sindicalismo docente y genero
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Sindicalismo Docente y Género Perspectiva de Género en la Docencia ArgentinaTRANSCRIPT
Fecha de catalogación: 01/02/2010
©, 2010 Confederación de Educadores Argentinos
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Libro de edición Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el alma-cenamiento, el alquiler, la transmisión o la transforma-ción de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-pias, digitalización u otros medios, sin el permiso pre-vio y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Sindicalismo docente y género1ra. Edición
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS - Personería Gremial Nro. 1716 -Pasaje Rivarola 176 (1015)Buenos Aires - Argentina
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS Personería Gremial Nro. 1716
Dirección de la Colección: Fabián Felman
Coordinación editorial: Laura Man y Paula Dávila
Autoría: Susana Zattara
Diseño gráfico: Lorena Orellana
Trabajo docente, perspectiva de género y educación : sindicalismo docente y género / coordinado por Laura Man y Paula Dávila ; dirigido por Fabián Felman. - 1a ed. - Buenos Aires : Confederación de Educadores Argentinos, 2010. 40 p. : il. ; 21x15 cm. - (Hacia un nuevo sindicalismo docente, formación, participación y prácticas sindicales. Trabajo docente, perspectiva de género y educación / Fabián Felman; 2)
ISBN 978-987-24203-7-6
1. Sindicatos Docentes. 2. Trabajo Docente. I. Man, Laura, coord. II. Dávila, Paula, coord. III. Feldman, Fabián, dir. CDD 331.881 137 11
Sindicalismo docente y género
ÍNDICEPrólogo....................................................................................5
Presentación.............................................................................7
sindicalismo docente y género: una breve introducción.................9
los discursos de ingreso de las mujeres al mundo Público.............9
Las mujeres se organizan......................................................11
El feminismo en el Río de la Plata: la primera ola....................12
Evita, una mujer con poder...................................................18
La segunda ola del feminismo................................................19
sindicalismo y ParticiPación femenina..........................................22
ParticiPación cuantitativa y cualitativa de las mujeres en el sindicato: un esPacio tradicionalmente masculino....................25
Las maestras militantes.........................................................28
bibliografía...........................................................................37
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Prólogo
Por Fabián FelmanSecretario General de la CEA
La Confederación de Educadores Argentinos (CEA) junto a su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ya ha puesto en marcha el proyecto político-pedagógico: “Hacia un nuevo sindicalismo docente: formación, participación y prácticas sindicales”, destinado a
cientos de docentes en distintas jurisdicciones del país.
Sus objetivos centrales apuntan a brindar herramientas teórico-meto-dológicas e instancias de trabajo colectivo para la formación, reflexión y desarrollo profesionales de dirigentes, delegadas/os y afiliadas/os de las organizaciones sindicales que componen la CEA, como así tam-
bién fortalecer su desempeño como actores del diálogo social.
Este proyecto fue diseñado en función de cuestiones estratégicas para las líneas de política sindical de la CEA y de sus organizaciones de base, ampliamente consensuadas en las diversas instancias de partici-pación promovidas, con el propósito de desarrollar, en principio, dos cursos: “Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delega-dos y afiliados del sector docente” y “Trabajo docente, perspectiva de
género y educación”.
Esta propuesta, que cuenta con el auspicio del “Programa de apoyo a la Formación Sindical” del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación (MTySS), se compromete a aportar herramientas para construir nuevas prácticas sindicales y pedagógicas para la defensa y transformación democrática de la Educación Pública, así como para reafirmar el rol de la mujer en los nuevos escenarios político-educati-vos y sindicales a través del desarrollo de talleres, encuentros presen-ciales y virtuales, la realización de publicaciones y el intercambio de
docentes e investigadores.
Hoy, con esta publicación, que es un paso más en la acción conjunta
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de la CEA y el MTySS, continuamos presentando la serie de mate-riales didácticos para cada uno de los cursos mencionados, con el anhelo y la seguridad de que aportarán a la construcción de nuevos
saberes profesionales y sindicales.
Para nuestra Confederación el desafío es que esta capacitación lle-gue cada vez a mayor cantidad de docentes y a todas las jurisdiccio-nes del país, a lo largo y ancho del territorio nacional, contagiando y derramando experiencias, fortaleciendo a cada organización y en ello a cada docente para el trabajo cotidiano en nuestras escuelas y en los foros en que intervengamos, para que seamos cada vez más
los que luchamos por una mejor Educación.
Esperamos que la experiencia sea tan enriquecedora para ustedes como para nosotras/os lo es poder compartir este tiempo que nos toca vivir juntas/os amalgamando voces, sumando, construyendo permanentemente esta Confederación amplia, pluralista, movimien-tista y federal que sueña llegar al interior de cada región y de cada una/o de las y los docentes para ser mejores profesionales, mejores
sindicalistas que luchan por construir un país con justicia social.
Desde ya agradecemos la participación de cada uno y cada una de ustedes. Los invitamos a sumergirse en esta propuesta compartida e invitamos a hacer extensivos estos materiales y a multiplicar esta ex-periencia en cada rincón de su localidad, pueblo, barrio y provincia.
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Presentación
Desde el año 2006, la Confederación de Educadores Argentinos (CEA), a través de su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ha asumido la necesidad de abordar procesos que pongan en debate los estu-dios de género en el ámbito educativo y las temáticas relativas a la igualdad real de oportunidades y de trato para las trabajadoras y trabajadores de la educación.
En este sentido, la CEA se ha planteado el diseño y desarrollo de pro-puestas de formación docente y sindical para seguir profundizando en esta temática, junto con las y los docentes, desde un corpus teórico que les brinde una base sólida para poder indagar reflexivamente sus propias vivencias y experiencias pedagógicas.
Precisamente, el curso “Trabajo docente, perspectiva de género y educa-ción”, del cual este material forma parte, apunta a brindar las herramientas teórico-metodológicas para la formación, reflexión y desarrollo profesio-nales de dirigentes, delegados y afiliados de las organizaciones sindicales que componen la CEA para fortalecer su desempeño como actores de diálogo social en estas temáticas y poner en evidencia las desigualdades que existen en las relaciones de poder en el ámbito de las instituciones educativas y las organizaciones sindicales.
El primer Módulo de esta colección brindó los aportes teóricos para la interpretación y comprensión de los discursos acerca de la construcción social de los cuerpos en todas las formas escolares: saberes académicos constituidos en currículum formal, expectativas y valoraciones que confi-guran el currículum real, omisiones y silencios que conforman el currículo nulo, y también la construcción social de la docencia.
Es así como en este segundo Módulo se ahondará sobre la participación social de las mujeres en el escenario sindical y, en particular, en el “mundo público” del sindicalismo docente. Estas acciones tienen el propósito de incentivar la participación activa de mujeres en la gestión de las organiza-ciones sindicales de la CEA en términos del reconocimiento de su propio La
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poder y potencial de cambio en las prácticas escolares y sindicales.
A partir de ello podremos comenzar a delinear, en el volumen siguien-te, actividades que apunten al diseño y puesta en práctica de estrategias pedagógicas en las escuelas y en las aulas y de proyectos específicos de incorporación de la temática en diversos dispositivos educativos.
De esta manera, intentamos aportar una herramienta que contribuya a abonar la sensibilización y el debate para que las desigualdades de género dejen de representar un obstáculo a la hora de construir una sociedad más justa y solidaria para todas y todos.
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Sindicalismo docente y género: una breve introducción
En este módulo estudiaremos cómo las relaciones de género han atravesa-do la historia gremial docente en nuestro país.
Ya se ha señalado en el módulo anterior la temprana feminización de la docencia, así como también las tareas diferenciales impuestas desde las cúpulas gobernantes: para las maestras enseñar y para los educadores varones dirigir. Esta división jerárquica se traslada también a la escena gre-mial y veremos cómo muchas maestras militantes ejercen el poder dentro de estos ámbitos complejos desafiando el imaginario social que los concibe como “lugares masculinos”.
Abordaremos también la historia de las luchas de las mujeres, a lo largo del siglo, para conseguir ser escuchadas en la escena pública, y los aprendi-zajes emprendidos por las maestras en los sucesivos hitos del sindicalismo docente.
Finalmente, problematizaremos de qué maneras las reivindicaciones de la docencia han considerado y consideran las desigualdades de género. En este sentido cabe preguntar si la participación de dirigentes mujeres ha cuestionado el ejercicio tradicional del poder en los sindicatos modificando las subjetividades y la concepción del trabajo docente.
Los discursos de ingreso de las mujeres al mundo público
Hablamos del mundo público en el sentido de una forma de participación social femenina que implica la salida de la mujer del mundo doméstico y su participación en la fuerza de trabajo y en organizaciones político-sociales, donde comienzan a ser escuchadas.
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Hacia fines del siglo XIX las mujeres empiezan a participar del trabajo asalariado, especialmente en el trabajo fabril. Esta organización del mundo laboral en el país conlleva cambios importantes en las relaciones entre los sexos, cambios que se fueron dando durante muchas décadas y modifica-ron profundamente prácticas y discursos sobre el trabajo.
El concepto de división sexual del trabajo alude a que varones y mujeres tienen trabajos diferenciales. En este sentido, el trabajo de las mujeres en la casa (trabajo doméstico) no es considerado “trabajo” por no ser un empleo remunerado, lo que implica para las mujeres asalariadas cumplir una doble jornada de trabajo.
Tal como lo expresa Zaida Lobato, “La división sexual del trabajo co-menzó a ser percibida como un estado de desigualdad y como una doble forma de sometimiento para las mujeres, en cambio para los hombres fue el motor que los convirtió en sujetos de derecho”.
El contexto discursivo (y práctico) en el que hacen su ingreso las mujeres al trabajo fabril es un contexto en el que la familia, la maternidad y el hogar se instituían como eje primordial en la vida femenina.
Por eso mismo, aún con las transformaciones del país a principios del siglo XX, en la prensa se hablaba de las contribuciones sociales de las mujeres como madres, y se consideraba a las obreras como mujeres que, llevadas por la “necesidad”, abandonaban sus hogares en busca de un salario.
En este contexto se formaron las primeras asociaciones gremiales, que lucharon por condiciones de trabajo que contemplarán a las mujeres en tanto madres. Estas asociaciones gremiales abogaron por condiciones de protección a las madres trabajadoras.
La definición del trabajo femenino en asociación con el ideal materno perduró en las identidades de mujeres y varones por muchas décadas. Esta “cierta” continuidad es un motivo recurrente que transformará otros ámbitos laborales en privilegiadamente femeninos, como el caso que nos ocupa, la docencia.
Las mujeres entran al orden público, es decir, obtienen derechos a partir de la matriz de madre-esposa. Ejemplo de ello son las primeras leyes que
las refieren: la Ley de Protección a la Madre Obrera (1934), la creación de la Caja de Maternidad (1936) y la creación de la Dirección de Maternidad e Infancia (1936).
Las mujeres se organizan
Las condiciones de industrialización de fines del siglo XIX y principios del XX, que incluían largas jornadas de trabajo y salarios insuficientes, dieron lugar a las protestas, que estuvieron impulsadas por una gran masa de inmigrantes que trajeron las ideas anarquistas y socialistas de sus países de origen.
Las mujeres anarquistas son las primeras en llevar a cabo organizaciones a favor de la libertad y por condiciones más dignas de igualdad. Pusieron atención a la pobreza, se dedicaron a la organización de la vida cotidiana denunciando la opresión vivida en el seno de las familias y editaron folletos y libros dando a conocer sus ideas. Fueron educadoras que reivindicaron las condiciones de igualdad y libertad para las mujeres.
En Buenos Aires, a fines del siglo XIX existían más de treinta sociedades gremiales que difundían sus acciones en los diarios anarquistas. Algunos de estos diarios fueron dirigidos y escritos por mujeres, como “Nuestra Tribuna” (1922/25), de Juana Rouco Buela. Los periódicos convocaban a las mujeres trabajadoras a mitines. Muchas veces la falta de apoyo de los sindicalistas, así como de sus propias familias, hacía que estas libertarias cayeran presas con más asiduidad que los hombres.
La huelga de fosforeras en 1906, en Avellaneda y Barracas, fue denun-ciada como un mal ejemplo para las mujeres argentinas. En esta huelga se reclamaba la reglamentación de la jornada de ocho horas de trabajo. Modistas, camiseras, planchadoras, telefonistas, bolseras, fosforeras, pro-tagonizaron esas primeras huelgas.
Por otra parte, muchas mujeres inmigrantes vivían en los conventillos en condiciones de hacinamiento y precariedad edilicia. Fueron ellas quienes mayoritariamente protagonizaron “la huelga de los inquilinos” en 1907.
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El feminismo en el Río de la Plata: la primera ola
En 1906 se realizó en Buenos Aires el Primer Congreso Internacional del Libre Pensamiento. Allí se presentó una serie de reivindicaciones femeni-nas avanzadas para la época:
• Derecho de educación igualitaria para mujeres y varones;
• igualdad de remuneración y acceso a cargos públicos;
• en el matrimonio: la independencia económica de las mujeres y su posibilidad de decidir independientemente sobre sus acciones (estudiar, viajar, ejercer alguna profesión) sin consultar al marido;
• la patria potestad compartida;
• el divorcio absoluto y la cuota alimentaria;
• la reglamentación de la prostitución;
• los derechos políticos para las mujeres.
Aunque estas reivindicaciones fueron reinterpretadas por políticos, legis-ladores, médicos y pensadores que actuaron y protagonizaron las ideas luego de 1910, como sabemos, algunas se realizaron solo a partir de la segunda mitad del siglo.
Como ya hemos dicho, los discursos hegemónicos sobre la mujer ten-dieron a reforzar su contribución como madres a la construcción de la nación, en cuanto al cuidado y la formación de hábitos de los futuros ciu-dadanos. Sin embargo, estas mujeres debían ser guiadas en sus funciones por los conocimientos científicos que los médicos poseían sobre la “buena crianza”, movimiento científico que se denominó higienismo. Ahora bien, el movimiento feminista impactó de diversas maneras en los discursos y prácticas que constituyeron el “ideal de maternidad” en nuestro país. La emergencia de este movimiento se relaciona con dos preocupaciones centrales en la construcción del Estado Nacional: la educación y el tra-bajo asalariado. La discusión sobre la educación que debería darse a las mujeres había puesto en escena hacia fines del siglo XIX a un grupo de mujeres intelectuales, escritoras, docentes, quienes más adelante, junto a las primeras profesionales universitarias, formaron parte de las originarias organizaciones de mujeres.
Respecto del Congreso Pedagógico de 1882, antecedente de la Ley 1420 (Cucuzza, 1997), señala la predominancia de intervenciones que reclama-ban la igualdad en la educación de ambos sexos: Eulalia Manso, hija de Juana Manso, alentando la educación intelectual de las mujeres; y Clemen-tina de Alió, directora de la Escuela Normal de Concepción del Uruguay, instando a legislar para que las mujeres pudieran ocupar puestos en la administración del Estado, son dos ejemplos de las preocupaciones de las educadoras por situaciones de desigualdad entre varones y mujeres en la vida pública.
Por otra parte, a principios de siglo XX egresaron las primeras mujeres de las universidades nacionales y fueron en su gran mayoría médicas. La relación entre feminismo y medicina puede analizarse, por un lado, como continuación de una tradición de asistencia social-caritativa entre las mu-jeres, pero también como un acercamiento a las situaciones de opresión de sus congéneres.
La construcción pública y política de la maternidad como sinónimo de fe-minidad se realizó desde el Congreso Nacional, desde periódicos y desde sectores eclesiásticos: se insistía en la sagrada función de las madres en la sociedad para constituir la Nación y para la formación de ciudadanos que conserven el orden instituido. Se consideraba a la mujer guardiana de los valores democráticos, a través de su abnegación y dedicación exclusiva al cuidado y educación de los hijos dentro del hogar. La diferencia sexual se resaltaba determinando claramente las funciones de los hombres y de las mujeres.
Las feministas argentinas de la primera ola no cuestionaron a la mater-nidad como componente esencial para la feminidad, pero incluyeron en ella la necesidad de los derechos a la educación, a la independencia eco-nómica, al ejercicio de las profesiones, a las condiciones dignas de trabajo asalariado. Finalmente bregaron por los derechos políticos: elegir a los representantes del pueblo y a ser elegidas.
En esa época las mujeres eran consideradas menores de edad. Tanto las leyes laborales como los derechos civiles y políticos fueron enunciados concibiendo a las mujeres como madres, no como sujetos independientes. Recién en 1926 se sancionó la ley 11.357 de derechos civiles femeninos por la que las mujeres mayores de edad (solteras, viudas o divorciadas) La
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pasaron a ser jurídicamente iguales que los varones. Para las mujeres casadas subsistieron incapacidades de hecho: podían ejercer una profe-sión, pero solo administraban su contribución económica si expresaban su voluntad; caso contrario lo hacía el marido. Luego del golpe del ’30, el presidente envió un proyecto de ley al Congreso por el cual las mujeres casadas volvían al status de menores de edad: no podían trabajar, admi-
nistrar bienes o propiedades ni parti-cipar de asociaciones sin permiso de sus maridos.
El feminismo en Argentina se integra en este momento por figuras desco-llantes como Alicia Moreau. Las su-fragistas tienen un lugar en esta so-ciedad más compleja de los años ’30. La doctora Julieta Lanteri realiza su campaña pro-voto femenino realizan-do arengas.
También realizan marchas y actos pú-blicos el Comité Argentino Pro-Voto de la mujer, la Asociación Argentina del Sufragio Femenino y el Comité Socialista del Sufragio Femenino.
En este contexto, la maestra socialista Herminia Brumara escribe, en la década del ’30, sus Cartas a una maestra. Esta autora habla de renovación de valores, de ruptura con el “orden establecido”. Llama también a la sin-dicalización de las docentes.
Tapa de “Fray Mocho” en las semanas previas a las elecciones de 1920. Entre los candidatos aparece Julieta Lanteri gritando
“Socorro”.
Aviso publicado en la revista Caras y Caretas el 18 de mayo de 1907.
Finalmente, en 1936 la Unión de Mujeres Argentinas (UMA), de quien Victoria Ocampo es una de las creadoras, reúne principalmente a intelec-tuales y artistas, mujeres de clases medias. Estas desplazan sus esfuerzos hacia el comité de ayuda a los republicanos de la guerra civil española.
Es la década del cuarenta1 cuando el lenguaje de las mujeres se vuelve pú-blico y político. Diversas autoras coinciden en señalar a Eva Perón como la primera mujer con poder en nuestro país (Bianchi, 1993; Dujovne Ortiz, 1997; Del Brutto, 2000; Díaz, 2000; Nari, 2000).
Como consecuencia de las mayores oportunidades educacionales que las mujeres pudieron aprovechar, se produjeron también cambios en la es-tructura familiar: disminuyó el tamaño de las familias, el número de hijos, las actitudes hacia la maternidad, y la sacralización que esta conllevaba comenzó a moderarse.
Se modificaron también las imágenes corporales: los deportes se incorpo-raron a las actividades femeninas, la moda tendió a simplificarse y liberar
1 La década del cuarenta señala un momento de profundas transformaciones político sociales relacionadas con la emergencia del peronismo, que estará por dos períodos con-secutivos en el gobierno, desde 1946 a 1955, año en que es derrocado por un golpe militar: la llamada “Revolución Libertadora”. La
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Escribe Herminia Brumara:
“Es doloroso confesarlo y más doloroso aún comprobarlo: la mayoría de las maestras de mi país vive al margen de la hora actual....Viven las maestras al margen de toda preocupación social, impermeables a toda inquietud de clases, ajenas a toda lucha de superación, lejanas a toda idea de renovación de valores. (…) y el maestro no tiene que defenderse, sino atacar, atacar siempre los prejuicios, la rutina, la ignorancia, la injusticia.... La maestra argentina vive aún en la creencia de que a ella sólo le incumbe enseñar a leer, a escribir y a hacer cuentas y, sobre todo, creo que tiene el deber de encontrar ideal al orden establecido. Y, sin embargo, nadie mejor que la maestra para comprobar por sí misma que no es posible, que no es justo, que no es humano este estado social a base de mentira e injusticia, que mientras hay gentes disfrutando de cuanto placer y bienestar pueda concebirse, hay chicos que van sin comer a la escuela...” (Del Brutto,B.: 2000).
el cuerpo, y el cine mostró relaciones menos tradicionales entre hombres y mujeres.
Las mujeres, que adquirieron un mayor nivel de calificación, comenzaron a participar del trabajo asalariado en mayor medida en el sector terciario: eran empleadas en la administración pública, docentes y algunas profe-sionales universitarias. Sin embargo, se las percibía como “la causa de la crisis de la familia y del abandono de la maternidad” (Bianchi, 1993: 314).
En el año 1944, siendo Juan D. Perón Secretario de Trabajo y Pre-visión Social, se creó la Dirección de Trabajo y Asistencia de la Mujer, primer organismo de este tipo en la historia del país.
Eva Duarte, “Evita”, la compañera y luego esposa de Perón, impulsó la “salida a la calle” de las mujeres. En la jornada del 17 de octubre de 1945, en la movilización popular destinada a liberar a Perón de la cárcel impuesta por el grupo de mi-litares adversos a su poder, muchas mujeres participaron movilizándo-se en las fábricas o en los barrios, igual que en la campaña electoral que lo llevó a la presidencia.
Es evidente en toda la literatura so-bre la época que la figura de Evi-ta rompe moldes en las visiones y comportamientos acerca de las mujeres. Las regulaciones de géne-ro hegemónicas hasta el momento señalan la separación tajante en la significación de “mujer pública”
Detengámonos un momento en el concepto de regulaciones de género hegemónicas. Estas son las conductas “apropiadas” para varones y mujeres, construidas socialmente, que varían entre una sociedad y otra, y en distintos tiempos históricos. El movimiento feminista, los movimientos de mujeres y, en las últimas décadas, los movimientos sociosexuales LGBT (gays, lesbianas, bisexuales, travestis y transexuales) producen luchas que provocan rupturas en las imágenes sociales de varones, mujeres y otrxs1.
1 La x, en la palabra “otrxs”, refiere a la multiplicidad de géneros y sexos.
Foto: www.noeliapirsic.com
(como prostituta) y mujer de su casa (como ama de casa “decente”). Con la figura de Evita esta barrera se torna más difusa: las mujeres pueden salir de sus casas y se legitima su participación en movilizaciones, en un ejercicio político que solo había sido posible para algunas intrépidas.
Retornemos ahora a la década de los años ’40 en nuestro país. El cambio en las regulaciones hegemónicas de género favorece que haya una mujer con efectivo poder desde el partido gobernante.
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VLes proponemos realizar un ejercicio de reminiscencia: la composición de un relato que se posicione en las actividades de un día de sus abuelas, de sus madres y finalmente de cada una/o de ustedes.
Actividades cotidianas los días de semana
Abuela Madre YoPor la mañanaPor la tardePor la noche
Reflexionemos acerca de las regulaciones de género hegemónicas para cada una de estas generaciones:
•¿Sehamodificadoladoblejornadaparalasmujeres?•¿Haymásespaciosparalaactuacióndelasmujeresen“lo público”?
•¿Sonreconocidaslasdiferenciasgenéricasenlofamiliaryenlo laboral?
Evita, una mujer con poder
Tomaremos a dos autoras (ambas feministas, aunque de opiniones opues-tas) que ilustran las posiciones que provoca la figura y la actuación de Eva Perón.
Alicia Dujovne Ortiz (1997) sostiene que, mas allá del antagonismo de clases que el peronismo construye, Evita se constituye en una mujer que tiene voz propia, comenzando por su origen de clase y su forma de acceso al poder, y siguiendo con su comportamiento de enfrentamiento directo con las oligarquías, representadas en su mayoría por militares y otros hombres ilustres. Pero también con su retórica de poder, desde el lugar de protección de los necesitados (siendo ella una mujer de clase popular), demostrando una vocación de trabajadora incansable y abriendo lugares para que las mujeres puedan ejercer sus “saberes históricos”: la costura, la enfermería, la ayuda social.
Para Susana Bianchi (1993), Eva Perón inauguró “un singular estilo po-lítico que le permitió ganar una importante cuota de poder al margen de las estructuras de gobierno. Decía: ‘antes de ser la primera dama de los argentinos, prefiero ser Evita para todos los que me necesiten’ (discurso de Evita el 9 de abril de 1947)” (Ibíd.: 317).
Las feministas de la época no reconocieron a Evita como la persona que “concede” los derechos políticos a las mujeres al presentar en 1947 (trein-ta y cinco años después que los varones) la Ley 13.010 del voto femenino. Esta autora sostiene que la campaña que realizó Evita por medios radio-fónicos le permitió presentarlo como un triunfo personal a favor de las mujeres, aunque los movimientos feministas en nuestro país habían venido luchando desde principios de siglo por esos derechos, sin conseguirlos.
Reconoce que el peronismo contribuyó a la inclusión de las mujeres en las políticas de Estado, pero critica las formas de esa inclusión. Por un lado, los discursos de Evita donde la ciudadanía política de las mujeres significó un “retorno al hogar”, haciéndolas responsables de la economía domésti-ca que contribuiría a la economía nacional. Por otro lado, la canalización de la capacidad de movilización de las mujeres, apelando solo a las “muje-res peronistas”, definiéndolas como las mujeres del pueblo y excluyendo a las demás, construyendo para algunas el mote de “oligarcas”.
Finalmente, reconoce la ampliación de los espacios de la participación de las mujeres peronistas en la creación de dos organismos: la Fundación Eva Perón (1948-50) y el Partido Femenino Peronista.
Para Bianchi la asistencia social en las Unidades Básicas permitió definir el contenido de la política de las mujeres: “la política de las mujeres po-día considerarse una extensión de la maternidad en el ámbito público” (Ibíd.:322).
Esta visión necesita ser matizada con una mirada sobre lo que la “agencia” (la capacidad de hacer) de estas mujeres permitió construir en términos de conocimientos político-sociales para un sector de mujeres que antes no había accedido al espacio público. Si se concibe el poder en térmi-nos de micropoderes (Foucault, 1979) las mujeres asumieron liderazgos y decisiones en estos nuevos espacios. La dirección de Unidades Básicas Femeninas y el ingreso de mujeres al parlamento por primera vez en la historia significan también un “corrimiento” de la posición subordinada de las mujeres. Es así como Evita fue también producto de su tiempo. Sus acciones fueron posibles por la existencia de un movimiento feminista y sufragista previo, que reivindicó el lugar de la mujer en el campo intelec-tual, la política y el trabajo (Nari, 2000).
La segunda ola del feminismo
En la posguerra, a partir de la Declara-ción de los Derechos Humanos y hacia la década del ’50, se instala en las socieda-des occidentales el principio de igualdad de derechos en la tradición liberal, y en los años ’60 las regulaciones hegemónicas para las mujeres contemplan el ingreso y graduación en las universidades, así como también la alta inserción de estas en el mercado laboral formal, principalmente en el sector terciario.
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1969. En San Francisco, Shelly Drake se despoja de su sostén y con él de un modelo de femenidad que
rechaza.
medio del renacimiento de movimientos libertarios, de críticas al poder, a la institucionalización, a las normas y jerarquías (“El mayo francés”, la revolución cubana, los movimientos antirraciales etc.), y también del desencanto de las mujeres con los partidos socialistas. En Argentina, “la retórica tradicional peronista de lo femenino es eclipsada por el impacto simbólico de la mujer moderna” (Bellucci, 1990).
Durante los años ’70 surgen la Unión Feminista Argentina (UFA) y el Movimiento de Liberación Femenina (MLF). La primera incursiona en una organización de estructuras horizontales, mientras que la segunda intenta instalar en la calle el debate sobre el aborto. Ambas organizaciones tradu-cen y leen textos de teóricas y activistas europeas y norteamericanas del momento. También surgen corrientes feministas al interior de los partidos políticos de izquierda.
Las jóvenes de clase media participan de la vida estudiantil, intelectual y artística de la época; están en los bares, en las discusiones políticas. A partir de la difusión de la píldora anticonceptiva las mujeres heterosexua-les viven su sexualidad más plenamente (Bellucci y Rapisardi, Ibíd.).
Sobre ese contexto se produce la radicalización de la política hacia la “lucha armada”. Dora Barrancos (2007) sostiene que muchas mujeres participaron de las organizaciones guerrilleras, que en su mayoría eran de clase media urbana, pero según los lugares donde se asentaran las or-ganizaciones, también participaron mujeres campesinas y obreras.
Luego, durante la dictadura militar se desarrolló una pedagogía de la sexualidad que despreció, maltrató, torturó los cuerpos humanos de sus “enemigos políticos”. Particularmen-te sometió y vejó a los cuerpos feme-ninos, y se apropió de hijas e hijos de quienes fueron madres en cautiverio.
Los años de dictadura instala-ron un discurso restaurando la equiparación de los conceptos de mujer y madre, subrayando a las madres de familia como
guardianas del orden.
En ese contexto de supervivencia, hubo un repliegue de las posibilidades de emancipación conseguidas por las mujeres durante las décadas ante-riores.
Paradójicamente, el grupo que ocupó el centro de la re-sistencia al golpe militar de 1976 fueron “las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo”, quienes llamaron la atención desde sus rondas en la plaza y difundieron internacional-mente el genocidio que la dictadura cometía no solo con sus hijas e hijos.
En los inicios de los años ’80 el retorno a la democracia coincide, a nivel internacional, con la generalización de la economía neoliberal.
El regreso de feministas del exilio aporta nuevos significados a las luchas del movimiento. Los debates del feminismo central habían criticado la ca-tegoría de igualdad de género y planteado las diferencias entre las distin-tas identidades sexuales: mujeres inmigrantes, negras, judías, lesbianas, orientales, latinoamericanas, etc.
A fines de los ’80, la crítica a la categoría de identidad se profundiza y se materializa en la frag-mentación; los primeros grupos de homosexuales se dividen en: travestis, jóvenes, portadores de HIV, lesbianas feminis-tas, lesbianas no feminis-tas y otros agrupamien-tos. Llevan adelante la
llamada “política de la visibilidad”, cuyo objetivo es darse a conocer, ex-presándose en marchas como la “marcha del orgullo gay, lésbico, travesti,
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1983. Marcha de Madres y Abuelas de Plaza de Mayo reclamando la aparición de sus
hijos y nietos desaparecidos. (Foto: Télam)
2009. l Primer Encuentro del Cono Sur sobre Derechos LGBTs en la agenda de las Organiza-
ciones Sindicales de la Educación de la IE.
transexual y bisexual”. Así, en la crítica a los movimientos gay-lésbicos se gesta un nuevo paradigma teórico-empírico: los movimientos y estudios queer (que en inglés significa raro) intentan discutir la injusticia de las dife-rencias jerarquizantes fundadas socialmente respecto de los cuerpos, los deseos, y otros aspectos. Plantean que las sexualidades no sean marcas esencializantes para las vidas de las personas, para que todas/os puedan llevar unas vidas habitables (Butler, 2006).
Como hemos visto, distintas épocas históricas constituyen subjetividades diferentes y por lo tanto distintas maneras de construir sujetos en rela-ciones de poder. En este sintético recorrido por el siglo XX las mujeres lucharon, resistieron y se transformaron. Más específicamente “lo femeni-no” y “lo masculino” reconvirtieron sus relaciones y dejaron de ser iden-tidades opuestas. Los debates queer intentan cambiar “el régimen mismo de sexualidad”, discutiendo todas las categorías esencialistas y binaristas que constituyen fronteras de inclusión-exclusión social.
Sindicalismo y participación femenina
En estas historias individuales y colectivas se va constituyendo la iden-tidad de las maestras y maestros de nuestro país. Dijimos que a partir de la década del ’40 los sindicatos adquieren un gran peso político. Las fundamentales reivindicaciones económicas y sociales, sumadas al pro-tagonismo asumido en los actos de gobierno peronistas los convertirán en los años sucesivos en importantes grupos de presión política, aún en dictaduras militares.
A partir de los años ’60, con el crecimiento del sector terciario, surgen grandes sindicatos de servicios: Bancarios, Empleados de Comercio, Em-pleados del Estado, Docentes, a los cuales se incorpora gran número de mujeres y así es como son visibilizadas dentro de los gremios. Aunque va cambiando la composición de la Confederación General de Trabajado-res (CGT), las direcciones gremiales del llamado movimiento obrero son exclusivamente masculinas. La máxima dirección sindical no ha estado nunca en manos de una mujer (Henault, 1994).
Las mujeres son visibilizadas en los gremios de servicios no sólo por su
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masiva incorporación, sino también porque hay un cambio en las moda-lidades hegemónicas de género: las mujeres ya no abandonan su trabajo luego de tener hijos. En este sentido, también los puestos de trabajo que ocupan consisten en general en menor número de horas y mejores condi-ciones de trabajo que los empleos en la industria. Se contemplan licencias por maternidad, días por enfermedad de familiares, vacaciones; específi-camente el sector docente consiguió sancionar su estatuto con algunos de estos derechos, y la posibilidad de un retiro con veinticinco años de anti-güedad y el 82 por ciento móvil del salario de los docentes en actividad.
El aumento del número de mujeres en el mercado de trabajo, así como su visibilidad y profesionalización ha repercutido en los sindicatos.
Aunque los sindicatos (como otras instituciones que sustentan al capita-lismo, entre ellas los partidos políticos) no han modificado sus formas organizativas, tienen una estructura jerárquica con una amplia base de trabajadoras y trabajadores que sostiene a grupos de varones con poder de decisión.
“A los varones no les gusta que las mujeres tengan altos puestos, pero a las mujeres tampoco les interesa demasiado sobresalir en una organización que las discrimina y no se ocupa de sus problemas, donde el discurso autoritario de los varones es diferente al contextual suyo y las hace sentir incómodas, lo mismo que un puesto que las aísla de sus pares” (Henault. oP.cit.: 199).
En la década del ’90 Ana Amado y Susana Checa (1990) llevaron adelante una investigación sobre las características de la participación sindical de mujeres trabajadoras en dos gremios: uno del sector productivo, sindicato gráfico Argentino (SGA); y uno de servicios, la Unión Docentes Argenti-nos (UDA).
Se contemplan en este estudio niveles de participación con distintos gra-dos de involucramiento en las practicas sindicales: desde participación en medidas de fuerza como marchas, asambleas, tomas de fábricas; niveles intermedios como comisiones internas o delegadas/os, hasta la ubicación en cargos dirigentes. Aunque trabajadoras y trabajadores tienen, supues-tamente, igual acceso a estos espacios (dependiendo de sus opciones po-líticas ideológicas y de sus estrategias de vida), para las mujeres estas
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actuaciones se encuentran condicionadas por sus responsabilidades do-mésticas. Si bien las mujeres mayoritariamente han accedido al mercado laboral, aún no se ha modificado la división sexual del trabajo (con la fuer-te significación trabajo masculino-productivo, trabajo femenino-reproduc-tivo) asociada a la ideología patriarcal que “fija” material y simbólicamente el lugar de la mujer en el hogar. Consecuentemente, las mujeres tienen escasa participación en el ámbito sindical, no solo por la disponibilidad de tiempo sino “por los obstáculos que encuentran para adecuar su intervención a modelos fundados en có-digos, discursos y estrategias hegemónicamente masculinos que rigen la práctica sindical” (Amado y Checa, Ibíd.).
Las causas que explicarían las limitaciones participativas de las mujeres en los sindicatos serían:
• Las valoraciones sociales acerca de la participación de la mujer en la esfera pública;
• las limitaciones de la doble jornada (laboral y doméstica), que dificul-ta la incorporación de un tercer ámbito de actuación como el sindical;
• la organización del ámbito sindical como un espacio de poder regi-do por códigos, discursos y estrategias hegemónicamente masculinos de participación.
Las dificultades para la participación de las mujeres en los sindicatos se corresponde con un discurso que no las reconoce como género; el dis-curso de los sindicatos se basa en el paradigma de redistribución2 (Fraser, 2006), sin considerar hasta el momento actual el reconocimiento de las diferencias de poder sociales entre los sexos.
Confirmaría esta invisibilidad el hecho de que, aún en esta investigación que hemos citado, no se pudieron establecer las relaciones entre la Pobla-ción Económicamente Activa (PEA) femenina y la tasa de sindicalización de las mujeres trabajadoras, ya que la información de este último registro no aparece disgregada por género en la central gremial.
2 Dentro del concepto “bidimensional” de justicia, el paradigma de redistribución se refiere a la distribución de los recursos materiales, mientras que el paradigma del reconoci-miento refiere al respeto a las subjetividades y las voces de todas/os los que participan.
Participación cuantitativa y cualitativa de las mujeres en el sindicato: un espacio tradicionalmente masculino
En un trabajo más reciente, Victoria Murillo presenta un estado del arte de las investigaciones sobre el sindicalismo docente en América Latina. Allí afirma que, a pesar de la gran diversidad de objetivos que existen en las organizaciones docentes, éstos pueden resumirse en la atención a las condiciones de empleo (remuneraciones, jornada de trabajo, condiciones contractuales, sistema de promoción, beneficios sociales), y las condicio-nes de la enseñanza propiamente dicha (ciclo lectivo, carga de alumnos, condiciones materiales de la enseñanza, programas de estudios, organiza-ción del sistema educativo):
“Dichas condiciones son clave para la enseñanza por ser trabajo-intensivo, lo que implica que las condiciones de la docencia tienen un efecto profundo en la calidad de la educación impartida en el aula así como en el costo financiero de la misma” (murillo, 2001:36).
En la bibliografía citada se considera al trabajo docente como un trabajo intensivo. Sostenemos que el trabajo doméstico también lo es: se ocupa mucho tiempo atendiendo las necesidades del hogar, de la casa, del espo-so o de los/as hijos/as.
¿Cómo es entonces el trabajo de las sindicalistas? Las militantes están continuamente visitando escuelas, las dirigentes pensando en mejores posibilidades para las afiliadas, los horarios sindicales son intensivos, las reuniones de delegados o asambleas amplían el horario de trabajo. En otros casos, las dirigentes cumplen su horario laboral en las sedes donde atienden a las compañeras/os. Las marchas, la organización de las mis-mas o las jornadas de protestas son de larga duración. Esto significa que para las maestras el trabajo sindical comporta un esfuerzo que soportan en su cuerpo.
Por otro lado, las maestras y profesoras tienen un papel importante en la
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socialización de niñas y niños; así como una gran influencia en la comuni-dad. Esta tarea es una tarea política en el sentido de interacción continua con las comunidades donde trabajan.
Ser docente implica un cierto poder de persuasión sobre otros y otras, ya sea sobre sus alumnos o alumnas sobre los adultos de quienes estos dependen. Sin embargo, este poder es una delegación del poder ejercido por el Estado, representado en el sistema educativo, hacia estas mujeres maestras.
Los conflictos docentes tienen un fuerte efecto sobre la vida cotidiana, lo que aumenta la visibilidad de sus demandas y en muchos casos genera la solidaridad de otros sectores.
También las maestras sindicalistas, en la gran mayoría de los casos, conti-núan teniendo una interacción con la comunidad que se amplía desde las comunidades donde están sus escuelas, hacia una mayor visibilidad en el espacio geográfico de influencia de su sede sindical. Las militantes o dirigentes visualizan al trabajo sindical como tarea política (y por lo tanto portadora de poder) aunque no siempre reconocen las con-secuencias de las jerarquías sexuales al interior de los sindicatos.
Si tomamos en cuenta las dificultades de las maestras para incorporar el tipo de discurso sindical (que al no considerarlas como género las iguala con sus compañeros varones) y que en el gremio docente argentino son los dirigentes quienes señalan la dirección de las actividades, resulta difícil optar entre luchar por la presencia de más mujeres en las Comisiones Di-rectivas de los sindicatos o crear Secretarías o Departamentos de la Mujer o de Género.
En este sentido, parecería que la primera opción es necesaria para diseñar acciones orientadas al reconocimiento de la diferencia sexual.
En estudios realizados sobre sindicatos docentes, se constata que las do-centes mujeres conforman el mayor porcentaje de afiliación. Sin embargo, no se encuentran representadas en las conducciones en la misma pro-porción que su participación en la base. En las conducciones sindicales docentes, los porcentajes de mujeres disminuyen a medida que asciende
la atribución de poder3. Actual-mente rige para todos los sindi-catos la Ley de Cupo Femenino Sindical (Nro. 25.674).
Por otra parte, en los registros de los talleres realizados en el marco de los estudios realizados, encontramos que estas militan-tes identificaban tres niveles de participación sindical:
1. En las movilizaciones, asambleas y reuniones, 2. como parte del cuerpo de delegados,3. como miembro de la Co-misión Directiva del sindicato (ya sea de distrito, provincia o nacional).
3 Un estudio realizado en el año 1997 arrojaba los siguientes resultados: las mujeres re-presentaban un 80% de afiliadas, en las Secretarías Generales de las provincias represen-taban un 43%, mientras que en la Junta Ejecutiva Nacional solo un 27%. En ese momento la Secretaria General era una mujer. La
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LEY Nro. 25.674LEY DE CUPO FEMENINO SINDICAL
Artículo 3. La representación femenina en los cargos electivos y representati-vos de las asociaciones sindicales será de un mínimo del treinta por ciento (30%) cuando el número de mujeres al-cance o supere ese porcentual sobre el total de los trabajadores.Cuando la cantidad de trabajadoras no alcanzare el treinta por ciento (30%) del total de trabajadores, el cupo para cubrir la participación femenina en las listas de candidatos y su representación en los cargos electivos y representati-vos de la asociación sindical será pro-porcional a esa cantidad.Asimismo, las listas que se presenten deberán incluir mujeres en esos por-centuales mínimos y en lugares que po-sibiliten su elección.
Y
VLes proponemos buscar en sus sindicatos de base estadísticas de afiliados y afiliadas y realizar una comparación entre el porcentaje total de docentes afiliados (% de mujeres y % de varones), y los porcentajes de participación de varones y mujeres en las Comisiones Directivas (CD).
AfiliAdos (en %) dirigentes en Cd (en %)
VArones
Mujeres
Las maestras militantes
Las maestras sindicalistas recorren un espacio sinuoso que comporta rup-turas con las imágenes tradicionales de “maestra”. ¿Cómo se constituyen poderosas en estos espacios? ¿Intentan modificar las prácticas hegemóni-cas en los sindicatos? ¿Pueden y quieren establecer prácticas diferenciadas en tanto género?
En el módulo anterior vimos cómo en el proceso de feminización de la docencia se conjugaron las políticas estatales, que necesitaban a las muje-res como mano de obra con la vocación (aquella “natural” predisposición de las mujeres al cuidado y formación moral de los niños) y la necesidad de una salida de las mujeres al mundo público. Luego, la tarea docente y las políticas institucionales fomentadas en el área tendieron a reforzar las características hegemónicas femeninas.
Sin embargo, una docente mujer que ocupa un espacio de decisión dentro del sindicato construye diversos significados sobre el poder y la autoridad. Ejercer un poder significa un aprendizaje social para el colectivo genéri-co:
¿Cuáles han sido las modalidades o trayectorias que llevaron a las maestras sindicalistas (sucesoras de las primeras maestras, “madres educadoras”) a pasar del espacio doméstico al espacio público custodiado (la escuela), y desde allí al espacio público político sindical?
Las mujeres que han participado de la actividad sindical han tenido que realizar una ruptura con esa imagen “naturalizada” de mujer maestra, con sus características de “madre educadora” y también con la no legitimidad del ejercicio de poder para su género. En las significaciones de género hegemónicas, la autoridad, como poder reconocido y legitimado, fue construida fundamentalmente como un dominio masculino. En el imaginario el poder es representado como opresivo en sí mismo, vertical y violento. La representación social tiende a ver al sindicato como un espacio tradicionalmente masculino, de lucha y confrontación permanente y vacío de contenidos educativos.
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Habíamos dicho que las rela-ciones de género hegemónicas construidas históricamente en el sistema educativo implicaron visiones donde lo masculino es jerarquizado sobre lo femenino. Las docentes militantes sindi-cales construyen sus subjetivi-dades y el ejercicio/apropiación de poder en otras instituciones -los sindicatos-, donde perduran estas mismas significaciones. Es interesante, entonces, conocer cómo a partir de experiencias de sujeción a una autoridad masculi-
na en las prácticas docentes, estas maestras pueden ejercer poder dentro de las estructuras sindicales y cómo esto es significado por ellas.
La subjetividad se apropia del contexto histórico en que se desenvuelve. Es decir, la participación en determinadas circunstancias institucionales envuelve y modifica al sujeto en significaciones culturales que a su vez construyen la realidad social.
Los relatos de vida de maestras militantes y dirigentes sindicales nos per-miten ir hilvanado las subjetividades construidas históricamente con los cambios en la concepción del trabajo docente.
Es así como, considerando a la experiencia sindical como uno de los espa-cios de formación de las identidades laborales docentes, y a las docentes como agentes principales, sus “historias” en conjunto con las de otros y otras van conformando y modificando las significaciones hegemónicas sobre el ejercicio del poder dentro del colectivo docente, constituyendo nuevos significados sobre el trabajo docente.
Así, las maestras militantes son protagonistas en los procesos de constitu-ción social de la identidad laboral docente (Batallán G. y García F.:1992). En este proceso, coexisten dos significaciones en la autopercepción de la docencia argentina relacionadas a dos hitos históricos: la de vocacio-
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“… hay algo que uno toma conciencia: cuando te metés en el gremialismo y realmente
lo hacés con espíritu comunitario de ayudar al grupo que vos querés dirigir, no digo dirigir, sino ayudar, tenés que meterte con todo (…) Es una carrera política. Aprendés política, aprendés a hablar, aprendés a negociar, aprendés a tratar, aprendés a discutir, a plantear, a tratar con las bases…”. rAquel
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nistas-profesionalistas y la de trabajadores de la educación. La primera se relaciona con el Estatuto Docente del ’58 y la segunda con la creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación, CTERA, en los ‘70. Profesionalistas y trabajadoras han construido sus subjetividades en instituciones que aceptaban y discutían a la vez las relaciones de género hegemónicas.
El reconocimiento de la tarea docente como trabajo implicó un cambio de posición para las maestras, ya que al nombrarse como “trabajadoras” tendieron a desplazar el imaginario de dedicación y entrega hacia una vi-sión de producción-remuneración que contribuyó a modificar el histórico lugar de las mujeres: el de la reproducción. Por ello, encontramos que las modalidades de lucha de las trabajadoras de la educación producen cierto quiebre en las significaciones de género hegemónicas en las escuelas.
La contrastación entre los relatos de las profesionalistas y las trabajadoras permite comprender qué concepción de trabajo se va construyendo y dis-cutiendo a lo largo de la época en estudio.
•la configuración Político Pedagógica de los ’50 a los ’70 favoreció la ParticiPación femenina en el sindicalismo docente
Muchas de las maestras que participaron activamente en las luchas em-prendidas entre la defensa del Estatuto del Docente y la organización del magisterio nacional, comenzaron sus prácticas docentes en la década del ’40.
2008. IV Congreso Político-Educativo organizado por la CEA en la provincia
de San Luis.
1940. Docentes de la Escuela Normal “Domingo F. Sarmiento”, de la provin-
cia de San Juan.
Luego, estas mismas maestras que desarrollaron su tarea docente atra-vesadas por la nueva configuración político-pedagógica que inaugura el peronismo (en donde la política partidista invade las aulas, intentando imponer nuevos rituales y nuevos actores en la escena escolar) o bien por rechazo o bien por adhesión, tomaron partido por la entrada de “la polí-tica” a las escuelas.
Otro grupo de maestras sindicalistas, que llamaremos setentistas, comenza-ron su militancia ya como estudiantes secundarias en la década del ’50.
Años más tarde estas docentes ocuparon espacios de poder en sus res-pectivos sindicatos. Hay una diferencia generacional con respecto a su actuación como dirigentes sindicales:
Las “profesionalistas o vocacionistas”, que comenzaron su actuación gre-mial en la década del ’50 ó del ’60, se ven a sí mismas excepcionales den-tro del sindicalismo docente. En sus discursos conservan una concepción de poder como posesión ilegítima que corrompe…
Las “setentistas”, que se identifican más con la concepción de trabajadoras de la educación, piensan el poder con otra perspectiva. Han transitado una configuración político-pedagógica con un ideario democratizador en términos del poder de los jóvenes, de las nuevas ideas, de la ampliación de la participación de nuevos sujetos sociales en la esfera pública. Piensan el poder como agencia, como poder hacer, como construcción y no como imposición o posesión. Seguramente estas maestras, por haber estado inmersas en lecturas marxistas y prácticas militantes concretas, tienen una concepción gramsciana del poder: el conflicto es parte constitutiva de las luchas por la hegemonía.
• las modalidades de “lucHa” de las trabajadoras de la educación Producen cierto quiebre en las significaciones de género Hegemónicas en las escuelas.
En el pasaje de la autopercepción de “vocacionistas o profesionalistas” a “trabajadoras”, se pueden analizar los cambios en la significación del traba-jo docente. Las maestras habían sido formadas como madres educadoras,
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con vocación de servir a la patria. El cuestionamiento de su lugar “espe-cial” de ejercicio de una profesión femenina y el pasaje hacia la definición de trabajador, considerado históricamente como un rol masculino, hizo “ruido” a muchas docentes de la época. Fue muy discutido y resistido el pasaje a una nueva concepción de las “tareas” docentes.
¿Cómo resultaron en este pasaje las discusiones respecto de la entrada o no a la Central Sindical, sitio históricamente masculino? ¿Estas discusio-nes tensionaron las regulaciones para las mujeres o las incluyeron en las propias que los varones docentes tenían con los sindicatos? ¿La madre educadora se transformó en trabajadora igual que los obreros asalariados? ¿Resistió esa colonización?
Las maestras vocacionistas o profesionalistas, que habían sido los “pilares para la integración de la nación”, se rebelan y revelan su sujeción a los poderes políticos de turno, para luchar en adelante contra la arbitrariedad de los ingresos a dedo en la defensa del Estatuto Docente del ’58. Sin em-bargo, la condensación de la palabra trabajador como sinónimo de trabajo manual y opuesto a trabajo intelectual (que caracterizó el ideario de la épo-ca) obstaculizó la identificación de muchas maestras con los trabajadores. Si bien esas defensoras del Estatuto cambian el significado de la docencia desde un apostolado a un desempeño laboral, las características de este no se veían como similares a las del obrero peronista. Además, el peronis-mo exacerbó las diferencias de clases a través de su iconografía; en ella la maestra, mayoritariamente, no era connotada como una trabajadora4.
Entonces, ¿hasta qué punto se puede hablar de una identidad colectiva “homogénea”? No puede pensarse a la identidad social como fija, sino que esta está dada por su articulación en el interior de una formación hegemónica (Laclau y Mouffe, 1987).
La aceptación del colectivo docente como trabajadores de la educación, tanto por parte de la sociedad por parte de muchas/os docentes, formó parte de un proceso en el cual la significación de trabajador fue cambiando para el sentido común. Para muchas maestras, el nombrarse a sí mismas como trabajadoras de la educación se va produciendo en las luchas gre-
4 Puede verse en “Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1999). ¿Mamá amasa la masa? Cien años en los libros de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
miales posteriores5.
•las maestras sindicalistas Han resistido al disPositivo feminiza-dor de la modernidad en tanto valoran sus saberes y cuestionan desde sus Prácticas sociales las concePciones de justicia susten-tadas en las instituciones de la rePresentatividad.
En general, las docentes sindica-listas consideran las actividades de las mujeres como un poder distinto, un poder social.
El dispositivo feminizador de la modernidad se perpetúa en el sin-dicato cuando el funcionamiento sindical dificulta la participación de muchas mujeres, no sólo en la materialidad del cotidiano sino en los comentarios y/o bromas que circulan y que descalifican sus es-
fuerzos para ser mejores sindicalistas. Desconocen las elecciones políticas que las impulsaron a ser militantes y remiten a un pensamiento patriar-cal: las mujeres no están en condiciones de realizar elecciones autónomas acerca de sus vidas. De este modo, cuando estas docentes quieren ser dirigentes, deben reconsiderar sus lugares y discursos.
5 Estas luchas tienen un punto cúlmine de condensación de la significación como trabaja-dores de la educación en la Marcha Blanca de 1988, y se continúa (aunque de otro modo) con la Carpa Blanca en los ’90. La
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“Sin embargo, la ramafemenina no es una rama de poder político, es una rama
de poder social. En mi opinión, más que nada tiene poder social para lo político, porque los cargos siguen ocupándolos los hombres, el cupo fue en el mundo una necesidad.”. MoniCA
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En lo cotidiano sindical, algunas maestras siguen aceptando la versión hegemónica sobre el liderazgo masculino, quizás como una estrategia para compartir estos espacios con los hombres, y en eso hay una renuncia, un esfuerzo. Igualmente sus prácticas están señalando otros nuevos caminos para otras mujeres en la actuación en espacios públicos.
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Las docentes sindicalistas están construyendo un saber político en tanto experiencia de mujeres, aunque conservan el ocultamiento sobre las cues-tiones de su sexualidad en el marco de las relaciones de género en los sindicatos. Sus cuerpos siguen siendo ocultados en su dimensión sexual, las tecnologías del poder y del yo que las constituyen, requieren cuerpos “no femeninos” (según las representaciones hegemónicas de género).
Las mujeres en el sindicalismo docente históricamente se han ocupado de las tareas sociales, cuestiones “femeninas”: acción social, secretarías de la mujer, derechos humanos… Estas asig-naciones y autoasignaciones coinciden con el estereotipo do-minante y muchas veces resultan mecanismos discriminatorios que traducen relaciones de poder desiguales. En este sentido, la si-tuacionalidad que estas maestras sindicalistas le otorgan al ejerci-
cio político en sus vidas, sus vaivenes respecto de los ciclos de vida (hi-jos, familia, etc.) atravesadas por la dictadura, el exilio externo o interno, hacen que se sientan más militantes sociales que militantes políticas. La separación entre las dos esferas comporta una jerarquía que coincide con la jerarquía de los sujetos que la materializan.
La construcción/ejercicio de poder de los sindicatos forma parte de las políticas de representación (democracia representativa). Algunos desarro-llos feministas plantean que es un modo falogocéntrico6 de entender la política7 y sugieren ejercer políticas de presentación. En este sentido, al 6 El falogocentrismo es un concepto que acuña Derrida para referirse a la unión de los términos logocentrismo (poder del conocimiento) y el falocentrismo (poder del hombre). Ambos se solidarizan estratégicamente para estructurar y garantizar el fundamento hege-mónico de la razón patriarcal. Entonces, el falogocentrismo se ha impuesto como el único referente de conocimiento, especialmente en el campo político y cultural.7 La representación ignora la subjetividad, invisibiliza las diferencias, aparece como una voz única de referencia y autoridad, considera la política como gestión de lo público considerando política y familia como dos instituciones contrapuestas (Azcarate, Bartis, Wertheim, 1996).
“Vos sabés que están dadas en esto de que no se respetan los horarios, no se respetan
los tiempos que vos tenés como madre, y yo alguna vez he escuchado a un dirigente, a un compañero, decir: <si lo que pasa es que las que se dedican al sindicato están separadas o son frustradas, o no son tan lindas>”. MoniCA
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percibirse con un poder más social que político, las maestras sindicalistas se acercan a expresar que su deseo implica una construcción de lo colec-tivo, criticando soslayadamente la concepción tradicional de la política, donde resulta más desventajoso ser mujer. Dicho de otra manera, el deseo femenino se juega más en el “cuidado de lo social” que en la farragosa argumentación de lo racional de una afirmación.
La psicoanalista Carol Gilligan (1987) ha planteado una ética del cuidado como el desarrollo de una ética femenina (centrada en la comprensión de las responsabilidades y las relaciones), distinta a la ética de la justicia, con-siderada de mayor jerarquía moral, planteada por Kohlberg en sus estudios sobre el desarrollo moral. Kohlberg plantea que la ética de la justicia es universal y se centra en el desarrollo del entendimiento de los derechos y las reglas.
Algunas docentes sindicalistas intentan ejercer el poder enmarcado en una justicia contextual, basada en la comprensión y las relaciones con otros/as, mientras están insertas en una institución (el sindicato) gobernada por las leyes de la moral como justicia imparcial.
Parecería que históricamente las mujeres construyeron esta ética del cui-dado, pero siempre dentro de las regulaciones hegemónicas de género. Es por eso que resulta interesante la ampliación conceptual incorporada por Joan Tronto (1987), en el sentido de pensar en la posibilidad de incluir una ética del cuidado que no esté particularmente ligada al género, sino articu-lada a muchos otros grupos subordinados, para discutir en los espacios de la democracia representativa la supremacía moral de una justicia “basada en el entendimiento de los derechos y las reglas”.
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Las maestras sindicalistas producen rupturas con las regulaciones hegemónicas de género y forjan nuevas prácticas que modifican las relaciones de poder entre los géneros al interior de los sindicatos docentes. Además de luchar por el reconocimiento de la diferencia de poder entre los sexos, algunas sindicalistas cuestionan las políticas de representación.
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Se trata de que las/os/lxs sindicalistas consideren discutir en contexto las prioridades otorgadas a las acciones sindicales con una lógica bidimen-sional de la justicia, donde se valore tanto la “racionalidad” de las reglas, derechos, como el cuidado de las/os sujetos. Es decir, la comprensión de las relaciones entre los distintos participantes de la conversación. En este sentido, las relaciones de género son parte de las desigualdades que aún perduran en la sociedad.
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CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS
consejo Directivo
Secretario General Felman, Leonardo Fabián Secretaria Adjunta Perez, Silvia GracielaSecretario de Finanzas Aita, Omar AlbertoSec. Organización Garzón, Jorge AlfredoSec. Actas y Doc. Seta, Marta EstherSec. A. Gremiales Fariña, Adriana SilviaSec. C. Colectivas Müller, Eduardo Sec. Prensa y Dif. Alvarez, Rodolfo Sec. A. Legislativos Hazurun, Teresita Sec. Cultura y Cap. De Pietro, GustavoSec. A. Social Albanese, Claudio Sec. Mutual y Coop. Giudici, Ma. del RosarioSec. Rec. y Deporte. Baliño, Natalia Vocal Titular 1° Petroccini, Mirta Vocal Titular 2° Santagatti, HildaVocal Titular 3° Miranda, Noemí Vocal Titular 4° Campanini,Rosana Vocal Titular 5° Salgado, Oscar Vocal Titular 6° Murad, Mirta Vocal Suplente 1° Toloza, Carlos Eusebio Vocal Suplente 2° Ravazzoli, EduardoVocal Suplente 3° Heidel, Eduardo Vocal Suplente 4° Casey, Patricio Martín
comisión revisora De cuentas
Titular 1° Argimón, AmandaTitular 2° Gea, José Edgardo Titular 3° Bentolila, Luis Suplente 1° Cruces, Silvio Suplente 2° Etchezahar, Osvaldo
triBunal De Ética sinDical
Titular 1° Salvador, GracielaTitular 2° Retamar, Omar Titular 3° Ramos, María ImeldaSuplente 1° Moris, Carlos Suplente 2° Torchinsky, Santiago