE CIA DE
Documento de
sistematización de
estudios sobre exclusión
educativa en la
Argentina
Iniciativa Global por los
Niños Fuera de la Escuela
(OOSC)
2
INTRODUCCIÓN
A partir del marco metodológico y conceptual propuesto por la Iniciativa Global por los Niños
Fuera de la Escuela (NFE), en el presente documento se realiza un recorrido por las diversas
barreras que operan para la exclusión en Argentina; pero más allá de la lectura general que a nivel
país se pueda hacer, en cada territorio particular se debe identificar la particular combinatoria de
barreras y la intensidad con la que operan, ya sea en la configuración de la oferta o en la demanda
de educación .
La tipología de barreras contemplada por el enfoque de la Iniciativa Global por los NFE supone una
división analítica entre cuatro ámbitos, dos que operan en la esfera de la demanda y dos que lo
hacen a nivel de la oferta educativa. Las barreras se agrupan de la siguiente manera:
• Un primer ámbito denominado Barreras económicas por restricción de recursos
familiares que incluye dos agrupamientos de barreras: Insuficiencia de ingresos para
subsistencia y dificultad para afrontar costos directos de escolarización.
• Un segundo ámbito denominado Barreras socioculturales en la demanda por educación
integrado por un agrupamiento de barreras: Desajustes de representaciones sobre el
derecho a la educación.
• Un tercer ámbito denominado Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se
manifiestan en la oferta de la escuela, conformado por cuatro agrupamientos: Escuelas
que no cuentan con recursos materiales suficientes o básicos, Escuelas donde se generan
o toleran mecanismos de segregación, Escuelas que posibilitan escasas oportunidades de
aprender y Escuelas con clima pedagógico y vincular deteriorado.
• Finalmente, el un cuarto ámbito denominado Barreras políticas, financieras o técnicas de
la oferta del sistema educativo está constituido por tres agrupamientos de barreras:
Oferta educativa faltante, escasa, inadecuada o burocratizada, Financiamiento
insuficiente y Propuestas técnicas ineficaces para lograr inclusión.
Este enfoque abre posibilidades para analizar la exclusión educativa también desde las
responsabilidades del gobierno del sistema educativo, y de la propia institución escolar,
permitiendo superar el análisis frecuentemente centrado en las condiciones materiales de los NNA
y sus familias, su origen, etc. para explicar el rezago y el abandono escolar.
En este documento se han identificado, sin pretender un carácter exhaustivo, investigaciones,
documentos, normas, programas que constituyen un aporte para entender y/o enfrentar las
barreras que configuran restricciones a una escolarización total, plena, oportuna, sostenida y
plena, así como se han detectado una serie de vacancias. Es importante señalar que, a pesar del
carácter federal de la educación, casi no se registran investigaciones, sistematizaciones,
evaluaciones o análisis de políticas, programas, proyectos o experiencias, que se desarrollan en el
interior del país. Esta es, quizás, la primera vacancia. La segunda vacancia transversal relevante es
la ausencia de evaluaciones de los programas gubernamentales. Salvo algunas pocas excepciones,
3
no se han podido localizar documentos evaluativos que permitan reconstruir tanto los aciertos
como las limitaciones que registran una serie de programas relevantes1.
ÁMBITO 1. BARRERAS ECONÓMICAS POR RESTRICCIÓN DE INGRESOS FAMILIARES
En este ámbito, se busca caracterizar los diferentes factores económicos, que a modo de barreras,
operan como desincentivos para la educación de los niños, niñas y adolescentes (NNA). A efectos
analíticos se presentan las barreras en dos agrupamientos. El primer agrupamiento lo constituyen
las barreras relacionadas con la insuficiencia de ingresos para la subsistencia y el costo de
oportunidad; el segundo agrupamiento está conformado por aquellas barreras que dan cuenta de
la dificultad para afrontar los costos directos de la escolarización.
LA INSUFICIENCIA DE INGRESOS PARA LA SUBSISTENCIA Y EL COSTO DE OPORTUNIDAD
DE LA ESCOLARIZACIÓN
En este agrupamiento se abordan dos barreras se abordan la insuficiencia extrema de ingresos
familiares y la tensión con el costo de oportunidad para asistir a las escuelas.
Tenti Fanfani (2007)2 plantea que la pobreza material de las familias y sus consecuencias en el
plano de los comportamientos, los valores y otros recursos culturales disminuye drásticamente su
capacidad para acompañar la escolarización de sus hijos. En la mayoría, el empobrecimiento de las
familias limita las oportunidades de aprendizaje de los niños y jóvenes, los cuales, pese a
permanecer en la escuela no aprenden lo que se supone deben aprender de acuerdo al programa
escolar. En otros casos -por ejemplo los jóvenes y los adolescentes de los sectores en mayores
condiciones de pobreza- la consecuencia fue la lisa y llana exclusión escolar).
Una investigación realizada por CTERA (2010: 25)3 sobre la situación del nivel inicial a 2010 pone
en evidencia una brecha entre los hogares de mayores y menores ingresos en el acceso a la
educación inicial ya que en la sala de cuatro la cobertura es del 92% en el caso de niños/as
pertenecientes a hogares del primer quintil, y del 41% para los del último, y en los niños de tres
años la cobertura es del 64% y 14%, respectivamente.
1 Por ejemplo el Programa de Prevención del Abandono y la experiencia de introducción de maestros comunitarios en el
marco de la estrategia de Centros de Actividades Infantiles, ambos en la órbita de la Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas del ME s o los resultados institucionales de implementación de los Planes de Mejora Institucional en las
escuelas secundarias, una política central implementada con el acuerdo del Consejo Federal.
2 Tenti Fanfani, E. (2007): La escuela y la cuestión social. Ensayos sobre sociología de la educación. Siglo XXI. Buenos
Aires. 3 “Situación de la educación inicial en la Argentina. Actualización al período 2006-2009” Informes y estudios sobre la
situación educativa Nº 10 Buenos Aires, CETERA. Noviembre 2010 - Trabajo realizado por Lila Ana Ferro y Andrea Núñez,
investigadoras del Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la Secretaría de Educación y Estadísticas de
la CTERA y por Susana Demichelis, Olga Giordano, Marisa Monteiro, Cecilia Moya, Verónica Pisetta, Viviana Rancaño y
Graciela Rodríguez, (integrantes del Equipo de Nivel Inicial), con la colaboración de María Dolores Abal Medina, y la
coordinación de María Isabel Ortega y Vilma Pantolini.
4
El estudio realizado por UNICEF (2005)4 encontraba para la fecha de publicación que los jóvenes
provenientes de hogares con necesidades básicas insatisfechas tenían una probabilidad de
desertar casi un 70% superior que la de los jóvenes que residían en hogares no pobres.
En los últimos 25 años, en la región se han llevado adelante una serie de programas tendientes a
reducir la pobreza a partir del otorgamiento de subsidios sostenidos a conjuntos de la población
en condiciones de vulnerabilidad social. Entre los mismos podemos distinguir dos grandes grupos,
aquellos que constituyen subsidios puros y aquellos que condicionan el otorgamiento del subsidio
al cumplimiento de cuestiones tales como la escolarización de los NNA del hogar, la realización de
controles de salud periódicamente, entre los ejemplos más extendidos. En este siglo, es el
segundo grupo, denominado Programas de Transferencia Condicionada de Ingresos (PTC), el que
se ha extendido con mayor énfasis.
En Argentina a partir de octubre 2009 se ha implementado un programa de este tipo denominado
Asignación Universal por Hijo para Protección Social5, que alcanza según cifras oficiales 3.507.223
beneficiarios a diciembre de 2011, representando a nivel país una cobertura del 28.4% de la
población menor de 18 años. Cabe señalar que a pesar de su nombre, no es universal ya que no
está escindida de la situación sociolaboral de los adultos, conviviendo con el sistema de
asignaciones familiares por el que se benefician otro conjunto de niños y
jóvenes(Arcidiácono,Carmona y Straschnoy, 2011)6; y subsiste un universo que no es cubierto ni
por las asignaciones familiares ni por la AUH de 2.991.476 menores de 18 años que se
incrementan a 4 millones si se consideran estimaciones alternativas del universo de menores de
18 años (IPYPP,2011)7
Analizando la cobertura territorialmente los extremos los representan Chaco donde el porcentaje
trepa al 52.3% y la Ciudad de Buenos Aires con un 10.5%. La mayor cantidad de beneficiarios se
concentra obviamente en la provincia de Buenos Aires con 1.218.294 beneficiarios que
representan una cobertura del 25.4%. (Anses, 2012)8.
El informe de Anses ofrece información indicativa acerca de la distribución de beneficiarios por
nivel educativo que transitan aunque la misma no se corresponden con la etapa educativa en que
efectivamente se encuentra cada beneficiario: el 25% corresponde al nivel maternal, el 12% al
nivel inicial, el 39% a la primaria y el 24% a la secundaria.
4 Carreras Truncadas. El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina, de Binstock y Cerrutti, coordinado por
UNICEF Argentina (2005). 5 Decreto 1602/09
6 Pilar Arcidiácono, Verónica Carmona Barrenechea y Mora Straschnoy (2011) La asignación universal por hijo para
protección social: rupturas y continuidades, ¿hacia un esquema universal? En Revista Margen Nº 61 - junio de 2011.
Disponible en http://www.margen.org/suscri/margen61/straschnoy.pdf 7 Instituto Pensamiento y Politicas Publicas (2011) ACTUALIZACIÓN DE LA COBERTURA “Asignación Universal por Hijo
para la Protección Social” (AUH) y “Asignación Universal por Embarazo para la Protección Social” (AUE), equipo de
trabajo coordinado por CLAUDIO LOZANO - TOMAS RAFFO, junio. Disponible en
http://buenosairespt.org.ar/sites/default/files/Asignacion%20Universal%20por%20Hijo%20y%20Embarazo_010611.pdf 8 Anses (2012) LA ASIGNACIÓN UNIVERSAL POR HIJO PARA PROTECCIÓN SOCIAL EN PERSPECTIVA. La política pública
como restauradora de derechos, abril. Disponible en http://observatorio.anses.gob.ar/files/subidas/OBS%20-
%2000265%20-%20AUH%20en%20Perspectiva.pdf
5
Conforme surge del informe, la AUH habría permitido incrementar la matrícula de la educación
básica entre 2009 y 2010, reducir en el periodo 2009-2010 el abandono interanual en el ciclo
orientado de la secundaria con respecto al periodo 2008-2009 pasando de 21,4% a 16,8%. Se
consigna asimismo que en Catamarca, Misiones, Río Negro, Tucumán y la Ciudad de Buenos Aires,
la AUH habría impactado en la reducción de la tasa de abandono interanual en los niveles primario
y secundario, mientras que en Córdoba, La Rioja y Neuquén este impacto se habría registrado en
el nivel secundario. No se han localizado procesamientos de información específica respecto del
impacto de la AUH en el sector educativo provenientes del Ministerio de Educación de la Nación.
Sin embargo éste convocó a diversas universidades nacionales para la realización de un estudio de
tipo cualitativo con el objeto de i) relevar las valoraciones de aquellas personas que perciben la
AUH y de los actores escolares, respecto de sus condiciones de vida y la incidencia de las mismas
en los procesos de escolarización; ii) analizar las estrategias educativas desarrolladas en los
distintos niveles para la puesta en marcha de la AUH; y iii) conocer las acciones desarrolladas en el
ámbito educativo por las diferentes organizaciones sociales involucradas en la AUH (MEN, 2011)9.
Según el informe, la mayoría de los actores entrevistados coinciden en valorizar positivamente la
condicionalidad educativa arguyendo que permite “generar conciencia respecto de la importancia
de la asistencia escolar de modo tal vez hasta más potente que las leyes educativas mismas”
(MEN, 2011:16), además de considerar a esta política central desde el punto de vista de la mejora
de las condiciones de vida. Asimismo argumentan que la AUH ha permitido dinamizar y fortalecer
las políticas de inclusión educativa tanto nacionales como jurisdiccionales, y particularmente ha
tenido a su juicio un impacto relevante en el incremento/recuperación de la matrícula: “ Mientras
en algunas instituciones el personal directivo advierte un incremento de las matrículas, en la
mayoría lo que se percibe es una recuperación de la concurrencia de aquellos estudiantes que por
sus condiciones económicas precarias solían no sostener la asistencia a la escuela.” (MEN,
2011:18) 10. El informe también recoge las voces disidentes en las escuelas de docentes y
directivos fundamentalmente respecto del uso de los recursos provenientes de la AUH en las
familias y de la valoración de este tipo de ayudas.
Resulta de interés el informe realizado por UNGS (2011)11 respecto del impacto de la AUH en el
sector educación de la provincia de Buenos Aires; el estudio encuentra que “la AUH significa un
aporte relevante para sostener la escolaridad de los estudiantes de sectores vulnerables.
Especialmente las madres, y de modo más potente aquellas que trabajan como empleadas
domésticas, observan que la posibilidad de permanecer más tiempo en sus hogares debido a los
recursos monetarios que la AUH genera, les permite sostener los mecanismos de aliento y también
de control, necesarios para que estudiantes cuyas disposiciones no se inclinan a la escolarización se
9 MEN (2011) Análisis y evaluación de los aspectos educativos de la Asignación Universal por Hijo (auh). Disponible en
http://observatorio.anses.gob.ar/files/subidas/OBS%20-%20000174%20-
%20An%C3%A1lisis%20y%20evaluaci%C3%B3n%20de%20los%20aspectos%20educativos%20de%20la%20AUH.pdf 10
Lo subrayado aparece entrecomillas en el original 11
UNGS (2011) Análisis de los primeros impactos en el sector educación de la asignación universal por hijo (AUH) en la
provincia de Buenos Aires. Resumen ejecutivo de la investigación coordinada por Nora Gluz. Disponible en
http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2011/11/Resumen-Ejecutivo-de-la-Investigaci%C3%B3n-
AUH2.pdf
6
mantengan en la escuela” (Ungs, 2011:22) Gasparini y Cruces (2010)12 aunque sin datos concretos
sobre el funcionamiento, realizan una serie de estimaciones y escenarios de su potencial impacto
encontrando que el programa podría alcanzar a alrededor del 20% de los hogares argentinos,
reduciendo notablemente el nivel de pobreza extrema y de manera menos pronunciada la
pobreza moderada, y reduciendo la desigualdad de ingresos. El documento avanzar asimismo en el
análisis de algunos aspectos que consideran críticos, proponiendo en algunos casos alternativas.
Particularmente resulta relevante lo señalado en torno al requisito de escolarización en escuelas
públicas previsto en la ley: “Sin embargo, más del 20% de los potenciales beneficiarios asisten
actualmente a escuelas privadas. De hecho una fracción no insignificante de hogares pobres
mandan a sus niños a escuelas privadas subsidiadas, con comedores y doble escolaridad, lo cual
les permite trabajar más tiempo. La EPH de 2009 indica que el 6.8% de los pobres extremos y el
10.5% de los moderados sigue este comportamiento.”(Gasparini y Cruces, 2010:125).
En el mismo sentido Repetto y Díaz Langou (2010)13 señalan este aspecto como una cuestión a
revisar. Estos autores estudian los cambios que produjo la política de AUH destacándose la
ampliación de la cobertura de beneficiarios en relación a PTC anteriores, y realizan asimismo una
serie de recomendaciones. Entre ellas aparece en cuestión la necesidad de “promover iniciativas
tendientes a garantizar la calidad de los servicios sociales (y su equidad entre regiones) que son
requeridos para la recepción de la AUH” aludiendo de este modo a un aspecto que surge en los
estudios de varios PTC de la región y sugiere que se requiere reforzar la interacción entre los PTC y
los programas educativos con el objeto de mejorar la oferta educativa (Pérez Ribas et al, 2009). En
efecto si bien no hay resultados concluyentes que permitan afirmar que la introducción de un
esquema de co-responsabilidades tiene un impacto diferencial en el incremento de la
escolarización vis à vis del impacto propio del incremento de los ingresos del hogar por vía de
transferencias monetarias, es necesario destacar que un factor que atenta contra el efectivo
cumplimiento de las co-responsabilidades es la cantidad y calidad de la oferta disponible en
materia de servicios de salud y educación.
Tuñon y Gonzalez (2012)14 plantean que el impacto de la AUH en la tasa de escolarización ha sido
modesto señalando que esta cuestión “permite conjeturar que ciertas estrategias de los hogares,
como por ejemplo la inclusión educativa de los adolescentes, no se asocian únicamente ni de modo
directo con los ingresos monetarios. Algunas investigaciones en el ámbito académico advierten
sobre las limitaciones que presentan los hogares en situación de pobreza para acompañar los
12
Gasparini Leonardo y Cruces Guillermo (2010) “Las asignaciones universales por hijo en Argentina. Impacto, discusión
y alternativas” en Económica, La Plata, Vol. LVI, Enero-Diciembre 2010 pp 105-146. Disponible en:
http://gssp.newamerica.net/sites/gssp.newamerica.net/files/articles/Las%20Asignaciones%20Universales.p
df 13
Repetto Fabián y Díaz Langou Gala (2010) Desafíos y enseñanzas de la Asignación universal por hijo para protección
social a un año de su creación. Documento de Políticas Pública Recomendación Nº 88, Area de Desarrollo Social CIPPEC
noviembre. Disponible en http://www.cippec.org/Main.php?do=documentsDoDownload&id=445 14
Tuñon Ianina y Gonzalez María Sol (2012) “Efectos de las políticas de transferencias condicionadas de ingresos sobre
los procesos de escolarización en las principales áreas urbanas de la Argentina (2007-2011)”. Documento presentado en
el II CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE SOCIOLOGÍA.- JUSTICIA SOCIAL Y DEMOCRATIZACIÓN, Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1 al 3 de agosto. Disponible en
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/PONENCIA_ISA_TUNON-GONZALEZ.pdf
7
procesos educativos y apropiarse de las estructuras de oportunidades que desde el Estado y la
sociedad se generan. Las desigualdades sociales se profundizan en la educación secundaria donde
el capital educativo, social y cultural de los hogares juega un papel fundamental en el
sostenimiento de la inclusión educativa y en el proceso de formación”.
Otro factor a tener en cuenta es la tensión con el costo de oportunidad de asistir a la escuela,
cuestión que debe ser tenida en cuenta al momento del diseño y la implementación, ya que si el
monto de la transferencia es muy bajo se anula el efecto de incentivo que conlleva este tipo de
programas.
Cuando los ingresos familiares no son suficientes, existe una tensión entre enviar o no a un NNA a
la escuela. En esta tensión se ponen en juego varias cuestiones, por un lado, hay costos directos
asociados a la escolarización y por otro lado, hay ingresos que el grupo familiar deja de percibir si
el NNA estudia en vez de trabajar. Allí reside el costo de oportunidad.
Cabe señalar que en las decisiones que un hogar toma respecto del costo de oportunidad de
escolarizar a los NNA, impacta también la percepción del mismo respecto de la calidad de la oferta
educativa. Cuando la oferta educativa a la que puede acceder el NNA es registrada por las familias
como de baja calidad, cuando los alumnos viven situaciones de rezago escolar, las familias pueden
incorporar una valoración negativa respecto de las oportunidades de aprendizaje del NNA y
precipitar el abandono de sus hijos para que ingresen al mercado laboral.
Como analizado en un proyecto conjunto entre UNICEF y el Ministerio de Educación de la Nación
(DINIECE-UNICEF, 2004: 24, 28)15, la pobreza orienta a las familias en la búsqueda de la
subsistencia a través del trabajo infantil y adolescente. Éste incluye una serie de actividades que
ayudan al sostenimiento económico de la unidad doméstica, tanto por su aporte monetario
directo, o porque con su trabajo doméstico reemplazan las tareas de los adultos en el hogar. La
falta de trabajo de los padres obliga a los niños a insertarse en un mercado de trabajo precario
cooperando en el sostenimiento del ingreso familiar El trabajo, en cualquiera de sus formas, resta
tiempo y energías para el estudio y frecuentemente ocasionan ausentismo.
Y como lo señala CIPPEC (2012:12)16 es en la educación rural donde se nota la mayor incidencia de
la pobreza, que obliga a los niños a ingresar a una temprana edad al mundo laboral y demanda a
las familias un gasto adicional que con frecuencia no están en condiciones de afrontar. En muchos
casos el ingreso temprano al mercado laboral es imprescindible porque es una colaboración con
las actividades productivas familiares en el campo.
15
DINIECE – UNICEF (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de
nuestro país Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación, 2004. Primaria 16
Distribución social de la oferta educativa en contextos rurales en la Argentina. Pablo Bezem. Documento de trabajo
Nro 92 CIPECC Julio 2012
8
Respecto de la situación del trabajo infantil en Argentina (Donza, 2012:4) 17 plantea que aun a
pesar de la AUH “el trabajo infantil y las actividades domésticas intensivas continúan siendo
estrategias familiares defensivas que aún perduran en la Argentina, estrategias de sobrevivencia
que son respuestas culturales frente a situaciones de pobreza y marginación estructural”. Para el
autor en 2010-2011 se registró “un incremento del subempleo inestable (trabajos temporarios de
baja remuneración o changas, trabajadores sin salario y beneficiarios de planes de empleo con
contraprestación laboral). Al mismo tiempo se verificó una disminución del ingreso laboral, tanto
mensual como horario, de los trabajadores más desprotegidos. Estos factores, asociados a un
constante incremento en el costo de vida, generaron en muchos de los hogares de la Argentina la
necesidad de continuar recurriendo a la ayuda laboral de niños/as y adolescentes para sostener
los ingresos, para realizar tareas en el interior del hogar y/o para cuidar de sus hermanos
menores” (Donza, 2012:3-4). A partir de la información proveniente de la Encuesta sobre la Deuda
Social Argentina (EDSA)18 realizada por el Programa “Observatorio de la Deuda Social Argentina”
del Departamento de Investigación Institucional de la Universidad Católica Argentina, y con
recurso al concepto de déficit escolar (sobreedad en la cursada o no asistencia a establecimientos
educativos) , se realizan estimaciones respecto del universo total. El autor encuentra que entre
2010 y 2011, se incrementó de 43,3% a 50,2% el déficit educativo de los adolescentes (14 a 17
años) que trabajaron. Como referencia, el déficit educativo en 2011 para aquellos adolescentes
que no trabajan es del 27,1%.
La información respecto del tramo 5 a 13 años da cuenta que el impacto allí es menor ya que entre
2010 y 2011 los valores del déficit educativo no varían sustancialmente en el caso de los niños que
trabajan (12,4% y 13,4% respectivamente) siendo 9.7% el valor de dicho índice para los niños que
no trabajaron (Donza, 2012:11). Resulta de interés comparar estas cifras con respecto a los valores
que de la misma fuente surgen respecto del trabajo infantil y adolescente: en 2011 el 34,2% de los
adolescentes trabaja y/o realiza actividades domésticas intensivas; en el segmento de 5 a 13 años
este valor es del 10.5%.
El 28.3% de los jóvenes de 14 a 17 hs estudia y trabaja, el 5.9% solo trabaja y el 4.2% ni estudia ni
trabaja. (Donza, 2012).
Otro documento relevante, es OIT (2006)19 en el que se analizan los resultados de la Encuesta de
Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes en Argentina (EANNA) realizada en el año 2004. Dicha
encuesta se realizó por única vez en dicho año y resulta la primera radiografía exhaustiva sobre el
trabajo infantil en Argentina. En relación a la educación resulta relevante destacar que en el
universo de aquellos adolescentes que trabajan, un 25.6% no asiste a la escuela; al presentarse
este indicador desagregado por ruralidad, en este ámbito el porcentaje trepa al 62% mientras que
en las zonas urbanas es del 21.4%. Y tanto en el caso de la población de 5 a 13 años como la de 14
17
Donza Eduardo (2012) Estado de situación del trabajo infanto juvenil. Niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 17 años
en la Argentina urbana. Observatorio de la deuda social argentina, Pontificia Universidad Catolica Argentina. Boletin Nº
2. Disponible en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/Boletin_II_UCA_ODSI_web.pdf 18
Esta encuesta se aplica en grandes aglomerados urbanos, no incluyendo a la ruralidad. 19
OIT (2006) Infancia y adolescencia: trabajo y otras actividades económicas. Primera encuesta. Análisis de resultados
en cuatro subregiones de la Argentina. http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/simpoc_argentina.pdf
9
a 17 años, los que aún están asistiendo a clases registran elevados porcentajes de inasistencia,
llegadas tarde y rezago avanzado.
Mientras que en el caso de los niños y niñas la razón principal del abandono están ligadas a
diversas cuestiones en torno a la oferta educativa, en el caso de los adolescentes la principal razón
argüida es la restricción económica, dando cuenta que es en los primeros años de la escuela
secundaria donde el costo de oportunidad de la escolarización se vuelve negativo, primando la
elección del trabajo.
Dado que la información de la EANNA es del 2004, cabe preguntarse cuál es el escenario actual
particularmente luego de la introducción de la AUH ya que los datos provenientes de la EDSA se
refieren exclusivamente al ámbito urbano. De todos modos cabe el señalamiento realizado por Kit
(2004)20 respecto de las condicionalidades de este tipo de programas en el sentido de que “sin
desmerecer en nada la importancia de esta condicionalidad, es indispensable tener presente que
esto no significa anular las políticas educativas específicas y directamente orientadas al
mejoramiento de la calidad y cantidad de las oportunidades escolares a las que accede la
población en situación de pobreza. No alcanzará con un certificado individual de escolaridad, si no
se actúa en simultáneo con la escuela como institución”: (Kit, 2004, 104)
LAS DIFICULTADES PARA AFRONTAR COSTOS DE LA ESCOLARIZACIÓN
En este segundo agrupamiento de barreras se abordan las dificultades para llegar y estar en la
escuela, para contar con los insumos para la escuela, y para afrontar costos de matrícula.
Uno de los costos directos más relevantes para la escolarización es aquel asociado a los traslados
a la escuela. Este costo está en directa relación con la oferta educativa existente y su localización:
a mayor distancia de la escuela, se incrementa el costo de los gastos asociados al traslado al
establecimiento educativo partiendo desde la situación donde la escuela se alcanza a pie (costo
cero), un intermedio en el que la escuela resulta accesible pero a costa de grandes porciones de
tiempo y plata destinados al mismo dada la lejanía o las dificultades del terreno, hasta el extremo
donde la lejanía de la oferta implica la necesaria migración del NNA de su hogar ya sea hacia
alguna oferta escolar con modalidad de albergue o bien hacia alguna otra localización en la que se
suman gastos de alojamiento en el caso donde no se cuente con el apoyo de alguna red familiar o
de amigos. Este último caso es típico en la ruralidad, donde la oferta del nivel secundario es
escasa. Así, las grandes distancias entre el hogar y la escuela, y la escasez y costos de los medios
de acceso disponibles constituyen sin lugar a dudas una barrera para la escolarización.
La distancia entre el hogar y la escuela, y los medios de acceso disponibles constituyen sin lugar a
dudas una barrera para la escolarización; operando como desincentivos.
20
Kit. Irene (2004) La expansión de las oportunidades educativas de la población en situación de pobreza UNICEF,
Buenos Aires.
10
En la Argentina, las amplias dimensiones geográficas y la distribución de la población han
generado, especialmente en las zonas rurales, algunas dificultades para acceder a las escuelas de
Nivel Secundario dadas las distancias que es necesario recorrer para acceder a las mismas.
En relación a las dificultades para llegar a la escuela no se registran estudios específicos al
respecto.
En una encuesta 21 que se realizó a más de mil alumnos a lo largo de todo el país con el fin de
describir algunos de los principales rasgos del sistema educativo en el ámbito rural de la Argentina,
cuando se indagó sobre los principales motivos por los cuales no se cumple con los días de clase
estipulados, en todas las jurisdicciones señalaron como principal problema los factores climáticos
y, asociado a esto, se mencionaron los problemas vinculados con el traslado.
En la mencionada encuesta se comprobó que existe en general una gran distancia entre las
escuelas de primaria y secundaria: en promedio en las cinco regiones, 26 Km separan a unas de
otras. Las regiones en donde deben recorrerse mayores distancias son la Patagónica (en promedio
37 Km) y el NEA (en promedio 32 Km).También se encontraron casos extremos en donde los
alumnos deben trasladarse más de 200 Km.
Una de las respuestas del Estado a esta situación es la implementación de apoyos económicos
para el traslado o la directa provisión por parte del estado de un servicio de transporte escolar
articulado desde los municipios o las unidades político-administrativas de organización territorial
del gobierno, más cercanas a la población que requiere de asistencia.
En este sentido, se destaca en Argentina la política de Apoyo a la Movilidad a escuelas primarias y
secundarias llevada adelante por el ministerio nacional de educación. Se le otorgan a las escuelas
fondos anuales de administración escolar con el objetivo de garantizar el traslado a la escuela de
aquellos NNA que lo requieran. Con estos fondos, la escuela puede adquirir bicicletas u otros
medios de transporte adecuados al contexto y de manejo del alumno (canoas, por ejemplo). La
decisión acerca de los beneficiarios corre por cuenta del equipo directivo de la escuela,
considerando cada situación particular y priorizando a quienes se encuentran en situación de
mayor vulnerabilidad social y educativa y residen a distancias significativas de la escuela.
Actualmente esta acción atiende a todas las escuelas de gestión pública estatal de las regiones
más vulnerables del país, NOA y NEA22, y tiene una significativa cobertura en el resto de las
regiones del país.
21
Educación & Desarrollo Rural. Red de Comunidades Rurales. Resultados de la Encuesta 2008-2009 sobre Educación y
Desarrollo Rural. . La encuesta se realizó a lo largo de todo el país con el fin de describir algunos de los principales rasgos
del sistema educativo en el ámbito rural de la Argentina. La encuesta se realizó en dos ondas. La primera se implementó
en la región norte del país entre mayo octubre de 2008: en el Noroeste Argentino (NOA) se relevaron 159 casos y en el
Noreste Argentino (NEA) ,246 casos. La segunda onda se realizó en el primer semestre de 2009 en la región de Cuyo (133
casos), Pampeana (406 casos) y Patagónica (71 casos). 22 Reglamento de la línea de acción disponible en http://portales.educacion.gov.ar/dgufi/files/2011/08/Compilado-v2-
revision-fechas-PMI.pdf
11
Otro de los costos directos asociados a la escolarización es el de los insumos tales como libros,
manuales, útiles, uniformes y/o guardapolvos exigidos conforme la normativa o las costumbres de
cada lugar.
El estudio UNICEF-ME (2004)23 encuentra que la disponibilidad de calzado aparece, desde el punto
de vista de los docentes, como una de las principales causas de ausentismo y abandono. En este
punto, directivos y docentes de todas las jurisdicciones destacan que los padres no envían a sus
hijos a la escuela cuando se quedan sin zapatillas. En ocasiones se perciben estrategias familiares
como la rotación en la asistencia a la escuela en función de la disponibilidad de zapatillas que
inciden en la posibilidad de desarrollar adecuadamente el año lectivo. Cabe señalar que la
situación descripta por dicho estudio alude a un contexto socioeconómico diferente al actual;
particularmente luego de la aparición de la AUH se podría hipotetizar que estas dificultades
pueden ser mucho menos significativas actualmente.
Resulta de suma relevancia analizar lo que sucede a nivel de las escuelas con ciertas exigencias
que imponen los docentes y equipos directivos, muchas veces sin considerar el contexto de la
comunidad educativa o bien de cada NNA en particular, se trate de la exigencia de materiales
costosos o de la vestimenta.
El estudio realizado por Nihil y de Dinechin (200824) aportan una pista en este sentido
encontrándose -en relación a la vestimenta- , escuelas localizadas en contextos de alta
vulnerabilidad donde se exigen uniformes o particularidades en torno a la indumentaria
obligatoria para asistir a clases. En la voz de Diana, una alumna de una escuela pública de la
periferia de San Miguel de Tucumán “Yo tenía un compañero en la escuela que no tenía zapatillas
e iba con sandalias y medias en pleno invierno. La profesora le dijo que no podía entrar si no iba
con zapatillas. Así que nosotros mismos nos organizamos, juntamos la plata y le compramos las
zapatillas” (Nihil y de Dinechin, 2008). Este tipo de reglas son generados por los mismos
establecimientos escolares; en palabras de la ministra de educación de la provincia a la que
pertenece Diana refiriéndose a directoras de escuelas públicas “Ahora se les ha puesto en la
cabeza a las directoras que los chicos tienen que ir de zapatos. Están locas, así de simple, no deben
ir de zapatos. Tienen que ir con lo que tienen. (…) estamos por comunicar en todos los medios de
comunicación que no quiero ni el pantalón azul, ni la camisa blanca, quiero el delantal blanco para
todo el mundo (…) pero es una cuestión cultural y es durísima de cambiar” (Nihil y de Dinechin,
2008).
Un apartado especial lo constituyen los costos de matriculación, de seguro, de libretas, de
cooperadoras, etc.
23
Proyecto DINIECE – UNICEF Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de
nuestro país Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación, 2004. Primaria 24
Nihil Olivera Mauricio y De Dinechin Philippe (2008) Los hechos se burlan del derecho: Miradas cruzadas sobre la
efectividad del derecho a la educación en los barrios periféricos de San Miguel de Tucumán (Argentina), noviembre,
Barcelona. Disponible en www.crecerjuntos.org.ar
12
La educación pública en Argentina es gratuita por lo cual no se cobra matrícula como en otros
países. Pero además de los costos estrictos de matriculación, existen otro tipo de costos asociados
al ingreso y permanencia en la escuela que si bien no son una exigencia legal, en los hechos
revisten un carácter obligatorio vulnerándose la gratuidad de la educación (Nihil y de Dinechin,
2008) como lo son los seguros escolares que debieran ser responsabilidad estatal pero son
trasladados a los alumnos, o cuotas para sostener el funcionamiento de las cooperadoras
escolares, que suelen figuras de hecho o de derecho que apoyan la vida escolar y a las que los
padres pueden contribuir voluntariamente. Sobre todo en el caso de las cooperadoras, el carácter
voluntario de la cuota puede desaparecer y transformarse en un condicionante para la
matriculación o la obtención de los boletines de calificación (Nihil y de Dinechin, 2008). En
palabras de una estudiante secundaria, Sabrina (14 años), “Para entrar en mi escuela se paga 8
pesos, creo que es el seguro y 20 pesos la inscripción. Tenemos biblioteca y no nos piden de
comprar libros pero sí nos piden plata para las fotocopias. Se necesita dinero. Yo no iba a entrar
por falta de plata. Yo trabajé cuidando un chico cerca de mi casa, y así pude entrar” (Nihil y de
Dinechin, 2008).
En el mismo sentido CIPPEC (2005)25 sostiene que un actor que ha logrado ocupar un lugar
preponderante es la cooperadora, que tiene cada vez más funciones vitales para la escuela, y por
ende mayor capacidad de presión constituyéndose en un elemento puesto en juego a la hora de
seleccionar al alumnado; encontrándose escuelas que exigen la cuota para inscribir a sus alumnos.
En tanto existe una fuerte política estatal de provisión de materiales, no se considera a esta una
barrera relevante en el país. Los aspectos relativos a disponibilidad de libros y manuales se
analizan al estudiarse la barrera “Ausencia o escasez de libros adecuados”.
ÁMBITO 2 — BARRERAS SOCIOCULTURALES EN LA DEMANDA POR EDUCACIÓN
Las denominadas barreras socioculturales tienen una significativa importancia cuando se aborda la
problemática de la exclusión escolar. Una herramienta para su análisis es la indagación acerca de
las diferentes representaciones sociales26.
Castorina et.al. (2005)27 plantean que “las RS no son un reflejo de la realidad, sino su
estructuración significante, constituyen para los individuos una “realidad en sí misma”. Se originan
25
CIPPEC (2005) Efectos segregatorios de la oferta educativa. El caso del conurbano bonaerense. Documento de trabajo
nº 5 de autoría de Cecilia Veleda, agosto, Buenos Aires 26
Sobre la teoría de las representaciones sociales, introducida por Serge Moscovici ver Unicef (2012), Castorina,
Barreiro y Toscano (2007), Castorina y Barreiro (2006) 27
Castorina, José Antonio; ; Toscano, Ana Gracia; ; Lombardo, Enrique; Karabelnicoff, Daniel (2005) Cultura, Diversidad y
Sentido Común. Las Relaciones de las Representaciones Sociales con el pensamiento de Vigotsky. En Facultad de
Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / Volumen XIII / AÑO 2005. Disponible en
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a14.pdf
13
y modifican en las diversas interacciones sociales, particularmente en los actos de comunicación.
Constituyen lo que la realidad es para los sujetos permitiendo que toda novedad de la vida social se
asimile a una red de significaciones y valores sociales que permite comprenderla de una cierta
manera. Por otro lado, al participar de las interacciones sociales, los actores se ubican a sí mismos
y a los otros como integrantes de los diferentes grupos que componen la sociedad. Es decir, se
establece una relación estrecha entre identidad social y RS.”
Son producciones colectivas que superan al propio individuo, influyen en los modos de
aprehender la realidad y en los comportamientos y tienden a constituirse en teorías para describir
y explicar ciertos aspectos de la realidad, constituyéndose en poderosos instrumentos para la
generación de identidades grupales (Castorina, Barreiro y Toscano, 200528; Unicef-Unesco, 2012).
En Castorina, Barreiro y Toscano (2005:217) podemos encontrar cual es el objeto de la teoría de
las representaciones sociales: “… es un intento por recuperar la especificidad del conocimiento del
sentido común (…) una modalidad del conocimiento común que incluye tanto aspectos afectivos
como cognitivos y orienta la conducta y la comunicación de los individuos en el mundo social”.
Poner en evidencia las diferentes representaciones sociales respecto del derecho a la educación
de los NNA afuera de la escuela o en riego de estarlo, particularmente aquellas cristalizadas en las
escuelas y en el sistema educativo constituye un insumo vital para aportar al conocimiento de la
exclusión
Por ello resulta esencial indagar acerca de las representaciones sociales de docentes y directivos
de escuelas respecto de familias y alumnos de sectores populares y viceversa para comprender los
desajustes en las representaciones sobre el derecho a la educación, tanto en el análisis de las
posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación (barrera 6) como la barrera
relativa a las diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con
escaso dialogo e integración (barrera 7).
B - 6 POSTURAS RETRAÍDAS PARA DEMANDAR O EJERCER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Si bien existen estudios e investigaciones y abundante literatura que ubica en estas barreras
socioculturales buena parte de las razones de la exclusión, pocos consideran que muchas de las
manifestaciones de la exclusión se dan por el modo en que la escuela aborda la diversidad cultural
que rompe con el patrón de homogeneidad esperado respecto de los alumnos, potenciando la
exclusión cuanto más desfavorecido es el contexto de los NNA. La pobreza, la ruralidad y las
diferentes pautas culturales suelen aparecer explicaciones en sí mismas, particularmente cuando
en los estudios e investigaciones solo se considera la voz de los equipos institucionales y docentes
del sistema educativo.
28
Castorina José Antonio, Barreiro Alicia y Toscano Ana Gracia (2005) Dos versiones del sentido común: las teorías
implícitas y las representaciones sociales en J.A. Castorina (Org.) Construcción Conceptual y representaciones sociales.
Buenos Aires. Miño y Dávila
14
En PNUD (2009)29 encontramos, a partir de un estudio un estudio de casos de tipo cualitativo en el
que se buscó analizar el modo en que algunos programas de inclusión escolar se traducen en la
escuela desde la perspectiva de directivos y docentes en ocho instituciones estatales de educación
secundaria en Tucumán y otras ocho en el Gran Buenos Aires algunas pistas en torno a las
representaciones sobre el fracaso escolar por parte de estos actores : “A la hora de establecer las
causas del abandono escolar, existe un consenso relativamente generalizado sobre el peso de los
factores externos a la institución escolar. Entre estos, el lugar central lo ocupa “el deterioro o
desintegración de la familia”, especialmente las que pertenecen a sectores sociales empobrecidos,
aunque algunos docentes se niegan a considerar a la pobreza como el problema, comparándola
con situaciones autorreferenciales semejantes. Tal concepción hegemónica puede incluir una
amplia gama de fenómenos, entre ellos la imposibilidad de los padres de disciplinar a sus hijos, la
difusión de arreglos alternativos a la familia nuclear, la violencia doméstica, el abuso sexual
familiar, la ausencia de adultos para contener a los niños, el abandono de los hijos por sus padres,
el hacinamiento, la promiscuidad o la falta de espacios de coexistencia entre los diversos miembros
del grupo doméstico.” (PNUD, 2009:77) La investigación encuentra que solo una minoría de los
informantes entrevistados contemplaba la posibilidad de que el abandono escolar tuviera su causa
en factores internos a la escuela. Por el lado de la escuela esto convive con una representación
social construida acerca de lo que significa ser un padre responsable que ignora o no valora lo
suficiente las acciones y estrategias en torno a la escolarización que las familias desarrollan para
lograr las condiciones materiales que garanticen su educación a partir de la asistencia a la escuela,
a espacios de apoyo escolar y los esfuerzos que realizan en comparación con otros sectores
sociales (Santillán, 201130; Krichevsky M., 200631).
Las escuelas esperan que las familias garanticen un alumno que responde a ciertas pautas de
socialización que se asocian más a la experiencia de las clases medias que a la de los sectores
populares (Noel, s/f)32 a la vez que asumen que los requerimientos por parte de la escuela son
conocidos, acordados y aceptados por todos (Santillán, 2011). Esos requerimientos además
interpelan a una familia tipo inexistente y a “un tipo de participación familiar que muchas veces no
puede concretarse, generando así situaciones de vergüenza que alejan a las familias de la escuela“
(Krichevsky M, 2006:19).
En la problematización respecto de la relación familia-escuela en sectores populares se obvia
incluso que la propia desescolarización de los padres opera muchas veces como un factor que
29
PNUD (2009) Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria, Programa de Naciones Unidad
para el Desarrollo. Disponible en http://www.undp.org.ar/docs/Libros_y_Publicaciones/abandono_escolar_sec.pdf 30
Santillán Laura (2001) Quienes educan a los chicos. Infancia, trayectorias educativas y desigualdad. Colección
Antropología y Educación. Ed. Biblos, Buenos Aires 31
Krichesky , Marcelo (2006) Escuela y comunidad : desafíos para la inclusión educativa - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación 32
Noel (s/f) Educación y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. En:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf
15
limita su acercamiento a la escuela ya que opera “un sentimiento de incapacidad de intervenir
efectivamente sobre la educación del hijo en virtud de su supuesta ignorancia33” (Noel, s/f)34.
De Bancescu, Carrera y Rosbaco (DGEYC 200135) presentan un ejemplo del modo en que la mirada
del otro (la escuela) pone en juego la auto imagen de familias de sectores populares. En el marco
de la intervención de un equipo de apoyo con una niña que a pesar de estar escolarizada en 4º
grado no sabe leer ni escribir, al igual que sus hermanas también escolarizadas en años superiores,
y que empieza a dar sus primeros pasos en la escritura a partir de un trabajo con imágenes como
disparador, la madre responde a la pregunta de la pedagoga sobre porque cree que sus hijos no
aprendieron a leer si van a la escuela: “.No sé, yo les digo a las maestras que los mando a la
escuela para que aprendan, no pá que les tengan lástima. O no les enseñan o será verdad nomás
que los Velázquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lápices y escribe
en la casa, por eso vine..”
Rosbaco acuñó el término de “desnutridos escolares” como “metáfora que intenta focalizar la
problemática en las consecuencias psíquicas de los sujetos cuando la escuela, con currículas tan
universales y generales que se consideran válidas para cualquier grupo social, no puede articular
adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen de esos niños. De este modo, la
escuela suele producir como efecto la .inanición escolar de los niños socialmente carenciados,
algunos de los cuales terminan expulsados del circuito escolar…”(DGEYC 2001:12). La autora
sostiene que en el pasaje de lo familiar a la escuela, los niños de sectores sociales desfavorecidos y
sus familias llegan con altas expectativas y esperanzas pero dado que la escuela conlleva una
extrañeza respecto de las normas, costumbres y lenguajes que portan los niños incluso acerca de
lo permitido y lo prohibido se produce un cortocircuito que da lugar al fracaso escolar.
Benchimol, Krichesky y Pogré (2011)36 presentan los resultados de una investigación de tipo
cualitativa cerca de jóvenes del conurbano bonaerense que dejaron la escuela secundaria entre los
años 2006 y 2008 en la que se busca indagar desde la perspectiva de los jóvenes, cuales son
33
Entre comillas en el original. 34
Noel (s/f) Educación y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. Disponible en:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf 35
DGCYE (2001)Escuela, subjetividad y niños en condición de desventaja social .Serie de desarrollo curricular2.
Documentos de la Revista de Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. material producido originalmente en el año 2001, en el marco de la Dirección
de Psicología y Asistencia Social Escolar, para capacitación y ateneos destinados al personal de los centros educativos
complementarios (CEC). Disponible en:
http://www.ciedelanus.com.ar/docs/normas/011%20Documentos%20Varios/ConcursoDirectoresESB/ConcursoDirESB_
Pdf/Esc_subj.pdf 36
Benchimol Karina, Krichesky Graciela y Pogré Paula (2011) ¿Por qué no están en la escuela?: Modos de exclusión
instrumental e incidentes críticos que empujaron a jóvenes de la Provincia de Buenos Aires a dejar la escuela
secundaria. En Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. VOL. 15, Nº 3, (Diciembre 2011),
Universidad de Granada. Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev153ART8a.pdf
16
aquellos aspectos de la dinámica escolar que se constituyen en facilitadores o en obstáculos de la
permanencia (con sentido) en la escuela.
Los jóvenes identifican como un modo de excluir de la escuela el modo de constituir los
agrupamientos y el de asignar vacantes que pareciera estar dictado por un criterio clasificatorio
estigmatizante, la discriminación por parte de los docentes en una enseñanza que no es ejercida
para todos, la no consideración de situaciones críticas tales como embarazos o accidentes. Sin
embargo, a la hora de pensar en que cuestiones se pueden cambiar de la escuela solo aparece la
mención a algunos docentes pero el formato escolar no es puesto en cuestión. Las autoras
registran asimismo una auto-asignación de culpa por el fracaso escolar a partir de la
internalización de etiquetas tales como vagos o malos para el estudio.
En el estudio realizado en 2004 por Diniece-Unicef37, que ofrece un recorrido sobre las
representaciones de docentes, directivos, padres y alumnos respecto de las trayectorias
educativas, la escolaridad y la escuela, aparece también una auto responsabilización por la
repitencia por parte los jóvenes entrevistados, aunque también se da cuenta de la voz de un
alumno que responsabiliza a sus docentes “por el uso de estrategias que discriminan a los alumnos
según rendimiento”. (Diniece-Unicef, 2004:35). Las representaciones de docentes y directivos
respecto de la pobreza la colocan como un obstaculizador de las trayectorias así como la falta de
compromiso y responsabilidad de los padres respecto de la educación de sus hijos que en muchos
casos aparece articulada con cuestionamientos directos a formas de vida y hábitos familiares que
se asocia con disgregación, facilismo, violencia, droga, delincuencia, cárcel. (Diniece-Unicef,
2004)38,
En el estudio se plantea que si bien tanto desde las perspectiva de los NNA como de las familias, la
escuela es valorizada y promovida “Las familias parecen (…) encontrarse en una situación de
tensión que combina su énfasis en la necesidad de la asistencia escolar con las dificultades para
acompañar a los hijos en el desarrollo de las tareas escolares.” (Diniece-Unicef, 2004:33).
En relación a la tensión que se produce entre algunas culturas indígenas y la escuela, a modo de
ejemplo se trae el registro de experiencias de Enriz (2011)39 en torno a la niñez mbyá en Misiones.
De su trabajo se desprende que el juego es un organizador central en la vida de los chicos, y lo que
no es juego son actividades obligatorias ligadas a la subsistencia, por ende la escuela se encuentra
inicialmente en una situación problemática ya que no forma parte de lo obligatorio sino que
constituye una opción lo que genera tensiones en torno a la asistencia. Pero como la misma autora
37
Diniece-Unicef (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro
país. Proyecto DINIECE – UNICEF Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Argentina. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001410.pdf 38
Diniece-Unicef (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro
país. Proyecto DINIECE – UNICEF Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Argentina. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001410.pdf 39
Enriz Noelia (2011) Jajeroky: un abordaje de la cotidianeidad de los niños y niñas mbyá. En En La interculturalidad en
debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes. Colección Antropología y
Educacion Ed. Biblos, Buenos Aires
17
registra que un elemento fundamental en el acercamiento a la escuela y a la enseñanza lo
constituye el rol de los auxiliares que hablan mbyá, como lo muestra la voz de un egresado de la
escuela que la autora trae: “…aprenden que la escuela es importante por los auxiliares que hablan
mbyá y eso ayuda un montón. Son casi maestros y ayudan, porque los chicos así saben las
palabras. Se dan cuenta y le dan más importancia (Centro Oeste, 5/6/2008)” (Enriz, 2011:118).
En algunos casos no es la valoración de la educación lo que limita el derecho a la escolarización
oportuna de los niños. Unicef (2010)40 señala, a partir de la experiencia de estudios realizados en
pueblos mbyá guaraní, wichí y toba, que alguna familias postergan el ingreso de los niños más
chicos a la escuela (entre 5 y 7 años) ya que consideran que los mismos son aún muy chicos para ir
a la escuela.
B - 7 DIFERENCIAS ENTRE LAS CULTURAS POPULARES Y LA CULTURA SOSTENIDA EN LA
ESCUELA, CON ESCASO DIÁLOGO E INTEGRACIÓN
Brito (2010:57)41 en una investigación sobre experiencia laboral de los docentes en el contexto de
las escuelas secundarias y sus efectos en la construcción de identidad docente y en la escuela
señala que “Los cambios culturales son leídos de modo confrontativo, ubicando a los docentes y a
los alumnos en extremos opuestos. Y detrás de esta identificación se deja entrever la disputa por
el monopolio de un saber que, históricamente depositado en la escuela, hoy aparece (des)
localizado en otros agentes. Las transformaciones son procesadas en clave de devaluación de los
valores culturales sobre los que se asienta el imaginario fundante de la escuela secundaria y cuya
posesión estuvo delegada en la figura de los profesores”
Resulta relevante y polémico el análisis realizado desde el campo de la antropología por Noel
(s/f)42 respecto de las expectativas reciprocas entre maestros, alumnos y padres en escuelas de
barrios populares. El investigador encuentra que en ambos extremos existen desencuentros. Por
un lado “la escuela que esperan encontrar los habitantes de barrios populares y la que la
experiencia escolar les devuelve son inconsistentes”; y a la inversa sucede lo mismo respecto de
las expectativas de los agentes del sistema escolar respecto de los barrios populares y sus
habitantes, cuyos atributos principales son su peligrosidad y su precariedad, o en otras
definiciones que combinan ambos atributos como marginales. El autor señala que es necesario
considerar que “los agentes del sistema escolar han pasado por un proceso de socialización
fundamentalmente distinto del habitual en los sectores populares, porque provienen o bien de
40
Unicef (2010) Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación. Los niños, niñas y adolescentes
indígenas de Argentina: diagnóstico socioeducativo basado en la ECPI 41
Brito Andrea (2010) Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue. Editorial:
Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires, 2010. 42
Noel (s/f) Educación y conflicto en los sectores pauperizados. Los sistemas de expectativas reciprocas entre maestros,
alumnos y padres en escuelas de barrios populares. Disponible en:
http://www.12ntes.com/publicaciones/Educacion_y_Conflicto_en_Sectores_Pauperizados.pdf
18
sectores medios o bien de sectores populares de características diferentes a las de la población en
la que desarrollan sus tareas”.
Mientras que para la escuela el barrio es uno, el autor realiza una categorización de sus
habitantes, que da lugar a diferentes expectativas respecto de la escuela. En el primer tipo coloca
a sectores medios empobrecidos en los últimos tiempos o sus descendientes y a integrantes de
las clases populares que han visto truncado su ascenso social, que se encuentran más cercanos al
horizonte de socialización que esperan las escuelas, y que han transitado por el mundo del trabajo
y han sido escolarizados. En el segundo tipo se coloca a menores de 40 años mayoritariamente con
una experiencia escolar intermitente y fragmentaria o inexistente, – y con una trayectoria
familiar y ocupacional sumamente irregulares respecto de los parámetros esperados por la
escuela.
Mientras que en el primer grupo se espera de la escuela que eduque bien (calidad) a sus hijos en
un ambiente seguro y ordenado, y por ende la responsabilidad de la familia reside exclusivamente
en garantizar que el NNA asista; el segundo grupo no aparece tan atento a la calidad de la
educación sino que exige de la escuela un rol central de provisión de determinados bienes y
servicios que se pueden asociar a una dimensión compensatoria de la escuela.
Al poner a los supuestos recíprocos de escuela y familias, en sus dos tipos, frente a frente, el autor
encuentra que dada la visión de peligrosidad que los agentes de la escuela tienen respecto de los
barrios y sus habitantes, existe un temor constante a víctimas de agresiones inmediatas o
diferidas sobre sus personas o sobre sus bienes por parte de alumnos, familiares o amigos como
retribución de cualquier intervención o sanción sobre un chico que inhibe en gran parte “las
intervenciones destinadas a regular o contener el desorden”. A la par las representaciones acerca
de la precariedad de estos barrios y sus habitantes tienen un impacto sobre la enseñanza, lo que
da como resultado “una escuela que no satisface las expectativas de los actores de Tipo I, a la vez
que se ve crecientemente obligada a responder a las de los de Tipo II, y que, por consiguiente,
expulsa alumnos de Tipo I hacia escuelas que se perciben como “buenas”, reforzando y
consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y
desorden generalizado creciente”.
Novaro (2011)43, en el trabajo etnográfico en una escuela pública primaria de Lugano, encuentra
que los docentes, fundados en representaciones negativas sobre el barrio, las familias, y la
capacidad de estas de sostener la escolaridad, sostienen que son limitadas las posibilidades de
profundizar las propuestas de aprendizaje en virtud de que las familias a la par de que en los
documentos institucionales aparece consignado que el contexto no es óbice para que los alumnos
aprendan. En dicha escuela, a la que asisten un alto número de chicos migrantes o hijos de
migrantes, la autora rastrea que existe una clasificación según origen que en el discurso de la
escuela que se corresponden con diferentes posiciones limitativas del aprendizaje, colocando
43
Novaro Gabriela (2011) Niños y escuela. Saberes en tensión. En Discusiones sobre infancia y adolescencia. Niños y
jóvenes, dentro y fuera de la escuela. Graciela Batallan y María Rosa Neufeld coord. Colección Antropología y educación,
Ed. Biblos, Buenos Aires.
19
además en un lugar desvalorizado al país de origen de muchos alumnos. Así Bolivia aparece
asociada a atraso y carencias, lo que se traslada a la visión de los alumnos donde la “bolivianeidad”
es sinónimo negativo para los otros alumnos y un atributo silenciado para los chicos bolivianos.
En un mismo sentido Beheran44 (2011), a partir de otro trabajo etnográfico en una escuela
secundaria del mismo distrito, sostiene que “la persistencia de imágenes estereotipadas respecto
de los colectivos de migrantes presentes en el espacio escolar, así como la vigencia de prácticas
docentes de tipo asimilacionista, que conciben la diversidad de orígenes nacionales de las/los
estudiantes en términos de problema, parecieran propiciar situaciones en las que se refuerzan
autoimágenes desvalorizadas por parte de los/as chicos/as migrantes. Paralelamente, esas
imágenes estereotipadas promueven que los/as docentes implementen practicas caracterizadas
por la tendencia a “nivelar para abajo”, es decir enseñar una cantidad menor de contenidos que los
asignados en los programas de las materias” (Beheran, 2011:239). ÁMBITO 3 — BARRERAS MATERIALES, PEDAGÓGICAS Y SIMBÓLICAS QUE SE
MANIFIESTAN EN LAS ESCUELAS
En este ámbito se recogen aquellas barreras que dan cuenta de las condiciones materiales,
pedagógicas y simbólicas más frecuentemente observadas en la oferta educativa de aquellos
establecimientos donde se registran los significativos niveles de fracaso escolar.
Se organizan en cuatro agrupamientos: la falta de recursos materiales necesarios para el
adecuado desarrollo de la actividad escolar, prácticas que generan procesos de segmentación al
interior de la escuela, las escasas oportunidades de aprender que posibilitan algunas escuelas, y
clima escolar deteriorado.
LA FALTA DE RECURSOS BÁSICOS EN LAS ESCUELAS.
En este primer agrupamiento se presentan las barreras referidas a las condiciones materiales
adversas en las escuelas como lo son la falta o deterioro de los edificios, y la escasez de
equipamiento didáctico y de libros adecuados en las escuelas. Son las barreras más evidentes y
demasiado frecuentemente se estratifican en consonancia con el nivel socioeconómico de sus
estudiantes. UNICEF-UNESCO (2012)45
44
Beheran Mariana (2011) Intersecciones entre trayectorias migratorias, escolares y laborales de jóvenes bolivianos y
paraguayos residentes en un barrio del sur de la ciudad de Buenos Aires. En La interculturalidad en debate. Experiencias
formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes. Gabriela Novaro Coord. Colección Antropología y
educación, Ed. Biblos, Buenos Aires 45
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
20
B - 8 FALTA O DETERIORO DE EDIFICIOS ESCOLARES
En relación con la infraestructura escolar las problemáticas que se pueden considerar para su
análisis son: disponibilidad de edificios escolares y el modo en que estos se adaptan a las
necesidades pedagógicas, el estado de conservación de los edificios, y el mantenimiento.
En la Argentina, en relación a la disponibilidad de infraestructura, CIPPEC (2012)46 señala en un
informe final del seguimiento realizado a la Ley de Financiamiento Educativo que la construcción
de escuelas por parte del estado nacional fue un factor clave en el aumento de la oferta educativa.
Excluyendo los fondos con destino a universidades (65%) y al FONID (15%), la inversión en
infraestructura educativa (7%) representan en el año 2010 la principal inversión en el presupuesto
nacional con finalidad educación (Cippec, 2012). La misma se canalizó principalmente a través los
programas 700 escuelas, Más escuelas y Más Escuelas II con financiamiento del BID para la
construcción de nuevos edificios a cargo del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y
Servicios. Al 2/1/2013 conforme la información que surge de la página web47 del organismo, en el
marco de dichos programas se realizaron 1.485 obras. Tal como surge del informe de la AGN
(2011)48 al 31/12/2008, 682 de estas obras fueron realizadas en el marco del préstamo BID 1345-
Subprograma II (programa 700 escuelas); 230 de estas fueron destinadas a nuevas escuelas
mientras que los 452 restantes fueron en concepto de sustitución de edificios existentes. Dado
que la inversión educativa provincial se destina en un 92% al pago de salarios, la inversión en
nuevas infraestructuras parece estar principalmente concentrada en el estado nacional.
En cuanto a estudios y evaluaciones respecto de la situación de la infraestructura educativa el
MEN lanzó en el año 2009 un Censo de Infraestructura, cuyos resultados aún no están disponibles.
En este documento se opta por no presentar las conclusiones del último censo ya que éste fue
realizado en el año 1998. Por otra parte en el marco del Programa de Apoyo a la Política de
Mejoramiento de la Equidad Educativa (Promedu II) con financiamiento del Banco Interamericano
de Desarrollo se ha previsto una evaluación sobre el uso y ocupación de las construcciones
escolares realizadas en el marco de dicho préstamo y de sus antecesores (BID, s/f) 49 .
En relación con la adecuación de la infraestructura y su relación con los aspectos pedagógicos
algunos estudios sostienen que la calidad de la infraestructura influye en los procesos
pedagógicos. En el caso de Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación y al respecto del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo50 se sostiene que
“la disponibilidad de infraestructura y de recursos escolares influye en las posibilidades de crear
46
CIPPEC (2012) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Informe final. Noviembre, Buenos Aires. Disponible
http://issuu.com/cippec/docs/im__monitoreo_de_la_ley_de_financiamiento_educativ?mode=window&viewMode=dou
blePage 47
En http://www.700escuelas.gov.ar/web/listado_1000.pdf se puede consultar el listado de escuelas. 48
Disponible en http://www.agn.gov.ar/informes/informesPDF2011/2011_170.pdf 49
BID (s/f) Propuesta de préstamo del Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa –
Promedu II (AR-L1108). Disponible en http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35468882 50
UNESCO-LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte. Santiago, Chile.
Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660s.pdf
21
un ambiente propicio para el aprendizaje”(UNESCO-LLECE, 2008:41) pero cabe resaltar que
aunque la variable infraestructura muestra relaciones positivas con el logro, las variables más
influyentes a la hora de explicar el desempeño estudiantil son el clima escolar y el nivel
socioeconómico y cultural, siendo la contribución individual de la infraestructura pequeña;
aunque si se considera en conjunto a las variables de recursos escolares (infraestructura, servicios
básicos, libros y bibliotecas escolares) estas pueden es un conjunto aportar obviamente al
aprendizaje. En el caso de BID (2011) 51 encontramos un análisis de correlaciones entre
infraestructura y resultados educativos, que en el caso argentino son del año 2007, en un sentido
similar a los de UNESCO-LLECE.
Pero atento a lo señalado anteriormente respecto del peso relativo de esta variable, quizás
interesa más conocer la vinculación del espacio escolar con el clima escolar. Un atisbo de ello se
puede encontrar en el estudio desarrollado por Cimientos (2010:35)52 : “la percepción de un
espacio escolar tan poco acogedor, sucio, roto, sin pintura ni mantenimiento, y que para algunos
se parece a una cárcel, acerca a la escuela a la primera versión del espacio propuesta por Antelo53:
espacio que prohíbe y clausura. Significativamente no aparece en la voz de estos jóvenes la
percepción del espacio escolar como refugio, segundo hogar, fortaleza o comunidad”
No obstante cabe señalarse que en los sectores urbanos, la percepción sobre la calidad de la
infraestructura ha arrojado un incremento en la valoración positiva por parte de los hogares.
Mientras que en 2007 el 51.7% la calificaba como regular/mal, 40.8% como bien y 7.5% como
bien, en el año 2011 disminuye la calificación como regular/mal alcanzando un valor de 39.2%, la
calificación como bien aumenta al 47% y aumenta notablemente la calificación de muy bien que
arroja un valor del 13.8% (Tuñon, 201254). Aunque la calificación como regular/mal sigue siendo
alta, estos datos pueden tomarse como proxy de la mejora de la situación de la infraestructura
escolar en el país en el ámbito urbano55.
Por otra parte, y dado el porcentaje de obras de sustitución señalado anteriormente en relación a
las obras nuevas que lleva adelante el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y
Servicios, un tema ausente en la agenda investigativa ligada a la gestión educativa, pero sin
embargo crucial para el gobierno de los sistemas educativos, es la cuestión del mantenimiento. No
51
BID (2011) Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica latinoamericana: un análisis a partir del
SERCE. Serie Notas Técnicas IDB-TN-277 realizado por Duarte J., Gargiulo C.y Moreno M. Disponible en:
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36201660 52
Cimientos (2010) Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos de inclusión/exclusión en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky.Fundacion Cimientos, Buenos Aires. 53
Se hace referencia a Antelo (2008) El fracaso de enseñar: ideas para pensar la enseñanza y la formación de los futuros
docentes. Sentidos perdidos de la experiencia escolar: angustia, desazón, reflexiones, ed. Noveduc, Buenos Aires. Dicho
autor plantea dos posibilidades de concebir el espacio escolar: un espacio cerrado en el que priman una serie de
prácticas coercitivas y donde el mandato esta puesto en diferenciarse de lo otro que no es escuela en un caso; un
espacio que opera como refugio con prácticas ligadas a la protección, al afecto, a la comunidad. 54
Tuñón, Ianina (2012) La infancia argentina sujeto de derecho: progreso, desigualdades y desafíos pendientes en el
efectivo cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes. - 1a ed. - Buenos Aires: Educa, 2012. 55
El informe de Tuñon (2012) recoge los datos de la Encuesta de la Deuda Social Argentina llevada adelante por el
Observatorio de la Deuda Social Argentina (UCA) que se restringen al ámbito urbano por lo cual no se cuenta con datos
del ámbito rural.
22
se han encontrado estudios comparados a nivel nacional que puedan aportar experiencias y
lecciones en torno al mejor modo de encarar la gestión del mantenimiento de la infraestructura
escolar siendo que en el país hay una múltiple variedad de opciones al respecto56.
En relación a la disponibilidad de espacios diferenciados tales como salón de usos múltiples,
talleres, salón para docentes CIPPEC (2012)57 encuentra, al correlacionarla con el nivel
socioeconómico de los alumnos, que la oferta de los mismos a nivel país es regresiva,
beneficiándose las escuelas que atienden a poblaciones con más recursos. Cabe señalar que esta
información se infiere en base a los datos del ONE 2007, por lo cual deben ser relativizados.
Un punto crucial en relación con la infraestructura es la comunicación de los establecimientos, en
el caso de la ruralidad. Si bien la cuestión excede en muchos casos al sistema educativo es
necesario encontrar soluciones alternativas. Al respecto la Red de Comunidades Rurales (RCC,
s/f)58 encuentra, para los años 2008-2009, que “muchos establecimientos se encuentran
virtualmente incomunicados. En la región norte del país se presentaron las mayores carencias: en
promedio, 19% de las escuelas no tiene ningún medio de comunicación, sólo 3% cuenta con
teléfono de línea y 4% tiene conexión a Internet. Un medio extendido de comunicación parece ser
el celular, dado que el 57% de los casos tiene señal. En el resto de las regiones, en promedio 7% de
las escuelas no tiene ningún medio de comunicación, aunque existe mayor acceso a teléfono de
línea (19%) y conexión a Internet (20%).”
Por lo expuesto se puede decir que hasta el momento las investigaciones y estudios en torno a la
disponibilidad, adecuación y estado de la infraestructura escolar en Argentina constituyen un
ámbito vacante.
B - 9 EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO EMPOBRECIDO O INEXISTENTE
Esta barrera afecta directa y cotidianamente a todos los alumnos que están en la escuela y
especialmente a los que se encuentran en situación de riesgo educativo.
Las restricciones materiales hacen referencia a la ausencia o insuficiencia de elementos tales como
materiales didácticos, útiles, libros, juegos de mesa, materiales para deportes, materiales para
talleres de arte, como así también materiales específicos para el trabajo con alumnos con
necesidades especiales.
56
Subsidio CO.DI.CO. y subsidio por mantenimiento a las cooperadoras escolares en CABA, descentralización en los
municipios en Santa Cruz, porteros con función de mantenimiento en Santa Fe, centralización en direcciones de
infraestructura escolar son algunas de las múltiples formas que se registran en el país 57
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina 58
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO RURAL SÍNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf
23
Un informe de CIPPEC (2012)59 encuentra que en el año 200760, la oferta de materiales didácticos
para los docentes (libros, revistas, manuales) era fuertemente homogénea a nivel país, pero en el
caso de los recursos materiales y didácticos en las escuelas para el uso de los alumnos se registra
una leve regresividad a nivel país entre su distribución y las condiciones socioeconómicas de los
alumnos. Sin embargo dado el tiempo transcurrido esta información debe ser tomada con cierto
recaudo.
En el caso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) cabe destacarse el esfuerzo del
estado argentino para equipar a los estudiantes y docentes de escuelas secundarias, especiales e
institutos de formación docente con netbooks en el marco del programa Conectar Igualdad como
medio de inclusión social y reducción de la brecha digital. El MEN en colaboración con 11
universidades nacionales viene realizando un proceso de evaluación de tipo cualitativa del
Programa tendiente a “conocer las dimensiones pedagógicas, institucionales y sociales de la
implementación del PCI así como analizar sus potencialidades y los aspectos críticos a nivel de las
instituciones educativas y en la vida de los sujetos involucrados”(MEN, 2011:31)61. El informe
encuentra que “la mayoría de los docentes y directivos entrevistados coinciden en que el
Programa jerarquiza la escuela pública, exponiéndola a la revisión de sus prácticas y modelos de
enseñanza” (MEN, 2011:35). Asimismo señala que “Si bien en las escuelas persiste la exploración y
un uso asistemático de las netbooks en el aula, esta se conjuga con la demanda de mayor uso
educativo de parte de los alumnos, docentes y familias. El rol directivo aparece como crucial para
motivar, impulsar y acompañar al equipo docente en la incorporación de TIC en sus prácticas. En
términos pedagógicos se comienza a percibir elementos de una mejora en la calidad relacionados
con la presencia de docentes que reclaman y participan de esquemas de capacitación y la
emergencia de prácticas innovadoras y colaborativas.” (MEN, 2011:41)
El programa alcanzaría a futuro a alumnos de escuelas rurales de menos de 100 alumnos de las
regiones NEA y NOA. 62 En el caso de la primaria, la propuesta pedagógica de integración de
Tecnologías de Información y Comunicación en el nivel está centrada en el aprovechamiento del
equipamiento preexistente y la introducción de aulas móviles que se adecuan a las condiciones
edilicias existentes y a las necesidades pedagógicas del nivel primario (MEN, 2012)63
En las últimas décadas los países de la región han invertido en equipamiento didáctico. Sin
embrago, la experiencia ha demostrado que no siempre el resultado fue el esperado en términos
de uso y apropiación de los bienes en las escuelas. En Argentina, un ejemplo de ello lo
59
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina. 60
El estudio recurre a la información proveniente al ONE 2007 61
MEN (2011) Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Disponible
en http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/item/96909/Investigacion%20PCI.pdf?sequence=1 62
Esta información surge de http://portales.educacion.gov.ar/conectarigualdad/sobre-la-implementacion/escuelas-
primarias-rurales/ 63
MEN (2012) Primaria digital. Aulas digitales móviles. Manual Introductorio. Coordinación editorial de Paula Camarda y
Viviana Minzi. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://primariadigital.educ.ar/contenidos/biblioteca/colecciones/Documentos_TICP/manual_primaria_digital_aulas_dig
itales_moviles.pdf
24
encontramos en el informe de la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f64) en relación a la
apropiación de materiales didácticos proporcionado por la TV. El estudio señala que en el norte
del país sólo en el 9% de los casos hace uso de este recurso. Asimismo “en el resto de las regiones,
se preguntó específicamente por la utilización de materiales del Canal Encuentro (el canal
educativo del Ministerio de Educación de la Nación), y se observó que en promedio se los utiliza
sólo en el 14% de los casos. Cuando se indagó por el motivo por el cual no se hace uso de este
recurso, 62% de los encuestados explicó que no hay operador de cable, 12% que no tienen
televisión y 7% por falta de luz eléctrica. Pero un hecho destacable es que 18% de los encuestados
admitió no conocer el Canal Encuentro.” Esta observación, que debería ser revalidada ya que la
encuesta que dio lugar al informe se realizó en 2008-2009 y se registraron cambios en las políticas
de acceso al canal mencionado, resulta relevante pues parte de la estrategia del MEN respecto de
la ruralidad se ancló en la TV como soporte, destacándose la producción de la serie Horizontes65
como materiales de apoyo a la enseñanza en el ciclo básico de las escuelas rurales.
B - 10 AUSENCIA O ESCASEZ DE LIBROS ADECUADOS
Los libros conforman un recurso imprescindible en las escuelas, especialmente en aquellas a las
que asisten NNA que probablemente no tengan acceso a ellos, en sus hogares.
Esta no pareciera constituir una barrera relevante en el caso argentino. El Observatorio de la
Educación Básica Argentina (OEBA, 2012)66 señala, a partir de un trabajo de campo en una
muestra representativa de escuelas en localidades objeto de la Encuesta Permanente de Hogares
que “las condiciones de acceso a libros y materiales pedagógicos, en general, son equitativas entre
escuelas estatales y escuelas de gestión privada. Mientras que en el nivel primario, el
equipamiento bibliográfico es mayor en las escuelas de gestión estatal que en las privadas –
excepto en los libros para consultas-, en el nivel secundario se observa el fenómeno inverso en lo
que refiere a las existencia de bibliotecas en la escuela.”(OEBA; 2012:4)
El estado nacional ha realizado, a lo largo de las dos últimas décadas fuertes inversiones en la
adquisición de libros y textos escolares en todos los niveles y ámbitos. Según información del
MEN67 actualmente la provisión de libros de texto está destinada a 23.050 escuelas de los niveles
Inicial, Primario y Secundario a las que asiste la población más vulnerable. Las escuelas tienen la
responsabilidad de distribuir los libros entre los alumnos, ya sea en calidad de préstamo o en
propiedad. Se distribuyen Colecciones de Obras Literarias para establecimientos de Nivel Inicial o
64
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) Encuesta sobre educación y desarrollo rural síntesis de resultados. Etapa
1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf 65
En http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/educacion/index se puede acceder a los materiales de la serie
Horizontes 66
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. Nº1- Año 2011, Banco
Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Políticas Públicas, 21/3/2012. Disponible en 67
Información obtenida de http://portales.educacion.gov.ar/dnps/libros/destinatarios/
25
escuelas con secciones de Nivel Inicial, Libros de texto para escuelas primarias, Libros de texto
para las escuelas secundarias y Obras de referencia, de consulta y de literatura.
En ese marco Diniece (2012)68 realizó un estudio tendiente a proveer información respecto de las
condiciones y prácticas institucionales relacionadas con la gestión pedagógica de los libros que el
ME entregó en el periodo 2004-2007 a escuelas secundarias de ámbito urbano alcanzadas por el
Programa Nacional de Becas Estudiantiles (PNBE), para uso de docentes y estudiantes,
entendiéndose por gestión pedagógica69 “el conjunto de prácticas en las que éstos se ponen en
juego en relación con las finalidades formativas de la labor escolar en general”(Diniece, 2012:6). Se
trató de una investigación de carácter exploratorio que combinó un abordaje cuantitativo
(encuesta en escuelas de una provincia por región a directivos y bibliotecarios para indagar acerca
de usos, de procedimientos y prácticas que se invocan en los establecimientos en la gestión de los
materiales, así como valoraciones sobre la política de distribución de libros y sobre los libros en
general; y un abordaje cualitativo tendiente a reconstruir en 7 escuelas la visión de diversos
actores tales como .equipos directivos, bibliotecarios, profesores y estudiantes en relación al
aprovechamiento pedagógico, y otras cuestiones.
El estudio plantea que existe un consenso amplio entre los actores indagados en “asignar al
Estado un rol protagónico en el suministro de textos de estudio. Sea que lo asuman como una
responsabilidad inherente al gobierno de la educación; como una forma de compensar condiciones
de vida que el mismo Estado no resuelve por otros medios; como una decisión relacionada con
valores y principios democráticos o de protección de derechos ciudadanos; o como una estrategia
para concretar metas educativas que el mismo Estado se traza. El hecho es que todos visualizan al
Estado como casi exclusivo proveedor y responsable directo de la presencia de libros en las
escuelas” (Diniece, 2012:57).
Otro hallazgo relevante es que “no aparecen referencias a la pertinencia de implementar una
política de dotación de libros con carácter universal, tal como se desarrolla en otros países de la
región, concebida como una línea regular de intervención de la política educativa que no está
vinculada a la posición social que ocupan los sujetos a los que se les provee, ni desde una óptica
principalmente compensatoria ni desde una perspectiva de igualdad en el acceso a derechos.”
Un punto que aparece es el relativo a la participación de las escuelas en el proceso de dotación de
libros, pareciera que la explicitación y la comunicación a los establecimientos educativos de las
características de los procedimientos de selección, los actores intervinientes, las responsabilidades
provinciales y nacionales es un tema a abordar a futuro y particularmente a estudiar el modo en
que se puede incorporar en el proceso a las escuelas, en vistas a atender al contexto.
68
DINIECE (2012) LAS POLÍTICAS DE PROVISIÓN DE LIBROS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Estudio de la gestión escolar
de los libros provistos por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles-ME en las provincias de Córdoba, Chubut,
Mendoza, Misiones y Tucumán. Serie de Informes de Investigación Nº 6, enero. Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info6.pdf 69
El informe aclara que “no buscó profundizar en la dimensión didáctica (de los libros) que se pone en juego
específicamente en los procesos de enseñanza”.
26
Otro aspecto que surge del informe es relativo al uso de los libros. El PNBE había marcado como
pauta que los libros de texto debían ser entregados en préstamo a los alumnos por el año. Sin
embargo esta no parece ser una pauta que se cumpla. Como lo señala el informe “el análisis de
este punto remite nuevamente a una cuestión compleja en el desarrollo de las políticas educativas
cuya implementación supone cambios en la dinámica escolar, cuando confrontan con la lógica
escolar. En este sentido, la pauta del PNBE de entregar los libros de texto en préstamo anual,
además de las exigencias ya aludidas que planteaba para su gestión, proponía claramente una
innovación en las prácticas, que no resulta en modo alguno asimilable a los procedimientos
habituales para la gestión de los libros como bienes patrimoniales escolares. Sin embargo, el
análisis no puede reducirse a esta explicación. Antes bien, cabe preguntarse en qué medida o
cuándo las condiciones de “implementación” previstas por las políticas educativas públicas, logran
anticipar cuáles serán las condiciones materiales y simbólicas que regularán las posibilidades de
“apropiación” de las mismas, en los ámbitos donde se espera algo más que la mera “aplicación” de
estas líneas (…)esto llevaría a plantearse cómo las decisiones tomadas con fundamento en la
consideración de variables socioeducativas dialogarán con las formas de organización habituales
en las escuelas y con expresiones sedimentadas de su cultura” (Diniece, 2012:114).
El estudio registra algunos factores que podrían haber incidido en el incumplimiento de la pauta
de préstamo anual, entredós de ellos merecen destacarse:
• La ausencia de información a las escuelas sobre “aspectos que pueden funcionar como
reaseguros” en relación al horizonte de la policita de provisión de libros.
• El rol de las jurisdicciones en tanto el modo en el que se apropien de la consigna y
jueguen un rol activo en su difusión.
LA EXISTENCIA O TOLERANCIA DE PROCESOS DE SEGMENTACIÓN.
El segundo agrupamiento de barreras se centra en las escuelas donde se generan o toleran
procesos de segmentación. Así, las barreras se relacionan con los procesos de segmentación al
interior de la escuela abarcando el tema de los equipos docentes débiles, o sin consolidar, con los
procesos de organización escolar que producen segregación encubierta y con el tiempo lectivo
escaso y desaprovechado.
B - 11 EQUIPOS DOCENTES DÉBILES O SIN CONSOLIDAR
Esta barrera se refiere a la existencia, en muchas escuelas y especialmente en las rurales y urbano
marginales, de equipos institucionales débiles, con docentes que rotan permanentemente,
impidiendo la consolidación de un trabajo mancomunado y sostenido en el tiempo, al interior de
una escuela.
27
El último censo docente se realizó en el 2004. En Diniece (2008)70 se presenta un análisis
comparado de la información de los censos 1994 y 2004 respecto de perfiles, formación y
condiciones laborales de docentes, directivos y supervisores de escuelas secundarias. Allí se
advierte que el periodo 1994-2004 se registra un menor reclutamiento de nuevos docentes a la
par de un aumento en la cantidad de establecimientos en los que trabajan los docentes y la carga
de horas. En Diniece (2007)71 se realiza un análisis de los datos respecto a docentes del Censo
2004. El informe muestra que la mayor cantidad de docentes con título universitario se encuentra
en escuelas a las que asisten NNA del 5o quintil de ingresos tanto en el nivel primario como en el
nivel secundario.
En la Ciudad de Buenos Aires, GCBA (2010)72 los resultados de una investigación llevada adelante
en 9 escuelas secundarias de dos distritos de la zona sur de CABA busca analizar la relación entre
políticas de inclusión y practicas institucionales desde la perspectiva de directores, docentes y
otros actores institucionales. En la misma, se señala como uno de los aspectos que más
preocupan a directivos el alto nivel de rotación docente, particularmente en el primer ciclo. A su
vez los docentes que rotan son docentes con poca experiencia de trabajo en contextos de
vulnerabilidad social, que apenas pueden migran hacia otras escuelas localizadas en contextos de
mejor complejidad social. La excepción a lo señalado se produce en las escuelas de reingreso
donde participa un cuerpo de profesores con un fuerte compromiso.
Se señala asimismo que la organización del puesto de trabajo a partir de la sumatoria de horas
cátedra73
para el dictado de materias provoca que los profesores armen sus jornadas laborales
entre varias instituciones y dispongan de pocas horas de dedicación dentro de cada escuela, y
que la misma es objeto de discusión en el ámbito escolar pues no solo imposibilita la construcción
de un sentido de pertenencia sino que impide la participación para participar de la vida de la
escuela.
Otro estudio realizado por el GCBA (GCBA, 2005)74 acerca del liderazgo docente en las escuelas
secundarias manifiesta que los equipos directivos de las escuelas secundarias tienen dificultades
“para construir los funcionamientos institucionales vertebrados alrededor de la enseñanza (que se
asocian con la calidad de las propuestas educativas)”, debido a las siguientes razones:
70
Diniece (2008) Perfiles, formación y condiciones laborales de los profesores, directores y supervisores de la escuela
secundaria. Serie Boletines Diniece Temas de Educación. Año 3 Boletín Nº 6, noviembre-diciembre. Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/bole6.pdf 71
Diniece (2007) El perfil de los docentes en la Argentina. Análisis realizado en base a los datos del Censo Nacional de
Docentes 2004. Serie Boletines Diniece Temas de Educación. Año 2 Boletín Nº 4, noviembre-diciembre. Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/bole4.pdf 72
GCBA (2010) Políticas de inclusión y gestión educativa en escuelas medias en contextos de alta vulnerabilidad social.
Relación entre políticas y prácticas. Informe de investigación de la Dirección de Estadística del Ministerio de educación
del GCBA. Coord. Marcelo Krichesky 73
La Ley 2905 de la CABA (RÉGIMEN DE PROFESORES DESIGNADOS POR CARGO DOCENTE) constituiría un avance, pero a
la fecha solo se ha reglamentado parcialmente (Decreto CABA 136/11). Un análisis de su implementación constituirá un
aporte. 74
GCBA (2005) El liderazgo pedagógico en las escuelas de nivel medio. Secretaría de Educación Dirección de
Investigación. Estudios e Investigaciones Volumen 2 I Septiembre 2005. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/liderazgo_pedagogico_en_el_nivel_medio_05.pdf
28
• El gran tamaño de las escuelas en comparación con los otros niveles tanto en términos de
matrícula como de secciones y planta docente.
• Su organización departamental donde las áreas o departamentos suelen ser los ámbitos de
pertenencia y/o referencia de los docentes más que la dirección.
• La heterogeneidad de la formación inicial de sus docentes, con un fuerte peso de lo disciplinar
dando lugar a la coexistencia de un conjunto de culturas particulares.
• La modalidad de desempeño laboral de sus docentes centrada en el trabajo por hora cátedra
que impide la posibilidad de espacios institucionales rentados más allá de las horas de clase.
En consecuencia se afirma que “Las situaciones mencionadas funcionan como obstáculos para que
los directivos de estas escuelas desempeñen un liderazgo pedagógico capaz de impulsar acuerdos
básicos con respecto a la enseñanza. Por eso, es frecuente encontrar en estas instituciones una
yuxtaposición de propuestas individuales o de pequeños grupos, débilmente hilvanadas a nivel
global (la institución, un ciclo, un año, etc.), cuando no contradictorias” (GCBA, 2005:9).
Otro aspecto a considerar en relación con la existencia de equipos docentes débiles es la
situación de revista de los docentes. CIPPEC (2012)75 encuentra que en el promedio de las
provincias existe una distribución regresiva de la titularidad de los docentes de secundaria: en
las escuelas que atienden a la población más favorecida se registra un mayor porcentaje de
docentes titulares; al mismo tiempo en ningún caso registra una distribución progresiva. Por el
contrario, en el nivel primario no se observa una relación entre la situación de revista de los
docentes y el nivel socioeconómico de los alumnos en ninguna jurisdicción.
75
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina.
En la aplicación del Método para la Autoevaluación y la Mejora y de la Calidad Educativa
UNICEF que realizó UNICEF en escuelas primarias de gestión pública de las provincias de
Tucumán, Misiones, Chaco, Salta, Jujuy y la provincia de Buenos Aires entre los años 2006
y 2012, uno de los problemas priorizados en la dimensión de análisis relativa a las
capacidades y desempeños institucionales fue la carencia de la figura del coordinador de
grados y de ciclo.
Del mismo modo, las escuelas destacaron la falta de profesionales para apoyo pedagógico
y atención a niños con capacidades diferentes, de docentes especiales y de personal
auxiliar.
La existencia de este tipo de perfiles contribuye a favorecer la conformación de equipos
institucionales fuertes.
29
Un aspecto inherente a la dificultad de consolidar equipos es el ausentismo docente. EL informe
del Observatorio de la Educación Básica Argentina (OEBA, 2012)76 encuentra que en las escuelas
existe un alto nivel de tolerancia por parte de los directivos respecto del ausentismo docente.
Aunque el comentario se aplica tanto al sector público como al privado, el umbral de tolerancia es
mayor en las escuelas estatales y en particular en la secundaria. En promedio en el sector estatal,
en la semana de referencia del trabajo de campo, sólo en el 21.4% de los casos los docentes en el
sector estatal no perdieron ninguna hora de clase por ausencia. En relación al multi empleo de los
docentes, el informe encuentra que en base a la información disponible del Censo Docente 2004,
este habría bajado. Sin distinción de sector educativo, el 37% de los docentes de nivel primario
trabaja en otro establecimiento; mientras que en el nivel secundario el porcentaje es del 59%,
cuestión atribuida por el informe al modo de organización del nivel.
El informe aborda también la cuestión de la antigüedad en el desempeño de las funciones de
directivos y docentes, resultando llamativa la baja estabilidad que se observa en los equipos
escolares en ambos niveles y en ambos sectores, aunque el nivel de rotación es más elevado en
las escuelas de gestión estatal, y en las escuelas del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA),
respecto del total nacional.
Al respecto de los equipos débiles, el informe arroja la siguiente hipótesis: “Las razones que
explican la alta rotación en los equipos escolares merecerían un análisis que excede a este primer
informe general, pero una posible hipótesis, para explicar la situación, podría ser la existencia de
grados significativos de malestar en la tarea cotidiana de los equipos pedagógicos. De alguna
manera, más allá de las razones o explicaciones posibles, la rotación y el ausentismo deben ser
leídos como una dificultad para cualquier estrategia de mejoramiento de la calidad en la que se
piense” (OEBA, 2012:10)
76
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. Nº1- Año 2011, Banco
Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Políticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf
30
No se han encontrado estudios que aborden los incentivos o limitaciones que los diversos
estatutos docentes presentan para que las escuelas que atienden a la población más pobre
puedan contar con docentes de mayor experiencia y compromiso. Una pista en ese sentido se
puede encontrar en GCBA (2007)77 en relación a las escuelas de reingreso de la CABA. En dicho
informe se señala que la oferta de cargos docentes con una mayor concentración horaria resulta
un incentivo para la permanencia de los docentes, aunque la misma alcanza solo a la mitad del
plantel. Pero al mismo tiempo los directivos de varias de esas escuelas manifiestan que “el sistema
de concursos, tal como actualmente está planteado en el Estatuto del Docente, parecería ofrecer
algunas limitaciones para determinar el perfil profesional docente que estas escuelas requieren,
77
GCBA (2007) Escuelas de reingreso. Miradas de directores, docentes y alumnos. Ministerio de Educación de la CABA,
agosto. Disponible en http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuelas_reingreso.pdf
El 43% de los docentes al ser encuestados en el marco de la Indagación de
Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, presentaba una
situación de revista que no garantizaba su estabilidad en el cargo que ejercía (eran
suplentes y en menor medida, interinos).
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef
La debilidad de los equipos institucionales se relaciona, también, con la lógica de
asignación de los cargos en las escuelas. 1 de cada 3 docentes encuestados no se
desempeñaba en el grado que hubiera preferido y el 40% de los docentes no respondió
al ser indagado respecto de si se desempeñaba en el grado de su preferencia. Esta
situación permite hipotetizar el bajo grado de satisfacción de los maestros respecto al
grado en el que se desempeñan las tareas docentes. Esta situación también contribuiría
a reducir la posibilidad de conformar equipos estables y fortalecidos en las escuelas.
31
dado que no dimensionarían en su “justa medida” aquellos criterios vinculados con los
compromisos con la problemática social que los docentes han desarrollado a lo largo de su
trayectoria profesional. La misma preocupación se traslada para el caso de la selección de
profesores, para quienes rige el sistema de concursos desde el inicio del programa. De acuerdo con
uno de los testimonios: “(…) no se puede armar un proyecto de esta envergadura para trabajar con
determinado perfil y que los profesores, el secretario o la asesora pedagógica tomen por acto
público.” (Director 5) (GCBA, 2007:36)
B - 12 PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR QUE PRODUCEN SEGREGACIÓN
ENCUBIERTA
Esta barrera alude a decisiones en el seno de una escuela respecto de dónde debe “ubicarse” a
cada alumno de acuerdo a cuestiones tales como sobreedad, tiempos distintos para algunas
instancias de aprendizajes, características del hogar de donde proviene el alumno, pertenencia a
grupos étnicos, entre otros. También alude a criterios de “ubicación” del alumno en
determinado establecimiento dentro de la oferta educativa de la localidad, guiados por las
mismas cuestiones.
Esta barrera, que se da al interior de las escuelas, genera procesos de “segregación interna” a
través de la manera en que se organiza a los estudiantes en grupos, por ejemplo diferenciando a
los grupos por niveles de desempeño (e incluso por expectativas de desempeño), agrupando en
algunas secciones o en algunos turnos (generalmente el turno de la tarde) a los estudiantes
repetidores, a los estudiantes con sobreedad. El argumento utilizado para justificar estas
decisiones (inapelables por las familias), es que así se concentrará mejor atención y dedicación a
los estudiantes en riesgo o con mayor necesidad, pero hay abundante evidencia de que sucede
más bien lo opuesto.( UNICEF-UNESCO, 2012)78
Asignar a los estudiantes a un grupo/turno u otro, puede ser una decisión crucial que determine
el futuro itinerario escolar, pues se sabe que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen
las expectativas propias y ajenas respecto a su desempeño y sus posibilidades. La familia, los
maestros y los compañeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada
alumno construye una autoimagen que facilitará o inhibirá su rendimiento y,
consecuentemente, su trayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en
contextos sociales desfavorecidos y con riesgo de fracaso.
Esta “administración” de las personas es un proceso que en muchos casos se realiza
inercialmente o con criterios implícitos que a veces van a contramano de la superación de la
inequidad.
Las normativas sobre este tema, especialmente en lo relacionado con la educación inicial y
primaria, distan de ser precisas, claras y orientadoras. Hay muchos márgenes para la
78
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
32
discrecionalidad, que permiten que a algunas escuelas públicas elijan a sus alumnos, por ejemplo
cuando argumentan falta de vacantes a algunas familias sin dar evidencias de ello, o con las
sugerencias de anotarlos en otra escuela. Por ejemplo, sugieren que los que han repetido vayan a
otra escuela por “su bien”, o indican que un alumno debe asistir a una escuela de jornada simple y
no completa porque no es adecuada la carga horaria para ese niño, etc.
Muchas veces estos criterios están instalados y avalados por instancias superiores del sistema
educativo que organizan, deciden y regulan la ubicación de los alumnos en las distintas escuelas
de una zona.
Al respecto, en Argentina, un documento de FOPIIE (2009) 79
expresa que estos dispositivos
determinan el grado de homogeneidad socioeconómica y académica de los alumnos en las
escuelas y aulas, que incide a su vez en gran medida en las prácticas de enseñanza, evaluación y
promoción. Los criterios de evaluación difieren significativamente de un docente a otro, y de
una escuela a otra, y muchas veces estas variaciones dependen del rendimiento medio de los
grupos. Más allá de esto, una práctica habitual es el reenvío de alumnos repetidores de escuelas
privadas a públicas, entre las mismas escuelas públicas, o entre el turno mañana y el turno tarde.
En este caso, las prácticas de promoción se asocian directamente a las prácticas de clasificación y
separación de los alumnos.
Así, las prácticas selectivas de las escuelas se dan en el inicio y/o en el transcurso de la
escolarización de los alumnos, pero ambos tipos de prácticas se basan en el agrupamiento, ya
sea por escuela o al interior de la escuela, de los alumnos según criterios vinculados al
rendimiento escolar y la situación socioeducativa.
Según el mencionado documento de FOPIIE (2009) un primer dispositivo de ordenamiento de los
alumnos en el sistema educativo se da en la elección de la escuela por parte de los padres y en la
distribución de vacantes según los criterios establecidos por la normativa. Dentro de la escuela, la
evaluación y promoción aparecen como criterios de ordenamiento clave, tanto en la división entre
años/grados del ciclo escolar como en la distribución en diferentes turnos dentro de una escuela, y
en diferentes secciones dentro de un mismo turno. Las medidas de agrupar a los repitentes en
turnos específicos (generalmente a la tarde) y en los mismos cursos, se hace según la opinión de
los directores con la idea de que los alumnos que se encuentran en situación de sobreedad se
sientan mejor entre sí porque comparten intereses y problemáticas.
Al respecto, Kit (2004) 80
expresa que la concentración de alumnos repetidores ha sido
estadísticamente demostrada "un ejemplo de las zonas vacías de conocimiento es el de los
procesos decisionales en las escuelas para la configuración de los grupos de clase. Hay evidencias
de que las decisiones institucionales de organización escolar con frecuencia refuerzan los
procesos de segmentación. El análisis de los microdatos escolares, especialmente en escuelas
79
FOPIIE (2009) Normativas, reglamentaciones y criterios escolares y docentes en la definición de la evaluación Y
promoción en el nivel EGB 1 Y 2/PRIMARIO. Estudio realizado por el Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico del
Programa Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educación de la Nación. Autoría de Cecilia Veleda y Verona
Batiuk. 80
Kit. Irene (2004) LA EXPANSIÓN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE POBREZA
UNICEF. 2004.
33
urbanas de medio o gran tamaño, muestra una tendencia firme a organizar las secciones de
grado con criterios de homogeneidad en los rendimientos. Así, las secciones paralelas de un
mismo grado, habitualmente denominadas con letras, concentran en algunas secciones a los
alumnos no repitentes, mientras que en otras secciones se sobre representan la cantidad y
proporción de repitentes en relación con la media de la escuela".
Esta barrera, tiene efectos muy negativos en la autoestima de los estudiantes que fueron
asignados al grupo “de los lentos” o “de los repetidores”. Asimismo, ese efecto se amplía a la
percepción de los docentes a quienes toca enseñar en estos grupos, que encaran su enseñanza
con prejuicio negativo sobre las capacidades de sus estudiantes.
Para Tiramonti (2012)81 se produce una segregación de la población a partir de la incorporación en
circuitos educativos diferentes operando la cuota y el cupo (prioridad a los alumnos de familias
con estudiantes ya escolarizados en la institución) como selectores, en un contexto donde la
fragmentación territorial –en los contextos urbanos- coaduyva a esta segregación. A esto se le
agregan diferentes mecanismos generados a nivel de las mismas escuelas de sutil segregación que
empujan al fracaso escolar y posterior abandono a aquellos estudiantes que no responden al
modelo de alumno que la escuela tiene como representación social: “en general las escuelas no
proveen a los alumnos de apoyos que les permitan, en el caso de ser necesario, neutralizar las
distancias existentes entre los recursos de origen82
y los que la escuela le exige”. Y cuando existen
están concebidos desde un lugar donde lo central pasa a ser resolver la problemática del alumno
desde el plano psicológico sin contextualización y problematización. En palabras de la autora
“raramente se asiste a una construcción de alternativas pedagógicas o institucionales a desplegar
sobre la base de esas diferencias” (Tiramonti, 2012: 178)
Al considerar la situación de la segregación encubierta resulta oportuno retomar la cuestión de
las representaciones sociales y cómo estas operan generando procesos de exclusión escolar.
Resulta relevante el hallazgo que realiza Noel (2010:150)83
en el marco estudio coordinado por
Emilio Tenti Fanfani acerca de las opiniones, valoraciones y expectativas de estudiantes y
profesores de la formación docente. Dicho autor encuentra que un número relativamente alto de
estudiantes no coincide con la afirmación de que un buen sistema educativo deba procurar la
adquisición de conocimientos en forma igualitaria. Esto es particularmente llamativo si
consideramos que dichos estudiantes son los que a futuro van a estar al frente de cursos.
En el mismo sentido CIPPEC (2005) 84
recoge, a partir de un trabajo de tipo cualitativo en dos
partidos del conurbano de la provincia de Buenos Aires, el modo en que se desarrolla una cierta
81
Tiramonti (2012)”Dimensiones en la discusión de la problemática de la escuela media” en La escolarización de los
adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa, Emilio Tenti Fanfani (coord.), pp 163-190, IIPE-
Unesco, Buenos Aires. 82
Por recursos se alude tanto a recursos materiales como a recursos simbólicos. 83
Noel, Gabriel (2010) LOS ESTUDIANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE, en Estudiantes y profesores de
la formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf 84
CIPPEC (2005) Efectos segregatorios de la oferta educativa. El caso del conurbano bonaerense. Documento de trabajo
nº 5 de autoría de Cecilia Veleda, agosto, Buenos Aires
34
competencia entre escuelas que fortalecen la segregación educativa. Un primer aspecto lo
constituye la competencia por la matrícula, anclada en que la normativa de dicha jurisdicción
permite a las familias la libre elección del establecimiento educativo, sin mediar restricciones de
índole geográfica. En el caso de las escuelas públicas las dimensiones de la matrícula determinan la
categorización de la escuela en vistas a la obtención de cargos y recursos. Un segundo aspecto es
la selección de los alumnos en función de sus características; aquí el estudio encuentra que “a
pesar de que la aceptación discrecional de los alumnos es ilegal en las escuelas públicas, las
referencias de padres, directores y supervisores en nuestro trabajo de campo indican que
algunas de ellas la practican abiertamente” (CIPPEC, 2005:28). Este punto es crucial ya que detrás
de la selección de los alumnos según su condición socioeconómica hay una serie de motivaciones
potentes para la competencia: mayor presupuesto de cooperadora, un mejor plantel de docentes,
mayor prestigio, nivel académico y mejores condiciones de enseñanza. En ese marco el estudio
encuentra que en algunas escuelas con mayor demanda se ponen en práctica procesos de filtrado
que van desde negar la vacante a determinadas familias, exigir la cuota (alta) de la cooperadora
como un prerrequisito para la inscripción o excluir en función de la distancia del domicilio a la
escuela, inscribir por orden de llegada (en vez del sorteo) o tomar en cuenta las calificaciones
escolares previas. Este tipo de selección persiste a lo largo de toda la trayectoria escolar.
B - 13 TIEMPO LECTIVO ESCASO Y DESAPROVECHADO
Esta barrera se refiere a la cantidad de horas efectivas que se dedican en una escuela a la
enseñanza. Al respecto la investigación educativa ha demostrado que el tiempo de exposición al
aprendizaje tiene relación directa con los logros de los alumnos (CEPAL-UNESCO, 2005)85.
En el mismo sentido CIPPEC (2012)86 recoge, respecto de investigaciones internacionales, que la
relación entre el tiempo y el aprendizaje tiene un impacto positivo en: (1) los estudiantes con
peores resultados educativos, (2) los alumnos de sectores populares, (3) los países en desarrollo,
(4) los contenidos curriculares altamente estructurados (matemática o lenguas extranjeras) y (5)
las actividades de interacción directa entre el docente y el alumno.
Existen tres aspectos a considerar en esta barrera, por un lado la cantidad de días de clases, por
otro lado la duración de la jornada, y finalmente la utilización de una carga horaria menor a la
definida formalmente por motivos de ausentismo docente, paros, utilización para otras
actividades que no se vinculan con la enseñanza.
En la Argentina a través de la Ley 25.864 (2004) se fijó un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO
OCHENTA (180) días efectivos de clase para la educación básica, y a partir de la resolución 165/11
85
Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) Santiago de Chile, enero del 2005 86
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina
35
el Consejo Federal amplio el ciclo lectivo a 190 días. El cumplimiento de esta pauta muchas veces
se ve impedida por conflictos gremiales.
En relación con la duración de la jornada escolar, la jornada simple prima en el sector estatal. En el
Nivel Inicial, en el 95,8% de los casos se implementa la jornada simple, en el 2,9% la completa y en
el 1,2% la extendida DINIECE (2010)87. En la Primaria, el 89% de la oferta educativa estatal es de
jornada simple, el 7.7% es de jornada completa y el 3.2% de jornada extendida (DINIECE, 2012)88.
En la secundaria no se cuenta con información al respecto dado el cambio que este nivel viene
sufriendo en función a la adecuación a la Ley Nacional de Educación. No obstante, salvo en el caso
de las escuelas técnicas, la jornada simple ha sido históricamente la que ha primado en el nivel
secundario, por ejemplo en la CABA solo existe una escuela de educación secundaria común que
cuenta con doble jornada.
Con respecto a la población que atienden las escuelas de jornada extendida o completa, en el
promedio de las jurisdicciones en el nivel primario esta oferta de jornada extendida y completa no
se correlaciona significativamente con el nivel socioeconómico de los alumnos (CIPPEC, 2012)89, es
decir que el nivel socioeconómico de los alumnos no es una variable puesta en juego a la hora de
la priorización de ofertas extendidas.
Tuñon (2012)90 a partir de la información que arroja la Encuesta de la Deuda Social Argentina que
realiza anualmente la Universidad Católica Argentina encuentra que “la brecha de desigualdad
social en muy amplia si se considera que los niños/as en el estrato social medio alto (25% superior)
registran casi 7 veces más chances de acceder a una escuela de jornada extendida que pares en el
estrato muy bajo (25% inferior)” (Tuñon, 2012:196).
En relación con la Jornada extendida o completa, en la Argentina a través de la Ley de
Financiamiento Educativo se fijó la meta de alcanzar una cobertura de escuelas de jornada
extendida o completa del 30% de los alumnos de primaria, privilegiando a los sectores de menor
nivel socioeconómico. Posteriormente en la Ley de Educación Nacional se estableció que las
escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de
los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.
87
Las cifras de la Educación Inicial y sus modelos de organización. DINIECE. Ministerio de Educación de la Nación.
Argentina. 2010. 88
DINIECE (2012) El nivel primario. Un análisis cuantitativo. Serie Informes de Investigacion Nº 7, octubre. Ministerio de
educación de la Nacion. Disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info7.pdf 89
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina 90
Tuñon Ianina (2012) La infancia argentina sujeto de derecho: progreso, desigualdades y desafíos pendientes en el
efectivo cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes. - 1a ed. - Buenos Aires: Educa, 2012. Disponible
en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/2012-barometro-infancia-completo.pdf
36
En relación al tiempo efectivo de clases, el estudio comparado llevado adelante conjuntamente
por Secretaría de Educación Pública de México - IIPE-UNESCO – Sede Regional Buenos Aires91
aporta información respecto del estado del arte de estudios en torno a la cuestión de la extensión
de la jornada así como permite situar a la Argentina en el contexto internacional. Al respecto, la
mediana de tiempo de enseñanza oficial acumulado durante los primeros nueve años de
escolaridad es de 7020 horas, por debajo de la mediana para Europa occidental y Norteamérica
es de 7751 hs. e incluso la de América Latina (7463 hs.).
El Observatorio de la Educación Básica Argentina (OEBA, 2012)92 encuentra que en la educación
básica argentina, sin distinguir sector de gestión, hay en promedio 2.88 horas libres por semana
debido a la ausencia de docentes. En el sector estatal la proporción es mayor; en la semana
anterior a la semana de referencia del estudio de campo solo en el 21.4% de las escuelas los
alumnos no perdieron ninguna hora de clase, el 40.3% perdieron de 1 a 3 horas, el 18.2% entre 4 y
5 hs., y el 20.1% perdió más de 6 horas.
En el marco de la investigación de Cimientos (2010)93acerca de los procesos de inclusión/exclusión
en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires se expresa además que la suspensión de
clases aparece como una problemática presente en todas las escuelas a las que concurren los
alumnos entrevistados. Resulta interesante que al indagarse a nivel general en la percepción de la
frecuencia con la que se suspenden las clases, la mayoría afirma que esto solo sucede “a veces”,
como un hecho excepcional. Sin embargo, al adentrarse en los motivos por los que las clases
habían sido suspendidas, la enumeración de ocasiones lleva a concluir que se trata de una
problemática muy frecuente. Algo similar sucede con la percepción del ausentismo docente y de
aquel de los propios alumnos, también característico de todas las escuelas: se percibe que tanto
docentes como alumnos se ausentan “poco”, aunque al pedir ejemplos concretos, en algunos
casos los alumnos equipararon el “poco” con ausentarse una o dos veces a la semana. Otros de los
motivos de falta de clases que evidencian los alumnos entrevistados se relacionan con los
problemas edilicios y los paros docentes.
El mismo estudio, expresa que la percepción que los alumnos tienen acerca del tiempo escolar se
relaciona también con la continuidad en el tiempo de las clases. Por sus relatos, la continuidad en
el tiempo de la enseñanza se ve interrumpida por muchos días sin clases: por ausencia de los
alumnos y también, por ausencias de los docentes.
En el caso del ausentismo de los alumnos, OEBA (2012) encuentra que este es alto en ambos
niveles –primario y secundario- y significativamente más elevado en las escuelas de gestión
estatal, y en las escuelas del AMBA. Y el promedio de faltas por alumno es mayor en las
escuelas con mayor sobreedad: “Tomado como un indicador de aproximación a la eficiencia
91
Secretaría de Educación Pública de México - IIPE-UNESCO – Sede Regional Buenos Aires (2010) Estado del arte:
Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina.
Buenos Aires, junio. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos 92
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. Nº1- Año 2011, Banco
Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Políticas Publicas, 93
Cimientos (2010) Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos de inclusión/exclusión en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky. Fundación Cimientos, Buenos Aires.
37
escolar, se podría intuir que los alumnos faltan más en las escuelas con mayores
dificultades.”(OEBA, 2012:14)
No se han encontrado en Argentina investigaciones tales como la realizada por Abadzi (2007)94
pero frente a las diversas iniciativas en torno a la extensión de la jornada escolar contar con un
estudio de estas características aportaría información valiosa para la toma de decisiones.
LA DIFICULTAD DE PROMOCIÓN DE LOS APRENDIZAJES POR PARTE DE LAS ESCUELAS
El tercer agrupamiento de barreras incluye a aquellas que se relacionan con la existencia de
docentes con poco dominio de metodologías eficaces de enseñanza, con las prácticas de
evaluación erráticas y procedimientos de promoción con arbitrariedades, y con los docentes que
tienen dificultades para organizar la enseñanza en grupos diversos y heterogéneos.
Estas barreras impactan en las posibilidades de diversificar las estrategias y propuestas que
aseguren los aprendizajes necesarios para todos; estas barreras operan de manera muy intensa en
la alfabetización inicial.
B - 14 DOCENTES CON POCO DOMINIO DE METODOLOGÍAS EFICACES DE ENSEÑANZA
Esta barrera que se refiere a la existencia de docentes cuya formación y capacitación en servicio
no les permite contar con los conocimientos necesarios para diseñar y aplicar metodologías
eficaces de enseñanza que atiendan a la diversidad. Esta barrera, aunque afecta a todos los
94
Abadzi, H. (2007) Absenteeism and Beyond: Instructional Time Loss and Consequences. Disponible en
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1021370
Los datos relevados por la Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de
la Escuela Primaria evidencian que el ausentismo de los alumnos no presenta una
magnitud significativa. Durante el primer trimestre del año 2008, en las escuelas que
integraron la muestra, el promedio de inasistencias de los estudiantes de primer ciclo fue
de 4,9 días. Aunque por su magnitud, no se trata de una situación preocupante, el
promedio de inasistencias fue más elevado entre los estudiantes con sobreedad, que
alcanzaron un promedio de 5,7 días de ausencia a clase.
Si se analiza el promedio de inasistencias al interior del primer ciclo, se observa que fue en
el 1er. grado donde se registró el mayor nivel de inasistencias. Para este grado, el
promedio de inasistencia del trimestre fue de 5,4 días.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria.
2008. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef
38
niveles educativos obligatorios, opera de manera muy intensa en los alumnos que ingresan al 1º
grado de la escuela primaria, dado el proceso de alfabetización inicial.
Como en el resto de las barreras analizadas en este trabajo, pero de manera especialmente
preocupante, esta barrera afecta a los NNA que se encuentra en situación de vulnerabilidad social
y educativa y requieren de docentes capaces de acompañarlos y orientarlos para el desarrollo en
tiempo y forma de su trayectoria escolar.
De acuerdo a la información relevada en el marco de la Indagación de Oportunidades
Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, sólo el 20% de los docentes al ser
encuestados manejaba información actualizada en didáctica de la lengua, área curricular
clave para quienes son responsables de la alfabetización inicial de los alumnos.
Este déficit en la formación de los docentes incide en su capacidad de implementar
metodologías de enseñanza eficaces y se expresa en los aprendizajes de los estudiantes.
En la evaluación del área de lengua aplicada a los alumnos de 3er. grado, el 20.28% de
los niños no respondió la consigna vinculada a la competencia de comunicación escrita
(producción de textos) o elaboró una respuesta ininteligible, mientras que el 8% estuvo
por debajo del nivel de logro mínimo esperable. Esto implica que prácticamente un tercio
de los alumnos que cursaban el 3er grado al momento de la realización de la indagación,
no alcanzó siquiera un nivel de logro incipiente en una de las competencias que expresan
la alfabetización inicial.
Es posible inferir que la dificultad para desarrollar propuestas de enseñanza pertinentes
y eficaces por parte de los docentes, tiene incidencia en los aprendizajes de los
estudiantes.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef
39
Esto es reconocido en la Ley Nacional de Educación que en su artículo 83 señala que “el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para
que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se
encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje
y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y
la legislación laboral.”
No se ha encontrado ningún análisis acerca del cumplimiento de este artículo de la Ley.
La literatura académica, desde varias aproximaciones refuerza la idea de que la calidad de la
tarea de enseñanza de los docentes tiene un fuerte vínculo con la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes. (Vaillant, 2004, 2006; Terigi, 2007; Aguerrondo, 2004) UNICEF-UNESCO (2012)95
En este sentido, un aspecto a considerar es la formación inicial y la capacitación docente que son
factores que, según UNESCO/OREALC (2007)96 han demostrado tener una fuerte relación con el
logro académico de los alumnos.
En Argentina, la creación en el 2007 del Instituto Nacional de Formación Docente constituye un
hito importante. Conforme se plantea en el Plan Nacional de Formación Docente 2012-201597, a
95
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR; Informe
regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto de
2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf 96
OREALC- UNESCO-(2007) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para
Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para
Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).
La aplicación del Método para la Autoevaluación y la Mejora de la Calidad Educativa
implementado por UNICEF en escuelas primarias de las provincias de Tucumán, Misiones,
Chaco, Salta, Jujuy y Buenos Aires entre los años 2006 y 2012, permitió a los actores
escolares identificar una serie de problemas que se vinculan con las dificultades para
implementar estrategias de enseñanza adecuadas a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos. Los problemas priorizados en relación a este tema fueron: la
falta de aplicación de estrategias didácticas innovadoras por parte de los docentes, la
debilidad de la formación docente para la atención de plurigrados y la escasa formación
para el trabajo con niños con necesidades educativas especiales y con distintos
problemas de aprendizaje.
Los Planes de acción para la Mejora de la Calidad Educativa propuestos por las escuelas
para superar estos problemas involucraron diversas actividades. Algunas de estas
actividades fueron: la conformación de mesas de trabajo docente para la lectura de
diversos materiales; la realización de capacitaciones a escala zonal y provincial; la
organización de jornadas institucionales para el tratamiento de distintas estrategias
didácticas, la búsqueda y socialización de bibliografía relativa a la enseñanza en
plurigrados, entre otras acciones propuestas.
40
partir de su creación se ha avanzado en una política federal de formación docente, buscando
superar la fragmentación y heterogeneidad del sistema formador. Se destaca la extensión de la
formación docente a 4 años, el establecimiento de contenidos y estructuras curriculares comunes
para la formación de educadores de Educación Inicial, Primaria, Educación Especial, Educación
Artística y Educación Física, restando el de la Educación Secundaria; un recorrido por el portal del
INFD98 muestra el desarrollo de propuestas y herramientas para el fortalecimiento de la
formación docente así como un conjunto de investigaciones que, a modo de diagnóstico, permiten
trazar líneas de intervención. Se destaca particularmente la línea de acompañamiento a los
docentes noveles, cuya evaluación de su implementación permitiría aportar elementos para el
análisis, y la creación y desarrollo de un Pos título de Especialización Docente para Educación Rural
Primaria, que será abordado en el análisis de la barrera relativa a la educación rural (barrera 32) .
El Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015 plantea que la matrícula en los ISFD ha crecido
en un 40% promedio. A la par de la continuidad y profundización de las políticas de formación, dos
ejes centrales del Plan son la planificación del sistema formador y su evaluación integral.
También desde el área de nivel primario del ministerio nacional se observan esfuerzos por
capacitar a los docentes en alfabetización inicial y generar espacios diferenciales de formación
para los directivos, y la elaboración de un nutrido conjunto de materiales destinados a dotar a los
docentes de nuevas herramientas. Entre ello se destaca la colección Piedra Libre pensada para
acompañar, fortalecer y reorganizar las trayectorias escolares de los chicos y chicas que reingresan
a la escuela a partir de la AUH y para aquellos que transitan de manera discontinua su escolaridad
con propuestas que atienden a tiempos y ritmos diferentes de aprendizaje99; y la serie Entre
Docentes para la formación de equipos directivos con un particular acento en el seguimiento de
las trayectorias escolares y la generación de condiciones institucionales en contextos
heterogéneos, concibiendo al director como la tarea del director como “un trabajo político-
pedagógico con poder para decidir en torno a situaciones educativas complejas, abiertas, sobre las
cuales se impone una lectura atenta de las situaciones para elegir, en cada caso, el mejor camino”
(MEN, 2010:7)100.
La apuesta por la capacitación en torno a la alfabetización inicial es sumamente importante ya que
algunas investigaciones, como FOPIIE (2009)101 encuentran que los docentes han recibido
formaciones escuetas en materia de alfabetización inicial y que desarrollan esta tarea de un modo
intuitivo y asistemático, reinando un cierto eclecticismo y confusión en materia de concepciones y
fundamentos de la enseñanza.
97
Resolución 167/12 del Consejo Federal de Educación. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf 98
http://portales.educacion.gov.ar/infd/ 99
El propósito y los materiales se encuentran en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/recursos-didacticos-y-
publicaciones/ 100
MEN (2010) Entre Docentes. El trabajo del director en los actuales contextos: problemáticas pedagógicas y culturales
contemporáneas. - 1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010. 101
FOPIIE (2009) NORMATIVAS, REGLAMENTACIONES Y CRITERIOS ESCOLARES Y DOCENTES EN LA DEFINICIÓN DE LA
EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN EL NIVEL EGB 1 Y 2/PRIMARIO. Ministerio de Educación de la Nación. Autoría de Cecilia
Veleda y Verona Batiuk.
41
En el nivel inicial se registran también desde el área de inicial del ministerio nacional la generación
de herramientas para docentes y directivos como la serie Temas de Educación Inicial, sin embargo
es en el nivel secundario donde se advierte la ausencia de producciones recientes que puedan
aportar herramientas para docentes.
En relación con el nivel secundario, Terigi et.al. (2011) 102 realiza un estudio tendiente a detectar
las vacancias en la formación pedagógica inicial de los profesores de secundaria con el objeto de
producir una serie de recomendaciones para la reformulación de la formación inicial. Como
núcleos de vacancias encuentran las siguientes
• Ausencias específicas en una formación disciplinar que disfruta de alto reconocimiento
• Fuertes críticas a la formación didáctica
• Conocimiento de los adolescentes
• Conocimientos ligados a la dimensión institucional del trabajo del profesor
• Tecnologías de información y comunicación
De estos, los que más recurrentemente aparecen en el discurso de las fuentes son el relativo a la
formación didáctica y al conocimiento de los adolescentes. En relación a la formación didáctica,
surge como punto central el desenganche de los conocimientos didácticos respecto del
conocimiento disciplinar.
En cuanto al núcleo de conocimiento de los adolescentes Terigi et.al. (2011103), plantea que en
este registro confluyen diversas demandas que giran en torno a la necesidad de formar a los
profesores en el conocimiento de los adolescentes y donde los registros van desde la distancia
entre el alumno real y el ideal que surge de la formación docente, la cuestión vincular y el manejo
de conflictos, el desconocimiento de la cultura adolescente, pero donde la cuestión de la
diversidad no aparece como algo que se conceptualice demasiado. Particularmente en lo que hace
a la cuestión vincular, esta vacancia seria coincidente con lo encontrado por Noel (2010)104 en
relación a los estudiantes de ISFD, para quienes los menores valores de satisfacción respecto de su
formación son la capacidad de comunicarse e interactuar con los alumnos, padres, colegas y
comunidad en general, y el manejo de conflictos.
102
Terigi et. Al (2011) Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de nivel
secundario en Argentina, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109613/06.%20APORTES%20PEDAG%C
3%93GICOS%20A%20LA%20REFORMULACI%C3%93N%20DE%20LA%20FORMACI%C3%93N%20I.pdf?sequence=1 103
Terigi et. Al (2011) Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de nivel
secundario en Argentina, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109613/06.%20APORTES%20PEDAG%C
3%93GICOS%20A%20LA%20REFORMULACI%C3%93N%20DE%20LA%20FORMACI%C3%93N%20I.pdf?sequence=1 104
Noel, Gabriel (2010) LOS ESTUDIANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE, en Estudiantes y profesores de
la formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
42
Frente a lo que surge de las entrevistas y un cierto consenso en torno a las vacancias listadas
anteriormente por parte de los profesores entrevistados, las autoras encuentran que “mejorar la
formación de profesores/as requiere un cambio mayor, tanto en el currículo como en las prácticas
de formación” (Terigi et.al., 2011:82). Es decir que se requiere más una reforma que una
actualización.
Un estudio realizado Tenti Fanfani (2010)105 acerca de las opiniones, valoraciones y expectativas
de estudiantes y profesores de la formación docente, encuentra que justamente las materias
pedagógicas/didácticas son las que recogen el menor grado interés en los estudiantes de los IFD
frente a las materias disciplinares, lo que en términos del autor “no deja de ser preocupante, dado
que la Pedagogía y la Didáctica (más allá de los “nombres” que se le den a estos contenidos)
constituyen el saber que define la especificidad de la profesión docente” (Tenti Fanfani, 2010:25).
Un punto aparte lo merece la cuestión de la evaluación docente, que hoy está colocada en la
agenda educativa de la cartera nacional como prioridad. En el marco del Consejo Federal de
Educación se plantearon sus lineamientos políticos en el sentido de que será fruto de un proceso
de construcción que incluirá a los gremios y que no está pensada para sancionar a los docentes, ni
elaborar rankings, ni generar categorías salariales, al mismo tiempo que se afirma que “la sociedad
105
Tenti Fanfani, Emilio (2010) Configuraciones sociales y culturales de estudiantes y docentes de los ISFD: algunas
claves interpretativas, en Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas.
Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
El dominio de metodologías de enseñanza adecuadas por parte de los docentes que se
desempeñan en escuelas secundarias es fundamental en la forma en que son valorados
por sus alumnos. De acuerdo a la información relevada por la Indagación de
Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria, la característica que más valoran los
estudiantes de sus profesores es que “expliquen bien”. Este criterio se pondera por
encima de otros como que escuche a sus alumnos, que transmita interés por la materia
que enseña o que sea justo a la hora de asignar calificaciones.
A continuación se presentan testimonios de los adolescentes:
“Si le pedimos que explique cuantas veces necesario tiene que explicar”
“Escuchar a los alumnos, no tener preferidos en el curso, debe ser justo, saber explicar y entender
cuando no entendés el tema”
“Enseñarle bien a los alumnos y que los respete”
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef.
43
tiene derecho a saber qué saben los que enseñan a nuestros hijos”106; aunque a la fecha no se
conocen los avances en esta materia.
En UNIPE (2012)107 se encuentran algunos planteos en torno a la evaluación que de algún modo
recogen la postura de gremios y docentes que se han escuchado en la opinión pública.
Por un lado se reclama la explicitación del marco de políticas que da sentido a una política de
evaluación, evitando caer en abstraer la evaluación en una clave técnico y neutral, ya que debe la
evaluación debe formar parte de una propuesta educativa integral. El articulo afirma que dado
que la evaluación por sí misma no mejora la enseñanza, “debe haber una intervención en las
condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, en las estrategias didácticas y en la formación
docente. De lo contrario, luego de cualquier operativo examinador no se producirán cambios en el
trabajo de maestros y profesores ni siquiera en el sistema educativo; apenas se habrá logrado
etiquetar a los docentes.”
Se sostiene asimismo que es necesario desmontar la idea de una relación causal entre evaluación
del desempeño, logros en el aprendizaje y calidad educativa instalada en el imaginario del sentido
común ya que los docentes son sujetos institucionales cuya tarea está marcada por sus
condiciones de trabajo, por el equipo en el que se insertan y por el contexto social en el que se
desarrollan, algo que las pruebas estandarizadas que usualmente se llevan adelante no contempla.
En ese sentido las evaluaciones deben inscribirse como un proceso que apunte al desarrollo
profesional de los docentes reconociendo contextos, particularidades y trayectorias de cada
institución por lo que se considera más apropiado concebir a las evaluaciones con un recorte en lo
institucional y no en lo individual, sin por ello desconocer responsabilidades individuales, que
deben ser analizadas en el marco de un trabajo colectivo.
Se advierte asimismo sobre el efecto sobre el currículum que tienen las evaluaciones
estandarizadas, que en el caso de las pruebas a alumnos habilitan posteriormente un recorte del
Curriculum, lo que también puede suceder en el caso de las pruebas a docentes.
Finalmente el artículo señala que “Aunque se esgrima que los resultados sólo tienen un efecto de
diagnóstico, el tomar pruebas a los docentes suele generar expectativas y un impacto social que
reclama acciones sobre los maestros y las maestras que no logran los resultados esperados. Se
incrementa así un estado de ánimo social con efectos nocivos, que descalifica el trabajo docente,
desautoriza a maestros y maestras e insiste en responsabilizarlos por los problemas de la
educación. Por ello, vale preguntarse si lo que se busca tomando pruebas es lo que efectivamente
se consigue. En este sentido, es posible señalar que los diagnósticos pueden realizarse con otros
mecanismos más eficientes, tanto para conocer dónde están las falencias como para saber cuáles
106
Comunicado de prensa de la XXXIX asamblea del Consejo Federal que incluye palabras del Ministro Alberto Sileoni.
Disponible en http://www.prensa.argentina.ar/2011/12/21/26748-sileoni--el-objetivo-de-la-evaluacion-docente-no-es-
generar-categorias-salariales.php 107
Universidad Pedagógica (2012) El sentido de la evaluación docente, en La educación en debate nº 7. Suplemento de
la edición nº 159 de Le Monde Diplomatique Edición Cono Sur septiembre. Disponible en http://unipe.edu.ar/wp-
content/uploads/2012/09/El-sentido-de-la-evaluaci%C3%B3n-docente.-UNIPE.pdf
44
son las expectativas y necesidades formativas de los docentes. Existen instrumentos más
adecuados para relevar información, como encuestas específicas y/o censos, si lo que se busca es
tener datos de tipo cuantitativo. Las investigaciones cualitativas, per se, o en forma
complementaria a las radiografías que se pueden lograr con los datos cuantitativos son mucho
más sensibles y adecuadas para conocer la realidad de lo que ocurre con la enseñanza y el
aprendizaje en las escuelas. Así las cosas, habría que desmontar la idea de que la evaluación
docente es el único mecanismo posible para conocer su labor y el estado de la educación
argentina.”(UNIPE, 2012).
Algunos de los planteos de UNIPE (2012) se encuentran en Homar (2009)108 quien reconstruye
experiencias y opiniones acerca de prácticas de evaluación docente en Entre Ríos.
B - 15 PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN ERRÁTICAS Y PROCEDIMIENTOS DE PROMOCIÓN CON
ARBITRARIEDADES
Esta barrera se refiere a aquellos criterios sobre la evaluación y la promoción, que se instalan e
institucionalizan en las escuelas, muchas veces de manera arbitraria, pudiendo generar situaciones
de exclusión escolar.
Esta barrera impacta negativamente en todos los NNA que se encuentran en la escuela, tanto en el
Nivel Primario como en el Nivel Secundario y ha afectado de alguna manera a aquellos niños que
estuvieron y ahora están fuera de la escuela.
108
Homar Amalia (2009) La evaluación docente. Entre temores y ruptura. Serie Formación y Trabajo Docente, ED.
CTERA. Disponible en http://www.ctera.org.ar/
45
La temática de la evaluación es por otra parte, escasamente abordada en la formación inicial y en
la capacitación de los docentes. Uno de los principales problemas que se observa en torno a la
evaluación y la promoción, es la falta de operacionalización de las normativas al respecto,
situación que promueve la interpretación personal de cada docente y la aplicación de criterios
muy distintos entre docentes y entre escuelas. Asimismo, muchas de las normativas otorgan de
manera explícita o implícita, un gran poder de decisión en manos de los docentes a la hora de
definir sobre la promoción y la repitencia.
La información relevada por la Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela
Secundaria, aporta evidencia empírica sobre algunas representaciones docentes sobre
la exigencia en la enseñanza y la promoción que dan lugar a prácticas pedagógicas
excluyentes.
En efecto, 1 de cada 3 profesores encuestados considera que la promoción de todos los
alumnos de un espacio curricular, indica poca exigencia por parte del docente
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil
Educación para Todos. Unicef
46
Al respecto, en UNICEF-CEADEL (2012)109 se presentan los resultados de la aplicación de un
Instrumento para la Autoevaluación de la Calidad Educativa (IACE). Allí aparecen, como algunos de
los problemas priorizados por los equipos directivos y docentes, la carencia de criterios explícitos y
compartidos de evaluación institucional.
Por otra parte en muchos casos las prácticas evaluativas no atienden al sentido y la finalidad de los
aprendizajes; se evalúan situaciones que no han sido previamente trabajadas con los estudiantes,
y los instrumentos no son idóneos para detectar avances sino para producir una nota en base a
aciertos o errores. Pero además de los aspectos vinculados a los aprendizajes, resulta interesante
observar que también se consideran en la evaluación, el nivel de asistencia/inasistencia de los
alumnos y a las competencias actitudinales.
109
UNICEF –CEADEL (2012) Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad educativa. Sistematización de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-
educativa-correccion_subir8-8.pdf
Como lo expresa el gráfico en lo que refiere a las representaciones entre los profesores
respecto al modo en que debe tomarse la decisión acerca de la repitencia o la promoción
de un alumno., la visión más extendida considera que la decisión de repetir o promover
debe ser tomada de forma individual por cada docente. Para el 40% de los profesores
encuestados en ningún o en muy pocos casos, la decisión debería ser el producto de una
reflexión conjunta de todos los profesores.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil
Educación para Todos. Unicef
47
Un ejemplo de ello es la evaluación ligada a las denominadas competencias "actitudinales" del
alumno. En un estudio realizado en cinco provincias argentinas (Fopiie, 2009) entre estas
competencias, las más mencionadas fueron la participación, el esfuerzo, el interés, la disciplina, la
prolijidad de los cuadernos y la responsabilidad. Paradójicamente, estos aspectos son los menos
ligados con el aprendizaje de contenidos y capacidades. Un segundo punto que surge de dicho
estudio, extensible a otras realidades, es la incoherencia entre los criterios de evaluación y de
promoción utilizados por los propios docentes: mientras la evaluación se basa en las capacidades
puramente "actitudinales" de los alumnos, la promoción se centra enteramente en competencias
escolares.
Al abordar la problemática de la evaluación y la promoción y su relación con el fracaso escolar,
existe un foco de atención que debe estar centrado en la repitencia. Es uno de los indicadores más
persistentes y difundidos, sobreviviendo a cambios de leyes y de normativas específicas El carácter
permanente de la repetición a pesar de todo cambio contextual revela que se trata de un
comportamiento estructural cuya remoción requiere de una tarea integral y sostenida desde lo
técnico y desde lo político.
La problemática de la evaluación y la promoción tiene un gran protagonismo en los altos niveles
de repitencia. Según FOPIIE (2009)110 estas decisiones, que tienen importantes consecuencias en la
trayectoria escolar de los alumnos, no pueden interpretarse como definiciones aisladas de una
compleja trama de políticas y normas que las habilitan Diversas investigaciones señalan la gran
disparidad y arbitrariedad de criterios que fundan la decisión sobre la repitencia en las escuelas
argentinas. Esta decisión, tan determinante para la experiencia escolar de los alumnos, no seguiría
patrones homogéneos sino que sería muy variable según escuelas y docentes. De este modo,
alumnos repitentes de una escuela pueden llegar a tener mejores resultados que alumnos no
repitentes de otra. La mayoría de los docentes entrevistados transmitía una visión positiva de la
110
FOPIIE (2012). NORMATIVAS, REGLAMENTACIONES Y CRITERIOS ESCOLARES Y DOCENTES EN LA DEFINICIÓN DE LA
EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN EL NIVEL EGB 1 Y 2/PRIMARIO. 2009 Proyecto Fortalecimiento Pedagógico del Programa
Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educación de la Nación. Autoría de Cecilia Veleda y Verona Batiuk
De la sistematización de experiencias de aplicación del Método para la Autoevaluación y la Mejora
y de la Calidad Educativa implementado por UNICEF en escuelas primarias de gestión pública de las
provincias de Tucumán, Misiones, Chaco, Salta, Jujuy y la provincia de Buenos Aires entre 2006 y
2012, surge que una de los problemas que priorizan los actores de la comunidad escolar es la
ausencia de criterios explícitos y compartidos de evaluación institucional.
En sus Planes de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa, para la superación de este
problema las escuelas propusieron desarrollar actividades de lectura y análisis de la normativa
vigente sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la realización de jornadas
para la unificación de los criterios de evaluación.
Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), CEADEL, julio de 2012.
48
repitencia, como medida que brinda al alumno la posibilidad de madurar, evita repitencias
posteriores y no transfiere la carga al docente del grado superior. Resulta interesante destacar en
este punto la clara divergencia entre el discurso de las autoridades y supervisores, por un lado, y
los docentes, por el otro.
La Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria
confirma la persistencia entre los docentes, de la idea de que la repitencia es una alternativa
pedagógica válida. Prácticamente tres cuartas partes de los docentes encuestados
presentaba una adhesión entre mediana y alta, a la idea de que la repitencia es una
herramienta beneficiosa para los alumnos con dificultades de aprendizaje
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociación Civil
Educación para Todos. Unicef
Una situación aún más preocupante se registra con respecto a la valoración de la repitencia
que poseen los profesores que se desempeñan en el nivel secundario. De acuerdo a los
resultados casi la totalidad de los docentes encuestados afirmó que repetir el año puede ser
una buena estrategia de aprendizaje.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/ 2009. Asociación Civil Educación
para Todos. Unicef
49
En Kit (2004)111 se aborda especialmente la repitencia, considerándola un fenómeno claramente
escolar: corresponde a la aplicación jurisdiccional e institucional de los criterios que habilitan o no
la promoción de los alumnos. La condición de repitencia pone en juego factores que se relacionan
con la propuesta pedagógica; tanto en el nivel general, porque se vincula con decisiones de
organización curricular, previstas en los diseños y en las normativas de evaluación y promoción,
como en el nivel institucional, porque los criterios particulares de promoción pueden variar entre
escuelas, e incluso entre docentes del mismo grado y de la misma escuela.
Las reglas de juego no son claras y es poco el espacio que está temática ocupa en la investigación
educativa.
B - 16 DOCENTES QUE TIENEN DIFICULTADES PARA ORGANIZAR LA ENSEÑANZA EN
GRUPOS DIVERSOS
Esta barrera se refiere a aquellas situaciones cotidianas donde los docentes se encuentran frente a
la necesidad y conveniencia de trabajar simultáneamente con distintos grupos de alumnos,
situación no exclusiva de la educación rural sino característica de las escuelas a las que asisten
NNA arrastrando sobreedad y experiencias de repitencia.
Pero aun cuando se cuente con una cantidad razonable de alumnos por grupo de clase, la realidad
del grupo es de por sí heterogénea incluso en los grupos graduados que no presentan grandes
desfasajes de edad. Ante esto, las propuestas de enseñanza frecuentemente observadas asumen
como ideal a un grupo de rendimiento parejo y homogéneo del que se espera una respuesta más
o menos uniforme, y las evaluaciones suelen calibrar saberes, esfuerzos y méritos de cada
estudiante respecto de ese “rendimiento medio”.
López (2006)112 reflexionando en torno al tratamiento de la heterogeneidad en las aulas señala
que “Frente a esta diversidad, lo que se percibe habitualmente es su subestimación o negación.
Podría decirse que los docentes realizan una operación de construcción del alumno tipo de su
aula, una especie de alumno promedio o prevaleciente, al cual se dirigen en el dictado de sus
clases. Y es así que aquellos alumnos que más se alejan de este alumno promedio son los que se
ven en mayores dificultades”. El autor señala que frente a esta situación existirían dos tipos de
actitudes por parte de los docentes: aquellos que reconocen el problema, anclado en su escasa
preparación o experiencia constituyen un primer grupo. Pero también hay un conjunto de
docentes que “reivindican este tipo de tratamiento, argumentando que el reconocimiento de las
diferencias sería un modo de discriminar y estigmatizar, en tanto que dar a todos el mismo trato
está orientado a integrar e igualar. Tensión difícil de manejar, y donde los resultados no siempre
son positivos” (López, 2006:52)
111
Kit. Irene (2004) LA EXPANSIÓN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE POBREZA
UNICEF. 112
López Néstor (2006) Educación y desigualdad social. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y
Organización de los Estados Americanos http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/Modulo4_Lopez.pdf
50
(Terigi, 2008)113 señala, en su tesis sobre la organización de la enseñanza en los plurigrados de las
escuelas rurales que “la gradualidad llega a resultar un difícil corset no sólo en las escuelas rurales
pequeñas, sino en todo contexto didáctico en el cual las trayectorias escolares de los niños y niñas,
que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos
diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia
reiterada.”
Esta barrera puede ser abordada también desde el concepto del “tiempo” en la escuela. En la
escuela el tiempo estructura o intenta estructurar todo, desde la carga horaria y el ciclo lectivo,
hasta los aprendizajes que deben ser adquiridos en un plazo determinado, en un orden
establecido y a una edad del alumno, sea cual sea su historia real y su presente de vida.
Al respecto Coria (2007) 114 expresa que en el tema del fracaso escolar, el ritmo de escolarización y
las posibilidades particulares que los chicos tienen para acomodarse a esos ritmos establecidos
por la escuela viene a ser uno de los puntos críticos en sentido profundamente político, ya que allí
es donde se juega la inclusión, con la consecuencia de la sobreedad.
113
Terigi Flavia (2008) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestría,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf 114
Desgrabación Conferencia Adela Coria "Alternativas al fracaso escolar": La construcción de estrategias educativas
inclusivas como líneas de política pública curricular Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas
Educativas Inclusivas Santa Rosa. La Pampa. Argentina. 2007. Adela Coria es Doctora en Ciencias con Especialidad en
Investigación Educativa, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación.
La dificultad de los docentes para enseñar en contextos de diversidad emergió como uno
de los problemas priorizados por las escuelas que participaron de la aplicación del
Instrumento para la Autoevaluación de la Calidad Educativa (IACE), se destacaron
como problemas prioritarios: la escasa formación docente para el trabajo con niños con
necesidades especiales y con distintos problemas de aprendizaje, la debilidad de la
formación docente para el trabajo en plurigrados, la falta de aplicación de estrategias
didácticas innovadoras por parte de los docentes y la débil capacitación docente
autogestionada.
En el marco de la propuesta del IACE, las escuelas fueron capaces de generar metas y
planes de acción para solucionar estos problemas.
Fuente: Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad educativa.
Sistematización de experiencias en escuelas primarias argentinas 2006-2012
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), CEADEL, julio de 2012.
51
Terigi (2010), incorpora para este análisis el concepto de las cronologías de aprendizaje, en
contraposición a la monocromía de aprendizajes que sostiene que es necesario proponer una
secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta
secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos
prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Cuando
un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que tiene el sistema es que
repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro
grupo, en otro tiempo. Esto se basa en la idea de las trayectorias teóricas que mucho distan de
las trayectorias reales que muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se
producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos
temporarios, etc. Así, lo que esta autora denomina monocromía está en crisis, ya que no puede
dar respuesta a las necesidades de miles de NNA que se encuentran en la escuela en riesgo de
fracaso escolar. Se impone la necesidad de organizar la enseñanza para grupos diversos
garantizando trayectorias escolares adecuadas para todos.
Las representaciones sociales de los docentes sobre sus alumnos también operan en esta barrera,
Detrás de las dificultades para enfrentar la diversidad por parte de los docentes en la escuela
secundaria operan ciertas representaciones en donde como se ha señalado en otros momentos
del documento, el problema radica exclusivamente en el afuera. En este sentido Brito (2010)115
plantea que desde la perspectiva de los docentes “La desigualdad escolar es, tal como se ha
comprobado, un rasgo reconocido en su fuerte presencia. Sin embargo, los argumentos se deslizan
hacia los factores exógenos que inciden en la imposibilidad de construir unidad en la diversidad.
Los relatos acerca de la existencia de diferencias entre la propuesta de distintas escuelas
secundarias se hacen inasibles y resulta difícil capturar qué de lo propiamente escolar incide o
produce tal desigualdad ya que la misma es externalizada y ubicada en distintas dimensiones de la
vida social asumiendo, así, un carácter condicionante y/o determinante para la tarea escolar. En
este sentido los profesores asumen la defensa de la igualdad de oportunidades como un lema que,
básicamente centrada en el acceso de los alumnos y en la posibilidad de permanencia en el sistema
educativo, se hace necesario sostener y garantizar desde el “afuera” escolar.”(Brito, 2010:93).
115
Brito Andrea (2010) Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue. Editorial:
Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires, 2010.
Con frecuencia los docentes poseen -además de escasa actualización en la didáctica de las
áreas curriculares (sólo 2 de cada 10 de los docentes encuestados estaban actualizados en
didáctica de la lengua y un tercio lo estaban en matemática)- poca actualización en la
gestión de la organización escolar. Al momento de responder la encuesta, solamente 1 de
cada 10 docentes contaba con información actualizada sobre este tema. Es probable que
este déficit en la formación sea un elemento adicional que incide en la escasa capacidad de
organizar las tareas necesarias para enseñar en contextos heterogéneos.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociación Civil Educación para Todos. UNICEF
52
Frente a la dificultad del sistema de abordar el trabajo en grupos diversos, es necesario
implementar estrategias de abordaje que permitan dar respuestas adecuadas a las necesidades de
los alumnos.
Al respecto, Anijovich et.al. (2004116, 2005117) desarrollan desde una perspectiva teórico-práctica
la propuesta de enseñanza para la diversidad para la educación básica, donde la escuela es
responsable de responder a las diferencias de los alumnos adaptando el entorno educativo a las
necesidades de los alumnos y a las exigencias de los planes de estudio, situando al alumno en el
centro del proceso educativo. En este andamiaje es central la concepción del aula como un
espacio heterogéneo en el que la diversidad permite el acceso a diversas perspectivas que
enriquecen el aprendizaje. En la voz de las autoras “Para atender a la diversidad es necesario que
cambie el rol del docente, quien dejará de ser un informante que debe llenar las mentes de sus
alumnos con conocimientos, para convertirse en un facilitador del aprendizaje. El objetivo a lograr
será que los alumnos trabajen con autonomía y que desarrollen habilidades para el aprendizaje
cooperativo, integrándose en grupos reducidos que optimizarán tanto su propio aprendizaje como
el de los demás. Esta modalidad de funcionamiento permitirá, a su vez, que el maestro pueda
brindar atención personalizada a individuos o grupos mientras el resto de la clase desarrolla sus
actividades de aprendizaje.”(Anijovich et al., 2005) Estas autoras entienden a la enseñanza que
atiende a la diversidad como aquella que logra “brindar a cada alumno en particular la
atención necesaria a fin de contemplar y satisfacer sus posibilidades y
necesidades educativas con variados recursos que estimulen el desarrollo de habilidades para
facilitar una enseñanza autónoma y un aprendizaje cooperativo” (Anijovich et.al., 2004:31).
En términos de recursos educativos se destaca, además de la Colección Piedra Libre del MEN, la
serie de videos del área de educación de FLACSO Argentina “Iguales pero diferentes. Nuevos
medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas”118 producida para el trabajo en aulas y
escuelas secundarias aunque también se constituye en un recurso para formación docente.
LA DIFICULTAD DE PROMOCIÓN DE LOS APRENDIZAJES POR PARTE DE LAS ESCUELAS
El cuarto agrupamiento de barreras se centra en el clima escolar deteriorado, que se produce por
normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes, por el ambiente escolar competitivo
y por la existencia de prejuicios negativos sobre las capacidades de los estudiantes.
116
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier, Celia Sigal (2004). Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad.
Editorial Fondo de Cultura Económica de Argentina, Buenos Aires .
117 Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal (2005) ¿IGUALES PERO DIFERENTES? En revista Eccleston – Temas de
educación infantil del Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston”, Año 1. Número 2.
Invierno, 2005 Buenos Aires. Disponible en
http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/iguales%20pero%20diferentes_Revista2.pdf 118
http://educacion.flacso.org.ar/producciones/iguales-pero-diferentes-nuevos-medios-para-el-tratamiento-de-la-
diversidad-en-las-escue
53
B - 17 NORMAS ESCOLARES AJENAS Y NO TRABAJADAS CON LOS ESTUDIANTES
Por normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes, se hace referencia a aquellas
costumbres, hábitos y reglamentaciones que constituyen la cultura escolar y regulan algunos
vínculos entre los alumnos y entre estos y los docentes y directivos, que son desconocidas por un
gran número de alumnos y escasamente clarificadas por las escuelas. Esto genera situaciones de
conflicto, que pueden devenir en excesivas sanciones y controles e incluso lecturas prejuiciosas
por parte de los docentes respecto de la capacidad o compromiso de los estudiantes que
desconocen y por ende no pueden responder a estar regulaciones.
La convivencia entre los estudiantes, la relación con los adultos, las interacciones en las clases y en
los recreos, el trabajo conjunto para logros comunes, son procesos para los que la práctica escolar
tiene una expectativa regulada acerca de los comportamientos valorados, aceptables, indiferentes
o inapropiados. Muchas veces esas regulaciones no están expresadas formalmente, sino que
forman parte de los hábitos estables de las instituciones. No obstante este carácter implícito de
muchas normas, la percepción de su incumplimiento contamina de malestar cotidiano el clima
escolar, y se traduce en una vivencia de violencia, como plantea Eljach (2011)119.
La ausencia de marcos de convivencia discutidos y difundidos en el seno de la comunidad escolar
conlleva muchas veces se registren dificultades para identificar y comprender esas normas
escolares, y para producir los comportamientos aceptables, valorados y esperados en ese marco
escolar.
Esta situación puede generar prejuicios acerca de la capacidad o compromiso de los estudiantes
que desconocen y por ende no pueden responder a estar regulaciones, por parte de los otros
alumnos y de los docentes de la escuela. Estos climas de conflicto, en vez de resolverse a través de
mecanismos de acompañamiento y explicación, suelen producir respuestas de intensificación de
los mecanismos de control y de sanción lo que inevitablemente deviene en situaciones concretas
de exclusión.
Uno de los aspectos más significativos en torno a esta barrera, se vincula con que los alumnos
además de no ser consultados y a veces ni siquiera informados sobre las normas, son los únicos
destinatarios de las mismas. Es decir, las normas de convivencia escolar solo están definidas para
los alumnos, cuando en realidad deberían también incorporar a los adultos.
Al respecto, Dussel (2005120, 2006121) expresa que a partir del análisis de reglamentos de
convivencia de escuelas públicas de CABA, encuentra que el sistema de convivencia está
fundamentalmente dirigido a regular el comportamiento de los alumnos, primando un abordaje
119
Eljach Sonia (2011 )Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y fondo, Unicef-Plan International,
noviembre disponible en http://www.unicef.org/lac/violencia_escolar_OK.pdf 120
Dussel Inés (2005) Sobre la dificultad de construir consensos en educación. Una mirada desde la cultura política y la
cultura de gestión en las políticas educativas. Ponencia presentada en el I Foro Latinoamericano de Educación. Pactos y
participación: retos de la educación actual. Argentina, Abril 2005
http://www.oei.es/reformaseducativas/construir_consensos_educacion_dussel.pdf 121
Dussel (2006) La escuela y la construcción de un orden democrático: dilemas de la autoridad pedagógica
contemporánea. En MECYT (2006) Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas,
54
psicologista del alumno más que la concepción del mismo en una clave ciudadana de derechos y
deberes, donde la apelación a la responsabilidad del mismo constituye un factor central. Otro
rasgo relevante es que dichos reglamentos regulan exclusivamente el comportamiento de los
alumnos, y no de los docentes : “La no inclusión de los adultos en la ley escolar, lejos de fundar una
asimetría necesaria para la tarea pedagógica (que en todo caso sería deseable fundar sobre una
legitimidad cultural y ética democrática), refuerza la idea de que sólo los débiles son objeto de
regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco
político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y negociación” (Dussel, 2005). En
dichas normas la cuestión de la vestimenta adecuada y/o apropiada tiene un peso importante; más
allá de que en algunos casos hay taxativas referencias a que no está permitido, siendo
responsabilidad del alumno discernir lo que es adecuado. Esto aparece como una de las muestras
de que “las normas de convivencia posicionan a los adolescentes como “sujetos-del-paternalismo”,
incapaces de monitorearse responsablemente y, sin embargo, obligados a hacerlo en muchos otros
aspectos de la vida escolar. Podría decirse que ahí es donde aparecen más claramente las
dificultades de esta autoridad adulta de “decir la ley”. A medio camino entre una autoridad
puramente tradicional, centrada en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva, el orden
disciplinario que propone la escuela parece no pisar sobre suelo seguro” (Dussel, 2005).
En el mismo sentido, la investigación sobre las relaciones entre clima escolar, conflictividad y
violencia en escuelas secundarias del AMBA realizada por UNICEF y FLACSO (2011)122 arroja
asimismo que las normas en general son elaboradas con una casi nula participación de los
estudiantes.
El estudio realizado por Cimientos (2010)123 encuentra que si bien gran parte de los alumnos
reconoce la existencia de normas, que rondan en torno a conducta y presentación personal,
siendo la figura del preceptor asociada a aquel que hace cumplir la normativa, no existe una
percepción compartida entre el alumnado de cada escuela sobre las normas y tampoco sobre las
sanciones inherentes al incumplimiento. A la par hay una percepción negativa por parte de los
alumnos acerca del debilitamiento de las normas y su cumplimiento, y un cierto malestar por
parte de los estudiantes respecto del alcance de las normas solo para el alumnado y no para los
docentes, “demandas de respeto a la situación áulica que parecieran basarse en la exigencia de
que los docentes acaten también ciertas exigencias o normas de convivencia que son impuestas a
los alumnos. Así, por ejemplo, profesores que hablan por teléfono en clase, fuman, dejan el salón o
se ausentan reiteradamente, son identificados por los alumnos como malos profesores”
(Cimientos, 2010:56).
122
UNICEF Y FLACSO (2011) Clima, conflictos y violencia en la escuela. Disponible en
HTTP://WWW.UNICEF.ORG/ARGENTINA/SPANISH/CLIMA_CONFLICTO_VIOLENCIA_ESCUELAS.PDF 123
Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos de inclusión/exclusión en la escuela
secundaria / Cimientos dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Cimientos, 2010.
55
B- 18 CLIMA ESCOLAR COMPETITIVO, COMUNICACIÓN AGRESIVA
Esta barrera se refiere al clima de vínculos que puede darse al interior de la escuela, entre
alumnos y entre estos y los docentes, que por sus características genera conflictos en las
comunicaciones promoviendo un ambiente poco propicio para el desarrollo de los aprendizajes.
La evidencia recogida en ocasión del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (LLECE,
2008) 124 muestra que el clima escolar influye positivamente en el aprendizaje tanto si se recorta
la mirada en la escuela como en la percepción individual de los estudiantes.
Al respecto Terigi (2010)125 , expresa que un asunto muy poco abordado dado el formato escolar
de agrupamientos estancos que perduran a lo largo del año, es la posibilidad de aprovechamiento
de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares. La autora plantea que
uno de los mayores contrasentidos de la escuela es que se agrupa a la gente para que aprenda
pero luego se promueven formas de aprendizaje totalmente individuales; y plantea la necesidad
de explorar iniciativas de reagrupamiento periódico de los alumnos, proyectos que apunten a la
colaboración activa entre pares, en cuyo marco se podrían estar desarrollando cronologías
de aprendizaje diversas en condiciones de enseñanza simultánea. La colaboración entre pares
resulta beneficiosa no solo para los NNA que llevan un ritmo de aprendizaje más lento que la
media de su grupo, sino también para aquellos que están más avanzados en su aprendizaje que
“cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una
revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber para el
maestro” (Terigi, 2010).
124
UNESCO-LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte. Santiago, Chile.
Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660s.pdf 125
Terigi Flavia (2010) Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”
23 de febrero de 2010 La Pampa. Argentina
El nivel de aceptación y afecto sentido por los estudiantes en su relación con compañeros
y docentes, se define como clima vincular de la escuela.
La proporción de estudiantes que transitan su escolaridad en un clima vincular
deteriorado es elevada. De acuerdo a la información relevada en la Indagación de
Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria, más del 45% de los estudiantes tiene
un clima escolar bajo o medio en relación con sus pares y con sus profesores. De ellos, 1
de cada 10 vive un clima vincular negativo con sus compañeros y 1 de cada 7, con sus
docentes.
Esta situación impacta en sus oportunidades de aprender ya que degrada su autoestima
y favorece una autoimagen negativa: 3 de cada 10 alumnos que viven un clima vincular
negativo con sus docentes, se autodefinió como mal alumno.
56
El estudio sobre las relaciones entre clima escolar, conflictividad y violencia en escuelas
secundarias del AMBA realizado por UNICEF y FLACSO (2011)126 presenta un estado de la cuestión
que se aparta de una mirada socialmente extendida en la que las explicaciones de la violencia y el
mal clima escolar está depositadas exclusivamente afuera de la institución con un tinte
psicologista –centrando la cuestión en la individualidad- o sociológico –centrando la explicación en
el determinismo de la situación socioeconómica del alumno.- En relación a la definición de
violencia resulta un hallazgo relevante que mientras los adultos definen a la violencia en términos
más acordes al imaginarios social (relacionado con lo físico podríamos decir), los alumnos de
escuelas públicas del GBA incluyen además otras formas de violencia que interpelan directamente
a la institución escolar : maltrato o falta de respeto por parte de los docentes, falta de escucha o
factores institucionales tales como “el desorden, la inconsistencia, la ausencia reiterada de
docentes o la perdida de días de clase y una renuncia generalizada de los adultos (no solo
directivos y docentes, sino también de los padres) a ejercer el control, intervenir o regular el
espacio escolar”.(Unicef-Flacso, 2011:62)
Uno de los aspectos centrales del estudio es el de poner en evidencia que no existe una
correlación directa entre nivel socioeconómico de los alumnos y conflicto y violencia: “los espacios
socio-ambientales de los alumnos de los sectores socialmente más vulnerables son, en forma
marcada, los que poseen mayor grado de conflictividad y violencia en general. A pesar de esto, los
alumnos de estos sectores no parecen trasladar esas cuestiones al interior de la institución escolar.
Por el contrario, los alumnos de los sectores sociales más vulnerables, aunque conviven en un
entorno más peligros y hostil, manifiestan mayor respecto e integración hacia la institución escolar
y hacia los propios compañeros que el resto de los alumnos”. (Unicef-Flacso, 2011:191-192).
Asimismo la información recogida permite echar por tierra un supuesto fuertemente anclado en el
imaginario social respecto de que en las escuelas públicas, las situaciones asociadas al conflicto y
la violencia son más frecuentes que en el ámbito privado. Por el contrario, es en ese ámbito en el
que se encuentra mayor preponderancia de situaciones conflictivas más graves tales como hurtos
y robos, maltrato, hostigamiento y acoso entre compañeros.
El estudio de Cimientos (2010)127 también indaga entre los adolescentes sobre lo que denominan
“ambiente escolar”, que hace referencia entre otros al trato entre los actores escolares. La escuela
es vivenciada como un lugar donde el conflicto está siempre latente y estalla rápidamente, donde
hay gritos (aun cuando los gritos en algunos casos son vivenciados como una estrategia valida
frene a la conducta de los alumnos) pero también como un lugar donde se sienten solos. Al
respecto el estudio se pregunta “si la soledad que muchos expresan se vincula con las ya
mencionadas ausencias a clase de los docentes, o si también se refiere a la ausencia de un otro
significativo, desde el plano simbólico. Los procesos de aprendizaje requieren de un ambiente que
permita la reflexión y el diálogo. Y también de un otro adulto, que inicie y acompañe estos
126
UNICEF Y FLACSO (2011) Clima, conflictos y violencia en la escuela. Disponible en
HTTP://WWW.UNICEF.ORG/ARGENTINA/SPANISH/CLIMA_CONFLICTO_VIOLENCIA_ESCUELAS.PDF 127 Cimientos (2010) Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos de inclusión/exclusión en
la escuela secundaria / Cimientos dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Cimientos, 2010.
57
procesos. La ausencia de un entorno favorable se constituye en una barrera para la
inclusión.”(Cimientos, 2010:41).
Los datos surgidos de la Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela
Secundaria, confirman que un clima vincular escolar deteriorado, favorece el desarrollo
de situaciones que vulneran las oportunidades de estar en la escuela. Son muchos los
estudiantes que piensan en faltar a clase debido al malestar que les genera la mala
relación con sus pares o con sus profesores. 1 de cada 6 estudiantes expresó que el
vínculo negativo con sus compañeros le provocó, alguna vez, el deseo de no asistir a la
escuela. Igual situación se registró en 1 de cada 8 alumnos que posee un vínculo
negativo con los adultos de la institución escolar.
De hecho, el análisis de los datos relevados por la Indagación, evidencia entre los
alumnos que viven un clima vincular negativo ya sea con sus pares o con los adultos de
la escuela, el promedio de inasistencias en el período estudiando fue casi el doble que el
que tuvieron quienes no experimentan un mal clima en sus relaciones escolares.
Promedio de inasistencias según vínculos con compañeros
*Días promedio de inasistencia
Alumnos con problemas de vínculos con sus
compañeros 10,3
Alumnos sin problemas de vínculos con sus
compañeros 5,7
Promedio de inasistencias según vínculos con los adultos
*Días promedio de inasistencia
Alumnos que han tenido problemas de vínculos
con los adultos de la escuela 10
Alumnos que no han tenido problemas de
vínculos con los adultos de la escuela 5,7
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil
Educación para Todos. Unicef
* Los datos de inasistencia se captaron a mitad del ciclo lectivo.
58
Al analizar la cuestión de la violencia y la caracterización de las escuelas en relación a la violencia,
Noel (2006:38-39)128 plantea que dado que ésta “no es un observable –como si lo es un empujón o
una herida de bala- sino una forma de denominar o clasificar lo que uno observa” las atribuciones
de violencia varían ya que algunos hechos que algunos actores calificarían de violentos, otros no lo
harían; siendo esto particularmente visible en las escuelas de barrios populares donde las
diferencias de socialización entre docentes y directivos en relación a familias y estudiantes marcan
diferentes percepciones en torno por ejemplo al contacto físico brusco. Para los docentes, que en
gran medida fueron socializados en sectores medios, esto es violencia mientras que para las
familias y los alumnos de sectores populares no lo es. El autor señala que incluso para estos
últimos toda intervención disciplinaria que no esté explícitamente respaldada por el uso de la
fuerza física tanto como posibilidad o como amenaza suele vivirse como inefectiva.
En una clave similar la indagación de Cimientos (2010) encuentra que conductas tales como
agresiones físicas en la escuela o cierta sensación de inseguridad tanto dentro como fuera de la
escuela, se hallan fuertemente naturalizadas, registrándose como violencia aquellas “situaciones
con efectos o consecuencias visibles que impactan: sangre, intervención policial, entre otros”
(Cimientos, 2010:72)
Sin embargo es necesario advertir la existencia de una cierta xenofobia o racismo en relación a los
migrantes, particularmente de países limítrofes como Bolivia. La investigación realizada por Unicef
(2012)129 sobre estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria muestra como la discriminación
en torno al origen, el color de piel son extendidas, particularmente en el caso de migrantes
bolivianos y resulta en agresiones verbales y físicas, particularmente hacia las jóvenes. SI bien
registran un clima general de intolerancia hacia la diferencia, de la que son también victimas los
jóvenes nativos, son los estudiantes migrantes de primera generación los más afectados.
B - 19 PREJUICIOS NEGATIVOS SOBRE LAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES
Esta barrera se refiere a, estos prejuicios operan especialmente para aquellos con capacidades
diferentes y otros que.
El análisis de esta barrera, que alude a la existencia de prejuicios o representaciones sociales que
existen sobre las capacidades de los alumnos para el aprendizaje, debe realizarse en conjunto con
aquellas barreras socioculturales que impactan en el derecho a la educación. Como viéramos
oportunamente las representaciones por parte de docentes y directivos acerca de las familias de
los “otros”, niños provenientes de sectores empobrecidos, inmigrantes, aborígenes, que no
responden al modelo de alumnos “ideal” que esperan recibir impactan en el pleno ejercicio del
derecho a la educación.
128
Noel Gabriel (2006) Una aproximación etnográfica a la cotidianeidad, el conflicto y la violencia en escuelas de barrios
populares. En Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación. 129
Unicef (2012) LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA.INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Autoría de
Marcela Cerrutti y Georgina Binstock, Buenos Aires.
59
Estos juicios escolares sobre las familias tienen su correlato en juicios escolares acerca de las
posibilidades educativas de los alumnos. Como lo señala Kaplan (2009)130 “la definición del alumno
exitoso que elabora la escuela (…) se realiza a partir de criterios arbitrarios que incluyen no solo
virtudes escolares sino también sociales y culturales” (Kaplan, 2009:240-241).
Esta autora realiza una destacable investigación respecto de la construcción social de las nociones
de talento e inteligencia en el campo escolar, aportando al análisis de representaciones de
maestros y profesores (Kaplan, 1997;131 Kaplan, 2009). Resulta particularmente interesante el
recurso a una serie de refranes populares tales como lo que natura, non da Salamanca non presta;
el que nace para pito, nunca llega a corneta; de tal palo, tal astilla; y máximas del sentido común
que utiliza como reactivos para analizar la postura de docentes respecto de cuestiones tales como
el peso relativo del determinismo biológico, familiar y social sobre el desempeño escolar y las
trayectorias escolares. Al respecto la autora expresa: “Si te fijás en los refranes populares, que
serían como esas afirmaciones que aparecen como verdades que nadie se las cuestiona; son ideas
que la sociedad ha ido construyendo a lo largo de la historia que, además, hay una parte de la
ciencia que las avala y que intenta demostrar que es la naturaleza humana, el individuo, la causa
de su fracaso y, entonces, lo colocan en el orden de lo biológico, en la herencia familiar, como si en
realidad de padre repetidor hijo repetidor, ecuación que no es matemática. Pero desde el punto de
vista de la creencia social funciona. La gente termina reproduciendo ese discurso. Por lo tanto es
lógico, en una lógica social que es la de la desigualdad, que termine convencido de que no nació
para el estudio “.Kaplan (2006) 132
(Kaplan, 2009); que no hacen más que confirmar y reforzar creencia en las familias respecto de los
limites en el acceso a la educación de sus hijos expresadas en afirmaciones tales como “ella no
nació para esto”, “a mi hijo no le da la cabeza” (Krichevsky M.; 2006).
Estos prejuicios muchas veces se traducen en actitudes de mal trato a los estudiantes. Al respecto
Cimientos (2010)133 a partir de entrevistas a alumnos encuentra que “La humillación o un trato
insultante a los alumnos por parte de los docentes también forma parte de los relatos de los
entrevistados. Muchas veces, estas experiencias eran narradas por ellos con mucho dolor, aun
cuando hubiese transcurrido un tiempo considerable desde dicha situación. Así, este tipo de hechos
parecen generar profundas marcas en las subjetividades de los alumnos. Esto puede entenderse a
partir de la relación asimétrica de poder en la que tienen lugar y la vergüenza pública sufrida ante
el grupo de pares” (Cimientos, 2010:55).
En el mencionado documento se presentan las expresiones de dos alumnos:
130
Kaplan Carina (2009) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Edit. Colihue, Buenos Aires 131
Kaplan Carina (1997) La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de
los alumnos y su eficacia simbolica. Ed. Miño Dávila 2ª edición 2007 (1ª edición septiembre 1997).
132 Entrevista a Carina Kaplan disponible en http://www1.rionegro.com.ar/diario/debates/2006/10/08/3652.php 133
Cimientos (2010) Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos de inclusión/exclusión en la
escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Cimientos
60
ALUMNA 1: - Como la profesora xxxx es buena… pero hizo que se vaya un chico de la escuela, que
se cambie de escuela. - ¿Cómo? - Porque el chico, ponele, ella estaba contando un cuento y el chico
estaba sentado, nada más se reía y agarra y la profesora le dice: “Salí para afuera, andá a primer
grado y después cuando seas más maduro volvé porque ahora sos muy chiquito”, le decía, “Sos
muy enano para estar acá” le decía. - ¿A quién? - A xxx le decía.
- Ah, sí. - Sí, y el chico se cambió de escuela. - A veces uno no entiende por qué los profesores dicen
eso pero después hay que ponerse en la cabeza y uno dice, bueno, estuvo todo el año molestando,
molestando… - Pero tampoco para que te digan eso…
ALUMNO 2 -Me preguntaron y ya se me nubló la mente y no sabía qué responderle ¿viste? Y
agarré y comencé a decir lo que me acordaba y a mí se me comenzaron a reír y yo me quedé re mal
de esa, ¿viste? Porque como yo le digo a xxx, a mí me pasó y no corresponde que unos profesores
se rían de una alumna. Porque como yo le dije a mi papá a mí se me hace que me hicieron sentir
que yo no iba a llegar nunca a nada, como que… ¿entendés? Y ahí me quedé re mal con eso,
¿viste?
ÁMBITO 4 — BARRERAS POLÍTICAS, TÉCNICAS Y DE FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA
EDUCATIVO
En este ámbito de barreras políticas, técnicas de financiamiento se analizan aquellas que
interpelan directamente al gobierno del sistema educativo. Las mismas, se organizan en 3
agrupamientos con el fin de simplificar su análisis: Barreras que impactan en la configuración de
una oferta educativa faltante, escasa, inadecuada o burocratizada, barreras que prefiguran
restricciones al financiamiento y barreras que dan cuenta de la debilidad, ineficacia o no
pertinencia de las propuestas técnico-políticas para la inclusión.
OFERTA EDUCATIVA FALTANTE, ESCASA, INADECUADA O BUROCRATIZADA
Este agrupamiento de barreras se centra en el análisis de la oferta educativa, poniendo el énfasis
en su distribución territorial, extensión, calidad, adecuación al contexto y orientación hacia la
inclusión. Las características de la oferta educativa, entendida en este sentido amplio, son uno de
los principales limitantes para garantizar una trayectoria escolar oportuna y sostenida de los NNA.
Las barreras contenidas en este agrupamiento son las brechas de oferta escolar en determinados
niveles y localizaciones, la formación docente que no prepara para la inclusión), las debilidades
de reglamentación que aumentan riesgos de exclusión, los currículos formales profusos y
saturados, la insatisfactoria relevancia y eficacia del apoyo a las escuelas con mayores desafíos y
el inadecuado diagnóstico y monitoreo de los proceso de exclusión.
61
B - 20 BRECHAS DE OFERTA ESCOLAR EN DETERMINADOS NIVELES Y LOCALIZACIONES
Esta brecha se refiere a la escasez de oferta educativa existente en relación con la oferta educativa
necesaria para poder garantizar la escolaridad de todos los NNA.
Los procesos de planificación y organización de la oferta del sistema escolar muchas veces están
atravesados por un fuerte componente inercial que prioriza el funcionamiento y continuidad de la
oferta vigente, dejando de lado el análisis crítico y oportuno de los datos disponibles para evaluar
las necesidades de mayor cantidad de escuelas en determinados niveles educativos y
localizaciones. En el análisis de esta barrera, un primer aspecto que debe ser considerado es la
poco frecuente o escasa utilización de las estadísticas tanto educativas como socioeconómicas por
un lado, y una débil sistematización y georeferenciamiento de la oferta programática,
entendiéndose a la misma como los beneficios, servicios o prestaciones que otorgan los
programas específicos y las políticas implementadas tanto por el estado nacional, como por los
estados o niveles subnacionales.
A resultas de lo señalado, se pueden encontrar escuelas alcanzadas por múltiples intervenciones y
escuelas que no se encuentran cubiertas por ninguna. Además de la insuficiente cantidad de
servicios educativos en determinados niveles educativos y localizaciones también se pueden
registrar porciones de territorio con ofertas educativas no adecuadas a la demanda, e
intervenciones homogéneas que no resultan efectivas en un contexto determinado.
Según CIPEC (2012) 134 las decisiones sobre la distribución de la oferta muchas veces se definen en
función de información parcial, de las percepciones de los funcionarios, atendiendo a las
demandas de escuelas o a las presiones políticas, y en el peor de los casos, en base a criterios
discrecionales. El estudio muestra, por otra parte, que son escasas las dimensiones de la oferta
que revelan una distribución claramente progresiva. Por ello sostiene (CIPPEC, 2009)135 la
necesidad de crear un sistema de medición de la distribución de la oferta entre las escuelas como
piedra basal para mejorar las condiciones de justicia educativa en Argentina; un sistema que
debería articular información de diferentes fuentes estadísticas con el fin de contar con datos por
escuela relativos a la disponibilidad de recursos y características de la oferta educativa,
participación en programas nacionales y provinciales, y nivel socioeconómico de los alumnos. Esta
herramienta para la toma de decisiones requiere de una estrecha coordinación entre nivel
nacional y provincial con el objeto de poder identificar y atender con prioridad a las escuelas más
vulnerables.
CTERA (2008)136, en un informe sobre el nivel secundario, estimaba que son necesarias al menos
1.169.674 nuevas vacantes, que representarían aproximadamente 56.814 nuevas secciones, para
134
CIPPEC DOCUMENTO DE TRABAJO N°91 CIPPEC JULIO DE 2012 Equidad en la distribución de la oferta de educación
pública en la Argentina 135
CIPPEC 2009. Mayor justicia en la oferta educativa Axel Rivas • Alejandro Vera • Cecilia Veleda Documento de
Políticas Públicas |Recomendación Nº64. 136
CTERA (2008) Condiciones para democratizar el acceso a la escuela obligatoria. Informes y estudios sobre la situación
educativa Nº 7, Buenos Aires, agosto. Disponible en
62
lo cual sería necesario crear unas 2.841 unidades educativas para que todas y todos los
adolescentes y jóvenes puedan ejercer su derecho social a la educación. Si bien no se han
encontrado estimaciones oficiales, este cálculo debiera ser actualizada dado que en los últimos
años se ha avanzado en la construcción de escuelas tal como se detalla en el análisis de la barrera
relativa a la falta o deterioro de edificios escolares.
El otro nivel en el que se registra brechas en la cobertura es el inicial. Si bien se ha avanzado
mucho en cobertura tal como surge de CTERA (2010)137, DINIECE (2010)138, es en la oferta para 3 y
4 donde aún persisten brechas en la oferta.
Finalmente, cabe señalar que cuando se habla de oferta no solo se alude a la existencia de un
establecimiento sino también a que la oferta educativa sea pertinente al contexto. En ese sentido
una brecha importante es la relacionada con la oferta de educación intercultural bilingüe en
aquellos territorios donde se localizan comunidades indígenas.
B - 21 FORMACIÓN DOCENTE QUE NO PREPARA PARA LA INCLUSIÓN
Como fuera abordado anteriormente respecto de la barrera relativa a la existencia de docentes
con poco dominio de metodologías eficaces de enseñanza, se registra a nivel nacional un esfuerzo
para la mejora de la formación de nuevos docentes a partir de la creación del INFD, con un sesgo
importante en pos de la inclusión. Una educación inclusiva requiere de docentes comprometidos
en su tarea, que operen como guías de los alumnos, que atiendan el contexto, que pongan en
juego capacidades emotivas y no solo cognitivas. Sin embargo, en las escuelas solemos encontrar a
docentes que han sido formados en una concepción del docente como autoridad, como transmisor
de información. (Vaillant, 2009) 139
Al respecto, en UNICEF-CEADEL (2012)140 donde se presentan los resultados de la aplicación de un
Instrumento para la Autoevaluación de la Calidad Educativa (IACE), aparecen en el marco de los
problemas priorizados por los equipos directivos y docentes aquellos vinculados con los perfiles y
desempeño docente, tales como: debilidades en la formación docente para atención de
plurigrados; escasa formación docente para el trabajo con niños con necesidades educativas
especiales y con distintos problemas de aprendizaje; y débil capacitación docente autogestionada.
http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id=635:informe-n%C2%BA7-condiciones-para-
democratizar-el-acceso-a-la-escuela-secundaria-obligatoria&Itemid=30 137
CTERA (2010) Situacion de la educación inicial en Argentina. Actualizacion al periodo 2006-2009. Informes y estudios
sobre la situación educativa Nº 10, Buenos Aires, noviembre. Disponible en
http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id=682:informe-n%C2%B0-10-situaci%C3%B3n-de-la-
educaci%C3%B3n-inicial-en-la-argentina-actualizaci%C3%B3n-al-per%C3%ADodo-2006-2009&Itemid=30 138
DINIECE (2010) Las cifras de la Educacion Incial y sus modelos de organización. Boletin DINIECE Año 5 Nº 8,
noviembre-dicembre, Ministerio de Educacion de la Nacion. 139
Vaillant, Denise (2009) “La perspectiva internacional” en ESTUDIOS DE POLÍTICAS INCLUSIVAS. Segmentación
urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar, Flavia Terigi (Coordinadora),capítulo3, Fundación
Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC), Madrid 140
UNICEF –CEADEL (2012) Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad educativa. Sistematización de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-
educativa-correccion_subir8-8.pdf
63
En la voz de una referente de un espacio puente denominado CESAJ (Centros de Escolarización
Secundaria para Adolescentes y Jóvenes) para el reingreso a la secundaria, entrevistada en
Argentina en el marco de un estudio desarrollado por Unicef y la Universidad Nacional de Gral
Sarmiento (2012) se evidencia algunos aspectos señalados respecto de los docentes y la inclusión:
“ No, pienso que cada escuela debería ser un CESAJ. El CESAJ no debería existir, tenemos que
empezar a replantearnos en la secundaria estas cuestiones. Tiene que haber recorridos diferentes
dentro de la secundaria, sin que uno se sienta que está en un proyecto diferente que es algo
especial. ¡No, eso no tiene que existir! (…). Es un desfasaje lo que estoy planteando, yo creo que
está bien planteado pero es algo que tenemos que empezar a transitar de a poco, una vez que se
empiecen a transitar otras cuestiones previas de empezar a mirar diferente, de pararnos diferente,
de empezar a acercarnos más a la realidad que tenemos. Y de capacitarnos en esto, porque la
capacitación hace que empieces a ver cosas que antes no veías. No podías ver porque no tenías ese
conocimiento, esto de que todos tienen el derecho de estar… Pero yo creo que es un buen proyecto
pero tiene que morir rápidamente en la medida que podamos empezar a implementar y a hacer
nacer esto desde el mismo sistema. Esta es otra de las cuestiones, replantearnos que el sistema no
está funcionando, que estamos dejando los chicos afuera. Te vuelvo a repetir, políticamente, no me
gustaría que me den otro CESAJ, porque eso quiere decir que siguen faltando un montón de cosas
en la secundaria. Mientras tanto, como una política paliatoria, sí es muy necesario. Pero tenemos
que empezar a replantear lo otro… La idea es llegar a descartar esas políticas, cuando podamos
decir que ya no hacen falta” (Unicef y UNGS, 2012).
Las brechas entre la formación, particularmente inicial, y el contexto del ejercicio de la docencia
que configura un cierto malestar son hoy, para algunos (OEBA, 2012)141, una de los aspectos que
indicen en los altos niveles de ausentismo docente, particularmente en el nivel secundario pero no
exclusivamente. La ausencia de marcos de comprensión y herramientas para el trabajo en la
diversidad conllevan a frustración, desmotivación, que se traduce luego en ausentismo recurrente,
minando el derecho a la educación de NNA.
Estas falencias de la formación inicial exigen de la implementación de políticas de formación
continua en consonancia con los objetivos del enfoque OOSC. Las acciones en materia de
acompañamiento a los docentes noveles se constituyen asimismo en una poderosa herramienta.
Como lo señala Vollmer (2010)142 “uno de los problemas identificados es la gran distancia entre el
modelo formativo que impera en nuestros institutos superiores y los desafíos a los cuales el
docente se enfrenta cuando trabaja en las escuelas, donde, como consecuencia de la expansión
educativa y el acceso a los sectores populares, ha cambiado el paradigma de la formación para
una escuela única con alumnos homogéneos. Un docente recién recibido tiene sus primeros
trabajos en contextos muy diversos, y en algunos casos adversos y complejos. La formación inicial
141
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. Nº1- Año 2011, Banco
Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Políticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf 142
Vollmer María Inés (2010) Acerca de las políticas de formación docente en Argentina. En Políticas educativas y
territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. IIPE-Unesco 2010, Buenos Aires.
64
debe ofrecerles a los futuros docentes herramientas para desempeñarse en ellos, lo que no
significa solamente más horas de matemática o de ciencias sociales, sino lograr que el futuro
docente entienda mejor la institución educativa, la dinámica de su inserción en la comunidad, la
comprensión de las nuevas infancias, adolescencias y juventudes, y fundamentalmente que se
apropie de las herramientas de trabajo que garantice que todos los alumnos aprendan” (Vollmer,
2010:62).
En ese marco el Instituto Nacional de Formación Docente lleva adelante una línea de acción
específica “Acompañamiento a docentes noveles” con desarrollo de materiales y estrategias para
el acompañamiento143, a la par de poner el acento en la inclusión en las ofertas de formación
continua.
Un estudio relevante es el coordinado por Tenti Fanfani (2010)144 acerca de las opiniones,
valoraciones y expectativas de estudiantes y profesores de la formación docente, a partir de un
importante trabajo de campo con una muestra que permitió realizar estimaciones desagregadas
por región y por tipo de carrera de formación docente. Dado que como señala el autor “el campo
de la educación es el único que tiene un control interno de los procesos de reproducción de sus
agentes” (Tenti, 2010:22), este estudio es una contribución altamente valorada no solo para
profundizar en futuras investigaciones a partir de los temas que abre este estudio sino que resulta
de relevancia para la orientación de políticas de formación docente. En relación a este último
punto se destaca la siguiente observación: “Si se quiere reducir diferencias en las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes de ISFD desde una perspectiva nacional, será preciso desplegar
estrategias de intervención diferenciadas tanto desde el punto de vista formativo como desde la
asignación de recursos. Con este fin, será necesario construir tipologías de institutos, no solo en
función de su ubicación territorial, sino también de su tamaño, tipo de carreras que se cursan,
características dominantes de sus estudiantes, etc. En síntesis, la igualdad y la integración del
sistema de formación docente tiene que basarse en políticas nacionales diferenciadas, flexibles y
sensibles a los particularismos locales e institucionales”. (Tenti, 2010:21).
En efecto uno de las evidencias de este estudio es “el peso que tiene el factor territorial para
explicar muchas características tanto objetivas como subjetivas de los docentes y estudiantes de
los ISFD” distinguiéndose en los extremos el área metropolitana de Buenos Aires, y las regiones
NOA y NEA, ubicándose el resto de las regiones en un intermedio. Esta polaridad no responde
solamente al entorno material que ofrece más o menos oportunidades sino que los factores de
orden cultural tienen un peso importante.
Otro hallazgo importante es aquel relacionado con el menor grado interés que despiertan en los
estudiantes de los IFD las materias pedagógicas/didácticas frente a las materias disciplinares, lo
que en términos de Tenti (2010:25) “no deja de ser preocupante, dado que la Pedagogía y la
143
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_item=111&wid_seccion=9 144
Tenti Fanfani, Emilio (2010) Configuraciones sociales y culturales de estudiantes y docentes de los ISFD: algunas
claves interpretativas, en Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas.
Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
65
Didáctica (más allá de los “nombres” que se le den a estos contenidos) constituyen el saber que
define la especificidad de la profesión docente”.
Asimismo otro factor que coadyuva a la existencia de esta barrera es la débil profesionalización de
los formadores. Diversas cuestiones juegan en este sentido, pero pareciera jugar un papel
relevante la cuestión de la dedicación parcial a la formación docente (Acosta, 2010:74145)
En relación con los estudiantes y su trayectoria futura, un primer aspecto que surge es que en
muchos casos “los ISFD estarían funcionando como “lugares de paso” que permitirían a muchos
estudiantes procurarse recursos materiales (una inserción laboral) o simbólicos (la compensación
de lo que se percibe como un déficit de formación en la escuela media), que representarían un
medio para un fin que está en otra parte, es decir, en la consecución de estudios universitarios.”
Son también relevantes los hallazgos respecto de ciertas valoraciones en torno a las posibilidades
educativas de los alumnos, estas han sido detalladas en la barrera 12.
B - 22 DEBILIDADES DE REGLAMENTACIÓN QUE AUMENTAN RIESGOS DE EXCLUSIÓN
Uno de los campos menos analizados en los sistemas educativos es el de la normativa,
particularmente aquella destinada a regular la vida escolar en materia de requisitos de acceso y
promoción permanencia en el sistema educativo. Los esfuerzos que se registran a nivel nacional
en torno al ordenamiento de leyes, la elaboración de digestos jurídicos y el establecimiento de
sistemas de actualización permanente de normativa, en conjunto con la difusión de estándares en
materia de técnica legislativa, no tiene necesariamente su correlato a nivel de las regulaciones del
sistema educativo.
Más allá de los preceptos de leyes nacionales y subnacionales, el marco normativo que rige la vida
escolar se plasma básicamente en normas de derecho administrativo que suelen ser desconocidas
por aquellos sujetos a quienes regula. Esta opacidad de la normativa se ve acompañada además
por una fuerte fragmentación que da lugar a marcos incoherentes, parciales y/o superpuestos
entre sí que incluso atentan contra los preceptos rectores fijados en constituciones o leyes de
educación. Esta situación propicia el desplazamiento de la normativa por parte de las propias
instituciones escolares dando lugar a arbitrariedades e interpretaciones subjetivas que se
conforman en el verdadero cuerpo normativo que rige a la institución escolar. Un ejemplo de ello
es la cuestión de la repitencia en 1er grado, donde los indicadores educativos demuestran que las
escuelas siguen operando con un marco normativo propio, en contradicción con las normas y
políticas.
A la vez que se registra un extendido desconocimiento de la normativa por parte de los padres, ya
que no se difunde, ni se informa, ni se muestra; en variadas ocasiones se registran ambigüedades
145
Acosta Felicitas (2010) Los formadores de docentes, en Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones,
valoraciones y expectativas, Emilio Tenti Fanfani coord. . - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
66
e incluso contraposiciones entre normas que generan confusión y variadas interpretaciones, en
detrimento de reglas de juego claras para la escolarización de los NNA.
Las víctimas de esta situación son todas las familias de los alumnos, pero las más afectadas son las
familias más vulnerables. Carabajal (2007)146 al respecto relata la situación de una alumna que se
encuentra incluida en un programa de aceleración en la ciudad de Buenos Aires, su situación de
rezago deriva de una operación cuando asistía al 1er grado, el cual debió abandonar. Sin embargo,
en dicho distrito es un derecho contar con el servicio de escuela hospitalaria. La familia desconocía
esta posibilidad pero la escuela sí lo sabía. En palabras del autor “la escuela tendría que haber
informado a esa mamá, es importante ver esto porque esto también es una práctica que va
generando el fracaso escolar”.
En Prado et.al. (2008)147encontramos un estudio exploratorio acerca del modo en que la
normativa escolar es vivenciada en escuelas primarias de la CABA. El estudio brinda, a partir de un
proceso de indagación a directivos y docentes, algunas aristas interesantes respecto de la opinión
de estos actores en relación a la normativa producida por el gobierno del sistema educativo. Un
primer punto es que reclaman espacios de explicitación y consultas, y una mayor participación en
los procesos de reforma de la misma. En este último punto aducen que en muchos casos las
normas no responde a las problemáticas de las escuelas y que la distancia entre aquellos que
producen la norma y las escuelas que la deben aplicar resulta en la generación de normas
descontextualizadas. Pero al mismo tiempo el espacio muestra que claramente el aula es
considerada por los docentes como el lugar por excelencia de la re significación de la normativa.
En el estudio realizado por el GCBA (2005)148 acerca del liderazgo pedagógico en las escuelas
medias, se realiza una revisión de fuentes documentales a efectos de conocer prescripciones y
orientaciones que arroja la ausencia de producción por parte del gobierno del sistema educativo
de “documentos de carácter prescriptivo ni orientadores para el desempeño de las funciones de
liderazgo pedagógico en el nivel medio. Por lo tanto, siguen vigentes las normas producidas por el
Ministerio de Educación de la Nación, en diferentes momentos históricos, con concepciones
diversas acerca de la gestión institucional. Muchas de ellas regulan el desempeño de las funciones
de liderazgo pedagógico, en diferentes escuelas o en diferentes ámbitos de las mismas escuelas,
con lo cual son generadoras de situaciones heterogéneas y, en ocasiones, inequitativas con
respecto a la dimensión pedagógica de la gestión institucional.” (GCBA, 2005:29).
146
Carabajal, Antonio (2007) Desgrabación conferencia “Alternativas al Fracaso escolar: La construcción de estrategias
educativas inclusivas. La sobreedad como una variable del fracaso escolar” dictada en el Seminario de Gestión Educativa.
Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas organizado por el Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico de las
escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Puerto
Madryn, 27 de septiembre 147
Prado Silvina et.al (2008) Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institución escolar: Nivel
primario. Silvina Prado (coordinadora) INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y
ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA Diciembre de 2008. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/analisiscualitativonormativaescolar.pdf 148
GCBA (2005) EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LAS ESCUELAS DE NIVEL MEDIO. Secretaría de Educación Dirección de
Investigación. ESTUDIOS E INVESTIGACIONES VOLUMEN 2 I SEPTIEMBRE 2005. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/dirinv/pdf/liderazgo_pedagogico_en_el_nivel_medio_05.pdf
67
Esto se traduce por ejemplo en prácticas heterogéneas por ejemplo a la hora de la evaluación.
Como lo señala el estudio “La evaluación de los alumnos constituye un momento clave del proceso
de enseñanza aprendizaje. La función de liderazgo pedagógico supone una participación activa de
los directivos en la generación de acuerdos acerca de la evaluación y el diseño de los dispositivos.
Este tema tiene un valor adicional que está dado por su supuesta incidencia en el grado de
deserción de alumnos en los primeros años de la escuela media”. (GCBA, 2005:48). Sin embargo, y
como resultado de la indagación realizada a directivos, no pareciera existir claramente un carácter
institucional de la evaluación y un rol claro del directivo en la conducción institucional del proceso,
oscilándose entre una concepción de la evaluación como decisión individual de cada docente en
las escuelas técnicas mientras que los liceos y las escuelas de comercio existirían algún tipo de
acuerdos institucionales que trascienden al docente, al menos a nivel de área o departamento.
Si bien en 2006 en dicha jurisdicción se elaboró un reglamento escolar149 que intenta paliar
algunas de las deficiencias anteriormente referidas, dicha normativa dista de ser clara para un
simple lector como podría serlo un padre de alumnos, ya que el mismo reglamento alude a otra
serie de normas que no están disponibles150. De hecho el acceso a este reglamento escolar en la
página web oficial aparece asociado al segmento Docentes, lo que refuerza la idea de que la
normativa sigue siendo en muchos caso concebida como de exclusivo consumo del propio sistema
educativo y no se asocia con un derecho de las familias.
Un aporte relevante a la cuestión es el realizado por Dufour151 (2008) quien analiza los niveles
intermedios de gobierno del sistema educativo ubicados entre el micro nivel de la escuela y el
macro nivel de la conducción del sistema. Los actores de estos niveles, concebidos como correas
de transmisión, distan de ser neutrales y tienen un impacto decisivo en la implementación de las
políticas reinterpretando la normativa emanadas del nivel macro y generando nuevas normativas
en su nivel, rastreándose tal proliferación de normativas que se “dificulta reconocer en el ámbito
educativo la existencia de un verdadero sistema normativo” (Dufour, 2008:163). Incluso existen
numerosas reglas implícitas que rigen el trabajo de uno de los actores fundamentales del nivel
intermedio – el supervisor-, y que no son reconocibles por un actor externo pues no se encuentran
plasmadas en normas, por lo cual están dotados de una amplia autonomía y poder. La
investigación recoge un estudio previo de Narodowski (2002)152 en el que se afirma que algunas
decisiones importantes se toman en niveles de autoridad menor y que a medida en que se
desciende en la pirámide de autoridad aumenta la actividad normativa.
149
Resolución N° 4776/MEGC/06 sancionada el 28 de diciembre de 2006 y publicada el 12 de enero de 2007. 150
El Art. 58. Relativo a los EXÁMENES EN NIVEL MEDIO establece que los exámenes correspondientes al nivel medio se
regirán por lo establecido en la Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación N° 94/1992 y
1036/1992, Resolución N° 1664-SED-2000 y demás Resoluciones, Disposiciones o Circulares que las complementan o
modifican, o las que las sustituyan en el futuro. En el caso del nivel primario no queda claro. 151
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires. 152
Narodowski Mariano (2002) “Desregulación y control local en la educación: análisis y propuestas para la Ciudad de
Buenos Aires”, Documento de trabajo nº 76 del Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional, Fundación Gobierno
y Sociedad, Buenos Aires.
68
El estudio comparado de la normativa educativa de las provincias de Chaco, Tucumán y Buenos
Aires realizado por CIPPEC (2009)153 retoma la investigación de Dufour (2008) realizando una
distinción entre normas meso (decretos y resoluciones) y micro (circulares, disposiciones etc.) y
macro (constituciones y leyes), siendo en las primeras donde deben buscarse las principales rasgos
y definiciones del sistema educativo constituyéndose en los instrumentos por excelencia de las
políticas educativas.
Concluyendo, el campo del análisis normativo y de su comunicación resulta un espacio
relativamente vacante en la investigación educativa.
B - 23 CURRÍCULOS FORMALES PROFUSOS Y SATURADOS
El currículo de un sistema educativo es un dispositivo de regulación; pensado desde una
estructura central, tiene por objeto establecer qué saberes deben ser enseñados a los alumnos
en cada nivel educativo. Es el producto, entre otras cosas, de decisiones políticas, trasluce un
proyecto político educativo que puede adivinarse a partir de aquellos contenidos que se incluyen
cómo así también a partir de aquellos contenidos que no se incluyen, qué disciplinas se priorizan,
cómo se incluyen, etc. Constituye el marco normativo en cuestión de transmisión de saberes y
contenidos con el que debe guiarse la escuela.
El currículo oficial convive con la reinterpretación que del mismo hacen los docentes frente al aula
y los equipos directivos de las escuelas: este es el currículo real, el que la escuela interpreta y
aplica cotidianamente.
Muchas veces estos currículos constituyen una colección ambiciosa de saberes a transmitir con
poca flexibilidad para su implementación en la escuela, con profusión de contenidos que no toman
en cuenta los tiempos escolares; lo que termina convirtiendo al almanaque, en el gran decisor
curricular. El currículo real termina siendo un recorte empobrecido del Curriculum oficial, sujeto a
la particular priorización que pueda hacer un docente. En la tensión entre saberes curriculares y
prácticas escolares es donde operan muchas veces los procesos de exclusión.
A nivel nacional se han definido núcleos de aprendizajes prioritarios, aprobados por el Consejo
Federal de Educación, que deben operar como orientadores de los diseños curriculares, que son
de resorte provincial.
Terigi (2012)154 plantea que en torno al Curriculum de la escuela secundaria, existe hoy un doble
desafío. Por un lado, superar su carácter enciclopedista, entendiéndose esto como una vasta
colección de contenidos informativos, y por otro lado la necesidad de que dicho Curriculum
dialogue con la contemporaneidad. A los ojos de la autora, es la matriz de la escuela secundaria
153 CIPPEC (2009) Autonomía institucional y justicia distributiva en la normativa educativa. Estudio comparado de las
provincias de Chaco, Tucumán y Buenos Aires. Documento de trabajo Nº 27 elaborado por Cecilia Veleda, Buenos Aires,
agosto. 154
Terigi Flavia (2012) “Sobre la cuestión curricular en la educación secundaria” en Bellei Carvacho Cristina et al (2012)
.La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa / Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE –Unesco.
69
argentina, anclada en la combinatoria de “un Curriculum fuertemente clasificado, unos procesos de
reclutamiento y formación de profesores según el principio de la especificidad disciplinar, y puestos
de trabajo conformados como colecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de
los estudiantes” (Terigi, 2012:64) la que hay que modificar ya que esta asociación responde a una
concepción de escuela secundaria que responde a tiempos históricos anteriores pero hoy no
puede sostenerse.
Sin embargo, y dado que este tipo de cambios y particularmente el del Curriculum implican sortear
resistencias y restricciones - máxime si se considera el fuerte anclaje que el modelo basado en
contenidos informativos de escuela secundaria tiene en la sociedad-, la autora sugiere una serie de
acciones en torno al Curriculum que se pueden emprender mientas que a la par se prepara el
terreno para la discusión de los cambios de fondo necesarios.
• introducción de nuevos (y pocos) componentes incorporando temas ausentes implicando
la extensión de la jornada escolar
• Mejorar la relevancia de los contenidos actuales del Curriculum disminuyendo el
contenido informativo y mejorando las conexiones con la contemporaneidad
• Iniciativas de resolución institucional con direccionalidad central dando lugar a la discusión
curricular en la escuela y la introducción de contenidos locales en un marco que no altere
la homologación de los estudios. Los Planes de Mejora Institucional impulsados por el
MEN son una herramienta en este sentido.
• Cambios en el diseño pedagógico de la escolarización a partir de la integración de las TIC
en las aulas no como soporte sino como oportunidad para generar relaciones con el saber
novedosas
B - 24 INADECUADO DIAGNÓSTICO Y MONITOREO DE LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN
En relación con el diagnóstico y monitoreo de los procesos de exclusión, existe muchas veces un
escaso dialogo entre las áreas productoras de información estadística y el resto de las áreas de
gestión. Las primeras se erigen como las portadoras del saber científico y la profusión de datos no
necesariamente logra traducirse en información asequible, útil, pertinente y temporalmente
relevante para otros niveles técnicos, y fundamentalmente para los niveles superiores de
conducción.
Esto genera que muchos planes o programas cuyo objetivo es revertir la exclusión no consideran
en su formulación las reales características de la exclusión, evidenciando por parte del gobierno
del sistema educativo un insuficiente acercamiento a las lógicas que operan en terreno.
Otro aspecto que conspira contra la buena utilización de la información estadística educativa tiene
que ver con los tiempos en los que la misma está disponible. La búsqueda de la “pureza” del dato
muchas veces conspira contra la necesidad de contar con información para la toma de decisiones,
y no siempre se implementan estrategias de difusión de información parcial que dé cuenta de los
avances del procesamiento. Una consecuencia de ello es la posible paralelización de la toma de
70
datos desde áreas que no cuentan con recursos humanos especializados en esta tarea, generando
información que no es confiable.
Otro punto importante es el modo en que la información construida se comparte entre los niveles
centrales de gobierno y el resto de las instancias, particularmente en el caso de países federales.
Los niveles subnacionales cuentan con información valiosa que no siempre es aprovechada desde
el nivel central y viceversa.
Aun cuando las restricciones en relación a la disponibilidad de la información se encuentren
saldadas, muy frecuentemente vemos una tendencia en el gobierno de los sistemas educativos al
lanzamiento de planes o programas cuyo objetivo es revertir la exclusión en cuya formulación no
se han tenido en cuentas las reales características de la exclusión, evidenciando un
desconocimiento de las lógicas que operan en terreno. Podemos agregar que además dichos
planes muchas veces adquieren el carácter de fundacionales, sin registrar el acervo construido por
intervenciones previas. Sin embargo esas intervenciones previas han dejado sus marcas en la
escuela. Por ello es crucial que al momento de la formulación se tengan en cuenta las experiencias
previas y las estrategias a desarrollar asumiendo que las marcas anteriores pueden minimizar el
impacto de lo que se pretende llevar a cabo.
En el documento sobre trayectorias escolares elaborado por Flavia Terigi para el MEN y OEA
(MEN-OEA, 2009)155 en el marco del proyecto hemisférico Elaboración de Políticas y Estrategias
para la prevención del fracaso escolar, la autora realiza un recorrido a modo de recomendaciones
de política educativa señalando aquellas cuestiones en las que ya hay un conocimiento que
permite listarlas como soluciones que ya han sido probadas y no funcionan. En segundo lugar se
presentan una serie de recomendaciones que dan cuenta de iniciativas que es necesario tomar
“para estar en mejores condiciones para formular y desarrollar políticas capaces de asegurar
trayectorias educativas continuas y completas a todos y todas pero en especial a los alumnos y
alumnas en situación de mayor vulnerabilidad” (MEN-OEA, 2009:43). Allí en primer término se
coloca como necesidad la de contar con información precisa y hacer un uso adecuado de la misma.
Esto implica diseñar y desarrollar sistemas de indicadores como herramienta de diagnóstico y
monitoreo del sistema educativo; generar información nominal que tenga como unidad de análisis
a los estudiantes y sus trayectorias; aprender a dar sentido pedagógico a la información estadística
y trabajar con las escuelas. Cada una de estas recomendaciones responde a una caracterización en
donde estos aspectos no han sido abordados o lo han sido parcialmente por los países de la región
incluida Argentina.
Un ejemplo de ello lo constituye el trabajo, citado por la autora, de Rossano (2006)156 que pone en
evidencia esa suerte de tierra de nadie que constituye el pasaje de la primaria a la secundaria, en
la que los alumnos se vuelven invisibles pues ya no pertenecen a la primaria pero aún no
ingresaron a la secundaria. Otro ejemplo de la invisibilidad de la que habla Rossano es la que, ante
155
MEN-OEA (2009) Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Disponible en:
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/las_trayectorias_escolares_documento_final_del_proyecto.p
df 156
Rossano Alejandra (2006) El pasaje de la primaria a la secundaria como transición educativa. En Terigi F.(comp.) Diez
miradas sobre la educación primaria. Buenos Airs, Siglo XXI Ed.
71
la ausencia de instrumentos que permitan un seguimiento de la trayectoria escolar de chicos y
chicas, se genera ante los alumnos salidos con pase o sin pase conforme las definiciones de
DINIECE, donde no es posible realizar un monitoreo de la escolarización de los mismos.
El nuevo Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el periodo 2012-2016
aprobado por el Consejo Federal 157 a fines del 2012 se plantea políticas en este sentido:
- La implementación a nivel nacional del Sistema Integral de Información Digital
Educativa (SInIDE), a partir de carga web en las escuelas, que permitiría contar con
información estadística actualizada para el seguimiento de las trayectorias
escolares y la movilidad de los estudiantes en todos los niveles y modalidades. A
partir de esta herramienta se relevaría asimismo información sobre la formación
docente.
- En lo financiero, la institucionalización y ampliación de la funcionalidad del
Sistema de transferencia de recursos educativos (SITRARED), a los efectos de:
monitoreo permanente del sistema, indicadores de gestión y económico
financieros de todos los recursos transferidos por el ME, generación de acciones
preventivas y correctivas, transferencia de experiencias y Transparencia y
comunicación institucional.
- Se plantea para el 2016, que todas las jurisdicciones contaran en las escuelas
primarias con un Legajo único por alumno (LUA) que incluye información referida
a la situación sanitaria. Este legajo seria compartido con el nivel inicial y el nivel
secundario conforme la Resolución 174/12.
- El Mapeo de la oferta educativa provincial y departamental, y seguimiento del
pasaje de los egresados del nivel primario al secundario como responsabilidad
provincial
- El plan recoge lo establecido por la Resolución 174/12 en relación al seguimiento
administrativo de los alumnos a partir de la instauración en el lapso de 2 años a
nivel de todo el país del pase tanto entre inicial y primaria como entre inicial y
secundaria. De este modo tanto las escuelas de nivel inicial como las primarias
puedan contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos
sus alumnos.
Si bien el plan fija metas y responsabilidades tanto de la Nación como de las provincias y aquellas
compartidas entre los dos niveles de gobierno, lo cierto es que no surge de la resolución los
instrumentos y modos en que se realizará el monitoreo del Plan, lo cual se constituye en un
desafío para el gobierno del sistema educativo tanto nacional como provincial. Asimismo es de
esperar que a partir de la implementación del SINIDE y la carga directa desde las escuelas se pueda
contar con información estadísticas en menores tiempos.
157
Resolución Nº 188/12 del Consejo Federal de Educación
72
Otro aspecto relevante lo constituye la información proveniente de evaluaciones de políticas,
programas, proyectos, que permiten aprendizajes sobre las políticas educativas. Al respecto cabe
señalar que en la página oficial solo se puede acceder a la evaluación realizada en 2007-2008 del
Programa Integral para la Igualdad Educativa158, y a la política de distribución de libros a escuelas
secundarias159. El seguimiento longitudinal de algunos programas que llevan varios años de
ejecución resulta un recurso valioso que permite entrever tanto información respecto de
poblaciones destinatarias como de los entramados que se construyen para su gestión. Aunque
cabe señalar que la DINIECE produce periódicamente documentos de circulación publica que
permiten contar con información de base.
Un aporte sumamente valioso lo constituye el estudio llevado adelante por Steinberg, Cetrángolo
y Gatto (2011160). A partir de clasificar las 3.938 localidades de todo el país en función de un
amplio conjunto amplio de indicadores poblacionales, sociales, económicos y educativos, los
autores establecen ocho tipos de escenarios territoriales como herramienta para abordar la
diversidad territorial del país:
• Emergencia social, económica y educativa rural indígena.
• Severo déficit educativo y socioeconómico con carencias de infraestructura en el ámbito
peri urbano.
• Severo déficit educativo y socioeconómico con carencias de infraestructura en el ámbito
rural.
• Restricciones educativas en centros urbanos de tamaño mediano-grande en contextos
vulnerables.
• Limitaciones educativas en contextos sociales y económicos favorables de ciudades
pequeñas
• Ciudades intermedias en contextos socioeconómicos dinámicos con indicadores
educativos favorables.
• Grandes ciudades con problemas de cobertura y trayectorias en el sector educativo.
• Nivel educativo, social, económico por sobre la media nacional
Los autores plantean que la intervención en los primeros cuatro contextos, considerados críticos,
exige una revisión de los marcos de intervención, en donde las políticas universales deben ir
acompañadas de estrategias diversas ya que la propia naturaleza de los problemas de cada
territorio reviste una diversidad que solo puede ser abordada partiendo de esta diversidad,
incluyendo incluso en el análisis otras variables referidas a dimensiones más cualitativas
(Steinberg, Cetrángolo y Gatto, 2011).
158
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/PIIE-09.pdf 159
DINIECE (2012) LAS POLÍTICAS DE PROVISIÓN DE LIBROS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS. Estudio de la gestión escolar
de los libros provistos por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles-ME en las provincias de Córdoba, Chubut,
Mendoza, Misiones y Tucumán. Serie de Informes de Investigación Nº 6, enero. Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info6.pdf 160
Steinberg Cora, Cetrángolo Oscar y Gatto Francisco (2011) Desigualdades territoriales en la Argentina. Insumos para
el planeamiento estratégico del sector educativo. Documento de proyecto. CEPAL-Unidad de Planeamiento Estratégico y
Evaluación de la Educación Argentina, Presidencia de la Nación.
73
Asimismo la actualización de la información contenida en PNUD (2009)161 que permite una
clasificación de las escuelas secundarias a partir del análisis de los alumnos salidos sin pase es otro
elemento a la hora de construir un mapa de las desigualdades educativas en el territorio
argentino. Cabe señalar que en dicho estudio la asociación más relevante en relación a los salidos
sin pase es el nivel de repitencia, demostrando que la repitencia es claramente la antesala del
abandono.
B - 25 INSATISFACTORIA RELEVANCIA Y EFICACIA DEL APOYO A LAS ESCUELAS CON
MAYORES DESAFÍOS
En directa relación con la barrera anterior, el apoyo a las escuelas con mayores desafíos requiere
del conocimiento de la situación de la escuela a la que se apoya; no obstante y como se
mencionara anteriormente, la información no siempre está disponible, accesible y asequible. Pero
también es importante contar con información construida a partir del conocimiento del terreno. Y
para dicha tarea es crucial el espacio de supervisión o inspección, como actor central del nivel
intermedio que caracteriza Dufour (2008)162.
Sin embargo en la mayoría de los sistemas educativos, y en el argentino también, la función de
supervisión/inspección y el rol del supervisor/inspector está hoy puesta en el tapete de la
discusión. Las principales críticas radican en la lejanía para con las instituciones bajo su tutela, la
ausencia de devoluciones a las escuelas de los hallazgos al momento de la visita, la baja
sistematización de la información recogida en terreno, la primacía del rol de supervisión
administrativa por sobre la supervisión pedagógica y de apoyo a acciones de inclusión, el débil
seguimiento de las recomendaciones efectuadas y la calidad de los recursos humanos (Terigi,
2010)163.
Dufour (2008)164 ofrece una caracterización de cómo se desempeñan los sistemas de supervisión /
inspección en la provincia y la ciudad de Buenos Aires, y en Gvirtz y De Podestá (2011) aporta una
conjunto de miradas acerca de su rol en la mejora escolar.
Aunque no analiza específicamente el caso argentino, resulta valioso el análisis realizado por Terigi
(2010)165 acerca de los desafíos de los sistemas de inspección/supervisión en contextos de
161
PNUD (2009) Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria. 162
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires 163
Terigi Flavia (2010) Los sistemas nacionales de inspección y la supervisión escolar. Revisión de literatura y análisis de
casos. - Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, Buenos Aires. 164
Dufour Gustavo (2008) El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino. Ed.
Aique, Buenos Aires 165
Terigi Flavia (2010) Los sistemas nacionales de inspección y la supervisión escolar. Revisión de literatura y análisis de
casos. - Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, Buenos Aires.
74
expansión de la educación básica a partir de los aportes de Carron y De Grawe y (2003)166 y del
análisis de 4 sistemas nacionales.
En primera instancia, y frente a la universalización de la educación básica es necesario considerar
en el planeamiento de la expansión de la oferta la expansión del sistema de
supervisión/inspección. Un segundo aspecto a tener en cuenta es el grado de centralización o
descentralización del gobierno del sistema educativo, aunque no necesariamente un sistema
centralizado implique necesariamente un sistema de supervisión centralizado. Un tercer aspecto a
considerar es el de las condiciones materiales para la supervisión. Un cuarto aspecto es de las
funciones esperadas del sistema de inspección. La particular combinatoria entre la función de
fiscalización, la de dar apoyo y orientación, la de ser enlace entre la escuela y el nivel central
configuran la matriz del sistema de supervisión/inspección. No obstante, y atendiendo a contextos
de expansión de la oferta educativa es de interés considerar otras 3 funciones a ser encaradas por
el sistema de supervisión/inspección: la función socio comunitaria, la de planeamiento y la de
institucionalización. .
Torres y Tenti Fanfani (2000)167 plantean que las políticas educativas que buscan alcanzar la
equidad deben convertirse en programas integrados de intervención social y no sólo limitarse al
campo de lo educativo. En esta afirmación está condensado el planteo de una formulación
integrada que implica a varios ámbitos (desarrollo social, salud, educación), desde el mismo
momento de la concepción de la intervención. Como señalan los mismos autores, “cuando la
articulación se constituye en un objetivo ex post, los obstáculos terminan por prevalecer y por
favorecer un desarrollo paralelo, cuando no abiertamente irracional de los programas y proyectos.
La desarticulación se ve en el terreno de actuación de los programas, cuando uno observa que
cada programa no sólo tiene su propia burocracia y mecanismos de gestión, sino también sus
propios beneficiarios. Esta situación hace que las sinergias teóricamente esperadas o formuladas
en las intenciones y en el papel no se manifiesten en la realidad de las prácticas” (Torres y Tenti
Fanfani, 2000:).
La remoción de barreras para la inclusión requiere acciones particulares y focalizadas en aquellas
escuelas que a enfrentan mayores desafíos, aun cuando sean objeto de políticas universales a la
par. La definición de a qué tipo de escuelas se están considerando puede estar anclada en función
de diferentes parámetros; en la perspectiva del enfoque OOSC se hace referencia a aquellas
escuelas en las que existen altos niveles de repitencia, sobreedad y abandono, incluyendo
también a aquellas escuelas de nueva creación que se anclan en territorios cuyos indicadores
educativos podrían colocarlas en la misma situación que las de su contexto.
En relación a las estrategias para el acompañamiento y apoyo a estas escuelas, se observa una
diferencia en el modo de abordar la cuestión por parte de la cartera educativa nacional según el 166
Carron Gabriel y De Grawe Anton (2003) Cuestiones de actualidad en supervisión: una revisión de la literatura,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-UNESCO disponible en http://www.iiep.unesco.org/ 167
Torres, Rosa María y Tenti Fanfani, Emilio (2000) Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la
educación comunitaria, la Telesecundaria y los programas compensatorios, IIPE UNESCO Buenos Aires.
75
nivel educativo y la modalidad. Mientras que en primaria se registra la existencia de un programa
focalizado, el Programa Integral para la Igualdad Educativa, que tiene por destinatarias a escuelas
primarias urbanas que atienden a la población de niños en situación de mayor vulnerabilidad
social en todo el país; en el caso de la secundaria la política central de apoyo es la implementación
de Planes de Mejora en las escuelas, que tiene un carácter universal. En el caso de la educación
rural existe un programa específico con financiamiento internacional, el programa de
Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) mientras que en el caso de la modalidad educación
intercultural bilingüe no existe ningún programa específico.
En primaria también se destaca la figura de los Centros de Actividades Infantiles como un apuesta
central desde una perspectiva socioeducativa, siendo uno de sus objetivos “Fortalecer las
trayectorias educativas en espacios y tiempos alternativos y complementarios al escolar, a partir
de propuestas de enseñanza que posibiliten el aprendizaje y el desarrollo de competencias que les
permitan a los alumnos y a las alumnas mejorar su desempeño escolar.”168. En relación a los
destinatarios, en documentos del programa se señala que “Los CAI fueron pensados para todos los
niños y las niñas que requieran apoyo pedagógico y mayor acompañamiento en sus trayectorias
escolares y/o educativas. A partir de la Asignación Universal por Hijo para Protección Social, (AUH)
los CAI pueden constituirse en un espacio complementario que recibe y acompaña la escolaridad
de quienes reingresan y/o ingresan por primera vez al sistema educativo.” El CAI introduce, a
partir de la experiencia uruguaya la figura de los maestros comunitarios, directamente ocupados
en el fortalecimiento de las trayectorias escolares con una dedicación horaria que supera el
momento de funcionamiento del CAI permitiendo el desarrollo de su tarea en los hogares, la
escuela y otros espacios comunitarios.
Si bien se destaca el esfuerzo de documentar tanto las bases y pautas de funcionamiento de este
programa; no se cuenta con información que permita analizar la focalización de la cobertura
declarada de aproximadamente en 500 CAI, y de los documentos no se desprende si se trata de
una política con objetivo de ir gradualmente a la universalización o si es focalizada y cuáles son los
criterios. Sin embargo una pista la provee el nuevo Plan de Educación Obligatoria 2012-2016
donde se establece como meta para el 2016 “CAI localizados en
departamentos/localidades/distritos con indicadores escolares críticos y en articulación con el
trabajo pedagógico de las escuelas.
Cabe señalarse asimismo que muchos programas provinciales y nacionales introducen nuevas
figuras en las escuelas. Es escasa la investigación educativa en torno a roles, articulaciones e
impacto del trabajo de dichos actores. Una excepción a esto es el estudio de Cimientos (2009169)
en el que se analizar el rol de los tutores a partir de la implementación de varios programas que
incluyen estrategias de apoyo a la escolaridad. El estudio plantea la centralidad del rol que hoy
ocupan “que viene a recuperar o instalar en la escuela funciones que, o bien antes no existían, o
bien eran asumidas por otros actores que podríamos llamar "tradicionales": en la escuela, por los
168
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-primario/centros-de-actividades-infantiles/objetivos/ 169
Cimientos (2009) La escuela media en riesgo. ¿Tutores al rescate? Dirigido por Graciela Krichesky, Fundación
Cimientos, Buenos Aires. Disponible en http://www.cimientos.org/archivos/tutores_al_rescate.pdf
76
directivos, docentes y preceptores; y en la casa, por los padres.”(Cimientos, 2009:55). A pesar de
las diferencias entre programas, el estudio encuentra que “el rol que cumplen los tutores es
importante en las nuevas condiciones sociales a las que están expuestas las escuelas urbano-
marginales, donde es necesario trabajar para reconstruir lazos sociales, y donde la implicación de
los actores es el “plus”, la diferencia y la posibilidad de que muchos alumnos no solamente
permanezcan en la escuela, sino de que sientan que su paso por esta es valorado y apreciado por
otros.” (Cimientos, 2009:55).
El uso de la palabra “implicación” en esta conclusión estaría dando cuenta de que no todos están
implicados en la escuela en garantizar el derecho a la educación.
Finalmente otras dos iniciativas gubernamentales que se destacan son el Proyecto para la
Prevención del Abandono Escolar170 y el Apoyo Socioeducativo a Escuelas con Albergue171. El
primero promueve la práctica de control de ausentismo en las escuelas con el objetivo de
identificar aquellas situaciones de inasistencia que pudieran derivar en abandono escolar y diseñar
estrategias de acompañamiento, a partir del trabajo en red entre escuelas, municipios,
instituciones y organizaciones sociales, con el objetivo de construir un diagnóstico compartido
sobre la problemática y elaborar una propuesta local para la prevención del abandono escolar. Se
implementa en 167 municipios, ubicados en las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Catamarca,
Chaco, Corrientes, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Neuquén, Salta, San Juan y Santa Cruz.
El segundo, tiene por objeto promover el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes que
desarrollan su escolaridad en escuelas con albergue anexo, dado sus hogares se encuentran
alejados o aislados y no permiten el traslado cotidiano. La propuesta está centrada en lograr una
mejora en la revalorización y el aprovechamiento del tiempo de hogar, que se vincula, por un lado,
con la formación de hábitos y normas de convivencia, la realización de las tareas escolares y el
cuidado de la higiene; y por el otro, con la organización institucional del tiempo libre para
fomentar el desarrollo integral de los estudiantes.
FINANCIAMIENTO INSUFICIENTE
El segundo agrupamiento está conformado por aquellas barreras que prefiguran restricciones al
financiamiento, de esta manera se consideran la restricción presupuestaria para atender las
condiciones generales del sistema, y la ineficiencia y los sobre costos del fracaso escolar.
La disponibilidad de financiamiento adecuado y suficiente es un requisito fundamental para el
normal funcionamiento del sistema educativo. La ausencia, discontinuidad o insuficiencia de
recursos condiciona seriamente la calidad educativa.
170
En http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-secundario/proyecto-para-la-prevencion-del-abandono/ se
ofrece una descripción del proyecto y sus alcances 171
En http://portales.educacion.gov.ar/dnps/propuesta-de-apoyo-a-la-escuelas-con-albergue-anexo/componentes-del-
proyecto/ se ofrece una descripción del proyecto y sus alcances
77
Los países de la región han realizado grandes esfuerzos en materia de priorización de fondos para
educación, y Argentina particularmente. Sin embargo, se puede contar con los fondos necesarios y
aun así tener porciones del territorio sin cobertura educativa y niveles educativos sub-financiados.
El análisis del financiamiento educativo debe responder a tres cuestiones claves: cuál es el nivel de
financiamiento óptimo, cuales son los medios para alcanzarlo y cuál es la mejor distribución a
realizar, tanto desde el punto de vista de la composición del gasto como desde la mirada de la
desagregación por territorio y por nivel.
B - 26 RESTRICCIÓN PRESUPUESTARIA PARA ATENDER LAS CONDICIONES GENERALES DEL
SISTEMA
En Argentina, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Nacional marcaron un hito
al fijar metas anuales de inversión en educación, ciencia y tecnología que el Estado cumplió en
todos los años del periodo 2006-2010 hasta llegar a sobrepasar la meta del 6% del PBI para 2010,
pasando del 4.6% en 2005 al 6,2% en 2010. La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional sancionada
en 2006 estableció ese 6% como piso a respetar por el Estado pero exclusivamente para
Educación. La misma ley desagregaba dichas metas en compromisos de financiamiento por parte
de la Nación y compromisos por parte de las provincias. Si bien a nivel global se dio cumplimiento
a estos compromisos, para el 2010 las provincias de Corrientes, Salta, San Luis y Santiago del
Estero no llegaron a cumplir con sus metas, alcanzándose el compromiso a nivel global por la
sobre-inversión de otras jurisdicciones (CIPPEC, 2012) 172.
Es decir que en Argentina hay un piso de inversión garantizado que permite atender el
funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo resulta de utilidad detenerse en la
composición de la inversión. Siguiendo a la misma fuente, para el año 2011 la educación
obligatoria absorbe 40% de la inversión, la educación universitaria 43.5% y ciencia y tecnología
16.6%.
Dentro de la inversión destinada a la educación obligatoria en las provincias, el grueso del
presupuesto tiene por finalidad cubrir salarios (92% en 2009 conforme CIPPEC, 2012). Con lo cual
pocos son los fondos provinciales que quedan disponibles para otros fines, de allí el rol
fundamental de la Nación como financiador de la inversión en infraestructura escolar y en
acciones educativas, y fundamentalmente como compensador de las desigualdades regionales.
Hasta aquí se presenta una foto de la situación actual del financiamiento, que da cuenta que esta
no es una barrera en el caso argentino. Sin embargo resulta relevante poner en escena una serie
de tensiones en torno al financiamiento que hacen a la equidad y al impacto de la inversión.
Más allá de que el 6% del PBI resulta un piso prometedor para el financiamiento del sistema
educativo, se requiere establecer las necesidades de financiamiento para dar cumplimiento a las
metas sostenidas en la Ley de Educación Nacional. Un aporte lo constituye el documento
172
CIPPEC (2012) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Informe final. Noviembre Disponible en
http://issuu.com/cippec/docs/im__monitoreo_de_la_ley_de_financiamiento_educativ?mode=window&viewMode=dou
blePage
78
elaborado por Bezem, Vera y Fernandez Rost (2011)173 en el cual se proponen tanto una
propuesta de costeo de las metas educativas para el periodo 2011-2016 como una herramienta
denominada Índice de Financiamiento para la Equidad y la Calidad de la Educación Pública que
busca ser un indicador que permita establecer un valor índice de los recursos que serían
necesarios invertir para garantizar el derecho a una educación de calidad en las escuelas de
gestión estatal o social. Sin embargo al fijarse las metas no se tuvo en cuenta el origen de los
recursos, por lo cual la viabilidad financiera de la propuesta no puede establecerse. En base al
citado documento en Rivas, Rossignolo y Filc (2012)174 encontramos una propuesta inherente al
fondeo de una de las metas educativas, la extensión de la jornada escolar. No obstante, dicho
informe es más un juego de simulaciones que una opción real de política de financiamiento
implementable.
Otro aspecto hace a la distribución de esfuerzo financiero y recursos entre el nivel nacional y el
subnacional. La ausencia, concluido el periodo de alcance de la LFE, de un marco normativo que
permita claramente discernir los compromisos a alcanzar por parte de la Nación y de las
jurisdicciones en materia de financiamiento (metas), el modo de asignar los recursos nacionales
que se destinan a las jurisdicciones para financiamiento de infraestructura y acciones educativas
(coeficiente de distribución y criterios de sustento), y los instrumentos idóneos para el
seguimiento y monitoreo de estas variables. Como lo señala Bezem (2012)175 para el reparto de
recursos a las provincias, a nivel del Ministerio de Educación nacional, existen múltiples esquemas
distributivos pero “es difícil determinar cuál es la masa de recursos distribuida según cada uno de
los esquemas expuestos, ya que algunos programas nacionales no explicitan los criterios
distributivos” (Bezem, 2012:17)
B - 27 INEFICIENCIA Y SOBRECOSTOS DEL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar tiene altísimos costos. Principalmente esos costos los sufren los NNA que
transitan con rezago su escolarización, muchas veces sin comprenderlo. El rezago deja marcas y
empuja lentamente al abandono.
Pero el rezago también tiene costos en un sentido económico. Como lo señala UNICEF-UNESCO
(2012)176, en Iberoamérica el gasto derivado de la repitencia es tres veces mayor que lo
presupuestado en el marco de las Metas 2021 para sostener una cobertura universal desde el
173
Bezem, Vera y Fernández Rost (2011) Cual es el costo de una educación de calidad en Argentina? Un aporte del
Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo a las políticas educativas, Buenos Aire. Disponible en
http://www.fundacionluminis.org.ar/biblio/web-Cual_es_el_costo_educacion.pdf 174
Rivas, Rossingolo y Flicn (2012) Como distribuir la educación? Los efectos distributivos de las metas educativas, el
gasto público y los impuestos en la Argentina. Documento de Trabajo Nº 95 CIPPEC Buenos Aires, octubre 175
Bezem Pablo (2012) Equidad en la distribución de la oferta de educación pública en la Argentina. Documento de
Trabajo Nº 91 CIPPEC, Buenos Aires, julio. Disponible en http://www.cippec.org/mlfe/ 176
UNICEF-UNESCO (2012) COMPLETAR LA ESCUELA: UN DERECHO PARA CRECER, UN DEBER PARA COMPARTIR;
Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela; UNICEF-UNESCO, publicado en agosto
de 2012.http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
79
nivel inicial hasta el 1er ciclo de la secundaria, ya que en Iberoamérica los recursantes alcanzan
casi el 13% del total de la matrícula de estos niveles educativos.
Este dato queda enmascarado por una suerte de compensación a nivel del análisis de costos entre
aquellos NNA con rezago y aquellos NNA que abandonan; sin embargo este sobrecosto no es más
que una desinversión en educación. Y es desde esta perspectiva de la desinversión que debiera
adquirir visibilidad.
No es la única desinversión que podemos registrar en los sistemas educativos. Cuando un docente
decide no asistir o abandonar una capacitación gratuita financiada por el estado, esto supone
también una desinversión porque estamos erogando la misma cantidad de fondos en concepto de
materiales y capacitadores pero sin embargo el costo “docente capacitado” se va incrementando a
medida que se produce el desgranamiento. Esto sin considerar otros aspectos que podrían ser
considerados externalidades de esta situación desde un punto de vista económico pero que desde
el punto de vista de la justicia social, se traducen en ausencia de conocimientos que impactan en
la calidad de la educación que reciben los NNA.
Sin embargo la desinversión producto del rezago se constituye en un aspecto a iluminar en la
agenda de los ministerios de educación pues hace directamente al cercenamiento de los derechos
de los NNA, particularmente de aquellos en condiciones más vulnerables.
Por ello, una pregunta adicional es si los programas, acciones o políticas que se están llevando
adelante en la Argentina están maximizando la utilización de sus recursos en aras de la inclusión;
que desde otro ángulo implica visibilizar el costo del fracaso escolar. No se han encontrado
documentos y/ estudios que aborden este tema a nivel Nacional.
LAS PROPUESTAS TÉCNICAS QUE NO SON EFICACES Y PERTINENTES PARA LOGRAR LA
INCLUSIÓN.
El tercer agrupamiento de barreras busca echar luz sobre la debilidad, ineficacia o no pertinencia
de las propuestas técnico-políticas para la inclusión. En su presentación se trata de poner en
escena los desafíos a los que debe atender el núcleo técnico-pedagógico del gobierno del sistema
educativo. Así, se consideran las barreras vinculadas con la dificultad para generalizar cobertura
en educación inicial, las dificultades para ofrecer una alfabetización eficaz al inicio de la
educación primaria, las dificultades para garantizar una educación plena a lo largo de toda la
educación primaria, la Inadecuación de la propuesta de educación secundaria, la educación
rural desvalorizada en su identidad, la oferta escolar empobrecida y confusa para la población
indígena o buenas experiencias que no pueden alcanzar la escala necesaria, la baja cobertura y
eficacia de las propuestas para reinsertar a estudiantes que abandonaron y las dificultades para
atender la población con discapacidad en forma oportuna y profesional.
80
B - 28 DIFICULTAD PARA GENERALIZAR LA COBERTURA EN EDUCACIÓN INICIAL
En la Argentina La Ley de Educación Nacional ratifica la obligatoriedad del nivel para la edad de 5
años y establece que el Estado Nacional, las Provincias y el Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tienen la responsabilidad de expandir la Educación Inicial, universalizar los servicios
educativos para los niños de 4 años y asegurar el acceso y permanencia de los sectores menos
favorecidos. La Educación Inicial comprende a los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días
hasta los 5 años de edad inclusive. Constituye una unidad pedagógica y está organizada en dos
ciclos. El primero, Jardines Maternales, abarca desde los cuarenta y cinco días hasta los dos años
de edad; el segundo, Jardines de Infantes, incluye a los niños desde los tres años hasta los cinco
años de edad, siendo obligatorio el último año.
Según DINIECE (2010)177 la matrícula del nivel inicial se ha incrementado en todos los casos pero
no es uniforme: la cantidad de alumnos en la sala de cuatro años es superior que en la sala de tres
e inferior que en la sala de cinco años, habiendo pasado de 316 mil a 506 mil alumnos (un
crecimiento del 60,1%), notándose el mayor incremento de matrícula tanto en términos absolutos
como porcentuales. Además, en todos los años de la década considerada, ha aumentado el
número de alumnos en ambas salas, confirmando una tendencia siempre creciente. En cambio, la
matrícula de la sala de cinco años ha permanecido relativamente estable entre los años 1998 y
2008. La cantidad de alumnos fluctuó en torno a los 700 mil alumnos, con una variación entre los
años extremos del período del 3,0%. Esta menor variación se explica básicamente porque esta sala
tiene una cobertura muy elevada de la población de la edad teórica para participa de ella, por lo
cual sólo puede aumentar marginalmente su cantidad total de alumnos para llegar al objetivo
normativo de la universalización.
El mencionado documento expresa además que si se focaliza el análisis en el período 2004-2009,
se observa que la tasa de escolarización presenta una cobertura creciente para las tres salas. Sin
embargo, los niveles de cobertura son muy distintos, puesto que actualmente en la sala de tres
años asiste al jardín de infantes aproximadamente uno de cada tres niños, en la sala de cuatro
años lo hacen algo más de tres de cada cuatro alumnos y en la sala de cinco años casi todos los
niños participan del sistema educativo, tendiéndose a la universalización del ciclo. Las tasas de
escolarización crecen a medida que aumenta la edad de los alumnos en todas las jurisdicciones Sin
embargo, se observan variaciones muy grandes de acuerdo a las jurisdicciones en estas tasas para
la misma edad, especialmente para las salas de tres y cuatro años.
Según un informe de CTERA (2010)178 en relación con el Nivel Inicial en la Argentina expresa que
han alcanzado algunos objetivos, pero aun así debería continuarse la inversión educativa para
lograr cambios concretos en relación con la cobertura de los niños que ya están en la escuela y de
los nuevos que accedan al nivel. Para dicha organización, habría que priorizar aquellos aspectos
relacionados con la construcción de escuelas, la creación de cargos, y el equipamiento de las
177
DINIECE (2010) Las cifras de la Educación Inicial y sus modelos de organización. Boletín DINIECE Año 5 Nº 8,
noviembre-diciembre, Ministerio de Educación de la Nación. 178
CTERA. Situación de la educación inicial en la Argentina. Actualización al período 2006-2009.Informes y estudios
sobre la situación educativa Nº 10. Buenos Aires, Noviembre 2010.
81
mismas instituciones (mobiliario, juegotecas, kits de útiles escolares, etc.) para permitir
condiciones adecuadas del enseñar y aprender para estudiantes y maestros. Se sostiene asimismo
que en la mayoría de las provincias si bien existe un incremento de secciones en relación con otros
años, es todavía muy escasa la oferta de sala de tres en términos absolutos, lo cual evidencia la
necesidad de continuar con políticas destinadas a la educación inicial con miras a la
universalización. En relación a los jardines maternales se señala que la cobertura es sumamente
escasa en las distintas jurisdicciones por lo que la oferta total alcanza a cubrir un porcentaje bajo
de la población destinataria.
En relación a la expansión de la oferta cabe señalar que es necesario prestar atención a las
decisiones de inversión que en el caso del nivel inicial se traducen a veces en la priorización de una
expansión vertical de la oferta educativa en este nivel restringiendo el acceso a la educación a
porciones de la población: se amplía la infraestructura en un establecimiento con el fin de ampliar
la cobertura a 3 y 4 años mientras que en otra parte del territorio la oferta para escolarizar a los
NN de 4 o 5 años es inexistente.
En el análisis de la oferta educativa debe considerarse que otro aspecto limitante en la educación
inicial es aquel relacionado con la calidad de la propuesta educativa. Existe una tensión entre
concepciones de la educación inicial que van desde su “primarización”, es decir la incorporación
de actividades, contenidos y prácticas de la escuela primaria (Malajovich, 2006)179 hasta una
empobrecida oferta que el documento marco denomina “activismo” y que alude a propuestas en
las que los alumnos realizan tareas dispersas de escasa significación conjunta y con poca incidencia
en la construcción de capacidades cognitivas y sociales. Estas tensiones darían cuenta de que el
nivel inicial aún no se ha configurado totalmente como un nivel independiente.
Por el lado de la demanda, la transición entre la familia y la escuela suele ser compleja para
sectores de la población cuya cultura es diferente a la cultura escolar dominante con el eje
centrado en la institución escuela. Si bien este aspecto es objeto de una mirada particular en el
análisis de las barreras socioculturales, cabe señalar que desde el Estado esto es tomado como
“dato” sin que existan evidencias relevantes de políticas y programas cuyo objetivo sea
justamente la búsqueda de estrategias para la universalización de la educación inicial en el caso de
colectivos particulares.
B - 29 DIFICULTADES PARA OFRECER UNA ALFABETIZACIÓN EFICAZ AL INICIO DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Esta barrera está relacionada con la escasa formación y capacitación docente en relación con las
estrategias adecuadas para brindar una alfabetización eficaz al inicio de la escuela primaria.
La consecuencia se percibe en los niveles de repitencia que se dan en el 1er ciclo, y
particularmente el pasaje del 1er a 2º grado, en este aspecto los esfuerzos para evitar el rezago
179 Malajovich Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y polémicas. En Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y
reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundación OSDE y Siglo Veintiuno
Editores.
82
escolar en el inicio distan de ser suficientes. El rezago escolar puede estar dado por el ingreso
tardío a la primaria pero el principal motivo es la repitencia. A pesar de los consensos
pedagógicos a nivel de los equipos ministeriales en torno a la inefectividad de la repitencia en el
1er grado, lo cierto es que las estadísticas demuestran que este consenso no ha permeado lo
suficiente en la escuela. Esta mirada disonante de los equipos institucionales escolares está
ciertamente alineada con una mirada social coincidente sobre la pertinencia de la repitencia.
La Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria
registró que en 2008, el 18,4% de los alumnos que cursaban el 1er. grado eran
repitentes. Esto implica que prácticamente 1 de cada 5 estudiantes de las escuelas
que integraron la muestra inició su trayectoria escolar con un fracaso. Esta situación
puso en evidencia el alto grado de naturalización que los docentes tenían de la
repitencia: 8 de cada 10 docentes presentan una actitud de alta o mediana
naturalización de la repitencia. Estos docentes tenían una adhesión elevada a la idea
de que es inevitable que un conjunto estable de alumnos repita el primer año al
finalizar el ciclo lectivo.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. 2008. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef
83
Los esfuerzo del Ministerio de Educación Nacional se plasman por un lado en la implementación
durante los años 2009-2010 de la Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial como dispositivo de
formación docente de modalidad virtual y la elaboración de una serie de 8 publicaciones180 a cargo
de prestigiosos especialista que concilian los principales aportes de la Cátedra, pero
fundamentalmente en el dictado en 2012 por parte del Consejo Federal de Educación de la
Resolución Nº 174/12 181que aprueba el documento “Pautas Federales para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y
su regulación “. A partir de esta norma se busca proteger las trayectorias escolares de los alumnos
y se destaca en el nivel primario como cambio central la consideración de los 2 primeros años de la
escuela primaria como una unidad pedagógica, la necesaria reformulación de los regímenes de
promoción que regirán solo a partir del 2º grado, y la implementación de un régimen de
promoción acompañada a partir del 2º grado. Asimismo se plantea que las jurisdicciones deberán
promover que los docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo,
previa evaluación del equipo directivo En cuanto al nivel inicial se destaca la obligatoriedad de
implementar el pase administrativo entre el nivel inicial y el primario, así como se establece
taxativamente que el requisito de obligatoriedad de la sala de 5 años no es un impedimento para
que un niño que no ha transitado por este nivel ingrese a la escuela primaria a la edad
correspondiente. Se destaca asimismo la implementación del pase administrativo entre primaria y
secundaria.
Será de crucial relevancia el monitoreo de la aplicación de esta Resolución pues la implementación
de la misma en las jurisdicciones requiere de adecuaciones normativas, y implementación de
dispositivos administrativos para el seguimiento de las trayectorias ya que se establecen una serie
de plazos para cada una de las medidas, debiendo en el año 2016 todas las escuelas primarias del
país ya operar con los dos primeros años como unidad pedagógica y contar con un régimen de
promoción modificado. Y de un cambio cultural.
Desde la mirada de la escuela, la repitencia es vivenciada como una segunda oportunidad para que
un NN pueda aprehender los contenidos esenciales del 1er grado ya que por alguna cuestión que
es responsabilidad del NN y de su familia no lo ha podido hacer oportunamente. Esto supone que
la responsabilidad de la repitencia es algo que está afuera de la escuela. Sin embargo, la repitencia
muchas veces es un problema de la escuela que no logra alcanzar el cometido de una
alfabetización inicial.
180
Disponibles en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/recursos-didacticos-y-publicaciones/ 181
En la mencionada resolución se alienta implementación del régimen de promoción acompañada que vienen llevando
adelante algunas jurisdicciones. Solo se ha encontrado evidencia de dicho régimen en la provincia de Santa Cruz
(http://www.educacionsantacruz.gov.ar/index.php/38-programa-de-fortalecimiento-de-trayectos-escolares) que por
otra parte registra un fuerte rechazo por parte del gremio docente (http://periodicoaustral.com.ar/2012/12/15/la-
adosac-califica-a-la-promocion-acompanada-como-imposicion-tecnocratica/ ). En el caso de Entre Ríos y Formosa se
aplica la metodología de promoción asistida impulsada por AEPT
(http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/primaria/files/2011/02/Promoci%C3%B3n-Asistida.pdf y
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/primaria/files/2011/02/La-promooci%C3%B3n-asistida.pdf;
http://www.formosa.gob.ar/media/educacion/documento_pdf_29.pdf . En Salta según medios periodísticos se habría
lanzado un plan piloto de promoción asistida (http://www.informatesalta.com.ar/noticia.asp?q=42246 )
84
Esta situación se exacerba en contextos bilingües o multilingües. Servián (2005)182 plantea que “las
discontinuidades que se producen entre la lengua familiar del niño y la lengua de la escuela /
lengua oficial demandan un trabajo que recupere formas del diálogo familiar para construir el
diálogo escolar que sustente a su vez el diálogo en otros contextos más amplios. Una premisa
insoslayable es el trabajo con la oralidad de textualidades de la vida cotidiana, con el fin de
revalorizar tramas significativas y aprovechar su potencialidad como proveedora de los primeros
textos alfabetizadores. Así, parcialmente se busca que la escuela reconozca otros estilos
semióticos o al menos que no los siga invalidando.”
En efecto, y tal como se analiza en la barrera relativa a la oferta escolar para la población indígena,
la educación intercultural bilingüe es aún un desafío. Y en ese marco la alfabetización inicial
requiere de prácticas y propuestas pedagógicas diferentes a las que usualmente se encuentran en
las escuelas.
Al respecto Di Iorio (2008)183 señala: “la escuela sigue sosteniendo una representación del habla
infantil perteneciente a la de un niño monolingüe, que responde a modelos y estilos lingüísticos y
culturales homogéneos y estandarizados propios del universo urbano, que implican el buen decir y
el decir bien, y en consecuencia, desde estas representaciones considera muchas veces que los
niños ingresan a la escuela con la lengua incompleta, con un déficit lingüístico que es tomado
como sinónimo de su pertenencia social y cultural, ecuación que no hace más que
estigmatizarlos para explicar muchas veces las causas del fracaso escolar.”
Frente a la problemática de la alfabetización inicial, es de interés revisitar algunas experiencias en
Argentina, tales como la Metodología de Promoción Asistida de la Asociación Civil Educación para
Todos, la de los Maestros de Apoyo en la provincia de Córdoba, y la de Maestro más Maestro
llevada adelante en la ciudad de Buenos Aires.
La Asociación Civil Educación para Todos184 ha diseñado y llevado a cabo en varias provincias
argentinas la Metodología de Promoción Asistida para la superación del fracaso escolar en el
primer ciclo de la escuela primaria. La metodología incluye el desarrollo de cuatro procesos, con
acciones orientadas a diferentes actores dentro de la escuela: a) Mejoramiento de las propuestas
de enseñanza que incluye entre otras, la capacitación para implementar secuencias didácticas de
alfabetización inicial en lengua y matemática con el objetivo de construir un proyecto
alfabetizador con coherencia y convergencia a lo largo del primer ciclo; b) Mejoramiento de la
Organización institucional del primer ciclo: donde una de las principales acciones está centrada en
182
Servián Jorge (2005) Para evaluar algunas reglas del juego educativo, exposición en el 1er Congreso del Mercosur
sobre Interculturalidad y Bilingüismo en Educación". Posadas, 8 y 9 de septiembre, disponible en
http://www.programadesemiotica.edu.ar 183 Di Iorio Alejandro (2008) Discurso infantil y Alfabetización en contextos de Interculturalidad y Plurilingüismo,
ponencia en el marco del XI Congreso de la Sociedad Lingüística Argentina, Santa Fe, 9 a 12 de abril, disponible en
http://www.lenguas.unc.edu.ar/ 184
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Promocion%20Asistida.pdf puede
encontrarse la descripción de la metodología de promoción asistida y en
http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/documentosdestacados/4%20Documento%20de%20resultados%20Promo
cion%20Asistida%20--%20Todos%20Pueden%20Aprender.pdf un informe sobre los resultados alcanzados en diversas
provincias en las que se aplicó.
85
el trabajo con los equipos directivos para construir la identidad del primer ciclo en torno al
proyecto alfabetizador integral de la escuela y la promoción asistida como estrategia de
integración de la experiencia escolar de los alumnos, evitando la repitencia o la promoción
automática como respuestas inerciales del sistema. c) Protección intensiva de los itinerarios
escolares en la escuela y d) el uso de la información disponible en la escuela para mejorar los
resultados de aprendizaje.
El caso de Córdoba es particularmente interesante ya que el Programa fue diseñado por el
sindicato docente de la provincia y ejecutado en el marco de un convenio con el Ministerio de
Educación de dicha provincia. El objetivo principal que se planteó fue el fortalecimiento
pedagógico en el área de lengua a 108 escuelas urbano marginales, particularmente “desarrollar
una propuesta pedagógica centrada en la alfabetización inicial, que reconozca la diversidad, e
implemente líneas de acción que tiendan a revertir la exclusión y la desigualdad educativa”. (UEPC,
2007)185. Posteriormente, el fortalecimiento se extiende a la alfabetización científica (Ciencias
Naturales y Matemática). La propuesta implica la introducción de la figura del maestro de apoyo
que, a través del acompañamiento en el aula, encuentros de trabajo y reflexión con los docentes,
la construcción de una carpeta de proceso que recoge el recorrido de la escuela busca
“Acompañar al maestro de grado en la reflexión sobre la propia práctica y en la valoración de los
estudiantes en función de “lo que pueden” y no de “lo que les falta”. Esto permite construir
propuestas áulicas orientadas a la superación de las dificultades” (Díaz y otros, 2010)186.
En el caso del proyecto Maestro más Maestro187, que se implementa en la Ciudad de Bs As en los
distritos más desfavorecidos (Zonas de Acción Prioritaria), la intervención se centraliza en el 1er
grado de la escuela primaria con el objetivo de disminuir el fracaso escolar, fortaleciendo la tarea
docente a partir de la introducción de un 2º maestros, que a la vez que permite la capacitación en
servicio de los docentes, brinda “herramientas de análisis y estrategias de trabajo pedagógico que
permitan visualizar las posibilidades y logros de aprendizaje de aquellos alumnos que desarrollan
su vida en situaciones complejas y que pertenecen a sectores de la población en los que se
registran mayores índices de pobreza, marginalidad y exclusión. (…)La pareja pedagógica permite
la organización del trabajo en equipo, posibilitando la reflexión sobre la tarea, la planificación
conjunta y el acompañamiento de un par para la implementación de nuevas metodologías
didácticas.”
La evaluación realizada en 2005 de este programa, arroja entre los logros positivos el haber
logrado un cambio de perspectiva en los docentes, donde “la mirada de los docentes se centra
explícitamente en las potencialidades de los alumnos en detrimento de la mirada sobre las
carencias. Más aún, se posicionan fuertemente en el desarrollo de estrategias pedagógicas
pertinentes, y en la necesidad de adecuarlas a los requerimientos de los alumnos” a la par de un
185
Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (2007) Documento general del Proyecto “Rehacer la Escuela en
Contextos de Pobreza y Exclusión Social. Fortalecimiento 186
Díaz, Soledad; Martinelli, Sandra; Bussi, Rosa y Sueldo, Mabel (2010) “Programa de fortalecimiento pedagógico en
lengua, ciencias y matemática” ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021, Buenos
Aires 13 al 15/9. 187
En http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion se detallan los alcances del programa.
86
cambio en los criterios de promoción, centrados ahora en el ciclo “los que marcan un quiebre con
la lógica selectiva de la escuela graduada, porque no obligan a tomar decisiones al final de cada
año lectivo” (Gluz et al, 2005).188
Asimismo Braslavsky (2008)189 planteaba que proyecto Maestro+Maestro es una experiencia que
pareciera, a su juicio, demostrar tres hipótesis en torno al primer grado de la educación primaria,
que son relevantes en el marco de la alfabetización inicial, a saber: “Los niños ingresan al sistema
de educación formal con distintos niveles de desarrollo de la lengua escrita. Durante el primer año
de escolaridad, la escritura evoluciona en un proceso de acceso creciente a la significación, desde
las operaciones pre-instrumentales a las instrumentales o simbólicas. El desarrollo de la lengua
escrita en el primer año (y primer ciclo) de la escolaridad es un efecto de la enseñanza.”
(Braslavsky, 2008)
Como lo observa González (2012)190 en la escuela primaria está fuertemente arraigada “la idea de
que el organizador de la planificación en 1° grado sea la presentación de las letras en un orden
determinado y la práctica de su trazado. En nuestra experiencia sostenida de trabajo en instancias
de capacitación, en especial de acompañamiento a docentes en el ámbito de la escuela y del aula,
reaparece permanentemente esta idea: “Todo muy bien con esta propuesta de alfabetizar a partir
de textos, pero esto no va con mi planificación. Si no, ¿cuándo enseño las letras?”. (González,
2012:18). Sin embargo y como la autora bien señala el aprender a reconocer y trazar las letras no
puede “ser la puerta de entrada a la lectura y la escritura, porque es entrar por unidades sin
significado para los chicos y los aleja del deseo y del sentido de aprender a leer y a escribir.”
(González, 2012:15).
Es en esta clave que los NAP de Lengua para 1er grado están planteados y sin embargo la visión
extendida en los docentes que la autora trae a colación marca dos cuestiones sobre las que
interrogarse: de qué modo la formación inicial aborda la cuestión de la alfabetización inicial, y
cuáles son las políticas que a nivel jurisdiccional se han implementado e implementan para lograr
una enseñanza en sintonía con aquellos núcleos de aprendizaje que fueron consensuados como
válidos por todas las jurisdicciones del país.
B - 30 DIFICULTADES PARAR GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN PLENA A LO LARGO DE TODA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
En el análisis de la barrera anterior se habló de la repitencia en 1er grado. Sin embargo no es el
único grado en donde este fenómeno se registra.
188 Gluz Nora; Cuter María Elena; Alcántara Aixa y Wolinsky Violeta (2005) "Evaluación del Proyecto Maestro +
Maestro. Programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria)", febrero, disponible en
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/inv_conluidas/proyecto_zap.pdf 189
Braslavsky, Berta (2008) “Una larga experiencia en la enseñanza inicial de la lengua escrita”, en Boletín de la
Academia Nacional de la Educación, nº 74, Buenos Aires, octubre. 190
González, Silvia (2012) Cultura escolar, tradición y renovación pedagógica en alfabetización inicial. - 1a ed. - Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
87
Como lo señala Terigi (2010) 191 el fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere
generalmente a aquellos alumnos que permaneciendo, no aprenden en los ritmos y de las formas
en que lo espera la escuela o que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela, acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria
escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.
El rezago avanzado, es decir aquel NNA que está desfasado en dos o más años en su
escolarización respecto del grado en el que debiera estar conforme su edad, es producto de la
acumulación de fracasos del sistema educativo, incluye abandonos, repitencias e ingresos tardíos
Nótese que hablamos del sistema educativo y no nos referimos a “en el sistema educativo” ya que
la responsabilidad es del estado y no del NN. El rezago avanzado se presenta con más fuerza en los
contextos rurales
Kit (2004) 192 considera que la repitencia es un fenómeno claramente escolar, que para la escuela
se fundamenta en muchas ocasiones en una estrategia de otorgamiento de una “nueva
oportunidad”, en el sentido de que con un año más, el niño estaría “más maduro” y, por lo tanto,
podría volver a cursar en mejores condiciones subjetivas, lo que le permitiría aprender mejor,
convirtiéndose incluso en una estrategia retentiva. No obstante, como la autora señala, en la
inmensa mayoría de los casos, los alumnos que han repetido obtienen, al momento de la
terminación de cada ciclo de la primaria, menores resultados que sus compañeros que no han
repetido, independientemente del nivel educativo alcanzado por los padres, e incluso de las
condiciones de vida (hacinamiento, por ejemplo). La autora afirma que una vez que los niños han
repetido, su rendimiento escolar futuro pareciera estar comprometido, ya que la repitencia no
nivela.
Por el contrario el rezago avanzado producto de la repitencia se constituye en la antesala del
abandono escolar, a partir de situaciones en las que los niños y los jóvenes se "sienten incómodos"
o "ya son grandes" y salen a trabajar, o por mecanismos de "autoexclusión" derivados de las
dificultades de los alumnos de integrarse en grupos escolares con niños que no son "pares". (Kit,
2004)
En GCBA (2011)193 se presentan los resultados de la evaluación realizada en 2009 en el marco del
Proyecto de Evaluación Jurisdiccional del Segundo Ciclo del Nivel Primario. Uno de los hallazgos
contenidos en el informe es que un tercio de los chicos de 7º grado de la primaria considera que
“algunos o todos sus maestros no explican de la forma adecuada o de manera suficiente, como
191
Terigi, Flavia EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN
SITUACIONAL Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 50, mayo-agosto, 2009, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en http://www.rieoei.org/rie50a01.pdf 192
Kit. Irene LA EXPANSIÓN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE POBREZA
UNICEF. 2004 193
GCBA (2010) Proyecto de evaluación jurisdiccional del segundo ciclo de nivel primario. Informe de resultados 2010,
dirigido por Tamara Vinacur. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacioninformeresultados2010baja.pdf
88
para llegar a comprender los diferentes temas o conceptos” (GCBA, 2011:172). Sin embargo la
opinión de los directivos y docentes respecto de cuáles son los aspectos negativos para el
aprendizaje, suelen estar colocados en lo externo a la escuela particularmente en torno a la falta
de adquisición de hábitos e interés en el aprendizaje; o la poca preocupación de los padres por el
aprendizaje de sus hijos. Aun cuando algunos arguyen como motivo la cuestión de contenidos
previos no adquiridos o insuficientes, la desarticulación en la secuenciación de contenidos y
propuestas entre grados o ciclos no aparece fuertemente como algo que esté relacionado con los
problemas en el aprendizaje. Por el contrario, el problema está afuera de la escuela.
En el marco de las estrategias para superar el fracaso, y en relación a esta barrera, se destaca la
Metodología de la Progresión Asistida desarrollada por la Asociación Civil Educación para Todos194
para el segundo ciclo de la escuela primaria. En el marco de las políticas gubernamentales, se
destaca para el segundo ciclo la implementación del Plan Matemática para Todos, con un universo
de 1700 escuelas que buscar “profundizar un modo particular de hacer matemática en las aulas
que dé lugar a la inclusión de todos los alumnos y las alumnas en una comunidad de
producción”195; y el Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias con un alcance de 1638 escuelas,
fundamentalmente urbanas y en contextos de vulnerabilidad social196. Ambos programas
reconocen antecedentes en una escala menor que fueron evaluados exitosamente, dando lugar a
su extensión197.
B - 31 INADECUACIÓN DE LA PROPUESTA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La extensión de la escolaridad obligatoria al nivel secundario ha implicado un aumento en la
cobertura del nivel que coexiste con una matriz institucional selectiva que no se condice con las
políticas de universalización. El pasaje de la educación primaria a la educación secundaria es uno
de los cuellos de botella; en esta transición por un lado se encuentran aquellos jóvenes que dan
por finalizada su trayectoria escolar en la primaria y que al no ingresar a la secundaria no se
computan como abandonantes, y por otro lado se encuentran aquellos jóvenes que ingresan al
secundaria con rezago. Finalmente, otro aspecto a considerar es el progresivo desgranamiento y
la deserción situaciones que ponen en evidencia que este nivel educativo es –entre todos los
niveles- el más expulsor.
UNICEF198 propone una lectura de la secundaria a partir de una serie de trazos principales, entre
los que se destacan: los importantes avances en los niveles de cobertura del sistema, con el
194
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Progresion%20Asistida.pdf se puede
encontrar el desarrollo de la propuesta. 195
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-matematicas-para-todos/ 196
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-nacional-de-ciencias/ 197
http://www.iadb.org/es/reunion-anual/2011/noticias-de-la-reunion-anual,2836.html?amarticleid=9165 198
UNICEF. 2005. Carreras truncadas El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina AUTORAS .Georgina
Binstock Doctora en Sociología, investigadora del Centro de Estudios de Población [email protected] y Marcela
Cerrutti Doctora en Sociología, investigadora del Centro de Estudios de Población y del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas. [email protected]
89
consecuente aumento significativo de la presencia de sectores económicamente más
desfavorecidos; la relativa estabilidad y persistencia de significativos niveles de deserción; y una
leve anticipación del momento en el que se produce el abandono.
Uno de los problemas centrales en el marco de la obligatoriedad es la transición desde la primaria.
El modelo de la secundaria con muchas asignaturas y muchos docentes que circulan por la escuela
rompe con el modelo más contenedor de la primaria. Y este tránsito transcurre a la par del
tránsito entre la niñez y la adultez. La doble combinatoria que debe afrontar los adolescentes, en
un momento de su vida signado por los cambios requiere de un acompañamiento particular.
Sin embargo el tránsito de uno a otro nivel adolece de la falta de instancias de acompañamiento a
la transición que deben emprenderse tanto desde la propia primaria como al ingreso a la
secundaria. Es poco frecuente ver como se articulan los dos niveles en terreno, en la mayoría de
los casos supone la conexión entre dos establecimientos educativos diferentes. En este punto
resulta relevante el rol que pueden jugar los gobiernos locales para incentivar este intercambio. A
nivel de municipios, o a nivel de distritos escolares en las grandes ciudades, el trabajo de
articulación entre los dos niveles con experiencias concretas destinadas a los futuros alumnos de
la secundaria resulta crucial.
UNICEF y la Universidad Nacional de General Sarmiento realizaron un estudio sobre la
implementación y funcionamiento de los Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes
y Jóvenes (CESAJ), iniciativa de la provincia de Buenos Aires para la aceleración de trayectorias
educativas en el primer ciclo de la secundaria y el reingreso al ciclo superior destinada a jóvenes y
adolescentes de entre 15 y 18 años que no se encuentran escolarizados en el sistema educativo.
Se trabajó bajo la hipótesis de que tanto la organización de la experiencia escolar como las
condiciones de trabajo académico que impone su configuración inciden en las dificultades que
encuentran los adolescentes y jóvenes para ingresar, permanecer y aprender en el nivel medio.
En el marco de este estudio, se realizaron entrevistas a los alumnos del CESAJ, y en los relatos
aparece un dato significativo y es que muchos de los jóvenes realizaron la escuela primaria sin
mayores dificultades. En cambio, resulta significativo detectar que los problemas se inician cuando
se relata el ingreso la secundaria o en el transcurso de sus primeros años. La dificultad para
preparar y rendir exámenes es un obstáculo frecuente en los recorridos de los estudiantes,
quienes suelen explicar estas dificultades apelando a su propia responsabilidad. (Unicef-UNGS,
2012) 199.
El estudio desarrollado por Unicef y Universidad Católica de Santa Fe, a partir de una indagación
en escuelas secundarias realizada en el año 2008, muestra algo que es habitual: un atribución de
responsabilidades al nivel educativo anterior en torno a falencias en la enseñanza a la par de una
inacción en ese sentido (por considerarse que debiera haber sido resuelto en la primaria)
demostrada en la persistencia por ejemplo de dificultades para comprender un texto avanzado el
secundario. A la par registran serias falencias en la capacidad de los docentes; en el universo de
199
UNICEF. 2012Adolescentes y secundaria obligatoria. Centros de Escolarización de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ)
Conurbano (Argentina) Responsable Académica de la Colección Educar en Ciudades Flavia Terigi, Dirección editorial
Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF.
90
indagación “sólo un 3% de los docentes identifica estrategias eficaces, y más del 30% de los
docentes no tiene los saberes necesarios que les permitirían diseñar estrategias para ayudar a los
alumnos y alumnas a comprender textos” (Unicef-UCSF, 2010, 30).
Pero en la representación de los docentes, los aprendizajes de los alumnos dependen
mayoritariamente de la dedicación al estudio, solo un 22% cree que sus prácticas de enseñanza
son una variable importante para los aprendizajes de los alumnos (Unicef-UCSF, 2010, 31).
En el estudio desarrollado por Unicef (2005)200 respecto del abandono en el nivel medio, los
entrevistados (sean asistentes o desertores) de sectores excluidos sugieren que la experiencia
educativa frecuentemente les resulta “hostil”, y aluden a reiteradamente a la discriminación,
hostilidad y falta de respeto por parte de algunos docentes, en combinación con un clima
conflictivo generado a partir de la mala conducta y la escasa disciplina de los compañeros, que
conspira contra la posibilidad de generar un ámbito propicio la enseñanza. En relación a los
docentes, los jóvenes manifiestan que algunas conductas de los profesores al desempeñar su tarea
educativa dentro de estos contextos no se limitan a los abusos verbales contra los estudiantes sino
que, además, incluyen también un desinterés generalizado por la tarea docente, que se manifiesta
en un ausentismo reiterado, llegadas tarde a clases, dictar clase sólo para la primera fila; y
también cierta dificultad para imponer normas básicas de convivencia dentro del aula.
Estas observaciones son coincidentes con las conclusiones de OEBA (2012)201 respecto al alto nivel
de ausentismo docente que se presentaran en el análisis de la barrera relativa a los equipos
docentes débiles o sin consolidar (barrera 11), y donde se sostiene que éste es la expresión de un
malestar reinante entre los docentes de la educación secundaria.
Unicef y Universidad Católica de Santa Fe, encuentran que a pesar de que el sentido común indica
que a medida que se va avanzando en la secundaria hay un proceso de adaptación que implicaría
que la cantidad de materias a rendir disminuye, en la realidad se observa un incremento de
materias a rendir, y particularmente entre los alumnos que acumulan experiencias de fracaso
anteriores; lo que muestra que los recorridos que se proponen al estudiante que fracasa en la
promoción hacen que los factores de riesgo de deserción, en vez de disminuir, aumenten.
Esto marca, en línea con lo señalado anteriormente respecto de la primaria, y tal como lo plantea
el informe de CTERA (2009) 202 que la escuela sigue concibiendo a la repitencia como una segunda
oportunidad cuando en realidad “ lo único que se “aprende” repitiendo, es a naturalizar el fracaso
200
UNICEF. 2005. Carreras truncadas El abandono escolar en el nivel medio en la Argentina AUTORAS .Georgina
Binstock Doctora en Sociología, investigadora del Centro de Estudios de Población [email protected] y Marcela
Cerrutti Doctora en Sociología, investigadora del Centro de Estudios de Población y del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas. [email protected] 201
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ARGENTINA (2012) Informe General de Resultados. Nº1- Año 2011, Banco
Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en Políticas Publicas, 21/3/2012. Disponible en
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-
Observatorio-de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf 202
CTERA (2009) Nadie aprende repitiendo. Multiplicar las oportunidades y las experiencias de aprendizaje.
Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 9, Buenos Aires, agosto 2009.
91
frente al conocimiento como responsabilidad individual del estudiante”. En relación con el formato
del nivel, el informe sostiene que la inclusión de adolescentes y jóvenes conlleva una mirada
crítica “sobre el proyecto de enseñanza, sobre la significatividad que tiene para los adolescentes de
hoy los conocimientos que ponemos – o no - a su disposición, sobre los sujetos que contribuimos a
formar desde los vínculos pedagógicos que establecemos, sobre las normas explícitas e implícitas
que constituyen “lo escolar cotidiano”, etc” (CTERA, 2009).
La Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria evidenció que –
de modo análogo a lo que sucede con los maestro del nivel primario- entre los
profesores se enseñanza secundaria encuestados, existe una elevada naturalización
de la repitencia. Esta situación se desprende de sus representaciones respecto de la
capacidad que tienen los alumnos de transitar y terminar la escolaridad secundaria
sin repetir. Sólo el 60% de los docentes encuestados considera que esto es así en
todos o en la mayoría de los casos; mientras que 4 de cada 10 piensan que esto es así
solamente en pocos o en algunos de los casos.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef.
92
En relación a los costos subjetivos que tiene para los adolescentes repetir el año, el
83,2% de los estudiantes repitientes encuestados expresó haber tenido sentimientos
negativos al enterarse de que iba a repetir. Los adolescentes refirieron haberse
sentido angustia, tristeza, pérdida del grupo de pares, impacto negativo en su
autoestima, sensación de haber decepcionado a los adultos y malestar por recursar
las mismas materias, entre otros sentimientos.
La Indagación relevó testimonios en los cuales los alumnos consultados expresaban
qué sintieron al repetir el año:
“Como era la primera vez que repetía, me sentí tan burra me daba vergüenza ir al mismo
grado, parecía que no quería seguir la escuela, pero igual me puse las pilas y andube mal pero anduve
y ahora se acabaron las baterías de mi pila”
“Muy mal porque no le di a mi mamá la oportunidad de que esté orgullosa”
“Nada solamente es que pensé que soy una estúpida porque en estos momentos podría
estar en el segundo año y mis compañeros del año pasado se burlan y tengo mucha vergüenza”
“Sentó que el mundo se me acabó”
Al malestar personal, debe agregarse la visión de los pares que nunca atravesaron
por esa situación. Entre ellos, la percepción más generalizada es que los alumnos
que repiten son responsables por su fracaso. Para la mayoría de ellos, la poca
dedicación al estudio (43,3%) y la falta de interés por la escuela (26,5%) son las
razones que explican la repitencia. Secundariamente, también consideran la mala
conducta de los alumnos (6,4%) y su capacidad (5,4%) como el motivo de su fracaso.
Sólo el 6,8% de los estudiantes que nunca atravesó la situación de repetir un año de
su escolaridad menciona como causa del fracaso escolar de sus compañeros la
existencia de condicionamientos externos.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef.
93
Unicef y Universidad Católica de Santa Fe registran algún tipo de asociación, por parte de los
docentes, entre la no promoción de materias y calidad educativa, que en realidad está anclada a
una imagen de exigencia que se quiere mostrar hacia afuera. El estudio se plante que “Si
precisamente el objetivo general de la enseñanza del docente es que todos sus estudiantes
aprendan los contenidos mínimos exigibles por su materia para promocionar el área, ¿por qué
necesariamente la consecución de ese objetivo no sería la muestra palmaria de que hizo bien su
trabajo? Lo que se pone en juego en esta diatriba de prejuicios es la imagen que el propio docente
tiene de sí mismo y el perfil que quiere mostrar frente al resto del profesorado. Es en esta puja que
se terminan solidificando suposiciones infundadas que pasan arbitrariamente a incrementar las
presiones que recaen sobre los alumnos y las alumnas que deben alcanzar la promoción en todas
las materias para no caer en el estigma del fracaso “(Unicef-UCSF, 2010:14).
La Asociación Civil Educación para Todos ha desarrollado una metodología de Transición Asistida
que centra su intervención en el momento clave del pasaje de la primaria a la secundaria. La
iniciativa busca asistir y acompañar al alumno para que pueda convertirse en un estudiante
equipado para recorrer sin fracasos el resto de su itinerario escolar, y a la par asistir a las escuelas
para un cambio de tendencia en su orientación institucional y Pedagógica, pasando de un formato
donde el conocimiento está organizado por materias y como consecuencia el alumno debe
responder a diferentes docentes cada uno con sus expectativas, con criterios de evaluación,
disciplina y modalidades de trabajo muchas veces divergentes, a una escuela donde se priorice el
desarrollo de las capacidades de aprendizaje, las metas compartidas de permanencia, estudio y
promoción y una modalidad de apoyos oportunos para promover aprendizajes eficaces. (AEPT,
s/f)203. Esto supone tanto intervenciones en torno a la mejora de propuestas de enseñanza y
organización institucional, y a las trayectorias escolares como alrededor del uso de la información
disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje. La provincia de Formosa ha
adoptado, a partir de 2012, esta metodología204
En el estudio Unicef-UCSF (2010) se registra que a medida que aumenta el rezago aumenta el
ausentismo; éste constituye un indicador de alerta que no siempre es considerado por las
escuelas. El ausentismo es una nota de la secundaria actual, y tanto en el caso de alumnos como
en el de los docentes evidencia un malestar.
Iaies (2011)205 plantea que persiste en la secundaria actual la idea de una escuela propedéutica
centrada en habilitar estudios superiores, con una alta fragmentación curricular y baja capacidad
de contención de los procesos de aprendizaje de los alumnos; con escaso dialogo con la realidad
del mundo del trabajo, que explicaría la migración a la Educación de Jóvenes y Adultos, a la
Formación Profesional o a programas alternativos de formación laboral. A partir de entrevistas a
responsables de las áreas de Recursos Humanos de empresas líderes, funcionarios del Ministerio
203
En http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/archivos/Metodologia%20Transicion%20Asistida.pdf se puede
encontrar la descripción de la metodología 204
http://www.formosa.gob.ar/media/educacion/documento_pdf_27.pdf 205
Iaies Gustavo (2011) Documento “Relaciones entre los jóvenes, la escuela secundaria y el mercado de trabajo.”
94
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y especialistas, el autor encuentra que si bien el titulo
secundario tiene un sensible valor simbólico para el ingreso al mercado laboral, éste no es
considerado por el mercado como garantía de saberes o competencias cognitivas.
Estas observaciones son coincidentes con los reclamos en los formatos alternativos académicos de
la inclusión de espacios de formación profesional206, tal como se muestra en el análisis de la
barrera 34. Los estudios de Jacinto (2009)207 y Miranda y Otero (2009)208 en torno a la transición
laboral de los jóvenes marcan las desigualdades en los recorridos de los diversos grupos sociales y
plantean la necesidad de repensar el vínculo entre la secundaria y el mundo del trabajo. Al
respecto Jacinto (2009) señala, a partir de recoger experiencias de jóvenes que han participado de
algún dispositivo de formación de formación para el trabajo, que “la inespecificidad de la escuela
secundaria en sus modalidades generales es contrapuesta a una experiencia de formación
profesional en la que se aprende algo concreto, cuya posibilidad de utilización inmediata es
claramente percibida por los jóvenes y provoca gratificación” (Jacinto, 2009:88).
Sin pensar que la escuela debe priorizar al mercado de trabajo, lo cierto es que esta demanda da
cuenta de que los saberes que se enseñan en la escuela aparecen lejanos y sin utilidad para los
jóvenes. El aporte de Bravo, Espinoza y Sadosky, incluido en el estudio de CTERA209 provee una
línea de lectura al respecto: “…no resulta visible para los jóvenes –tampoco para muchos adultos-
la función del conocimiento como herramienta para pensar la realidad. La distancia cultural que se
produce entre los adolescentes y los docentes hace que muchas veces sean descalificadas por la
206
Ver al respecto el análisis de la barrera 34 207
Jacinto Claudia (2009) Politicas publicas, trayectorias y subjetividades en torno a la transición laboral de los jóvenes.
En La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Guillermina Tiramonti y Nancy
Montes comp. Flacso y Ed. Mantantial, Buenos Aires 208
Miranda Ana y Otero Analía (2009) La posibilidad de un plan. En La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigación. Guillermina Tiramonti y Nancy Montes comp. Flacso y Ed. Mantantial, Buenos Aires 209
CTERA (2009) NADIE APRENDE REPITIENDO. MULTIPLICAR LAS OPORTUNIDADES Y LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE. Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 9, Buenos Aires, agosto 2009
En el marco de la Indagación de Oportunidades Educativas de la Escuela Secundaria se interrogó a
los adolescentes respecto de los sentidos que tenía para ellos su escolaridad.
Más del 70% de los alumnos encuestados afirmó que pensaba seguir estudiando una vez finalizada
la escuela secundaria. La mayor parte de ellos, dijo que proyectaba también trabajar (54%) mientras
continuaba sus estudios. Las respuestas de los alumnos evidenciaron que la valoración que realizan
de la escuela está relacionada con la adquisición de herramientas para proyectar su futuro. El 90%
de los estudiantes consideró que lo que le enseñan en la escuela es importante para conseguir
trabajo y seguir estudiando.
Fuente: Indagación de Oportunidades Educativas en la Escuela Secundaria 2008/2009. Asociación Civil Educación para Todos. Unicef.
95
escuela las opciones éticas y estéticas de los estudiantes que se ven obligados a renunciar a una
parte importante de sí mismos para ser contemplados en el proyecto educativo. “.
En relación con la educación técnico profesional, una herramienta particularmente relevante es la
serie de estudios realizados a partir del censo de alumnos del último año de escuelas técnicas que
se llevó adelante en 2009, y el posterior seguimiento de los egresados. Si bien el censo fue
realizado con jóvenes de último año que por lo tanto tuvieron una “trayectoria exitosa” por haber
llegado al final del recorrido, un 23% del universo censado ha llegado con recorridos diferentes a
la trayectoria teórica esperada. Ese sub universo se descompone entre aquellos que presentan
una trayectoria irregular continua (que repitieron al menos una vez) que representan el 18% del
universo, y un 5% con una trayectoria irregular discontinua, conformada por quienes además de
repetir interrumpieron por un tiempo su escolaridad, existiendo una asociación significativa entre
aquellos que tienen trayectorias irregulares y hogares con carencias materiales, así como un
aumento importante de la irregularidad de la trayectoria en el caso de alumnos económicamente
activos, y en el caso de las áreas con mayor cantidad de habitantes (MEN (2011)210.
Al medir la terminalidad, un año y medio después de realizado el censo, se encuentra que esta
alcanza solo al 71.4%. Entre aquellos que aún no terminaron, el 53,4% tenía tres o más materias a
rendir. En el mismo universo un 42.5% no se habían presentado en el lapso del año y medio a
rendir las materias. Entre las especialidades aquella que logran menos terminalidad es la de
construcción y la que mayor porcentaje logra es la agropecuaria. Al explorar los factores
condicionantes de la terminalidad, el estudio encuentra que la principal asociación es con la
variable trayectoria escolar, es decir que aquellos que tuvieron una trayectoria irregular son un
porcentaje mayoritario de los que no alcanzaron la terminalidad. (INET-SEGETP, s/f)211
Lo hasta aquí señalado da cuenta que algo del formato de la secundaria debe ser puesto en
cuestión.
Las vacancias en la formación pedagógica para el nivel analizadas en la barrera relativa a la
existencia de docentes con poco dominio de metodologías eficaces de enseñanza, las
representaciones de los equipos institucionales acerca de los alumnos, el choque con nuevas
culturas que ingresan a la escuela a partir de la incorporación de sectores sociales anteriormente
excluidos de la educación secundaria ponen en tensión al modelo de escuela graduada y
compartimentada en un sinfín de materias con escasa conexión para el alumno en su experiencia
educativa.
210
MEN (2011) Trayectorias escolares. Serie Alumnos y Alumnas de ETP. Censo Nacional de último año de educación
técnico profesional 2009. Autoría del volumen de Hernan Longobucco y Eva Vazquez, Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/cenuaetp_nuevo.html 211
INET-CEGETP (s/f) Terminalidad en escuelas técnicas. ¿Quiénes pudieron egresar? Serie Notas Breves sobre
Egresados ETP. Disponible en http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/enie.html
96
En Unicef (2012)212 se recogen los desarrollos normativos nacionales y provinciales, y se
sistematizan y analizan los planes provinciales para la implementación de la educación secundaria
obligatoria, a la para que se recogen las opiniones de un conjunto de actores involucrados en el
proceso. A partir del análisis del Plan de Educación Obligatoria, caracterizado por una
homogeneidad de las acciones propuestas se sostiene que es necesario propiciar medidas
heterogéneas para alcanzar una escolaridad secundaria con aprendizajes significativos y valiosos,
ya que es necesario tener en cuenta la diversidad de escenarios productivos son sus historias y
recorridos. Al mismo tiempo se requiere generar más conocimiento, y en esto se concibe al
Estado como “el único lugar donde se encuentran las condiciones políticas, técnicas y económicas
para poner en funcionamiento otros desarrollos que intenten responder con contenidos distintos a
las viejas y nuevas preguntas que formula la escuela media “(Unicef, 2012: 199).
Un aporte interesante del estudio es el análisis y caracterización de la relación entre nivel central
y nivel jurisdiccional. En el informe se sostiene que “la impronta de la relación pareciera que
quedó sellada: una nación sin escuelas pero con la capacidad política/ técnico/ económica de
generar políticas y provincias con competencia para dirigir sus sistemas educativos pero con
capacidades institucionales debilitadas” (Unicef, 2012: 201), a la par que se registra un cierta
desconfianza que parecer gobernar las relaciones entre todos los actores, tal como surge de las
entrevistas mantenidas con los diversos actores : “… desde el nivel central, pareciera que se
desconfía de las provincias, las instancias jurisdiccionales desconfían de las escuelas y de los
supervisores, muchos supervisores desconfían de los asistentes técnicos territoriales porque
parecen tener asignadas tareas que aquellos visualizan como propias, en las escuelas se desconfía
de las autoridades y del proyecto, sobre todo en relación con la sustentabilidad del mismo. A su
vez, la escuela desconfía de sí misma en relación a su capacidad para cambiar actitudes
institucionales con respecto a los alumnos y a veces, desconfía de los alumnos y/o de sus padres.
Estos círculos en los que se instala la desconfianza hacia la palabra y al accionar del otro y a la
propia propuesta es, sin duda, un elemento que construye un determinado “clima” que es
necesario tomar en cuenta y analizar, aunque precede a la inserción del Plan en las
instituciones.”(Unicef, 2012: 204).
La investigación de nuevos formatos tales los que proponen las Escuelas de Reingreso en la Ciudad
de Buenos Aires requieren ser explorados exhaustivamente ya que pueden aportar algunas
enseñanzas que permitan un cambio en el régimen académico del nivel a mediano plazo,
particularmente en relación a lo desgraduado de estas propuestas y a la organización institucional.
Asimismo cabe explorar que sucede en aquellas escuelas de jornada completa a partir de análisis
de indicadores de eficiencia interna y de estudios cualitativos que indaguen acerca de las
características de la propuesta, las características del alumnado y del cuerpo docente, y los modos
de ingreso a estas escuelas.
212
Unicef (2012) Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina. Análisis de la política nacional.
Dirección de Elena Duro. Roxana Perazza, investigadora responsable del estudio. Buenos Aires. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/doc_final_30_08.pdf
97
En lo inmediato la introducción de figura tales como la del docente coordinador de curso que
propone Unicef-UCS (2010) podrían ser evaluadas a la luz de la experiencia de perfiles con un
cierto parecido de familia como son los tutores (Cimientos, 2009) 213.
B - 32 EDUCACIÓN RURAL DESVALORIZADA EN SU IDENTIDAD
La escuela rural ha sido subvalorada históricamente tanto en términos pedagógicos como a nivel
de su infraestructura y equipamiento. Se la ha considerado “deficitaria” ya que no se ajusta al
patrón que aún hoy rige a la formación docente y la matriz escolar predominante, que es la de la
enseñanza graduada, típica en las escuelas urbanas. En este contexto, los docentes no siempre
disponen capacitación adecuada, de materiales pedagógicos adecuados y materiales de apoyo a la
tarea docentes ya que los mismos son pensados para la escuela urbana. Como lo señala Terigi
(2008)214 “Los “problemas” de la sección múltiple no se deben a su carácter de tal, sino al
desarrollo de una historia didáctica y de una producción institucional para la escuela primaria que
toman como supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la escolaridad, y
que transforman el funcionamiento regular de las aulas urbanas en un “deber ser” del que las
aulas de las escuelas rurales no hacen sino alejarse.” (Terigi, 2008)
Por otra parte los problemas de oferta educativa generan que el ingreso tardío sea un factor
frecuente en la ruralidad, la lejanía de los centros educativos conlleva a que el ingreso a la escuela
se retrase hasta que estén en condiciones de recorrer grandes distancias para llegar a la escuela
(Unesco-Prelac, 2008)215.
Este es un aspecto que atañe también al Curriculum. Cuando éste tiene un sesgo urbano
pronunciado, se dificulta el aprendizaje de los NNA a la par que se complejiza la tarea de enseñar.
La percepción de las familias acerca del curriculum y su grado de descontextualización pueden
contribuir a la inasistencia a la escuela (Lakin, 2004).216
El contexto rural también resulta en un bajo acompañamiento a las escuelas ya que la distancia es
esgrimida como un obstáculo para la atención de la escuela; esto también se registra en relación a
las posibilidades de capacitación y encuentro con pares. Si bien se registran esfuerzos en el
213
Cimientos (2009) La escuela media en riesgo. ¿Tutores al rescate? Dirigido por Graciela Krichesky, Fundación
Cimientos, Buenos Aires. Disponible en http://www.cimientos.org/archivos/tutores_al_rescate.pdf 214
Terigi Flavia (2008) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestría,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf 215
UNESCO (2008) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos.
Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el
marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC) -2007, UNESCO, Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago); con la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)
Santiago, Chile, agosto de 2008 216
Lakin Michael (2004) La educación básica en las áreas rurales: situación, problemática y perspectivas en Educación
para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de política, coordinado Atchoarena David y Gasperini, Lavinia, FAO y
UNESCO-IIPE
98
incremento de la cobertura del nivel primario en la ruralidad, esto no sucede en el caso de la
escuela secundaria, donde la oferta es aún escasa. Esto produce fuertes tensiones en las familias
ya que el costo de oportunidad de sostener la educación de un joven se torna desfavorable por los
gastos en transporte cuando es posible el traslado o la necesidad de que el joven deba migrar para
proseguir su educación.
Según UNICEF (2012)217 es en la población rural infantil de la Argentina donde se registran los
niveles de mayor pobreza y los indicadores más graves de trayectorias escolares signadas por el
fracaso y/o abandono prematuro de la escolaridad, particularmente cuando a la ruralidad se le
suma la pertenencia a algún grupo indígena.
En otros apartados de este documento se han presentado algunos resultados de la encuesta
realizada por la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f)218 en relación al uso del canal Encuentro
en la ruralidad. El estudio aporta también información respecto de la falta de oferta educativa;
donde encuentran que existe en general una gran distancia entre las escuelas de primaria y
secundaria, registrándose en promedio 26 km de distancia en promedio en las regiones NOA, NEA,
Cuyo, Pampeana y Patagónica con un extremo en la región patagónica de 37 km promedio de
distancia, aunque se registran varios casos extremos donde los alumnos deben trasladarse más de
200 Km. En cuanto a los docentes y su antigüedad, el informe señala que mientras en Cuyo y NEA
los equipos son más estables con una antigüedad promedio mayor a 3 años en un alto porcentaje,
en el NOA y en la Patagonia es menor. La gran mayoría de las escuelas ofrece alimentación; es en
el acceso a la salud donde se registran los mayores problemas.
En la Argentina La ley 26.206 de Educación Nacional incluye a la Educación Rural como una
modalidad del sistema educativo, dado que constituye una opción organizativa y/o curricular de la
educación común que procura dar respuesta a requerimientos específicos de formación.
Entre las acciones en torno a la educación rural por parte de la cartera nacional se destacan dos.
Por un lado, la creación por parte del Instituto Nacional de Formación Docente de la
Especialización Docente de nivel Superior en Educación Rural para el nivel Primario resulta un
avance en la valorización de la educación rural, buscando dar respuesta al reconocimiento de la
escasa presencia en la formación inicial de la cuestión del plurigrado y las limitaciones para
desarrollar acciones de formación continua en relación a los contextos geográficos. La evaluación
realizada de esta Especialización arroja que la misma ha sido, para la mayoría de los maestros
rurales participantes, “la primera instancia de formación continua y en servicio vinculada con la
práctica pedagógica y laboral en la cual se desempeñan.” (ME, 2012).
217
INDEC: Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005 y Censo Nacional de Población, Hogares y
Viviendas 2001. En Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad educativa Sistematización de
experiencias primarias argentinas 2006-2012 UNICEF-CEADEL. Autoría: Olga Nirenberg Dirección editorial: Elena Duro,
Especialista en Educación de UNICEF. 2012 www.ceadel.org.ar/unicef-iace y www.unicef.org.ar 218
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO RURAL SÍNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf
99
Por otro, la cartera nacional también implementa el Programa de Mejoramiento de la Educación
Rural (PROMER) con fondos del Banco Mundial, con el objetivo de mejorar la cobertura de la
educación preescolar y del ciclo básico de la escuela secundaria en las áreas rurales de Argentina y
mejorar los indicadores de eficiencia interna en las primarias rurales, a partir de la provisión de
equipamiento, materiales didácticos, e inversión en infraestructura escolar, que conforme la
información disponible estaría teniendo un impacto favorable en el incremento de ingreso
oportuno a la primaria, la promoción y la terminalidad del nivel219, que estaría avanzando a una
segunda fase donde el acento estaría puesto en la ampliación de la educación inicial para 4 años,
la ampliación de la jornada escolar, la ampliación de la educación secundaria en contextos rurales
y el financiamiento de acciones tendientes a la implementación de soluciones creativas de orden
pedagógico e institucional y la vinculación con el entorno cultural y productivo220.
En relación a las investigaciones educativas sobre la ruralidad se destaca el trabajo de tesis de
Terigi (2008)221 centrado el análisis de la organización de la enseñanza usual en las secciones
múltiples en cuatro escuelas primarias rurales con el fin de poner en escena la especificidad de le
enseñanza en estos contextos y reconstruir al mismo tiempo una “invención del hacer” de los
docentes de esas escuelas, que producen y proponen respuestas que trascienden una formación
pedagógica de origen en la que la cuestión del plurigrado estuvo escasamente presente. La autora
registra una serie de cuestiones a abordar que registran una vacancia en relación a la producción
de conocimiento especializado para la enseñanza en estos contextos:
• El problema de los agrupamientos internos en el grupo- clase.
• Construir criterios para las derivas del docente entre grupos.
• La potencialidad de la colaboración entre pares.
• La selección curricular.
• El problema de los referentes para los contenidos a enseñar.
• La especificidad de la alfabetización.
• Las relaciones de parentesco entre alumnos.
• La atención educativa de los “chicos grandes”.
219
Conforme información disponible en el sitio del Banco Mundial
http://documents.worldbank.org/curated/en/2012/07/16482812/argentina-argentina-rural-education-improvement-
project-promer-p070963-implementation-status-results-report-sequence-12 220
La información surge de http://www-
wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2013/01/22/000425962_20130122135412/Rendere
d/PDF/NonAsciiFileName0.pdf 221
Terigi Flavia (2008) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestría,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, octubre, disponible en
http://flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.pdf
100
B - 33 OFERTA ESCOLAR EMPOBRECIDA Y CONFUSA PARA LA POBLACIÓN INDÍGENA O
BUENAS EXPERIENCIAS QUE NO PUEDEN ALCANZAR LA ESCALA NECESARIA
Los niños indígenas que ingresan a la escuela no hablan en su mayoría la lengua oficial, al mismo
tiempo la existencia de docentes bilingües es escasa. Si bien la población indígena no reside
exclusivamente en el ámbito rural, este es predominante, por lo cual a las barreras relacionadas
con la lengua se le suman aquellas ya exploradas en relación a la ruralidad. Los currículos se
formulan y comunican en la lengua oficial; la formación docente para contextos plurilingües es
escasa. Y no todas las lenguas registran un desarrollo escrito, siendo fundamentalmente orales.
Al igual que la educación rural, la ley 26.206 de Educación Nacional incluye la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) como modalidad del sistema educativo, dado que constituye una
opción organizativa y/o curricular de la educación común que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación. En función de ello, existe en el seno del MEN un área de
EIB. No obstante no se ha podido acceder a materiales de producción recientes de dicha área y a
las estrategias desplegadas, solo a una sistematización de experiencias realizada en el año 2004.222
El documento registra algunas problemáticas comunes que se manifiestan en todas las
experiencias:
• Dificultades para encontrar estrategias pedagógicas adecuadas para el abordaje de la
interculturalidad
• Capacitación docente y materiales didácticos adecuados
• La falta de una normativa clara
• La relación con las familias y el grado de protagonismo de las comunidades
A partir de la Ley Nacional de Educación, se constituye también el Consejo Educativo Autónomo de
Pueblos Indígenas con función consultiva y de asesoramiento ante el MEN y el Consejo Federal de
Educación. No se ha podido acceder a documentos o investigaciones de este Consejo.
UNICEF ha desarrollado un conjunto de estudios sobre la situación socioeducativa de niños, niñas
y adolescentes de diversos pueblos indígenas, así como un análisis de los datos de la Encuesta
Complementaria de pueblos Indígenas realizada (ECPI) realizada por el INDEC en 2004-2005.223 El
informe señala que existe una gran heterogeneidad entre los diferentes pueblos; mientras algunos
se encuentran en una situación crítica en cuanto a inclusión educativa, otros se asemejan en sus
perfiles a la población total de Argentina (mapuche, kolla). Mientras que en la población de 5 a 14
años la mayoría asiste a la escuela, esto no sucede en la franja de 15 a 19 años. Las menores tasas
de escolarización entre los adolescentes de 15 a 19 años se registran entre los adolescentes mbyá
guaraní, pilagá, toba y mocoví, mientras que en el caso de aquellos provenientes de los pueblos
222
Educación intercultural bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, 2004. Disponible en http://indigenargentino.com.ar/images/2011/05/EIB-experiencias.pdf 223
UNICEF (2010) Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación Diagnóstico socioeducativo de los
niños, niñas y adolescentes indígenas de Argentina basado en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas.
Documento elaborado por Georgina Binstock y Marcela Cerrutti, Buenos Aires. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/4.Libro_ECPI.pdf
101
comechingón, guaraní, huarpe, kolla y mapuche tienen tasas comparables, o incluso algo más
altas, a la de los adolescentes del país, que varían entre el 64 y el 80%. (Unicef, 2010).
En los pueblos más postergados, abandonan más tempranamente el sistema educativo. En
relación con los motivos de abandono se indica que más de la mitad de quienes han truncado su
escolaridad alude a problemas económicos como el motivo principal; las razones vinculadas con la
experiencia y el rendimiento escolar, tales como dificultades de entendimiento, falta de interés y
discriminación, constituyen el segundo factor.
El estudio llevado adelante por la Red de Comunidades Rurales (RCC, s/f) 224 registra que sólo en
14% de las escuelas con alumnos de comunidades aborígenes de la muestra hay docentes
formados en educación intercultural bilingüe; aun cuando en el 30% de las escuelas de a las que
asisten alumnos pertenecientes a estas comunidades, los docentes son de originarios o
descendientes de dichos pueblos, principalmente en el NOA Y NEA.
Diez, Hecht, Novaro y Padawer (2011)225, como corolario de un conjunto de investigaciones de
corte etnográfico en torno a la interculturalidad, advierten que para la escuela, las experiencias
formativas no escolares no son consideradas como saberes; aun cuando se las reconozca son
traducidas y resignificadas en el discurso pedagógico en expresiones folclorizadas y devaluadas de
la cultura, apuntalando la persistencia de la idea de la escuela como transmisora de un patrón
sociolingüístico homogéneo que tiene por meta alfabetizar en español. Al mismo tiempo registran
que los docentes no cuentan con herramientas didácticas para aprovechar la coexistencia de
múltiples lenguas.
Las autoras advierten asimismo acerca de una cuestión invisibilizada y que es la interculturalidad
en contextos urbanos. La interculturalidad aparece asociada exclusivamente a lo rural por lo que
en distritos como CABA y particularmente la provincia de Buenos Aires en donde se encuentran
por ejemplo localizadas comunidades toba. Si la lengua originaria con la que llegan a la escuela
debe ser considerada como conocimiento previo a partir del cual trabajar, las autoras señalan que
en estos contextos la situación es diferente según de qué lengua se trate: “cuando un docente se
encuentra con un alumno extranjero hablante de una lengua hegemónica (como el inglés o
francés, entre otros) obviamente sabe que el alumno le demandará una atención diferente. Las
problemáticas surgen cuando las diferencias no son tan evidentes y responden a situaciones donde
las lenguas no oficiales son desvalorizadas: es decir, los casos de niñas y niños hablantes del
español como primera lengua, pero también de lenguas indígenas. Además existe un tercer caso
que es todavía menos evidente: niños –como el caso de los migrantes de países limítrofes- que
224
RCC (s/f) Red de Comunidades Rurales(s/f) ENCUESTA SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO RURAL SÍNTESIS DE
RESULTADOS. Etapa 1: Regiones NOA y NEA. 2008. Etapa 2: Regiones Cuyo, Patagonia y Pampeana. 2009. Disponible en
http://www.comunidadesrurales.org/txt_web/analisis_%20encuesta.pdf 225
Diez María Laura, Hecht Ana Carolina, Novaro Gabriela y Padawer Ana (2011) Interculturalidad y educación. Cruces
entre la investigación y la gestión. En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación
en niños indígenas y migrantes. Colección Antropología y Educación Ed. Biblos, Buenos Aires.
102
hablan una variedad dialectal de español muy diferente de la lengua que la escuela espera (…) los
niños en esta situación suelen ser percibidos por sus docentes y compañeros como tímidos o
callados, e incluso se le atribuyen problemas cognitivos o madurativos para explicar sus prácticas
aparentemente silenciosas en la escuela (Diez, Hecht, Novaro y Padawer, 2011:76).”
En torno a la lengua en la escuela Hecht (2011)226 registra al respecto de la comunidad toba de
Buenos Aires, que las familias valoran la educación como un medio de ascenso social; por ello no
reclaman la inclusión del toba en la curricula ya que el español se asocia a un mejor desempeño
escolar y a mejores condiciones de vida a futuro. Desde la perspectiva del gobierno educativo, la
autora señala que mientras no existen programas específicos para la enseñanza del toba se cuenta
con ingles a lo largo de la educación obligatoria. El bilingüismo de los chicos toba es vivenciado por
la escuela, tanto docentes como psicopedagogos, como un factor nocivo que afecta los
aprendizajes.
El Instituto Nacional de Formación Docente ha elaborado una serie de recomendaciones para la
elaboración de diseños curriculares de la formación docente en Educación Intercultural Bilingüe
(MEN, 2009) 227. No obstante no se ha encontrado ninguna sistematización que permita entrever el
modo en que en las provincias se aborda la cuestión de la formación docente, ni tampoco respecto
de los maestros auxiliares aborígenes o figuras similares que existen en varias provincias.
B - 34 BAJA COBERTURA Y EFICACIA DE LAS PROPUESTAS PARA REINSERTAR
ESTUDIANTES QUE ABANDONARON
Antes de analizar algunas experiencias de reinserción cabe destacar que no se cuenta con
información suficiente que permita realizar aseveraciones acerca de su calidad y eficacia.
Entre las investigaciones y trabajos en torno a propuestas en Argentina para reinsertar estudiantes
que abandonaron se destacan la realizada por UNICEF y UNGS sobre los Centros de Escolarización
Secundaria para Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) que funcionan en la provincia de Buenos Aires
(Unicef y UNGS, 2012a228), el estudio coordinado por Krichesky M. (GCBA, 2007)229 sobre las
Escuelas de Reingreso que funcionan en la Ciudad de Buenos Aires, y el documento elaborado por
226
Hecht Ana Carolina (2011) ¿Niños monolingües en una comunidad bilingüe? Socialización lingüística de los niños y
niñas de un barrio toba. En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños
indígenas y migrantes. Colección Antropología y Educación Ed. Biblos, Buenos Aires 227
MEN (2009) Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares de la formación docente en Educación
Intercultural Bilingüe. Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89813/Educinterculturalbiling%C3%BCe.pdf?
sequence=1 228
UNICEF-UNGS (2012a) Adolescentes y secundaria obligatoria. Centros de escolarización de adolescentes y jóvenes
(CESAJ). Conurbano (Argentina). 229
GCBA (2007) Escuelas de reingreso. Miradas de directores, docentes y alumnos. Ministerio de Educación de la CABA,
agosto. Disponible en http://www.redligare.org/IMG/pdf/escuelas_reingreso.pdf
103
Terigi, Toscano y Briscioli (2012)230 que busca sistematizar la experiencia de tres ofertas específicas
para la escolarización de adolescentes y jóvenes que no asisten a la escuela (Escuelas de Reingreso
en CABA (ER), CESAJ en provincia de Buenos Aires y el Programa de Inclusión y Terminalidad de la
escuela secundaria y formación laboral para jóvenes entre 14 y 17 años (PIT) que se desarrolla en
la provincia de Córdoba.
Las tres propuestas anteriormente señaladas implican innovaciones al régimen académico con el
objeto de lograr el reingreso, la retención y la finalización de los estudios de jóvenes que no
asisten a la escuela. La lectura de las investigaciones anteriormente reseñadas pone en escena
algunos aspectos sobre los que es necesario detenerse.
Mientras que en el caso de ER y CESAJ se permiten a la fecha la inscripción de nuevos
participantes, en el caso del de Córdoba se implementa exclusivamente para dos cohortes: los
inscriptos en 2010 y los que lo hicieron en 2011231. ER y PIT constituyen nuevas propuestas de
escolarización que permiten al estudiante finalizar sus estudios secundarios y obtener su
titulación, mientras los CESAJ constituyen una propuesta de espacio puente destinado a la
conclusión del ciclo básico de la escuela secundaria.
Tal como surge de UNICEF-UNGS (2012a) el CESAJ busca no constituirse en una oferta paralela,
inscribiéndose como experiencia asociada a una escuela secundaria básica ya existente por lo que
los estudiantes figuran como estudiantes de la escuela secundaria de base, aun cuando por las
características de la propuesta –que incluye trayectos de formación profesional- puedan cursar en
más de un lugar. El CESAJ aparece en términos administrativos como una sección más de una
escuela; y su objetivo es que esos jóvenes de entre 15 a 18 años, destinatarios del programa,
puedan obtener la titulación del ciclo básico a partir de haber transitado por el CESAJ e integrarse
a una secundaria con oferta de ciclo superior.
La contracara de no constituirse en una forma alternativa permanente de escolarización es la
posibilidad que la trayectoria escolar se vea truncada al tener que cambiar de régimen académico
y/o establecimiento para proseguir sus estudios en el ciclo superior en escuelas que funcionan con
la misma matriz expulsora que aquellas escuelas de las que salieron originalmente; por ello es que
el seguimiento y acompañamiento se convierten en un aspecto clave. Sin embargo de lo reseñado
por UNICEF-UNGS (2012) la propuesta pareciera adolecer de una cierta debilidad en ese aspecto.
En el caso de PIT 14-17 que se implementa en Córdoba232 cabe volver a señalar que la normativa
que lo rige plantea que esta experiencia se implementa exclusivamente en 2010 y 2011 para dos
230 Terigi Flavia, Toscano Ana Gracia y Briscioli Bárbara (2012) “La escolarización de adolescentes y jovenes en los
grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre régimen académico y trayectorias escolares”. Paper
presentado en el Secondi ISA Forum of Sociology. Justicia social y democratización. Buenos Aires, 1º al 4 de agosto
2012
231ME Córdoba (2010) documento de base del programa disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/docbaseinclusion28-9.pdf y resolución ministerial de creación disponible en
http://boletinoficial.cba.gov.ar/archivos10_02/221010_seccion1.pdf
232 Actualmente se estaría llevando adelante una investigación evaluativa de PIT 14-17 conforme surge de la
información oficial del Ministerio de Educación provincial. Ver http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
104
cohortes, y plantea también un régimen de escolaridad flexible, con cursada y aprobación por
espacios curriculares, y reconocimiento de espacios curriculares obligatorios que hayan sido
aprobados previamente por los estudiantes (ME Córdoba, 2010). El programa tiene por objetivo
garantizar la trayectoria educativa de los jóvenes de 14 a 17 años que abandonaron la secundaria
o que nunca la iniciaron.
En el caso de las Escuelas de Reingreso de la CABA, estas constituyen efectivamente una oferta
diferente de escolarización (8 escuelas) de una duración de 4 años destinada a adolescentes a
partir de los 16 años233 que dejaron de asistir a la escuela al menos por un ciclo lectivo.
La investigación coordinada por Krichesky M. (GCBA, 2007) muestra que la propuesta de
aprobación por asignatura a la par del reconocimiento de asignaturas cursadas previamente en
otros establecimientos que permiten organizar trayectorias más flexibles e incluso personalizadas,
y la institucionalización del apoyo escolar como espacio curricular regular concitan adhesión por
parte de los docentes, los directivos y los estudiantes; incluso registrándose un cambio positivo de
mirada de los directivos y docentes respecto de estos jóvenes que reingresan a la escuela que se
aparta de ciertos prejuicios extendidos respecto de capacidades de los jóvenes pobres, y un
recupero de la autoestima de éstos que les habilita proyectarse hacia futuro. Experiencias en el
mismo sentido se recogen en el estudio en torno a los CESAJ. No se cuenta con evidencia de estos
aspectos respecto de PIT.
Un aspecto destacado por los jóvenes entrevistados que asisten a los CESAJ en los que se realizó el
trabajo de campo, es el de la inclusión de trayectos de formación profesional que habilitan a un
título complementario que habilite la salida laboral. Ese punto aparece como uno de los
principales ejes convocantes para la población objetivo. Y tanto en caso de las ER como en PIT esto
pareciera ser un aspecto demandando que no ha sido lo suficientemente cubierto. En el caso de
las escuelas de reingreso se señala: “parecería que el gran desafío –que aún persiste como una
asignatura pendiente– es el de encontrar una vía de acceso a alguna propuesta de Formación
Profesional, sin que esto implique que la enseñanza de los conocimientos básicos y generales del
bachillerato se vea sacrificada” (GCBA, 2007:72). En el caso de PIT pareciera que la inclusión de la
formación laboral aun es un aspecto no contemplado uniformemente (Terigi, Toscano y Briscioli,
2012)234
De lo expuesto hasta el momento, podemos recoger algunos puntos que hacen a la configuración
de esta barrera.
CBA/areas/area2/investigacion/investigacioneducativa2.html consultado el 24-1-13. La ponencia de Terigi, Toscano y
Briscioli (2012) alude a una investigación sobre el tema a cargo de Liliana Vanella y Mónica Maldonado pero la misma no
ha podido ser localizada.
233 La edad máxima para inscribirse es 18.
234 Terigi Flavia, Toscano Ana Gracia y Briscioli Bárbara (2012) “La escolarización de adolescentes y jóvenes en los
grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre régimen académico y trayectorias escolares”. Paper
presentado en el Secondi ISA Forum of Sociology. Justicia social y democratización. Buenos Aires, 1º al 4 de agosto
2012
105
Solo en el caso de las escuelas de reingreso se cuenta con algún tipo de información cuantitativa
que permita mesurar el impacto. Por un lado se registra un crecimiento sostenido de la matrícula
en los años de análisis (2004 a 2006); estos inscriptos en un alto porcentaje desertaron hace más
de un año. Pero a la par se registra un alto porcentaje de abandono que no es homogéneo por
años analizados (2005 y 2006) ni por escuelas. El 69 % sostiene su condición de regularidad
mientras que el 31% de los alumnos queda libre; tanto docentes como directivos plantean como
una cuestión critica el ausentismo. Abandono y ausentismo parecen ser entonces desafíos a
encarar.
B - 35 DIFICULTAD PARA ATENDER LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD EN FORMA
OPORTUNA Y PROFESIONAL
En el año 1994, en Salamanca, España representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, se reunieron a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos
examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la
educación integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños,
sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. La Conferencia, organizada por el
Gobierno Español en cooperación con la UNESCO, aprobó la Declaración de Salamanca (1994) de
principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.
En la Declaración, también se aprobó un Marco de Acción, cuyo principio rector es que las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los
sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades
educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su
capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de
aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su
escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños
y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos
elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de escuela
integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una
pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas,
comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que
sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso
muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que
acojan a todos y sociedades integradoras.
106
La Convención Internacional sobre los derechos de las personas con capacidad, aprobada en el
año 2006 y vigente desde el año 2008, incorpora específicamente en su Artículo 24 orientaciones
sobre el derecho a la educación. En ella se expresa la obligación de organizar un sistema educativo
inclusivo; y se detalla con precisión que las personas con discapacidad deben poder “acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan”, y que para ello se deben realizar los ajustes razonables
que correspondan y brindarse el apoyo personalizado en entornos que maximicen las
oportunidades de desarrollo cognitivo y social.
El sentido de la inclusión en educación que plantea la Convención es que la educación de los niños
y niñas con discapacidades –como todos los otros niños-, debe estar bajo la responsabilidad del
sistema educativo con normas y procedimientos comunes.
Los itinerarios de las trayectorias escolares, a través de los niveles educativos, presentan diversos
formatos, según la historia y las características de cada país: escuelas y centros de educación
especial organizadas por discapacidad única (escuelas de ciegos, de sordos), escuelas que reciben
estudiantes con diversas discapacidades, grupos de clase especiales en escuelas comunes que
adhieren a un proyecto integrador o alumnos con discapacidad insertos en clases regulares en las
escuelas comunes.
Actualmente, se considera oportuno y adecuado promover que los alumnos con discapacidades
puedan desarrollar sus itinerarios escolares en escuelas de educación común, siempre que las
características de alumnos y sus particularidades lo permitan.
Al respecto Durán Gisbert y Climent Giné (2011) expresan que para la educación Especial, el aula y
el centro ordinario o de educación común debe ser considerado como el espacio preferente de
atención. Los alumnos deben hallar la atención a sus necesidades educativas en entornos lo más
normalizados posibles, con los apoyos necesarios. La escolarización en centros de educación
especial debe reservarse exclusivamente para aquellos alumnos para los cuales los centros
ordinarios ya han agotado toda su capacidad de atención.
Esto, sin lugar a dudas, implica la apertura real de las escuelas de educación común, la
implementación de estrategias didácticas personalizadas y diversificadas, la adaptación del
mobiliario y la infraestructura, y especialmente implica cambios sustantivos en las
representaciones sociales sobre la discapacidad, sobre sus derechos y capacidades.
En este sentido, Nuñez, Salinas, Castro (2010) 235expresan que lo más importante es la apertura
de los colegios regulares para acoger en sus filas a todos los alumnos, con los apoyos necesarios,
235 Juárez Núñez José Manuel; Comboni Salinas, Sonia y Garnique Castro Fely (2010) Dossier: Procesos educativos en
América Latina: política, mercado y sociedad De la educación especial a la educación inclusiva, en revista
Argumentos vol.23 nº62, México enero/abril
107
siguiendo las propuestas de la Declaración de Salamanca en relación con la educación inclusiva.
Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de
educación regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedagógicas centradas en el
alumno para responder a sus necesidades. En otros términos no se trata de segregarlos o de
destinarles una institución especial para su educación, sino de incluirlos en las aulas "normales"
realizando las adecuaciones necesarias en mobiliario y en el currículo, asumiendo actitudes de
respeto a la diferencia y no discriminatorias, tanto de parte de los maestros o maestras, como de
los condiscípulos.
Estos autores, expresan que Las escuelas de educación básica deben recibir a niños bien dotados y
con NEE: niños y niñas con discapacidad, en situación de calle, indígenas, de zonas marginadas y
desfavorecidas, migrantes. Para ello se deben modificar las políticas actuales de atención en
escuelas de educación especial, salvo en aquellos casos en que realmente no se puede ofrecer una
atención adecuada que garantice una educación de calidad.
Otro aspecto que resulta oportuno considerar, lo constituyen las representaciones sociales de los
docentes en relación con los alumnos con discapacidad. En esto, es necesaria la revisión de las
representaciones que los docentes pueden tener de los alumnos con discapacidad en relación con
sus capacidades, posibilidades y derechos. Estos aspectos, que deben ser profundizados tanto en
la formación inicial de los maestros como así también en la capacitación y actualización en
servicio.
El informe de la UNESCO, UNICEF y fundación HINENI, en el ciclo de debates “Inclusión de niños
con discapacidad en la escuela regular” efectuado en Chile en septiembre de 2000, expresa que
uno de los aspectos que se destaca es que se han de efectuar cambios en las actitudes del
profesorado y en las prácticas educativas para avanzar hacia una educación inclusiva. Se expone
claramente la importancia de la actitud de aceptación, de respeto y valoración de las diferencias.
Así, uno de los obstáculos para llevar a buen término el proceso de integración en las escuelas
comunes, consistiría en la dificultad para lograr un cambio en las representaciones y creencias que
tienen los agentes educativos con respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con
discapacidad.236
Durán Gisbert y Giné (2011)237, expresan que los esfuerzos deben dirigirse a la adaptación de la
propuesta educativa a un alumnado diverso, y no al revés, y a la provisión de los apoyos que
eventualmente un alumno pueda necesitar. Para facilitar la atención a la diversidad es necesario
el dominio de decisiones curriculares y metodologías que faciliten el mayor grado de participación
y aprendizaje de todos. En este sentido es necesario planificar para todos (programación
236 2009 - Vol. 3 Núm. 1 Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración de Niños/as con
Necesidades Educativas Especiales al aula común Ximena Dam Muñoz. Revista Latinoamericana de Inclusión educativa. 237
Durán Gisbert y Giné Climent (2011) La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de
desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad, en Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva - Vol. 5 Núm. 2
108
multinivel, diseño universal…); diversificar las actividades para el mismo objetivo y ajustar el grado
y tipo de ayudas.
Las escuelas de educación especial, en los países de la región, tienen una larga experiencia y
niveles considerables de capacidad instalada que debe ser valorizada y aprovechada. Sin embargo
es necesario que se instale una política permanente de preparación de los alumnos para que se
incluyan progresivamente en las escuelas de educación común garantizándoles un marco de
flexibilidad curricular y los apoyos y recursos necesarios.
Así, la creación de condiciones de organización escolar, la formación docente, la orientación
curricular hacia el desarrollo de capacidades, la superación de prejuicios sobre los estudiantes, la
atención al grupo clase son estrategias generales para el sistema educativo y la superación de la
exclusión, que generan un soporte común y adecuado para incrementar sustancialmente la
participación escolar de las personas con discapacidad.
En la Argentina, la Educación Especial está definida en la Ley de Educación Nacional238 como una
modalidad que tiene como fin brindar a las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. Está destinada a asegurar el
derecho a la educación en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de
inclusión educativa brindando atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que
no puedan ser abordadas por la educación común.
Vernor Muñoz (2007). Expresa que no se cuenta con información precisa sobre la cantidad de
población con discapacidad y sobre la cantidad de personas con discapacidad escolarizadas.
También son escasas las informaciones sobre los índices de abandono o deserción escolar de
niños, niñas y adolescentes con discapacidad, datos sobre éxito o fracaso escolar, movimientos
institucionales de esta población, etcétera.239
En la Argentina, recientemente se produjo un documento240, resultado de un esfuerzo coordinado
entre el Área de Educación Especial y la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación de la Nación. El objetivo final fue
introducir los cambios necesarios en el diseño del cuadernillo del Relevamiento Anual a fin de
obtener información relevante del área para la toma de decisiones en el marco de la Ley de
Educación Nacional.
238
Ley de Educación Nacional Nº 26.206 239
Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Derechos Humanos, Informe del Relator Especial sobre el Derecho a
la Educación, Vernor Muñoz (2007). Aplicación de la Resolución 60/251 de la Asamblea General, 15 de marzo de 2006, El
derecho a la educación de las personas con discapacidades. En Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo
en Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. 2009. 240
Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. 2009.
109
En el mencionado documento se expresa que la Modalidad si bien ha desarrollado una gran
experiencia de trabajo compartido con el Nivel Primario y con el Nivel Inicial, las nociones de
trayectoria educativa integral se diferencian en los niveles, ya que están estrechamente vinculadas
a los sujetos que atienden, a los modelos organizativos y a las finalidades educativas. La
experiencia con Primaria responde generalmente a modelos institucionales muy instalados en el
propio nivel (gradualidad y anualización, por ejemplo). En Inicial, por otro lado, el trabajo conjunto
es más reciente y sujeto a la revisión de nuevas categorías y legalidad. En el Nivel Secundario, la
experiencia es menor y se plantean varios desafíos vinculados a su obligatoriedad y a la educación
integral de jóvenes y adultos.
Según la DINIECE. Ministerio de Educación de la nación, actualmente asisten a escuelas de
Educación Especial 27.000 alumnos al Nivel Inicial, 62.000 al Nivel Primario y 10.000 al Nivel
Secundario
En el recientemente aprobado “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012
– 2016”241, establece para el nivel primario la implementación de una línea de acción
denominada Planes de mejora institucional para escuelas especiales, para el Nivel secundario se
establece la Intensificación del uso de tecnologías de información y comunicación: continuidad del
programa Conectar Igualdad, acciones con canal Encuentro y Educar.
El Ministerio de Educación de la Nación desarrolla acciones destinadas a estas escuelas en el
marco del programa de Conectar Igualdad, asimismo durante el año 2012, diseñó una línea de
acción de apoyo a la escuelas de Educación Especial denominada Proyectos Escolares
socioeducativos para la inclusión con eje en la centralidad de la enseñanza de la educación
especial, que tiene como objetivo Implementar acciones de apoyo y acompañamiento a las
escuelas de educación especial que aborde de manera integral las necesidades de inclusión social
y educativa que enfrentan niños, niñas y jóvenes con discapacidad que, a su vez se encuentran en
situación de vulnerabilidad socioeducativa. Esta línea está destinada a todas las escuelas de
Educación especial de gestión pública estatal del país, que actualmente ascienden a
aproximadamente 1.300 y atienden a alrededor de 100.000 alumnos.242
241
Resolución CFE Nº 188/12 242
Resolución de la Secretaría de Educación N 994 del 28 de septiembre del año 2012.
110
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
- Abadzi, H. (2007) Absenteeism and Beyond: Instructional Time Loss and Consequences.
Disponible en http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm.abstract_id=1021370
- Acosta, Felicitas (2010): Los formadores de docentes, en Estudiantes y profesores de la
formación docente. Opiniones, valoraciones y expectativas, Emilio Tenti Fanfani coord. -
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
- Adela, Coria (2007): Desgrabación Conferencia Adela Coria Alternativas al fracaso escolar;
La construcción de estrategias educativas inclusivas como líneas de política pública
curricular Seminario de Gestión Educativa. Santa Rosa. La Pampa. Argentina.
- Antelo, Estanislao (2008): El fracaso de enseñar: ideas para pensar la enseñanza y la
formación de los futuros docentes. Sentidos perdidos de la experiencia escolar: angustia,
desazón, reflexiones, ed. Noveduc, Buenos Aires.
- Arcidiácono, Pilar; Carmona Barrenechea, Verónica y Straschnoy, Mora (2011): La
asignación universal por hijo para protección social: rupturas y continuidades, ¿hacia un
esquema universal? En Revista Margen Nº 61 Disponible en:
- Beheran, Mariana (2011): Intersecciones entre trayectorias migratorias, escolares y
laborales de jóvenes bolivianos y paraguayos residentes en un barrio del sur de la ciudad
de Buenos Aires. En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de
identificación en niños indígenas y migrantes. Gabriela Novaro Coord. Colección
Antropología y educación, Ed. Biblos, Buenos Aires.
- Benchimol, Karina, Krichesky Graciela y Pogré Paula (2011): ¿Por qué no están en la
escuela? Revista de curriculum y formación del profesorado. VOL. 15, Nº 3, Universidad de
Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev153ART8a.pdf
- Bezem, Pablo (2012): Equidad en la distribución de la oferta de educación pública en la
Argentina. Documento de Trabajo Nº 91 CIPPEC, Buenos Aires, julio. Disponible en:
http://www.cippec.org/mlfe/
- Bezem, Vera y Fernández Rost (2011): ¿Cuál es el costo de una educación de calidad en
Argentina? Un aporte del Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo a las
políticas educativas, Buenos Aire.
- Braslavsky, Berta (2008): Una larga experiencia en la enseñanza inicial de la lengua escrita,
en Boletín de la Academia Nacional de la Educación, Nº 74, Buenos Aires.
- Brito, Andrea (2010): Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una
identidad en repliegue. Editorial: Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires.
- Carabajal, Antonio (2007): Desgrabación conferencia Alternativas al Fracaso escolar: La
construcción de estrategias educativas inclusivas. La sobreedad como una variable del
fracaso escolar, Puerto Madryn.
- Carron, Gabriel y De Grawe, Anton (2003): Cuestiones de actualidad en supervisión: una
revisión de la literatura, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-UNESCO.
Disponible en: http://www.iiep.unesco.org/
111
- Castorina, José Antonio; Barreiro, Alicia y Toscano, Ana Gracia (2005): Dos versiones del
sentido común: las teorías implícitas y las representaciones sociales en J.A. Castorina
(Org.) Construcción Conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires.
- Castorina, José Antonio; Toscano, Ana Gracia; Lombardo, Enrique; Karabelnicoff, Daniel
(2005): Cultura, Diversidad y Sentido Común. Las Relaciones de las Representaciones
Sociales con el pensamiento de Vigotsky. En Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de
Investigaciones / Anuario de Investigaciones / Volumen XIII / AÑO 2005. Disponible en:
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a14.pdf
- CEPAL-UNESCO (2005): Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la
educación en América Latina y el Caribe Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), Santiago de Chile.
- CTERA (2008): Condiciones para democratizar el acceso a la escuela obligatoria. Informes y
estudios sobre la situación educativa Nº 7, Buenos Aires.
- CTERA (2009): Nadie aprende repitiendo. multiplicar las oportunidades y las experiencias
de aprendizaje. Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 9, Buenos Aires.
- CTERA (2010): Situación de la educación inicial en la Argentina. Actualización al período
2006-2009, Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 10 Buenos Aires.
- Cimientos (2009): La escuela media en riesgo. ¿Tutores al rescate? Dirigido por Graciela
Krichesky, Fundación Cimientos, Buenos Aires.
- Cimientos (2010): Jóvenes que miran la escuela. Una investigación acerca de los procesos
de inclusión/exclusión en la escuela secundaria. Dirigido por Graciela Krichesky. Fundación
Cimientos, Buenos Aires.
- CIPPEC (2005): Efectos segregatorios de la oferta educativa. El caso del conurbano
bonaerense. Documento de trabajo Nº 5 de autoría de Cecilia Veleda, Buenos Aires.
- CIPPEC (2009): Autonomía institucional y justicia distributiva en la normativa educativa.
Estudio comparado de las provincias de Chaco, Tucumán y Buenos Aires. Documento de
trabajo Nº 27 elaborado por Cecilia Veleda, Buenos Aires.
- CIPPEC (2009): Mayor justicia en la oferta educativa Axel Rivas, Alejandro Vera, Cecilia
Veleda. Documento de Políticas Públicas. Recomendación Nº 64.
- CIPECC (2012): Distribución social de la oferta educativa en contextos rurales en la
Argentina. Pablo Bezem. Documento de trabajo Nro. 92.
- CIPPEC (2012) Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo. Informe final.
Noviembre, Buenos Aires. Disponible en:
- CIPPEC (2012): Documento de trabajo n°91. Equidad en la distribución de la oferta de
educación pública en la Argentina.
- Dam Muñoz, Ximena (2009): Representaciones y actitudes del profesorado frente a la
integración de Niños/as con Necesidades Educativas Especiales al aula común. Revista
Latinoamericana de Inclusión educativa.
- Di Iorio, Alejandro (2008): Discurso infantil y Alfabetización en contextos de
Interculturalidad y Plurilingüismo, ponencia en el marco del XI Congreso de la Sociedad
Lingüística Argentina, Santa Fe, disponible en: http://www.lenguas.unc.edu.ar/
112
- Díaz, Soledad; Martinelli, Sandra; Bussi, Rosa y Sueldo, Mabel (2010): “Programa de
fortalecimiento pedagógico en lengua, ciencias y matemática” ponencia presentada en el
Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021, Buenos Aires 13 al 15/9
- Diez, María Laura; Hecht, Ana Carolina; Novaro, Gabriela y Padawer, Ana (2011):
Interculturalidad y educación. Colección Antropología y Educación Ed. Biblos, Buenos
Aires.
- DINIECE (2007) El perfil de los docentes en la Argentina. Análisis realizado en base a los
datos del Censo Nacional de Docentes 2004. Serie Boletines DINIECE Temas de Educación.
Año 2 Boletín Nº 4, noviembre-diciembre. Ministerio de Educación de la Nación.
- DINIECE (2008): Perfiles, formación y condiciones laborales de los profesores, directores y
supervisores de la escuela secundaria. Temas de Educación. Año 3 Boletín Nº 6,
noviembre-diciembre. Ministerio de Educación de la Nación.
- DINIECE (2010): Las cifras de la Educación Inicial y sus modelos de organización. Boletín
DINIECE Año 5 Nº 8, noviembre-diciembre, Ministerio de Educación de la Nación.
- DINIECE (2012) El nivel primario. Un análisis cuantitativo. Serie Informes de Investigación
Nº 7, Ministerio de educación de la Nación. Disponible en:
- DINIECE (2012): Las políticas de provisión de libros a las escuelas secundarias. Estudio de la
gestión escolar de los libros provistos por el Programa Nacional de Becas Estudiantiles-ME
en las provincias de Córdoba, Chubut, Mendoza, Misiones y Tucumán. Serie de Informes
de Investigación Nº 6.
- DINIECE- UNICEF (2004): Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un
estudio en escuelas de nuestro país. Proyecto DINIECE – UNICEF Seguimiento y monitoreo
para el alerta temprana, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001410.pdf
- Donza, Eduardo (2012): Estado de situación del trabajo infanto juvenil. Niños, niñas y
adolescentes de entre 5 y 17 años en la Argentina urbana. Observatorio de la deuda social
argentina, Pontificia Universidad Católica Argentina. Boletín Nº 2. Disponible en:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/Boletin_II_UCA_ODSI_web.pdf
- Dufour, Gustavo (2008): El rol de los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema
educativo argentino. Ed. Aique, Buenos Aires.
- Durán, Gisbert y Giné, Climent (2011): La formación del profesorado para la educación
inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la
diversidad, en Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva - Vol. 5 Núm. 2.
- Dussel, Inés (2005): Sobre la dificultad de construir consensos en educación. Una mirada
desde la cultura política y la cultura de gestión en las políticas educativas. Argentina.
http://www.oei.es/reformaseducativas/construir_consensos_educacion_dussel.pdf
- Dussel, Inés (2006) La escuela y la construcción de un orden democrático: dilemas de la
autoridad pedagógica contemporánea. En MECYT (2006) Miradas interdisciplinarias sobre
violencia en las escuelas.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004): Educación intercultural
bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. Disponible en:
http://indigenargentino.com.ar/images/2011/05/EIB-experiencias.pdf
113
- Eljach, Sonia (2011): Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y fondo,
Unicef-Plan International.
- Enriz, Noelia Jajeroky (2011): Un abordaje de la cotidianeidad de los niños y niñas mbyá.
En La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en
niños indígenas y migrantes. Colección Antropología y Educación Ed. Biblos, Buenos Aires.
Entrevista a Carina Kaplan disponible en:
http://www1.rionegro.com.ar/diario/debates/2006/10/08/3652.php
- FOPIIE (2009): Normativas, reglamentaciones y criterios escolares y docentes en la
definición de la evaluación Y promoción en el nivel EGB 1 Y 2. Estudio realizado por el
Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico del Programa Integral para la Igualdad Educativa,
Ministerio de Educación de la Nación. Autoría de Cecilia Veleda y Verona Batiuk.
- FOPIIE (2012): Normativas, reglamentaciones y criterios escolares y docentes en la
definición de la evaluación y promoción en el nivel EGB 1 y 2 primario. 2009 Proyecto
Fortalecimiento Pedagógico del Programa Integral para la Igualdad Educativa, Ministerio
de Educación de la Nación. Autoría de Cecilia Veleda y Verona Batiuk
- Gasparini, Leonardo y Cruces, Guillermo (2010): Las asignaciones universales por hijo en
Argentina. Impacto, discusión y alternativas, en Económica, La Plata, Vol. LVI pp 105-146.
- GCBA (2005): El liderazgo pedagógico en las escuelas de nivel medio. Secretaría de
Educación Dirección de Investigación.
- GCBA (2007): Escuelas de reingreso. Miradas de directores, docentes y alumnos.
Ministerio de Educación de la CABA.
- GCBA (2010): Proyecto de evaluación jurisdiccional del segundo ciclo de nivel primario.
Informe de resultados 2010, dirigido por Tamara Vinacur. Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- GCBA (2010): Políticas de inclusión y gestión educativa en escuelas medias en contextos
de alta vulnerabilidad social. Relación entre políticas y prácticas. Informe de investigación
de la Dirección de Estadística del Ministerio de educación del GCBA. Coord. Marcelo
Krichesky.
- Binstock, Georgina y Cerrutti, Marcela (2010): Los pueblos indígenas en Argentina y el
derecho a la educación Diagnóstico socioeducativo de los niños, niñas y adolescentes
indígenas de Argentina basado en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas,
Buenos Aires. Disponible en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/4.Libro_ECPI.pdf
- Gluz, Nora; Cuter, María Elena; Alcántara, Aixa y Wolinsky, Violeta (2005): Evaluación del
Proyecto Maestro + Maestro. Programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria).
- González, Silvia (2012): Cultura escolar, tradición y renovación pedagógica en
alfabetización inicial. - 1a ed. - Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
- Hecht, Ana Carolina (2011): ¿Niños monolingües en una comunidad bilingüe? Socialización
lingüística de los niños y niñas de un barrio toba. Ed. Biblos, Buenos Aires.
- Homar, Amalia (2009): La evaluación docente. Entre temores y ruptura. Serie Formación y
Trabajo Docente, ED. CTERA. Disponible en http://www.ctera.org.ar/
- Iaies, Gustavo (2011): Documento Relaciones entre los jóvenes, la escuela secundaria y el
mercado de trabajo.
114
- Instituto Pensamiento y Políticas Publicas (2011): Actualización de la cobertura Asignación
Universal por Hijo para la Protección Social (AUH) y Asignación Universal por Embarazo
para la Protección Social (AUE), equipo de trabajo coordinado por CLAUDIO LOZANO -
TOMAS RAFFO.
- Jacinto Claudia (2009): Políticas públicas, trayectorias y subjetividades en torno a la
transición laboral de los jóvenes. En La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigación. Guillermina Tiramonti y Nancy Montes comp. Flacso y
Ed. Mantantial, Buenos Aires.
- Juárez Núñez, José Manuel; Comboni Salinas, Sonia y Garnique Castro Fely (2010):
Procesos educativos en América Latina: política, mercado y sociedad De la educación
especial a la educación inclusiva, en revista Argumentos vol.23 Nº62, México enero/abril.
- Kaplan Carina (2009) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.
Edit. Colihue, Buenos Aires.
- Kaplan, Carina (1997): La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbolica. Ed. Miño Dávila 2ª
edición 2007.
- Kit, Irene (2004): La expansión de las oportunidades educativas de la población en
situación de pobreza unicef, Buenos Aires.
- Krichesky, Marcelo (2006): Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa - 1a
ed. – Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
- Lakin, Michael (2004): La educación básica en las áreas rurales: situación, problemática y
perspectivas en Educación para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de política,
coordinado Atchoarena David y Gasperini, Lavinia, FAO y UNESCO-IIPE.
- López, Néstor (2006): Educación y desigualdad social. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación y Organización de los Estados Americanos. Disponible en:
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/Modulo4_Lopez.pdf
- Malajovich, Ana (2006): El nivel inicial. Contradicciones y polémicas. Experiencias y
reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires,
Fundación OSDE y Siglo Veintiuno Editores.
- MEN (2009): Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares de la formación
docente en Educación Intercultural Bilingüe. Instituto Nacional de Formación Docente.
Ministerio de Educación de la Nación.
- MEN (2010): Entre Docentes. El trabajo del director en los actuales contextos:
problemáticas pedagógicas y culturales contemporáneas. - 1a ed. Buenos Aires.
- MEN (2011): Análisis y evaluación de los aspectos educativos de la Asignación Universal
por Hijo (auh). Disponible en: http://observatorio.anses.gob.ar/files/subidas/OBS%20-
%20000174%20%20An%C3%A1lisis%20y%20evaluaci%C3%B3n%20de%20los%20aspectos
%20educativos%20de%20la%20AUH.pdf
- MEN (2011): Trayectorias escolares. Serie Alumnos y Alumnas de ETP. Censo Nacional de
último año de educación técnico profesional 2009. Autoría del volumen de Hernán
Longobucco y Eva Vazquez, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.inet.edu.ar/programas/unidad_info/cenuaetp_nuevo.html
115
- MEN (2012): Primaria digital. Aulas digitales móviles. Manual Introductorio. Coordinación
editorial de Paula Camarda y Viviana Minzi. Ministerio de Educación de la Nación.
- Miranda, Ana y Otero, Analía (2009): La posibilidad de un plan. En La escuela media en
debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Guillermina Tiramonti y
Nancy Montes comp. Flacso y Ed. Manantial, Buenos Aires.
- Narodowski, Mariano (2002): Desregulación y control local en la educación: análisis y
propuestas para la Ciudad de Buenos Aires, Documento de trabajo Nº 76 del Centro de
Estudios para el Desarrollo Institucional, Fundación Gobierno y Sociedad, Buenos Aires.
- Nihil Olivera, Mauricio y De Dinechin, Philippe (2008): Los hechos se burlan del derecho:
Miradas cruzadas sobre la efectividad del derecho a la educación en los barrios periféricos
de San Miguel de Tucumán (Argentina), noviembre, Barcelona. Disponible en:
www.crecerjuntos.org.ar
- Noel, Gabriel (2006): Una aproximación etnográfica a la cotidianeidad, el conflicto y la
violencia en escuelas de barrios populares. En Miradas interdisciplinarias sobre violencia
en las escuelas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
- Noel, Gabriel (2010): Los estudiantes de los institutos de formación docente, en
Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas.
Emilio Tenti Fanfani coord. . -- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Investigacion_nacional_TENTI_.pdf
- Novaro, Gabriela (2011): Niños y escuela. Saberes en tensión. En Discusiones sobre
infancia y adolescencia. Niños y jóvenes, dentro y fuera de la escuela. Graciela Batallan y
María Rosa Neufeld coord. Colección Antropología y educación, Ed. Biblos, Buenos Aires.
- Observatorio de la educación básica argentina (2012): Informe General de Resultados. Nº
1- Año 2011, Banco Santander Río, Universidad de Buenos Aires, Centro de Estudios en
Políticas Publicas. Disponible en: http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-
content/uploads/2012/03/Informe-General.-N%C2%BA1-a%C3%B1o-2011.-Observatorio-
de-la-Educacion-B%C3%A1sica-Argentina.pdf
- OIT (2006): Infancia y adolescencia: trabajo y otras actividades económicas. Primera
encuesta. Análisis de resultados en cuatro subregiones de la Argentina. Disponible en:
http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/simpoc_argentina.pdf
- OREALC- UNESCO (2007): Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando
la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del
Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del
Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).
- PNUD (2009): Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria,
Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo.
- Proyecto DINIECE – UNICEF (2004): Las dificultades en las trayectorias escolares de los
alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro país Seguimiento y monitoreo para el alerta
temprana DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
- Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal (2005): ¿Iguales pero diferentes? En
revista Eccleston – Temas de educación infantil del Instituto Superior del Profesorado de
116
Educación Inicial Sara C. de Eccleston, Año 1. Número 2. Buenos Aires. Disponible en:
http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/iguales%20pero%20diferentes_Revista2.pdf
- Repetto, Fabián y Díaz Langou, Gala (2010): Desafíos y enseñanzas de la Asignación
universal por hijo para protección social a un año de su creación. Documento de Políticas
Pública Recomendación Nº 88, Área de Desarrollo Social CIPPEC noviembre. Disponible en:
http://www.cippec.org/Main.php?do=documentsDoDownload&id=445
- Rivas, Rossingolo y Flicn (2012): ¿Cómo distribuir la educación? Los efectos distributivos de
las metas educativas, el gasto público y los impuestos en la Argentina. Documento de
Trabajo Nº 95 CIPPEC Buenos Aires.
- Rossano, Alejandra (2006): El pasaje de la primaria a la secundaria como transición
educativa. En Terigi F.(comp.) Diez miradas sobre la educación primaria. Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.
- Santillán, Laura (2001): ¿Quiénes educan a los chicos? Infancia, trayectorias educativas y
desigualdad. Colección Antropología y Educación. Ed. Biblos, Buenos Aires.
- Secretaría de Educación Pública de México - IIPE-UNESCO – Sede Regional Buenos Aires
(2010): Estado del arte. Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto
internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina. Buenos Aires. Disponible en:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos
- Servián, Jorge (2005): Para evaluar algunas reglas del juego educativo, exposición en el 1er
Congreso del Mercosur sobre Interculturalidad y Bilingüismo en Educación". Posadas, 8 y 9
de septiembre, disponible en http://www.programadesemiotica.edu.ar
- Steinberg Cora; Cetrángolo, Oscar y Gatto, Francisco (2011): Desigualdades territoriales en
la Argentina. Insumos para el planeamiento estratégico del sector educativo. Documento
de proyecto. CEPAL-Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación
Argentina, Presidencia de la Nación.
- Tenti Fanfani, Emilio (2007): La escuela y la cuestión social. Ensayos sobre sociología de la
educación. Siglo XXI. Buenos Aires.
- Tenti Fanfani, Emilio (2010): Configuraciones sociales y culturales de estudiantes y
docentes de los ISFD: algunas claves interpretativas, en Estudiantes y profesores de la
formación docente: opiniones, valoraciones y expectativas. - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
- Terigi, Flavia (2008): Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas
rurales. Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
- Terigi, Flavia (2009): El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 50,
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Disponible en: http://www.rieoei.org/rie50a01.pdf
- Terigi, Flavia (2010): Conferencia Las cronologías de aprendizaje, un concepto para pensar
las trayectorias escolares, La Pampa.
- Terigi, Flavia (2010): Los sistemas nacionales de inspección y la supervisión escolar.
Revisión de literatura y análisis de casos. - Inst. Internacional de Planeamiento de la
educación IIPE-Unesco, Buenos Aires.
117
- Terigi, Flavia (2011): Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de
los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina, Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en:
- Terigi, Flavia; Toscano, Ana Gracia y Briscioli, Bárbara (2012): La escolarización de
adolescentes y jóvenes en los grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones
sobre régimen académico y trayectorias escolares. Paper presentado en el Secondi ISA
Forum of Sociology. Justicia social y democratización. Buenos Aires, 1º al 4 de agosto
2012.
- Tiramonti, Guillermina (2012): Dimensiones en la discusión de la problemática de la
escuela media, en La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos
y de política educativa, Emilio Tenti Fanfani (coord.), IIPE-Unesco, Buenos Aires.
- Torres, Rosa María y Tenti Fanfani, Emilio (2000): Políticas educativas y equidad en
México: La experiencia de la educación comunitaria, la Telesecundaria y los programas
compensatorios, IIPE UNESCO Buenos Aires.
- Tuñon, Ianina (2012): La infancia argentina sujeto de derecho: progreso, desigualdades y
desafíos pendientes en el efectivo cumplimiento de los derechos de niños, niñas y
adolescentes. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/2012-
barometro-infancia-completo.pdf
- Tuñon, Ianina y Gonzalez, María Sol (2012): Efectos de las políticas de transferencias
condicionadas de ingresos sobre los procesos de escolarización en las principales áreas
urbanas de la Argentina (2007-2011).
- UNESCO (2008): Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la
Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso
de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto
Regional de Educación (EPT/PRELAC) -2007, UNESCO, Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago); con la colaboración del Instituto
de Estadística de la UNESCO (UIS) Santiago, Chile.
- UNESCO-LLECE (2008): Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer
Reporte. Santiago, Chile.
- UNGS (2011): Análisis de los primeros impactos en el sector educación de la asignación
universal por hijo (AUH) en la provincia de Buenos Aires. Resumen ejecutivo de la
investigación coordinada por Nora Gluz.
- UNICEF (2005): Carreras Truncadas. El abandono escolar en el nivel medio en la
Argentina, de Binstock y Cerrutti.
- UNICEF (2010): Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación. Los niños,
niñas y adolescentes indígenas de Argentina: diagnóstico socioeducativo basado en la
ECPI.
- UNICEF (2012): Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina. Análisis de
la política nacional. Dirección de Elena Duro. Roxana Perazza, investigadora responsable
del estudio. Buenos Aires.
118
- UNICEF (2012): Adolescentes y secundaria obligatoria. Centros de Escolarización de
Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) Conurbano (Argentina) Responsable Académica de la
Colección Educar en Ciudades Flavia Terigi, Dirección editorial Elena Duro.
- UNICEF (2012): Los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria. Integración y
desafíos. Autoría de Marcela Cerrutti y Georgina Binstock, Buenos Aires.
- UNICEF –CEADEL (2012): Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad
educativa. Sistematización de experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-educativa-correccion_subir8-
8.pdf
- UNICEF-CEADEL (2012): Un método para la autoevaluación y la mejora de la calidad
educativa. Sistematización de experiencias primarias argentinas 2006-2012 Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/revista-calidad-educativa-correccion_subir8-
8.pdf
- UNICEF-FLACSO (2011): Clima, conflictos y violencia en la escuela. Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/clima_conflicto_violencia_escuelas.pdf
- UNICEF-UNESCO (2012): Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para
compartir; Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la
Escuela. Disponible en: http://completarlaescuela.org/wp-
content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf
- Universidad Pedagógica (2012): El sentido de la evaluación docente, en La educación en
debate Nº 7. Suplemento de la edición Nº 159 de Le Monde Diplomatique Edición Cono
Sur septiembre. Disponible en: http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/09/El-
sentido-de-la-evaluaci%C3%B3n-docente.-UNIPE.pdf
- Vaillant, Denise (2009): La perspectiva internacional en estudios de políticas inclusivas.
Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar, Flavia
Terigi (Coordinadora), capítulo3, Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (FIECC), Madrid.
- Vollmer, María Inés (2010): Acerca de las políticas de formación docente en Argentina. En
Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. IIPE-
Unesco, Buenos Aires.