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Escuela Normal del Estado:

Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro

Evaluación del

aprendizaje de

los estudiantes

indígenas en

América Latina

Evaluación para el

aprendizaje

Profra. Martha Patricia

Dorado Huitrón

4°A Licenciatura en Educación Primaria

viernes 16 de mayo 2014

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ÍNDICE

Equipo 1: Acosta Castillo Sofía, Delgado Mendívil Lucero, Domínguez León Kenia, Heredia

Tapia Elizabeth, León Madrid Karina ………………………………………………………… 3-

10

Equipo 2: Castillo Hoyos Karla, Ortega GastélumJhoana, Ortega Vargas Gloria, Ruíz García

Víctor

………………………………………………………………………………………….10-13

Equipo 3: Félix Serrano I. Merary, Leyva Moreno Alexandra, Moroyoqui Arce M. Fernanda,

Pérez Arce Karen Lizeth ……………………………………………………………………….13-

17

Equipo 4: García Ramírez Rossángeli, Germán Robles Haydeé Guadalupe, Guerrero Amador

Ana Judith, Medina López Ma. Guadalupe y Ruiz Vásquez LoreniaGuadalupe

………………..17-20

Equipo 5: Barceló Vargas Martha Galilea, Barreras Corral Melissa, Félix Navarro Valeria A.,

Morales Yanes Paulina

……………………………………………………………………………21-23

Equipo 6: Barragán Robles Jesús Alberto, Hernández Murillo Héctor Francisco, Martínez

Samaniego Anitza Rosario, Rojo Cruz Álvaro, Zárate Rivera Judith Angélica

…………………………24-27

Referencia bibliográfica ………………………………….………………………………….. 27

3

Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América Latina

Tipos de exámenes

Existen diferentes tipos de exámenes, los cuales se clasifican según el propósito con el que se

llevan a cabo y las consecuencias de los resultados obtenidos para determinar acciones

pertinentes.

Para Cizek (1998) y Ravela (2001), los exámenes pueden clasificarse en dos grandes tipos de

acuerdo con las consecuencias que dichas pruebas tienen en la vida de los estudiantes y actores

educativos. Por un lado, existen sistemas de evaluación donde los resultados en los exámenes

estandarizados tienen escasas o nulas consecuencias para los actores educativos, siendo estos los

estudiantes, docentes o escuelas. En esta clasificación la evaluación cumple con propósitos

informativos. Por otro lado, existen sistemas de evaluación en donde los resultados de las

pruebas se utilizan para castigar o incentivar a los actores educativos.

Tomando en cuenta lo anterior se puede deducir, que las consecuencias de los exámenes

dependen directamente del uso que se le da a los resultados de las pruebas; por ejemplo, los

exámenes tienen altas consecuencias cuando los resultados de las pruebas se usan como

instrumentos de selección para admitir estudiantes a alguna institución o en los casos donde se

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usan para acreditar un nivel educativo. Por otro lado, las evaluaciones con consecuencias nulas,

terminan repercutiendo en la apreciación social y/o las oportunidades educativas de los alumnos.

Ante las diversas consecuencias manifestadas en la aplicación de una prueba, en diciembre de

2001 se realizó una serie de reformas al denominado No ChildLeftBehind(que ningún niño se

quede atrás) las cuales tenían la finalidad de impulsar a los estados de la Unión Americana el

requisito de aplicar pruebas de alto impacto a estudiantes de educación básica y media. Esto bajo

la lógica de que la evaluación con consecuencias motivará a los docentes, mejorará la gestión de

las escuelas y el aprendizaje de los alumnos (Fusarelli, 2004; Kirby y Stecher, 2004).

Si bien los exámenes estandarizados buscan, como su nombre lo indica, estandarizar los

contenidos estudiados en los distintos sectores y localidades, brindando a todos por igual una

educación de calidad, existen efectos perjudiciales del modelo de rendición de cuentas en el

detrimento de los estudiantes pobres, inmigrantes y/o pertenecientes a minorías étnicas. Los

estudios han demostrado una notoria diferencia en la política de rendición de cuentas en el cual

los estudiantes de sectores socioeconómicos medio y alto aumentan sus niveles de aprendizaje.

Así mismo, los directivos y docentes pertenecientes a este mismo sector, responden de manera

positiva al modelo de rendición de cuentas, notandose entusiasmados y con una actitud positiva

ante las situaciones de cambio.

Una situación diferente se vive en las instituciones a las cuales asisten estudiantes de estratos

socioeconómicos bajos, inmigrantes y/o pertenecientes a minorías étnicas, quienes han mostrado

un bajo rendimiento en los exámenes aplicados, así como una mayor tasa de deserción y

menores niveles de escolaridad. Es importante recalcar que este tipo de escuelas tienden a poner

en marcha políticas que más que apoyar, castigan a los estudiantes más desaventajados y ponen

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énfasis en la repetición de actividades similares a las incluidas en los exámenes estandarizados

por sobre el desarrollo de habilidades y competencias que se supone miden los exámenes.

Desde nuestro punto de vista, la situación planteada anteriormente se debe más que nada al modo

de vida que siguen los integrantes de los distintos sectores socioeconómicos. En efecto, sin duda

alguna los beneficios y comodidades de las cuales disfrutan los habitantes de los sectores más

favorecidos, les brindan la oportunidad de dar el máximo en su desempeño escolar, teniendo

como principal objetivo superarse y lograr ser alguien en la vida. En cambio, a aquellos que se

encuentran dentro de un contexto difícil, invadido por la pobreza y la discriminación, les resulta

mucho más difícil dar el cien por ciento de sí al desenvolverse en el sector educativo,

preocupándose más que por su superación, por su supervivencia, brindándole mayor atención a

aquellas actividades que les otorgan la oportunidad de contar con un techo y alimento diario.

Ante lo anterior y sin tomar en cuenta la influencia que el contexto tiene sobre el desempeño de

las poblaciones indígenas, estas son consideradas de distintas maneras al valorar su desempeño

frente a los resultados de las pruebas estandarizadas, el cual trae consigo una catalogación de

dichas poblaciones como incapaces de transitar exitosamente en el sistema educativo o la

limitación de oportunidades educativas.

Por otro lado, las pruebas estandarizadas también pueden clasificarse en relación a normas o

criterios. Primeramente, aquellos exámenes referidos a normas intentan comparar el desempeño

de los alumnos tomando como referencia los resultados obtenidos anteriormente por otros

estudiantes, considerando como base dichos resultados para formular una escala que es utilizada

para categorizar el logro en percentiles. Los exámenes referidos a criterios, por su cuenta, se

encuentran más arraigados al desempeño propio de cada alumno, ya que valoran el avance de los

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estudiantes tomando en cuenta los conocimientos y habilidades que el niño debería mejorar, los

cuales son reflejados en puntajes específicos de la prueba.

Con respecto a lo anterior, pensamos este como un claro ejemplo de la comparación entre

alumnos, que si bien sirve para determinar el grado de avance de los estudiantes, no trae consigo

resultados favorables si no se toman en cuenta todos los factores que juegan un papel importante

en la educación, o bien, si los alumnos que formaron parte de la comparación no son miembros

de un mismo contexto y por lo tanto, no viven bajo una circunstancia igual o por lo menos

parecida. Creemos conveniente tomar en cuenta la situación por la cual atraviesan los alumnos y

en base a ella, determinar escalas que arrojen porcentajes confiables y relacionados con la

realidad de los estudiantes.

Por último, las pruebas también pueden dividirse en dos grupos según el contenido que cubran.

El primer grupo tiene como principal objetivo medir el aprendizaje que han alcanzado los

alumnos en cuanto a un currículo determinado, el segundo grupo por su cuenta, corresponde a las

pruebas sin referencia a un currículo, definiendo habilidades, competencias y/o conocimientos

que el estudiante debería de poseer.

En base a lo anterior, consideramos conveniente el diseño de una prueba que más que dividirse

en dos grupos, busque integrar la valoración del aprendizaje apegado al currículo y todas

aquellas habilidades y competencias que se espera el niño adquiera, ya que el alumno

competente de hoy en día es precisamente aquel que posee una serie de conocimientos que son

puestos en práctica tomando en cuenta una serie de aptitudes y actitudes que le permiten ir

adquiriendo experiencias y formarse como un individuo integral.

Tensión entre la creciente importancia de los exámenes estandarizados y el reconocimiento

de la diversidad

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A través del tiempo, la medición del aprendizaje por medio de la aplicación de exámenes

estandarizados se ha convertido en una práctica muy utilizada a nivel internacional, la cual viene

a influir de manera directa en las oportunidades educativas de los estudiantes. Como ya se

mencionó anteriormente, la aplicación de dichos exámenes tiene diferentes consecuencias

dependiendo más que nada de su enfoque, sin embargo, en algunos casos las consecuencias son

muy marcadas debido al uso que se les da a los resultados obtenidos, enfocados más que nada en

la toma de decisiones tanto en la política educativa como en los propios recursos educativos que

se asignan a las escuelas, los salarios de los docentes e incluso el ingreso o egreso de los

estudiantes en los diferentes niveles educativos.

Por resaltar un ejemplo, podemos mencionar el caso de Estados Unidos, en donde se examina

anualmente a todos los estudiantes desde el primer año de educación básica hasta el último de

educación media con la finalidad de poder determinar si los alumnos recibirán premios o

incentivos. En este caso, el uso que se le da a los resultados de las evaluaciones tiene propósitos

enfocados a la rendición de cuentas que son determinantes para la definición de oportunidades

educativas para los propios estudiantes, influyendo directamente en el futuro educativo de los

mismos, afectando tanto a las escuelas como al repertorio de opciones educativas disponibles

para los evaluados.

Por otro lado, en los países asiáticos se toma en cuenta el resultado de exámenes para determinar

si los alumnos continuarán con sus estudios superiores. En este caso, los exámenes

estandarizados muestran una relevancia aún mayor, ya que dichos resultados determinan las

posibilidades de trabajo de la propia población. En América Latina, los exámenes inciden

ampliamente en las oportunidades educativas de los estudiantes, constituyéndose en distintos

filtros que van dejando fuera de las posibilidades a muchos estudiantes. Un ejemplo de ello, es

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nuestro país, en donde tradicionalmente se han aplicado exámenes de ingreso para la selección

de estudiantes; en torno a ello se encuentra la creación del Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL), a partir del cual, las distintas universidades públicas aplican

los mismos exámenes de ingreso.

Respecto a lo anterior, nos es posible identificar o reconocer la influencia que tienen dichos

exámenes en la distribución de oportunidades educativas de los estudiantes, principalmente

cuando estos son usados para la selección. Lo antes mencionado podría entenderse como un

filtro piramidal donde reinan las desigualdades educativas y dónde solo los miembros de la

cultura dominante logran con facilidad mayores oportunidades, dejando fuera a aquellos de

culturas minoritarias. Concibiendo las desigualdades educativas como una serie de puntos de

transición entre los diferentes niveles educativos (Benadusi, 2001), podemos darnos cuenta de

que dichos exámenes enfocados en delimitar el ingreso, restringen la movilidad educativa

aminorando el avance a los niveles más altos; se dice entonces que los exámenes en sí reducen

las oportunidades educativas para los estudiantes que obtienen un nivel menor en los resultados.

Es importante pues, que comencemos a preocuparnos por investigar los efectos que tienen dichos

exámenes en cuanto a las oportunidades educativas teniendo en cuenta que hasta hoy en día la

investigación en América Latina no se ha enfocado en dichos aspectos, aun cuando los exámenes

estandarizados han aumentado su protagonismo en las últimas décadas el cual sigue en aumento.

En cuanto a los estudios internacionales de evaluación, es importante mencionar que estos, a

través de exámenes estandarizados, dan cuenta de la relevancia de la evaluación en contextos

multiculturales, en este caso en el ámbito internacional.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la

UNESCO, el Programmefor International StudentAssessment(PISA) de la OCDE y el Trendsin

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International Mathematics and ScienceStudy(TIMSS) de la IEA son ejemplos de proyectos

internacionales de evaluación que han despertado el interés de la comunidad educativa mundial

debido a las experiencias de estos estudios que ofrecen información importante en el campo de la

evaluación en ambientes de diversidad cultural proporcionando así, información de

comparabilidad intercultural.

En algunos casos, los exámenes fueron sometidos a un proceso de consenso entre los países

participantes en el que se identificaron contenidos curriculares coincidentes en los 13 países

involucrados en el proyecto. Una vez concluido el proceso de consenso, las pruebas fueron

certificadas por expertos externos. El estudio de PISA tradujo y adaptó los exámenes con análisis

estadísticos y consultas con expertos para asegurar que estos midieran los constructos que

pretendían evaluar en cada uno de los países participantes. Dicho estudio consideró, entre otras

cosas, la equivalencia de constructos entre las diferentes culturas para la adaptación cultural de

las pruebas (Grisay, 2003; McQueen y Mendelovits, 2003). Cabe mencionar que los mecanismos

para asegurar la comparabilidad de los resultados entre las poblaciones de los distintos países no

están exentos de críticas ya que en ocasiones, se escasea la documentación que dé cuenta

detallada de los procedimientos que se utilizaron, por ejemplo, en los procesos de traducción.

El proyecto PISA, tuvo como tarea una revisión exhaustiva con respecto a la comparabilidad

cultural de los exámenes, dichos aspectos los analizó mediante listas donde se tomaron en cuenta

los constructos a medir y el desarrollo de los instrumentos; además de esto, como punto “final”

se realizaron estudios pilotos para verificar la adecuada medición de dichos constructos en países

partícipes. Ante ello, se retoma que la selección de constructos estuvo basada principalmente en

habilidades de lectura y matemática, lo cual puede abordar contenidos que no son relevantes para

10

estas culturas indígenas o haber dejado de lado constructos que son significativos para las

culturas participantes en el estudio.

Este tipo de estudios internacionales, asumen que las culturas son unitarias al interior de los

países, aunque obviamente no es así para todas las naciones; un ejemplo de esto, es el hecho de

que usualmente los exámenes para la medición del aprendizaje son diseñados en base a el idioma

oficial del país a aplicar, sin tomar en cuenta que los estudiantes indígenas tienen una lengua

materna que no embona con dicho idioma. En base a lo anterior, la diferencia de equidad en

cuanto al lenguaje del examen, provoca que se presente una considerable irregularidad en el

dominio de la lengua oficial, siendo esto un factor más que acrecienta la divergencia en la

evaluación en contra de los alumnos indígenas.

Sin embargo, las evaluaciones internacionales han ido desarrollando los procedimientos

necesarios para la traducción de este tipo de pruebas estandarizadas, lo cual busca que se

apliquen y sean más válidos, tomando en cuenta la validez de los constructos en base a la cultura.

Por lo tanto, se considera que de manera paulatina las poblaciones indígenas, serán cada vez más

beneficiadas al ser tomas en cuenta en el diseño de las pruebas estandarizadas y reconocer la

diversidad cultural de sus poblaciones.

Situando al fenómeno dentro del campo de la psicología transcultural

El uso de los exámenes estandarizados para medir el aprendizaje en las comunidades indígenas

proporciona perspectivas entre los paradigmas, por un lado una es la visión que se da por fuera

entre la sociedad a la cual se le llama etic, de igual manera se encuentra la visión desde dentro

que es la escuela misma y se le llama emic. El paradigma etic se relaciona con la psicología,

busca medir y entender usando el contexto en el cual se desarrolla, mientras que la emic se

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vincula con la antropología y trata de entender la relación con el contexto, busca comprender las

costumbres que constituyen los estándares de la cultura local.

El uso de este tipo de exámenes en poblaciones indígenas es un intento de paradigmas etic que

entran al emic, donde supone la existencia de varios conceptos relacionados con el conocimiento,

el aprendizaje, las habilidades y el desempeño del alumno.

La información sobre el aprendizaje recolectada mediante los exámenes estandarizados refleja

los métodos de aprendizaje y el manejo del lenguaje utilizado en el examen ya que la cultura no

son las mismas y es difícil entender, sin embargo el lenguaje debe ser traducido correspondiente

a su lengua. La investigación que se realiza no puede responder que es lo que realmente se

obtiene con este tipo de pruebas, aún no se unen los campos de medición, la psicología

transcultural y la antropología en los temas de educación en las poblaciones indígenas. Uno de

los principales desafíos de la psicología es que la medición del aprendizaje aparezca también en

comunidades indígenas, ya que se debe de usar una categoría psicológica adecuada al tipo de

sociedad en la que se aplican los exámenes.

Las categorías pueden ser generales o específicas con relación a la medición de los aprendizajes,

las generales se basan en la sociedad donde se incluyen conceptos muy abstractos y concretos, es

más que nada la base de cómo se enseña el aprendizaje. Las categorías psicológicas específicas

son las del proceso cognitivo, es decir, se basan más en el estudiante y el aprendizaje de cada uno

de ellos.

El uso de categorías psicológicas permite un mejor entendimiento de las limitaciones e

implicaciones de la medición del logro educativo. Los exámenes estandarizados asumen los

procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en cierto ambiente escolar universal, sin

tomar en cuenta que existen diversos procesos de estos y que en cada ambiente se generan

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diferentes. Algunas culturas de grupos poblacionales no están adecuadamente representadas en

los exámenes estandarizados. El relativismo cultural de la inteligencia es parte de la psicología

transcultural, a lo que significa que diferentes sociedades desarrollan diversos tipos de

inteligencia, y viendo esto desde la perspectiva indígena tenemos que lo que se enseña

localmente no tiene mucha relación con las pruebas estandarizadas. La medición del logro

educativo de las poblaciones indígenas se sitúa dentro del marco de la psicología transcultural y

conectando este campo con la medición educativa se evitarán errores cometidos en etapas

tempranas.

Conocimiento, aprendizaje y enseñanza entre grupos indígenas

El enfoque que se encuentra presente en el aprendizaje en zonas indígenas y el promovido por la

educación formal muestra ciertas contradicciones, debido a que, por lo regular, los exámenes

estandarizados se encuentran basados en lo estipulado por la educación formal, la cual tiene las

siguientes características: promueve el trabajo individual, pensamiento analítico por medio de

estrategias lingüísticas, se brinda un margen de tiempo para que los alumnos aprendan lo que se

encuentra estipulado en el curriculum y posteriormente se realiza una evaluación del mismo.

A partir de lo antes mencionado, se puede llegar a establecer la promoción de cierta

individualidad en el alumno, principalmente en la forma de evaluación, lo cual no es erróneo, ya

que es necesario la rendición de cuentas de cada alumno en particular, sin embargo, desde

nuestro punto de vista es importante realizar evaluaciones en conjunto, ya que estas nos permiten

conocer y valorar la socialización del individuo.

De acuerdo a lo mencionado por el autor, el método de aprendizaje que predomina es el

lingüístico, siendo el alumno un actor pasivo, es decir, las clases se desarrollan de manera que el

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alumno es un receptor de lo que el docente manifiesta, ya que son pocas las ocasiones en que el

estudiante accede al aprendizaje por medio de la práctica.

Una de las desventajas que se presentan en la educación formal es el hecho de que solamente se

brinda un cierto periodo de tiempo para que el alumno aprenda un contenido, si no lo hace en el

periodo establecido se brinda una sanción.

Mediante estudios realizados, se da a conocer que las comunidades indígenas tienen diferentes

posturas acerca de la medición del logro educativo, las cuales son las que se muestran a

continuación: la primera de ellas es la visión que tienen acerca del colectivismo, ya que en las

comunidades indígenas tienen un grado elevado de colectividad, esto puede llegar a afectar

debido a que se llega a cierto nivel que repercute en la cognición y pensamiento del individuo.

En segundo lugar, las comunidades indígenas tienen concepciones distintas de conocimiento. Por

ejemplo, en las sociedades occidentales, el pensamiento que se promueve es el analítico,

mientras que los nativos americanos tienen una percepción holística del pensamiento. Esto afecta

la percepción y la resolución de problemas.

En tercer lugar, las comunidades indígenas tienen estrategias de enseñanza y aprendizaje

distintas a las sociedades occidentalizadas. En comunidades indígenas las competencias se

adquieren a través de la práctica y se les da un tiempo suficiente para aprender. Este tiempo está

dado bajo las necesidades de los alumnos, así mismo el aprendizaje tiene relación estrecha con su

entorno al participar en actividades económicas que podrían transformarse en su ocupación en el

futuro.

En cuarto lugar, los métodos de enseñanza en las comunidades indígenas difieren de los métodos

de enseñanza en la educación formal. Los métodos de enseñanza en comunidades indígenas se

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basan en el aprendizaje mediante la práctica, mismo aprendizaje basado en errores como

oportunidades de aprendizaje.

El desempeño en cuanto a la enseñanza y aprendizaje en las comunidades indígenas es distinto al

de las instituciones formales de educación, ya que aquí no existe la posibilidad de un fracaso.

Las formas de evaluación en las comunidades indígenas son contrarias a las intenciones de los

exámenes estandarizados, ya que las características culturales son muy distintas, lo que provoca

que las inferencias hechas a partir de los exámenes estandarizados no sean tan viables.

Validez, cultura y equidad al medir el aprendizaje en poblaciones indígenas

Los exámenes estandarizados regularmente se encargan de medir habilidades y competencias

que estén relacionadas con la educación formal que se imparte en las aulas aunque no se midan

particularmente los contenidos del currículo oficial. Así mismo, el contenido no es

necesariamente un problema que se determina de la prueba, sino que existen otros factores como

el formato, discriminación de los reactivos y fiabilidad que también intervienen.

Otro punto importante de mencionar es el mal uso de los resultados de los exámenes, debido a

que se realizan deducciones incorrectas en especial en aquellas poblaciones diversas.

Frecuentemente, los exámenes son utilizados como un producto que solamente mide resultados

dejando de lado otros aspectos importantes.

La validez hace referencia a las deducciones que se hacen a partir de los resultados de los

exámenes, la inferencia de este es válida conforme esté alineada con los propósitos del examen,

teniendo en cuenta que la prueba mide lo que se interesa saber. Además de que describe el grado

en el cual la evidencia y la teoría apoyan la interpretación de los resultados en los exámenes.

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Un examen podría no mostrar sesgo pero afectar a los estudiantes que pertenecen a grupos de

poco rendimiento, por ello el uso de los exámenes podría afectar en gran medida a dichos grupos,

dado que los resultados de las pruebas se usan de manera inadecuada en la toma de decisiones.

Existen distintos tipos de evidencia que apoyan a la validez, entre ellos están: el contenido de

examen, proceso de respuesta, estructura interna, relación entre los resultados del examen y otras

variables, validez del constructo y consecuencias de las pruebas. Dichos tipos son fundamentales

al analizar el logro educativo de los estudiantes indígenas. Es importante mencionar que el

contenido de los exámenes estandarizados no refleja precisamente el tipo de aprendizaje y

métodos de enseñanza que se ejerce en las comunidades.

Los exámenes estandarizados podrían ser inapropiados para medir constructos relacionados con

la educación entre los grupos indígenas, ya que estos difieren epistemológicamente de los

constructos que promueve la educación formal. Tal como se mostró en los párrafos anteriores,

los tipos de conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos de evaluación usados por

las comunidades indígenas están habitualmente en oposición con las concepciones presentes en

la educación formal y en la evaluación estandarizada. La lectura hacía referencia a que una

prueba podría estar basada en enfoques analíticos que no necesariamente son compartidos por

estas comunidades, es por eso que estas diferencias entre culturas indígenas y no indígenas se

convierten en factores que afectan la validez de las inferencias hechas a partir de los resultados

que obtienen los estudiantes indígenas en los exámenes estandarizados.

Por otra parte el sesgo es una característica de la estructura interna de los exámenes que también

puede invalidar las inferencias hechas a partir de las mediciones en contextos culturalmente

diversos. El sesgo en los exámenes puede concebirse como una “diferencia sistemática en la

validez de la inferencia, de tal modo que es menos válida para un grupo en comparación a otro”

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(Koretz, 2003, comunicación personal). Camilli y Shepard (1994) lo definen como “invalidez o

error sistemático en la medición que un examen hace de miembros de un grupo particular” (p. 8).

Siguiendo estas definiciones, el sesgo es una propiedad estadística de los exámenes donde el

error sistemático en la medición afecta a los miembros de un grupo.

Según la lectura era importante el destacar que las diferencias en puntajes en las pruebas son

evidencia necesaria más no suficiente de sesgo en los exámenes. Mencionaba también que el

sesgo en las pruebas estandarizadas podría afectar a las poblaciones indígenas, dado que este tipo

de exámenes miden constructos educativos cualitativamente distintos a aquellos valorados en los

grupos indígenas.

Los proyectos de exámenes estandarizados consideran a todas las culturas como iguales, por lo

cual no reconocen las diferencias que existen entre ellas; para erradicar este inconveniente y

poder atender las diversidades étnicas y lingüísticas es necesario realizar diferentes tipos de

filtros que permitan que dichos exámenes estén bien estructurados con la finalidad de poder

llegar a aplicarlos en diferentes contextos nacionales.

Uno de los factores que más de deben de tener en cuenta es la estructura y formato de un

examen, ya que debe de estar diseñado para aplicarse en todo tipo de contexto, por otro lado

también se debe tener cuidado con los estímulos que se presentaban en dichas pruebas, todo esto

con la finalidad de diseñar prototipos y así poder analizarlos para formar el examen final que se

pueda aplicar en diversos contextos nacionales.

La evidencia sobre la validez de las inferencias pueden provenir de la relación entre los

resultados en los exámenes estandarizados y de otras variables, específicamente en el caso de las

situaciones indígenas es importante analizar la relación entre la pertenencia a un grupo y el

puntaje en los exámenes, debido a que esta relación podría ayudar a aclarar, ya sea el distinto

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significado de los resultados para cada grupo cultural o la diferencia en la medición de un

constructo en poblaciones indígenas y no indígenas.

En la prueba de lenguaje del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación para aulas con distintos porcentajes de estudiantes indígenas en Bolivia, México y

Perú, según los resultados obtenidos se puede observar que en las aulas en las que se encuentra

mayor número de estudiantes indígenas el promedio de dichas aulas disminuye, a diferencia de

las aulas sin niños indígenas, es decir los puntajes en la prueba de lenguaje son distintos en los

salones cuya composición racial es diferente.

Por otro lado las diferencias en los resultados entre las aulas con y sin estudiantes indígenas,

indican que el significado de los puntajes es distinto para los miembros de los diferentes grupos,

lo que sugiere que las pruebas que están intentando medir se encuentran inadecuadamente

especificadas para su aplicación en los diversos contextos indígenas, además si se tiene en cuenta

que los exámenes se presentan en castellano y que para los estudiantes indígenas dicha lengua no

es su lengua materna se puede decir que se encuentran en desventaja, por lo tanto los puntajes

deberían tener diferente interpretación para cada grupo.

Es por ello que la noción de validez del constructo es de gran importancia, ya que se refiere al

grado en que los resultados de un examen reflejan el desempeño de los estudiantes en el

concepto que la prueba quiere medir, lo que sugiere que es necesario preguntarse si la forma en

que se mide en constructo es específica a un contexto o si se puede generalizar en distintos

contextos, entonces la generalización de los constructos en un examen deben ser materia de

análisis cuando las pruebas sean utilizadas en contextos de diversidad.

El papel de la cultura en la validez y la interpretación de los exámenes

18

En el campo de la medición educativa, la validez cultural de los exámenes estandarizados no es

reconocida como una evidencia válida, sin embargo, es importante reconocer que constituye una

herramienta esencial para entender el porqué de los resultados en los exámenes de los estudiantes

indígenas, ya que las diferencias culturales podrían ser un factor influyente en las inferencias

sobre los resultados, provocando que no se midan adecuadamente los tipos de conocimiento,

aprendizajes y habilidades de ese determinado grupo de alumnos.

El concepto de validez cultural, comenzó particularmente para los exámenes de ciencias,

argumentando que las características socioculturales de los alumnos influyen en su forma

de pensar y entender la ciencia. Estas influencias socioculturales incluyen la

epistemología inherente al origen cultural del ser, sus valores, creencias, experiencias,

patrones de comunicación, condiciones económicas prevalentes en su grupo y estilos de

enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, la cultura en la que desenvuelven es muy distinta a

la visión de educación formal que se sostiene en la actualidad, dando por resultado que

algunas pruebas estandarizadas sean incapaces de evaluar las habilidades de ciertas

culturas. (Solano Flores y Nelson Barber, 2001)

Estas diferencias entre los estudiantes pertenecientes a distintos grupos culturales, deben

considerarse durante todo el proceso de evaluación, desde la elaboración y diseño de

instrumentos hasta la inferencia de sus resultados, para lo cual es necesario limitar la afirmación

que sostiene la existencia de conceptos o constructos universales a través de distintas culturas.

Existen tres factores que sesgan los exámenes estandarizados:

1. El contenido puede dar ventaja injusta al grupo que está mejor representado en lo que

se abarque del examen.

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2. Las características de la evaluación (el formato de la prueba y los procedimientos de

administración) podrían favorecer a ciertos grupos en perjuicio de otros.

3. El uso inadecuado de los exámenes como conjetura del rendimiento académico

futuro.

Para comprobar el sesgo de algunos de estos factores, es necesario primeramente un

análisis sustantivo del contenido, sustentado, además, con evidencia estadística. (Padilla,

2001)

Por otro lado, es importante señalar que algunas de las características de la evaluación pueden

afectar el rendimiento que estos alumnos presentan en las pruebas, perjudicando, de igual

manera, la validez de los exámenes; lo que por consiguiente afecta en los estudios de los jóvenes,

principalmente en su toma de decisiones referente a la carrera que estudiarán.

Es necesaria la validez cultural de los exámenes para entender las limitaciones de las pruebas

estandarizadas al aplicarlas a estudiantes de distintos grupos culturales, ya que constituye una

ayuda para calificar hallazgos que tienen relación con los puntajes de los exámenes, además de

ofrecer comprensión a los resultados y relacionarlos con el contexto.

Es indispensable que el sistema educativo examine todos y cada uno de los factores que

condicionan la educación indígena con el fin de que valore la aplicación de pruebas

estandarizadas, puesto que son necesarios estudios válidos donde se consideren las condiciones

específicas de las poblaciones indígenas para atender directamente los problemas educativos a

los que se enfrentan.

Es importante reconocer que estas pruebas no atienden equitativamente a la población debido a

que sobreestiman los resultados de la población no indígena, segregando a la indígena. Por tal

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motivo, es de vital importancia reconocer que no todos los estudiantes viven las mismas

condiciones, y los contextos en los que se desenvuelven son desiguales.

En ese sentido, es primordial tomar en cuenta el idioma en que se pretende dirigir a los

estudiantes indígenas a través de estas pruebas, puesto que generalmente los exámenes se aplican

en la lengua oficial del país en cuestión, sin considerar de que los estudiantes indígenas en

algunas ocasiones no dominan la lengua oficial de su país al mismo grado de aquella que se les

ha enseñado en el hogar. De esta manera no solo se contribuye a que los alumnos contesten

incorrectamente las pruebas, sino que también hay cierta influencia en las oportunidades

educativas de estos grupos minoritarios.

La validez de los exámenes estandarizados puede verse afectada por los supuestos de

comparabilidad cultural, es decir, la cultura influye enormemente en la invalidez de dichos

exámenes. Esto incluye tres falacias que, en general, describen que los exámenes son diseñados

con base en la cultura que más prevalece y características comunes, dando por consecuencia que

los niños que no están inmersos en dicha cultura son mayormente propensos a obtener malos

resultados, llamada equivalencia contextual.

Por otro lado, es fundamental reconocer que el lenguaje empleado en los exámenes es entendido

de diferente manera dependiendo de la cultura, y si un alumno no se encuentra en aquella que

podríamos llamar “dominante” no conoce sus características, lo que da por consecuencia que sea

discriminado y tenga menores posibilidades de aprobar en comparación con quienes se

encuentran en la cultura dominante, por lo tanto es conocida como equivalencia lingüística.

Así mismo, se admite que la problemática de la discriminación se presenta en los contenidos del

examen, porque se tratan temas o situaciones que prevalecen, o en su caso, se encuentran más

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apegados a la realidad de un niño que se desarrolle en la cultura dominante, conocido como

equivalencia conceptual.

Debido a tanta descontextualización, es erróneo hacer inferencias a partir de los resultados de los

exámenes ya que se vuelve cada vez más difícil medir el grado de aprendizaje.

El sinfín de diferencias que se presentan entre las oportunidades de los alumnos de la cultura

dominante y de aquellas oblicuas afectan en la educación de los estudiantes de diversos grupos

culturales porque se exteriorizan problemáticas como la discriminación, desigualdad y otros

referentes a la diferenciación de estirpe.

En la actualidad, se desarrollan diversas adaptaciones culturales de exámenes estandarizados. La

evaluación educativa es el más claro ejemplo de esta adaptación. Pasando al ámbito

internacional, los aportes de Hambleton son los que tienen una mayor importancia ya que los

exámenes TIMSS y de PISA fueron basados en ellos.

Hambleton hace énfasis en varios métodos para asegurarse de que se brinde una adecuada

traducción a los exámenes a distintos idiomas, así como dar suma importancia a que se

desarrollen las adaptaciones culturales necesarias. Para lo anterior existen diversos aspectos que

son importantes para considerar en la adaptación cultural de las pruebas estandarizadas, uno de

ellos son los niveles de colectivismo-individualismo de las culturas, ya que afectan las diferentes

visiones y la manera de enfrentarse a los exámenes estandarizados las personas de diferentes

culturas a los exámenes que pretenden ser individuales.

También se propone que existen 3 fuentes de error en la adaptación cultural exámenes:

diferencias culturales y lingüísticas, técnicas de adaptación, e interpretación de resultados.

Se ha encontrado también que los aspectos verbales-culturales tienen una fuerte influencia en los

resultados que arrojan los exámenes estandarizados en la comparación de la complejidad

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cognitiva de las pruebas, lo anterior al contrastar los resultados de inmigrantes y no inmigrantes

en los países Bajos. Así mismo se cuenta con evidencia que apoya a la hipótesis de que las

pruebas contienen sesgos culturales, los cuales representan obstáculos y dificultades reflejadas en

el desempeño de los alumnos que pertenecen a diferentes grupos culturales.

Desde el punto de vista de la evaluación educativa, el reconocimiento de la diversidad podría

contraponerse con algunos aspectos de la equidad. Aun cuando los sistemas de evaluación se

adaptaran a la diversidad lingüística y cultural de los países, las estructuras sociales

prevalecientes impondrían sobre las poblaciones indígenas la necesidad de aprender la lengua

dominante para que estas puedan incrementar sus posibilidades de avanzar en el sistema

educativo, acceder a servicios sociales y fortalecer la equidad social.

Para poder lograr ser aceptado por la sociedad y poder tener una manejabilidad económicamente

buena, es necesario que los indígenas tengan una cultura dominante. En estas condiciones, los

sistemas de evaluación enfrentan poderosos incentivos para medir aquellos aspectos que las

estructuras sociales y económicas esperan, que corresponden precisamente con los atributos

promovidos por la educación formal y moldeados por la cultura dominante.

En cuanto a educación se espera que se respete la diversidad mientras se monitorea la equidad.

Por lo tanto en los exámenes estandarizados se deben de tomar en cuenta una gran variedad de

características como lo son las culturales, lingüísticas y sociales de la población evaluada.

Por otro lado, mientras las estructuras sociales requieran del manejo de los códigos de la cultura

dominante para la movilidad social, es necesario monitorear el rendimiento de los estudiantes

como una forma de evaluar el desempeño del sistema educativo en términos de equidad.

Los exámenes estandarizados no deberían ser el único instrumento evaluador que se utilice en las

escuelas para juzgar el rendimiento académico de los alumnos, el docente debe incluir variedad

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de ellos en su hacer docente. De la misma forma los resultados de dichos exámenes no deben

tomarse como algo confiable y verídico ya que los exámenes estandarizados son incapaces de

medir todo lo que se enseña en las escuelas, además de que los resultados no son confiables ya

que solo se toma una muestra de la población evaluada, por lo que el margen de error es mayor,

y es más probable el error de estimación en el aprendizaje de los alumnos. Los exámenes

estandarizados deben usarse y emplearse de manera adecuada, respetando sus limitaciones y no

deben utilizarse para restringir las oportunidades de los alumnos.

Existe mucha desigualdad entre los grupos indígenas de América Latina, ya que se encuentran en

una situación marginada que impide evaluarlos de forma coherente y verídica. Por lo que no

existe equidad en cuanto su evaluación ya que los exámenes estandarizados actuales no toman en

cuenta la desigualdad cultural, lingüística y económica que sufren los grupos indígenas.

Los grupos sociales que tienen conocimientos distintos a los estipulados en los planes de estudios

son entonces marginados por el hecho de que no se toman en cuenta las particularidades de cada

grupo social, y las consecuencias pueden ir desde la falta de visibilidad de las tradiciones

epistemológicas de tales grupos hasta la pérdida de oportunidades educativas y de movilidad

social por el hecho de no haber aprobado un examen.

Los juicios a la educación comúnmente se hacen basándose en resultados de exámenes

estandarizados, es decir, se consideran más relevantes los conocimientos conceptuales dejando

de lado otros aspectos importantes en los que incide la escuela como la enseñanza de valores de

actitudes para la convivencia que conforman también un papel fundamental ya que influye en la

socialización de las nuevas generaciones.

Los exámenes se enfrentan a dos paradigmas: modernidad y postmodernidad. Desde la

perspectiva de la modernidad no se percibe como errónea la medición de conocimientos

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puramente analíticos por medio de exámenes, ya que consideran valioso este tipo de

conocimientos para el progreso de la sociedad. Por otro lado, la post-modernidad no valora tanto

el empleo de exámenes ya que los consideran que privan el conocimiento y poder a ciertos

grupos sociales. Sin embargo, en ambas posturas se encuentran algunos críticos que piensan que

los exámenes estandarizados están hechos para marginar a los alumnos pertenecientes a grupos

desfavorecidos y para legitimar ciertas posiciones favorecidas a los grupos dominantes.

Las evaluaciones realizadas en América Latina no toman en cuenta la relación que existe entre la

diversidad cultural y los resultados que se obtienen de los exámenes. Las visiones simplistas de

la evaluación estandarizada de poblaciones indígenas desacreditan los conocimientos de los

estudiantes de estos contextos y, en casos más severos inciden negativamente en sus

oportunidades educativas. Sin embargo, la aplicación de pruebas estandarizadas ya es parte de la

realidad en América Latina.

Recomendaciones para una evaluación equitativa de los estudiantes indígenas

Se ha demostrado que la capacidad técnica para realizar evaluaciones a las culturas indígenas

existe pero su sustentabilidad se encuentra muy débil.

Tenemos el ejemplo de Bolivia, país que ha implementado evaluaciones adaptadas al dialecto de

las culturas indígenas. Sin embargo, el hecho de que sea posible aplicarlas no significa que

podamos afirmar su calidad evaluativa. Por ello mismo, el apoyo financiero y político hacia las

evaluaciones interculturales ha sido muy débil en Latinoamérica.

Actualmente, niños y niñas indígenas latinoamericanos realizan evaluaciones escritas en el

idioma oficial del país a pesar de comunicarse con un dialecto muy distinto al mencionado. Sin

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tomar en cuenta la enorme diferencia cultural que existe, los resultados que obtienen en la misma

evaluación son considerados como prueba única e incorregible de sus aprendizajes.

Debemos reflexionar que las diferencias entre las tradiciones epistemológicas seguidas por las

culturas indígenas y las corrientes en las que se basan las pruebas que se aplican a los alumnos.

Puede que los alumnos indígenas sean capaces de responder válidamente los cuestionamientos

pero no necesariamente significa que estas respuestas sean consideradas correctas por ser una

corriente epistemológica tan distinta.

Vivimos en una de las regiones más desiguales del mundo, en la que la imagen actual de las

evaluaciones y de los exámenes puede obstaculizar injustamente los avances en los aprendizajes

de los niños provenientes de estas culturas indígenas.

La combinación de factores como las desigualdades sociales, el impulso a la evaluación de altas

consecuencias y el desconocimiento del significado de los resultados de los indígenas en las

pruebas estandarizadas, podría traer secuelas graves para las oportunidades de los alumnos de

grupos indígenas, ellos quienes no tienen muchas veces los medios necesarios para viajar y

conocer diferentes estados que se manejan dentro del examen estandarizado.

Las evaluaciones estandarizadas tienen una serie de limitaciones que es necesario considerar al

aplicarlas a estudiantes indígenas. Un paso sencillo es la dirección o interpretación de manera

correcta los resultados, adecuándolos al entorno, los propósitos, contenido, lenguaje y formato,

ya que forman parte de características importantes que podrían afectar la validez de las

inferencias.

Se menciona que otra manera para mejorar los exámenes sería el utilizar el muestreo de distintas

tareas que estén orientadas a medir el mismo constructo, pero a su vez que estén basadas en

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tradiciones de diferentes grupos culturales para que así los exámenes puedan ser aplicados tanto

a estudiantes indígenas como estudiantes no indígenas.

A su vez se aborda el tema de los exámenes estandarizados actuales, los cuales podrían

mejorarse si se analiza la compatibilidad que estos tienen con los distintos contextos indígenas,

una de las ideas que se muestra en esta lectura y puede tener resultados es que en dichos

exámenes se incluyan un reducido número de preguntas abiertas, tales exámenes se aplicarán a

estudiantes indígenas y no indígenas. La razón por la cual se incluirán estos reactivos es que

permitirán identificar los procesos cognitivos de los estudiantes de ambos grupos. Además,

proveería de evidencias acerca del efecto que tendría este examen en los estudiantes de ambos

grupos.

Conclusión

El empleo de exámenes estandarizados ha crecido y lo podemos observar en los últimos años y

principalmente en la actualidad, ya que proporcionan información para la toma de decisiones. Se

ha creado una tensión en aquellos países en los que la evaluación educativa ha aumentado, dicha

tensión es originada por la medición de los conocimientos “estándar” y la aceptación de la

diversidad de conocimientos en el discurso educativo.

Los factores como las desigualdades sociales es uno de los problemas o puntos en contra a los

que se enfrenta la evaluación estandarizada, siendo los estudiantes indígenas el grupo más

desfavorecido.

La preparación o estilos de enseñanza y aprendizaje de las culturas indígenas son diferentes a la

de una educación formal que se imparte y recibe en las primarias públicas, lo que lleva a

invalidar los resultados de las pruebas estandarizadas.

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Los problemas que surgen en la evaluación del logro educativo de las comunidades indígenas

recaen en la psicología transcultural, así como también los tipos de inteligencia y el supuesto de

universalidad de constructos.

De los errores se aprende, lo que ha permitido que la ciencia respecto a la evaluación pueda

crecer y la psicología transcultural es un elemento que ha ayudado a florecer con los errores que

ha cometido.

La diferencia de lenguajes de los pueblos indígenas es un problema al usarlos en los exámenes

por lo que es necesario que se comprenda que no debe juzgarse de forma distinta a estas

comunidades, ya que al realizar inferencias se puede caer en el error de diferenciar a dichas

comunidades.

Dadas las estructuras de los sistemas educativos de América Latina, los resultados en los

exámenes estandarizados podrían ser una variable que anticipe las oportunidades educativas

futuras de los estudiantes indígenas.

La evaluación educativa en contextos interculturales aún es débil en la región, pues las áreas de

evaluación en muchos de los países están en proceso de consolidación. Aunque existan las

capacidades técnicas para la valoración intercultural, el apoyo político y financiero para esta

todavía es, aparentemente, débil.

Los cuestionamientos de la validez de los exámenes estandarizados van de la mano con el uso y

las posibles consecuencias que los resultados de los exámenes puedan tener en las vidas de los

estudiantes indígenas.

Como resultado del análisis realizado y de los temas anteriormente expuestos podemos objetar la

importancia que tienen esas características especiales de cada uno de los alumnos al momento de

diseñar este tipo de pruebas estandarizadas de largo alcance. Al ser una gran agrupación de

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personas los que se ven afectados por las diferencias culturales existentes entre nuestras

comunidades y las comunidades indígenas, una de las posibles soluciones a los problemas que

estas ocasionan sería realizar la misma prueba a aquellos individuos que provengan de diferentes

culturas con modificaciones que evalúen de una manera más correcta los conocimientos que

ellos poseen. También debemos considerar que los resultados expuestos por este tipo de pruebas

no son los únicos y los más verídicos. Quién puede realizar una mejor evaluación sobre los

aprendizajes de cada alumno es el maestro del grupo ya que él es quien conoce mejor sus

características y necesidades y es quien tiene una mayor capacidad de selección del tipo de

evaluación que puede realizarles al conocer con cuál puede obtener los resultados más reales y

certeros, sin excluir a ningún alumno, con el fin de conocer los aspectos en los que necesitan

mejorar.

Referencia bibliográfica

● Treviño, V.E. (2006). Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas de

América Latina. Desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad

cultural y desigualdad social. Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), 11

(28), 225‐ 268. Recuperado

de:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14002812