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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO. EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA. Documento de trabajo para el II Congreso Nacional de Escuelas y Facultades de M.V.Z. con Sistema Modular. ESCUELA DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA Elaborado por: Guevara Saucedo, Francisco Rodríguez Ledesma, Patricia Velasco Ugalde, Raúl 1

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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO.

EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE

MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA.

Documento de trabajo para el II Congreso Nacional de Escuelas y Facultades

de M.V.Z. con Sistema Modular.

ESCUELA DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Elaborado por:

Guevara Saucedo, Francisco

Rodríguez Ledesma, Patricia

Velasco Ugalde, Raúl

Culiacán Ros., Sin., a 28 de Febrero de 1982

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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

“EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA”

El movimiento de 1968, sienta las bases para establecer una reforma educativa. Dicha reforma se realiza en función de las presiones políticas y no como una respuesta real a las demandas académicas que tal movimiento planteó; y que se sintetizan en autogestión y educación crítica y popular.

El cambio de sexenio trajo consigo una necesaria apertura política, que concretamente en el terreno de la educación se tradujo en el terreno de la ley federal de educación, expedida el 29 de noviembre de 1973, en reemplazo de la ley organica de educación pública de 1941.1

La nueva ley buscaba modernizar los planes de la enseñanza-aprendizaje, favorecer la investigación crítica y la difución de la cultura; y capacitar el trabajo socialmente útil, desarrollando una conciencia nacional y del sentido de convivencia internacional. 2

...“La política educativa (del sexenio echeverrista) optaría por imprimir una reforma sustancial a los contenidos y métodos educativos, poniendo especial atención a su relación con la producción (primer enfoque); sería fuertemente nacionalista y enfatizaría los valores de “apertura” (segundo enfoque); que se presentaría como “democrática”, ofreciendo “oportunidades” por igual (tercer enfoque); y se utilizaría como elemento dinámico en la movilización popular de las clases más desprotegidas y en la negociciación de apoyos a las clases bajas y medias (cuarto enfoque). Estos cuatro enfoques dan integibilidad a muchas acciones de la política educativa del sexenio” 3

A la luz de estos cuatro enfoques fue que se creó la Universidad Autónoma Metropolitana, que tenía como principales características las siguientes:

a).- Planta docente compuesta principalmente por maestros de tiempo completo.b).- Situada en el D.F. pero en su periferia c).- Con una alta infraestructura y un bajo número de alumnos previstos.d).- Con un presupuesto estatal reforzado del pago de colegiaturas con acceso a crédito bancario.e).- Con variaciones en la organización administrativa caracterizada por una organización departamental interdisciplinaria, que intentaba desde su estructura establecer reformas en el aspecto organizacional de la educación.f).- Con planes de estudio orientados a resolver problemas nacionalistas.Además de las características anteriores, en una de las unidades de la U.A.M. la de Xochimilco; se suman otras características:a).- La transformación del concepto de conocimiento.b).- El cambio de roles docente-alumno.c).- La vinculación del servicio, la investigación y la docencia

1 Castrejón, C. y otros. Sobre el pensamiento educativo del régimen actual. Colec. Setenta, SEP. México 19742. Latapí, Pablo. Análisis de un sexenio de educación en México, 1970-1976, México, Ed. Nueva imagen, 1980. P. 67.3 .- Ibedem, p.p. 61.

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“La política educativa de Echeverría se desarrolló sobre dos premisas más o menos claras: una la construyó él deseo de las autoridades del país de conciliarse con los sectores disidentes del 68, retrotraerlos a los brazos del sistema y reconquistar así el consejo perdido durante ese año fatídico; la otra voluntad de modernizar la economía y la política del país. La primera premisa nos explicará en general: 1). El incremento formidable que experimentó el presupuesto para la enseñanza superior; 2). La tolerancia (y aún podría decirse “la política de aliento”) del Estado hacia iniciativas de estructuración del orden jurídico legal de ciertas universidades lanzadas por la izquierda y que incluían la implantación en ellas del principio de la autonomía o de sistemas de gobierno escolar; 3). La política de no modificar substancialmente la tendencia demográfica del sistema educación superior manteniendo una oferta ampliada para beneficio fundamentalmente de los sectores urbanos; La segunda de las premisas nos permitiría comprender el fondo en el que se ubican acciones como la creación del CONACYT, la fundación del colegio de bachilleres y de la Universidad Autónoma Metropolitana, el reforzamiento de instituciones como el Colegio de México, la creación del CIDE, de UPHCSA y de toda red compleja de instituciones técnicas agrícolas e industriales destinadas a producir técnicos de nivel medio.

La modernización educativa impulsada por Echeverría motivó una nueva crítica de la educación, pero ésta se centró en la incapacidad del sistema educativo nacional para producir los cuadros técnicos que el desarrollo capitalista del país estaba reclamando en ese momento histórico. En una economía dominada por los monopolios, la modernización adopta necesariamente un signo tecnocrático. Por sus propias características estructurales el sistema educativo no podría producir el nuevo tipo de cuadro o funcionario tecnocrático de la empresa privada y del estado. La educación superior había evolucionado sobre el modelo clásico de la universidad humanístico liberal y seguía produciendo profecionales liberales, al mismo tiempo que los planes de estudios universitarios mostraban en general un alto nivel de obsolescencia en sus contenidos. El sistema requería restructurar la universidad misma, despojarla de su antiguo espiritualismo, actualizar el saber que transmitía, vincularla más estrechamente con los problemas y necesidades del desarrollo, etc. Se requería una reforma que rompiera esencialmente con las estructuras tradicionales de producción y transmisión del saber para perfilar a las universidades como palancas efectivas para el desarrollo material y cultural del país conforme a las necesidades del momento”. 4

El modelo del sistema modular nace dentro de esta coyuntura de apertura política y reforma educativa; anclado en un compromiso filosófico ecléctico, que conjuntaba elementos del funcionalismo, el marxismo y la epistemología genética de Piaget, se inicia como un modelo innovador en México que intenta abordar en forma científica el problema de la adquisición del conocimiento; despertar un sentido crítico y organizativo entre los alumnos; y vincular la docencia, la investigación y el servicio dirigido a las causas populares.

El modelo de sistema modular es presentado para su aprobación en el proyecto de creación de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana5 Los autores de este documento hacen una serie referencias críticas a la forma convencional de enfocar la

4 .- Guevara Niebla, G. Comp. La crisis de la educación en México, Edit. Nueva imagen, México 1981, p. 14-15.5 Villarreal R., Ferreira, R. , y García , J.C. “Anteproyecto para establecer la unidad universitaria del sur de la U.A.M.”. UAM-X 1947, Doc. Mimeo.p.57.

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educación superior en México y proponen un modelo alternativo que integre la enseñanza, suprimiendo la tradicional división por materias, vinculando la investigación, la docencia y el servicio, definiéndole una función social al conocimiento, estableciendo políticas de servicio hacia la sociedad por parte de las universidades; creando estructuras organizativas flexibles que permiten el trabajo interdisciplinario; y concibiendo un nuevo modelo pedagógico que utilice la investigación científica como herramienta para la adquisición del aprendizaje y que vincula la interdisciplina a través de troncos comunes iniciales a todas las carreras.6

En la misma época que se aprueba el proyecto de creación de la UAM-X, y como resultado de la misma reforma educativa que en ese momento imperaba, se concluye un documento elaborado por seis Médicos Veterinarios Zootécnistas, que proponen un modelo alternativo de plan de estudios para esta profesión7. Que podría ciertamente reorientar el eje de la carrera de M.V.Z.

Los autores de este nuevo plan de estudios denominado Plan Z/6, constatan el predominio de la orientación clínica de los planes vigentes y su inoperancia para la capacitación eficiente de profecionistas vinculados a la realidad nacional. Observan que la carrera de M.V.Z. se encuentra desvinculada de los procesos productivos que se dan en México. Lo que ocasiona que se formen médicos zootécnistas incapaces de solucionar los graves problemas y carencias de nuestro país, de esta manera en su documento proponen un plan de estudios articulado por el proceso de la producción de alimentos de origen animal en el cual se adoptan una serie de criterios sociales y pedagógicos.

“Basarse en esquemas de acción congruentes con la realidad y que orienten las decisiones sobre la estructura del plan de estudios, las actividades de aprendizaje y enseñanza, la metodología didáctica, la evaluación del aprendizaje y la de la propia enseñanza.

Armonizar los medios con los fines es decir, llevar la enseñanza a las situaciones reales en las que se enfrentan los problemas que el alumno debe aprender a resolver en cada etapa de sus estudios

Evitar la separación arbitraria entre la información teórica y la práctica, de manera que el conocimiento científico sea retenido por el alumno al ser aplicado en un esquema de acción.

Además evitar las divisiones artificiales del conocimiento que crean áreas paralelas de competencia por la atención del alumno.

Hacer un cambio hacia una metodología activa que de la oportunidad al alumno a que realice por sí mismo actividades de aprendizaje, además de la obtención de información científica”.8

El Plan Z/6 guía la acción para determinar qué contenidos y con qué orientación formar a los MVZ; el proyecto de la unidad Xochimilco de la UAM da la orientación de cómo enfrentar tales contenidos. Esta coyuntura favorece la rápida adopción de este modelo por parte de las escuelas de provincia.

6 .- Ibem.7 Mancisidar Ahuja, A. “Plan z/6” Rev. Educación y Ciencia Veterinaria Año 1, No. 1, Vol. 1, Dic. 1980, p.p 311-33.8 Mancisidar Ahuja, A. Ob Cit pág.31.

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El desarrollo del modelo pedagógico y organizativo, así como la operacionalización del plan de estudios propuesto, fue una labor que se realizó de manera conjunta por todos los involucrados en este proceso; era el año de 1979 y todo estaba por hacerse: clasificar las bases conceptuales y filosóficas; traducir los postulados sobre la vinculación de la investigación, la docencia y el servicio; especificar la metodología para el diseño curricular y modular, así como de la operación de módulos; definir los componentes y funciones de cada uno dentro del módulo. etc. Dentro del aspecto organizativo se requería clarificar el concepto de interdisciplina, buscar los medios adecuados para la participación de alumnos y docentes, establecer las estrategias de elección de las políticas de servicio e investigación, y la manera de articularlas a la docencia; así como desarrollar modelos administrativos y arquitectónicos, acorde con el nuevo sistema. Por otra parte, para el plan de estudio innovador faltaba clarificar el perfil profesional, los objetivos a lograr, la definición de los objetos de transformación y problemas ejes, especificación de los contenidos y organización de los mismos, utilización de los recursos físicos, la forma de planear la evaluación académica y organizar la formación docente, etc. Esto es, el problema estaba planteado, hacia falta definir las hipótesis, que permitirían dar forma a los postulados generales.

En este sentido, dentro de la misma UAM-X, en las escuelas del área de ciencias biológicas y de la salud; y por la otra en las escuelas de MVZ del país, reunidas en la Asociación de Escuelas y facultades con sistema Modular han desarrollado y puesto en practica con mayor rigor los primeros planteamientos.

El sistema modular como “título” se puso de moda durante los últimos años de la década de los setentas, muchas escuelas y proyectos nacieron con el termino de sistema modular. Actualmente lo modular se usa para referirse a distintas cosas (sistemas abiertos, globales, interdisciplinarios, etc.) que las escuelas de MVZ del país que trabajan con este sistema han propuesto denominar al de las escuelas de MVZ “sistema modular por objeto de transformación”.

Aunque dentro del área de la carrera de MVZ el auge del sistema modular se basó en un principio en orientaciones de cúpula. No obstante el trabajo desarrollado ha permitido que este proyecto educativo se vincule a las necesidades de profesores y alumnos y actualmente, buena parte de ellos, lo han hecho suyo.

Lo que en un comienzo fue en proyecto incipiente pero categórico, a través de siete años de trabajo se a convertido, a nuestro juicio en una alternativa congruente, viable, constatada y bastante acabada de un proyecto para la educación superior en México. Amén de resolver algunos aspectos operativos, consideramos que es un modelo pedagógico que se puede ofrecer como una alternativa para la educación superior en México.

El proyecto de educación superior que intentamos sintetizar en estas páginas, ofrece una alternativa para, dentro de los marcos de nuestra sociedad capitalista, formar profesionistas eficientes, con conciencia social, favorables al cambio. Consideramos que la importancia actual de la educación superior en México es muy amplia.

“Sólo en años relativamente recientes la educación superior llega a presentarse como un fenómeno que atañe a grandes números de jóvenes mexicanos, y que al mismo tiempo, se llegue a presentar como una variable estratégica del desarrollo nacional. El crecimiento de la educación superior se conecta con un desarrollo demográfico acelerado, un incremento

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en las oportunidades de educación para los jóvenes, una evolución acelerada hacia las formas de vida urbana y la consiguiente diversificación social que coloca a ciertos estratos, de la clase media en la aptitud de presionar y obtener ventajas de educación superior, así como una demanda constantemente incrementada de mano de obra calificada, técnicos y profesionistas aptos para operar una estructura económica cada vez más diversificada. Este conjunto de hechos sitúa a la educación superior como un fenómeno de mayorías, involucrados en una transformación social, en un cambio cualitativo de largo plazo”.9

El modelo que presentamos coincide con las tres características según Olac Fuentes, son las de cualquier curriculum innovador:

1.- Orientación social de las profesiones 2.- Calidad científica del aprendizaje3.- El desarrollo de formas participantes 10

BASES FILOSOFICAS Y PEDAGOGICAS DEL SISTEMA MODULAR

Aunque en sus inicios el sistema modular se postula como una concepción pedagógica ecléctica, basada en el funcionalismo, el marxismo y la epistemología genética de Piaget. Su surgimiento como sistema pedagógico se remonta también dentro de la corriente de “escuela educativa” y “educación científica”, que a inicios de este siglo comienza a desarrollar muy especialmente a fines de la segunda guerra mundial. Aunque esta corriente pedagógica se inicia para las escuelas de nivel elemental, pronto su influencia rebasa el marco de la educación media superior. Los intentos de las escuelas del aprendizaje por descubrimiento y sistemas de enseñanza americana por proyectos el auge del trabajo grupal y las técnicas de dinámicas de grupo, así como la integración de curricula globales se presentan como antecedentes, aunque implícitos del sistema modular.11

En nuestro país la influencia de as corrientes pedagógicas contemporáneas que se hacia sentir en el mundo, se asimilan y surgen como modelo de avanzada dentro de la educación. De esta manera a partir del año de 1971 los sistemas preescolar y escolar inician reformas hacia la modernización pedagógica. Dentro de la educación media superior los colegios de ciencias y humanidades de la U.N.A.M ofrecen la alternativa a trabajar sobre una concepción científica de la educación.

Los autores del proyecto inicial del Sistema Modular reconocen la influencia que la epistemología genética Piagetiana tiene a su modelo. Consideran al estudiante como artífice de su propia formación; que es a través de la manipulación controlada de los objetos de estudio como puede llegar a asimilar su esencia y conocerlos; y planten enfrentar a los estudiantes a problemas de la realidad que funjan como proyectos o esquemas de acción para su formación profesional. De Hecho la terminología pedagógica manejada por el sistema modular es tomada de esta escuela Piagetiana12. Aunque no con las acepciones originales.

9 Guevara Niebla, G. Ob Cit.10 Fuentes, Olac. “ Educación Pública y Sociedad” en México Hoy varios Autores, Edit. Siglo XXI México, 1979, p. 264-26511 .Larroy, Fco, Historia general de la Pedagogía; Edit. Porrúa, S.A. 10ma. Edic. 1976 Ausubel, David. Psicología educativa, México, Ed. Trillas, 198012 Aebli, Hans . una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Edit. Kapplusz, 1993

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Una vez que el Sistema Modular se empezó a operar, fue necesario realizar un esfuerzo conjunto para clarificarlo, darle forma y contenido a los enunciados generales que se planteaban; buscando en primera instancia una base filosófica coherente que diera sustento y desarrollando líneas académicas acordes a este planteamiento.

De esta manera ya desde la reunión de la Asociación de Escuelas y Facultades de M.V.Z, realizada en la ciudad de Tlaxcala en el año de 1978. Se tomó como definición filosófica la del materialismo dialéctico para el modelo pedagógico, y sobre la base de esta postura se pudieron ir definiendo los diferentes elementos que no estaban del todo claros, como eran: el diseño curricular, el concepto de la adquisición del conocimiento y la vinculación del proyecto pedagógico a la realidad nacional.

En la actualidad podemos afirmar que la alternativa de educación superior que se encuentra desarrollándose dentro de las escuelas de MVZ de la República, tiene su base filosófica en el materialismo dialéctico e histórico. No desde el punto de vista doctrinario y simplista como lo han querido juzgar algunos, sino dentro de su carácter científico.

Sería muy engorroso tratar de exponer en este documento de manera amplia la concepción que sobre la adquisición y uso del conocimiento maneja el materialismo dialéctico. Simplemente trataremos aquí de exponer en líneas muy generales los postulados filosófico fundamentales y de como éstos tienen su correlato pedagógico aplicado dentro del sistema modular.

El materialismo dialéctico considera que el proceso de conocer y aprender en los hombres es de naturaleza activa y no pasiva, “el sujeto cognoscente” (o sea el hombre que conoce su realidad) no es un espejo, ni un aparato que registre pasivamente las sanciones originadas por el medio ambiente; por el contrario es precisamente el agente que dirige este aparato, que lo orienta y lo regula y transforma después los datos que éste (medio ambiente) le proporciona”.13

“El sujeto que conoce, percibe su realidad, la entiende y se la explica en función de una serie de determinismos, de carácter social e histórico, que introducen en el conocimiento una versión de la realidad transmitida socialmente”.

Visto el conocimiento desde esta óptica, no es posible separarlo de la categoría marxista de “praxis”, todo conocimiento equivale a una actividad individual y social.14

Desde el punto de vista gnoceológico, el materialismo dialéctico se fundamenta en tres postulados.

I.- Existen cosas independientemente de nuestra conciencia, independientemente de nuestra sensación, fuera de nosotros.II.- No existe ni puede existir absolutamente ninguna diferencia de principio entre el fenómeno y la cosa en sí. Existe diferencia entre lo que es conocido y lo que no es.III.- El conocimiento no es algo acabado o invariable sino un proceso, gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia (....) o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser más completo y más exacto.15

13 Shaft, Adams. Historia y Verdad, México, Siglo XXI, 4ªº Edic. 1976. p.p.94.14 Ibidem.15 Lenin V. I. Materialismo y Empirocricticismo, Pekin, lengua extranjera, 1974. P. 48

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La enseñanza por asignatura confunde conocimiento con información, y supone, sobre la base de modelos filosóficos mecanicistas, que el conocimiento se puede transmitir.

Los planes de estudio o curriculas por materias tienen como base filosófica, modelos diferentes e incluso contrarios al materialismo dialéctico (concepciones mecanicistas o idealistas). Estos modelos conciben al alumno como un ser pasivo que contempla y recoge el conocimiento y cuyo papel es sólo registrar los estímulos procedentes del exterior; o bien, conciben a los textos y al docente como creadores de la realidad donde su palabra es ley y el alumno acata obedientemente sus interpretaciones de la realidad y la memoriza. Este tipo de concepciones pedagógicas niegan el proceso de la interacción social en el proceso del conocimiento, fomenta el individualismo y el aislamiento del trabajo escolar.16

El sistema por asignatura ha prevalecido hasta nuestros tiempos ya que su eficacia se basa en que “solo hasta que el estudiante se incorpora a las actividades concretas de su profesión, casi siempre al final de sus estudios, cobran sentido buena parte de las asignaturas o materias aprendidas, como una consecuencia del reordenamiento y de la integración que derivan del quehacer concreto”, es decir de la práctica profesional al salir de la escuela.17

“podemos concluir que el conocimiento en general, se realiza sólo pasando de la percepción al juicio y que luego el proceso de desarrollar el conocimiento expresado en juicios, de extenderlo y profundizarlo, pasa a través de dos etapas cualitativamente distintas: primera, el conocimiento superficial y fragmentario que deriva directamente de las percepciones; y en segundo lugar, el conocimiento de sus propiedades, interconexiones y leyes esenciales”.

En la primera etapa, nuestros juicios expresan solamente lo que Mao Tse Tung llamó “El aspecto aislado de las cosas, las relaciones exteriores entre las cosas”, en la segunda, llegamos al juicio que, como lo expresó “no represente ya la apariencia de las cosas, sus aspectos aislados, sus relaciones exteriores, sino que alcanza la esencia, su totalidad y sus relaciones internas.

En el paso de la primera etapa a la segunda, exige en primer lugar, la observación activa. Sin ella faltarían los datos sobre los cuales se fincan los juicios más profundos y compresivos: los juicios que pudieran producirse, sólo serían especulativos e ilusorios.

En segundo lugar, sin embargo, implica un proceso de pensamiento que nace de la observación; un proceso de examen y comparación de las observaciones, de generalización y formación de las ideas abstractas de razonamiento e inferencia de conclusiones de tales generalizaciones y abstracciones. Cuando se ha alcanzado las conclusiones, estas deben ser probadas de nuevo mediante la activa observación, para asegurar que estan de acuerdo con la realidad y que las generalizaciones abstractas alcanzadas por el pensamiento expresan los hechos concretos dados en la percepción. El paso de la primera a la segunda etapa, incluye un paso de los juicios que expresan directamente los datos de la percepción a los juicios que se derivan de los datos a través del proceso de abstracción y de generalización.18

La traducción del concepto de conocimiento dentro del terreno educativo se denomina aprendizaje.16 Panza, Margarita. “La enseñanza modular” Rev. Perfiles Educativos. CISE, UNAM; México.17 Velasco, Raúl y et. al. Educación y Capitalismo. ANEFMVZ.18 Conforth, p.p. 182-183

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Cuál es entonces la concepción de aprendizaje, se deriva de una concepción filosófica basada en el materialismo dialéctico. Veamos lo que al respecto nos dice Azucena Rodríguez.

“En la actualidad se recalca, al referirse el aprendizaje, la noción de la actividad por parte del sujeto.

Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas”.

(....) “Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor ante lo desconocido, manipula objetos, verifica en una práctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta”.19

Todas estas acciones involucradas definen la idea de proceso tanto en los aspectos corporales, afectivo sociales como cognoscitivo del individuo y del grupo.

Las acciones realizadas por el sujeto no se dan en forma incoordinada sino organizadas en relación a la direcionalidad marcada por las metas.

Toda situación de aprendizaje (en el ámbito humano), requiere desde sus comienzos un esbozo de organización, que se traduce cuando hay claridad respecto a las metas en un proyecto de acción.

“El proceso de aprendizaje, en cada una de sus etapas y en la culminación del mismo (que nunca es cierre, sino que actúa como generador de nuevas contradicciones y por lo tanto como punto de partida de futuros aprendizajes) implica la concreción de productos.

Podemos hablar de productos parciales, submetas a las que se va arribando a lo largo del proceso, como del producto terminal de este proceso y generador de otros aprendizajes.

Los productos del proceso se relacionan directamente, en el ámbito escolar con el problema del rendimiento, con los logros del proceso, con las realizaciones individuales y/o grupales.

En la concepción tradicional se ha atendido con exclusividad al producto, sin analizar el proceso”.20 (1)

Nuestro modelo pedagógico sostiene que sólo cuando un contenido teórico es estudiado, vinculado a un quehacer concreto, puede cobrar sentido esa información, y en la unión con la práctica que implica observar, constatar y razonar; puede lograrse el conocimiento.

Cuantos de nosotros no recordamos toda esa gran cantidad de información recibida en bachillerato o en la carrera, que al no tener ninguna utilidad inmediata, se perdió en los abismos de nuestra memoria, y al salir de la carera y enfrentamos a un problema concreto para resolver, tuvimos que recurrir nuevamente a textos y apuntes para encontrar la información, que ahora sí unida a la práctica de resolver un problema concreto se torna en conocimiento y difícilmente se nos olvida.

Por otra parte, el uso de la investigación científica para resolver problemas de la práctica profesional a los que se enfrenta el alumno durante su formación, garantiza formar profesionistas con un método de trabajo eficiente, además que obliga a que en la constante

19 Rodríguez Azucena, p. 920 Rodríguez, Azucena, Ob. Cit. p. 9

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constatación de la realidad con la teoría, se minimicen sus apreciaciones ideológicas o de sentido común y desarrolle un espíritu de razonamiento crítico.

El sistema modular, en oposición al modelo pedagógico tradicional se caracteriza por ser crítico, global y activo. Enfrenta al alumno, desde el inicio de su carrera a problemas concretos de su práctica profesional y por medio de la investigación científica de cada uno de ellos, tanto bibliográfica como de campo, le va ofreciendo (y a la vez se va asegurando que de cada alumno integre) todos los contenidos, tanto teóricos como instrumentales que lo capaciten para ser profesionista eficiente. De esta manera, la anatomía por ejemplo, no se ve como una materia parcializada al inicio de su carrera, sino que durante todo el desarrollo de la misma y en la medida en que le alumno va abordando científicamente diferentes problemas de su profesión, irá estudiando diferentes contenidos de la anatomía, los que le vayan sirviendo para resolver uno a uno de los problemas planteados. Sí por ejemplo, en el módulo de “Forrajes”, verá los aspectos de anatomía referentes al sistema digestivo, en el módulo de “Reproducción” los referentes a los aparatos genitales, en el de “Comercialización de la Carne”, lo referente al aparato músculo esquelético, etc., y lo mismo con lo diferentes contenidos teóricos de la fisiología, bioquímica, farmacología, estadística, economía, etc.

“Términos filosóficos, el sujeto (el pensamiento del hombre que conoce) y el objeto (los seres conocidos), actúan y reaccionan uno sobre otro; yo actúo sobre las cosas, las exploro las pruebo, ellas se resisten o ceden a mi acción, se revelan, yo las conozco y aprendo a conocerlas. El sujeto y el objeto estan en perpetua interacción la expresamos con una palabra que designa la relación entre los dos elementos opuestos, que sin embargo son parte del mismo todo, como en una discusión o en un dialogo; diremos por definición que es una interacción dialéctica.”21

Para explicarnos el proceso de adquisición del conocimiento relacionando a la teoría y la práctica, Rodríguez Azucena plantea.

“El movimiento que recorre el sujeto en el proceso de aprendizaje no es lineal, es decir, no sigue una línea recta. Implica crisis, paralización, retrocesos (resistencia al cambio, evasión, inseguridad, poner frenos), ante dificultades planteadas por el medio (material y/o social) o por el individuo mismo.

Y estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto. Está también determinada por las características propias del sujeto. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje no es un sujeto abstracto, sino un ser humano que en todo lo vivido su presente, su pasado y su futuro, aún para ser negado, está jugando en la situación.

El ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en cual interviene, por eso decimos que cuando se opera sobre un objeto no sólo se esta modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas ocurren al mismo tiempo.

Al enfrentarnos a una nueva situación el ser humano apela a sus esquemas referenciales previos (experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa). Así como un esquema referencial de carácter dinámico y plástico, es la condición necesaria para el aprendizaje; el estereotipado se transforma en una barrera.

21 Lefebvre, Henrry. Lógica formal y Lógica dialéctica, México, Edit. Siglo XXI, segunda edición 1972. p 167

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El proceso no se paraliza a estos eventuales y, en general, frecuentes retrocesos, en la medida en que el sujeto puede reestructurar su esquema referencial de acuerdo a los requerimientos de cada situación, manteniendo todo cuanto es útil y aplicable, pero con la apertura suficiente para incorporar todo lo nuevo que dicha situación reclame.

Además es importante tener en cuenta que, de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las fases (apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final) es preparadora de la siguiente; aún en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una fase todas las respuestas en la solución del problema. El monto de ansiedad se eleva cuando no se reconoce el carácter temporal del proceso y la validez y diferenciación de sus diferentes etapas.22

El conocimiento y evoluciona y se transforma en base al desarrollo histórico, el sistema por asignatura ignora este hecho.

En el sistema modular, la información se usa incorporándole su carácter histórico y práctico. Concebimos al conocimiento como un paso delante de la mera adquisición de información; más bien como la elaboración mental que va por encima de la sola percepción del objeto.

La información tiene que estar constantemente confrontada con la realidad. El estudiante (el sujeto cognoscente) debe ser puesto en situaciones en las que entre en contacto con el saber acumulado y con una actividad práctica que confronte ese saber acumulado con su propia experiencia.

Para lograr el conocimiento el estudiante debe confrontar la información captada de una manera práctica, para lograr la integración que representa el conocimiento, en una aspiral infinita que se inicia siempre en la práctica.

“Al comenzar a analizar las etapas del proceso de aprendizaje, reconocemos en su etapa inicial a la práctica. La práctica, en la concepción materialista dialéctica del conocimiento, juega un papel decisivo. Se podrían hacer muchas consideraciones de ella. Nos interesa destacar aquí la concepción de la conciencia como reflejo de la realidad objetiva. Reflejo no de carácter mecanicista sino mediado por las condiciones externas.

Toda práctica es entendida como práctica social. La referencia a la práctica remite, además el papel fundamental del hacer práctico, tomando como base la sensopercepción. Esto no significa tomar como punto de partida de todo proceso de aprendizaje la manipulación del objeto de conocimiento, aunque tiene plena validez en el estadio sensomotriz de la evolución psicogenética, como la considera Jean Piaget .

Son situaciones concretas las que generan problemas. Las situaciones son concretas en la medida que no se dan aisladas de un contexto social.

El problema tiene este carácter porque deriva no de la estructura de una ciencia, sino de la realidad socio - económica y política en que esta inmersa el sujeto.

Al enfrentar este problema este aparece en sus relaciones con otros problemas, en una realidad concreta en donde todos ellos coexisten y se interrelacionan. Por esto la práctica esta en la iniciación del proceso, el que aprende es un sujeto concreto cuyas prácticas

22 Rodríguez, Azucena, Ob. Cit pág. 10,14 y 15.

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anteriores inscritas en su repertorio experiencial, interfieren, enriquecen, se modifican, interrelacionan con la nueva situación.

Por lo tanto hablamos de situaciones problemáticas cuando el individuo se siente comprometido con ellas por percibir (y aunque sea en forma difusa en la etapa inicial) sus relaciones con una práctica pasada, presente o futura. La primera percepción del problema tiene carácter difuso. ¿Porqué es difusa esta percepción? Porque no hay claridad al respecto a los elementos constituyentes. Sin embargo esta primera instancia, de carácter sintético, posibilita posteriores análisis y orienta la marcha del proceso. Opera como orientadora del estudio analítico posterior, porque en ella se ponen de manifiesto aspectos característicos del conjunto.

En este momento el individuo elabora hipótesis y piensa en los posibles caminos a recorrer para llegar a la meta. Está ya en condiciones de trazar un proyecto de acción con el carácter de esbozo, el cual deberá ser retomado y redefinido durante el proceso.

Durante esta etapa, por implicar desestructuración, desorganización ante la situación nueva, el sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, a sus experiencias anteriores. El grado de rigidez o flexibilidad que tenga respecto a los mismos, va a determinar el modo de afrontar la nueva situación.

Anotada en las líneas generales la situación, se comienza un proceso de análisis que significa abstraer los elementos del problema que es objeto de estudio, para profundizar sobre ellos. Esto permite diferenciar y relacionar los elementos.

Al mismo tiempo, en esta etapa, se determinan cuales son las respuestas adecuadas que posibiliten un acercamiento a la meta, su recurrencia y el descarte de las que son incorrectas.”

Análisis y síntesis son las formas básicas del pensamiento que nunca se dan aisladas sino que se realizan conjuntamente y a su vez constituyen los elementos constructivos de las restantes formas del pensamiento: comparación, abstracción, generalización, concreción, inducción, deducción.

Todas estas operaciones se entrelazan en formas múltiples, ninguna puede llegar a resultados fructíferos sin las otras. El análisis, orientado por la síntesis inicial, posibilita la selección, ha de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad. En los diferentes tipos de análisis involucrados en esta etapa del proceso, se reconoce la presencia permanente de la síntesis, y por ende, la interrelación dialéctica entre las formas básicas del pensamiento. Esta síntesis de carácter parcial, además de facilitar el esclarecimiento, opera como retroalimentación, o sea se determinan los ajustes necesarios en el proceso.

Se parte entonces de un análisis elemental, de carácter unilateral, donde las partes que integran el todo, son destacadas en el mismo plano, sin uniones entre sí, y se arriba a través de un análisis cada vez más complejo (que involucra síntesis parciales permanentes) a un análisis multifácetico, que resulta ya anticipador de la síntesis final.

La síntesis final tiene carácter totalizador, constituye el producto de este proceso, un resultado nuevo desde el punto de vista cualitativo. Un nuevo conocimiento de la realidad. Pero esta síntesis es siempre generadora de nuevas contradicciones, apertura a otras interrogantes.

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En los pasos hasta aquí descritos hemos destacados el conocimiento teórico como emergente de una práctica concreta, durante y al término del proceso que cumpla la función de validar o no los resultados del análisis teórico: opera como criterio de verdad.

La elaboración de conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenómenos y el poder de penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder conexiones con la realidad, incluso a llegar a formulaciones contradictorias con la misma. De ahí la necesidad de contrastar continuamente los resultados del pensamiento con la realidad, teniendo presente que el pensamiento se distancía de ella sólo para penetrar”.

Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas y todo aprendizaje requiere la intervención de ambos. Hemos hablado de proceso de aprendizaje y de fases en el mismo. Es importante destacar que el concepto de fases implica diferenciar momentos que, manteniendo su especificidad, tienen relación y significación, en función del proyecto total”.23

Es posible bajo esta concepción filosófica, constatar una serie de preguntas en torno a nuestro modelo pedagógico: que enseñar, como estructurar los contenidos de la enseñanza, y como lograr el aprendizaje de los mismos por parte de los alumnos.

Más adelante en el capítulo de Diseño Curricular se analizará con más detalle la metodología desarrollada en el Sistema Modular para determinar los curricula de las profesiones que lo utilizan. Tal metodología se fundamenta, tanto en método como en las categorías y conceptos que utiliza el materialismo histórico; que es la concreción del Materialismo Dialéctico aplicado a explicar los fenómenos sociales. En este sentido la determinación de un curriculum innovador se hace sobre la base de un estudio científico del desarrollo histórico de la práctica profesional en cuestión. Se entiende que las universidades mantienen una relación dialéctica con las sociedades en la medida en que son portadores de sus valores esenciales, pero al mismo tiempo se dirige al cuestionamiento de dicha sociedad.

La elección de los contenidos de estudio, no puede hacerse sobre una supuesta objetividad e imparcialidad, dada que como dice Guevara Niebla “la opción de diseño (curricular) es, estrictamente una decisión política”.24

La elección de contenido de un curriculum así como la orientación hacia una determinada práctica social se encamina necesariamente a una toma de posición ideológica, que en su caso puede ser explícita e implícita. De esta manera el qué enseñar no se determina sobre la base de una supuesta objetividad o “universidad”, sino que define claramente hacia que tipo de sociedad queremos encaminar nuestros recursos. No es lo mismo formar profesionistas que acepten esta sociedad e inculcados a tratar de mantenerla, que formar profesionistas armados con nuevas formas de práctica profesional encaminadas a revolucionar estructuras de este sistema.

Por otra parte una vez que se ha definido de una manera explícita el “qué enseñar” debe quedar claro “para qué enseñar” o “a quién va a favorecer lo enseñado”. El análisis científico de la sociedad que vivimos nos dá la luz sobre cuáles son las clases sociales que tienen perspectivas históricas de favorecer efectivamente el avance de esta. Simplemente por un respeto humanitario la mayoría de las universidades se dice estar encaminados a 23 Guevara Niebla. “Diseño Curricular” UAM-X, México 1976, p 4224 Ob. Cit.

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favorecer a las clases desposeídas. Dentro del sistema modular, esta declaración no puede quedar tan vaga ya que el trabajo cotidiano obliga a estar constantemente recurriendo a los estratos sociales para tomarlos como áreas de influencia de la escuela.

Una vez que se tiene claro “que contenidos se van a enseñar y para qué”, la concepción filosófica materialista dialéctica nos orienta hacia como organizar los contenidos de estudio.

“Nada existe aisladamente. Aislar un hecho, un fenómeno, y mantenerlo luego en ese aislamiento, mediante el entendimiento, es privarlo de sentido, de explicación, de contenido. Es inmovilizarlo facticiamente, matarlo. Y también es transformar a la naturaleza –mediante el entendimiento-metafísico- en una acumulación de objetos externos unos a los otros, un caos de fenómenos.

La investigación racional (dialéctica) considera a cada fenómeno en el conjunto de sus relaciones con los otros fenómenos y, por lo tanto, también en el conjunto de los aspectos de las manifestaciones, de la realidad de la que es el “fenómeno”, la apariencia o aparición más o menos esencial”.25

Desde este punto de vista el Sistema Modular se contrapone al tradicional sistema por asignaturas:

“Una pedagogía que se funda en la ordenación formal y abstracta del conocimiento, y en la transmisión a través de procedimientos informativos estáticos, se enfrentará a la contradicción que resulta del conocimiento parcelado frente a la realidad como instancia objetiva, totalizadora y dinámica.

La realidad sólo puede ser parcelado por medio de una abstracción formal; de ahí que el estudio lineal de materias o asignaturas formales, sí bien puede dar como resultado una mentalidad bien informada, no aceptada, en rigor, para el abordaje metodológico de los procesos integrales involucrados en la práctica de una profesión determinada.

El esquema pedagógico dominante implica, en la gnoseológico, el predominio del sujeto que conoce o va a conocer –maestro-alumno- sobre el objeto a que se refiere el conocimiento. En la docencia se transmite información acumulada acerca de hechos o fenómenos que se aislan de su contexto para poder integrarlos a las asignaturas o materias. De esta manera se imposibilita el acceso al objeto de conocimiento tal y como existe, en la multiplicación de sus conexiones internas y externa y en la variedad de los procesos con las que se interactua.

Esta posición frente al conocimiento tienen como consecuencia favorecer la incapacidad del estudiante y del profesionista para la crítica, entendida esta no como prurito ideológico sino como componente indisoluble del pensamiento y la práctica científica. El predominio de la docencia y de la transmisión verbal o por demostración, dan poca cabida a la vinculación teórica- práctica, medio de desarrollo de la crítica científica. El estudiante recibe productos teóricos- ideológicos; recibe instrucciones, pero no está en condiciones, en el mismo proceso educativo, de someterlos en confrontación con los objetos reales y concretos que se pretende conocer, transformar y manipular.

25 Lefebvre, Henry. Ob. Cit.

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El estudiante recibe contenidos, pero no los integra como conocimiento, ya que la falta de contacto con el objeto concreto imposibilita la crítica en cuanto al grado de correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicación de las mismas.”26

En resumen, la concepción filosófica materialista dialéctica, ha permitido desarrollar un modelo pedagógico en donde claramente se puede definir la estrategia para determinar qué enseñar, cómo organizar el material del currículum, para qué enseñarlo, cómo lograr el aprendizaje y qué actividades desarrollar con los alumnos.

Más adelante en los capítulos del diseño curricular y diseño modular, se analizará la metodología de elección y estructuración de los contenidos en el plan de estudios con todo detalle. En el capítulo de operación modular, se expondrán los mecanismos y formas de trabajo dentro de nuestro sistema y como se operacionaliza la vinculación docencia-investigación y servicio.

DISEÑO CURRICULAR:

Un curriculum innovador lo es desde su diseño. No se puede suponer que es factible desarrollar un sistema pedagógico basado en el análisis científico de la realidad e iniciar un diseño curricular basado en nuestro sentido común. Nuestro sentido común generalmente se encuentra ligado a intereses de clase que determinan la manera de apreciar los fenómenos e interpretarlos.

La teoría de diseño curricular desarrollada por el Sistema Modular se basa en el análisis científico, de la práctica profesional de una determinada profesión, analizándose a la luz de una metodología que abarque categorías y conceptos que rebasen el terreno de la academia o la cientificidad “puras”.

La teoría de diseño curricular desarrollada por el Sistema Modular se ha gestado durante el trabajo teórico y práctico dado al seno de la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de M. V. Z. Aunque encontramos ya en los autores que escriben sobre metodología para el desarrollo curricular, mención a la necesidad de hacer estos sobre la base de lineamientos científicos, dichos lineamientos científicos varían de acuerdo con la corriente de pensamiento que se maneja. Por una parte la concepción positivista supone que es posible que el diseñador de curricula se aísle del fenómeno en su análisis y de manera imparcial pueda decidir lo más adecuado para introducirlo al Plan de Estudios.27

Nosotros consideramos que esa supuesta imparcialidad es ficticia y que en toda decisión que involucre el análisis de fenómenos sociales, la posición ideológica, consciente o inconsciente que asuma un investigador matizará los fenómenos que observe, la manera de registrarlos y las conclusiones a las que llegue.

Concordamos con Taba en que “en la actualidad pareciera existir una carencia de metodología definida del concepto y planteamiento en la confección del curriculum”; generalmente, como lo menciona en documento de Mexicali.

Cuando se trata de diseñar un curriculum, generalmente se procede de la siguiente manera:

26 Velasco, R. Y et. al. “Educación y Capitalismo”, Doc. Mimeo, 1977. P.12.27 Taba, Hiida. Elaboración del Currículo. Edit. Troquel, S.A. segunda Edic. Buenos Aires 1976, p. 20-29.

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a) Se reúne la mayor cantidad de información acerca de los diseños vigentes en el país e instituciones con mayor prestigio en el área profesional en cuestión, y se realiza un a selección y una adaptación de temas de acuerdo a las preferencias y posibilidades locales.

b) Se hace una revisión exhaustiva de los avances científicos y técnicos en el área, y se los distribuye a lo largo del curriculum, adaptándolos a las opciones profesionales definidas por la institución.

c) Se elabora una relación de los problemas más relevantes del país, referidos al campo de acción del profesionista, y se prepara a éste sobre el supuesto de su eventual capacitación para resolverlos.

Ninguna de estas formas de diseño curricular se emplea al margen de las otras, puesto que la mayor parte de las veces el diseño curricular es una mezcla implícita de las tres opciones. En los casos más sofisticados se hecha mano además de procedimientos de metodología de la enseñanza, sobre todo de aquellos que en ese momento estén de moda, tales como la enseñanza por objetivos, la instrucción personalizada, los paquetes de autoenseñanza, los recursos audiovisuales, etc.”28

Y agrega Hilda Taba que también se realiza sobre la base de traducciones, presiones legislativas o supuestos de las necesidades de los educandos.

Aunque la misma autora enfatiza la necesidad de que los curricula se elaboren sobre el método científico, su posición filosófica limita su apreciación científica a indicadores sociales, pedagógicos y técnicos desarticulados y dejados para su estudio, nuevamente a la intención, buena voluntad y sentido común del equipo de diseñadores.

Nosotros sostenemos que la “opción del diseño (curricular) es, estrictamente una decisión política”29. Desde este sentido el diseño de una profesión no se puede ventilar en el estrecho marco de la situación académica; sino que debe contemplar todas las interrelaciones qué la profesión guarda con la sociedad, desde el punto de vista económico, social, cultural y político.

La metodología del diseño curricular en el Sistema Modular se ha perfeccionado en la práctica y en el trabajo de teorización, y se basa en que el principio fundamental es que todo diseño curricular debe partir de una investigación científica. Dicha investigación tiene las siguientes características:

a) Es de carácter histórico y económicab) Es interdisciplinariac) Es exploratoria.

a).- La investigación del diseño curricular es de carácter histórico y económico. Se inserta dentro del método y técnicas de las ciencias sociales. Sus objetivos son identificar las formas de desarrollo económico e histórico del área de la sociedad al que afecta la profesión estudiada, a fin de esclarecer las luces de convergencia o de diferenciación entre el desarrollo productivo de la sociedad y el de la profesión.

28 Velasco, R., Guevara, F. Rodríguez, P. “Notas acerca del diseño curricular, la definición de fases del diseño modular”. UAM-X, Doc. Mimeo.29 Guevara Niebla, G. “Diseño Curricular”, Ob. Cit.

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Deberá esclarecer como se ha desarrollado la profesión, cuándo surge, qué área económica y productiva afecta, cómo se relaciona con ella, en función de lo anterior, qué línea de desarrollo se prevén para dicha profesión, cuáles formas de práctica profesional han pasado de moda y por qué, cuáles se encuentran dominando y cuáles estan surgiendo, etc.

Dado que todos estos análisis no pueden devenir de sólo conjuntar información sino principalmente de analizarla, el análisis hecho deberá ser congruente a las categorías y postulados del materialismo histórico.

b).- Es una investigación de tipo interdisciplinaria, ya que para realizarla se necesita manejar diversos contenidos que derivan de diferentes disciplinas (economía, historia, sociología, pedagogía de dicho diseño curricular), para elaborar el Marco de Referencia deberá tener conocimientos precisos sobre:

- Categorías de análisis históricos.- Categorías de análisis económicos.- Indicadores adecuados de desarrollo socioeconómico del proceso en donde se inserta la

profesión en cuestión.- Indicadores pedagógicos y categorías de análisis adecuados para clasificar las formas a

las profesiones en cuestión.- Indicadores adecuados para investigar los tipos de prácticas y actividades de la

profesión tanto decadente, dominante y emergente.- Para poder recabar toda esta información el equipo interdisciplinario deberá utilizar

diversas técnicas de investigación social como son:- Análisis de documentos escritos, estadísticos- Encuestas, entrevistas y cuestionarios a diferentes personas.- Observación sistemática de diferentes problemas.

c).- Es una investigación de carácter exploratorio ya que finaliza con el enunciado de hipótesis.

La hipótesis que se deriva del Marco Teórico de la carrera son:

- Elección y justificación de un perfil profesional (que tipo de profesionista va egresar de la escuela, cuales son los objetivos académicos que se espera logre durante toda su formación).

- Un eje de la carrera (en que fase del proceso productivo se va orientar la carrera, que tipo de práctica dominante va atender, cual emergente va a desarrollar).

- Bajo qué modelo pedagógico se va a formar a este nuevo profesionista.- Cuál va a ser el plan de estudios que se va utilizar y por qué.

Estos enunciados que forman el Diseño Curricular (Perfil Profesional, Eje de la Carrera, Plan de Estudios y Modelo Pedagógico), se manejan a manera de hipótesis ya que se constatarán a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y se verificarán a la salida de la primera generación.30

La investigación de diseño curricular toma como punto de partida la categoría de práctica profesional, dicha categoría se define necesariamente, en torno al análisis histórico de la

30 Rodríguez, Patricia. “El Sistema Modular de la Escuela de MVZ de la UAS”. UAS, Abril 1981. Doc. Mimeo, p.p. 31.

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sociedad que la sustenta, que involucra la estructura socioeconómica, estructura educativa, y la estructura de servicio.31

“Las prácticas sociales son el producto concreto de la experiencia acumulada por el hombre a través de su historia; tienen su origen en las técnicas o prácticas del hombre primitivo, y surgen con la necesidad concreta de manipular, transformar y explicar el mundo material. Su desarrollo está inscrito necesariamente en el desarrollo histórico y social del hombre y a cada momento histórico, corresponde un grado de complejidad o desarrollo de las prácticas sociales, de la organización social, de la economía, de las concepciones filosóficas del mundo, etc.”32

“Todo diseño curricular que descanse sobre bases racionales, ha de partir de análisis de campo profesional y del campo educativo, (a saber):

1).- Las distintas prácticas sociales de una profesión.2).- Los objetos y los procesos técnicos involucrados en cada una de esas prácticas.3).- La función económica, cada práctica y4).- El espacio social en que se implanta”.33

“Se requiere de un trabajo de investigación en el campo específico de la profesión, con el objeto de relacionar las diversas formas de práctica social y su emergencia con el desarrollo del aparato productivo. Este último deberá contemplarse, sobre todo, a través de los modos de producción, de circulación y acumulación de capital, vinculando tales procesos con las modalidades de división social del trabajo, para la profesión en períodos históricos bien delimitados34.

De acuerdo a que tipo de práctica profesional sea el que predomine en un curriculum se podrá definir este como:

Currículum obsoleto, aquel que se funda en prácticas profesionales que van en decadencia o desapareciendo. Currículum tradicional que se “estructura en torno de la práctica social dominante”35. El currículum utópico que no recoge ninguna práctica profesional existente y el currículum innovador.

“... que no se construye sobre la base de las prácticas sociales existentes, sino que se diseña tomando como factor integrador una práctica social posible, esto es una práctica concebida a través de una selección de objetos y de procesos técnicos integrados en forma innovadora. La realización y aplicación exitosa de un diseño curricular como este, descansaría sobre la posibilidad de ubicar su ejercicio profesional dentro de los cauces institucionales de una práctica social emergente en la sociedad........Otra posibilidad innovadora consistía en construir un currículum en él, la imagen de todas las prácticas sociales de la profesión y poniendo énfasis en una de ellas (la dominante o la emergente)”36

La determinación del tipo de práctica profesional y su ubicación histórica dentro de la sociedad se debe realizar sobre la base de categorías que quedarán explícitas en un marco

31 Guevara, Niebla, G. “Diseño Curricular” Ob. Cit.32 Ob. Cit. p. 433 Ibidem.34 Velasco, Raúl Doc. Durango.35 Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 37.36 Ibidem. P. 18.

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teórico y completadas con datos empíricos “el currículum ha de construirse a partir de una selección y ordenación de objetos abstraídos de la realidad”37

Quizá el punto de partida más importante que las escuelas y facultades de la asociación señalaron durante el proceso de discusión y análisis del diseño curricular, es el de plantear este problema como una investigación científica, con el fin de superar los esquemas de autoridad o de sentido común prevalecientes en los intentos de innovación educativa. De este planteamiento se derivo la necesidad de contar, como en toda investigación científica, con un marco de referencia claramente establecido en función del objeto de conocimiento, en este caso, la innovación del diseño curricular de la carrera M.V.Z.

Así el marco de referencia se constituye con el conjunto de elementos conceptuales y empíricos con lo que se define el contexto social y cómo este se relaciona objetivamente con el proceso educativo, en este paso la formación de recursos humanos para la M.V.Z., la determinación de estos elementos conceptuales y empíricos son indispensables con el fin de investigar y caracterizar su forma de relación e interdependencia con el hecho educativo, a través de hipótesis de trabajo que en su desarrollo hagan factible conducir la innovación educativa, juzgando su viabilidad y su enfoque correcto.

“En razón al carácter complejo y de largo plazo de esta tarea (La realización del Marco Referencial que fundamenta el curriculum), en algunos casos ha sido necesaria iniciarla con cierto agrado de superficialidad, arrancando con el análisis de las prácticas actualmente vigentes en el área de influencia de la escuela, así como con el estudio documental y empírico del grado de desarrollo del aparato productivo. Posteriormente ha avanzado hasta desembocar en el período de fundación de la escuela o facultad. Esta investigación se auxilia de matrices en las que se concentran gráficamente la información obtenida directamente de los profesionistas que ejercen en el área de influencia de la institución respecto al papel económico que desempeñan para el sector agropecuario e industrial, y en relación con los cambios habidos con el campo educativo de la profesión. Sobre de la base de la información anterior se desarrolla el nivel de síntesis que consiste principalmente en la definición de nuevos ámbitos de trabajo profesional, de las cuales se deriva un reordenamiento de los diversos elementos que integran la práctica profesional del M.V.Z. El objetivo final de esta síntesis es establecer el perfil profesional necesario, viable, pero no existente que es el punto de partida para la selección de problemas de la realidad; definición de línea de investigación y políticas de servicio de la institución educativa.

Ahora bien, el establecimiento de este marco de referencia no es producto de una decisión arbitraria o de un esfuerzo por intelectualizar y abstraer las tareas concretas en el dominio estrictamente educativo. Su establecimiento obedece, primordialmente, a que la formación de recursos humanos para la M.V.Z. no es un hecho aislado, que se resuelve exclusivamente en el espacio de la institución educativa y que pudiera ser abordado solamente por los métodos y técnicas propias del trabajo académico. Tanto las experiencias como los problemas concretos de las escuelas y facultades analizados a lo largo de las reuniones de la Asociación, muestran claramente la influencia recíproca del quehacer de los profesionales con ese mismo contexto sociales, en sus diversas manifestaciones.

Podemos decir en suma, que la construcción y el ordenamiento actual del marco de referencia, obedecen a los siguientes supuestos:

37 Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 18.

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1).- La actividad educativa institucional es una instancia de producción de la estructura social. Es así que los procesos educativos, a través de los contenidos y de las formas de enseñar, promueven fines y valores en el educando.

Dichos fines y valores, las más de las veces se encuentran implícitos a lo largo del proceso educativo mismo que dada la hegemonía de determinados grupos sociales en la estructura de México como país subdesarrollado y dependiente, corresponden a intereses sectoriales, que es indispensable hacer explícitos, y frente a los cuales la institución educativa debe pronunciarse. De ahí que los elementos teóricos empíricos de este apartado del marco de referencia, se definen a partir de los análisis de la función educativa de una determinada institución, con respecto a la estructura social en su conjunto.

2).- Formación de recursos humanos en una profesión responde, centralmente, a la división social del trabajo. Luego entonces, no es suficiente para diseñar un curriculum considerar los avances del conocimiento y su relación con los problemas más relevantes desde la perspectiva científico- técnica de la profesión. Como veremos más adelante esta concepción tecnocrática ignora que la generación y uso del conocimiento no son resultado directo de enseñanza sino que dependen de mediaciones derivadas de la formación económica social, la cual sobredetermina la práctica profesional. Este planteamiento requiere ser particularizado para cada carrera, mediante un análisis histórico en el que se considera la evolución de la práctica profesional, revisando al mismo tiempo el desarrollo de la formación económico- social especialmente en los aspectos relacionados con la profesión, tal y como ya lo hemos señalado.

Sobre la base, de este análisis se podrán categorizar en decadente, dominantes y emergentes las diversas formas de práctica profesional que coexisten en un momento determinado. Será factible, además, establecer puntos de referencia para comprender la evolución del currículum y las vías de acceso a él de la práctica hegemónica que lo articula. Finalmente a la luz de los resultados de este análisis se podrá establecer un curriculum innovador, contando para ello con elementos de juicio, objetivos respecto a la práctica seleccionada para articularlo; respecto a la viabilidad y respecto a los contenidos y formas de enseñanza- aprendizaje.

3).- Otro supuesto relacionado con la construcción y ordenamiento del marco de referencia, señala que todo currículum y su desarrollo implican una posición frente al conocimiento, en cuanto a su génesis, su orientación y su utilización.

Al juzgar las pautas hegemónicas tanto en la definición curricular como en la práctica educativa, especialmente la de nivel superior a la luz de las teorías contemporáneas de la epistemología y la didáctica, es posible obtener criterios para analizar la integración curricular por materias o asignaturas y la relación entre teoría y práctica en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Como también veremos más adelante, se puede afirmar que no solo importa que se enseña, sino que es determinante la forma en que esto se hace.

En conclusión, podemos decir que la integración conceptual y empírica de un marco de referencia como el hasta aquí descrito, representa un aporte sustancial a la metodología de diseño curricular, por cuanto traduce un intento científico de establecer la relación entre educación y sociedad en el dominio específico de la medicina veterinaria y la zootecnia. Obviamente el trabajo no ha sido fácil, puesto que el aspecto central que lo constituye rebasa el saber veterinario y la práctica educativa misma, para situarse más bien en el

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dominio de un quehacer interdisciplinario en el que las ciencias sociales –especialmente la economía- son de una gran utilidad. En efecto, si comprendemos cabalmente la función del marco de referencia, tendremos que concluir, -tal y como lo hicieron las instituciones que forman la Asociación en la reunión nacional celebrada en Durango, (Septiembre de 1976)- que el núcleo de este cuerpo conceptual y empírico, esta constituido por el análisis de la formación económica- social; por la ubicación -incluso regional- dentro de ella el sector agropecuario, y por la situación concreta de la práctica profesional del M.V.Z. todo ello orientado a sustentar la innovación del currículum y de los métodos educativos.38

SEGÚN PATRICIA RODRIGUEZ

INVESTIGACIÓN DE DISEÑO CURRICULAR

CARACTERISTICAS

a) Histórica, económica y social.

b) Interdisciplinariac) Exploratoria

MARCO TEORICO

CONTIENE

a) Análisis del desarrollo histórico de la práctica profesional en relación con la esfera productiva de la sociedad en donde se inserta.

b) Análisis histórico del tipo de formación educativa de dicha profesión

c) Análisis de los tipos de prácticas profesionales dominantes, decadentes y emergentes

d) Análisis del avance científico, técnico en torno a la profesión

DISEÑO CURRICULAR

a). Perfil del Profesionista.b) Eje de la carrera y fases que le corresponderác). Plan de estudio: Módulos que compondrán cada fase y objeto de transformación de cada módulo.d). Método pedagógico que se utilizará.

38 Velasco, Raúl. Doc. Teórico Durango. ANEFMVZ,1979, Doc. Mimeo. P. 10-17.

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Inicio del Proceso de Cambio

Documento Diagnóstico

Del Sector Agropecuario, del Campo Profesional y de la Práctica Profesional del MVZ en el País

Plan Z/6

INivel Genera:Análisis de la Formación Social

Marco Elementos Teórico - ConceptualesTeórico Elementos Empíricos.

Crítica del Modelo Educativo Vigente.Bases IdeológicasBases Gnocilógicas.Bases Pedagógicas

Trabajo Interdisciplinario realizado por el equilibrio de la asociación y el conjunto de escuelas y facultades.

IINivel particular:Análisis en el área de influencia

Análisis del Campo Profesional, formas de practica profesional.Decadentes.Dominante Emergentes

Análisis del Desarrollo del Aparato Productivo, Formas de Participación de las prácticas profesional.ObjetoProcesos TécnicosEspacio Social.

Análisis del Campo Educativo.Practica dominante en el curriculum.Formas de enseñanza – aprendizaje.Dinámica de los cambios

IIINivel de Síntesis

Formas de práctica profesional socialmente necesarias.

Definición de formas posibles de participación en el desarrollo del aparato productivo.Redefinición de:Objeto; procesos, técnicos; espacio social.

Nueva práctica articuladora en el currículum.Planificación académica.Formas de enseñanza – aprendizaje.

Trabajo desarrollado por equipo constituido en cada institución formado por docentes y alumnos posteriormente, integración de os trabajos realizados por las escuelas para la ejecución de acciones conjuntas.

Planificación Académica y Diseño Curricular1. Selección de Objetos de Transformación.2. Líneas de Investigación3. Política de Servicio

DISEÑO MODULARIdentificación de una o varias prácticas profesionales socialmente necesarias.Integración, investigación, servicio y docencia.

Es así como en el transcurso de las reuniones nacionales hemos podido constatar la evolución de cada escuela o facultad en el desarrollo de su propio marco de referencia. Con frecuencia en un inicio, éste se entendió como una simple monografía en la que se acumulaban y ordenaban datos y descripciones, sin restablecer las correspondientes inferencias e hipótesis y sin sustentar el trabajo en una comprensión integral de relación

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entre su institución educativa y el área de influencia. Por otra parte de alguna manera se contaba ya con un intento inicial en el que parte, de elementos ahora considerados estaban presentes. En efecto, el plan Z/6 constituyó el primer marco de referencia general; dicho plan se pronuncia ya por el predominio de la práctica profesional orientada a la producción como forma de práctica emergente, aunque no logra constituir un modelo de enseñanza- aprendizaje, fundamentado en una concepción gnoseológica, educativa y explícita. Como todos sabemos, su critica la centra en la práctica dominante, en la falta de relación de la misma con los problemas agropecuarios del país globalmente considerados en la necesidad de una práctica articulada a la producción y a la salud pública, todo ello bajo un despliegue curricular constituido en materias.

En el Sistema Modular el Plan de Estudios se ordenará de la siguiente manera:

El eje de la carrera elegido, se ubicará en los diferentes elementos que componen el proceso productivo que se relaciona con la profesión en cuestión y esto nos permitirá establecer las fases de la carrera.

Por ejemplo, en la carrera de M.V.Z., el eje de la carrera elegido es el proceso productivo animal, este proceso puede descomponerse en cuatro fases que serían:

a) Sustrato para la producción; es decir dónde y con qué se produce.b) Alimentación racional de los animales; es decir, dados los modos de producción

existentes, socialmente determinados, de que manera se pueden optimizar las relaciones del animal con el sustrato, de acuerdo a los diversos modelos productivos por especie.

c) Cría y manejo racional de los animales es decir, cuales son los recursos científicos y técnicos que permiten mantener y optimizar el potencial productivo, manejado en condiciones sociales concretas.

d) Industrialización y comercialización de los recursos pecuarios; es decir, cuáles son los recursos más adecuados para hacer accesibles el producto a los diversos sectores de la población, optimizando y racionalizando su utilización.

Una vez establecidas las fases del proceso que abarca la profesión, y siguiendo con la elección del sistema modular, será necesario definir los objetos de transformación.

El término objeto de transformación ha sido, quizá, uno de los más polémicos en el desarrollo del sistema modular y uno de los que más confusiones y discusión generó en los inicios. Tal y como se señala en el apartado de teoría del conocimiento en este mismo trabajo hemos pasado por una fase bungiano- piagetiana que en parte, podría explicar la aparición de un término como el objeto de transformación.

En efecto de acuerdo a la teoría de la génesis del conocimiento en los seres humanos que ha sido empíricamente desarrollado por Piaget, el conocimiento como proceso de adaptación de los individuos con su medio, requiere y supone una serie de interacciones entre el sujeto y el objeto, interacciones en que este último tendrá que ser manipulado, “Ejercicio” por el sujeto, con el fin de que, a través de lo que Piaget llama esquemas de acción, los seres humanos en desarrollo asimilen y organicen subjetivamente –es decir transformen- vivencialmente el objeto de conocimiento, para así incorporarlo a la gama de sus propios mecanismos de adaptación.

Este primer acercamiento a la transformación de un objeto como medio de enseñanza- aprendizaje, dio origen a muy diversas y encontradas interpretaciones, toda vez que en el

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terreno de la formación de recursos humanos profesionales como es caso de la M.V.Z., más que enfrentar una situación de orden psicológico- individual a cuyo dominio pertenece la teoría piagetiana, estamos ante una situación de orden social y colectivo, es decir la educación, que nos plantea objetos difícilmente reductibles a una manipulación, una organización y una asimilación –en suma una transformación- como la descrita por Piaget.

De ahí, entonces, la diversificación y los esquemas conceptuales que han servido como marco teórico para el análisis del hecho educativo y que, tal y como se describe en el apartado de teoría del conocimiento, no es sino con la inclusión de categorías más amplias que las correspondientes a la psicología del conocimiento, que esta confusión inicial acerca del objeto transformación ha ido paulatinamente situándose y aclarándose.

En efecto, la confusión y la reducción psicológicas han sido superadas gracias al análisis concreto que se ha venido haciendo de la medicina veterinaria, de su práctica y de su enseñanza39.

Este análisis concreto, sustentado teóricamente con categorías tales como formación económico- social, modo de producción, división social del trabajo, relación sujeto- objeto y práxis- teoría, entre otras, nos permite definir ahora con mayor claridad el concepto de objeto de transformación, así como precisar su función en el modelo de enseñanza- aprendizaje que nos hemos empeñados en desarrollar.

En el marco conceptual de la metodología modular, se entiende por objeto de transformación un problema de la realidad que es identificado por la institución educativa los son:

1) Relevante, es decir, es un problema significativo, con importancia, con repercusión, en el contexto social en el que se da por ejemplo, afecta a la producción, afecta al medio....

2) Vigente, es decir, se trata de un problema actual, que esta ejerciendo su influencia no coyunturalmente, sino que origina y actúa por una serie de condiciones que lo mantiene como campo de acción del saber, ya sea sobre el problema mismo, sobre sus determinantes y sus consecuencias.

3) Pertinente, es decir, como problema, como objeto del conocimiento requiere y permite una aproximación teórico- práctica del saber veterinario.

La institución educativa, a través de los docentes investigadores que son los agentes del proceso de enseñanza- aprendizaje en el Sistema Modular, identifica y limita esos problemas, o mejor dicho esas áreas del problema.

1) Haciendo uso del diseño curricular.2) Traduciendo o desglosando ese diseño curricular en unidades llamadas módulos.3) Planificando el proceso educativo, de acuerdo a los recursos humanos y materiales

disponibles.

Veamos esto con detalle:

Diseño curricular y delimitación de problemas.

Si como ya hemos señalado el diseño curricular que se propone para la reforma de la educación M.V.Z., tienen como eje la producción, la primera gran área de problemas que se nos ofrece como campo de selección de objetos de transformación es el proceso productivo

39 Velasco, Raúl, “Doc. Teórico Congreso Durango” Ob. Cit.

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mismo. Sin embargo no lo entiendo como una abstracción teórica, sino como existe en nuestro medio particularizándolo en sus distintos momentos y formas, respecto a la práctica, de la medicina veterinaria. De ahí que para abordar esta primer área de problemas hemos introducido, valga la reiteración, categorías tales como formación económico- social, modo de producción, modelo productivo, división social del trabajo profesional, entre otras.

Armados de este arsenal teórico abordamos cada uno de los momento o fases del proceso productivo, a saber:

- Sustrato para la producción- Alimentación racional de los animales- Manejo racional de los animales- Industrialización y comercialización de los productos pecuarios.

Con este nuevo paso el dominio del diseño curricular es decir, en el terreno de la definición de la carrera en cuanto a sus fines y procedimientos, avanzamos en la posibilidad de identificar problemas particulares de esa gran área de problemas que es la producción, puesto que ahora, con las fases, tenemos ya un primer criterio para ordenar los contenidos propios del saber veterinario. En el sistema convencional teníamos las materias como criterio ordenador formal. Ahora, con el sistema modular, esa misma función ordenadora le derivamos del proceso productivo.

Recapitulando entonces, tenemos hasta aquí las fases del proceso productivo como elementos ordenadores del conocimiento, o mejor dicho de la información indispensable para desarrollar la formación del M.V.Z., este es un paso para la selección de problemas, objetos de transformación: los contenidos informativos o de desarrollo de habilidades propias de cada fase, tienen que guardar relación con los problemas sobre los cuales se actúa teórico- prácticamente en el módulo, una vez definida la fase sustrato para la producción tenemos ya un punto de referencia para la selección de problemas. La fase como tal, es parte de una secuencia propia del proceso de producción, mientras que los diversos componentes de la fase, son unidades que se abordan en su totalidad y por lo tanto no exigen, como la fase un despliegue secuencial.

Módulo y objeto de transformación

Ahora bien, el problema por sí mismo, como consecuencia natural de su existencia, no necesariamente genera, de manera automática una sección educativa, sino que ese problema identificado y abordado a través de una teoría educativa y un sistema de enseñanza aprendizaje consecuente, dará lugar a la formación de un M.V.Z., bajo esta concepción, el problema nos da pie para diseñar un módulo, una unidad de enseñanza- aprendizaje en torno a un objeto de transformación.

El objeto de transformación es entonces:

1) Un problema de la realidad identificado y seleccionado por la institución educativa.2) Es un problema ubicado en el proceso formativo del estudiante para que este actúe

teórico- prácticamente sobre dicho problema, utilizando información, instrumentos y manipulaciones propios del saber veterinario.

3) Como resultados de esa acción, el estudiante generará conocimientos, es decir se formará científico- técnicamente (investigación formativa).

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4) Al abordar el problema en la realidad, el estudiante se formará socialmente, la institución educativa podrá propiciar el uso solo del conocimiento así generado (servicio institucional).

Se trata como puede verse, de una acción concreta tanto de la institución como del alumno, sobre el problema, y por ello hablamos de objeto de transformación. A la institución el problema le permite desarrollar líneas de investigación y de servicio con las que se pondrá a prueba su hipótesis educativa; al alumno como un medio para su preparación de M.V.Z.

Si bien el objeto de transformación distingue la totalidad de un proceso con los diversos elementos que lo componen, para ser abordado en la práctica en el sistema modular, es necesario definir una expresión representativa del problema, que permita desarrollar modelos de trabajo propios del ejercicio veterinario en este elemento de la producción. A esta expresión se le llama problema eje, en tanto que es la particularidad del problema, que da directamente para el desarrollo de la investigación en el módulo.

Es por esto que en un esquema óptimo de diseño curricular, es posible plantear la articulación de la carrera a nivel nacional, sobre objetos de transformación comunes y generales, particularizados por cada escuela a través del problema eje congruente con su área de influencia regional.

Docentes y estudiantes, al abordar el problema tal y como este se da en la realidad no sólo satisfacen la formación científico- técnica, identificada para el módulo, sino que confrontan la relación que esta guarda con la organización social y económica de la producción. Un somero análisis de las opciones para el uso social del conocimiento que se deriva del abordaje de este problema, nos da luz acerca de la existencia de, por ejemplo, fenómenos de concentración de la riqueza o, por lo contrario de fenómenos de subsistencia, ambos interrelacionados y condicionantes de las alternativas técnicas que el M.V.Z., puede tener ante sí en el proceso productivo.

El estudiante, así, elementos para situar el alcance real de los aspectos técnicos, ponderando al mismo tiempo su interdependencia con los aspectos socioeconómicos de la producción v.gr. concentración vs subsistencia, destrucción ecológica vs uso racional del recurso, etc.

Es importante recalcar que como una resultante del proceso formativo, debemos obtener la aparición de una conciencia social crítica y actuante en el estudiante por ello es de gran importancia la selección de espacios y grupos sociales por parte de la institución, que orienten y favorezcan la confrontación durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar el papel limitado de la educación escolarizada en este aspecto, ya que el alumno y el docente como individuos tienen una existencia social concreta, práctica y actuante, que rebasa con mucho su quehacer en el ámbito educativo y que, en ocasiones contradictoriamente, se enraíza en su pertenencia de clase.

Finalmente, como un criterio más para la selección de problemas objetos de transformación, tenemos la disponibilidad de recursos humanos y materiales, las condiciones socio- económicas del área de influencia de la escuela, en suma sus determinantes para la organización y la administración del proceso de enseñanza- aprendizaje.

DISEÑO MODULAR

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La coherencia del diseño de cursos (módulos) dentro del Sistema Modular, implica elaborar estos de manera que sinteticen y esclarezcan la investigación que los alumnos deberán de desarrollar.

Dentro del Sistema Modular, los encargados del diseño y la operación modular son los propios docentes, ellos son los responsables de planear las unidades de enseñanza- aprendizaje (diseñar módulos), en donde se estructuran las experiencias e información necesaria para lograr el conocimiento, y habilidades de los estudiantes y ser conductor del proceso de enseñanza- aprendizaje (impartir módulos).40

Una vez que estan definidos los objetos de transformación para cada módulo y el ordenamiento de estos en las fases que componen a la carrera, se proceda a diseñar módulo por módulo.

El proceso de diseño modular se fundamenta en la investigación científica y el desarrollo de su metodología ha sido trabajo conjunto de las escuelas M.V.Z. con este sistema.

La investigación científica que fundamenta el diseño modular tiene las siguientes características:

1) Es pedagógica2) Es interdisciplinaria3) Es exploratoria

1.- Es pedagógica ya que tiene como objetivo desarrollar una carta descriptiva o módulos en donde el estudiante y el docente se guían para realizar todo su trabajo modular.

“La investigación se define a partir de la naturaleza misma del objeto de transformación, aproximándose a él a través de los requerimientos académicos (teóricos, metodológicos e instrumentales), necesarios para que los alumnos y el docente aborden el problema, teniendo en cuenta los recursos y limitaciones existentes en el nivel de investigación informativo correspondiente al grado de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, y tomando en cuenta los recursos y limitantes existentes.

Esta investigación, realizada por el equipo encargado del diseño del módulo, permite la elaboración de un folleto impreso que es, en esencia, el despliegue temporal de un proceso de investigación formativa y de una acción de servicio, cuyo resultante es la docencia”.

2.- Es interdisciplinario ya que el equipo de diseño modular deberá escoger la bibliografía de diferentes temas más adecuada, las técnicas de laboratorio o clínica más conveniente, los pasos metodológicos a seguir y las técnicas didácticas y de evaluación académica más recomendadas para operar el módulo.

3.- Es exploratoria ya que concluirá con hipótesis a constatarse en el terreno educativo. La determinación de los objetivos, la especificación de ciertas actividades académicas que logran hacer cumplir dichos objetivos, en formas más idóneas de evaluación, etc. todo a manera de hipótesis a constatar en la operación modular, cuando el módulo se cursa.

A manera de síntesis podríamos enumerar los elementos que intervienen en el diseño modular:

a) “La experiencia del ó de los participantes en relación con el problema.

40 Novelo, A. Y Baz, M.

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b) La confrontación y complementación de dichas experiencias con el material bibliográfico y empírico (trabajo de campo) disponibles.

c) Como resultado de lo anterior una primera caracterización cuantitativa del problema abordado.

d) La identificación de posibles espacios físicos y sociales de trabajo para cubrir las necesidades teóricas y prácticas del módulo.

e) La identificación de materiales disponibles para el módulo (intra y extrainstitucionales) así como la definición de eventuales apoyos por obtener o elaborar”41.

Esto es, el equipo de diseño modular debe realizar una investigación del objeto de transformación (tema general de investigación propuesto para el módulo por el Marco de Referencia), a fin de especificar el Problema Eje (problema a investigar por el modelo tomando en cuenta el lugar y momento donde se ubica la institución). Pero como nosotros definimos al módulo como un programa de investigación formativa será necesario que durante la investigación, el equipo de diseño vaya distinguiendo la bibliografía más adecuada, los posibles lugares de trabajo, los recursos necesarios para las actividades previstas y la forma de articular todos los objetivos de aprendizaje pretendidas para ese módulo.

Se podría decir que la investigación modular, es una “ocasión” para que los alumnos aprendan ciertos contenidos, de ahí que entonces el diseño modular deba equilibrar y favorecer que el alumno aproveche de mejor manera dicha investigación que realizará asesorado por su profesor. De otra parte, el módulo será guía para el maestro en su trabajo docente y tomando en cuenta esto deberá poder dar sugerencias y ordenar el trabajo para permitir la flexibilidad y amplitud de acuerdo al propio grupo y su docente.

“Por módulo se entiende un programa de investigación, es decir, generación formativa de conocimiento y una acción de servicio, es decir, aplicación de esos conocimientos sobre un problema concreto de la realidad, problemas cuyas características hacen posible la articulación de conceptos, métodos y técnicas que forman parte de la preparación del medio veterinario zootécnista y constituyen los elementos de una práctica profesional identificable y evaluable. Si bien el módulo forma parte de un programa completo de capacitación, es una unidad en sí mismo, puesto que aborda técnicas y prácticamente un proceso definido por el problema concreto en el contexto en que ese problema ocurre”.42

El módulo, al plantear a los alumnos y docentes el desarrollo de una investigación; que conduce al diagnóstico de una situación concreta, a través del ejercicio de la reflexión crítica (método científico y ubicación histórica), promueve el proceso de concientización y permite conceptualizar al objeto de transformación en una dirección determinada.

A su vez, permite adquirir los medios (conocimientos, metodologías y técnicas) que posibiliten la acción transformadora a corto, mediano y largo plazo.43

“La dirección de la transformación es un problema científico pero también político e ideológico y el hombre de la ciencia debe ser consciente de ello”44.

41 Velasco, R., Guevara, F. Y Rodríguez, P. “Notas acerca del diseño curricular”, de fases y modular: un ejemplo.42 Ibidem.43 Novelo, A. Y Baz, M. Ob. Cit.44 Idem.

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El módulo se redacta a manera de carta descriptiva lo que Gago Huguet menciona como:

“Un programa que contenga la información a que nos hemos referido, debe ser algo más que un documento oficioso, una disposición administrativa: síntesis en que deben integrar el trabajo y los conocimientos de especialistas, profesores y alumnos, administradores, etc. un documento múltiple y constante, siempre cuestionado y en vía de mejoramiento”45.

La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con mayor precisión posible, las etapas básicas de todo proceso sistematizado:

a) La planeaciónb) La realizaciónc) La evaluación

Y anotamos aquí las ventajas y desventajas que el mismo autor menciona sobre el uso de las cartas descriptivas.

Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas:

a) Da la oportunidad para que los profesores, directivos, administradores y alumnos, coordinen sus esfuerzos, conocimientos e intereses en la planeación de las actividades educativas.

b) Facilita a los maestros la realización de su función como docente, sobre todo en el caso de profesores inexpertos.

c) Se establecen condiciones para que los alumnos adquieran una formación hegemónica, independientemente en cierta medida del profesor que les corresponda y del lugar en que estudien. Esto facilita la evaluación de estudios.

d) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar al personal docente, así como para escoger y emplear recursos didácticos.

e) Se orienta desde inicios del curso, a los alumnos que participan en él.

Riesgos de las cartas descriptivas:

a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten al profesor y a los estudiantes.b) Que sean utilizadas como medio de imposición y, por ello convertirse en fuente de

conflictos.c) Que restrinjan las posibilidades de maestros y alumnos de que se interpreten como un

intento de limitar la libertad de cátedra.46

Por último se menciona las partes o elementos que debe contener el módulo:

“Problema Eje":

Es una manifestación particular, situada en el tiempo y el espacio, representativo del objeto de transformación que por sus características permite articular los aspectos teórico-práctico de un determinado nivel de formación profesional que ha sido definido para el M.V.Z

Objetivo general del Módulo:

Expresa la modalidad y el nivel de la práctica profesional que se espera el alumno integrará al final de la operación del modulo, en relación a la forma y nivel de manejo del problema objeto de transformación del módulo.

45 Gago, Huguet, Antonio. Elaboración de Cartas Descriptivas, Trillas, México 1977, p. 20.46 Ibidem. P. 40-41.

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Estructura del Módulo:

Información sintética, de preferencia Gráfica, que describe la organización temporal y espacial del módulo, incluyendo la incorporación o la ocurrencia de los distintos componentes académica.

Objetivos de Proceso:

Son los logros téorico-práctico, traducibles a material o actividades concretas, que se consideran como estrictamente necesarios durante una unidad o una etapa del módulo, para el logro del objetivo general del mismo. No significan limitar o definir de antemano lo que el estudiante va a aprender si no señalar la sucesión de metas que han sido identificadas como mínimas para el desarrollo del módulo

Marco Teórico:

Es el esquema conceptual que el módulo o sus unidades requieran para que el alumno se aproxime al problema, de acuerdo al nivel de desarrollo del proceso de investigación modular, y para ello el equipo de diseño modular ha identificado recursos bibliográficos o documentales que se señalen en el mismo módulo.

Actividades:

Es la programación de tareas concretas que se derivan de los objetivos del proceso del módulo y que se objetizan en un material o producción tangible y evaluable, del grupo de docentes y de cada uno de los alumnos.

Apoyos:

Es la relación de recursos bibliográficos, documentales, instrumentales y espacios que la institución ofrece para el desarrollo de las actividades modulares y que se describen en el módulo. Por su importancia, la bibliografía se enlistan al final del módulo.

Evaluación:

Es el juicio valorativo que se hace de la actividad modular expresada en material académico tangible o actividades sujetas a condiciones establecidas en el propio módulo, de acuerdo a una escala de valor definida de antemano

Dicha escala se expresa en el enlistado de materiales, actividades y momentos para la evaluación, así como el valor que se le asigna de acuerdo a una unidad de medida.

Naturalmente es recomendable incluir un índice así como los correspondientes créditos para quienes hayan participado en la elaboración47

47 Velasco, R., Guevara, F. Y Rodríguez, p. Ob. Cit.

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De manera gráfica podríamos resumirlo como sigue:

Características Carta descriptiva que contenga

a)pedagógicab) Interdisciplinariac) Exploratoria

Objetivos:1) Determinar un problema

específico a investigar del tema (problema eje)

2) Identificar la bibliografía de su investigación

3) Traducir en objetivos evaluables todas las actividades que el alumno desarrollará como parte de su investigación modular.

4) Idear las actividades, apoyos y formas de evaluación.

Título

Objetivo de transformación

Problema Eje

Objetivo general del Módulo

Ubicación dentro de la carrera

Organización de la

investigación en unidades

(dentro de cada unidad)

Objetivos por unidades

Elementos conceptuales

Actividades previstas

Apoyos

Formas de evaluación

Indice y créditos

Operación modular:

En el dominio educativo el sistema modular se caracteriza como un método de enseñanza-aprendizaje.

Global, es decir, aborda el conocimiento partiendo de la categoría de totalidad. Esa totalidad se particulariza en la medicina y veterinaria y, en efecto, el recurso humano formado o el conocimiento generado debe ser veterinario. La categoría de totalidad no significa, como a veces, se ha dicho que nuestro método sea el de hacer todólogos. La totalidad aquí significa que no relucimos ni aislamos la M.V.Z a una abstracción si no que investigamos y caracterizamos la M.V.Z en su existencia concreta, en su de venir histórico, en su ubicación y su función dentro de la estructura social dentro de su totalidad.

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InvestigaciónDel DiseñoModular

MODULODá origen al

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Significa que no reducimos el conocimiento a información parcelada, o como producción resultante de una relación sujeto-objeto, que es nutrida por la información teórica y práctica.

Como método de enseñanza-aprendizaje, el sistema modular es también activo, es decir, concibe el conocimiento como un resultado de la transmisión del docente al estudiante, si no esencialmente como consecuencia de la propia conducta de búsqueda de redescubrimiento y confrontación coordinada, promovida y facilitada por la propia institución.

Es también un método crítico, puesto que considera que el saber y los objetos de conocimiento evolucionan, cambian social e históricamente, y por lo tanto para conocer, para formar recursos humanos en la MVZ, es indispensable confrontar el saber acumulado, incluyendo la ideología y el sentido común, con aquello que dicho saber pretende explicar.

Se puede inferir de lo hasta aquí señalado que a un método de enseñanza aprendizaje global, crítico y activo, corresponde una didáctica, es decir, una técnica para la enseñanza-aprendizaje.48

Las técnicas didácticas que utiliza el Sistema Modular son:

- La investigación científica- Las técnicas de trabajo grupal

Analicemos una a una:

Quizás el elemento didáctico más importante que utiliza el Sistema Modular y que lo ha llevado más allá de meras reformas o modernizaciones, es el hecho de utilizar a la investigación científica como herramienta educativa. Este elemento es su esencia y definición, a través de él y una vez que se entiende su aplicación se arma congruentemente todo el modelo pedagógico.

Como ya habíamos visto en el capítulo referente a las bases filosóficas y pedagógicas del Sistema Modular, éste se funda en el materialismo dialéctico como base.

El materialismo dialéctico concibe que el conocimiento no es transmisible, si no que es el propio sujeto, quien al confrontar los elementos teóricos con su práctica, en un esfuerzo de razonamiento lograr sintetizar, analizar o evaluar las ideas y hechos para obtener conocimientos.

“La formación del profesionista sobre problemas concretos de la realidad, socialmente definidos, propicia que el conocimiento sea el producto de la relación entre el sujeto que busca conocer y el objeto de la realidad, situado en el tiempo y en el espacio. El conocimiento surge de un proceso de acción y transformación que se desarrolla sobre la base de esquemas teóricos y técnicas existentes; y que por ahora, en el modelo educativo tradicional, son los únicos que se trasmiten –por la producción- de conceptos a partir de dichos esquemas; por la búsqueda de información empírica y a través de la experimentación”49

“En un sentido epistemológico, el cambio curricular significa que el conocimiento como elemento transformador y como productor socialmente utilizable, no resulta de una 48 Velasco, Raúl. “Documento Teórico Congreso Durango” ANEFMVZ, 1979, Doc. Mimeo. P. 62-63.49 Velasco, R. “El Papel de la Investigación en el Sistema Modular” UAM-X, México, Doc. Mimeo p.4

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transmisión efectuada primordialmente por la docencia en una relación de autoridad vertical entre el maestro y el alumno. Para que la función universitaria de desarrollo de conocimientos sea cumplida como parte de la transformación social, es indispensable que el conocimiento se adquiera en un proceso práctico de confrontación entre los productos teóricos-instrumentales existentes para una determinada área del conocimiento acumulado, y el o los sujetos específicos sobre los que se pretende actuar, tal y como se dan en una realidad socialmente determinada y de acuerdo a su existencia concreta”50

Ya habíamos visto dentro de la terminología del Sistema Modular, que se denomina objeto de transformación al tema general para hacer investigación en cada Módulo. La elección de los diferentes objetos de transformación, se hace retomando los elementos del marco de referencia de la carrera y sobre la base de su importancia, vigencia y pertinencia pedagógica.

“Los problemas de la realidad que la Universidad incluye en el diseño curricular, reciben el nombre de Objeto de Transformación. Esta denominación obedece a dos razones:

1) El conocimiento resulta de acciones específicas sobre el objeto. Todo conocimiento implica y requiere de una transformación.

2) Esta transformación tiene un doble carácter: Por una parte, se traduce en cambios en el objeto, por la otra, determina una modificación cualitativa de la relación entre el sujeto que se conoce y el objeto que es conocido.

Sin embargo, la acción sobre problemas como el objeto de transformación, tanto en sentido material como filosófico, no es el propósito terminal y único de la institución educativa. El objeto de transformación y el proceso de acción sobre él constituyen la base de una metodología formativa de recursos humanos, capaces de desarrollar y participar en alternativas de cambio tanto social como técnico. Es obvio, entonces, que la Universidad decide en última instancia en cuanto a la selección e inclusión de problemas –Objetos de Transformación- , pero también resulta evidente que en un modelo educativo como el que se describe, la selección requiere ir mas allá de las aulas, de los laboratorios, del recinto universitario. La investigación y el servicio como elementos formativos contemplan a la población, sus problemas y sus necesidades, no únicamente como objetos, sino esencialmente como sujetos de su propia transformación, mediante procesos de racionalización y de crítica a los cuales el profesionista puede coadyuvar.

Desde el punto de vista de la planificación académica, el diseño curricular además, requiere de diversos criterios para la selección de problemas y el establecimiento de políticas de investigación.

La ubicación de las instalaciones universitarias así como las características económico-sociales de la zona, guardan una estrecha relación con el espacio social accesible y con las características deseables para los fines de formación y de generación de conocimientos.

Las necesidades de capacitación técnmico-instrumental, la utilización racional de la infraestructura y los recursos destinados a la investigación y la confluencia de diversas disciplinas o profesiones en el proceso modular, orienten la utilización del espacio intrauniversitario y limitan la selección de problemas.

50 Velasco R. “El papel de la investigación en el Sistema Modular” UAM-X, México, Doc. Mimeo. P.3

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Page 34: Sistema Modular[1]

La disponibilidad de recursos universitarios, así como la posibilidad de incrementos directos por medio de proyectos conjuntos de vinculación con otros organismos e instituciones, influyen necesariamente en este mismo dominio.

Los requerimientos académicos en cuanto a niveles de complejidad, particularidad o generalidad, temporalidad, extensión, etc. , se traducen también en normas para la selección de problemas.

Finalmente, la coyuntura política nacional, tanto para la educación en general, así como para las diversas profesiones en particular, establece límites y posibilidades para la selección y utilización de los problemas y para la priorización de políticas concretas de investigación y de servicio.

En síntesis, para este modelo educativo, desde la fase de pregrado, la investigación y el servicio, constituyen los elementos formativos esenciales. En el proceso de enseñanza aprendizaje, la docencia entendida como confrontación crítica de conocimientos, es el resultado de la combinación permanente de ambos elementos”51

Se habla siempre de la investigación aunada al servicio, ya que ésta podría ser otro elemento distintivo del sistema modular, la integración que logra hacer la investigación y el servicio a través de la docencia.

Una vez que los objetos de transformación han sido seleccionados, es necesario en función de ellos diseñar un módulo, que de acuerdo a la definición dada venga a ser un programa de investigación formativa en torno a él.

“La concepción integral que se plantea para el diseño curricular determina que el módulo como unidad de enseñanza-aprendizaje, sea no solamente un programa de investigación y de servicio sobre un problema concreto de la realidad, sino también, y como se ha dicho reiteradamente, un medio formativo para capacitar en una o varias formas de práctica profesional. De ahí que la elaboración previa de dicho módulo sea a su vez, el resultado de un trabajo de investigación del equipo de diseño modular. El punto de partida de dicha investigación es la identificación clara de la práctica o prácticas que se consideran deseables en relación al perfil profesional. En seguida y mediante un acopio minucioso de información y análisis, es indispensable determinar el conjunto de problemas concretos, susceptibles de contener o dar pié a dicha práctica identificando el proceso en su totalidad.

Los productos teórico-ideológicos ya existentes que pueden ser utilizados por el alumno para abordar el problema seleccionado, deben ser previamente conocidos por el equipo de diseño, pero de ninguna manera de implica que el alumno los reciba en su totalidad. En el módulo se incluyen como marco de referencia y como insumo para el trabajo práctico, el mínimo de elementos teórico-instrumentales que durante la investigación para el diseño se han revelado esenciales. En este mismo el punto de partida para la vinculación teoría-praxis y para hacer del módulo un recurso no de transmisión sino de producción de conocimientos.

De ahí la necesidad de no rigidizar al proceso modular mediante la definición apriorística y en abstracto de métodos de trabajo. Estos deben determinarse obedeciendo a dos criterios generales.

51 Velasco R. “El papel de la investigación en el Sistema Modular” UAM-X, México, Doc. Mimeo. P.5-7

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1) La naturaleza interna propia de los procesos o problemas abordados.

2) La secuencia lógica temporal derivada del método científico”52

“Es importante entender que la investigación realizada por los estudiantes en este dominio tiene un carácter primordialmente formativo: en síntesis, realizan un diagnóstico del problema, tal y como éste se da en la realidad, con toda la gama de sus implicaciones técnicas-económicas y sociales, articuladas a su información teórica e instrumental de M.V.Z. en función de las prácticas profesionales socialmente necesarias”.

Es obvio que el intercambio de información y experiencias realizadas en discusiones grupales y en las visitas conjuntas a cada sitio de trabajo, que se programan en el módulo, permiten la complementación formativa enriquecedora entre los estudiantes y de estos al docente.

Este primer nivel de investigación formativa y esencialmente diagnóstica de los problemas seleccionados, representa la primera posibilidad de contacto institucional de la Universidad con la tan frecuentemente etérea o bien ubicua comunidad. Es una forma de extensión que responde a necesidades académicas bien precisas –en este caso formar un M.V.Z. que al menos separa que las vacas hacen leche del pasto y entiendan que como dice el corrido “si se acaba el pasto se acaba todo”- de ahí que en su determinación sea la universidad la que va a la comunidad.

Sin embargo, de este primer nivel surgen problemas planteados ahora ya no por la universidad en función de sus necesidades académicas, sino por una comunidad esta vez no etérea ni ubicua, sino bien concreta, que pueden dar lugar a proyectos de investigación a un nivel de complejidad mas alto (fases terminales de pregrado o posgrado) y, posteriormente, resultados susceptibles de generar modalidades de servicio. Tal vez el mayor inconveniente de este planteamiento es que los trabajos resultantes serían solo de interés para México, país subdesarrollado, y sin duda, desmerecería en el Journal of Range magnament de Amarillo, Texas, paso obligado de publicación de todo científico.53

“Fundamentalmente el carácter activo del conocimiento y en que la información teórica cobra sentido en la medida en que se aplica y constata con la realidad, el sistema modular, está diseñado para que los alumnos realicen una investigación en cada módulo. Como ya vimos en la metodología de diseño modular, el módulo resulta ser una carta descriptiva, que define un proyecto de investigación. El “Objeto de Transformación” es el tema de la investigación, el problema eje es el problema concreto a investigar, los objetivos del módulo la manifestación de pertinencia educativa de usar ese objeto de transformación y todo el diseño de actividades y apoyos para facilitar al estudiante el logro de su inserción. Los alumnos, ya en la operación modular, asesorados por el docente, se subdividirán en equipos y especificarán más claramente la investigación a realizar concretando diferentes lugares de trabajo o diferentes enfoques del mismo tema. El docente irá asesorando las actividades de los alumnos, reunirá a todo el grupo para abordar temas generales, dará asesoría a subgrupos para especificar cada investigación, evaluará, etc. guiándose por la carta descriptiva del módulo.

La investigación que realizan los alumnos sigue una secuencia, basada en los pasos del método científico; al final del módulo los alumnos le entregarán al docente su informe final 52 Velasco R. “El papel de la investigación en el Sistema Modular” UAM-X, México, Doc. Mimeo. P.8-953 Ibidem

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de investigación, mismo que se discute en el seno de todo el grupo. En este punto, se hace necesario aclarar el por qué dentro de la terminología del sistema Modular esta investigación que realizan los alumnos es “formativa” y no “generativa”.

Durante el diseño del módulo, el equipo de diseño realizó una investigación similar a la de los alumnos, basados en el objeto del módulo, se abrevian los resultados obtenidos en esta investigación. La investigación que realizan los alumnos tiene un fin formativo o pedagógico, no la inicia a ciegas; el módulo les indicará qué enfoque deberán dar a su investigación, qué bibliografía deberán consultar para armar su marco teórico, qué datos de la realidad deberán rescatar y con qué técnicas, algunas veces será necesario aclarar a que tipo de conclusiones deberá llegar, todo lo anterior basado en la investigación de diseño modular. El docente guiará la investigación, observará la adecuada comprensión del problema de estudio, se asegurará de que asimilen los conceptos del marco de referencia, los adiestrará y formará la discusión para llegar a las conclusiones adecuadas. Este tipo de investigación no incluye que en determinado momento un subgrupo de alumnos pueda llegar a conclusiones que se ubiquen dentro de una nueva investigación “generativa” o sea que genere un nuevo conocimiento a la ciencia. Si bien esto es posible, y se ha dado el caso varias veces, no es indispensable y el docente más que evaluar qué tanto dicha investigación aporte datos a la ciencia, se enfoca a evaluar el dominio de los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos, adquiridos por haber realizado una investigación formativa.

Por otra parte, la investigación formativa orientada a necesidades socialmente significativas para la clase trabajadora, es el recurso idóneo para desarrollar en el estudiante y en el docente investigador, una dimensión crítica y racionalizadora de la conciencia social.

Con frecuencia se pretende que la investigación formativa será fatalmente condenada a la superficialidad. ¿Es posible aceptar esta información de manera tan gratuita? ¿Es que la necesidad de una clase y las demandas formuladas, por ello hasta ahora mantenidas al margen de la Universidad son de segundo orden también en los científicos?

La investigación de esta manera, sería el resultado de la actividad modular incorporada organizadamente a programas de investigación, atendiendo a la especificidad de la disciplina y a su grado de avance en el proceso formativo. 54

El hecho de que en el aspecto práctico cambien tan radicalmente la forma de llevar el aprendizaje, implica manejar una didáctica congruente de este modelo dentro del aula. Nosotros consideramos que ni siquiera la información teórica sobre la carrera es adecuada transmitirla verbalmente en una cátedra. En el sistema modular el alumno es responsable activo de su información.

Dado que la investigación que el alumno lleva a cabo dentro del módulo, tiene un carácter formativo, se hace necesario combinar sus actividades de recabación de investigación bibliográfica y de campo, así como su trabajo de integración, con actividades dentro del aula en la que teniendo al docente como guía, discuta, aclare dudas y exponga la información que ha recabado. De alguna manera, el esfuerzo de cada uno de los alumnos y las sugerencias y aclaraciones que haga el docente, enriquecerán las experiencias de todos los demás integrantes.

54 Velasco R. “El papel de la investigación en el Sistema Modular” UAM-X, México, Doc. Mimeo. P8-9

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En nuestra sociedad generalmente conformamos grupos. El profesionista raramente trabaja sólo, un grupo desarrolla proyectos, los analiza y los lleva a cabo. El trabajo grupal requiere de destreza que solo se adquiere ejercitándola: saber escuchar, saber oír, saber organizar, dividir el trabajo etc. Por otra parte, en el terreno didáctico las teorías de trabajo grupal han demostrado su eficacia para que los alumnos comprendan de mejor manera diversos contenidos teóricos. No es lo mismo escuchar pasivamente a un profesor o tomar apuntes mecánicamente que estudiar de antemano, discutir lo estudiado con un grupo, traducir a sus propias palabras los conceptos, intentar aclarar dudas de otros compañeros, saber dirigir una pregunta adecuadamente.

De manera uy resumida, la técnica de trabajo grupal consistirá en que, previamente los alumnos estudian o buscan alguna información; el docente, en lugar de llegar a exponer una cátedra sobre el tema utilizará algunas técnicas de dinámica de grupo.

Dentro del aula, el docente hace uso de las técnicas de dinámica de grupos para organizar el trabajo, favorecer la discusión de ciertos asuntos de interés, aclarar dudas sobre pautas del marco teórico que por su dificultad requieren de ser mayormente explicados, etc.

Las técnicas de dinámica de grupos se basan en ciertos principios mencionados, todos ellos en el libro de Cirigdiano y Villaverde que a continuación expondrá:

1.- Las técnicas de dinámicas de grupos se basan en considerar a los alumnos como sujetos pensantes que se enfrentan al medio resolviendo los problemas que se plantea.

“En la definición que lo caracteriza como “animal racional” no se toma en cuenta el hecho de que el hombre se dé dentro de una circunstancia, situación o momento histórico o aún simplemente dentro de un grupo humano. En la concepción moderna el hombre es un ser biopsíquico. Un organismo, dentro de un medio sobre el que actúa inteligentemente. Es importante notar que la inteligencia no va a ser una cualidad abstracta sino que va a estar colocada dentro de una circunstancia (relación con el medio) que tiene un rol que cumplir dentro de las situaciones problemáticas que surgen del enfrentamiento organismo y medio”55

El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto. Si las favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en función de la situación, planee esquemas de acción que aprovechen los beneficios al máximo y recojan los resultados del intento. Si el medio crea dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligencia para tratar de separarlas. La inteligencia presenta alternativas para controlar la situación problemática. Esas alternativas son ideas (o sea, hipótesis, esquemas de acción, etc.) que intentan restablecer el equilibrio alterando la relación sujeto - medio. Al resolver el problema, actuando se habrá tenido una experiencia. Dentro de esta experiencia se habrá producido aprendizaje.

Aprender será pues resolver activamente problemas vitales y no simple acumulación de datos de la memoria. La experiencia, como ciclo total de la actividad, nos deja un “más”, una conclusión, un saber, una guía para la acción, una pauta de conducta para futuras situaciones. (Observemos nuestra vida diaria cuando debemos viajar a un sitio y hemos de elegir un medio de transporte para ello. Tenemos una situación por resolver y la

55 Cirigdiano y Villaverde, Dinámica de grupos.

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resolveremos de algún modo, y nos quedará no el mero saber de o la idea sino la dirección posible o anticipada de la conducta, la aptitud para solucionar una situación futura similar).

Así el hombre: activo dentro de circunstancias, que emplea su inteligencia para resolver los desafíos del medio y que tiene experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en más produce su crecimiento o enriquecimiento anímico o espiritual. Ese crecer ha sido educación. Por eso coincide con educación.56

2.- Por otra parte desvían el foco de actuación dentro del aula de lo que hace el docente hacia lo que hace el alumno. El alumno ahora es el que debe desarrollar habilidades para aprender a investigar, a comunicarse, a expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, experimentar y actuar en grupo.

“Ello, a su vez, supone que el profesor deberá también desarrollar un cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar o conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las habilidades que se espera de ellos”.57

Dentro del Sistema Modular el docente cambió radicalmente de roles. Al no considerarse como transmisor del conocimiento, utiliza su experiencia en organizar el trabajo grupal.

“El alumno debe comprender el sentido de lo que hace; ello significa saber el fin de su actividad. De otro modo su conducta carecería de la nota de inteligencia que hemos requerido. En una concepción moderna, no existe escisión entre fin y medios. Estos son la actualización y recreación permanente del fin que no es más que un bosquejo que guía y se inserta en la actividad misma.

La nota de la democracia se aplica a la concepción moderna de educación por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines, por darles responsabilidad en la ejecución de los mismos.

En la concepción moderna, la lección horaria es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por un criterio temporal múltiple, variable, según sea la naturaleza de la actividad en que se está empeñando, y lo que la experiencia recomienda como más adecuado.

En una clase moderna, encontraremos bullicio, muchos que hablan al mismo tiempo, movimiento y hasta otra distribución de asientos o mesas. El que estará callado será habitualmente el profesor porque los que estarán realmente trabajando son los grupos que estan haciendo su propia investigación, su aprendizaje, que estan canalizando su energía, sus propósitos, sus tendencias, en una actividad. El profesor parece desdibujarse un tanto en el aspecto exterior de su actuar, mientras que resalta a simple vista el actuar de los alumnos. (Esto se enlaza con la nota de la democracia señalada anteriormente). Los alumnos, todos tienen posibilidad de participar, posibilidad de intentar su propia solución, posibilidad de equivocarse.

Posibilidad de probarse en sus capacidades para resolver problemas. Es más importante que un individuo sea capaz de hallar una calle en una ciudad que conocer de memoria los nombres de todos.

Por supuesto que es más difícil ubicarse en una concepción moderna de la educación. Porque es más desafiante y compleja. Más fácil resulta para un educador recurrir al libro,

56 Idem.57 Idem

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lo que ya posee lo que debe enseñarse y transmitírselo al alumno. En cambio, no es tan fácil organizar el medioambiente o el conjunto de experiencias o situaciones de actividades que posibiliten crecer y alcanzar futuras disposiciones de conductas.

Podríamos decir que en lo tradicional, la educación era un cambio cuantitativo de conocimientos (aumento en el monto). Modernamente, la educación es un cambio cualitativo en la conducta”.58

3.- En este sentido importa más que el alumno aprenda métodos que memorice datos.

Hoy importa más la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar lo aprendido (y hasta para olvidar lo necesariamente regidecido en la memoria). Aunque en las citas siguientes Whiteheab se refiere más a la educación Universitaria, está con todo describiendo las exigencias de la educación en general en una sociedad contemporánea: “La instrucción verdaderamente útil proporciona comprensión de unos pocos principios generales que se apoyan de manera firme en su aplicación a una variedad de detalles concretos. En la práctica subsiguiente, los hombres habrán olvidado nuestros detalles particulares, pero recordarán, por un sentido común inconsciente, cómo aplicar los principios a las circunstancias inmediatas. El aprendizaje es inútil hasta que se hayan perdido los libros de texto, quemando las notas tomadas y olvidadas, las minucias que se aprendieron de memoria para los exámenes. Aquello que en calidad de detalles, se necesiten continuamente, permanecerá fijo en la memoria como hecho evidente, cómo el sol y la luna; y lo que sólo casualmente se necesite, se podrá buscarlo en cualquier obra de consulta. La función de la Universidad es capacitar al alumno para deshacerse de los detalles en beneficio de los principios. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a formulaciones verbales. Un principio del que estamos totalmente empapados es más un hábito mental que una información formal. Se convierte en la manera en que reacciona la mente al estímulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes sus conocimientos en forma clara y consciente. La cultura mental no es más que la manera satisfactoria en que debe funcionar la mente cuando su actividad es estimulada. A menudo se habla del aprendizaje cómo si estuviéramos vigilando las páginas abiertas de todos los libros que hemos leído, y entonces, cuando se presenta la ocasión, elegimos la página pertinente para leer en voz alta al universo”.

“...Me ha impresionado mucho la parálisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulación sin objeto de conocimientos precisos, inertes e inútiles. El principal propósito de un profesor universitario debe mostrarse en su verdadero carácter, esto es, cómo un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esa pequeña porción de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la conducta, puesto que los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles del conocimiento que son importantes se aprenderán en cada circunstancias de la vida, pero el hábito de la utilización activa de principios, bien comprendidos en la posesión final de la sabiduría”. (“Fines de educación”, Edit. Paidós, Bs. As. 1957).

“La concepción moderna por su parte, busca sistemas para comprobar sí las experiencias tenidas han quedado como aptitud, como capacidad para actuar, como posibilidad para

58 Idem.

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resolver nuevos problemas. Aunque a través de tesis puede medir conocimientos, persigue la determinación de la comprensión de los principios ó procesos básicos”.59

El trabajo con dinámica grupal tiene su propia dificultad, el docente requiere estar capacitado para observar, y manejar variables que en una enseñanza tradicional generalmente desdeña.

Como nos dice Carlos Zarzar Charur60 El docente debe ir percibiendo las fases por las que atraviesa el grupo, detectar y saber tratar a cada uno de sus integrantes y más que nada favorecer la ruptura ideológica que los alumnos acarrean de años de vida académica pasiva y expectativas sobre el trabajo docente que estos años le han favorecido.

Son aveces los mismos alumnos los que, acostumbrados a tomar dictado y repetir frases de memoria, niegan sus propias posibilidades de adentrarse en la obtención de información y razonarla.

Este es el momento para hablar del papel del docente en el Sistema Modular.

Las actividades para operar los módulos dentro de este sistema se podrían caracterizar como:

Actividades Intramurales yActividades Extramurales

Las actividades intramurales: son las realizadas dentro del aula, en donde se trabajan las técnicas grupales; en la biblioteca, donde los alumnos hacen acopio de información documental; trabajo en laboratorio, donde los alumnos procesan los datos recogidos en la realidad para los fines de su investigación y la utilización de los recursos audiovisuales para profundizar en aspectos del marco teórico de su investigación o bien en el aprendizaje de técnicas instrumentales que les permitan rescatar datos de la realidad para su investigación.

Las actividades extramurales: son la asistencia a los lugares de trabajo de la investigación modular, para hacer acopio de toda la información requerida en donde el docente supervisa la correcta utilización de las técnicas de recabación de datos tanto biológica, instrumental como social. El trabajo de extensionismo en el ofrecimiento de servicios profesionales en los lugares de trabajo a manera de una retribución a la facilidad del productor para permitir la realización de la investigación modular dentro de su explotación, en este aspecto el docente aprovecha los casos técnicos profesionales que se presenten para enseñar habilidades manuales a sus alumnos y orientarles sobre el trabajo bibliográfico a realizar. Visitar los centros de interés o explotaciones “tipos” que por sus cualidades sirvan como medios audiovisuales para profundizar aspectos del marco teórico.

Desde este punto de vista en el sistema modular no circunscribe la actuación del docente al mero trabajo del aula, sino que lo convierte también en un profesionista extensionista que frecuentemente resuelve problemas y orienta para que los alumnos aprendan a resolver dichos problemas técnicos.

El docente en este sistema necesariamente se mantiene vinculado al quehacer concreto de su profesión.

59 Cirigdiano y Villaverde, Dinámica de grupos.60 Zarzar, C. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo” Perfiles Educativos, No. 9 CISE, UNAM. Jul-Sept. 1980.

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Por último y como para conformar la actividad global que lo caracterizan como profesional de la enseñanza, el docente dentro del sistema modular combina actividades de administración o planeación y de investigación junto con la docencia.

Por una parte el hecho de contar mayoritariamente con maestros de tiempo completo y dadas las características del trabajo administrativo dentro del sistema modular, como veremos más adelante; son los propios docentes quienes elaboran y corrigen el diseño curricular, diseñan, rediseñan módulos, y administran la operación. Por otra parte el acceso a la gran cantidad de información que los alumnos realizan módulo a módulo, pone al alcance de la mano del docente los medios para hacer investigación exploratoria y en algunos casos, hasta implicativa y profundizar así en aspectos que dentro del módulo hayan surgido.

En este momento se hace indispensable hablar de las líneas de investigación. Nosotros consideramos que el eje articular de la operación deben ser las líneas de investigación. Es en la operación modular donde se materializan la integración entre el servicio y la investigación.

Las líneas de investigación versan sobre amplios problemas que la escuela en su estudio de marco de referencia ha descubierto como importantes, vigentes y pertinentes. Van totalmente de la mano de la definición de políticas de servicio; no pueden desarrollarse unas sin las otras.

Para aclarar este punto daremos el ejemplo del caso de Sinaloa:

Una línea de investigación que se ha derivado del marco de referencia es “la producción de carne y leche a partir de pastoreo y uso de subproductos agrícolas en la zona de Los Altos de Sinaloa”. Nótese cómo ésta línea de investigación lleva implícita una definición de servicio, ¿Por qué no en el Valle de Sinaloa? Porque en los Altos es donde se encuentra los productores que pertenecen a las clases sociales que la UAS ha declarado en principio apoyar.

De esta línea de investigación derivan dos programas:

a) Producción de carne y leche de bovinosb) Producción de carne y leche de cabras.

Y a su vez de ambos programas derivan cuatro proyectos:

a) Recursos forrajerosb) Tecnología del cerco ganaderoc) Indices productivosd) Estado sanitario de los hatos.

¿De qué manera se anteceden estos proyectos de investigación a los diversos módulos?.

Por ejemplo, el módulo de “Recursos Forrajeros” vierte información al proyecto de recursos forrajeros y tecnología del cerco ganadero; mientras que el módulo de “El medio ambiente y el equilibrio interno del animal” aporta datos del índice productivo y estado sanitario de los hatos.

Es responsabilidad de los docentes y de la institución misma, que esto sea así. El hecho de que la línea de investigación a las cabras y bovinos, y a la zona de los Altos de Sinaloa, no

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impide que dentro del módulo; algunos alumnos se aboquen a otras especies o a revisar otras zonas que no sean los Altos. Más bien lo que implica estar inscrito una línea de investigación que el docente favorezca que al menos un equipo trabaje en bovinos o cabras es en los altos para que al finalizar el módulo, el docente pueda utilizar dichos datos para aportar a la línea de investigación.

De esta manera, la línea de investigación se nutrirá módulo a módulo, en un trabajo organizado y conjunto que tome al docente como responsable y al módulo como su forma de creación.

INTEGRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN, EL SERVICIO Y LA DOCENCIA.

La instancia de integración de estas funciones y su aplicación al proceso formativo es, en nuestro modelo educativo, el módulo. Este se define como la unidad de enseñanza - aprendizaje, constituida por un programa de investigación y una acción planificada de servicio sobre un problema concreto de la realidad (Objeto de Transformación). El módulo es parte de un programa integral de preparación profesional y por ello corresponde, por medio de los recursos teóricos, prácticos e instrumentales que es necesario poner en acción para su desarrollo (Problema Eje), a una forma y nivel de práctica profesional, susceptible de identificarse, asimilarse y evaluarse, tanto por el alumno como por el docente que en él participa.

Lo que a continuación se describe constituye una síntesis de los resultados, los cuales, indudablemente, como elementos para la definición de una política Universitaria de investigación.

1). La definición de líneas de investigación debe ser una tarea institucional articulada al proceso total de planificación universitaria y no el resultado azaroso de opciones individuales basados en el prestigio, el poder o la moda.

2). Para cubrir este propósito, la institución universitaria debe generar un marco teórico resultado de la participación democrática de quienes intervienen en el proceso académico.

No es aceptable que la definición de postulados de filosofía educativa; que la adopción de modelos explicativos de la sociedad o la selección de recursos pedagógicos y técnicos queden al arbitrio de unos cuantos, por muy ilustrados y esclarecidos que estos sean. Tampoco se puede permitir que en una tarea de esta envergadura que los portavoces formales de la universidad o de sus diversas instancias de autoridad u organización, decidan estas mismas cuestiones de acuerdo a coyunturas circunstanciales o a la naturaleza y funciones de sus interlocutores cambiantes. El contexto social de la universidad existe objetivamente y es susceptible de ser conocido. La verdad científica no está sujeta a votación ni mucho menos a las veleidades del estado o sus funcionarios.

3). Dicho marco teórico debe incluir una caracterización del hecho educativo en general respecto a los fines y valores que busca promover, en relación a una concepción objetiva de la sociedad y en cuanto a la articulación de la Universidad en la estructura social.

La elaboración de un marco teórico así planteado, con el objeto de generar líneas de investigación y de servicio institucional requiere de:

a) Abordar científicamente, con todas las dimensiones críticas que esto implica, el estado actual de casos en nuestra sociedad.

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b) Referir este análisis a los aspectos específicos de las funciones Universitarias.c) Derivar de este análisis, criterios para la adopción de fines y valores de la tarea

educativa y.d) Dotarse libremente de la organización necesaria que para ello se juzgue conveniente.

El diseño curricular y la planificación universitaria, en términos de políticas de investigación y de servicio definidas por esta vía, evidentemente no van a resolver ninguna crisis y menos aún la del Estado y la clase dominante. Podrá tener los siguientes alcances necesariamente limitados.

a) No trabajar, como hasta ahora se está haciendo, exclusivamente en función de los intereses de la clase en el poder.

b) Definir modalidades de formación de recursos humanos de acuerdo a criterios de necesidad social para la clase trabajadora, contando con una plataforma científica y no únicamente ideológica, contemplando las formas de viabilidad del profesionista así definido.

c) Favorecer por este medio, la formación de un grado mínimo de conciencia social en el profesionista, que oponga una instancia de reflexión y racionalización críticas a la ideología, a los fines, a los valores de la clase dominante.

d) Vincularse por esta vía de aproximación crítica y científica, al desarrollo concreto de la pugna entre las clases sociales. Si bien la Universidad no puede transformar a la sociedad ni operar cambios estructurales profundos por medio de sus funciones de investigación, servicio y docencia, si puede vincularse con una determinada clase social, contribuyendo con ello a los fines y objetivos de dicha clase.61

A fin de concluir con este capítulo diremos que tanto los recursos humanos como físicos deben ser acordes con todo el modelo pedagógico:

El personal docente en su mayoría debe ser de tiempo completo y con una alta vocación por la enseñanza. La planta docente deberá estar conformada de manera interdisciplinaria.

Este proyecto es digno de un documento especial. Se ha detectado que el “Talón de Aquiles” del Sistema Modular es su planta docente.

Dado que el sistema plantea cambios radicales en la función docente, la formación del mismo pasa a ser una función primordial dentro del módulo.

Para que un docente entienda y se comprometa al trabajo con un modelo como éste, se requiere una ruptura con sus ligazones ideológicas que lo confronte a un cambio de apreciar el mundo, la realidad; se requiere que llegue a una ruptura epistemológica, que se cuestione incluso su propia existencia social. Hasta ahora no se han inventado técnicas para lograr esa toma de conciencia social, éste es el gran reto que enfrenta el Sistema.

Los recursos administrativos deben permitir el trabajo modular efectivo, dándole libertad de acción al docente para toda la toma de decisiones y acciones de planeación que él coordina. En un trabajo realizado en la UAM-X, se destacó que cerca del 80% de la toma de decisiones administrativas se centran en el docente. Los métodos administrativos deben tomar este hecho en cuenta y desarrollar mecanismos que faciliten, agilicen y organicen todo este trabajo.

61 Velasco, Raúl. El papel de la investigación en el Sistema Modular, Op. Cit.

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De otro lado, el uso de los recursos físicos para la enseñanza también deben organizarse acordes con el modelo de enseñanza. Por ejemplo el uso de laboratorios cambia radicalmente en cuanto al uso que de éstos hace la enseñanza por asignaturas; en el Sistema Modular el alumno asiste a los laboratorios voluntariamente a procesar las muestras que su investigación requiera, no a realizar prácticas obligatorias o de muestra.

Por otra parte, las aulas no se centran en la cátedra como único recurso, sino que deben permitir el uso de otra serie de técnicas grupales como asociación de pequeños grupos, mesas redondas, discusiones grupales etc.

La biblioteca funge como corazón de la escuela modular, los alumnos pasan por ella casi tanto tiempo como en las aulas. Debe permitir el trabajo de discusión y consulta grupal así como la lectura individual en silencio. Y en fin, todas las instalaciones de la escuela deben estar acordes con un sistema activo, que enaltece el trabajo grupal y obliga a diversas formas de organización tanto entre sus alumnos como en sus docentes.

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