sintagma 28 - repositori.udl.cat

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http://www.sintagma.udl.cat/ ISSN 0214-9141

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7-25 Screti, F.: La lengua como ideologema. Análisis glotopolítico de folletos de organizaciones universitarias de La Coruña / Language as ideologeme. Glotopolitic analysis of leaflets of student organisations at the university of A Coruña

27-41 Alfaro-Faccio, P.; Crespo Allende, N. & C. Alvarado Barra: Complejidad sintáctica en narraciones de niños con desarrollo típico, trastorno específico del lenguaje y discapacidad intelectual / Syntactic complexity in storytelling of children with typical development, specific language impairment, and intellectual disability

43-58 Díaz Villalba, A. & C. Quijada Van den Berghe: Propuesta crítica para una nueva edición de la Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole de Claude Lancelot (1660) / A critical proposal to a new edition of Claude Lancelot’s Nouvelle Methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole (1660)

59-74 Talaván, N. & J. Lertola: Active audiodescription to promote speaking skills in online environments / Audiodescripció activa per promoure les habilitats orals en entorns en línia

75-92 Ferrari, L. D. & M. Giammatteo: Valores semántico-pragmáticos de aún / Semantic and pragmatic values of aún

93-106 Conde Noguerol, M. E.: Hacia una caracterización semántica del verbo caler / Towards a semantic characterization of the verb caler

107-124 Torregrosa Azor, J.: Las melodías de los enunciados interrogativos con marca sintáctica del alemán septentrional en habla espontánea / The melodies of Northern German syntactically marked interrogative utterances in spontaneous speech

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SintagmaRevista de Lingüística / Journal of Linguistics

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SintagmaRevista de LingüísticaJournal of Linguistics

Volum / Volume 282016

Universitat de Lleida

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ISSN 0214-9141D L L 1.666-1989

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Sintagma 28, 7-25. ISSN 0214-9141 / DOI 10.21001/sintagma.2016.28.01 7

La lengua como ideologema. Análisis glotopolítico de folletos de organizaciones universitarias

de La Coruña1

Francesco Screti - Université de Fribourg - Institut de [email protected]

Rebut / Received: 20-4-15Acceptat / Accepted: 6-10-15

Resum. La llengua com a ideologema. Anàlisi glotopolític de fullets d’organitzacions universitàries de La Corunya. Aquest article constitueix una anàlisi discursiva que aplica el marc antropològic de les ideologies lingüístiques (Woolard i Schieffelin 1994, Schieffelin et al. 1998) a la comprensió de les indexicalitats politicosocials actuals de les llengües espanyola i gallega. S’hi analitzen tres projectes de construcció nacional diferents i fins i tot oposats (espanyol vs. gallec) en un context institucional clau como és l’universitari, mitjançant l’elecció, els usos i els discursos entorn a la llengua de tres fullets propagandístics de tres agrupacions estudiantils que participen en les eleccions al Claustre de la Universidade da Coruña (2006). En aquest context, com en general a Galícia, la llengua constitueix un element de lluita política que destaca considerablement: la simple tria d’una o altra llengua constitueix un ideologema, un element de diferenciació i oposició politicoideològica. Així, la llengua, a més de ser objecte de lluita política, és un element indexical d’identitat política. L’anàlisi dels fullets demostra que els textos que hi inclouen rearticulen discursos vells de construcció nacional amb discursos nous relacionats amb la ideologia neoliberal, ja sigui d’ acceptació, ja sigui de rebuig, emmarcant-se així en un procés de postnacionalisme (Heller 2011).

Paraules clau: glotopolítica, ideologies lingüístiques, nació, nacionalisme lingüístic, ideologema.

1. Agradezco a Mario Herrero Valeiro, a Manuel Fernández Ferreiro y a los evaluadores anónimos dela revista sus valiosos comentarios, correcciones y sugerencias. Errores e imprecisiones son de mi única responsabilidad.

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Abstract. Language as ideologeme. Glotopolitic analysis of leaflets of student organisations at the university of A Coruña. This paper is a discursive analysis that applies the anthropological frame of linguistic ideologies (Woolard & Schieffelin 1994, Schieffelin et al. 1998) to the comprehension of the socio-political indexicalities of the Spanish and Galician languages. I will analyze three different and almost opposite projects of nation-building (Spanish vs. Galician) in a key institutional context as the university, through the analysis of the linguistic choice, the linguistic usages and the metalinguistic discourses contained in three propaganda leaflets of three student parties vying for the elections at the senate of the Universidade da Coruña (2006). In this context, as in general in Galicia, language is an object of highly relevant political dispute: the mere choice of using one language or another constitutes an ideologeme, an element of political-ideological distinction and opposition. Language is also indexical of political positioning. The analysis will show that the discourse of the leaflets rearticulate old discourses of nation-building with new discourses related to neoliberal ideology, either from acceptance, or from rejection, within a frame of a post-nationalism process (Heller 2011).

Keywords: glotopolitics, language ideology, nation, linguistic nationalism, ideologeme.

1. Introducción

Decía Celso Álvarez Cáccamo en 1993 “in Galiza people talk about language. In Galiza, now more than ever, people consider language a problematic reality” (1993, p. 23); desde entonces los discursos sobre la(s) lengua(s) siguen multiplicándose y estratificándose. En este artículo analizaré la relación que se establece entre las elecciones de la lengua por parte de algunos grupos de estudiantes universitarios de la ciudad gallega de La Coruña, y la ideología política que explica cada una de dichas elecciones. Para ello analizaré el discurso elaborado en los tres folletos de propaganda para las elecciones a los órganos colegiales de gobierno de la Universidade da Coruña (UdC) de noviembre de 2006. Los folletos, que recogí personalmente en las fechas de las elecciones, se hallan reproducidos en el Apéndice.

Antes de proceder cabe recordar brevemente algunas características de la situación sociolingüística de Galicia.

1.1. Gallego y español

De acuerdo con el artículo 3 de la Constitución española (6 de diciembre de 1978), y con el Estatuto de Autonomía de Galicia (6 de abril de 1981), gallego y castellano son cooficiales. Pese a las diversas opiniones al respecto, la relación entre el uso del gallego y del español dista mucho de ser pacífica (cfr. Porto Dapena 2001). Según Marcos Marín

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(2004), por ejemplo, los hablantes bilingües siempre usaron las lenguas vernáculas en actividades domésticas o familiares aceptando el castellano como lengua de prestigio y para la comunicación formal, lo que ha configurado una situación diglósica2; pero esta descripción minimiza o naturaliza la castellanización de los territorios del reino de España, la política lingüística franquista, o el imperialismo lingüístico castellanista (Moreno Cabrera 2008) llevado a cabo en la actualidad por diferentes empresas e instituciones públicas y privadas, como la Casa Real, el Instituto Cervantes, la Real Academia de la lengua Española, Iberia, BBVA, etc. (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004a). La participación de empresas privadas en la construcción de la nación es fundamental: es sabido que el desarrollo de la empresa privada capitalista, por ejemplo en la industria cultural (imprenta de libros), favoreció la emergencia de la nación al delimitar y mantener un mercado lingüísticamente homogéneo para dichos productos (Anderson 1983); pero la empresa privada también usa la nación para naturalizar como nacionales intereses que son principalmente particulares (Screti 2014); igualmente, como Del Valle y Gabriel-Stheeman (2004b) han probado, algunas acciones y discursos glotopolíticos sobre el castellano sirven para legitimar la penetración económica de empresas españolas en los mercados iberoamericanos. Al ocupar las dos esferas principales de la vida social, la pública y la privada, el nacionalismo lingüístico españolista totaliza el mayor espacio discursivo posible. Además las políticas castellanizadoras tienen un frente externo y uno interno, así los discursos sobre el valor económico del español a nivel global también tienen su reflejo en el frente interno. Por ejemplo, según datos del Instituto Galego de Estatística (2014), actualmente el número de usuarios del gallego sigue estable en niveles de 2008, pero entre 2003 y 2008 ese número cayó un 10% con respecto a niveles anteriores. El gallego sigue siendo la lengua habitual del 52,74% de los mayores de 65 años, mientras entre los jóvenes de 5 a 13 años solo lo usa habitualmente el 13%. En cuanto a la lengua escrita, solo el 15% de la población escribe habitualmente en gallego, frente al 84% que lo hace en castellano. En el ámbito educativo, solo el 2% de la población recibe clases exclusivamente en gallego y el 3% solo en castellano; el 44% las recibe mayoritariamente en gallego y el 51% mayoritariamente en castellano. El 56% de los gallegos ve la TV mayoritariamente en castellano y el 24% solo en castellano. En cuanto a la radio el 44% y el 40% respectivamente la escuchan mayoritariamente o solo en castellano. Aproximadamente el 60% lee prensa o libros solo en castellano y el 36% mayoritariamente en castellano. En internet el 74% navega siempre en castellano y el 23% mayoritariamente en castellano. Por ayuntamientos, en 2013 en La Coruña el 30% habla habitualmente solo castellano (24% en 2008) y solamente el 5% habla solo gallego (6% en 2008). Aunque necesitarían un análisis más detallado y profundo, los datos parecen demostrar una tendencia general a la castellanización.

2. Herrero Valeiro (1997 y 2003) ha problematizado la aplicabilidad a la situación gallega de este término (acuñado y empleado por Ferguson 1959; véase también Fishman 1967).

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1.2. Instituciones y partidos políticos

Antes de proceder conviene recordar la situación de las instituciones políticas gallegas. Desde su creación (1981) hasta 2005, el gobierno de la Comunidad Autónoma de Galicia ha estado en mano del Partido Popular (PP), formación conservadora, de derecha, católica, españolista, y “tolerante” con el gallego. Este partido, surgido de las cenizas del régimen franquista3, pese a declarar la defensa del gallego y a adoptarlo como lengua co-oficial de la comunidad autónoma, profesa claramente una ideología españolista y castellanista4. En junio de 2005, tras 20 años en la oposición, el Bloque Nacionalista Gallego (BNG), coalición de partidos galleguistas de izquierdas, ganó las elecciones autonómicas en coalición con el Partido Socialista de Galicia (PSdG), partido progresista, tradicionalmente más sensible a las particularidades lingüísticas locales. En efecto BNG y PSdG impulsaron una política lingüística galleguista5. En la actualidad y como consecuencia de la victoria del PP en las elecciones regionales de 2009 y 2012 Galicia sigue inmersa en políticas lingüísticas castellanizadoras.

1.3. Emergencia de la norma ortográfica y guerra de grafías

También es necesario referirse brevemente a la historia de la fijación de la norma ortográfica del gallego para su normalización. Desde su oficialización, se han ido delineando tres posiciones alrededor de las principales instituciones o asociaciones de lingüistas. A los dos extremos se hallan por un lado la normativa oficial (NO) de la Real Academia Galega (RAG) y del Instituto da Lingua Galega (ILG), que podemos definir de castellanista; al otro lado, patrocinada principalmente por la Associaçom Galega da Língua, la normativa reintegracionista (NR) o lusista, que aboga por la adaptación ortográfica y fónica del gallego al portugués; en el medio se halla la de la Mesa pola Normalización Lingüística, que la define normativa de concordia (NC). Las distintas tendencias respondían a precisos objetivos políticos. La NO intentó acercar lo más posible el gallego al castellano, supuestamente para facilitar así la aceptación de su ortografía; pero esto significaba mirar hacia España, colocando Galicia claramente dentro del marco españolista. Por otro lado, la NR al reintegrar el gallego al portugués, separaba a Galicia de España. La NC, que Herrero Valeiro (1993) ha definido aislacionista o isolacionista, distanciando el gallego tanto del portugués como del castellano (ma non

3. El fundador y presidente del PP, Manuel Fraga Iribarne, fue Ministro de Información y Turismo (1962-1975) y Ministro de la Gobernación (1975-1976) durante la dictadura de Francisco Franco.

4. Con estos dos términos me refiero respectivamente a la ideología según la cual España debe ser una nación unitaria y a la ideología, relacionada a la anterior, que profesa la primacía del castellano.

5. La galleguización interesa el gallego aislacionista y no el reintegracionista (véase 1.3).

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troppo), demostraba una presunta especificidad lingüística con la que justificar una pretendida especificidad nacional de Galicia, autónoma de Portugal y de España6.

En julio de 2003 se aprobó la nueva normativa actualmente en vigor (RAG/LIG 2005), que es un compromiso entre NO y NC. Los reintegracionistas (NR) quedaron fuera, por guardar su postura demasiadas diferencias con respecto a las otras dos, más fácilmente conciliables. La primera normativa oficial (NO) era demasiado castellanizada para dar cuenta de una identidad nacional que, como en el caso de Galicia, está enteramente basada en la lengua. Sin diferencia no hay identidad. Por su parte la perspectiva lusista implicaba la absorción en la nación portuguesa, con consecuente pérdida de la identidad gallega. La NC, en cambio, al alejar el gallego del castellano y del portugués, permitía establecer y consolidar una identidad nueva y autónoma respecto a España y Portugal, garantizando así a las élites intelectuales y político-administrativas su dominio sobre la lengua y la nación gallega. Es útil destacar algunos ejemplos de analogías y diferencias entre las tres normativas, observables en el corpus (Pena y Rosales 1989): la normativa actualmente en vigor, por ejemplo, recomienda el topónimo Galicia y acepta Galiza, que es el único reconocido por la NR; establece que <ll> y <ñ> representan gráficamente los sonidos [ʎ] y [ɲ], donde la NR usa respectivamente <lh> y <nh> y no acepta la <ç>, como en cambio hace la NR.

Pese a la marginación institucional del reintegracionismo, es importante subrayar que el panorama lingüístico y ortográfico gallego es cuando menos tripartito.

Antes de analizar el corpus del presente artículo, los folletos de propaganda de tres agrupaciones estudiantiles, es necesario esbozar el contexto general de su producción y circulación discursiva: las elecciones al claustro.

1.4. Las elecciones al claustro de los representantes de estudiantes

El gobierno de las universidades españolas está dividido en la administración del poder ejecutivo, en mano de los órganos unipersonales (rector, vicerrector, decano, etc.) y el poder legislativo, en mano de los órganos colegiados, representantes de los principales grupos de interés del universo académico. El claustro universitario es el máximo órgano de representación universitaria. En el de la UdC, sobre un total de 303 miembros hay 75 representantes de los estudiantes, cuyas elecciones se celebraron el 29 de noviembre de 2006. Tres organizaciones agrupaban a todos los candidatos para la facultad de Filología, donde fueron recogidos los folletos: la Asociación de estudiantes de Filoloxía Inglesa

6. Más recientemente Herrero Valeiro ha discutido los términos aislacionista y lusista, inclinándose respectivamente por las etiquetas de oficialista y reintegracionista al considerarlas menos marcadas que las anteriores (2000, p. 121-129). Sobre el conflicto entre lenguas gallegas véase Herrero Valeiro (2011), para una perspectiva reintegracionista, y Sánchez Vidal (2010), para una perspectiva aislacionista.

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(AFI), los Comités Abertos de Faculdade (CAF), y la Organizaçom do estudantado da esquerda independentista (AGIR).

2. Marco teórico

2.1. Lengua y nación

Las tres agrupaciones políticas estudiantiles participan de un proceso de construcción nacional (gallego y/o español), es decir, todas profesan posiciones nacionalistas, aunque con diferentes grados de explicitud. El de nación es un concepto completamente construido simbólica y discursivamente y apoyado sobre la conciencia identitaria. Esta a su vez se basa en la (supuesta) existencia de algunos rasgos definitorios: territorio, lengua, costumbres, comida, cultura, religión, historia, memoria, en relación diferencial con los demás territorios, lenguas, culturas, etc. La reproducción de discursos nacionalizadores sobre estos elementos definitorios permite constituir y mantener una conciencia de la identidad nacional en oposición a la identidad de otros pueblos. Para aquellas naciones que no tienen otra seña de identidad más que la lengua, esta funciona como un shibboleth, como el rasgo definitorio y distintivo de la identidad nacional (Woolard 1989). La ecuación lengua=nación es muy antigua7 y juega un papel fundamental en la emergencia de las naciones y del nacionalismo (Hobsbawm 1992, Anderson 1983, Gellner 1998, Blommaert y Verschueren 1992, contra Renan 1987 [1882]). Dicha ecuación es un concepto básico del nacionalismo gallego y, como consecuencia, asumimos que es la base que regula la elección de la lengua, el uso y los discursos producidos en torno a la misma.

2.2 El análisis del discurso político ideológico y glotopolítico

Los tres folletos de AFI, CAF y AGIR son textos políticos en el sentido de van Dijk (1997), por expresar una ideología definida sobre temas de interés público, en este caso con un alcance regional. Mediante un análisis del discurso político y glotopolítico (Guespin y Marcellesi 1986), es decir el discurso producido en torno a las lenguas y a las actuaciones políticas que las conciernen, dibujaré las ideologías lingüísticas (Woolard y Schieffelin 1994 y Schieffelin et al. 1998), es decir las representaciones de las lenguas y los valores asociados a las mismas por las tres agrupaciones estudiantiles.

En comunidades caracterizadas por el contacto o conflicto entre lenguas, la política lingüística es un factor crítico y una línea de fractura política (clivaje). En estas

7. En las grandes universidades medievales, estudiantes procedentes de toda Europa se clasificaban en nationes, grupos estructurados según su lugar de origen y su lengua vernácula (Le Goff 1996 y Torres Sans 2008).

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situaciones, dado que la lengua se configura como un elemento que recibe diferentes acentos ideológicos (Voloshinov 1973 [1929]), la elección misma de una lengua u otra constituye un ideologema, un elemento distintivo de una identidad política y de una línea de acción política8. En un espacio como Galicia, donde la lengua es objeto de disputa política y las posiciones glotopolíticas son muy polarizadas, la lengua se vuelve políticamente muy saliente y esto es aun más evidente en una institución logocrática como la universidad. La existencia de tres sistemas lingüísticos (castellano, gallego oficialista y gallego reintegracionista) empleados por diferentes grupos en competición para los recursos materiales y simbólicos (publicaciones, subvenciones, salarios, prestigio, etc.) (Bourdieu 1985 y 2002) otorga relevancia política a la elección de la lengua, motivo por el cual tanto el nacionalismo lingüístico españolista como el galleguista usan la lengua para definirse.

Como la ideología se construye y transmite discursivamente (van Dijk 1999 y 2003), para entender el posicionamiento político y glotopolítico de los tres partidos, analizaré el discurso que las tres agrupaciones estudiantiles han expresado en los tres folletos. Mediante este análisis del discurso en el siguiente capítulo trazaré las posiciones políticas de los tres grupos estudiantiles y sus posiciones respectivas sobre el gallego y el castellano y mostraré la relación que se establece entre el tipo de lengua empleado y las posiciones políticas y glotopolíticas, con el objetivo final de mostrar hasta qué punto la lengua incide en la organización de la vida universitaria gallega.

3. Análisis: la política en los textos de AFI, CAF y AGIR

3.1. AFI

AFI expone lo que ya ha hecho para el alumnado mediante datos concretos; no hay peticiones ni reivindicaciones, solo se registran los logros: cursos, becas, servicios formativos e informativos, donde se da mucha importancia al inglés y a la internacionalización de la educación universitaria. Mediante su argumentación basada sobre los hechos (pasados), AFI se presenta como una organización apolítica, fuera y por encima de las contiendas ideológicas. Es obviamente una elección estratégica, para conseguir el mayor número posible de votos. Véase el siguiente extracto:

No nos importa de dónde vienesNo nos importa que idioma hablasNo nos importa tu condición política

8. Desmarcándome de Kristeva (1969), que usa el término con otro sentido, empleo aquí ideologema para indicar elementos ideológicos distintivos y opuestos en un sistema de elementos ideológicos.

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Un rasgo clave de nuestra trayectoria es que la AFI es de naturaleza apolítica. Todos sabemos que la política forma parte de nuestras vidas, […] pero en este caso, la AFI deja de lado sus preferencias personales para buscar el bien común de todos los estudiantes, bajo una única meta común: enriquecimiento cultural y apoyo al alumnado. (Cursiva y negrita en el original)

AFI declara tener como objetivos “una universidad moderna, dinámica, que aboga por el entendimiento entre culturas, europea”, presentándose como post-nacional (Heller 2011). No hay ninguna referencia explícita a clivajes políticos o a elementos polémicos, el tono del texto es comedido. En su texto AFI insiste repetidamente sobre el empleo, la productividad, las prácticas en empresas, etc. Se presenta como una formación pragmática orientada a objetivos superiores y comunes, más allá de las divisiones ideológicas. Muestra una ideología liberal utilitarista, que se concretiza en la visión de la universidad como lugar donde preparar profesionales para el mundo laboral en un mundo interconectado/globalizado. Sin embargo, como mostraremos más adelante, se puede considerar una formación liberal de centro y de corte españolista (ver abajo). AFI pide un voto supuestamente no ideologizado sino orientado al resultado.

3.2. CAF

CAF en cambio, tras una breve descripción de las actividades desarrolladas (mayoritariamente demostraciones de protesta o manifestaciones), expone sus objetivos y reivindicaciones (futuros). Declara explícitamente su posicionamiento político-ideológico definiéndose como una “organización nacionalista do estudantado galego”. Las actividades realizadas, los temas tratados y algunas palabras clave (defensa, dereitos, reivindicar) permiten deducir que se trata de una organización nacionalista socialista, como bien demuestra el título del ciclo de cine organizado por esta formación estudiantil (“Terra e revolución”). Sus principios generales son:

a defensa dos dereitos do estudantado, a información ao estudantado sobre os servizos e dereitos que temos e que debemos reivindicar, a defensa e a promoción da lingua galega e a loita contra o nepotismo e o amiguismo e así conseguirmos un ensino galego, publico, democrático e de calidade.

Su programa de reivindicaciones está organizado por áreas: infraestructuras, organización académica, normalización lingüística, etc. Las reivindicaciones conciernen

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mejoras infraestructurales, el incremento de los recursos públicos de la facultad, la ampliación de los horarios y la reducción del precio de ciertos servicios, la eliminación de barreras arquitectónicas y medidas de protección del medio ambiente, y una mayor participación activa de los estudiantes (“a potenciación das iniciativas culturais xurdidas desde o estudantado”). Se exigen mejoras en la calidad académica, en relación al contenido y a la organización de las materias, a sus programas, en relación a la calidad de la docencia y al compromiso del profesorado. CAF insiste mucho en la galleguización de la vida universitaria:

defensa e promoción da lingua galegainstalación de programas informáticos en galegoun ensino galego, publico, democrático e de calidadesubstitución da flora dos arredores da facultade por flora do paísrecoñecemento da contribución do escritor galego Manuel María tanto a literatura galega como a esta facultade coa creación da aula Manuel Maríacumprimento na facultade do plano de normalización lingüística; galeguización de todos os servizos internos e externos da facultade

Solo hay una referencia a la actividad laboral de los licenciados (los lectorados), lo que demuestra que la retórica de la inserción en el mundo laboral o el futuro profesional no es una prioridad de este grupo.

3.3. AGIR

Los textos de AGIR demuestran una argumentación más compleja, con un tono fuertemente polémico9. AGIR se define como un colectivo autoorganizado galleguista, socialista y feminista. Critica las elecciones, al considerarlas un ejercicio hipócrita, inútil y pseudodemocrático. Asimismo critica el clientelismo y el individualismo del sistema académico, que mediante “representaçoes ficticias” se estructura en “entes inoperantes e vazios de acçom […] fechados, elitistas e podridos na sua própria dinámica de apazugamento e guardafogos”. Critica también la precariedad, la mercantilización, la elitización y la privatización de la universidad. Problemas debidos a la penetración en la universidad del capital privado impuesto “polos falcóns do neoliberalismo selvagem, pola OMC [Organización Mundial del Comercio], e polos governos cúmplices de todo o continente europeu”, gobiernos cómplices de lo que AGIR evidentemente considera un delito. En contra de los intereses de estos grupos de poder, AGIR defiende los intereses

9. Con este término me refiero a un discurso que no busca el acuerdo, sino el polemós, el ataque y que rechaza totalmente las posiciones del interlocutor.

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de “a populaçom”. Este grupo se representa fuera de los juegos políticos (“nom queremos una cadeira nin dinheiro”), proponiéndose como una alternativa, como un momento de concienciación crítica; posiciones, conceptos y palabras clave de muchas asociaciones radicales ácratas. Se critica el Proceso de Bolonia como sumisión a organismos supra-nacionales y la dependencia de Galicia de España. Se critica la subida de impuestos, la falta de transportes entre la facultad y los bairros, la falta de becas para ayudar a las familias de las “comarcas”, y la política neoliberal (“umha regra neoliberal que dita: o ensino público debe ser umha carga económica para a populaçom”). El intento polémico se expresa mediante metáforas y léxico calificativo con una carga evaluativa muy fuerte como falcóns, podridos, apazugamento, guardafogos, penetrar o cómplices. AGIR se presenta como defensora de las clases populares locales (“familias das comarcas”), y, como en el caso de CAF, del territorio gallego, de todo lo gallego y de la lengua gallega, que es considerada como un “pilar estratégico de autoorganizaçom do estudantado galego”. En el texto de AGIR no hay referencias al mundo laboral, excepto para criticar el neoliberalismo y para destacar que la universidad debe ser lugar de alta formación y no de mercantilización. En el eslogan, donde aparece una frase típica del discurso alternativo contemporáneo, con la forma otro/a X es posible, la llamada a la acción en contra del statu quo acaba con un eslogan muy similar al de CAF, al que se añade “nom patriarcal”:

Umha outra universidade ainda é possívelParemos os pés aos trepasParemos a mercantilizaçom e a elitizaçom do ensimoPor umha universidade galega, publica, democrática, de qualidade e nom patriarcal

En general, pues, se trata de un texto muy polémico, cuyos argumentos y léxico son característicos de los colectivos autoorganizados radicales (socialistas o anarquistas) que rechazan todo sistema representativo. No se habla de lo que se ha hecho sino de lo que hay que hacer; predomina la pars destruens, la crítica, mientras que la pars construens se deduce únicamente del eslogan final. Merecen algunas observaciones también las imágenes empleadas en el folleto, ya que éstas también establecen comunicación y transmiten significado social de manera multimodal10. Por ejemplo el apego al territorio y el localismo se expresan mediante referencias al mundo celta11: la imagen de Astérix pretende crear un paralelismo entre los Galos (antiguos celtas) que resistieron contra el imperio romano y los estudiantes de AGIR (nuevos celtas) que luchan contra el imperio del neoliberalismo y el nacionalismo españolista. Las estrellas (logotipo y folleto) también

10. Sobre la relación entre palabras e imágenes véase Royce (2007).

11. Galicia cuenta con numerosos asentamientos celtas y el universo celta ha sido transformado en un elemento indéxico de la autenticidad etnocultural gallega.

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transmiten significados ideológicos, al activar conexiones con la estrella de la bandera gallega revolucionaria.

4. La lengua en los tres textos

Como hemos visto, las tres formaciones tienen posiciones políticas distintas. También elaboran distintos discursos sobre las lenguas. Estos discursos están influidos por la posición política: la elección y el uso de una lengua u otra co-construyen y transmiten dicha posición. AFI dice que no le importan las lenguas, mientras que CAF y AGIR se posicionan claramente a favor del gallego. Es decir, AFI rehúye el debate ideológico de la lengua en la universidad, mientras que CAF y AGIR se posicionan a favor de explicitar este debate. Sin embargo, la elección de AFI de no posicionarse, constituye en sí misma una postura ideológica, también en relación a las lenguas. Es más, constituye una postura típica del castellanismo y del españolismo: naturaliza la hegemonía simbólica del castellano, para así neutralizar las reivindicaciones de los galleguistas. Al no marcar el castellano, deja el carácter marcado al gallego: esto es, el gallego es una lengua nacionalista y politizada, instrumento de expresión política y glotopolítica, mientras que el español no lo es, es una lengua natural y neutral, no marcada; hablar gallego es un comportamiento politizado y nacionalista (galleguista) mientras que hablar español no sería un comportamiento españolista. En efecto en Galicia se define nacionalistas solo a los galleguistas y no a aquellos discursos y comportamientos que expresan una postura españolista. Sin embargo el españolismo y el galleguismo usan ambos la lengua para definirse.

Pero hay más. Las diferencias entre los tres folletos no atañen solo a la lengua (castellano vs. gallego), sino también a la normativa de gallego empleada: aislacionista vs. reintegracionista. De este modo tenemos tres diferentes lenguas: castellano (AFI), gallego aislacionista (CAF), gallego reintegracionista (AGIR), como se resume en la Tabla 1.

Tabla 1. Las diferentes normas ortográficas y su relación con la ideología política de los grupos estudiantiles

AFI CAF AGIR

ideología política

centro liberalismo

izquierda socialismo nacionalista

izquierda socialismo nacionalista radical

lengua castellano gallego aislacionista gallego reintegracionista

nacionalismo españolismo galleguismo galleguismo

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AFI usa el castellano para dar forma a su mensaje supuestamente apolítico, pero en una situación como la gallega, escoger el castellano significa operar una elección españolista. El utilitarismo liberal que emerge del texto de AFI parece sugerir la idea que el uso del español responde a cierto pragmatismo: es una lengua entendida localmente por todo el mundo, además tiene prestigio y valor, al ser una de las grandes lenguas internacionales, etc. (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004b). Aunque AFI trate de restar importancia a la questione della lingua, en realidad, usando el español, vuelve a ponerla en el centro del debate aunque de forma subrepticia. Su minimización del clivaje lingüístico es estratégica: silencia y devalúa la reivindicación nacionalista galleguista, degradando lo que es un punto de referencia ideológico del discurso galleguista, anulándolo como objetivo de lucha política, en vista de otros objetivos considerados prioritarios.

En el discurso de CAF y AGIR, en cambio, la lengua es considerada un tema relevante: 1) como elemento de identificación político-ideológica (se habla gallego por ser gallegos y galleguistas); 2) como objeto y objetivo de lucha y reivindicación (hay que defender el gallego para defender la nación gallega). El hecho de que sus folletos estén en gallego tiene sus implicaciones político-ideológicas. Hay que destacar que el gallego es una lengua proletaria (Marcos Marín 200412), hablada durante la dictadura, fundamentalmente por los obreros urbanos y los miembros de las clases más pobres, en mucha medida anarquistas o socialistas13. Por eso la defensa de la lengua es más fuerte en grupos de izquierdas, estudiantiles, alternativos y antiglobalización.

Sin embargo, hay una diferencia: el gallego empleado por CAF sigue la norma ortográfica aislacionista (conforme a la última normativa aprobada por la Xunta en 2003); el gallego empleado por AGIR, en cambio, sigue la norma reintegracionista, no reconocida oficialmente en Galicia. Recordemos que la postura aislacionista distancia y distingue el gallego tanto del español como del portugués; la postura reintegracionista aleja al máximo el gallego del castellano y lo acerca al máximo al portugués. El uso de este tipo de ortografía podría parecer contradictorio. AGIR es una formación nacionalista galleguista y usar el gallego lusista diluiría la identidad gallega dentro de la identidad portuguesa, dada la asunción de la ecuación lengua=nación, mientras que por lógica un grupo nacionalista evitaría usar una grafía que asimile la lengua gallega a otra lengua, y por eso la nación gallega a otra nación.

Sin embargo el uso de esta ortografía reintegracionista es estratégico, tiene funciones indéxicas, no tanto entre en relación al socialismo ni al nacionalismo (Bobillo et al. 1998 indican que tanto entre los aislacionistas como entre los lusitas hay marxistas-leninistas y nacionalistas) sino en relación a la imagen. Siendo la norma lusista la más radical de las 3 existentes y la que quedó fuera a la hora de encontrar un acuerdo en 2003, usar la norma lusista permite a AGIR construir y transmitir la imagen de un grupo radical, rebelde,

12. Cfr. el verso de Celso Emilio Ferreiro: “lingua proletaria do meu pobo” (Ferreriro 1981 [1962], p. 138).

13. Esto no excluye el papel de las élites culturales en este proceso.

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insumiso, un grupo fuera de los esquemas y de las normas. Esta fueredad14 se representa gráficamente mediante la insumisión a la norma ortográfica gallega oficial.

5. Observaciones finales

Mediante el análisis de tres folletos propagandísticos de tres agrupaciones estudiantiles para la elección de sus representantes al gobierno de la UdC, he intentado ofrecer un cuadro que permita interpretar los diferentes posicionamientos glotopolíticos con respecto al español y a “los gallegos” en Galicia. Del análisis de los componentes glotopolíticos e ideológicos salientes del discurso producido en los folletos he podido establecer un paralelismo entre tres posiciones de política lingüística (castellano, gallego aislacionista, gallego reintegracionista) y tres posiciones políticas (centro-utilitarista, izquierda nacionalista, izquierda nacionalista radical). En este sentido la elección de la lengua se presenta como políticamente relevante y estratégica in se: dado que las lenguas reciben distintos valores ideológicos y son objetos de luchas simbólicas, la elección de la lengua es indéxica de cierta posición política. Esta indexicalidad también distingue y opone dos formaciones socialistas y nacionalistas en relación a un rasgo de menor/mayor radicalismo mediante el tipo de gallego escogido (aislacionista/lusista). Donde la ortografía aislacionista resulta conformista, por el hecho de ser oficial, la ortografía reintegracionista, por el hecho mismo de no ser oficial, confiere al emisor y al texto un carácter de anticonformismo radical. Es por esta capacidad de oponer y distinguir a los hablantes y a las posiciones políticas y glotopolíticas que se puede decir que en la sociedad gallega, una sociedad bilingüe donde existen procesos divergentes de construcción nacional, analizados aquí en un mismo espacio discursivo institucional (la universidad), la lengua funciona como un ideologema, un elemento inevitable de distinción que, como el fonema, opone y distingue significados, grupos sociales y acciones políticas.

El análisis presentado aquí ha intentado ahondar en las características del panorama sociolingüístico gallego contemporáneo en el marco actual de un proceso de castellanización, contrastado por procesos de galleguización, ambos definibles como postmodernos o postnacionales (Heller 2011). En este contexto viejos discursos de construcción nacional, ya sea naturalizados y mayoritariamente implícitos (castellano) o explícitos (gallego), se rearticulan con discursos nuevos relacionados con la ideología neoliberal (de base economicista) ya sea en positivo, es decir, desde la aceptación, o en negativo, desde el rechazo. De este modo, las juventudes universitarias gallegas vinculan discursos nacionalistas españolistas o galleguistas con posturas anti/pro globalización, anti/pro internacionalización, anti/pro neoliberalismo (por ejemplo promoviendo universidades que formen trabajadores vs. universidades que formen pensadores, etc.).

14. Este término se propone como traducción del inglés outness.

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Esto aporta nuevos datos sobre las prácticas y las ideologías lingüísticas de los jóvenes de sociedades oficialmente bilingües al momento de manifestar públicamente sus comportamientos sociolingüísticos en un lugar institucional tan relevante como el universitario en la época contemporánea del capitalismo tardío.

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Apéndices: los folletos de AFI, CAF y AGIR

1. AFI exterior

2. AFI interior

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3. CAF exterior

4. CAF interior

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5. AGIR exterior

6. AGIR interior

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Complejidad sintáctica en narraciones de niños con desarrollo típico, trastorno específico

del lenguaje y discapacidad intelectual

Pedro Alfaro-Faccio - [email protected] Crespo Allende - [email protected]

Carola Alvarado Barra - [email protected] Universidad Católica de Valparaíso


Resum. Complexitat sintàctica en narracions de nens amb desenvolupament típic, trastorn específic del llenguatge i discapacitat intel·lectual1. El desenvolupament tardà del llenguatge es defineix com la complexització de la llengua amb posterioritat a l’adquisició inicial i durant els primers anys d’escolarització. En aquest context, aquest treball cerca descriure com succeeix aquest procés en nens de tres poblacions diferents: desenvolupament típic (DT), trastorn específic del llenguatge (TEL) i discapacitat intel·lectual (DI). Per això, s’analitzen, des d’una perspectiva funcional-discursiva, les narracions orals de tres grups de nens xilens. La mostra la constituïren escolars amb DT=41, TEL=38 i DI=17, els quals van recontar una història presentada en format audiovisual. Dels resultats, en destaca que la diferència entre els tres grups no radica en la quantitat de vincles interclausulars utilitzats, sinó en els tipus de relacions interclausulars que prefereixen per a construir les seves narracions a l’interior dels paquets de clàusules.

Paraules clau: complexitat sintàctica, narració oral, desenvolupament típic, discapacitat intel·lectual, trastorn específic del llenguatge.

1. Investigación desarrollada en el marco del proyecto Factores lingüísticos y cognitivos que se relacionan con el desarrollo de la complejidad sintáctica oral en los primeros años escolares, FONDECYT 1130420.

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Pedro Alfaro-Faccio, Nina Crespo, Carola Alvarado28

Abstract. Syntactic complexity in storytelling of children with typical development, specific language impairment, and intellectual disability. Later language development is defined as the increase in language complexity that occurs after the period of initial acquisition and during earlier years of schooling. In this context, this paper aims to describe how this process occurs in three different children populations: typical development (TD), specific language impairment (SLI) and intellectual disability (ID). To do this, the oral narratives of three groups of Chilean children are analyzed from a functional-discourse perspective. The sample consisted of TD=41, SLI=38 and ID=17 school-aged children, who retold a story presented in audiovisual format. The results show that the difference between the three groups is not based in the amount of interclause links used, but in the interclause relation types they prefer to build their stories into clause packages. The results indicate that the difference between the three groups is not based in the amount of interclause links used, but in the interclause relation types they prefer to build their stories into clauses packages.

Keywords: syntactic complexity, storytelling, typical development, intellectual disability, specific language impairment.

1. Introducción

Durante los primeros años de escolaridad, el lenguaje oral sufre cambios cuantitativos y cualitativos; dentro de ellos emerge el fenómeno de la complejización de la sintaxis con que los niños elaboran sus discursos. No obstante, estos cambios no ocurren de igual modo en todas las poblaciones de escolares. En el caso de Chile, conocer y valorar estas diferencias se torna crucial, dado el marco de inclusión que ha propuesto desde el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2009). En el marco del proyecto FONDECYT 1130420, la pregunta que guía este trabajo es cómo ocurre la complejidad de la sintaxis en las narraciones orales producidas por niños de dos poblaciones con necesidades educativas especiales (trastorno específico de lenguaje y discapacidad intelectual) respecto de niños sin discapacidad. Así el objetivo de este consiste en describir y comparar dicha complejidad en el discurso de estas poblaciones y, con ello, contribuir su caracterización lingüística.

2. Complejidad sintáctica

La complejidad sintáctica ha sido definida de diversos modos, de acuerdo con las líneas de investigación con las que se ha abordado el fenómeno. En efecto, es posible distinguir al menos tres perspectivas coexistentes: estructural, generativa y funcional-discursiva. Desde cada de uno de ellas ha operacionalizado la complejidad de acuerdo

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al modo en que se concibe el lenguaje (Crespo et al. 2011). Así, autores estructuralistas han entendido la complejidad como la presencia un mayor número de ciertas estructuras morfosintácticas por sobre otras (Brown 1973, Gili Gaya 1972); los generativistas la han definido como la aplicación de una mayor cantidad de reglas transformaciones sobre una unidad sintáctica mínima o kernel (Hunt 1965, Véliz 1988); y los funcionalistas la han conceptualizado como el tipo de relación que se establece entre las cláusulas con fines comunicativos (Berman y Slobin 1994, Nir y Berman 2010).

En términos empíricos, los dos primeros enfoques han sido utilizados para dar cuenta cuantitativamente de la complejidad sintáctica en forma longitudinal, a través de diferentes edades y/o el avance en el sistema escolar de los sujetos (Hunt 1965, 1970, Véliz 1988 y Rodríguez 2008). El enfoque funcional-discursivo, por su parte, ofrece una alternativa que permite analizar este fenómeno tanto cuantitativa como cualitativamente (Berman y Slobin 1994, Katzenberger 2003 y Nir y Berman 2010).

Desde esta última perspectiva, se plantea que las cláusulas se distribuyen y organizan dentro de los textos en unidades intermedias, guiadas por criterios sintácticos, temáticos y discursivos, llamadas paquetes clausulares (PC) (Katzenberger 2003). El modo en que se relacionan las cláusulas al interior de cada PC genera una Arquitectura Interclausular, la cual, a su vez, determina qué tan complejo es un paquete respecto de otro. La complejidad, entonces, depende de los tipos de vínculos presentes dentro de los PCs, pues algunas relaciones interclausulares serían más complejas que otras. En esta línea, Nir y Berman (2010) plantean, respecto del desarrollo de la complejidad, que dentro de un PC pueden darse cinco tipos de relaciones entre las cláusulas, con grados crecientes de complejidad, como ejemplifica la Tabla 1:

Tabla 1. Ejemplo de relaciones interclausulares

Tipo de relación Definición operativa Ejemplo

Isotaxis cláusulas aisladas autónomas o cláusula principal

“una mariposa voló por las nubes”

Parataxis Simétrica

cláusulas yuxtapuestas y coordinadas, relacionadas por cohesión semántica y temática, independientes gramaticalmente

“él iba a buscar una red y quería atrapar la mariposa”

Parataxis Asimétrica

cláusulas yuxtapuestas y coordinadas, relacionadas por cohesión morfosintáctica, semántica y temática, dependientes gramaticalmente

“y volaron muy alto las mariposas y acá las atrapó”

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Hipotaxiscláusulas subordinadas que cumplen funciones sintácticas dentro de otra subordinante

“las mariposas veían que alguien estaba viendo del árbol”

Endotaxis cláusulas parentéticas y con incrustación central

“las mariposas que estaban volando escaparon”

Este último enfoque será el que se utilice en esta investigación, dado que permitirá caracterizar la sintaxis de los grupos en estudio y, a la vez, establecer comparaciones entre ellos.

3. Trastorno específico del lenguaje

El trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un desorden del desarrollo, altamente heredable (Bishop 2009, Villanueva et al. 2011 y Badcock et al. 2011), que alcanza una prevalencia estimada en Chile de un 4% de los niños entre 3 y 7 años, con una mayor frecuencia en varones (De Barbieri et al. 1999). Este trastorno se caracteriza por una “anormal adquisición de la comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito, en ausencia de retraso mental, problemas sensoriales, neurológicos, emocionales, conductuales severos y deprivación sociocultural” (American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) 1980, p. 317). Debido a que las alteraciones observadas en los niños con TEL pueden implicar uno, alguno o todos los niveles del lenguaje –fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática–, se afirma que no es una condición homogénea (ASHA 1980). Carballo (2012) señala que en la población con TEL existirían diferentes perfiles de déficits en el sistema lingüístico y con distintos grados de severidad. Pese a la tipificación de “específicos”, se ha sostenido que las alteraciones verbales coexisten con un amplio rango de dificultades cognitivas no lingüísticas (Van der Lely 2005; Carballo 2012; Mendoza 2012) entre las que se contemplan déficits atencionales (Ebert y Kohnert 2011), perceptivos (Ziegler et al. 2011), motores (Iverson y Braddock 2011) o de memoria (Archibald et al. 2011). Además, se ha afirmado que los niños diagnosticados con TEL presentarían riesgo de manifestar problemas conductuales, emocionales, sociales y de aprendizaje asociados (López-Rubio et al. 2010, St Clair et al. 2011 y Carballo 2012). En términos evolutivos, se plantea que, a pesar de que las terapias parecen ser efectivas, los TEL se mantienen en el tiempo, incluso hasta la adolescencia y adultez y se manifiestan según las exigencias que enfrenta el niño en su ambiente social y escolar (St. Clair et al. 2011 y Carballo 2012).

Diferentes estudios han confirmado que la sintomatología nuclear del TEL –en comparación con los niños con desarrollo típico– radica en las dificultades morfosintácticas: inconsistencia de la concordancia, uso incorrecto de los nexos, utilización anómala de los morfemas gramaticales y palabras funcionales (Leonard 2000 y Contreras y Mendoza 2011). Respecto de la sintaxis, los niños con TEL utilizan menos cláusulas (Marinellie 2004) y presentan menos las oraciones complejas y palabras más cortas (Scott y Windsor 2000;

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McConnell 2010), las que contienen, a su vez, menos gramaticalidad (Shuele y Dykes 2005 y Scott y Windsor 2000). No obstante, no todos los estudios presentan las mismas conclusiones. Blake et al. (2004), por ejemplo, no encontraron diferencias en la longitud de oraciones, en el uso de morfemas ni en la complejidad sintáctica, al comparar niños con TEL, con desarrollo típico y sin TEL homologados en su desempeño al TEL. En el caso del español de Chile, se ha observado que los niños con TEL se distinguen de aquellos con desarrollo típico en el número de oraciones gramaticales y agramaticales y en el número de oraciones simples y subordinadas sustantivas (Coloma 2013). Asimismo, se ha demostrado la existencia de una correlación significativa entre la sintaxis compleja y el discurso narrativo (Pavez et al. 2001, Pavez y Coloma 2005).

Como demuestra la literatura especializada, los rasgos morfosintácticos del TEL aún son materia de discusión.

4. Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual (DI) es un constructo utilizado para describir las dificultades de las personas para alcanzar aprendizajes esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana. Se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual –razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson 1997)– como en el comportamiento adaptativo –habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica, originadas antes de los 18 años (Schalock 2009, Asociación Americana de Psiquiatría 2013).

Respecto del funcionamiento intelectual, para un diagnóstico de DI se consideran, al menos, dos desviaciones estándar por debajo de la media, atendiendo al error estándar de la media para el instrumento de evaluación específico utilizado y los puntos fuertes y limitaciones del instrumento (Schalock 2009). Con esta dimensión se establecen los principales niveles psicométricos del DI como: leve [CI=49-70], moderado [CI=35-49], severo [CI=25-34] y profundo [CI=0-24] (Rondal y Buckley 2003). No obstante, es necesario aclarar que en la actualidad la Asociación Americana de Psiquiatría opta por una evaluación por dominio conceptual, social y práctico para establecer la gravedad del trastorno. El comportamiento adaptativo, por su parte, es entendido como un conjunto de habilidades prácticas, sociales y conceptuales aprendidas, útiles para funcionar en la vida cotidiana (Verdugo 2003). En este marco, las limitaciones significativas en el comportamiento adaptativo se definen como: (a) un rendimiento que sea al menos dos desviaciones estándar por debajo de la media de cada uno de los siguientes tres tipos de comportamiento adaptativo: conceptual, social o práctico; o (b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas (Luckasson et al. 2002).

En cuanto al lenguaje, se ha descrito que los problemas son menores en los niños con DI leve si se les compara con niños con DI moderada. Sin embargo, en ambos casos se manifiestan

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dificultades de orden discursivo, pragmático, morfosintáctico y léxico. Las personas con niveles severo y profundo, por su parte, presentan muy poco lenguaje de forma espontánea (Rondal y Buckley 2003). Respecto del componente específicamente morfosintáctico, la mayoría de las investigaciones suelen basarse en la producción oral y escrita, desligando el nivel sintáctico de los demás componentes del lenguaje o aspectos relacionados con su uso, por lo que se disponen de escasos datos respecto de la complejidad sintáctica de la oralidad (Garayzábal 2006). Entre los autores que han investigado este fenómeno se encuentran Diez-Itza y Miranda (2007) quienes han señalado que los niños con Síndrome de Down emiten discursos en los cuales las categorías gramaticales más afectadas son los artículos y algunas conjunciones. En otro estudio, Price et al. (2008) comparan niños con síndrome de X frágil y niños con Síndrome de Down y con desarrollo típico. Los resultados de este estudio revelaron que, si bien los dos grupos con DI presentan un retraso sintáctico respecto de sus pares con desarrollo típico, ambos tienen perfiles lingüísticos diferentes.

Esta escasa y dispar información, junto a la enorme diversidad lingüística entre los sujetos con DI, hace urgente investigar el desarrollo sintáctico de los sujetos, intentando encontrar algunos aspectos que pudieran caracterizarla con más precisión a esta población.

5. Metodología

Este es un estudio descriptivo-comparativo entre tres grupos: TEL, DI y desarrollo típico (DT). Se recogieron datos en tres muestras con la finalidad de observar su comportamiento y, a partir de allí, analizar sus similitudes y/o diferencias. Este estudio fue validado por el comité de Bioética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile (Receptado con fecha 08-05-2013).

5.1. participantes

La muestra estuvo constituida por 96 sujetos, quienes oscilaban entre los 5 y 10 años. Como criterio de unificación se consideró que todos cursaran el último nivel de preescolar en establecimientos escolares regulares y especiales a los que asistían, debido a que las edades de los sujetos del grupo DI es altamente variable y no se corresponden con los años de escolarización. En la Tabla 2, se presenta la distribución de la muestra.

Tabla 2. Distribución de la muestra

Edad N° de participantes

mín. máx. media masc. fem. subtotal

Grupo DT 4a 11m 5a 8m 5a 3m 23 18 41

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Grupo TEL 5a 1m 5a 11m 5a 6m 13 25 38

Grupo DI 5a 5m 9a 3m 7a 4m 13 4 17

TOTAL 96

Los sujetos del grupo TEL asistían, ya sea, a una escuela especial, una especial de lenguaje o a un proyecto de integración en establecimientos regulares de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar. Siguiendo los criterios para el diagnóstico de los TEL, propuestos en el decreto n° 170, basados en el DMS-IV, los niños de este grupo manifestaban alteraciones del lenguaje en presencia de un desempeño cognitivo y una audición normal, evidenciables tras la aplicación del STSG-E, STSG-R, TEPROSIF-R, Test de Matrices Coloreadas de Raven (2005) y una evaluación auditiva (audiometría tonal e impedanciometría).

En cuanto al grupo DI, para su selección se consideraron los diagnósticos facilitados por las instituciones a las cuales asistían los niños. Todos los sujetos se encuentran en los rangos de DI leve y moderada, sin síndromes asociados, según escala descrita en el CIE-101, Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros, utilizado en el sistema chileno de salud pública (MINEDUC 2009). Este grupo está constituido por casi la mitad de sujetos de los grupos de niños con TEL y DT, debido a que, de un total de 60 niños entrevistados, solo 17 fueron capaces de responder a la tarea narrativa oral de forma efectiva. Todos pertenecían a una escuela especial de la comuna de Santiago.

Los participantes del grupo DT estaban escolarizados en el sistema de educación regular en establecimientos de las ciudades de Viña del Mar y Valparaíso. Todos presentaban un desempeño cognitivo y lingüístico normal, y su escolarización seguía los estándares normales, según el criterio de la educadora a cargo del nivel.

5.2. Elicitación del discurso

Para recopilar el corpus de análisis se usó una tarea de recontado audiovisual. Esta consiste en el cuento La mariposa Flopi2, estructurado en dos episodios, siguiendo la gramática de las historias de Stein y Glen (1979), Peterson y McCabe (1983), Owens (1995) y Pavez et al. (2008). En cuanto al diseño del apoyo gráfico, las imágenes fueron elaboradas siguiendo la gramática visual de Kress y van Leeuwen (2008).

Respecto de la aplicación, siguiendo a Eissenbeiss (2010) y Reese (2012), se elaboró un protocolo a través del cual el cuento se presentó en forma individual a los

2. Disponible en https://vimeo.com/91330174. Fecha de consulta: 22.09.16.

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niños en una modalidad audiovisual digital y, luego, ellos lo recontaron apoyándose en un texto en formato libro-álbum que contenía las imágenes. Se busco recrear una situación pragmáticamente verosímil de narración de historias infantiles, por lo que la presentación y el recontado del cuento fueron realizados a dos interlocutores distintos.

5.3. Análisis de la complejidad sintáctica

A los textos orales narrativos se les aplicó una pauta de complejidad sintáctica (PCS, en adelante), que mide la cantidad y tipo de vínculos interclausulares (VI, en adelante) con los que fue construido el texto, basada en la propuesta de Nir y Berman (2010) y siguiendo a López García (1999) para la gramática del español. Respecto de la cantidad, se consideran los vínculos isotácticos –indicadores de los paquetes clausulares– de cada texto señalando el número de estos que presentan isotaxis principal, los que dan cuenta de un paquete clausular complejizado, compuesto por diversas cláusulas. En cuanto al tipo de vínculo se consideraron fundamentalmente cuatro: parataxis simétrica, parataxis asimétrica, hipotaxis y endotaxis A partir de allí se elaboraron tres perfiles a fin de dar cuenta de los vínculos usados por los niños de cada una de las tres poblaciones.

6. Resultados

Debido a que el mecanismo para incorporar información en los textos son los PC y los vínculos al interior de estos, se analizó el número de paquetes clausulares por cada una de las narraciones y, al mismo tiempo, se determinó cuántos de estos paquetes estaban constituidos por más de una cláusula. La Tabla 3 describe la media, la desviación estándar y el coeficiente de variación de los PC y los PC complejizados.

Tabla 3. Datos descriptivos de PC y PC complejizados

PC PC complejizado

x σ C.V. x σ C.V.

Grupo DT 7,5 2,7 36% 3,6 2,0 56%

Grupo TEL 6,0 2,0 33% 2,2 1,6 73%

Grupo DI 6,5 4,1 63% 3,2 1,9 59%

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Como se observa en la Tabla 3, tanto en el promedio de PC por narración como en el promedio de PC complejizado, el grupo DT es superior al grupo TEL y DI, lo que indica que sus narraciones contienen más información y una mayor extensión. Este dato parece predecible, dadas las patologías de sujetos TEL y DI. En este sentido, se optó por aplicar la prueba de Kruskall-Wallis para determinar si existen diferencias significativas (p<0,05) entre el comportamiento de los grupos. La Tabla 4 muestra los resultados de dicho análisis.

Tabla 4. Test Kruskall-Wallis

DT - TEL DT - DI TEL – DI

N° de PC 0,00278 0,2562 0,6785

N° de PC complejizado 0,002488 0,5278 0,08085

Como muestra la Tabla 4, respecto de promedio de PC por narración, el grupo DT solo se diferencia significativamente del grupo TEL y este último no se diferencia del grupo DI. Lo mismo ocurre respecto del promedio de PC complejizado. Esto indica que los sujetos con TEL incorporan menos información a los núcleos informativos de sus narraciones. Si bien el grupo DI también incluye un menor número de PC y PC complejizados, parece estar entre ambos grupos, al no diferenciarse significativamente de ninguno de estos.

Ahora bien, estos datos señalan la cantidad de información con que se construyen los diversos momentos de las narraciones. Para describir la manera en que se conecta la información al interior de los PC en la Tabla 5 se describe el vínculo interclausular preferido por cada uno de los grupos.

Tabla 5. Arquitectura interclausular por grupo

Grupo DT Grupo TEL Grupo DI

Parataxis simétrica 31% 35% 45%

Parataxis asimétrica 19% 23% 29%

Hipotaxis 51% 42% 26%

Endotaxis 0% 0% 0%

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Como muestran los datos, los grupos difieren en cuanto al tipo de relación interclausular que prefieren. Mientras el grupo DT utiliza de forma similar vínculos paratácticos (49%) e hipotácticos (51%), los grupos TEL y DI prefieren las relaciones paratácticas (58% y 74%, respectivamente) por sobre las hipotácticas (42% y 26%, respectivamente). Debido a que los vínculos hipotácticos necesitan mecanismos de concordancia interclausular explícitos para marcar la subordinación (por ejemplo, en las oraciones que expresan deseo, el verbo principal se usa en indicativo y exige una concordancia temporal con verbo subordinado en subjuntivo), consideramos su utilización como indicio de mayor complejidad. En este sentido, si comparamos los grupos se observa un orden creciente de complejidad de las narraciones, que va desde el grupo DI (26%) al grupo TEL (42%) y al grupo DT (51%). No obstante, al realizar análisis inferencial –Kruskall-Wallis– estas diferencias no resultan significativas (p =0.68).

Respecto de la parataxis, en los tres grupos se observa una tendencia a preferir relaciones simétricas –yuxtapuestas y coordinadas– por sobre relaciones asimétricas –en las que hay elementos explícitos de cohesión, que otorgan mayor complejidad a los textos–. Este aspecto, sumado al anterior, denota un menor dominio de elementos que permiten la cohesión morfosintáctica y la integración de oraciones en un mismo PC por parte de los grupos TEL y DI, frente al grupo DT. Presentamos algunos ejemplos de paquetes clausulares construidos por sujetos con DT, TEL y DI, que grafican esta afirmación.

(1) /’sus a ‘mi γaz ði ‘xe ron ‘ke a ‘re mos i la ‘o tra ‘ði xo ke ‘kwaN do se ‘ke e ðor ‘mi o la ‘βa mos a sal ‘βar i ‘fwe roŋ ka λa ‘i tas ‘por la βeN ‘ta na/‘sus amigas dijeron: “¿qué haremos?”. Y la otra dijo que cuando se que[d]e dormido, la vamos a salvar. Y fueron calla[d]itas por la ventana’

(2) /’u na ma ri ‘po sa ke ‘ta βa en uŋ xar ‘ðim ‘pe ro ‘βje ron w uŋ ka βa ‘λe ro i si λa ‘ma βa βi ‘γo te/‘una mariposa que taba en un jardín pero vieron u un caballero y si llamaba bigote’

(3) /se ‘po so ‘tis te se a řan ‘ko/‘se poso triste… se arrancó’

Como muestran los ejemplos los sujetos del grupo DT (1) utilizan una mayor diversidad de mecanismos que permiten vincular cláusulas –por ejemplo, conjunciones ante completivas, discurso directo–, frente al grupo TEL (2) que solamente hace uso de conjunciones o el grupo DI (3) que solo yuxtapone cláusulas. A nuestro entender, esto otorga, en gran medida, una mayor complejidad a sus narraciones. Cabe señalar que ninguno de los sujetos de los tres grupos produjo estructuras endotácticas, lo que se explica, tal como han señalado Crespo et al. (2011), que este tipo de construcciones serían más usuales en otros tipos de textos y en niños mayores y con más experiencia en el sistema escolar.

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7. Conclusiones

Como mostraron los resultados, en lo que se refiere a la extensión en términos de PC y a su complejización, solo hay diferencias en el grupo TEL. Por ello, sería posible aseverar que si bien todos los grupos evidencian una capacidad de construir narraciones deslindando unidades sintácticas, semánticas y discursivas y, a su vez, interrelacionando cláusulas a través de vínculos sintácticos, los sujetos con TEL lo hacen de manera más simple. Esto puede implicar que las tres poblaciones “tienen conciencia” de que para construir un texto auto gestionado deben elaborar unidades temáticas intermedias que contengan unidades sintácticas menores vinculadas entre sí, pero que el grupo TEL no lo hace de manera tal que hay menos información en cada una de dichas partes. Este rasgo de la producción lingüística de los sujetos con TEL podría indicar que no solamente son los niveles fonológico y morfosintáctico los que se ven afectados por esta patología. En esta misma línea, resulta interesante que el DI no se diferencie del grupo DT y sí lo haga del grupo TEL. La descripción de los rasgos del comportamiento lingüísticos de este tipo de sujetos describe alteraciones en todos lo niveles del lenguaje, no obstante, en este caso han narrado con una extensión similar a los niños sin patología. En este sentido, se hace necesario indagar en este aspecto discursivo de la producción lingüística de esta población para corroborar o desestimar estos hallazgos.

Junto a estos resultados, la arquitectura interclausular de los PC también diferencia a los grupos. La selección de tipo de vínculos entre las cláusulas parece indicar una mayor elaboración en las narraciones de DT. En efecto, dado que la hipotaxis se considera más compleja que la parataxis, se puede concluir que la diferencia entre las poblaciones no depende de la cantidad de vínculos que se establecen, sino del tipo de relación que escogen para relacionar la información proposicional. De esta manera, los niños con DT tienden a construir usando más vínculos hipotácticos que los niños de las otras dos poblaciones, que prefieren la parataxis. En el caso del grupo DI las relaciones entre cláusulas son mayoritariamente paratácticas, es decir, construyen PC y los acompañan de cláusulas que los complementan, pero las vinculan en forma simple. El gupo TEL se encuentra a medio camino de estas dos poblaciones.

En suma, estos resultados permiten diferenciar dos aspectos de la producción lingüística de estos sujetos: (a) informatividad de los textos, dada por la cantidad de PC y su complejización, esto es, las partes del texto que explicitan y la cantidad de información que incorporan a dichas partes; y (b) cohesión del contenido dentro de cada PC, esto es, la manera en que se vinculan las oraciones del texto. Con la primera de estas categorías se ha podido establecer una menor complejidad del grupo TEL y con la segunda, una menor complejidad del grupo DI.

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Propuesta crítica para una nueva edición de la Nouvelle methode pour apprendre facilement

et en peu de temps la langue espagnole de Claude Lancelot (1660)

Alejandro Díaz Villalba - Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 / Universidad de Salamanca

[email protected] Quijada Van den Berghe - Universidad de Salamanca

[email protected]


Resum. Proposta crítica per a una nova edició de la Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole de Claude Lancelot (1660). Aquest article constitueix una proposta raonada per a elaborar una edició crítica de la Nouvelle Methode d’espanyol de Claude Lancelot (1660) que tingui en compte la història editorial del text i l’activitat gramaticogràfica de l’autor. D’una banda, fem un estudi de les diferents edicions localitzades per tal de conèixer l’evolució de l’obra i seleccionar el text sobre el qual construirem la nova edició. D’una altra banda, exposem la pertinència d’una lectura comparada de les diverses obres de Lancelot basant-nos en dos premisses: en primer lloc, existeixen remissions entre les gramàtiques (gramàtica general, gramàtiques de llengües antigues i modernes) i això succeeix també en l’espanyola; en segon lloc, perquè la Nouvelle Methode, amb fins didàctics i aparat teòric elemental, fou concebuda com una continuació d’allò que exposa en les seves gramàtiques general i italiana.

Paraules clau: historiografia lingüística, gramaticografia, fonts primàries, edició, Port-Royal.

Abstract. A critical proposal to a new edition of Claude Lancelot’s Nouvelle Methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole (1660). This paper is a proposal

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Alejandro Díaz Villalba, Carmen Quijada Van den Berghe44

for a critical edition of Nouvelle Methode of the Spanish language, by Claude Lancelot (1660), which takes into account the publishing history of the text and the grammaticographical activity of its author. On the one hand, we study different editions in order to trace its evolution and choose the basic text for the new edition. On the other hand, we defend the relevance of a comparative reading of Lancelot´s works based on two premises: firstly, there are cross-references between them (general grammar and grammars of ancient and modern languages); secondly, the Nouvelle Methode […] espagnole, with its didactic aim and minimum theoretical approach, was conceived as a continuation of his general grammar and his Italian grammar.

Keywords: historiography of linguistics, grammaticography, primary sources, edition, Port-Royal.

1. Introducción

Sin duda uno de los ámbitos clave para el investigador de la historia de las ideas gramaticales es el de la recuperación de las fuentes antiguas con las que trabaja y la puesta en marcha de su análisis crítico. Los monumentales proyectos de reediciones modernas surgidos en distintas tradiciones lingüísticas, como sucede en la francesa con el Grand Corpus des grammaires françaises, des remarques et des traités sur la langue (siglos XIV a XVII) publicado en línea por Classiques Garnier (Colombat, Fournier y Ayres-Bennet 2011), avalan la importancia del retorno a los textos y su consiguiente presentación renovada al lector actual. En cuanto a la tradición hispánica, si se exceptúan las gramáticas canónicas, el panorama no es tan sistemático; dentro de las gramáticas destinadas a extranjeros, en los últimos años han ido apareciendo con cuentagotas reediciones para el foco francés (así, en 2004 Klump edita a Oudin, Quijada en 2010 a Charpentier y Seilheimer en 2012 a Saulnier), pero aún son muchas las obras por fijar críticamente e incluso por desempolvar de las bibliotecas.

La Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole de Lancelot (1660) –denominada NME de aquí en adelante– es una vieja conocida entre los especialistas en gramaticografía española e historia del hispanismo lingüístico en Francia –proponemos aquí tan solo los nombres de Morel-Fatio (1901), Martínez Gavilán (1989), Collet Sedola (1996a y b), Maux-Piovano (2000, 2006) o Sáez Rivera (2007), entre otros muchos–. La obra sale a la luz coincidiendo con el matrimonio de Luis XIV con María Teresa de Austria, ocasión especialmente propicia para el aprendizaje del español en la corte francesa; tal circunstancia, unida al savoir faire de Claude Lancelot en cuanto gramático y a su experiencia en la preparación de métodos de aprendizaje de lenguas (clásicas y vernáculas) provocan que este texto logre un relativo éxito editorial (es reeditado al menos cinco veces en vida del autor), superior en todo caso al de otras gramáticas de este segundo periodo de acercamiento de las coronas española

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Propuesta crítica para una nueva edición de la Nouvelle methode 45

y francesa durante el siglo XVII, como la de Dupuis (1659) o la de Deça Sotomayor (1659). Además, la NME ha sido incluida en los corpus de diversas tesis doctorales y en análisis de aspectos gramaticales concretos. Ha sido reproducida en formato facsimilar por Hernández Sánchez y López Martínez (1990), junto con un estudio previo, y por Gómez Asencio (2001). Ante esta situación parece razonable plantearse dónde radica el interés por una nueva reedición. Nuestra respuesta se sustenta en tres aspectos o lagunas que cubrir:

En primer lugar, las reproducciones modernas no tienen en cuenta las distintas variantes (así, Hernández Sánchez y López Martínez 1990 ofrecen la primera edición de 1660, y Gómez Asencio 2001 la tercera de 1681); el trabajo de crítica y cotejo textual, pues, aún no se ha ejecutado y, como se demostrará, resulta imprescindible para un cabal conocimiento de la obra.

En segundo lugar, habitualmente se analiza la NME inserta en la tradición gramaticográfica española, es decir, se pondera su alcance doctrinal y descriptivo teniendo en cuenta tan solo la línea de gramática española publicada en Francia; sin embargo, un análisis detenido de los reenvíos explícitos a otras obras de Lancelot o a otras lenguas, junto a la atenta lectura del conjunto de su programa gramatical, proporciona abundante información suplementaria y necesaria para una correcta interpretación de la NME, en una línea apuntada ya por Fournier y Raby (2013). Todo apunta a que la frecuente separación entre gramática general y gramáticas particulares a la hora de estudiar la obra de Lancelot (y Arnauld) ha de ser superada y que solo de esta manera se podrá aprehender el método, la naturaleza de determinadas concepciones gramaticales y la secuenciación/jerarquización en la obra de los señores de Port Royal.

En tercer y último lugar, dado que el grado de competencia lingüística en español por parte de Lancelot no debió de ser –ni siquiera a su propio parecer– exhaustivo ni confiable, se rodea de hispanistas que lo aconsejan y de gramáticas que lo inspiran. Queda aún por esclarecer hasta qué punto el canon gramatical explícito (Nebrija 1492, Miranda 1566, Covarrubias 1611) es utilizado –o es, por el contrario, meramente anecdótico– y hasta qué punto el canon oculto (o encubierto, según la nomenclatura de Zamorano 2009 y 2010) es la verdadera fuente de información (destacan, entre ellos, Doujat 1644, Charpentier 1596 y Oudin 1597). En este trabajo nos centraremos en los dos primeros aspectos.

2. Selección del texto base

Hasta la fecha, se ha constatado la existencia de cinco ediciones de la gramática publicadas en vida del autor. BICRES II (Niederehe 1999) menciona, por medio de repertorios bibliográficos, otras dos reimpresiones fechadas en 1685 y 1691, cuyo paradero, si es que realmente fueron realizadas, es desconocido. La genealogía textual de la NME puede sintetizarse de la siguiente manera (Tabla 1):

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Tabla 1. Genealogía textual de la NME de Lancelot

Serie francesa (París) Serie belga (Bruselas)

1660(1ª)

Impresor: Pierre le Petit

Páginas: 121 (+ para-textos)

Privilegio real: 26

de agosto de 1659 (10 años)

1665(2ª)

Impresor: Pierre le Petit


Mismo privilegio real que la 1ª ed.

1676(5ª)

Impresor: Henry Fricx


Privilegio real: 27 de noviembre de 1675 (6 años)

1681(3ª)

Impresor: Denys Thierry


Privilegio real: 17

de agosto de 1678 (6 años)

1687(6ª)

Impresor: Henry Fricx


Mismo privilegio real que la anterior belga

De las múltiples observaciones que pueden realizarse, destacaremos ahora que (i) existen dos series editoriales, una con sede en Francia (París, dos impresores) y otra en Bélgica (Bruselas, un impresor); (ii) en la portada de la primera edición belga, con fecha de 1676 (según el orden de aparición, sería la tercera), se anota “cinquième édition, revuë et corrigée de nouveau suivant la copie de Paris”, lo que podría tratarse de un error o de una mera estrategia comercial; (iii) las reediciones de 1676 en adelante siguen fielmente el texto de 1665, con cambios poco significativos en la composición de páginas, ubicación del índice, modernización de la ortografía o corrección de pequeñas erratas; y (iv) las modificaciones importantes se producen en la segunda edición en relación con la primera. Puesto que tales correcciones las realiza el propio autor tras la consulta a especialistas y a otras fuentes gramaticales, tomaremos como base de nuestra futura

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edición la de 16651 e introduciremos en forma de notas las modificaciones con respecto a la primera, cuya naturaleza es diversa. En la Tabla 2 se propone una taxonomía de dichos cambios (en lo sustancial: se añade información, se elimina información o se modifica la información) y se muestran algunos ejemplos: 23

Tabla 2. Tipología de modificaciones en la 2ª ed. de la NME

Tipo de modificación 1660 1665

Estructurales El índice y el privilegio real se sitúan al final.

El índice y el privilegio real se localizan al principio, tras el prefacio (como en la NMI2)

Correcciones / erratas

Aquantos3 signifie, tous ceux qui: Vuestra virtud es tal que astrae aquantos la entienden (p. 65).

Quantos signifie, tous ceux qui: Vuestra virtud es tal que atrae a quantos la entienden (p. 62).

Omisiones (información anticuada, erudita o incorrecta)

[sobre z] sinon qu’ils luy donnent quelque chose du d, ou du t, comme les Grecs; alteza, presque comme altetza, hautesse (p. 9).

ELIMINADO

Adiciones (descriptivas, marcas de uso)

Toutes les fois que deux Aduerbes en ente se rencontrent, le premier se coupe & finit en a ou en e, pour éuiter la rencontre de deux terminaisons semblables.Paciendo va segura y libremente. Garcilasso de la Vega. Il va passant seurement & librement (p. 83).

Quand on mettoit autrefois deux Aduerbes en ente desuite on coupait le premier pour le finir en a ou en e ; afin d’éuiter la rencontre de deux terminaisons semblables. Paciendo va segura y libremente. Garcilasso de la Vega. Il va passant seurement & libremente. Mais à present il arriue rarement qu’on mette ainsi deux Aduerbes de suite (p. 79).

1. Por otro lado, también parece ser esta edición (u otra posterior) la que tienen en cuenta después algunos gramáticos continuadores o adaptadores de la NME, tal y como afirman San Vicente y Lombardini (2015, p. 246) en su análisis sobre la Traduzione dal francese in italiano del nuovo metodo di Porto Reale (Gennaro Sisti, 1742).

2. Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue italienne.

3. De aquí en adelante, el destacado en negrita en los ejemplos es nuestro.

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Modificaciones La pluspart des verbes actifs gouuernent indiferemment ou le Datif ou l’Accusatif; comme amar Dios, ou a Dios, aimer Dieu, Bie auenturado el que conoce que es amor a Iesus, y despreciar a si mismo por Iesus (p. 73-74).

Les verbes Actifs en Espagnol, gouuernent ou l’Accusatif ou le Datif: Surquoy l’on peut faire cette Regle. Si le nom qui est gouverné par le verbe signifie vne chose animée ou raisonnable; il est ordinairement mis au Datif, comme Amar a Dios, aimer Dieu: Fue a ver a su padre, il a esté voir son pere. Mais quand ce sont des choses inanimées il doit estre mis à l’Accusatif, comme Fuimos a ver el palacio, nous auons esté au palais (p. 70-71).

Junto a las modificaciones de tipo descriptivo, el valor de las mejoras sobre doctrina gramatical es innegable, tal y como ilustra el apartado de ser y estar, formulado en la segunda edición de manera más exhaustiva y a través de ejemplificación clarificadora (NME 1660, p. 74-75 y NME 1665, p. 71-72). Nótese por último que, para alcanzar a comprender debidamente este tipo de modificaciones de la 2ª edición, es poco menos que imprescindible acudir a otras obras de Lancelot, bien a sus gramáticas particulares (latín o italiano), bien a la Grammaire générale et raisonnée. Ello nos lleva a la segunda cuestión anunciada.

3. La NME como una pieza más en el entramado de la producción gramatical de Lancelot: análisis crítico de la coherencia interna de su obra

La edición crítica y el estudio preliminar de la NME deberán tratar la cuestión de la intertextualidad con un triple objetivo: (i) proponer al lector el marco gramaticográfico en el que se inserta la obra; (ii) proporcionar un complemento informativo a un texto que es a veces alusivo y poco explícito; (iii) facilitar la inteligibilidad de algunos pasajes. Las principales obras gramaticales de Lancelot (sin tener en cuenta opúsculos o compendios) se suceden cronológicamente como sigue: Nouvelle methode pour apprendre... la langue latine (NML 1644), Nouvelle methode pour apprendre... la langue grecque (NMG 1655), Grammaire générale et raisonnée (GGR 1660, junto a Antoine Arnauld), Nouvelle methode pour apprendre... la langue italienne (NMI 1660) y Nouvelle methode pour apprendre... la langue espagnole (NME 1660). A pesar de que las tres últimas aparezcan el mismo año, a

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continuación se demostrará cómo y por qué la NME constituye el último eslabón de la serie textual, su vinculación directa con la NMI y su dependencia doctrinal de la GGR.

3.1 Reenvíos en la NME al resto de sus obras

3.1.1. PrefacioEncontramos en el texto mismo de la gramática reenvíos con referencias a menudo

exactas del pasaje que se debe consultar. En concreto, el autor menciona siete veces la gramática de italiano (NME 1665, p. I, VII, 29, 60, 81, 87, 108) y cuatro veces la gramática de latín (NME 1665, p. 6, 20, 66, 76). No hay, en cambio, ninguna indicación para consultar la gramática griega, aunque sí se hable de la lengua griega para ciertos aspectos. No hay tampoco mención alguna de la Grammaire générale et raisonnée. Esto no ocurre en la gramática italiana, en la que sí se mencionan todas las obras del autor4. La ausencia de referencias a la GGR es sugerente y plantea cuestionamientos en cuanto a la redacción y la orientación de la obra, como podremos observar más adelante.

Una vez más, el análisis de los paratextos (en este caso, del prefacio), proporciona elementos clave para conocer las circunstancias de preparación de los métodos, y para corroborar la dependencia metodológica de la NME con respecto a su equivalente italiana. Por un lado, se comprueba la anterioridad en la composición de la NMI a través de una serie de reenvíos explícitos: el más obvio es la referencia a la inminente publicación de la NME si la italiana alcanza cierto interés entre el público, comentario que recoge después al inicio del prólogo de la NME. No solo dota así de coherencia a su obra, sino que además da por hecho que el lector del método español ha leído previamente el italiano (Tabla 3):

Tabla 3. Prólogos NMI y NME (I)

NMI NME

Que si je reconnois que le public en tire quelque fruit, cela me pourra rendre plus hardy pour en publier bien-tost vne autre pour apprendre l’Espagnol, laquelle ne sera peut-estre pas moins vtile pour cette langue si graue & si majestueuse, que celle-cy l’aura pû estre pour l’Italienne (p. XV).

Voicy la Nouvelle Methode pour la langue espagnole que je vous auois fait esperar en parlant de l’Italienne (p. I).

4. Menciones a la NML (NMI 1660, p. I, XI, 30, 82), a la NMG (NMI 1660, p. I, XI, 30), a la NME (NMI 1660, p. XV) y a la GGR (NMI 1660, p. 12, 85).

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Otro de los reenvíos esenciales es el que concierne a la disposición o estructura de los contenidos. En el prólogo de la NMI explica la división tripartita del método (1ª partes de la oración aisladas, 2ª sintaxis y 3ª poética), por lo que en la NME no vuelve a repetir dicha información y emplaza a la consulta de la NMI (Tabla 4):

Tabla 4. Prólogos NMI y NME (II)

NMI NME

I’ay diuisé tout cét Ouurage en trois Parties, dont la premiere comprend ce qu’il y a de plus necessaire pour les Noms & les Verbes, & pour les autres parties du discours, considerées seules & en elles-mesmes.La seconde comprend quantité de remarques curieuses sur la proprieté des mots dans la liaison du discours, que les Grammairiens appellent Syntaxe.Et la troisiéme, vne breue instruction de la Poesie italienne, dont personne que je sçache, n’auoit encore fait entendre les regles en nostre Langue (p. XI).

L’ordre que j’ay suiuy dans cette Grammaire Espagnole, est le mesme que celuy que j’auois gardé dans l’Italienne. Ce qui me dispense d’en rendre icy raison en particulier, parce que le Lecteur peut voir ce que j’en ay dit dans la Preface de cet autre Ouurage (p. VIII).

Por otro lado, junto a estas referencias, la lectura de ambos prólogos revela una composición muy similar, aunque algo más simplificada en la versión española. El título del prefacio, su estructuración en apartados y el número de páginas así lo demuestran (Tabla 5):

Tabla 5. Aspectos de los prólogos NMI y NME

Aspecto del Prefacio

NMI NME

Título PrefaceOù il est parlé de la décadence de la Langue Latine, & de la naissance de l’Italienne.Auec quelques Auis generaux pour bien montrer & bien apprendre cette Langue.

Preface

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Apartados 1. De l’excellence de la Langue Italienne: & qu’on la doit considerer, & comme morte, & comme viuante.2. De la décadence de la Langue Latine3. De la naissance de la Langue Italienne, & des principaux auteurs à qui elle se doit son origine4. De la décadence & du renouuellement de la Langue Italienne5. De l’establissement de l’Academie de La Crusca6. Que l’vsage ne laisse pas de faire quelques changemens dans la Langue Italienne7. Dessein & disposition de cét Ouurage8. Maniere de se seruir de cette Nouvelle Methode, & d’apprendre facilement la Langue Italienne9. Du choix qu’on peut faire des auteurs pour bien entendre l’Italien10. En quoy consiste la difficulté de parler purement, & écrire exactement en cette Langue

Sin apartados

Nº páginas 15 13

3.1.2. Reenvíos a la NMLEncontramos cuatro referencias a la gramática latina, de las cuales tres sirven para

completar la descripción de fenómenos del español que tienen alcance interlingüístico, y que aparecen de hecho en la gramática general. Estos temas son: (i) la necesidad de una letra específica para representar el sonido de nuestra <ñ>5 (NME 1665, p. 6), (ii) la relación entre la f y la h aspirada en todas las lenguas6 (NME 1665, p. 20) y (iii) los valores modales (NME 1665, p. 66). Esta última cuestión servirá de ejemplo del mecanismo de reenvíos:

Ainsi c’est vne chose fort inutile parmy les Grammairiens de faire icy vn mode Optatif, & de disputer, Oxala yo ame, Dieu veuille que j’aime ; Car quand ame ne seroit là que le present Subjonctif, c’est vne chose generale en toutes les langues, comme je l’ay fait savoir dans la Meth. Lat. que tous les temps Subjonctifs tiennent quelque chose de l’auenir.

5. Tema tratado en la NML 1662 (p. 710-711) y en la GGR 1676 (p. 10-11).

6. La observación solo aparece en la primera edición (NME 1660, p. 21), mientras que en la edición de 1665 se elimina el texto y se reenvía a la gramática latina. Cf. NML, subcapítulo «VII. De quelques rapports de l’H avec le Digamma des Eoliens, qui s’est enfin changé en V consonne & en β» (NML 1662, p. 719-720) y GGR (1676, p. 10-11).

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L’autre dispute que font icy les Grammairiens, sçauoir si le futur de l’Optatif & celuy du Subjonctif sont semblables à celuy de l’Indicatif, ou non, n’est pas moins inutile. Parce qu’il est souuent assez indifferent de se seruir des temps Indicatifs, ou des Subjonctifs, soit parce que le sens est souuent le mesme, soit parce qu’il est assez déterminé par quelque particule, & par la suite du discours ; enquoy neanmoins il faut suiure l’vsage. Voyez Nouu. Meth. Lat. Remarques sur les verbes ch. 2. (NME 1665, p. 75-76)

El pasaje trata la cuestión de la manifestación morfológica del modo optativo en las lenguas. Como es sabido, en griego había un modo optativo sin equivalencia flexiva en latín ni en las lenguas románicas, que se sirven de otros mecanismos (véase el ejemplo Oxala yo ame). Pues bien, Lancelot explica que el hecho de utilizar el subjuntivo para expresar el optativo es general en todas las lenguas debido a que ese modo denota cierta idea de futuro, como se explica en NML, donde ciertamente se puede leer: “Le Subjonctif marque toûjours vne signification dépendante & comme suivante quelque chose; C’est pourquoy dans tous ses temps il participe souvent de l’avenir” (NML 1662, p. 523). La idea de que los modos son a veces intercambiables aparecía también en aquella obra7. La comparación de los textos muestra cómo las ideas se transmiten de un libro a otro puesto que el capítulo de los modos (NML 1662, p. 522) contiene además una referencia a los capítulos 15 y 16 de la gramática general.

Asimismo el tema del optativo aparece en la GGR como problema que atañe a todas las lenguas, a la vez que se mencionan allí, a título de ejemplo, el español y el italiano (GGR 1676, p. 113-114). No obstante, no hay reenvíos de la NME a la general ni viceversa. Se trata de una ausencia generalizada en los dos textos.

3.1.3. Reenvíos a la NMI en el cuerpo de la gramáticaLas referencias a la NMI se encuentran en el prefacio y en el cuerpo de la gramática

(cinco menciones). Estas ponen de manifiesto la concepción de la obra, en tanto en cuanto el discurso de la NME supone la lectura previa o simultánea de la NMI.

Establecemos dos tipos de reenvío que presentamos a continuación:a. Se remite a la NMI para obtener un complemento informativo o invitar al lector a

comparar con otros pasajes: - Sobre los tipos de diptongos en italiano en contraposición a los españoles (NME

1665, p. 87). La referencia a la NMI es completa (NMI 1660, parte 1, cap. 1, y parte 3, cap. 1).

- Sobre la formación de los artículos en las lenguas romances a partir de los pronombres ille, illa, illum en una suerte de aproximación comparatista: “Les

7. En el capítulo IV. Que l’on peut mettre souvent l’Indicatif ou le Subjonctif indifferemment l’vn pour l’autre (NML 1662, p. 524-525).

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articles Espagnols, Italiens, & François, sont pris du nom Latin ille, illa, illud. Voyez Nouuelle Methode Italienne” (NME 1665, p. 29). El autor no da en la NME una referencia exacta para localizar el pasaje en cuestión, que sería una nota titulada “Comment les articles ont esté tirez du latin” (NMI 1660, p. 16-17). En este caso, la edición crítica debe reproducir en una nota el texto.

- Sobre la versificación de origen italiano en la poesía española: se reenvía a la NMI para los temas del acento y la cesura (NME 1665, p. 108). Tampoco hay una referencia exacta a la(s) página(s) de la NMI.

- Sobre la naturaleza de las locuciones preposicionales (NME 1665, p. 81). No hay una referencia exacta a la(s) página(s) de la NMI.

b. Un procedimiento discursivo para marcar el paralelismo de composición entre las dos gramáticas, al comienzo de la sintaxis, como se hizo también en el prólogo (v. ap. 3.1.1), donde se recuerda que se procederá igual que en la gramática italiana:

Ie passeray icy dans la Construction, ce que cette langue a de commun auec la Latine, ou auec la nostre, comme j’ay fait dans la Grammaire Italienne : & je m’arresteray principalement à ce qui regarde les idiotismes & façons de parler ou difficiles, ou élegantes, qui luy sont propres (NME 1665, p. 60).

Cabe observar que en la gramática italiana (NMI 1660, p. 73) el pasaje equivalente hace referencia al latín y al francés pero no al español, lo que parece conferir –insistimos– una continuidad discursiva a la NME con respecto a la NMI, a la par que nos permite establecer una propuesta de secuenciación de elaboración de los textos.

En suma, los reenvíos explícitos a otras obras del autor son poco numerosos. No obstante, en muchos casos se podrían establecer paralelismos entre lo que se dice en ellas, sobre todo en la italiana. Por lo tanto, la investigación ha sido orientada en esta dirección de cotejo.

3.2. Interpretación de algunos fenómenos gramaticales a la luz de otras obras lancelotianas

Para crear una red de referencias entre las tres obras de 1660 hemos distinguido dos aspectos que trataremos en los siguientes subapartados.

3.2.1. Menciones de la lengua española en otras obras de LancelotSe han localizado menciones al español en la GGR gracias al motor de búsqueda del

Grand Corpus. Todas las ocurrencias encontradas se insertan dentro del tratamiento de

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cuestiones generales8 en las que la lengua española sirve de término de comparación. Se señalará en la edición de la gramática española que estos aspectos aparecen en la GGR.

En la gramática italiana no se reenvía a la NME sino para anunciarla (NMI 1660, p. XV) y solo se alude a fenómenos del español en dos ocasiones: para remitir al origen latino de los artículos italianos y españoles, a cuya explicación se refería precisamente la NME y para señalar que el español forma los tiempos compuestos de ser con el verbo haber (NMI 1660, p. 88). Se trata de dos temas generales que manifiestamente interesan a Lancelot (Fournier y Raby 2013).

3.2.2. Menciones de otras lenguas en la NMENuestro estudio se ha interesado por las menciones de lenguas y por los ejemplos en

esas lenguas, pues partíamos de la hipótesis de que las menciones al latín, al griego, al italiano y al francés podían corresponder a descripciones de otras gramáticas del Lancelot y, de manera general, pretendemos ver cuáles son las lenguas que maneja en su discurso (Tabla 6).

Tabla 6. Las lenguas en NMI y NME de Claude Lancelot 9

alem

án

árab

e

espa

ñol

franc

és

gasc

ón

grie

go

hebr

eo

ingl

és

italia

no

latín

las l

engu

as9

port

ugué

s

púni

co

turc

o

való

n

vasc

o

NMI 1 3 105 9 60 11 1

NME 4 85 1 17 1 1 49 38 11 3 1 1 1

Como vemos, tienen un papel muy importante en la NME el francés –metalengua– el latín –lengua ineludible en el discurso gramatical de la época– y el italiano, cuya relevancia se explica por la secuenciación misma de la obra pero también por las condiciones en que se desarrolla el hispanismo francés en un contexto de interés por el italiano mucho más afirmado (Collet Sedola 1996b, Siouffi 2007, Esteba 2014, Díaz Villalba y Elalouf 2015).

8. Estos aspectos son los siguientes: pronunciación de <u> (GGR 1676, p. 8), pronunciación de <ll> (p. 11), pronunciación de <ñ> (p. 11), formación del artículo indeterminado plural (p. 54), distinción entre el perfecto simple y el compuesto (p. 109), modo optativo (p. 114), verbos auxiliares (p. 155), expresión de los casos mediante preposición (p. 155), uso de la preposición para el objeto directo (p. 157).

9. Se incluyen aquí referencias de tenor general como todas las lenguas, las otras lenguas, las lenguas vulgares, etc.

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Se hace referencia al italiano para aspectos muy diversos que no merecen un estudio detallado, sino un simple reenvío a la NMI. Sin embargo, los que tienen que ver con lo general en las lenguas, o por lo menos con algo común entre las lenguas romances, sí requieren notas. Algunos de ellos ya han sido tratados por la historiografía reciente (Fournier y Raby 2013). En este sentido, cabe destacar que la NME carece de desarrollos teóricos importantes porque estos hay que buscarlos en la GGR y, en menor medida, en la NMI. Hay casos en que la reducción del aparato teórico hace ininteligibles ciertos pasajes, como ilustra el caso del término gérondif, “gerundio” en este pasaje: “Le Gerondif ou Participe en do est plus frequent, & se doit resoudre comme le Gerondif Italien, le considerant comme vn nom substantif ” (NME 1665, p. 78).

La naturaleza substantiva del gerundio, semejante en esto al infinitivo, es un punto desarrollado en la GGR pero en ningún pasaje de la NME. El texto de la NMI, en cambio, proporciona ejemplos para entender cómo los gerundios pueden “resolverse” como sustantivos (NMI 1660, p. 85), y se reenvía a la GGR donde efectivamente cuatro capítulos diferentes10 abordan la cuestión de la naturaleza de los infinitivos y de los gerundios.

4. Conclusiones

A través de estos apuntes queda patente la necesidad de una edición crítica de la NME, de la que actualmente solo hay disponibles –además de los originales– ediciones facsímiles independientes.

El trabajo previo a la edición crítica de una gramática puede descomponerse en varias etapas. Mostramos aquí dos de ellas. La primera es la fijación del texto. Con este objetivo hemos reconstruido la historia editorial de la obra durante la vida del autor. El cotejo de diversas ediciones nos permite concluir que solo entre la primera y la segunda edición hay cambios, algunos de ellos bastante importantes. Así pues, la comparación autoriza a elegir el texto de 1665 como base para nuestra edición.

La segunda etapa tiene que ver con la interpretación del texto, en sí mismo y en su contexto. En este sentido, la gramática española de Claude Lancelot se ha estudiado en diversos trabajos sobre las gramáticas españolas destinadas a un público francófono. Además, nosotros proponemos un enfoque complementario: una aproximación al texto como parte de la serie compuesta por el conjunto de obras del mismo autor. Esta perspectiva ha resultado fructífera no solo para la preparación de la edición crítica de los reenvíos explícitos a otras obras de Lancelot, sino también para la interpretación certera de algunos pasajes del texto.

10. “XI. Des Verbes: & de ce qui leur est propre & est essentiel” (GGR 1676, p. 101), “XVII. De l’Infinitif ” (GGR 1676, p. 116-120), “XXI. Des Gerondifs & Supins” (GGR 1676, p. 132-135), “XXII. Des verbes auxiliaires des Langues Vulgaires” (GGR 1676, p. 135-150).

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Referencias

Fuentes primarias

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espagnole. París: Lucas Breyel.Covarrubias, S. de (1611). Tesoro de la lengua castellana o española. Madrid : Luis Sánchez.

Edición de I. Arellano y R. Zafra. Pamplona: Universidad de Navarra.Deça Sotomayor, S. (1659). Abrégé de la grammaire espagnole. París: Nicolas et Jean de

la Coste.Doujat, J. (1644). Grammaire espagnole abregee. París: A. SommavilleDupuis, C. (1659). Grammaire espagnole. París: chez l’auteur.Lancelot, C. (1644). Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue

latine. París: A. Vitré.Lancelot, C. (1662). Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue

latine. París: Pierre le Petit.Lancelot, C. (1660). Nouvelle Methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue

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espagnole. París: Pierre le Petit. Lancelot, C. (1676). Nouvelle Methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue

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Fuentes secundarias

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Active audiodescription to promote speaking skills in online environments

Dr. Noa Talaván - Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, [email protected]

Dr. Jennifer Lertola - National University of Ireland, Galway, [email protected]


Resum. Audiodescripció activa per promoure les habilitats orals en entorns en línia. La recerca al voltant de l’ús de la Traducció Audiovisual (TAV) en l’ensenyament de llengües estrangeres s’ha incrementat de forma considerable durant la darrera dècada. Tanmateix, ha cobert principalment l’ús de subtítols com a suport i l’ús de subtitulació i doblatge actius com a tasca. Aquest article introdueix l’ús pedagògic d’una altra forma de TAV: l’audiodescripció activa –la descripció oral d’informació visual per als cecs i persones amb discapacitats visuals– per tal de potenciar les habilitats orals en l’educació a distància. En aquest estudi quasiexperimental desenvolupat en un entorn en línia van participar 30 estudiants espanyols d’anglès amb finalitats específiques (nivell B1). Els participants van escriure de forma col·laborativa en aquest entorn l’audiodescripció de dos anuncis turístics i posteriorment van gravar-se les veus usant la plataforma ClipFlair. Es van obtenir algunes conclusions raonablement vàlides que projecten llum respecte als beneficis pedagògics de l’audiodescripció i que demanen seguir investigant en les possibilitats d’aquestes tècniques en contextos de segones llengües.

Paraules clau: audiodescripció, traducció audiovisual, aprenentatge a distància, habilitats orals, anglès amb finalitats específiques.

Abstract. Active audiodescription to promote speaking skills in online environments. Research on the use of audiovisual translation in foreign language education has considerably increased over the last decade. However, it has mainly covered the use of subtitles as a support, and the use of active subtitling and dubbing as a task. This paper introduces the pedagogical use of another AVT mode: active audiodescription —the oral description of visual information for blind and visually impaired people— to enhance speaking skills in distance learning education.

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Noa Talaván, Jennifer Lertola60

The quasi-experimental study, developed in an online setting, involved 30 Spanish students of English for Specific Purposes (level B1). Participants were required to write the audiodescription of two tourist advertisements collaboratively online and then record their voices using the web platform ClipFlair. Reasonably valid conclusions that shed some light on the pedagogical benefits of audiodescription were obtained and they invite further research on the possibilities of revoicing techniques in L2 contexts.

Keywords: audiodescription, audiovisual translation, distance learning, speaking skills, English for Specific Purposes.

1. Introduction

Up to now, the use of audiovisual translation (henceforth, AVT) as a foreign language learning (henceforth, FLL) resource has been basically focused on two modalities: subtitling and dubbing, especially the former. In terms of subtitling, researchers and practitioners have centred their attention on using the active task of subtitling to enhance pragmatic awareness (Incalcaterra McLoughlin 2009), cultural and intercultural awareness (Borghetti and Lertola 2014), listening comprehension (Talaván 2011 and Talaván and Rodríguez-Arancón 2014b), lexical acquisition (Lertola 2012), writing skills (Talaván and Rodríguez-Arancón 2014a), and integration of subtitling in the FLL curriculum (Incalcaterra McLoughlin and Lertola 2014). In terms of dubbing, the main skill that has been the focus of study and practice is oral production, especially in terms of phonetic competence, intonation and speed (Kumai 1996), as well as fluency, intonation and pronunciation (Danan 2010 and Chiu 2012), and speaking skills in general terms (Talaván et al. 2014 and Talaván and Ávila-Cabrera 2015).

This article focuses on the use of a different AVT modality, audiodescription (henceforth, AD), as a didactic resource in the language classroom. The growing promotion of accessibility in the media that has been taking place in Europe and beyond during the last decade has allowed audiodescription (henceforth, AD) to flourish and spread rapidly in the multimedia realm (Díaz-Cintas 2010). Having AD as a FLL tool connected to the idea of making audiovisual materials accessible makes this AVT modality much more attractive in the modern didactic context, since students can produce something useful that they can even share in their social networks or elsewhere to promote accessibility (at different levels) outside the educational context.

2. Audiodescription to improve oral production in FLL using ClipFlair

AD as a didactic resource allows us to exploit two important dimensions that fit the development of FLL skills: the audio and the images. Teachers may use the audio as a

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starting point to then turn the students’ attention to the description of the images. They are not expected to audiodescribe the clips in a professional manner, but if they are given guidelines (see ClipFlair activities below) and shown professional samples, they can get a sufficient idea of how best to perform the AD of a given clip. In this learning context, students may imagine themselves helping someone who needs to access a particular video, emphasizing the social element of the task and even ultimately sharing the result on the internet or in the students’ social networks.

With the previous elements in mind, one of the FLL skills that could benefit the most from AD is oral production. According to various authors (Oxford 1993, among others), we spend 30% of our daily time speaking (45% listening, and around 16% reading and 9% writing). Therefore, it is obviously a skill that should receive more attention in the FLL context. Although we can find a considerable volume of literature devoted to oral proficiency, most of the studies are more focused on assessment than on skills development (Luoma 2004), given the intrinsic complexity of this productive skill, as well as to the imperative need to assess it coming from official examination boards.

In the present study, we have focused on the improvement of the students’ fluency - since it is one of the key aspects of oral production (Segalowitz 2010). In particular, we tried to assess the improvement of what is known as utterance fluency, related to the act of talking itself (without taking the listener into account), focusing on pauses, repetitions, self-corrections, etc. Even though students were asked to prepare a script of the AD before recording their voices, the instructions they received emphasized naturalness of speech in the description of the images. In fact, the task of AD includes repetition and drama techniques (necessary to achieve the aforementioned naturalness/fluency), two strategies that have already been mentioned by various authors (Dougill 1987and Yoshimura and MacWhinney 2007 among others) as essential for the enhancement of oral production.

The amount of literature devoted to the use of AD in the FLL context is very limited. The active use of this AVT modality as a didactic resource, in the terms presented in this paper1, has been mentioned by Clouet (2005) as an example of activity and then studied by two authors: Ibáñez Moreno and Vermeulen. In 2013, they suggested the use of AD to improve lexical and phraseological competence (with encouraging results); in 2014, they researched into its use as a tool to enhance integrated competence development in L2, studied from a descriptive perspective; and in 2015 they presented an interesting first approach to AD as a didactic resource to promote oral skills in foreign language learning through a mobile application called VISP (VIdeos for SPeaking), based on a clip taken from a feature film. In all their works, there is an emphasis on the social dimension and on the authenticity of the AD-based tasks, as well as on the multiple possibilities they bring for students to develop all language competences.

1. It is worth mentioning the study on the passive use of AD as a didactic tool to improve lexical competence (Martínez Martínez 2012), although this path does not seem to have had any continuity.

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Hence, the project presented here can be counted as one of the first attempts to use AD to enhance L2 speaking skills, in this case using non-fiction material. Besides, the study has made use of the web-based software ClipFlair Studio, created within the European funded project ClipFlair, and it is also a first approach to the assessment of AD activities in this context. The ClipFlair platform has been specially designed to use any AVT tool to learn a foreign language and is available free of charge for any teacher/student that might be interested in this field. ClipFlair activities can be easily integrated in the language curriculum or be offered as one-off activity both in the classroom and in online language learning settings (Incalcaterra McLoughlin and Lertola 2015). In the example that appears in Figure 1, used for the present project, the clip is visible, as well as the revoicing component (already segmented in the corresponding chunks), as the main elements of the activity, together with a text box with specific instructions and another text component for the students to copy and paste their scripts if necessary.

Figure 1. ClipFlair activity screenshot.

The use of ClipFlair makes this type of activities easier to implement, since students do not need to download a specific software nor do they need the video downloaded in their computers beforehand, thus saving time and diminishing potential technical problems2.

2. See Gajek and Szarkowska (2013) for a preliminary approach to the use of AD within this platform.

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3. The experimental study: the RECORDS Project

The RECORDS (Revoicing to Enhance Oral Production Skills) project was developed at the Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) within a Teaching Innovation Research Network comprising a number of external partners: Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad Politécnica de Madrid (UPM), and the National University of Ireland, Galway (NUIG). The project aimed at developing learners’ oral production skills through the online collaborative AD of two short video clips (tourist ads with no dialogue). It was carried out within a first year English for Tourism course at the UNED, where there were about 1800 students enrolled. A total of 50 students applied to participate in this activity, which was presented as an optional course task (students were promised an extra mark in the exam to encourage participation). As it frequently happens in this type of projects, only a fraction of the students completed all the activities: 15 in this case3. The 15 participants involved in the project were grouped in the experimental group (EG) and other 15 students from the same course were randomly selected to constitute the control group (CG). The EG was further subdivided into four subgroups (three subgroups of four participants and one subgroup of three participants) to perform the online collaborative AD of the two videos while the CG continued with the regular activities of the course. The project was carried out in a distance learning setting using the virtual learning platform of the UNED, aLF, where most of the university degree courses are offered (Figure 2 shows the aLF community created for this project), so that all learners would be well acquainted with it.

Figure 2. aLF screenshot: RECORDS welcome page.

3. It should be noted that in distance education the dropout rate is very high, as a general rule.

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The two video clips last between two and three minutes each; they are tourist ads accompanied by music and they were downloaded from YouTube. The first one announces the city of Edinburgh and the second one advertises Great Britain; both videos show a number of places of interest easily recognisable by the students and were selected on the basis of their duration, the familiarity of the images and the absence of dialogue. The last criterion was essential so as to avoid interferences with the original oral text in order to facilitate the AD (this was the first time such an activity was presented to students) and to encourage linguistic creativity.

Regarding the procedures, the project lasted two months in total and students carried out the AD of the two videos during one month (two weeks per activity). The chart contained in Figure 3 explains all the steps included in the process. Both activities followed the same stages (the mid ladder in the image below): students were first asked to watch the video in detail so as to agree collaboratively on a common draft of the script to use later when audiodescribing the clip; then, they worked individually using the aforementioned common draft to record their voices to create the audiodescribed final products using the ClipFlair activities provided (http://studio.clipflair.net/?activity=Edinburgh.clipflair and http://studio.clipflair.net/?activity=VisitBritain-CapRev-C1-EN.clipflair). Finally, once the individual audiodescribed activities were saved and uploaded in the subgroups, students were asked to check on their classmates’ versions, in order to select the best one in technical terms (good pronunciation, well synchronized and containing complete messages to help the visually impaired follow the ads). Hence, in the end, there was one representative version per video and per subgroup to be shared with the other subgroups (in the general community) and to be assessed by the project observers.

Figure 3. Experimental procedures.

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It should be remembered that no strict AD guidelines were provided; students were explained the role of AD in society at present, a sample of AD was provided and they were told to act ‘as if ’ they were audiodescribers. Therefore, it could be said to be a very flexible and creative task, with special emphasis on the social dimension (helping the visually impaired access these videos) of the activity itself.

4. Research design: Tests and questionnaires

The study applied a quasi-experimental design which included language assessment tests, questionnaires and observation made by two observers during the whole process (forums, chats, assessment, and a final video conference) with the EG participants.

Regarding the language assessment, all participants took an oral pre-test one week before the project and an oral post-test right after completing the last AD task. Both oral pre- and post-tests were carried out online using a videoconference software used at the UNED virtual platform (called AVIPRO). In the oral tests students had to listen to an audio file containing a series of questions related to tourism; they were given five minutes to prepare their monologue on the topics provided and then they had to record themselves discussing them during 3-5 minutes.

Also, the participants of the EG filled out an initial questionnaire (http://tinyurl.com/q6wu5da) before starting the project; it was basically designed to collect background information about the participants. Likewise, at the end of the project, participants were required to complete a final questionnaire (http://tinyurl.com/k8esxvl) that aimed at eliciting attitudinal data. The final video conference also took place at the end and was conducted by the two observers in order to integrate the feedback obtained with the final questionnaire.

5. Data analysis

This analysis is divided into two sections, according to the main data gathering instruments used: the language tests and the questionnaires. Observation will be analysed in the discussion, so as to complement and ratify the quantitative data provided below.

5.1 The language assessment tests

The language assessment tests, oral pre- and post- tests, were rated by two observers according to an assessment rubric which comprised a number of criteria (pronunciation/intonation, fluency, vocabulary and grammar) on a 2.5-point scale (Figure 4). The average of the marks provided by the two observers was considered the final mark of the oral tests and then used in the data analysis. The main objective of the analysis was to

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test the improvement of the EG after using AD as a didactic resource and the differences in performance between the EG and CG in the oral tests.

Figure 4. The rubric used to assess the speaking tests.

The descriptive statistics of the oral pre- and post-tests of the EG and the CG can be appreciated in Figure 5. The mean, which is the average of the scores, is on top and below is the standard deviation (SD). At first sight, an improvement from the pre-test to the post-test in the EG can be clearly appreciated (it should be noted that only two months had elapsed between tests). It needs to be pointed out that the SD scores are high if the sample is heterogeneous and contains extreme scores, whereas they are low in a homogeneous sample with all the scores clustered around the mean. In this case, the SD is high enough both for the EG and the CG, which suggests that the sample is heterogeneous and contains the expected extreme scores. The oral post-test mean of the EG (7.65) is higher than that of the CG (6.76), as expected (since the CG did not perform the AD task), and the SD has dropped for the EG showing that the sample is more homogeneous in the post-test, once the variable (the AD task) has been applied.

Figure 5. The descriptive statistics of the oral pre- and post-tests of the EG and the CG.

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The CG’s SD also drops, as expected, since they also continued studying and advanced accordingly; however, it does not drop as much, so it can be tentatively derived that the variable applied to the EG facilitates a more global group improvement.

To confirm and validate the previous data, the following analysis between subjects (two Independent sample T-tests) and within subjects (two Paired-sample T-tests) were carried out:• An Independent-sample T-test to compare the scores of the EG and CG in the Oral

Pre-test; there was no significant difference in scores for EG and CG: t(28)=.727, p>.05.

• An independent-sample T-test to compare the scores of the EG and CG in the Oral Post-test; there was no significant difference in scores for EG and CG: t(28)=1.408, p>.05.

• A Paired-sample T-test to compare the scores of the EG in the oral pre-test and the post-test; there was significant difference in scores for pre-test and post-test: t(14)=-4.119, p<.05.

• A Paired-sample T-test to compare the scores of the CG in the oral pre-test and the post-test; there was no significant difference in scores for pre-test and post-test: t(14)=-2.097, p>.05.These results reveal that there was no difference in test performance between the

EG and CG in the oral pre- and post-tests. However, there was a significant difference between the scores of the EG in the oral pre- and post tests showing that the experimental treatment, i.e. the AD tasks, positively influenced the EG oral post-test performance, confirming and validating the previous analysis.

5.2 Initial and final questionnaires

The initial questionnaire was anonymous and was taken by all EG participants. The first part of the questionnaire gathered background information about the participants (age, gender, languages spoken, experiences in an English speaking country, etc.). The questionnaire revealed that the age ranged from 20 to 47 with a mean age of 32 and that the majority of participants were female Spanish native speakers who had spent time in an English speaking country mainly on vacation. The second part of the initial questionnaire focused on attitudinal data such as participants’ knowledge and opinion about AD, their expectations about the upcoming AD tasks and their attitude towards language learning. As much as 88% of the participants did not know what AD was and once informed about it, 80% agreed that it seemed a “very useful and necessary” task. 90% of the participants expected to improve oral production thanks to the project. It is important to point out that 63% of them considered their oral production either very bad or bad. When asked about self-learning, in particular what they usually do in order to

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improve their own learning, 80% of the participants affirmed to use audiovisual material (films and TV programs in English), 46% written material (newspapers, magazines in English, etc.), and 29% social media and networks (Facebook, Twitter, Blogger, etc.). This final aspect is particularly relevant for this project, since most of the subjects were familiar with the use of audiovisual input in FLL.

The final questionnaire was filled out by the EG participants after completing the project. It aimed at eliciting participants’ attitudinal data. With respect to the improvement of language skills, the project met the expectations of all the students involved. As shown in Figure 6, oral production was definitely the skill that participants felt to have improved the most, followed by writing (it should be remembered that they had to collaboratively write the script of the AD), oral comprehension (it should be noted here that they had to listen to their classmates ADs), and reading comprehension (they also read during the project, since they used the forums and chats in English and they had to read the script to agree on a final draft).

Figure 6. Participants’ opinion of their language skills improvement after the AD tasks.

In addition, participants felt they had improved their knowledge of grammar, had greatly increased their vocabulary and had gained confidence in their English proficiency. They also appreciated the use of authentic material and acknowledged that the AD tasks had helped them to reflect upon their language learning process. In terms of cooperative learning, most participants (78%) expressed satisfaction for the constructive criticism they both provided and received from fellow students about

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the AD tasks and found this type of work highly motivating, since they were working together towards a common goal. Also, most subjects found using the forums and the chats available in the virtual platform aLF particularly helpful in carrying out the tasks. The online use of ClipFlair Studio was also positively assessed by most of the participants (80%).

According to the final questionnaire responses, the majority of participants (86%) would like to audiodescribe again. In particular, participants suggested to continue with tourism related videos, similar to those used for the project, and movies. When asked whether they would like to try other types of revoicing such as dubbing, voice-over and narration (a definition of each type was provided), answers were encouraging: most of the participants would try narration (66%), dubbing (60%) and voice-over (60%). Therefore, one can assume that the practice undertaken in this project was very challenging, motivating and fruitful for most students, so much so that it even made them wish to try out other AVT modalities.

6. Discussion

The project observation was performed directly (constantly monitoring the work inthe virtual platform) and indirectly (via the assessment of the final representative AD activities). The two observers’ notes agreed on the increasing motivation and positive feedback of the students; this was confirmed by the very encouraging comments gathered from the final questionnaire, such as “This was an amazing experience for me and I would love to continue with audiodescribing. The tasks weren’t difficult at all and I really enjoyed being part of this project. Thank you so much for this amazing opportunity to improve my English skills”. In the course of the project, students completed the AVT tasks with a great degree of interest; the work performed was intensive and they considered the tasks both challenging and rewarding.

As mentioned above, indirect observation focused on the assessment of each subgroup’s representative AD tasks. The final marks of the AD tasks were calculated through the average of the marks assigned by the two observers. In Table 1 the rubric designed for this purpose is provided; it focuses on accuracy, synchrony, effectiveness of communication and register, which were evaluated on a 4-point scale. Each assessment criteria could be evaluated within a point range and the total possible score was 10. It should not be forgotten that the AD tasks assessed were the representative ones per video and per subgroup, since subjects had previously selected the best representative AD activities of their subgroup to be shared with the rest of the groups and to be submitted for evaluation.

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Table 1. Rubric for the assessment of the AD tasks

Number of points Explanation

0 No evidence

0,5 Partial evidence

1 Sufficient

1,5 Good

2 Excellent

Task assessment

Accuracy

Effectiveness of communication

Speed

Naturalness

Synchrony

Total points (out of 10)

Following this assessment guidelines, subgroups 2, 3 and 4 had similar high performances (between 8-9 points), as shown in Figure 8 below. However, it can be noted that two subgroups (1 and 3) performed better in the AD of video 1-Edinburgh, while the other two subgroups (2 and 4) did slightly better the AD of video 2-Visit Britain. One of the possible reasons why this happened is that video 1 is easier compared to video 2; this was a conscious choice so as to make the initial approach to AD slightly easier. This feeling of imbalance in terms of difficulty was confirmed by the students both in the forums and in the final video conference. The conclusion that can be derived here is that even though the second AD task was more challenging than the first, most groups improved their performance thanks to just one previous practice. Hence, it can be tentatively derived here that a frequent use of AD as a didactic resource in FFL can rapidly have very positive effects in the students’ skills enhancement (at least in terms of oral production).

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Figure 8. Subgroups’ performance in AD tasks of Video 1-Edinburgh and Video 2-Visit Britain.

One more element of (direct) observation that could confirm and complement all data previously exposed was the final video conference. At the end of the project, EG participants were invited to take part in a final video conference with the researchers. Six out of the 15 EG participants attended the video conference and provided comments both orally and in writing via the chat. One of the most repeated remarks was that the project had been a great opportunity to practice English and that this was a new language learning task to them. Participants generally agreed that the second video was more difficult to audiodescribe. Text condensation, describing every scene in a limited amount of time, and video synchronization (the voice to the images), were marked as the most challenging aspects of AD tasks. In general, students were enthusiastic about the project and asked for a follow up.

As it can be derived from the previous data and discussion, the initial questionnaire provided us with an encouraging starting point, with most subjects almost entirely new to AD and more than willing to try this AVT modality out so as to improve their FLL oral production. Then, as the data analysed in the oral production tests have shown, this skill was considerably enhanced thanks to the use of this innovative didactic resource. The feedback provided by the participants in the final questionnaire confirmed these findings and even supplemented them in terms of other skills enhancement. Finally, observation supported the previous analysis in qualitative terms, triangulating the results. Hence, we can tentatively conclude that the potential benefits of AD used actively as an

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educational tool in FLL have been validated, both to improve oral production (fluency) and in terms of integrated skills enhancement.

7. Conclusion

The present study reveals the great potential of AD tasks for FLL and the validity of this AVT modality used as an active didactic task to improve oral production skills in distance FLL contexts; even if it is only a preliminary approach with a limited number of participants, the outcome has been very encouraging. The study has also proved ClipFlair Studio to be an ideal online instrument for carrying out this type of AVT tasks in FLL. The validity of these conclusions, though, cannot be generalized and must be understood in their context. It should be noted that, although the number of participants was limited, the triangulation of data and the use of diverse data gathering instruments has created a relatively solid design with a certain degree of scientific reliability that may allow for good chances of positive replication and generalization.

In terms of further research, this study invites to test the benefits that AD can bring to other individual and integrated FLL skills: writing production, oral and reading comprehension, and language content (vocabulary and grammar). This type of tasks should also be tested on a long-term basis and involving a larger number of participants, and with different language combinations. In addition, researchers could employ other types of clips with the presence of brief dialogues (to facilitate AD), try the resources with different FLL levels, and even merge AD with other revoicing modes, namely narration, dubbing, or voice-over. In particular, the combination of AD with narration, in order to give more freedom to the students, who are not professionals and can find their own ways of making videos accessible, could be a good starting point for future research following the path opened by the RECORDS project.

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Valores semántico-pragmáticos de aún1

Laura D. Ferrari - Universidad de Buenos Aires/ Universidad Nacional de General Sarmiento

[email protected] Giammatteo - Universidad de Buenos Aires/Universidad del Salvador

[email protected]


Resum. Valors semanticopragmàtics d’aún. Els diccionaris i les gramàtiques solen distingir entre aún temporal i aun amb valors de tipus modal-concessiu. Segons aquesta caracterització, el primer és commutable per todavía i porta accent gràfic mentre que el segon no s’accentua i és reemplaçable per hasta, incluso o siquiera. La multiplicitat de funcions i valors semàntics d’aún, ja advertida per Bello (§1217), ha portat alguns autors a incloure’l en el grup de les “partícules” (Pavon Lucero 1999), una metaclasse que engloba preposicions, adverbis i conjuncions. Altres estudis (Sánchez López 1999, Leonetti 2007 i NGRALE 2009) l’han ubicat dins la subclasse dels focalitzadors, la funció dels quals és posar de relleu l’estructura informativa de l’oració. En aquest treball, ens interessa plantejar que totes dues variants –aún temporal / aun concessiu– no representen un contrast dicotòmic sinó que comparteixen un valor quantificacional que es vincula amb el caràcter escalar que també té aquest mot. Aquesta similitud s’evidencia en els casos en què aquesta partícula incideix sobre una comparació i resulta possible tant la substitució per todavía com per incluso.

Paraules clau: partícules, focalitzadors, estructura informativa, quantificació.

Abstract. Semantic and pragmatic values of aún. Spanish dictionaries and grammar textbooks usually describe the word aún (even) as an expression of time and aun as an expression of modality (concession). In the first case, it is interchangeable with todavía (yet) and it carries an

1. Una versión preliminar de este trabajo (Ferrari y Giammatteo, en prensa), fue leída en las II Jornadas Internacionales Beatriz Lavandera. Sociolingüística y Análisis del Discurso, realizadas en la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires, 2013.

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Laura D. Ferrari, Mabel Giammatteo 76

accent mark. In the second case, the word carries no accent and it is interchangeable with hasta, incluso or siquiera (until, even, (not) even). Because of its wide variety of functions and semantic values, as pointed out much earlier by Bello (§1217), some grammarians (Pavón Lucero (1999) have included aún in the group of the so called “particles”, a group formed by some prepositions, adverbs and conjunctions. Other authors (Sánchez López 1999, Leonetti 2007 y NGRALE 2009) have placed it within the subgroup of focus words, i.e. words that show the sentence information structure. This paper points out that there is no sharp contrast between these two values —aún/aun expressing time or concession— and that they actually share a sense of quantification related to the word’s incremental character. This shared value is clearly seen in sentences with a comparative structure, in which cases this word can be equally replaced by todavía or incluso.

Key words: particles, focus words, information structure, quantification.

1. Introducción

Tanto los diccionarios como las gramáticas tradicionales suelen distinguir entre aún con tilde, con valor temporal y conmutable por todavía (1-2), y otros usos, en los que aun no lleva tilde y puede ser reemplazado por hasta, incluso o siquiera (3-4).

(1) Son las once de la mañana y aún está durmiendo.(2) No ha puesto su nombre en la lista aún. (3) Habló tan claro que lo entendieron aun los que no sabían nada sobre el tema. (4) Aun con las manos atadas a la espalda, es capaz de abrir una caja fuerte.

A pesar de estas diferencias, nuestro rastreo en un corpus de ejemplos recogidos en distintas fuentes2 nos ha permitido comprobar la hipótesis preliminar de que las dos variantes de aún no representan un contraste dicotómico, sino que las reúne un valor compartido, de naturaleza cuantificacional, que se vincula con el carácter escalar de esta partícula, el cual ya había sido reconocido por Bello en su gramática (1928 [1847], §1216):

Aun, adverbio de tiempo, equivalente á todavía ó hasta ahora. De aquí pasó á sugerir una gradación de ideas que, ya expresa, ya tácita, termina en la palabra ó frase á que lo anteponemos: “Conmovióse al verle, y aun se le arrasaron los ojos de lágrimas”.

2. El corpus para este trabajo está constituido por ejemplos extraídos de la prensa escrita de la Argentina (Página 12, La Nación), de la prensa en línea (Infobae, Perfil), de la web y de algunos diccionarios como el VOX, el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), el Diccionario del español actual (DEA) y el Diccionario de partículas discursivas del español (DPDE). Los ejemplos fueron seleccionados en función de los valores semánticos de aún y de su posibilidad de sustitución por otros focalizadores.

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Valores semántico-pragmáticos de aún 77

A fin de observar mejor las similitudes y diferencias entre ambas variantes de aún, en este artículo nos centramos en ciertos casos, como los presentados a continuación, en los que aún incide sobre una comparación y resulta posible tanto la conmutación por todavía como por incluso3.

(5) El ajedrecista alemán es aún/incluso/todavía mejor jugador que su compañero ruso.(6) Si no pones interés, te resultará aún más difícil. (7) Juliana era aún más hermosa que su madre.(8) Estos barrios tienen su propia seguridad privada y su propia realidad, por lo tanto se

achica aún más el territorio que lo que nosotros estamos cubriendo con la presencia de la policía de la provincia de Buenos Aires. Es dos mil veces más chico un territorio que el otro. (Página 12, 20/08/13.)

Según mostraremos en el desarrollo de este trabajo, el estudio del corpus evidencia que aún puede aplicarse a tres ámbitos diferentes que mencionamos seguidamente: - el temporal en que se origina (v. ap. 3), - el aspectual (v. ap. 4)- el modal-comparativo (v. ap. 5).

Por tanto, aún se ha extendido a otros dominios en los que se han diferenciado ciertas presuposiciones derivadas del valor cuantificacional al que esta partícula hace referencia. No obstante, pese a sus “desplazamientos semánticos”, según planteamos, en todos sus usos aún retiene un valor básico de ‘marcador de límite’, que es el que los unifica.

Este artículo consta de las siguientes partes: en primer lugar, presentamos una revisión del tratamiento de aún en ciertos diccionarios del español; en segundo lugar, planteamos cómo, a partir del carácter escalar que manifiesta esta partícula, se agrega al significado temporal de origen un valor enfático de focalización; en tercer lugar, nos referimos al uso de aún con sentido aspectual, como adverbio de fase, que comparte con el empleo anterior el valor de ‘límite’. Finalmente, en el último apartado, tratamos un aspecto de aún que, hasta donde sabemos, no ha sido considerado en la bibliografía sobre el tema: se trata de aquellos casos en que este focalizador está en un contexto comparativo y resulta equivalente a todavía y a incluso, es decir, que integra valores de los distintos ámbitos en los que se emplea. En el final presentamos nuestras conclusiones.

3. Según consigna la Ortografía de la lengua española (2010) el adverbio aún/aun puede pronunciarse en español como una palabra con hiato [a.un] o como una átona con diptongo [aun]. El texto académico agrega que el adverbio aún es una palabra tónica generalmente cuando puede reemplazarse por todavía, con valor temporal o ponderativo. Y es una palabra átona y se escribe sin tilde, cuando tiene valor inclusivo y puede ser reemplazado por incluso, hasta o cuando tiene valor concesivo, en esos casos admite la paráfrasis por aunque o a pesar de. Cabe señalar que en la mayoría de los ejemplos extraídos del corpus aún aparece con tilde.

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2. Aún en los diccionarios del español

Aún proviene del antiguo adverbio temporal latino adhuc ‘todavía, hasta ahora’. En su diccionario etimológico, Corominas ([1961] 2008, p. 53) señala que en el siglo XIII se encuentran las formas adú y ahú, que por analogía con otras palabras terminadas en -n como bien, non, según adoptó la forma aún. Por su parte, en el Diccionario de construcción y régimen de Cuervo (1998, p. 779-783), aún con tilde y aun sin tilde aparecen en la misma entrada, en la que se recoge el valor temporal etimológico ‘hasta aquí, hasta ahora’ como primera acepción. En una segunda acepción, siguiendo a Bello (1928 [1847]), Cuervo 1998 destaca el valor enfático de esta partícula y plantea que se antepone a una palabra o frase para “representarlas como término final de una gradación expresa o tácita”. Respecto de la ortografía, critica que “se nota gran descuido en las ediciones modernas con respecto á la acentuación de este vocablo: no debe tildarse la u sino cuando, cargando sobre ella la fuerza de la pronunciación se profiere el adverbio en dos sílabas: a-ún” (p. 783).

En cuanto a diccionarios generales actuales, en la entrada correspondiente, el DRAE (2015, p. 241), además del temporal, reconoce valores concesivos y de encarecimiento o ponderación. Según los casos, tal como muestra la siguiente entrada que transcribimos, aún es equivalente a todavía (acepciones 1-3), a hasta e incluso (acepción 4) o a siquiera (acepción 5), y en todas ellas funciona como adverbio.

aun Del lat. adhuc.Escr. con acento en aceps. 1-3.1. adv. todavía (‖ hasta un momento determinado). Aún estás a tiempo.2. adv. todavía (‖ no obstante, sin embargo). Era quien más espacio tenía y aún protestó.3. adv. todavía (‖ denota encarecimiento o ponderación). Alcanzó más prestigio aún que

su padre. Sus palabras introdujeron aún más confusión.4. adv. Hasta o incluso. Te daré 100 dólares, y aun 200, si los necesitas. Aun estando

casados, dormían en habitaciones separadas.5. adv. siquiera (‖ tan solo). No tengo yo tanto, ni aun la mitad.

El diccionario VOX (2001, p. 182) consigna aún como adverbio y también como preposición, en una entrada más completa respecto de la del DRAE y que, además, aporta abundante ejemplificación. En primer lugar, este diccionario da cuenta de las acepciones equivalentes a incluso, inclusive y hasta, alguna de las cuales pueden tener valor hipotético, como en los siguientes ejemplos:

(9) Aun cansado lo hacía mejor que tú. (10) Aun a disgusto vendrás conmigo a casa de mis padres.

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En segundo lugar, el VOX reseña empleos en los que aún es sinónimo de todavía, como se observa a continuación:

(11) Lo siento pero el doctor aún no ha llegado.

Sin embargo, en algunos de los casos que presenta este diccionario aún no solo admite conmutación por todavía, sino también podría ser reemplazado por incluso, como en (12):

(12) Si vamos en avión, el viaje aún será más caro.

En cuanto al DEA (2011, p. 521), en primer lugar consigna indicaciones respecto de la pronunciación y de la ortografía indicando que “generalmente se pronuncia monosílabo, /áun/, cuando aparece delante del elemento al que se refiere, y bisílabo /aún/ cuando va detrás. En las acepciones 1, 2, 4 y 6 se escribe con tilde AÚN”4. Además de las acepciones 1-7 en las que se plantea su función adverbial, el DEA también consigna a aun como preposición, equivalente a incluso y como conjunción en su uso junto con cuando. Lo que resulta interesante respecto de nuestro trabajo es que el DEA es el único que recoge el hecho de que aun puede acompañar a una palabra comparativa “(más, menos, mejor) para denotar que en el objeto base de la comparación se encuentra ya en grado notable la cualidad o la intensidad de que se habla” (acepción 2) (ejemplo 13). Asimismo, en relación con el valor escalar de este adverbio, el DEA al plantear la equivalencia con incluso, señala que frecuentemente indica que la palabra o sintagma a la que se aplica “supone un grado alto o superior a lo dicho anteriormente” (acepción 3) (ejemplo 14). La acepción 4 también consigna un valor aditivo-adversativo, que retomaremos más adelante, en el subapartado 5.1, en relación con las escalas aditivas (Portolés 2007). Los ejemplos siguientes han sido tomados del DEA:

(13) Al otro día tardé aún más, y de este modo,… fuimos retrasando la clase.(14) El proyecto fue bien acogido, aun en su forma.(15) Tenían vendido el caserón en ochenta y cinco millones. Y aún refunfuñaban y

maldecían a la curia.

4. La acepción 1 es la temporal, según la cual aun “denota persistencia de un hecho hasta el momento en que se habla o de que se habla”; la acepción 2 incluye los casos en que aun acompaña a una palabra comparativa (que retomaremos más adelante en el apartado 5), la 4 se refiere al valor aditivo-adversativo (que veremos en el apartado 5.1) y la 6 es aquella en la que aun equivale a al menos y siquiera. A estas se agregan la acepción 3, en que aun equivale a incluso; la 5, en que, seguido de un adverbio o de un gerundio, tiene valor adversativo, y la 7, en que corresponde a ni.

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3. De adverbio temporal a focalizador

A partir de lo que recogen los diccionarios se puede plantear que el antiguo adverbio temporal latino adhuc hacía referencia a ‘lo que ha durado hasta el momento presente o hasta otro punto determinado en el pasado o futuro’. Luego, como se observa en (16) y (17), este adverbio sufrió un proceso de ampliación de su significado, de carácter metafórico, que lo llevó a expresar la idea de ‘límite’, pero en una serie o sucesión de eventos o estados.

(16) Había resuelto no ceder, arriesgarlo todo y aun perecer si fuese necesario. (Bello 1928 [1847], §1216.)

(17) Juan enmudeció, palideció y aun lloró de rabia. (Elvira 2009, p. 184.)

Se trata de un pasaje del ámbito temporal al factual, más abstracto, el cual ya había sido reconocido por Bello que, como dijimos, asimilaba hasta con aun. Para este autor, aun en este sentido de gradación pertenece a un conjunto de elementos gramaticales a los que llama cuasiafijos porque pueden anteponerse a toda clase de palabras “modificando su significado y sirviendo como de partículas prepositivas” (Bello 1928 [1847], §1217).

Asimismo, esta multiplicidad de funciones y valores semánticos de aún, llevó a algunos autores a incluirlo en el grupo de las denominadas “partículas”, que engloba preposiciones, adverbios y conjunciones. Como sostiene Pavón Lucero (1999, §9.1):

La preposición, el adverbio y la conjunción presentan una serie de características comunes que han llevado a incluirlos tradicionalmente en una misma metaclase: la de las partículas.

Las características compartidas por los miembros de este grupo son: a) se trata de palabras invariables; b) establecen relaciones entre oraciones o partes de oraciones; c) generalmente encabezan o nuclean complementos circunstanciales (Ocurrió a las cuatro/ entonces/ mientras estábamos de viaje)5.

Por su capacidad de incidir sobre distintos tipos de sintagmas, algunos autores como Sánchez López (1999), Leonetti (2007), o Nueva gramática de la lengua española (NGRALE) (2009) han propuesto distinguir dentro de los adverbios, la subclase de los focalizadores, cuya función es poner de relieve la estructura informativa de distintos constituyentes de la oración. Así, Sánchez López (1999, p. 1105) los incluye en el grupo

5. Limitamos nuestro tratamiento de las partículas a su caracterización como metaclase de palabras en la que aun, como adverbio, puede considerarse incluido, junto con las preposiciones y las conjunciones. Según consideramos, su tratamiento como marcadores del discurso (Zorroaquino y Portolés 1999) excede el marco más acotado de este trabajo.

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de cuantificadores focales o presuposicionales, puesto que “inducen la interpretación cuantitativa del elemento al que modifican por implicación de existencia (o inexistencia) de otros elementos. En su interpretación lógica interviene el cuantificador existencial, lo que los relaciona con los indefinidos no universales”. Para esta autora, los cuantificadores presuposicionales agregan a su sentido exclusivo o inclusivo un matiz valorativo o evaluativo.

Por su parte, para Leonetti (2007), los distintos focalizadores pueden adjuntarse a cualquier tipo de sintagma para incidir sobre él, ya se trate de un sintagma preposicional, adjetival o nonimal o incluso de un sintagma verbal o de complementante. A su vez, Bosque y Gutiérrez Rexach (2009) denominan a palabras como sólo, incluso, hasta, además, etc., que se corresponden con operadores en la FL (operadores de foco), ya que tienen la peculiaridad de asociarse con el constituyente focalizado.

Si bien la NGRALE (2009) considera dentro de los focalizadores de inclusión6 solamente incluso, hasta y ni siquiera, como hemos sugerido en trabajos anteriores (Ferrari, Giammatteo y Albano 2011 y Giammatteo, Ferrari y Albano 2012), aun podría ubicarse en el mismo subgrupo, dado que puede ocupar, en ciertos casos, contextos equivalentes a los de estos focalizadores, como se observa a continuación:

(18) Aun/hasta/incluso/siquiera el más pequeño ruido lo perturbaba.(19) El sueldo no nos alcanza ni siquiera/aun para pagar la luz. (20) Hace frío aun/hasta/incluso con la calefacción encendida.

Según ya hemos planteado (Ferrari, Giammatteo y Albano 2011), el carácter escalar o gradual es el que unifica al conjunto de los focalizadores. En un trabajo posterior, hemos avanzado un poco más sobre nuestros planteos anteriores para postular que los focalizadores estudiados constituyen una clase de palabra independiente, de tipo funcional7. Particularmente, adaptando una propuesta de Fauconnier (1975) para el análisis de los superlativos, también retomada por Portolés (2007), hemos propuesto que la noción central que guía el comportamiento de los focalizadores es un principio escalar regido por una escala pragmática8. Estas escalas se basan en un tópico compartido y los sintagmas que las constituyen se pueden ordenar según su fuerza informativa (Portolés,

6. La NGRALE (2009) reconoce cuatro grupos principales de focalizadores: 1) exclusivos –solamente, únicamente–; 2) incluyentes –incluso, hasta, ni siquiera–; 3) identificativos –exactamente, justamente–; 4) particularizadores –especialmente, sobre todo–.

7. Es decir, estas palabras han pasado de pertenecer a distintas clases de palabras léxicas, a constituir una clase de palabras funcional, de significado fundamentalmente gramatical o relacional y con implicaciones pragmáticas, ya que la interpretación de muchos de los valores que presentan depende del contexto en que se insertan. Para los detalles de este planteo remitimos a Giammatteo, Ferrari y Albano (2012).

8. Portolés (2007, p. 137) define las escalas pragmáticas como aquellas que “nacen de nuestro conocimiento del mundo”.

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2007). Por tanto, implican que si un enunciado es verdadero respecto del elemento ubicado en la posición inferior, también es verdadero respecto de todos los elementos contenidos en ella. Así, según nuestros planteos, si aplicamos estos conceptos, en una oración como (21) es posible distinguir: - El contenido proposicional aseverado: los críticos más severos han elogiado su obra. - El significado aportado por el focalizador: no solo los críticos más severos han elogiado

su obra (contenido proposicional), sino también otros lo hicieron (implicación). - Las inferencias pragmáticas derivadas del valor escalar del focalizador:

- la contraexpectativa: no se esperaba que los críticos más severos elogiaran su obra; y

- la inclusividad en el grado mínimo de la escala: los críticos más severos eran los últimos que se esperaba que elogiaran su obra.

(21) Aun/incluso los críticos más severos han elogiado su obra.

En suma, la función de los focalizadores de inclusión estudiados consiste en señalar la existencia de una escala pragmática de probabilidad con respecto al contexto en que aparece el enunciado. Uno de los extremos de la escala es precisamente el sintagma al que modifica aun –incluso [los críticos más severos]–. Se afirma que los críticos más severos elogiaron algo y se presupone toda la escala. La presuposición se convierte en una inferencia pragmática de la aserción Los críticos elogiaron su obra, que nos coloca en una hipotética escala de probabilidad (era muy poco probable que los críticos más severos elogiaran su obra) y, justamente, lo que el focalizador destaca es esta presuposición.

En relación con los tres contenidos semánticos que suelen asociarse con el foco (Bosque y Gutiérrez Rexach 2009), el focalizador: - Resalta el constituyente focalizado: También los críticos más severos elogiaron su

obra → Énfasis. - Lo incluye entre los elementos de la escala pragmática implicada: Hasta los críticos

más severos elogiaron su obra / Todos y también los críticos más severos la elogiaron → Exhaustividad.

- Lo contrasta con los otros componentes de dicha escala: No solo los demás, sino también los críticos más severos elogiaron su obra → Alternatividad.

4. Aún como adverbio aspectual

Además del significado temporal, García Fernández (1999) reconoce un valor aspectual para aún, al que ubica en el grupo de los adverbios que manifiestan “fase”, integrado por ya, todavía y sus correspondientes formas negativas ya no y todavía no, que “indican diferentes fases en el desarrollo de un evento” (§48.1.2). El autor aclara que se trata de fases “sucesivas” (§48.1.2.3.) y ejemplifica con El arroz ya está cocido, en que

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interpretamos que en una fase anterior “el arroz no estaba cocido”. Siguiendo a Muller, (1975, cit. en García Fernández), el autor plantea que todavía, ya y sus respectivas negaciones “presuponen una fase anterior al período focalizado o enfocado por el aspecto y han de permitir una posible (pero no obligatoria) fase sucesiva” (§48.1.2.3.)”

A partir del planteo de García Fernández (1999), hemos elaborado la siguiente tabla, que despliega los valores de fase vinculados con ya, todavía y sus respectivas negaciones.

Tabla 1: Valores de fase

Fase previa Fase afirmada Posible fase posterior

Ejemplo

Todavía no Neg Neg Af. 1. El niño todavía no está curado.

Ya Neg Af Af 2. Juan ya tiene coche.

Todavía Af Af Neg 3. Los invitados todavía están en la iglesia.

Ya no Af Neg Neg 4. María ya no trabaja aquí.

De acuerdo con lo propuesto en la Tabla 1, con todavía no decimos que un evento, que no ha ocurrido (fase previa), continúa sin ocurrir (fase afirmada), pero podría hacerlo (fase posterior). En cambio, con la correspondiente forma afirmativa –todavía– lo que decimos es que un evento en desarrollo (fase previa) continúa (fase afirmada), aunque posiblemente no siga (fase posterior). Cuando usamos ya se señala un cambio y se indica que un evento que no se daba (fase previa), ha comenzado (fase afirmada) y posiblemente continúe (fase posterior); y cuando se utiliza la forma negativa –ya no– se señala que un evento en desarrollo (fase previa) ha cesado (fase afirmada) y que es posible que esa situación se mantenga (fase posterior). En este sentido se puede decir que dado que la fase previa y la afirmada coinciden, todavía tiene valor durativo; mientras que con ya, en que estas dos fases tienen siempre signo opuesto, el señalamiento es puntual y se enfatiza el momento en que se produce el cambio.

Por su parte, De Miguel y Fernández Lagunilla (1999) consideran a solo y a aún como operadores que permiten mostrar la estructura interna de los eventos. Para aún presentan oraciones que contrastan, como las siguientes:

(22) María aún estudia.(23) *Juan aún sale de la fiesta.

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La incompatibilidad de (23) se explica diciendo que aún constituye un operador aspectual que enfoca la fase intermedia de un evento, “de manera que presupone que existe una fase anterior en la que el evento ya se daba –y probablemente habrá una fase posterior, aunque esto no está implicado directamente” (p. 19). Por tanto, para las autoras, aún es compatible con estudiar, que es una actividad, pero no con salir, que denota un evento ingresivo de logro; y por tanto, carente de fase anterior9.

En relación con nuestros planteos, lo que resulta pertinente de ambos enfoques es que al vincular estas partículas con el valor aspectual de fase destacan que los focalizadores hacen referencia a un límite. Como muestran los ejemplos (24) y (25), en el caso de aun se trata de un límite en el interior del evento, del cual es posible derivar su valor escalar y gradual, como veremos en el próximo apartado.

(24) Aún tengo al sol para besar tu sombra (Letra de la canción Ángel eléctrico –Soda Stereo- rock.com.ar).

(25) Lionel Messi aún no olvida la final de la Copa Améica ante Chile (www.emol.com/noticias/Deportes/2015/12/13).

5. Aún en la escala comparativa

Si ahora pasamos a considerar el comportamiento de aún en el último ámbitopropuesto: el modal-comparativo, la pregunta que podemos hacernos es por qué esta partícula puede ser simultáneamente reemplazada por todavía, que tiene valor temporo-aspectual y por incluso, que es un focalizador.

Desde el punto de vista de su conformación, las estructuras comparativas exigen la presencia a la derecha del núcleo del sintagma de un complemento denominado coda que, semánticamente, “no hace referencia ni a individuos ni a propiedades sino a ‘grados’” (Sáez del Álamo 1999, §17.1). Así, en una oración como (26) la coda que Luis significa el grado hasta el que Luis es alto o el grado de altura de Luis, lo que quiere decir que aquí también estamos en un ámbito escalar. Para Sáez del Álamo, el sintagma comparativo tiene carácter existencial, por lo que (26) se interpreta como ‘existe un grado, superior al grado de altura de Luis, tal que Juan es alto hasta ese grado’ (según se muestra en la Figura 1).

(26) Juan es más alto que Luis. (= que el grado de altura de Luis)

9. En cambio, aún sí es posible si el evento se interpreta con valor iterativo –Aún salía gente de la fiesta–, osi se trata de un nombre no contable –Aún sale agua de la canilla.

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Figura 1. Estructura comparativa

Según Sánchez López (2006), el grado denotado por las estructuras comparativas se define por su relación con el grado de referencia manifestado por la coda comparativa. La relación entre ambos grados puede ser de superioridad (más), de inferioridad (menos) o de igualdad (tan). La relación entre los dos puntos en la escala, en los dos primeros casos (superioridad e inferioridad), delimita un intervalo que se puede medir o valorar y que se denomina diferencial, porque cuantifica la diferencia que hay entre los dos grados comparativos. Como se muestra en (27), la expresión de esa medida se puede señalar mediante una expresión de cantidad que antecede al elemento en grado comparativo.

(27) Juan es tres centímetros/ un poco más alto que Luis.

Ahora bien, en relación con los planteos considerados, nuestra propuesta es que, además de cuantificarse, ese intervalo puede ser ponderado (ya sea en una comparación de superioridad o de inferioridad) si se le añade un focalizador como aún, como se ejemplifica en (28).

(28) Juan es aún más alto que Luis.

En estas construcciones comparativas, el focalizador aporta simultáneamente valores provenientes de sus distintos ámbitos de inserción, lo que, según creemos, permite explicar por qué en estos casos aún puede ser reemplazado tanto por todavía como por incluso. Por consiguiente, los valores que aún manifiesta son los siguientes:

• Valor de fase. En relación con la escala establecida, que en este caso es de superioridad, el focalizador indica que la altura de Juan corresponde a una fase afirmada que supera (aunque también continúa) la fase o nivel inferior en la que se ubica la altura de Luis, que correspondería a la fase previa, según lo señalado en el ámbito eventivo (v. ap. 4). A este valor de continuidad es al que apunta la posible paráfrasis con todavía (29).

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(29) Juan es todavía más alto que Luis.

• Valor focalizador. En relación con este ámbito, aun aporta los valores siguientes: - Énfasis sobre el constituyente al que se aplica, en este caso el sintagma comparativo →Aunque Luis posee altura (es alto), Juan lo supera (en cuanto al grado en que

posee esta propiedad). - Exhaustividad, que implica la inclusión dentro de la escala gradual involucrada→Tanto Luis como Juan poseen altura, pero además Juan posee la propiedad

hasta un nivel superior. - Alternatividad, que señala el contraste entre ambos grados de la propiedad: el

grado x, correspondiente a ‘la altura de Juan’, y el grado y, correspondiente a la altura de Luis, comparativamente menor→ No solo Luis es alto, sino que también Juan lo es y en mayor medida. Esta

exigencia de contraste explica que el focalizador no pueda aplicarse a las comparativas de igualdad (30).

(30) *Juan es aún tan alto como Luis.

Así, según postulamos en este trabajo, en función de este valor focalizador, aún también puede ser reemplazado por incluso en las construcciones comparativas (31).

(31) Juan es incluso más alto que Luis.

5.1. La presuposición pragmática. El uso argumentativo

En estos casos de focalización sobre el sintagma comparativo también existe una presuposición de tipo pragmático. Así, en un ejemplo como (26) (repetido aquí como (26bis)), en que no hay focalizador, la coda comparativa –que Luis–, denota un grado de referencia relativo y no implica ni la afirmación ni la negación de la propiedad, ni tampoco la adecuación a una norma estándar externa.

(26bis) Juan es más alto que Luis.

Es decir, a pesar de que la cualidad involucrada es la altura, ni Juan ni Luis deben ser necesariamente altos, pueden incluso ser dos enanos (respecto de la norma) y la altura del primero –Juan– superar a la del segundo –Luis–.

En cambio, cuando se añade un focalizador se presupone la afirmación o la negación de la propiedad de referencia: por lo que en (28), repetido como (28bis), entendemos que Luis es efectivamente alto de acuerdo a una norma establecida y que Juan lo supera en altura.

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(28bis) Juan es aún más alto que Luis.

De modo semejante sucede en (32), en que se comparan dos estados sucesivos de delgadez del mismo objeto y en (33), en que se comparan dos entidades diferentes en cuanto al grado de importancia que se les asigna.

(32) Apple anuncia su nuevo Macbook de 12´´ aún más delgado que el Macbook Air. (http://cincodias.com/cincodias/2015/03/09/gadgets/1425922605_621018.html. Acceso: 09/03/15.)

(33) Creo que lo que comemos es importante para todos nosotros y el tipo de alimentación con el que crecen nuestros hijos y nuestros nietos es aún más importante. (Linguee, http://es.bab.la/diccionario/espanol-ingles/es. Acceso: Acceso: 10/ 03/15.)

Por supuesto, como es frecuente en las comparativas, lo dicho se aplica incluso cuando la coda queda implícita, como en los siguientes ejemplos:

(34) Nuestras previsiones para el año próximo muestran que la reactivación en Europa debería ser aún más sólida a condición de que evitemos nuevas crisis políticas y turbulencias en los mercados. (La Nación, http://www.lanacion.com.ar/1610741-la-ue-salio-de-la-recesion-mas-larga-de-su-historia/. Acceso: 15/08/13.)

(35) El periodista Josep Martí Gómez considera que «si la Ley de Extranjería de 1985 hecha por los socialistas fue mala, ésta es aún peor y fracasará. (Canarias 7, CREA. Acceso: 5/02/01)

Resulta interesante también destacar que el focalizador aún puede posponerse al primer término de la comparación:

(36) Hay algo que Cristina Kirschner no puede entender: que un intendente la haya derrotado. Si alguien fuera sincero, podría contarle una conclusión de esta semana que significaría una herida más profunda aún en su narcisismo, (La Nación, http://www.lanacion.com.ar/1611792-viene-de-tapa/. Acceso: 18/08/13.)

(37) Cavallo: “Néstor fue más entusiasta aún que Scioli y que Macri de las privatizaciones”. (Perfil.com, https://www.facebook.com/perfilcom/posts/1021367124550087/.Acceso: 28/07/15.)

Asimismo, el focalizador puede incidir sobre una forma verbal que lexicaliza un cuantificador de grado comparativo (38) o sobre predicaciones entre las cuales se establece una gradación (39) y (40).

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(38) El relato de la conspiración empeoró aún más la relación maltrecha que ya existía entre Massa y el gobernador Daniel Scioli. (La Nación, http://www.lanacion.com.ar/1798679-daniel-scioli-ignora-a-sergio-massa-y-desafia-a-mauricio-macri-a-un-debate-por-tv/. Acceso: 18/08/13.)

(39) Tiene 39 años y hace tres ni se le ocurría que algún día se casaría. Y menos aún que en tan poco tiempo iba a recuperarse del alcoholismo, recuperar a su hijo mayor que vivía con el padre, y organizar una familia con seis hijos… (La Nación, http://www.lanacion.com.ar/1612198-terapia-de-rescate-experiencia-inedita-en-una-villa/. Acceso: 20/08/13.)

(40) El exceso de emisión dispararía aún más el precio del dólar. (Infobae, http://www.infobae.com/2015/06/23/1737135-el-exceso-emision-dispararia-aun-mas-el-precio-del-dolar/. Acceso: 23/06/15.)

Desde una perspectiva discursiva, este focalizador ligado al cuantificador puede funcionar como partícula que refuerza la argumentación10. Se trata de casos de reformulación en los que el hablante considera insuficiente la fuerza del argumento empleado, por lo que añade otro argumento que facilite al oyente realizar las inferencias necesarias para llegar a la conclusión (Portolés 1998), tal como se ejemplifica en (41).

(41) Soy un completo desastre, más aún soy la máxima expresión de la imperfección vuelta mujer;… (Blog, http://iammafecastro.tumblr.com/post/92300536770/soy-un-completo-desastre-m%C3%A1s-a%C3%BAn-soy-la-m%C3%A1xima. Acceso: 02/10/16.)

(41) es un claro ejemplo de lo que Portolés denomina una escala aditiva culminativa11, ya que no solo se añade otro argumento, sino que este se presenta como superior, o sea más informativo, que el anterior.

Al respecto, el DPDE (2008) también plantea que más aún, menos aún, aún más o aún menos constituyen partículas discursivas que enfatizan el argumento que introducen. Así, por ejemplo, define más aún como aquella partícula que “presenta el miembro del

10. En este mismo sentido, Portolés (2007, p. 137-138) defiende que dentro de las escalas informativas, además de las semánticas y de las pragmáticas, existe un tercer tipo “que consiste en aquellas convocadas por el significado de procesamiento de una partícula discursiva”, las cuales pueden llevar incluso a invertir el ordenamiento proveniente de nuestro conocimiento de mundo:

… le comentamos a un campesino cosechero que, según un antiguo libro, aquel vino de Amandi era el preferido de los emperadores de Roma. Y el hombre respondió con naturalidad: “No me extraña. ¡Si hasta vienen de Vigo a por él!”. (Manuel Rivas. El País Semanal (España), 19/11/1999, p. 128.)

11. Las escalas aditivas son aquellas en las que el valor escalar consiste en la suma de un elemento al valor inferior (n + 1). Estas escalas pueden ser culminativas o no (el nuevo elemento solo se añade a los anteriores, sin constituir un valor superior) (Portolés 2007).

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discurso en que aparece como un argumento añadido más fuerte y que se ha de tener más en cuenta que otro para una conclusión”.

El DPDE presenta el ejemplo siguiente:

(42) El soltero de oro, como se le llamaba últimamente, ha sucumbido a los encantos del amor. Más aún, podría estar pensando en casarse próximamente. (Hola, CREA, 1995.)

En (42), los dos argumentos sirven para llegar a la misma conclusión (el soltero de oro está cambiando sus hábitos), pero el segundo argumento tiene más fuerza que el primero.

En ciertos casos, más aún no agrega un nuevo argumento sino que directamente reemplaza el anterior, lo que en términos de Portolés (2007) constituye una escala de tipo sustitutivo12, como en el ejemplo siguiente, también tomado del DPDE:

(43) De hecho, portavoces de diversos centros de fecundación estadounidenses, que en la pasada primavera descartaban absolutamente la clonación en humanos, declaran actualmente que están dispuestos a considerarla. Más aún, no se oculta que en algunos de estos centros están ya en marcha experimentos en este sentido. (Época, CREA, 1993.)

En el caso de menos aún, esta partícula también presenta el argumento que encabeza como el más fuerte o el más adecuado para ser tenido en cuenta, pero a diferencia de más aún debe ir precedido en el primer constituyente por una negación explícita, como se observa en (39) y (44):

(44) La pericia demuestra que nunca existió ese embarazo y menos aún el parto de los mellizos (La Capital,

http://www.lacapital.com.ar/la-pericia-demuestra-que-nunca-existio-ese-embarazo-y-menos-aun-el-parto-los-mellizos-n448260.html/. Acceso: 28/10/14.)

6. Conclusiones

Según hemos mostrado en el desarrollo de este trabajo, la línea entre aún temporal y aun focalizador-comparativo no está todavía nítidamente delineada. El análisis del corpus nos ha permitido concluir que aún posee tres valores diferentes: el temporal, el aspectual y el modal- comparativo. Sin embargo, hemos demostrado que esta partícula posee una

12. “…porque el valor superior reemplaza al inferior, y viceversa” (p. 139).

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significado general de ‘marcador de límite’, derivado de su valor cuantificacional, que unifica las distintas variantes de aún/aun.

Si bien en algunos contextos los diferentes usos de aún pueden deslindarse claramente, en las comparativas los valores se asocian y conjugan a partir del señalamiento de una fase afirmada/negada (valor de fase) y al mismo tiempo puesta en foco a través del contraste con otra a la que supera en más o en menos y que, en una perspectiva pragmática, presupone lo afirmado (valor focalizador). También, según hemos podido observar, en ciertos casos el focalizador aún se une a un cuantificador, como más o menos, adoptando una función argumentativa en el discurso.

En síntesis, los ejemplos presentados nos han permitido mostrar estas zonas de intersección; no obstante, cuestiones como la posición que el focalizador puede adoptar respecto del término comparativo al que se aplica o la posibilidad de incidir sobre distintos tipos de sintagmas, apenas han podido ser mencionadas; mientras que otras, como la normativa ortográfica respecto de la tilde en estos casos de solapamiento de valores, no han sido tratadas y, según esperamos, podrán ser objeto de futuras investigaciones.

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Hacia una caracterización semántica del verbo caler

María Eugenia Conde Noguerol - Lectora MAEC / AECID University of Malaya

[email protected]


Resum. Cap a una caracterització semàntica del verb caler. En aquest treball es pretén fer un estudi sobre els diferents significats o valors contextuals que ha presentat el verb caler en castellà al llarg de l’evolució històrica. Així mateix, a partir d’aquest estudi presentem una proposta lexicogràfica per a aquest verb en la qual apareixen reflectides totes les variants semàntiques d’aquest mot, tant com a verb modal com a verb ple. Sembla justificat pensar, tenint en compte els diferents exemples d’ús, que caler com a verb ple ha desenvolupat un únic significat (‘(una cosa) produir interès a algú’) i com a verb modal, un significat subjacent ‘de conveniència o necessitat’. El context sintàctic en què s’insereix és el que li aporta diferents valors semàntics de ‘necessitat’, ‘conveniència’, ‘obligació’ i ‘possibilitat’, segons el grau de realització que presenta l’acció que acompanya el verb.

Paraules clau: caler, semántica, lexicografía, verbs modals, diacronia.

Abstract. Towards a semantic characterization of the verb caler. This paper is intended to make a study on the different contextual meanings or values submitted by the verb caler in Spanish through its historic evolution. Also, from this study we present a lexicographical proposal for this verb where all its semantic variants (both as modal verb and as full verb) are reflected. It seems justified to think, considering the different examples of use, that caler as a full verb has developed a unique meaning (‘(thing) to produce interest in someone’) and as a modal verb, an underlying meaning of ‘convenience or necessity’. The syntactic context in which it is inserted brings different semantic values of ‘need’, ‘convenience’, ‘obligation’ and ‘possibility, depending on the degree of realization that presents the action that accompanies caler.

Keywords: caler, semantics, lexicography, modal verbs, diachrony.

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María Eugenia Conde Noguerol94

1. Introducción

Tal y como demuestran los numerosos documentos textuales y lexicográficos que hoy conservamos, el verbo caler —desaparecido hoy del castellano— ha sido hasta el siglo xvii un verbo con amplia trayectoria de uso en la Península. Por ello, para abordar el estudio de sus particularidades semánticas se hace necesario remontarse a los orígenes del español y rastrear sus significados mediante el análisis de los contextos lingüísticos en los que aparece, tratando de determinar e imaginar los sentidos generales o particulares con que se ha usado.

A pesar de las dificultades con que nos enfrentamos —puesto que el corpus es limitado y algunos ejemplos confusos o ambiguos— es posible afirmar que caler ha mantenido a lo largo de los siglos un comportamiento semántico casi idéntico, aunque no por ello poco complejo, con algunas variaciones que aquí mostraremos.

Los diferentes repertorios lexicográficos y gramaticales que han dado cabida a este verbo son, asimismo, fuente imprescindible de información, y los hemos tomado como punto de partida para el análisis.

Para cumplir con los objetivos establecidos comenzaremos nuestra aportación aludiendo brevemente a la trayectoria vital del verbo, analizaremos las diferentes definiciones que de él han aportado algunos diccionarios y partiremos de su análisis sintáctico previo. Teniendo en cuenta esta información, estudiaremos los usos contextuales registrados en el Corpus diacrónico del español (CORDE), para así poder obtener conclusiones acerca de los distintos valores semánticos que ha registrado caler a lo largo de la historia.

2. Trayectoria vital de caler

Comprender la evolución diacrónica y diatópica del verbo caler conlleva tener en cuenta su trayectoria vital, que, como veremos, lo ha llevado de ser un vocablo de amplio recorrido en la Península a su dialectalización final.

Como se ha mencionado en otros trabajos (Conde 2008), se comprueba que caler aparece ya en los primeros textos literarios conservados en castellano, como el Poema de Mio Cid o el Libro de Alexandre, formando parte de un estadio de lengua en el que lo dialectal es un rasgo inherente e imposibilita el trabajo de delimitación de la lengua en que están escritos algunos textos. Se registra en estos primeros siglos de forma muy esporádica y como núcleo de una oración en estilo directo, siempre en boca de personajes, lo que lo caracteriza como un rasgo marcado. A su vez, en estos primeros siglos también encontramos este verbo en obras que presentan un claro aragonesismo lingüístico, como en la Vida de Santa María Egipcíaca.

Un siglo más tarde, en el xiv, la presencia de caler en los distintos documentos parece ir en aumento, quizás porque también proliferan las obras de claro carácter aragonés.

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Así, registramos su uso en las Gestas del rey don Jayme, el Libro de Palladio, el Tratado de plantar o enjerir árboles y en las obras de Juan Fernández de Heredia. Sin embargo, su presencia se extiende por obras de muy diversa procedencia y pasa a ser utilizado por los trovadores gallegoportugueses como Alfonso x, Don Denís, Estevan da Guarda, Lopo Liáns, Martín Soarez y Pero da Ponte, así como en el Libro de Buen Amor, El poema de José, el Cuento de don Tristán de Leonís, el Rimado de Palacio o El Conde Lucanor.

Sin embargo, será en el siglo xv cuando caler llegue a registrar su mayor número de empleos, puesto que llega a ser utilizado de manera reiterada por autores no marcados dialectalmente como el Marqués de Santillana o Juan de Mena. A pesar de ello, sabemos que ambos son grandes conocedores del aragonés, lengua por la que entra en la Península el Humanismo, y hacia la que miran los autores más cultos en este siglo, por lo que el empleo de caler puede deberse a una tendencia de la época.

Asimismo, se documenta también en este siglo en varios cancioneros, en autores como Villasandino, Suero de Ribera o Manuel de Lando, pero mantiene su presencia en obras de claro corte aragonés como el Libro del Tesoro o las obras del Marqués de Villena, y se registra en numerosas traducciones de obras clásicas, de las cuales se desconoce su autor, pero posiblemente encargadas a traductores valencianos o aragoneses. Sin embargo, a partir de este momento parece evidente que comienza a generalizarse una corriente lingüística que se extiende de Oeste a Este y que tiende a eliminar caler de la lengua.

En los siglos xvi y xvii su carácter diastrático comienza a ser muy marcado y aparece únicamente en textos dialogados y comedias de autores como Lucas Fernández o en las obras menores de Lope de Vega o Miguel de Cervantes —en boca de pastores o como término caracterizador del registro vulgar—, para desaparecer por completo del castellano y conservarse en la actualidad sólo en el catalán y el valenciano, como caldre o caler, donde sigue ampliando considerablemente sus valores semánticos y sintácticos, por contraposición a convenir (Rigau 2005).

3. Análisis sintáctico y semántico del caler

El verbo caler, o su variante incaler, es un verbo terciopersonal que expresa conveniencia o necesidad. Desde una perspectiva diacrónica se observa que en sus diferentes usos presenta unas características sintácticas especiales, pues aparece en la lengua como el núcleo de una estructura sintáctica petrificada en tercera persona, formada por no + (in)cal(e), con algunas excepciones, circunstancia que lo diferencia de otros verbos de similar valor semántico, pero que se mueven en la lengua con más soltura sintáctica (convenir, importar, ser necesario, etc.).

Del análisis sintáctico de las construcciones en las que se inserta este verbo hemos concluido que caler forma parte de una estructura biactancial con dos argumentos, A1 y A2, formada por SUJETO(A1) – PREDICADO – COMPLEMENTO

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INDIRECTO(A2). A1 es el sujeto gramatical o lo que conviene o importa, que puede estar desempeñado por:

a. una cláusula de infinitivo,b. una cláusula completiva con que,c. un sintagma nominal (con el que no concuerda) od. una cláusula preposicional.

Por otro lado, el argumento A2 es el dativo o experimentador, que es la persona que experimenta la necesidad o conveniencia, tal y como vemos en el siguiente ejemplo extraído del CORDE:

(1) Ya no me (A1) cal pensar en al (A2) (Villasandino, Poesías, 1379).

No obstante, el argumento A2 puede aparecer silenciado, por lo que la ausencia del experimentador concreto imprime a la oración un sentido genérico que puede llegar a tener carácter universal aunque se combine con complementos circunstanciales que acotan la acción, como, por ejemplo, los adverbios aquí (2) o ahora.

(2) No cale aquí nombrar (Heredia, Crónica, 1376-1393).

Esta estructura argumental queda reflejada en los distintos diccionarios —tanto de lengua, como etimológicos, académicos y no académicos— desde el siglo xviii hasta nuestros días.

Si tomamos como base la definición que aporta el Diccionario de la Real Academia Española (1780-1989), caler presenta una sola acepción, que presentamos a continuación, en la que se concatenan diferentes sinónimos o posibles equivalentes semánticos y en la que se aporta información gramatical sobre su uso en tercera persona:

caler. v. n. ant. y usado solamente en tercera persona, convenir, importar.

No varían apenas las definiciones que de este verbo se aportan a lo largo de los siglos —siempre sinonímicas—, y cuyos sinónimos aquí recuperamos como punto de partida para poder entender los distintos significados que presentó en la lengua este verbo: convenir, importar, ser del caso, venir bien, interesar, ser conveniente, ser menester. En todo caso, nos hallamos ante verbos pertenecientes a distintos campos semánticos, pues no se da entre ellos una equivalencia semántica total. Es evidente que algo puede ser necesario, pero no conveniente, o ser importante o importar, pero no por ello ser conveniente. Esto nos lleva a comprobar con cuál o cuáles de estos valores sinonímicos se ha utilizado el

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verbo caler a lo largo de la historia y así llegar a analizar su verdadera carga semántica a lo largo de los siglos.

3.1. Valores semánticos de caler

Partiendo, pues, de esta información analizamos a continuación los significados que ha ido desarrollando caler en los diferentes contextos de uso para poder comprobar si su definición coincide con la realidad lingüística de que este verbo forma parte1.

3.1.1 Caler con valor de importarHaciéndonos eco de estas explicaciones, se puede constatar el empleo de caler con

el significado de importar ya el Cantar de Mio Cid (3), obra de la que tenemos en castellano la primera documentación de este verbo.

(3) Si el rey me lo quisiere tomar, a mí non m’incal (Cid, c1140).

Asimismo, como reflejamos a continuación, este significado se sigue registrando con posterioridad hasta llegar al siglo xvi:

(4) En muchos logares priso su ostal: / si mal yazie poco’l incal (VSME, 1215).(5) Quisquier que él diga a mí poco m’encala (Alexandre, 1240-1250).(6) E si quier’ la nao esté en la rribera, / quebrada en pieças, desto non le incal (Ayala,

Rimado, c1378-406).(5) Mucho me siento cansado, / quebrantado, desigual; / pero, amigos, non m’incal

(Lando, Poesías, 1414-a1435).(6) Mátete seiquier, / que non me incal’ (Villasandino, Poesías, 1420-c1425).(7) No me cale si yo muero jouen porque noy / ha njngun mal (Tesoro, 1400-1425) .(8) Ya que ¿me cale / con esta dicha tan mala, / que el ánima se me sale (Boscán, Poesías,

1514-1542).

Incluso los trovadores gallegoportugueses recogen en las cantigas (9-12) solamente este sentido de caler.

(9) E diz ca non lh’ en cal / de viver pobre (Alfonso X, Cantigas, 1221-1284).(10) Com mha mort’ oi mais nom m’ em cal (Don Denís, Cantigas, 1230-1247).

1. Parece prudente advertir que, sin embargo, no siempre es posible delimitar claramente los distintos significados modales que presenta caler, ya que, en muchos casos, se le puede asignar a una emisión más de una interpretación, y que, por lo tanto dejamos fuera de esta taxonomía.

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(11) e-sse lhi renge non m’ en cal (Lopo Liáns, Cantigas, 1225-1243).(12) pois el diz que lhi non en cal / de dizeren d’ el mal nen ben (Pero da Ponte, Cantigas,

1235-1252).

Los datos extraídos del corpus nos revelan que el número de ejemplos en los que caler mantiene el valor semántico de importar va en disminución con el paso de los siglos. A ello hay que añadir que a partir del siglo xiii solamente es el género poético el que da cabida a este uso, normalmente en posición de rima, por lo que puede ser considerado un rasgo estilístico heredado del pasado, ya que no se observa este mismo uso en obras de diferente género.

Estas construcciones con caler con valor de importar se caracterizan por la presencia de:

a. un dativo (humano) en 1ª, 2ª y 3ª personas del singular como controlador involuntario de la situación y

b. un sujeto gramatical inagentivo con: - oración condicional (indicativo y subjuntivo), - preposición + sintagma nominal o infinitivo o - sintagma nominal.

3.1.2 Caler con valor de obligaciónPor otro lado, en otros muchos ejemplos se percibe un cambio de actitud o de

modalidad en la oración y, por lo tanto, un cambio de sentido en el verbo caler que conlleva, asimismo, un cambio en el acto de habla ilocutivo que implica ahora consejo, obligatoriedad o necesidad. Caler adquiere aquí otro valor semántico: se convierte en verbo modal factual deóntico relacionado con la capacidad, el deber o la posibilidad. Es en la Vida de Santa María Egipcíaca (13) donde se registra por primera vez este valor.

(13) Mas non te cal contar mi vida/fasta que yo sia transida (VSME, c1215).

En Alfonso x aparece el vocativo fijos que refuerza el valor deóntico de caler, como vemos en (14).

(14) Fijos. No uos incal tomar ganancias (Alfonso x, Estoria, 1270-1284).

Caler pasaría ahora a parafrasearse por deber o tener que, por lo que el significado de la oración es el aportado por el infinitivo y caler ayudaría a expresar de forma subjetiva dicha acción, cercana a la exhortación, pero más atenuada.

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Kjellman (1920) explica este nuevo sentido para el francés y el provenzal, haciéndolo derivar del primero —‘importar’—, pero partiendo de un cambio de perspectiva. En este sentido, si algo no importa a alguien —perspectiva subjetiva (ya que depende el hablante)— puede llevar a que ese algo adquiera la cualidad misma de no ser importante —perspectiva objetiva (por ser un valor en sí mismo)— y por lo tanto de ello se desprendería que no es necesario, que no hay necesidad en ello. Sin embargo, considera que la evolución no se completó de igual forma en francés que en provenzal. Según este autor, el provenzal partiría del sentido objetivo (‘algo no es importante’) y llegaría al valor de ‘no ser de necesidad’, ‘no haber necesidad en’, el más común en esta lengua, seguido siempre de un sustantivo o de un infinitivo.

No obstante, en francés, caler desarrollaría un sentido exhortativo que según Kjiellman da lugar a “une sorte d’impératif negatif, dont voici les deux types: ne me (te, li) chaille (de) le faire, ne te chaut (de) le faire” (1920, p. 45). En todo caso, parece que este nuevo significado de obligatoriedad que presenta caler en castellano coincide con el que presenta el verbo en francés, y del cual carecería el provenzal.

En siglos sucesivos al xiii, caler mantiene este valor en un buen número de obras, como puede observarse en los siguientes ejemplos:

(15) et pues dios asin lo quiso no uos cal mas car (Tristán de Leonís, c1313-1410).(16) Non nos calrra cridar huest ni caualgada (Gestas del rey, a1396).(17) E non te cale aver sospecha (Ferrer, Palladio, 1380-1385).(18) Si amar quieres dueña, el vino non te incala (Ruiz, Buen amor, 1330-1343).(19) Deues le dexar otros tres pies de ancho que non te le cale plantar (Ferrer, Tesoro,

1380-1385).(20) Non cale d’ello cortar, sinon la cabeça, e lo ál poner con la broca (Villena, Arte,

1423).(21) Fileno, no cale que más me perjures (Encina, Églogas, 1497).(22) Nin cale que oluidemos al rey de gloriosa memoria don Enrique2 (Santillana, Íxar,

a1424-1520).(23) Ya soy casada, no’s cale burlar, que castigan a los locos (Delicado, Lozana, 1528).(24) I no cale desculpar la invidia, diciendo: “Yo tengo invidia de fulano” (Valdés,

Comentario, 1557).(25) P. No’s cale desemular (Fernández, Farsa, 1514).(26) Esso te cale desdecirte de lo dicho, que caýdo as del asno (Gómez, Celestina, 1536).(27) Diablo No os cale reçaquear, / que venir aueys aquí; (Tragicomedia, 1539).

2. En la clasificación de Kjellman aparece este ejemplo para atestiguar el uso de caler en español, y lo sitúa equiparándolo al valor objetivo desarrollado por el provenzal. Así pues, apoya este con el siguiente: cercat bien el sepulcro de buenos veladores / non sean embrïagos nin sean dormidores; / non lis cala de man fazer otras lavores,/ nin vayan esta noche visitar las uxores (Berceo, Duelo, p1236-1246). Sin embargo se percibe cierta exhortación u obligación, que el autor no tiene en cuenta.

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(28) ¡Picado, has picado, no te cale disimular! (Timoneda, Comedia, 1559).(29) Y dixo Arderique a los que con él venían: -no nos cale aver miedo de ninguno de

nuestros enemigos (Molina, Esforzado, 1517).(30) Assí que no te cale poner tienda en este mundo de aflicciones, porque ninguno dirá:

(31) ¿Qué tienes aý? (Osuna, Abecedario, 1540).(32) De la gente de pie no os cale aver duda (Tirante, 1511).(33) ¡Agora sí, burlón, que no te cale / en la estancia de Carlos retirarte (Cervantes, Celos,

1615).(34) ¡Perro, el huir no te cale! (Cervantes, Gallardo, 1615).

Frente al francés, el español muestra este valor de obligatoriedad implicando tanto a la segunda persona del singular (te) y del plural (vos/os), como a la primera del plural (nos).

El uso de la segunda persona del plural individualiza la obligación y la dirige hacia el oyente, que puede ser una persona (tú), o varias (vos, os = tú + otros). La primera persona del plural (yo + otros) pone de manifiesto el interés que presenta el hablante en el cumplimiento del proceso, pero también la necesidad obligatoria de su incorporación activa al mismo.

No obstante, la ausencia de dativo o la presencia de sintagmas nominales colectivos como el hombre implican generalidad o impersonalidad implícita, aunque el compromiso en la realización de la acción es mayor en la medida en que el proceso parece impuesto por otra persona diferente de la que habla o escucha. A su vez, estas oraciones parecen encubrir un significado de conveniencia. Por lo tanto, la obligación se puede aplicar tanto al oyente como al hablante y oyente juntos.

Es importante subrayar que caler cuando manifiesta este valor obligativo sólo se muestra compatible con infinitivos de verbos que únicamente pueden llevar fuera de la oración sujetos animados, tales como: contar, tomar ganancias, cridar huest, aver sospecha, plantar, pisar con los pies, ferir, burlar, cortar, perjurar, olvidar, desculpar, desemular, desdecir, aver miedo, aver duda, poner tiend y retirarte3.

Las oraciones subordinadas completivas con las que también aparece eliden el dativo (no cale + que más perjures, que oluidemos), lo que muestra una finalidad claramente conativa: el hablante pretende actuar sobre la voluntad de los interlocutores, generando una orden o consejo más generalizados e impersonalizados.

3.1.3 Caler con valor de necesidadOtra de las facetas manifestadas por caler es la de expresar necesidad, que coincidiría

con uno de los valores de su homólogo en provenzal y francés. Su valor semántico podría

3. En el último ejemplo tendríamos una excepción, ya que huir puede tener sujeto animal, pero basta ver el contexto lingüístico del pasaje para percibir que se produce un proceso de animalización con fines humorísticos.

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ser parafraseado por no es necesario o no hace falta. Veamos los ejemplos de este uso a través de los siglos:

(35) Desto no cale poner enxenplo, que casy otra cosa non se usa entre los omnes (Torre, Visión, c1430-1440).

(36) E menos de affan & peligro puede estar en la serena que non los cale meter so cubierto. Empero es nesçesario que ayan grandes corrales & anchos por rrazon que las vacas preñyadas non sufran enojo (Ferrer, Palladio, 1380-1385).

(37) E non calié venir a nombrar el individuo, que ya ella lo conosçía (Villena, Traducción Eneida, 1427-1428).

(38) No cale recontarlo, que el fuego da testimonio dellos (Traducción Teseida, c1450).(39) No cale hablar, ca el dolor le desvela (Cartagena, Arboleda, 1455-1460).(40) et do entendiessen que lo crebantaua, que lo dixiessen, et que el lo adobarie; ellos

dixieron que no geles calie leyer, que ellos lo dirien de palaura (Gestas, 1396).(41) En tiempo de guerra son menester las armas, que en tiempo de paz no cale ballestas

(Traducción Tirante, 1511).(42) No cale decir más, si no es amaros (Montemayor, Cantos, 1560).

En todos estos casos el infinitivo seleccionado denota una situación no realizada, frente a los ejemplos vistos en el caso anterior. En los sintagmas nominales se selecciona un objeto o varios, cuya existencia no está asegurada, ya que puede depender de los deseos, necesidades o esperanzas indicados por el predicado. Se trata, en cualquier caso, de estados de cosas no realizados.

Con todo, podemos caracterizar estas cláusulas en que caler posee el valor de necesidad por los siguientes dos rasgos:- poseer un valor intensional (acciones no realizadas) y- generar opacidad referencial, ya que suspende el carácter referencial de los SSNN

(ballestas, testigos y grant casa no tienen por qué tener un referente específico).Al igual que caler con valor de obligación, los infinitivos con los que se muestra

compatible sólo pueden tener sujetos animados: poner exemplo, dezir, venir a nombrar, recontar y hablar.

Asimismo, en todos estos ejemplos se percibe el valor encubridor de la persona que genera la necesidad subjetiva, subjetividad que queda disuelta por la presencia de una cláusula causal explicativa, generadora de la evidencia. Aquí puede referirse tanto a una necesidad interior motivada por el deseo y voluntad propios, como a una obligación impuesta desde fuera: no debemos olvidar al rey (porque nosotros queremos, autoimposición, o por imposición de otros). Si bien, en estos casos parece que se elige la opción que más conviene y, por lo tanto, el sujeto la asume para actuar de acuerdo a la norma.

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3.1.4 Caler con valor de convenienciaEn otros contextos el verbo caler mantiene el valor semántico de conveniencia,

equivaliendo a ‘convenir’, ‘ser al caso’ o ‘venir bien’. No se trata de la expresión de una obligación, sino que lo que se expresa es simplemente la conveniencia de (no) hacer algo. Comprobemos este uso en varios documentos:

(43) E el veyendo que non le calia al fazer o padecer muerte ouo lo de tomar contra su uoluntad (Castigos, 1293).

(44) Et que do el et los otros le consellassen el contrario, eran bien ciertos que no farie res, et que de aquella razon non le calie fablar (Gestas, a1396).

(45) Et quanto luculo el era priuado dela gloria desus ualentias. ni a pompeo nole calie combater mas solament reçebir la onrra del trihumpho (Heredia, Crónica, 1385).

(46) et porque yo sé que siempre me consejastes lo mejor, ruégovos que me consejedes lo que vierdes que me cae más de fazer (Manuel, Lucanor, 1325-1335).

(47) No te cale grant casa porque en chica casa pues tu leuar Real vida (Tesoro, 1400-1425).(48) en el presente capítulo es declarado que fue de la tierra de Otria -e dízele ansí

porque, ya perdida Troya e los santuarios d’ella, non le calía dezir saçerdote de Phebo (Villena, Traducción Eneida, 1427-1428).

(49) Don Juan de Arce: Teneos hasta saber la gente que puede ser y lo que en el valle intenta. Giroto: Que non cale aguardar más. (Lope, Batuecas, 1600).

En estos casos, al igual que en los anteriores, se selecciona un argumento de infinitivo que denota una situación no realizada. Sin embargo, parece que, frente a los casos anteriores en que la necesidad estaba justificada y era cercana a la necesidad objetiva, en estas oraciones la necesidad se convierte en subjetiva, pues hay una voluntad implícita por parte del hablante. Estamos de acuerdo con Sirbu-Dumitrscu (1988, p. 141) cuando afirma que “la conveniencia es lo que condiciona el valor obligativo [...], ya que si una cosa es conveniente según un código moral o racional o de otro tipo, el sujeto de la acción se ve en la obligación de seguir la norma de comportamiento trazada por dicho código”. Cuando caler posee este significado se inserta en cláusulas:

a. con sujeto clausal de infinitivo ob. con dativo en 3ª persona y 1ª del singular (me/le).

3.1.5 Caler con valor de posibilidad o capacidadCaler parece mostrar también un valor de posibilidad, como así lo demuestra su uso

en los diferentes documentos hasta el siglo xvi:

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(50) Et que no le calie fer conte de nenguno d’estos reyes ni pudie auer socorro ni ayuda (Heredia, Crónica III, 1376-a1391).

(51) Jamas por las fendedura o por las junturas de las tablas non entraria agua njn ay caldria meter escoba (Ferrer, Palladio, 1380-1385).

(52) & noya res que de aquí auant uos calga temer (Heredia, Crónica I, 1385).(53) ni de tantos reyes moros sus vasallos y pecheros le calía fazer cuenta (García de Santa

María, Tradución Corónica, 1499).(54) Señoras, no os cale disimular comigo porque rato ha que os he oydo todo lo que

avéys dicho (Traducción Laberinto, 1546).

Los ejemplos ilustran situaciones en las que determinadas circunstancias —que pueden aparecer explícitas o que se presuponen— imposibilitan una determinada acción, como, por ejemplo, disimular, fazer cuenta, sperar, meter o fer conte.

4. Conclusiones

A partir de los datos expuestos hasta aquí podemos obtener una serie de conclusiones tanto en relación a la trayectoria vital de caler como a sus valores semánticos.

Comprobamos que hasta el siglo xiv este vocablo está extendido por toda Península y mantiene su vigencia desde el extremo occidental hasta el oriental, apareciendo en todo tipo de textos, tanto dialectales —aragoneses y leoneses— como neutrales. Se trata, por tanto, de una palabra de amplio recorrido dentro de la Península que ha pervivido en catalán hasta nuestros días. Sin embargo, es necesario tener en cuenta la situación histórico-cultural del siglo xv, —el prestigio que en este momento tiene la Corona de Aragón— para dar cuenta de las circunstancias que acompañan a la dialectalización del vocablo caler, es decir, su aragonesismo después de este siglo.

A partir de los siglos xvi y xvii se observa la evolución de caler hacia la connotación diastrática, apareciendo como un término claramente caracterizador del lenguaje de pastores o vulgar.

Por otro lado, en cuanto a la caracterización semántica o las lecturas contextuales que ha presentado este verbo a lo largo de su evolución, partimos de los sinónimos que ha tenido en relación con la importancia, la conveniencia, la necesidad, la obligación o la posibilidad (Tabla 1). Muchos de estos sinónimos ya aparecen reflejados en alguna de las secuencias que hemos aportado como ejemplos, pues la búsqueda de la uariatio pone de relieve dicha sinonimia.

Es claro que caler presenta un uso como verbo pleno y una serie de usos como verbo modal (Tabla 2). Ahora bien, nos enfrentamos al problema de asignar a caler como verbo modal un solo significado, independiente de su contexto (perspectiva monosemántica) o bien, considerar sus valores contextuales como evidencia de sus variantes significativas

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(perspectiva polisémica). La mayor parte de los estudios recientes que tratan sobre el semantismo en diferentes lenguas se inscriben en la primera corriente:

es decir, tienden a reducir su espectro de significados a uno básico, nuclear, del que todos los demás no sería sino valores resultantes de las condiciones contextuales. Así, Michael Perkins considera que la aparente polisemia de los verbos modales ingleses no es más que una función de los contextos en los que ocurre. (Garelli et al. 2003, p. 1)

Tabla 1: Sinónimos de caler

Posibilidad Conveniencia Importancia Necesidad Obligación

poder convenir importar necesitar dever / deber

venir al caso interesar ser necesario haber que

venir bien hacer falta tener que / de

ser conveniente ser menester

cumplir aya a decir

Tabla 2: Valores semánticos del verbo caler

Verbo pleno Importar

Verbo modal Usos no epistémicos Radicales de posibilidad material: existen condiciones materiales que permiten que la acción (no) se realice

Deónticos de conveniencia [+ preferencia]

de obligación [+/- externa]

de necesidad

Parece justificado pensar que caler como verbo modal presenta un único significado subyacente y que es el contexto sintáctico en el que se inserta el que le aporta diferentes valores (Tabla 3). En este sentido podemos establecer una serie de variables en relación al grado de realización que puede presentar la acción que acompaña al verbo (Tabla 4).

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Tabla 3: Contexto sintáctico de caler como verbo modal

Importancia Obligación Necesidad Conveniencia Posibilidad

+ cláusula con si (que implica posibilidad)

+ cláusula de infinitivo + dativo (te /vos /nos)

+ cláusula de infinitivo

+ cláusula de infinitivo + dativo (le / me)

+ cláusula de infinitivo (le / te /os) (que implica un obstáculo)

+ cláusula con de

+ cláusula con que

+ SN (con infinitivo elidido)

+ SN (con infinitivo elidido) (que expresa un hecho negativo)

Tabla 4: Grados de realización que presenta la acción que acompaña a caler como verbo modal

Valores semánticos de caler como verbo modal

posibilidad obligación necesidad conveniencia

Grado de realización precario presumible inminente presumible

Ahora bien, pensamos que para el tratamiento lexicográfico de este verbo sería necesario reflejar todos los usos que presenta o presentó, evitando siempre que sea posible la sinonimia. Una posible propuesta lexicográfica sería la que aquí sigue:

caler: 1. Verbo unipersonal en tercera persona. Verbo pleno: Una cosa [SUJ] producir interés a alguien [OI].

1.a Puede aparecer sin sujeto, acompañado de un complemento preposicional. 2. Verbo modal con valor de conveniencia o necesidad con subvalores de: 2.a obligación 2.b posibilidad 2.c necesidad 2.d conveniencia.

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Referencias

Conde Noguerol, Mª. E. (2008). Aproximaciones sintácticas en torno al verbo caler. Res Diachronicae, 6, 4-21.

CORDE = Real Academia Española.Garelli, M., Iglesias, N., Hebel Del Río, N. (2003). El verbo latino possum: valores

semánticos. Praesentia. Revista venezolana de estudios clásicos, 7. Disponible en: http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/praesentia/article/view/3729. Acceso: 14.04. 15.

Kjellman, H. (1920). Calere au sens de ‘il faut’ en provençal. Neuphilologische Mitteilungen, 21, 43-63. Disponible en: http://www.jstor.org. Acceso: 10.02. 07.

Real Academia Española. Corpus diacrónico del español (CORDE). Disponible en: http://corpus.rae.es/cordenet.html. Acceso: 22.06.2015.

Rigau, G. (2005). Estudi microsintàctic del verb caldre en el català antic i en l’actual. Caplletra. Revista Internacional de Filología, 38, 241-258.

Sirbu-Dumitrescu, D. (1988). Contribución al estudio de la semántica de los verbos modales en español (con ejemplos del habla de Madrid). Hispania, 71(1), 139-147.

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Las melodías de los enunciados interrogativos con marca sintáctica del alemán septentrional

en habla espontánea1

José Torregrosa Azor - Universidad de [email protected]


Resum. Les melodies dels enunciats interrogatius amb marca sintàctica de l’alemany septentrional en parla espontània. L’anàlisi de l’entonació de l’alemany, així com també d’algunes de les seves varietats lingüístiques, ha experimentat un augment notable a partir de l’aplicació del mètode metricoautosegmental desenvolupat inicialment per Pierrehumbert (1980) i adaptat posteriorment a l’àmbit alemany per Grice et al. (1996), Gussenhoven (1988) i Mayer (1995). El procediment analític que s’aplica en aquest treball és metodològicament diferent al mètode metricoautosegmental. L’anàlisi acústica dels enunciats seleccionats es du a terme a través del mètode d’anàlisi melòdica de la parla (AMP), desenvolupat per Cantero (2002). El principal objectiu que ens proposem és analitzar, descriure i caracteritzar els patrons melòdics dels enunciats interrogatius amb marca sintàctica de l’alemany septentrional en parla espontània a través del mètode AMP i comparar els resultats obtinguts amb els que es descriuen a partir de l’aplicació de la metodologia mètrica i autosegmental.

Paraules clau: anàlisi melòdica de la parla (AMP), entonació de l’alemany, parla espontània, patrons melòdics, interrogatives absolutes.

Abstract. The melodies of Northern German syntactically marked interrogative utterances in spontaneous speech. Research on German intonation has been notably increasing since the metrical-autosegmental system was applied to the description of German intonation patterns

1. Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación Análisis melódico del habla y modelos didácticos, nº de ref. FFI2013-41915-P, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

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and also to the intonation description of some German linguistic varieties. This system for the description of intonation was developed first by Pierrehumbert (1980) and later adapted to German by Grice et al. (1996), Gussenhoven (1988) and Mayer (1995). The analytical procedure, that we apply in the present work, is methodologically quite different from the metrical-autosegmental framework. The acoustic analysis of utterances will be carried out with the melodic analysis of speech (MAS) method, developed by Cantero (2002). The objective of this paper is to analyse, to describe and to characterise the melodic patterns of syntactically marked questions in northern German in spontaneous speech and to compare our results with the descriptions of German intonation patterns obtained through the metrical-autosegmental system.

Key words: Melodic Analysis of Speech (MAS), German intonation, spontaneous speech, melodic patterns, yes/no questions.

1. Introducción

El estudio de la entonación ha experimentado un gran desarrollo disciplinar a partir de las últimas décadas del sigo XX, que en gran medida ha sido propiciado por la creación de potentes instrumentos de análisis del material acústico. Los avances tecnológicos y la aportación metodológica de diferentes perspectivas teóricas han dado lugar a una gran producción científica que ha contribuido a una mejor comprensión de la prosodia de las lenguas.

En este sentido, merecen especial mención los estudios comparativos, tanto desde un punto de vista interlingüístico comparando las características prosódicas afines y diferentes entre lenguas, pertenecientes o no a una misma familia lingüística, como también desde un punto de vista intralingüístico en el que destacan los trabajos comparativos entre las diferentes variedades lingüísticas de una lengua dada.

Este es el caso de los trabajos que describen las características prosódicas de las lenguas y sus variantes lingüísticas, tanto del ámbito lingüístico románico (Cantero 1999, Cantero 2002, Font-Rotchés 2007, Rossano 2010, Martínez Celdrán y Fernández Planas 2003-2012, Dorta 2013, Frota y Prieto 2015 y Aronsson 2015), como en el ámbito lingüístico germánico (Ladd 1996, Grabe 1998, Grabe et al. 2005, Gussenhoven 2005, Fletcher et al. 2006, Peters 2006, Kügler 2007, Ramírez Verdugo et al. 2007 y Leeman 2012).

Considerando los estudios realizados en este último grupo lingüístico, el análisis de la entonación se ha realizado principalmente a través de la perspectiva métrica-autosegmental. En el presente trabajo, que se enmarca dentro del análisis de la variación prosódica intralingüística del alemán, presentamos una perspectiva metodológica distinta, el análisis melódico del habla (AMH), a través del cual describimos las

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Las melodías de los enunciados interrogativos con marca sintáctica 109

características melódicas de los enunciados interrogativos con marca sintáctica del alemán septentrional en habla espontánea.

2. La entonación de las interrogativas con marca sintáctica en alemán

La entonación de las interrogativas absolutas del alemán ha sido analizada y descrita a partir de diversas metodologías, pero sobre todo a través del sistema métrico-autosegmental desarrollado inicialmente por Pierrehumbert (1980), más conocido como sistema Tones and Breaks Indices (ToBI). En el contexto alemán, este modelo de análisis de la entonación ha desarrollado su propio sistema conformando el conjunto de convenciones para la descripción de la entonación del alemán o German Tones and Break Indices (GToBI) (Grice et al. 1996).

El sistema ToBI, así como GToBI describen la entonación a partir de la expresión melódica del último acento tónico del enunciado, el núcleo tonal o pitch accent. La expresión melódica del núcleo se define en función de dos niveles tonales, un nivel alto (H) o un nivel bajo (L), pudiendo realizarse de forma monotonal o también de forma bitonal, la cual resultaría de la combinación de los dos niveles tonales indicados anteriormente. Para describir la trayectoria de la IF, que se desarrolla a partir del núcleo tonal del enunciado, el sistema métrico-autosegmental considera una segunda categoría de niveles tonales, llamados tonos de frontera o boundary tones, que se asocia con el final del enunciado y se etiquetan como alto o bajo dependiendo de la trayectoria que desarrolla la IF, pero incluyendo el diacrítico (%) a la derecha del tono, (H%) o bien (L%).

Concretamente, a través de la aplicación del modelo GToBI (Baumann et al. 2001 y Grice et al. 2005) se exponen 4 patrones entonativos diferentes para las interrogativas absolutas del alto alemán estándar.

Tres de estos cuatro patrones descritos presentan una terminación ascendente con variaciones centradas en la expresión del núcleo, a partir del cual se desarrolla la IF: a) L*H-^H% o, según Kügler (2004), L*H; b) L*L-H%, y c) (L+) H*H-^H%. El cuarto patrón también presenta un final ascendente, pero precedido por un descenso que no se observa en los otros tres patrones: d) H*L-H%.

Uhmann (1991) describe solo dos patrones para las interrogativas absolutas y en ambos casos el final es ascendente: L*+HH% y H*+LH%.

En Kügler (2004) se relacionan los mismos patrones entonativos descritos en Uhmann (1991), pero incluye otros dos patrones con final descendente (H*LL% y L*HL%)para las interrogativas absolutas, aunque observa diferencias de uso dependiendo de la variedad lingüística. Mientras que los cuatro patrones entonativos L*HH%, H*LH%, H*LL% y L*HL% los describe dentro del suabo, una variedad lingüística meridional de Alemania, solo L*HH% y L*HL% los describe en alto sajón, una variedad lingüística en la zona geográfica de Leipzig.

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Peters (2005) describe 4 patrones diferentes para las interrogativas absolutas: H*L→L%; H*L→H%; H*LH% y H*LL%.

En síntesis, observamos discrepancias en relación con la descripción de la entonación de los enunciados interrogativos absolutos del alemán. Mientras que para Uhmann (1991) se realizan solo con final ascendente, para la mayoría de autores pueden contemplar tanto final ascendente como descendente.

También observamos que a medida que avanzan los estudios sobre la entonación del alemán y que se realizan más análisis de enunciados, también se observan novedades en la configuración melódica, que se traducen con la adición de nuevos elementos diacríticos en el sistema de etiquetado y que redundan en un desarrollo complejo del sistema de notación.

Finalmente, otro aspecto que hemos observado de forma general es un protocolo de grabaciones en condiciones de laboratorio que minimiza el factor espontaneidad y un uso limitado de informantes (Grabe 1998, Ambrazaitis 2008 y Petrone y Niebuhr 2014), de los cuales generalmente no se indica distinción de género (Kügler 2004) o, si se indica, suelen corresponder al mismo sexo (Grabe 1998 y Ambrazaitis 2008) o si los informantes son de distinto género (Kügler 2004 y Petrone y Niebuhr 2014) no se indica qué tipo de correlación se sigue para gestionar la diferencia de rango tonal que diferencia la voz femenina de la masculina y poder comparar los contornos melódicos resultantes.

3. Materiales y método de análisis

3.1. Corpus de datos

El corpus de datos seleccionado consta de 85 enunciados interrogativos con marca sintáctica emitidos por 22 informantes, 14 mujeres y 8 hombres, de edades comprendidas entre 17 y 38 años. Las grabaciones audiovisuales proceden de diversos canales y programas de la televisión alemana, así como también entrevistas grabadas en la calle y en diversas localidades del norte de Alemania (Berlín, Hamburgo y Münster).

Los programas de televisión corresponden a los géneros talk show y live talk. Esta modalidad de programas, así como también las entrevistas realizadas en la calle, son especialmente aptas para un tipo de investigación en el que se analice la entonación a partir de un registro lingüístico natural y cotidiano, como el que se propone en este trabajo, porque ofrecen la ventaja de poder obtener emisiones orales genuinas de un número de informantes muy amplio y heterogéneo, tanto en las variables de edad como de sexo, de formación, de profesión, etc., que garantiza la obtención de un corpus oral y espontáneo de la lengua objeto de estudio.

El análisis acústico de los datos se realiza mediante el programa Praat (Boersma y Weenink 1992-2012) y la posterior interpretación melódica a través del método AMH que se describe a continuación.

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3.2. Método de análisis

En esta sección presentamos el método AMH (Cantero 2002) que permite obtener una representación melódica generalizable de los enunciados teniendo en cuenta la información fónica relevante contenida en los mismos y discriminando aquella que no lo es. Este método de análisis está basado en el principio de jerarquía fónica, según el cual los sonidos del habla no son una mera sucesión de emisiones aisladas, sino que se organizan en bloques fónicos, el núcleo de los cuales es un segmento vocálico (Cantero 2002, p. 147).

Desde esta perspectiva, los elementos de la cadena fónica se encuentran perfectamente estructurados y jerarquizados alrededor de los sonidos vocálicos, que son los elementos que aportan información melódica relevante cumpliendo una función integradora dentro de la estructura discursiva. Por tanto, la unidad de análisis es el segmento vocálico, ya que es el elemento de la cadena fónica que tiene tono y del cual se puede obtener la frecuencia fundamental (F0). Así, el procedimiento que se sigue consiste en obtener y anotar los valores frecuenciales absolutos (Hz) de cada uno de los sonidos vocálicos de que se compone el enunciado.

En la Figura 1 se muestra un ejemplo de extracción de la F0. Las zonas enmarcadas indican los diferentes puntos de extracción de la F0 de los diferentes segmentos vocálicos.

Figura 1. Extracción de los valores frecuenciales del enunciado Kommst du hier aus Münster? (‘¿Vienes de aquí de Münster?’).

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Como se puede observar, las zonas enmarcadas se corresponden con las bandas oscuras del espectrograma en las que se localizan los segmentos vocálicos que componen el enunciado. De cada uno de estos segmentos se obtiene el valor de la frecuencia fundamental (F0) en Hz. Estos valores se trasladan posteriormente a una tabla de anotación que hemos preparado previamente (Tabla 1).

Generalmente, se obtiene un solo valor frecuencial por cada segmento silábico que compone el enunciado. Sin embargo, en ocasiones se pueden observar inflexiones tonales que pueden afectar a un mismo segmento. En tal caso, cuando en la inflexión tonal se observa un contraste tonal superior al 10%, sea de aumento o de disminución, se anotan los valores tonales correspondientes, que en la mayoría de los casos suelen ser dos, aunque en ocasiones se pueden llegar a registrar hasta tres valores tonales cuando la inflexión tonal que se produce es circunfleja –ascendente/descendente o descendente/ascendente.

Tabla 1. Tabla de anotación de los valores F0 en Hz.

Segmento Kommst du (h)ier aus Müns Müns* ter ter*

HZ 122 127 106 146 191 230

En la Tabla 1 se observa el fenómeno referido anteriormente y afecta a las dos últimas sílabas del enunciado, Müns– y –ter. De cada una se han obtenido dos valores frecuenciales, el primero se determina a partir de los primeros pulsos glotales que se muestran en el espectrograma y el segundo, que se identifica con el símbolo “*”, se extrae a partir de los últimos pulsos glotales.

Por otra parte, en habla espontánea es frecuente observar elisiones o asimilaciones de determinados elementos de la cadena hablada y tales fenómenos pueden constatarse mediante el correspondiente análisis espectrográfico (Grabe 1998). En nuestro corpus de datos hemos optado por indicar entre paréntesis este tipo de fenómenos y señalar de esta forma que se trata de un elemento elidido o asimilado y que no tiene una correspondencia acústica en el análisis espectrográfico. Este fenómeno también lo observamos en el enunciado representado en la Tabla 1, en el segmento du (h)ier aus.

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EG-4-

A31

0

50

100

150

200

250

HZ 122 127 106 146 191 230

Perc 100% 4% -17% 38% 31% 20%

CE 100 104 87 120 157 189

Kommst du (h)ier aus Müns Müns* ter ter*

Figura 2. Contorno estilizado de los valores frecuenciales (F0) del enunciado Kommst du hier aus Münster? (‘¿Vienes de aquí de Münster?’).

El gráfico que resulta después de procesar los datos se genera a partir de las variaciones frecuenciales de los segmentos vocálicos y muestra la abstracción o estilización de la melodía del enunciado analizado.

El contorno que representamos en la Figura 2 corresponde a la curva estilizada obtenida a partir de los datos F0 recogidos de cada uno de los segmentos de que se compone.

Sin embargo, el contorno que se representa conserva todavía los rasgos fónicos individuales de cada informante, de cuyo análisis no es posible aún extraer generalizaciones comparables.

Es necesario, por tanto, obtener configuraciones que describan únicamente la estructura melódica de los enunciados prescindiendo de las características fónicas individuales para que los contornos resultantes puedan ser comparables con otras copias melódicas producidas por cualquier otro informante, independientemente de las variables de sexo o edad, y poder extraer y estudiar los rasgos melódicos comunes en una determinada variedad lingüística.

Por este motivo, es necesario llevar a cabo un proceso de relativización de estos datos, que consiste en transformar los valores frecuenciales en datos porcentuales que reflejan la relación tonal existente entre un valor absoluto y el valor absoluto inmediatamente posterior. De esta forma, la atención se focaliza en el diferencial tonal de los valores frecuenciales y no en los valores frecuenciales, prescindiendo de las variables micromelódicas intrínsecas a los rasgos fónicos de cada informante.

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Finalmente, se realiza un proceso de normalización, a través del cual se estandarizan los valores tomando como dato de referencia inicial el número 100, al cual se aplican los porcentajes obtenidos en el proceso de relativización. A continuación, presentamos las fórmulas de relativización y de estandarización, a partir de las cuales se genera la curva melódica estándar.

Fórmula de relativización2: VRELn+1 = [(VABSn+1-VABSn)/VABSn] * 100Fórmula de estandarización: VSn+1 = VSn+[(VRELn+1 * VSn) / 100]

En la Tabla 2 se presenta la tabla de anotación completa después de que los valores frecuenciales (F0) se han procesado mediante la aplicación de las fórmulas de relativización y de estandarización. En la fila encabezada con “%” se presentan los datos relativos obtenidos de la F0 que muestran la distancia tonal relativa existente entre los segmentos. Después de aplicar la fórmula descrita, en la fila encabezada con “CE” se presentan los valores estandarizados, a partir de los cuales se genera la configuración melódica estándar.

Tabla 2. Tabla de anotación completa

Segmento Kommst du (h)ier aus Müns Müns* ter ter*

HZ 122 127 106 146 191 230

% 100% 4% -17% 38% 31% 20%

CE 100 104 87 120 157 189

Aplicando el procedimiento descrito, se genera la curva melódica estándar, objetiva, comparable y generalizable desde un punto de vista lingüístico. La configuración resultante no se corresponde exactamente con la curva melódica pronunciada por el emisor, que ha sido generada a partir de los datos frecuenciales (F0), pero sí que es semejante, ya que de esta forma se centra la atención en los aspectos estrictamente tonales y posibilita que pueda ser comparada tonalmente con otras copias estandarizadas independientemente de la tesitura de los informantes que las han emitido. En el gráfico de la Figura 3 se representa el contorno estandarizado del enunciado Kommst du hier

2. VABSn corresponde al valor absoluto del segmento vocálico de referencia, mientras que VABSn+1 corresponde al valorfrecuencial del segmento vocálico que sucede al valor absoluto de referencia. VRELn+1 identifica el diferencial porcentual entre el valor absoluto VABSn+1 y el inmediatamente anterior VABSn. Finalmente, VSn+1 corresponde al valor estandarizado de VRELn+1 con respecto a VSn. Este último es el valor estándar que actúa como valor de referencia.

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aus Münster? (‘¿Vienes de aquí de Münster?’), que se ha obtenido a partir de los valores relativos (%) de cada uno de los segmentos analizados.

EG-4-

A31

0

50

100

150

200

250

HZ 122 127 106 146 191 230

Perc 100% 4% -17% 38% 31% 20%

CE 100 104 87 120 157 189

Kommst du (h)ier aus Müns Müns* ter ter*

Figura 3. Representación estandarizada (CE) del enunciado Kommst du hier aus Münster? (‘¿Vienes de aquí de Münster?’).

Una vez se han obtenido todos los contornos estandarizados es necesario compararlos para establecer los aspectos fónicos que los asemejan y los que los diferencian. Para poder realizar la comparación entre contornos y la caracterización fonética y fonológica es necesario atender a las diferentes partes que lo componen y no únicamente a la inflexión final (IF), aunque ésta sea la que aporte la información lingüística más relevante: la anacrusis, el primer pico (1r P), el cuerpo del contorno, el núcleo (N) y la IF.

En síntesis, en relación con otros modelos de análisis de la entonación –por ejemplo ToBI o AMPER–, el método AMH permite estudiar la entonación exclusivamente desde un punto de vista fonético y fonológico, sin que sea necesario recurrir a otros niveles de análisis –gramatical o pragmático, por ejemplo–. A su vez, permite trabajar con cualquier tipo de corpus –condicionado, semiespontáneo, habla espontánea genuina–, con un gran volumen de datos acústicos y con un gran número y diversidad de informantes.

4. Resultados

Después de haber procesado los 85 enunciados interrogativos con marca sintáctica(VSO) a través del método AMH e instrumentos descritos anteriormente, hemos obtenido 3 patrones melódicos distintos para los enunciados interrogativos con marca

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sintáctica del alemán septentrional en habla espontánea. Estos 3 patrones melódicos se describen a continuación.

4.1. Patrón melódico IF descendente

Desde un punto de vista melódico, el patrón representado en la Figura 4 se caracteriza por una IF con descenso tonal que generalmente no supera el 30% hasta el último segmento del contorno. Se trata de enunciados que se formulan como preguntas en el contexto interaccional, cuya respuesta es sí o no.

Anacrusis

Primer Pico Núcleo

Cuerpo

IF descendente

< 30%

Anacrusis

Primer Pico Núcleo

Cuerpo

IF descendente

< 30%

Figura 4. Patrón melódico con IF descendente.

Desde un punto de vista comunicativo, teniendo en cuenta la taxonomía que se ofrece en Escandell-Vidal (2009), la funcionalidad de este patrón melódico en contextos interactivos de habla espontánea es la de obtener información o también la de solicitar confirmación sobre la información dada previamente por el interlocutor.

La cantidad de enunciados en nuestro corpus de datos que se ajustan a las características descritas para este patrón melódico son en total 8 enunciados, que suponen el 9% sobre el conjunto total.

Además de los rasgos melódicos en la IF, este contorno presenta otros dos rasgos melódicos más, uno en el primer pico y otro en el cuerpo del contorno. Con relación al primer pico, los contornos de este grupo presentan anacrusis opcional que, en el caso de que se produzca, muestra generalmente un ascenso tonal inferior al 30% hasta el primer pico, coincidiendo con la primera sílaba tónica del contorno o desplazado en una átona posterior. Finalmente, el cuerpo del contorno suele presentar un descenso suave hasta la emisión del núcleo. En el gráfico de la Figura 5 se muestra un ejemplo de contorno melódico compatible con las características del patrón melódico descrito anteriormente.

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EG-12-A25

0

50

100

150

200

250

HZ 327 337 320 282 273 280 234 276 222 214 157

Perc 100% 3% -5% -12% -3% 3% -16% 18% -20% -4% -27%

CE 100 103 98 86 83 86 72 84 68 65 48

Hast du viel leicht u coolen eh Flirt spruch für uns

EG-12-A25

0

50

100

150

200

250

HZ 327 337 320 282 273 280 234 276 222 214 157

Perc 100% 3% -5% -12% -3% 3% -16% 18% -20% -4% -27%

CE 100 103 98 86 83 86 72 84 68 65 48

Hast du viel leicht u coolen eh Flirt spruch für uns

Figura 5. Contorno con IF descendente.

4.2. Patrón melódico IF ascendente

El patrón melódico que describimos a continuación y que mostramos en la Figura 6 presenta unos rasgos melódicos distintivos. Se caracteriza por una IF ascendente de hasta el 120%, excepto algunos contornos que pueden alcanzar el 190%.

Anacrusis

Primer Pico Núcleo

Cuerpo IF ascendente

<120%

Anacrusis

Primer Pico Núcleo

Cuerpo IF ascendente

<120%

Figura 6. Patrón melódico con IF ascendente.

Se trata de enunciados que se formulan como preguntas en el contexto interaccional, cuya respuesta es sí o no. Los hablantes suelen utilizar este tipo de patrón melódico para obtener información, según la taxonomía que se propone en Escandell-Vidal (2009). En el caso de que el hablante necesite enfatizar el carácter interrogativo del enunciado, el

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rango de ascenso tonal que se desarrolla en la IF suele superar el 120%. En total hemos obtenido 57 enunciados que se ajustan a las características descritas para este patrón melódico y suponen el 67% sobre el conjunto total.

Además de los rasgos melódicos en la IF, presenta otros dos rasgos melódicos más, uno en el primer pico y otro en el cuerpo del contorno. En relación con el primer pico, los contornos de este grupo presentan anacrusis opcional que, en el caso de que se produzca, muestra generalmente un ascenso tonal que no supera el 30% hasta la emisión del primer pico, que suele coincidir con la primera sílaba tónica o encontrarse desplazado en el segmento átono posterior. A partir del primer pico, se desarrolla el cuerpo con un descenso suave hasta la emisión del último segmento tónico del contorno que coincide con la emisión del núcleo, a partir del cual se desarrolla la IF.

En el contorno representado en la Figura 7 se muestra un ejemplo representativo que se ajusta a las características de este patrón melódico.

EG-32-A1a

0

50

100

150

200

250

HZ 261 300 271 258 244 480

Perc 100% 15% -10% -5% -5% 97%

CE 100 115 104 99 93 184

(Ist) Tech nick (ei)ne Ge fahr fahr*

EG-32-A1a

0

50

100

150

200

250

HZ 261 300 271 258 244 480

Perc 100% 15% -10% -5% -5% 97%

CE 100 115 104 99 93 184

(Ist) Tech nick (ei)ne Ge fahr fahr*

Figura 7. Contorno con IF ascendente.

4.3. patrón melódico con cuerpo e IF ascendentes

El último patrón que presentamos y que se muestra en la Figura 8 se caracteriza melódicamente por describir en total un ascenso tonal variable de entre 40% y 140%. Otro rasgo melódico característico es la ausencia de primer pico.

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NúcleoCuerpo ascendente

IF ascendente

NúcleoCuerpo ascendente

IF ascendente

Figura 8. Patrón melódico con cuerpo e IF ascendentes.

La cantidad de enunciados en nuestro corpus que se ajustan a las características descritas para este patrón melódico es de 20 enunciados y suponen el 24% sobre el conjunto total. En el gráfico de la Figura 9 mostramos un ejemplo de este patrón melódico.

EG-4-

A34

0

50

100

150

200

250

300

HZ 117 118 168 186 331

Perc 100% 1% 42% 11% 78%

CE 100 101 144 159 283

(Hast)du sonst noch Ho bbys

EG-4-

A34

0

50

100

150

200

250

300

HZ 117 118 168 186 331

Perc 100% 1% 42% 11% 78%

CE 100 101 144 159 283

(Hast)du sonst noch Ho bbys

Figura 9. Contorno con cuerpo e IF ascendentes.

5. Conclusión y futuras investigaciones

El objetivo que nos proponíamos en este trabajo consistía, en primer lugar, endescribir los patrones melódicos de enunciados interrogativos con marca sintáctica del

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alemán septentrional en habla espontánea a través del método AMH y, en segundo lugar, comparar los resultados obtenidos con las descripciones entonativas obtenidas a partir de la aplicación del sistema métrico-autosegmental.

A partir de nuestro corpus de datos de habla espontánea y a partir de la aplicación del modelo de análisis de la entonación AMH hemos establecido 3 patrones melódicos distintos que mencionamos seguidamente:

- Patrón melódico IF descendente. - Patrón melódico IF ascendente. - Patrón melódico con cuerpo e IF ascendentes.

Los dos primeros se describen a partir de la dirección y el porcentaje de movimiento tonal que presenta la línea melódica en la IF, mientras que el tercero se caracteriza por presentar un cuerpo ascendente seguido de IF ascendente. Cabe decir que no todos tienen el mismo rendimiento, ya que destaca el patrón melódico con IF ascendente, con un 67% de los contornos, seguido del patrón con cuerpo e IF ascendentes, con una presencia en nuestro corpus del 24% y, finalmente, del patrón con IF descendente, con un 9% de representatividad.

Comparando los resultados que hemos obtenido tras la aplicación del método AMH con las descripciones entonativas realizadas a través del sistema métrico-autosegmental, encontramos más divergencias que concurrencias.

Hemos obtenido consenso con relación al patrón melódico con IF ascendente, que podría ser equiparable a las siguientes descripciones: L*H-^H% (Baumann et al. 2001 y Grice et al. 2005), L*H y L*HH% (Kügler 2004) y L*HH% y L+H*→H% (Peters 2005). En general, los autores que aplican el sistema métrico-autosegmental coinciden en señalar un desarrollo tonal ascendente a partir de la emisión del núcleo, pero no cuantifican el rango de aplicación de este ascenso tonal para los patrones que describen. A partir de los resultados que hemos obtenido coincidimos en la descripción de un patrón con IF ascendente que se desarrolla a partir de la emisión del núcleo. Sin embargo, nosotros sí cuantificamos con precisión el rango de aplicación del ascenso tonal que se desarrolla en la IF.

Por otra parte, las diferencias que se observan en las descripciones de los patrones descritos a través del sistema métrico-autosegmental pueden deberse, en primer lugar, por tomar en consideración únicamente las variaciones de F0 y, en segundo lugar, por el tipo de corpus utilizado. A diferencia del sistema métrico-autosegmental, que ofrece una amplia variedad de posibilidades para describir el ascenso tonal a partir de la emisión del núcleo, el patrón que describimos a través del método AMH es concreto, unívoco y con capacidad para representar cualquiera de las variantes melódicas ascendentes, también las descritas a través del sistema métrico-autosegmental, que concurran con las características descritas para el patrón con IF ascendente, ya que a través del método AMH sí es posible cuantificar con precisión el rango de actuación del patrón melódico.

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Otra característica importante que diferencia el patrón con IF ascendente obtenido a través de la aplicación del método AMH de los obtenidos a través del sistema métrico-autosegmental consiste en que este patrón melódico es el resultado de comparar múltiples configuraciones de producciones orales espontáneas de múltiples informantes de distinto sexo. Como ya explicamos en la sección 3.2., a diferencia de otros sistemas de análisis de la entonación, a través del método AMH es posible comparar perfiles melódicos obtenidos a partir de diferentes informantes de distinto sexo o edad y obtener un patrón estándar que los represente, que los describa y que los defina melódicamente con precisión.

En relación con el patrón con IF descendente, solo podemos relacionarlo con las descripciones que se realizan en Kügler (2004) y en Peters (2005), ya que los patrones descritos en Baumann et al. (2001) y Grice et al. (2005) contemplan únicamente variaciones melódicas con IF ascendente para los enunciados, aunque también describen otros patrones con IF descendente, pero para enunciados interrogativos pronominales o con marca léxica.

En relación con el patrón con cuerpo e IF ascendente no hemos encontrado ninguna coincidencia con las descripciones que se realizan a través del sistema métrico-autosegmental, ya que las descripciones que se exponen contemplan el desarrollo de la IF, pero generalmente no incluyen los movimientos tonales que se registran en el cuerpo y en la anacrusis del contorno melódico. Por otra parte, resulta notorio destacar que en nuestro corpus de datos, un corpus de datos obtenido a partir de producciones espontáneas en contextos interactivos reales y cotidianos, este patrón detenta una frecuencia de aparición del 24%, a diferencia del patrón con IF descendente que refleja una frecuencia de uso del 9%.

Finalmente, no hemos obtenido configuraciones que tracen otros movimientos tonales comparables con otras descripciones realizadas a través del sistema métrico-autosegmental. Estos movimientos tonales se refieren a IF circunflejas, tanto ascendente-descendente (L*HL%), descrita en Kügler (2004) para una variante lingüística meridional y otra septentrional, como descendente-ascendente (H*LH%), descrita en Baumann et al. (2001) y Grice et al. (2005), también en Kügler (2004) para una variante lingüística meridional de Alemania y, finalmente en Peters (2005), que además del patrón circunflejo H*LH% presenta otra variante melódica, H*L→H%.

En conclusión, el trabajo que presentamos se trata de una aportación empírica inédita. Hasta el momento no se había caracterizado con tanta precisión y desde una metodología que aborda el análisis de la entonación desde un punto de vista estrictamente fonético tres patrones con rasgos tan distintos y valores exactos expresados en porcentajes de ascenso y de descenso, y obtenidos a partir de producciones espontáneas de hablantes nativos de alemán.

Sin embargo, a partir del nivel de descripción lingüístico de la entonación en que hemos centrado nuestra investigación, no es posible determinar la caracterización fonológica de

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los patrones entonativos o tonemas. Por este motivo, como futuras investigaciones nos hemos propuesto llevar a cabo pruebas perceptivas con informantes nativos de la lengua objeto de estudio con la finalidad de culminar el análisis de la entonación en el nivel de descripción lingüístico y determinar los tonemas de la modalidad interrogativa con marca sintáctica del alemán septentrional en habla espontánea.

Referencias

Ambrazaitis, G. (2008). On final rises and fall-rises in German and Swedish. En A. Eriksson y J. Lindh (eds.), Proceedings FONETIK 2008, the XXIst Swedish Phonetics Conference (p. 81-84). Gothenburg: University of Gothenburg. Disponible en: http://www.ling.gu.se/konferenser/fonetik2008/papers/Proc_fonetik_2008.pdf. Acceso: 01.10.2014.

Aronsson, B. (2015). Efectos pragmáticos de transferencias prosódicas del sueco al español L2: implicaciones para la clase de español lengua extranjera (Tesis doctoral). Umeå University, Suecia. Disponible en: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:849201. Acceso: 06.12.2015.

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Informació sobre Sintagma / Information about Sintagma

Sintagma és una revista de lingüística que pretén afavorir l’intercanvi de coneixements en aquest àmbit, independentment de la teoria en què s’emmarquin els treballs. La revista resta oberta a qualsevol contribució en els diversos camps de la lingüística, tant teòrica com aplicada. S’accepten estudis sobre qualsevol llengua o varietat lingüística, així com treballs d’anàlisi interlingüística o comparativa, sempre que es tracti de contribucions originals. Sintagma apareix regularment cada any des de 1989 en un sol número. A més de l’edició en paper, la revista també presenta una edició digital, disponible a: http://www.sintagma-online.udl.cat/. Les llengües en què es poden presentar els originals són: l’anglès, el català, el castellà i el francès.

Sintagma is a journal of linguistics that aims at promoting the exchange of knowledge in this area, regardless of any theoretical framework. Sintagma accepts studies in both theoretical and applied linguistics, as well as works on any language or language variety, and contrastive linguistics. Contributions must be original and unpublished. The journal is a yearly publication founded in 1989. The journal is published on paper and is also available online at http://www.sintagma-online.udl.cat/. Sintagma accepts manuscripts written in Catalan, English, French and Spanish.

Sintagma està indexada a / Sintagma is indexed in: Bases de dades / Databases:Arts & Humanities Citation IndexCabell’s InternationalCommunication & Mass Media Complete (EBSCO)CSA Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA)DIALNETDirectory of Open Acess Journal (DOAJ)FrancisISOC (CSIC)Linguistic AbstractsLinguistic Bibliography/Bibliographie LinguistiqueMLA International BibliographyPeriodicals Index Online RACO (Revistes Catalanes amb Accés Obert)SCOPUSSocial Sciences Citation IndexRecursos d’avaluació / Evaluation ResourcesCarhus PlusCIRCDICE (CSIC)ERIH PLUSIN-RECHJCR (ISI)LatindexMIARScimago-SJRCercadors científics / Research search engines:Google acadèmic / Google ScholarScirus

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Informació per als autors

- Els autors han d’enviar els originals en format electrònic a l’adreça [email protected]. - S’han d’ometre referències directes dels autors al llarg del text i cal indicar el nom i la filiació

d’aquests en un document a part, ja que els manuscrits seran avaluats anònimament per dos revisors experts en la temàtica de cada article.

- Els autors poden demanar excloure possibles revisors per conflicte d’interessos. - Al cap de tres mesos com a màxim es comunica als autors la decisió motivada de l’acceptació

o el rebuig del treball presentat i se’ls envien els informes. - Els treballs han d’ocupar un màxim de 5.000 mots (inclosos la bibliografia, les taules, els

gràfics i els annexos). - Cal seguir les normes d’estil que es publiquen en el web de la revista (http://www.sintagma.

udl.cat).

Information for authors

- Authors should submit the original manuscripts in electronic format to [email protected]. - Direct references that may help identify the author should be omitted from the text and name

and affiliation of authors will be indicated in a separate file to ensure anonymous reviewing by two experts in the topic of each manuscript.

- Authors can ask to exclude any possible reviewers in order to avoid any conflict of interest. - Authors will be informed of the result of the anonymous peer review process within

approximately three months after reception of the original manuscripts. - Papers should not exceed 5,000 words (including references, tables, figures and annexes). - Authors should follow the norms of publication available at the website of the journal (http://

www.sintagma.udl.cat).

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Revisors / Reviewers 2016

Sintagma agraeix la col·laboració de les persones que van participar com a revisors en el volum 28.Sintagma thanks the help of all the people who acted as reviewers in volume 28.

Luisa María Armenta (U. Nacional de Educación a Distancia) Josep M. Brucart (U. Autònoma de Barcelona)Teresa Cadierno (U. Southerndenmark)Jordi Cicres (U. Girona)Eva Codó (U. Autònoma de Barcelona)Carmen Julia Coloma (U. Chile)Vivian Cook (Newcastle University)Juan Cruz Ripoll (U. Navarra)Pilar Ezpeleta (U. Jaume I)Sara Feijóo (U. Barcelona)Ana M. Fernández Planas (U. Barcelona)Carmen Galán (U. Cáceres)Ángel J. Gallego (U. Autònoma de Barcelona)Mabel Giammatteo (U. Buenos Aires)Paloma González (U. Oviedo)Rosario González (U. Autónoma de Madrid)Jorge M. Guitart (State University of New York)Ana Ibañez (U. Nacional de Educación a Distancia) Raul Jiménez (U. Autónoma de Madrid)Salvador López (U. Córdoba)Francisco Lorenzo (U. Pablo de Olavide)Óscar Loureda (U. Heidelberg)Ana Mancera (U. Sevilla)Emilee Moore (U. Autònoma de Barcelona)Joan Carles Mora (U. Barcelona)María Mercedes Pávez (U. Chile)Elisabet Pladevall (U. Autònoma de Barcelona)Virginia Alba Quiñones (U. Pablo de Olavide)María Dolores Ramírez (U. Autónoma de Madrid)Xavier Rull (U. Rovira i Virgili)Maria Sabaté (U. Lleida)Félix San Vicente (U. Bologna)Sergio Tapia (U. Pontificia della Santa Croce en Roma)Anna Vermeulen (U. Gent)Neus Vila (U. Lleida)

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28 (2016)

28 (2016)

http://www.sintagma.udl.cat/ ISSN 0214-9141

28 (2

016)

7-25 Screti, F.: La lengua como ideologema. Análisis glotopolítico de folletos de organizaciones universitarias de La Coruña / Language as ideologeme. Glotopolitic analysis of leaflets of student organisations at the university of A Coruña

27-41 Alfaro-Faccio, P.; Crespo Allende, N. & C. Alvarado Barra: Complejidad sintáctica en narraciones de niños con desarrollo típico, trastorno específico del lenguaje y discapacidad intelectual / Syntactic complexity in storytelling of children with typical development, specific language impairment, and intellectual disability

43-58 Díaz Villalba, A. & C. Quijada Van den Berghe: Propuesta crítica para una nueva edición de la Nouvelle methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole de Claude Lancelot (1660) / A critical proposal to a new edition of Claude Lancelot’s Nouvelle Methode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole (1660)

59-74 Talaván, N. & J. Lertola: Active audiodescription to promote speaking skills in online environments / Audiodescripció activa per promoure les habilitats orals en entorns en línia

75-92 Ferrari, L. D. & M. Giammatteo: Valores semántico-pragmáticos de aún / Semantic and pragmatic values of aún

93-106 Conde Noguerol, M. E.: Hacia una caracterización semántica del verbo caler / Towards a semantic characterization of the verb caler

107-124 Torregrosa Azor, J.: Las melodías de los enunciados interrogativos con marca sintáctica del alemán septentrional en habla espontánea / The melodies of Northern German syntactically marked interrogative utterances in spontaneous speech

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