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DOCTRINA EDUCATIVA

POLICÍA NACIONAL DE COLOMBIA

Dirección General

Serie 1

PARA EL DOCENTE POLICIAL

DIRECCIÓN NACIONAL DE ESCUELAS

Dirección General: Brigadier General EDGAR ORLANDO VALE MOSQUERA

Autores:

Deysi García Mendoza Magistranda en Educación

Olga Beatriz Orozco Orozco Magistra en Investigación Educativa

Revisión Técnica:

General (r) Miguel Antonio Gómez Padilla, Administrador Policial, LIcenciado en Ciencias Sociales

Brigadier General (r) Fabio Arturo Londoño Cárdenas, abogado

Gloria Sierra Villamil Doctoranda en Ciencias Pedagógicas

Juan de Dios Urrego Gallego Magister en Docencia Universitaria

Primera Edición 2009 Bogotá Colombia

ISBN 978-958-98278-8-8

Diagramación e impresión: Imprenta Nacional de Colombia

Doctrina Educativa para el Docente Policial Publicación de la Policía Nacional de ColombiaDirección Nacional de Escuelas

Presidente de la República Doctor ÁLVARO URIBE VÉLEZ

Ministro de Defensa Nacional Doctor JUAN MANUEL SANTOS CALDERÓN

Director General Policía Nacional Mayor General OSCAR ADOLFO NARANJO TRUJILLO

Subdirector General Policía Nacional BriGaDier General RAFAEL PARRA GARZÓN

Inspector General Policía Nacional BriGaDier General GUILLERMO ARANDA LEAL

Director de Seguridad Ciudadana BriGaDier General ORLANDO PÁEZ BARÓN

Director de Tránsito y Transporte BriGaDier General LUIS ALBERTO MOORE PEREA

Director de Antinarcóticos BriGaDier General ÁLVARO CARO MELÉNDEZ

Comandante Región de Policía No. 5 BriGaDier General JAIRO ROLANDO DELGADO MORA

Agregado de Policía en Italia BriGaDier General MAURICIO ALFONSO SANTOYO VELASCO

Comandante Región de Policía No. 7 BriGaDier General JAIRO ROLANDO DELGADO MORA

Director de Carabineros BriGaDier General JOSÉ ROBERTO LEÓN RIAÑO

Director Nacional de Escuelas Brigadier General EDGAR ORLANDO VALE MOSQUERA

Comandante Región No. 1 Comandante Policía Metropolitana de Bogotá BriGaDier General RODOLFO BAUTISTA PALOMINO LÓPEZ

Director de Inteligencia BriGaDier General LUIS GILBERTO RAMÍREZ CALLE

Dirección de Protección y Servicios Especiales Secretario de Seguridad Presidencial BriGaDier General FLAVIO EDUARDO BUITRAGODELGADILLO

Comandante Región de Policía No. 4 Comandante Policía Metropolitana de Cali BriGaDier General GUSTAVO ADOLFO RICAURTE TAPIAS

Comandante Región de Policía No. 2 Director Antisecuestro y Antiextorsión BriGaDier General LUIS ALBERTO PÉREZ ALBARÁN

Comandante Región de Policía No. 8 Comandante Policía Metropolitana de Barranquilla BriGaDier General ÓSCAR GAMBOA ARGÜELLO

Comandante Policía Metropolitana del Valle de Aburrá BriGaDier General DAGOBERTO GARCÍA CÁCERES

Director de Sanidad BriGaDier General SANTIAGO PARRA RUBIANO

Comandante Policía Metropolitana de Bucaramanga BriGaDier General ORLANDO PINEDA GÓMEZ

Comandante Región de Policía No. 3 Comandante Departamento del VaupésBriGaDier General JOSÉ DAVID GUZMÁN PATIÑO

Presentación ....................................................................................................................7

Introducción ....................................................................................................................9

Capítulo I

Doctrina Educativa y Docencia Policial ...................................................14

1.1 Docencia y sistema educativo policial como proyecto educativo ....................................................15

1.1.1 Principios ...........................................................................................................................15

1.1.2 Cultura institucional ...........................................................................................................17

1.1.3 Docencia policial y funciones esenciales..............................................................................17

1.1.4 Modelo pedagógico ...........................................................................................................18

1.1.5 Docencia policial y política educativa .................................................................................18

1.2. Docencia policial y currículo .........................................................................................................20

1.2.1 Concepto de currículo .......................................................................................................20

1.2.2 Características del currículo ................................................................................................20

1.2.3 Fundamentos del currículo .................................................................................................21

1.2.4 Gestión curricular ...............................................................................................................22

1.2.4.1 Etapas de la gestión curricular ..........................................................................................23

Diseño curricular

Desarrollo curricular

Evaluación curricular

Resumen ..........................................................................................................................36

Capítulo II

Modelo Pedagógico para la Policía Nacional .........................................38

2.1 Pedagogía y didáctica. Conceptualización .....................................................................................39

2.2 Modelos pedagógicos...................................................................................................................39

2.3. Modelo pedagógico para la Policía Nacional .................................................................................43

2.3.1 Contextualización institucional ............................................................................................43

2.3.2 Enfoque Educativo por competencias ..................................................................................43

2.3.2.1 Justificación ......................................................................................................................43

2.3.2.2 Ventajas ...........................................................................................................................43

2.3.2.3 Fundamentación teórica ...................................................................................................44

Contenido

2.3.2.4 Elementos ........................................................................................................................44

Contexto

Actores educativos fundamentales

Programas académicos

Aprendizaje basado en competencias

2.3.3 Definición de competencia ..................................................................................................48

2.3.4 Componentes de la competencia.........................................................................................49

2.3.5 Niveles de complejidad o dimensiones de las competencias .................................................50

2.3.6 Diseño curricular por competencias .....................................................................................51

2.3.7 Competencias policiales.......................................................................................................51

2.3.8 Desarrollo de competencias policiales ..................................................................................55

2.3.9 Estrategias de aprendizaje ...................................................................................................56

2.3.9.1. Estrategias de aprendizaje de acuerdo con los niveles de las competencias.......................60

2.3.9.2. Criterios para seleccionar estrategias de aprendizaje ........................................................60

2.3.9.3. Aplicación de estrategias de aprendizaje ..........................................................................61

2.3.10. Evaluación por competencias ............................................................................................62

2.4 Educación en ambientes virtuales .................................................................................................65

2.5 Perfil del docente por competencias .............................................................................................67

2.5.1. Definición ...........................................................................................................................67

2.5.2. Perfil general del docente ...................................................................................................67

2.5.3. Perfil específico del docente................................................................................................70

2.5.4 Compromiso del docente policial .........................................................................................70

Resumen .................................................................................................................................................71

Capítulo III

Pautas para el diseño de módulos ..........................................................74

3.1. Lineamientos pedagógicos para el diseño de módulos ..................................................................75

3.2. Aspectos generales .......................................................................................................................76

3.3. Guía metodológica .......................................................................................................................77

3.3.1 Presentación formal .............................................................................................................77

3.3.2. Autoría ...............................................................................................................................77

3.3.3 Estructura del módulo .........................................................................................................77

Resumen ......................................................................................................................................86

Capítulo IV

Diccionario Pedagógico Policial ..............................................................88

Resumen ....................................................................................................................................107

Bibliografía ................................................................................................................109

7Revolución educativa en la Policía Nacional • Un compromiso de todos

Presentaciónn el marco de los lineamientos de la política general para la Policía Nacional, se presenta el documento Doctrina Educativa para docentes policiales, orientada esencialmente a facilitar la práctica cotidiana del profesor, en el contexto del modelo pedagógico con un enfoque

educativo por competencias. Este material de consulta pretende también, divulgar la política educativa y unificar el lenguaje pedagógico en nuestro ámbito, con el fin de generar doctrina y avanzar en la construcción de nuevas metodologías de aprendizaje, que garanticen una educación con calidad, pertinencia y cobertura.

Esta publicación contiene criterios y pautas didácticas, para que el docente las aplique y las adapte de acuerdo con el área específica del conocimiento que imparte, en un proceso continuo de reflexión – acción – reflexión; por ello, es un material de apoyo en permanente construcción y reconstrucción, a partir de las experiencias del docente, para dar respuesta a los cambios tanto del entorno institucional, como nacional e internacional.

Con este documento la Dirección Nacional de Escuelas pretende fortalecer las prácticas pedagógicas y promover una educación humanista, sustentada en principios y valores, con énfasis en el respeto por los derechos y libertades ciudadanas; para el cumplimiento de este propósito, el docente es nuestro principal aliado, pues la gestión académica se materializa con vocación, convicción y deseo de enseñar.

El papel del docente como agente dinamizador del ejercicio académico, es el de demostrar su capacidad para la convivencia, el trabajo en equipo, la autoformación y la construcción de conocimiento. En este sentido, es el responsable de promover la formación integral en sus estudiantes. La natu-raleza de su actuar consiste en iniciar procesos y mostrar caminos. En esta medida, el docente debe promover espacios para el aprendizaje y fomento de los valores, a partir de la coherencia entre lo que dice, hace y proyecta.

Finalmente, el presente documento está dirigido a los docentes de las escuelas de policía, quienes con sus valiosos aportes, harán posible la consolidación de este material, en cumplimiento de la política estratégica educativa de la Policía Nacional.

Mayor General OSCAR ADOLFO NARANJO TRUJILLO Director General Policía Nacional de Colombia

E


Policía Nacional de Colombia • Doctrina educativa para el docente policial


Introducción

l docente es un actor fundamental en el cumplimiento de la política educativa para la Policía Nacional. En este contexto, se pretende con este material, facilitar al docente la implementación de la doctrina educativa y en especial del enfoque educativo por competencias. Además, busca motivar al docente para que reflexione sobre su

práctica pedagógica y revise permanentemente, su trabajo en el aula.

Desde esta perspectiva, el docente está preparado para implementar el enfoque educativo por competencias, si:

• Interioriza la doctrina educativa, expresada en los lineamientos de la política institucional.

• Tiene una mentalidad abierta al cambio.

• Comprende las competencias que deben desarrollar y fortalecer sus estudiantes.

• Sabe diseñar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias

• Sabe seleccionar, diseñar y utilizar las ayudas o recursos educativos para facilitar el aprendizaje en sus estudiantes.

• Utiliza una pedagogía activa que integre metodologías innovadoras.

• Comprende la importancia de integrar la teoría y la práctica.

• Promueve en el estudiante la construcción de nuevos conocimientos.

• Sabe evaluar al estudiante, a partir de su desempeño integral.

• Se actualiza permanentemente en el área del conocimiento que enseña y en el campo pedagógico.

Además, es importante tener en cuenta que el modelo educativo propuesto, está en permanente construcción, para lo cual se requiere el valioso aporte de docentes y estudiantes; de esta manera, será posible consolidar un modelo propio, adecuado al contexto policial. Este material de consulta, constituye una primera fase de divulgación del enfoque educativo por competencias, el cual deberá ser ajustado de acuerdo con los resultados obtenidos en la práctica docente, de tal forma que se convierta en un producto colectivo, fruto de la reflexión permanente.

E



En este orden de ideas, el presente texto comprende cuatro capítulos, en los que se describe la doctrina educativa, expresada en la política relacionada con nuestra docencia, el enfoque educativo por competencias, las pautas para diseñar módulos y el diccionario de pedagogía policial, este último, orientado a unificar el lenguaje en el campo académico.

EL DOCENTE POLICIAL, ES UN MAESTRO QUE:

ENSEÑANDO, INVESTIGA;

INVESTIGANDO, OBSERVA;

OBSERVANDO, CONOCE;

CONOCIENDO, APRENDE;

APRENDIENDO, DIALOGA;

DIALOGANDO, ESCUCHA;

ESCUCHANDO, COMPRENDE;

COMPRENDIENDO, MOTIVA;

MOTIVANDO, SENSIBILIZA;

SENSIBILIZANDO, AMA;

AMANDO, DISFRUTA;

DISFRUTANDO, ANALIZA;

ANALIZANDO, CAMBIA;

CAMBIANDO, CREA;

CREANDO, TRANSFORMA;

TRANSFORMANDO, TRABAJA;

TRABAJANDO, CONSTRUYE;

CONSTRUYENDO, DINAMIZA;

DINAMIZANDO, EDUCA;

EDUCANDO, FORMA;

FORMANDO, HUMANIZA;

HUMANIZANDO, TRASCIENDE;

TRASCENDIENDO, LIDERA Y

LIDERANDO, CONSOLIDA;+

LA EDUCACIÓN POLICIAL

Autor desconocido (Adaptación)

11


Revolución educativa en la Policía Nacional • Un compromiso de todos

DIRECCIÓN NACIONAL DE ESCUELAS

MISIÓN

Direccionar la formación integral del talento humano de la Policía Nacional, a través del sistema educativo policial, en cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y proyección social, con el fin de contribuir a la satis-facción de las necesidades de convivencia.

Capítulo I

14


Revolución educativa en la Policía Nacional • Un compromicso de todos

Uno de los factores que afecta la calidad educativa es la calidad del docente. Por tal razón, es de vital importancia analizar el marco de doctrina insti-tucional en el cual se ejerce la docencia, como

función esencial de la educación superior, desde las política que la sustenta, su relación con el currículo y el deber ser del docente, como actor fundamental de la práctica pedagógica.

En este orden de ideas, el propósito del presente capítulo, es contribuir a la reflexión sobre la docencia policial, en el marco de los lineamientos de la política general para la Policía Nacional y de la política educativa de la institución, en un esfuerzo por trabajar en forma articulada y coherente, con la naturaleza del saber policial.

Para la elaboración de este capítulo, se tomó como punto de partida la política educativa y la articulación de la función de docencia a la gestión curricular. El siguiente gráfico esque-matiza su contenido.

U

Doctrina educativa

y docencia policial

Capítulo I. Doctrina educativa y docencia policial


Sistema Educativo Policial - Proyecto Educativo

Diseño Curricular

Docencia como Función Esencial

Docentes yEstudiantes

Proyecto Educativo

del Programa

Proyecto deAula

DesarrolloCurricular

Contexto

Enfoque educativo por competencias

ActoresEducativos

y Programas

ProcesosAcadémicos

EvaluaciónCurricular

Docentes yEstudiantes

Programas

Egresados

1.1. Docencia y sistema educativo policial como proyecto educativo

La política estratégica educativa de la Policía Nacional, está expresada en el sistema educativo como proyecto educativo institucional, cons-tituye el marco de referencia para el ejercicio de la docencia, por cuanto es el docente quien lo opera-cionaliza y para ello, debe articularlo a su práctica pedagógica, especialmente en los siguientes componentes:

1.1.1 Principios

Orientan el quehacer de la comunidad educativa de las escuelas de policía; éstos son: calidad, perti-nencia, desarrollo proyectivo, participación, cultura de la legalidad, desarrollo humano, cobertura y educación basada en el humanismo, descritos ampliamente en el documento “Política Estratégica Educativa para la Policía Nacional”, tomo IV.

Teniendo en cuenta la trascendencia de este último principio, (educación basada en el humanismo)

para el ejercicio de la docencia y el cumplimiento de los lineamientos de política general de la Policía Nacional, es importante transcribir la explicación de este concepto:

“Una visión humana de la educación policial, se sustenta en los valores de equidad, justicia y valo-ración ética de la formación; parte de la integración práctica de los principios y valores institucionales, como doctrina inmersa en los comportamientos de quienes tienen la misión de conducir la educación de los futuros profesionales de policía.

La educación humanista comprende, los siguientes fundamentos:

• El ser humano como eje central del proceso educativo policial.

• El individuo como ser humano, único e irrepetible.

• La igualdad de todos los seres humanos, como principio universal.

Gráfico 1. Docencia Policial



• El reconocimiento de la diversidad personal y cultural.

• La evolución del conocimiento en contra-posición a la verdad absoluta.

• La libertad de ideas y creencias como derecho fundamental.

• El rechazo a la violencia en todas sus mani-festaciones.

Esta concepción se sintetiza en el gráfico 2:

En este sentido, la educación con visión humana constituye para el docente, la posibilidad de trans-formar las actitudes cotidianas y buscar senderos inequívocos que permitan generar oportunidades a los educandos, en relación con el ser, el pensar, el sentir, el crear y el hacer, para forjar su carácter.

De esta manera, cobra valor el enfoque educativo por competencias, el cual sugiere una educación integral concebida como la posibilidad de desarrollar conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores, articulando sus tres componentes: el saber, el saber hacer y el

Gráfico 2. Educación basada en el humanismo

ser, para lograr líderes éticos, comprometidos con la institución y el país.

En este enfoque humanista, el docente interactúa con los estudiantes para hacer posible el proceso educativo, bajo condiciones que les permitan construir un proyecto de vida personal, laboral y social.

“En consecuencia, una educación basada en el prin-cipio del humanismo, deberá propender por formar un ser humano:

• Capaz de comprometerse con el proyecto de humanidad, de la comunidad a la cual sirve.

• Trascendente y consciente de la necesidad de superación para transformar el medio.

• Libre para elegir su propio destino, establecer su proyecto de vida y ser responsable de sus propias decisiones.

• Provisto de capacidad de decisión, libertad y con-ciencia para elegir.

• Capaz de decidir lo que quiere llegar a ser.

Educación Basada en el Humanismo

Ser Humano

Igualdad como Principio Universal

Formar Líderes Éticos

Tiene como eje el

Diversidad Personal y Cultural

Único e irrepetible

como practica la Reconoce la

Evolución del Conocimiento

permite la

para



• Comprometido con su crecimiento individual, como parte de la construcción social.

• Capaz de educarse para la vida, como producto de la experiencia, al recoger el legado de gene-raciones pasadas.

• Capaz de entender los principios y valores, como patrimonio indiscutible de la convivencia humana.

• Capaz de comprometerse con su institución y con el país.

Por consiguiente, para responder a este principio, se requiere un docente humanista que esté en capa-cidad de:

• Interesarse por el estudiante como ser humano.

• Expresar una actitud abierta hacia nuevas meto-dologías.

• Fomentar el aprendizaje colaborativo.

• Demostrar coherencia entre lo que dice y hace.

• Ser comprensible con sus estudiantes y sensible a sus necesidades.

• Ser ejemplar y ejemplarizante

• Alejarse del autoritarismo y del egocentrismo.

• Generar ambiente de justicia y respeto hacia el estudiante”1

Por esta razón, la educación no puede estar orientada exclusivamente al desarrollo de la capacidad inte-lectual; debe enfocarse hacia una formación integral, con sentido humanista, en la cual se cree conciencia en el estudiante, sobre los problemas sociales y su compromiso con la solución de éstos.

1.1.2 Cultura institucional.

De ésta hace parte su historia, estilo de gestión y doctrina, expresada en sus héroes, ritos, normas, mitos juramentos, símbolos y valores, transmitidos de generación en generación y compartidos por todos los integrantes de la institución.

1.1.3 Docencia policial y funciones esenciales.

Para las instituciones de educación superior, las funciones esenciales son de docencia, investi-gación y proyección social. La concepción de estas

1 | Policía Nacional. Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial Bogotá D. C. Imprenta Nacional de Colombia, 2007 p.

Gráfico 3. Funciones esenciales de la educación superior

Docencia

Formación Profesional Integral

Servicio con Calidad, Pertinencia y Cobertura

Investigación Proyección Social



funciones, está descrita ampliamente en el docu-mento “Política Estratégica Educativa”. Tomo IV.

Se asume la función de docencia, entendida como la práctica del formador para posibilitar con su gestión, el perfeccionamiento de la persona en la integralidad de su proyecto de vida individual y colectivo, mediante procesos educativos formales y no formales, denominados estos últimos, educación para el trabajo y el desarrollo humano.

En el ámbito institucional, el docente asume de manera crítica, el enfoque por competencias, el cual constituye una propuesta que se orienta a: la formación integral; la articulación de la teoría y la práctica; la integración entre los niveles educativos y los procesos laborales; el fomento del aprendizaje autónomo; la formación humanista y el afianza-miento del proyecto ético de vida; el desarrollo del espíritu y la vocación de servicio como base del creci-miento personal y del desarrollo social. Se pretende entonces, superar una docencia todavía anclada en la enseñanza tradicional, transmisionista, con escasa articulación a las tecnologías de la información y la comunicación. Además, se proyecta una docencia activa y participativa, que permita la construcción colectiva de conocimiento científico-técnico y la formación de profesionales de policía competentes y comprometidos con su institución y con el país.

1.1.4 Modelo pedagógico

Describe la forma de concebir lo educativo y se expresa en las prácticas cotidianas del docente. En el capítulo II de la presente guía, se desarrolla el modelo pedagógico, adoptado para la Policía Nacional.

1.1.5 Docencia policial y política educativa

La docencia policial, tiene como marco de referencia las políticas del Ministerio de Defensa, de Educación

Nacional y la política de la institución. Con funda-mento en éstas, el docente orienta su práctica peda-gógica, para dar coherencia al proceso educativo.

A continuación, se enuncia la política educativa institucional, descrita más detalladamente en el documento “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial” (Tomo IV):

Política Académica de la Dirección Nacional de Escuelas

Calidad Educativa

El docente da prioridad al mejoramiento continuo y la consolidación de la calidad de los programas de formación, actualización, entrenamiento y capa-citación.

Pertinencia Educativa

El docente contribuye al desarrollo y creación de programas académicos pertinentes, que respondan a las necesidades de la sociedad y de la institución.

Potenciación del conocimiento y formación integral

El docente fomenta la formación integral de la comu-nidad educativa, bajo criterios de gestión humana y calidad de vida.

Cobertura y conectividad

El docente fomenta una cultura basada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con programas a distancia y ambientes virtuales que faciliten el acceso masivo y permanente al conoci-miento, como posibilidad para mejorar continua-mente la función pública de la policía.



Política de Investigación para el Desarrollo Científico y Tecnológico

Fomento

El docente desarrolla y fortalece la actividad investi-gativa, para que desde su práctica, genere y afirme la ciencia policial.

Pertinencia

El docente orienta la investigación en función de las necesidades institucionales.

Integración

El docente articula la investigación como factor esencial de la formación policial y la proyección social.

Política de Proyección Social

Integración con la comunidad

El docente vincula las prácticas académicas al desa-rrollo comunitario, con el fin de complementar la formación profesional del policía.

Asesoría a otras instituciones

El docente apoya a otras instituciones en el campo académico, de acuerdo con el portafolio de servicios educativos.

Política de Bienestar

Desarrollo humano y calidad de vida

El docente participa activamente en programas enca-minados al bienestar de la comunidad educativa.

Política de Autoevaluación

Cultura de autoevaluación

El docente fomenta la cultura de la autoevaluación, con el fin de consolidar la calidad y la pertinencia de su gestión académica.

Esta política sustenta el quehacer docente mediante una práctica pedagógica que privilegia el fomento de la calidad académica, la investigación, la proyección social, la formación integral y la autoevaluación.

Gráfico 4. Docencia y contexto

Docencia

Contexto Institucional

Contexto Nacional

Modelo Pedagógico Estructura

Políticas Misión

Gestión yProcesos

Funcionesesenciales

Cultura

Contexto Internacional

Visión

Principios



En síntesis, el ejercicio de la docencia se da en un contexto institucional que la orienta hacia unos fines y propósitos, y éstos responden a exigencias del contexto nacional e internacional, como se observa en el gráfico 4.

1.2 Docencia Policial y Currículo

El docente es un actor fundamental en el diseño, desarrollo y evaluación curricular; por ello, la docencia y el currículo son conceptos muy articulados. A conti-nuación se sintetiza su definición y características, tratados más ampliamente en la publicación “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial”:

1.2.1 Concepto de currículo

A partir del concepto de educación como el proceso mediante el cual se desarrollan las potencialidades del ser humano, se define el currículo como el conjunto de políticas, programas, metodologías, procesos, procedimientos y recursos, que contribuyen a la formación integral de un policía competente y un ciudadano ejemplar, comprometido con su profesión y con la comunidad, en un país con conflicto interno y en búsqueda de la paz, en un estado social de derecho y democrático, con el fin de lograr unos propósitos educativos, en respuesta a necesidades de la institución y de la sociedad.

1.2.2 Características del Currículo

Es importante que el docente tenga claridad sobre el enfoque curricular propuesto para la institución, pues en esta medida contribuye a su operaciona-lización. En tal sentido, la institución concibe un currículo con las siguientes características:

Flexible: La flexibilidad debe entenderse como un movi-miento hacia la apertura, la integración, el fomento del trabajo interdisciplinario y la cooperación intra e inte-rinstitucional. El docente aporta desde su actitud abierta al cambio y a la innovación pedagógica.

Integral: Esta característica se entiende como la posibilidad de involucrar en el currículo, todas aquellas disciplinas que coadyuvan al enriqueci-miento del saber, saber hacer y ser policial. Por lo tanto, la estructura curricular debe integrar campos y áreas del conocimiento que articulen diferentes disciplinas y respondan a problemáticas comunes.

Pertinente: Las prácticas y experiencias educa-tivas deben responder a las necesidades y cambios del entorno y, además, preparar al futuro profe-sional para transformarlo. Desde esta perspectiva, el currículo es coherente con los avances científico - técnicos, y con las exigencias institucionales. El docente participa en la revisión y ajustes perma-nentes de los programas académicos, mediante procesos de evaluación y mejoramiento continuo.

Fundamentado en competencias: El proceso educativo policial por competencias, permite esta-blecer coherencia entre lo que se aprende y lo que se necesita para realizar una tarea o resolver un problema de manera efectiva, en su función. El currículo por competencias, privilegia un enfoque pedagógico para el aprendizaje significativo. El docente es quien operacionaliza el modelo pedagógico en su inte-racción con el estudiante.

Transversal: Por la naturaleza de la formación policial, se integran tres componentes transver-sales, como contenidos relevantes que “atraviesan” el proceso educativo, de una manera horizontal, cuando se trabajan en diferentes asignaturas y de forma vertical, cuando se integran en diferentes periodos académicos; éstos son:

• Cultura del respeto de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario: la posibilidad de integrar los programas académicos y los con-tenidos de las diferentes asignaturas, con las normas de derechos humanos y del derecho internacional humanitario, significa articular los



procesos académicos para que éstos se apliquen de manera consciente cuando sea necesario.

• Formación en principios y valores: Otro componente transversal es la ética, como soporte perma-nente de la función de policía el cual se fomenta desde los procesos, de formación, actualización y entrenamiento, propiciar momentos de reflexión que permitan desarrollar actitudes y comporta-mientos, que traducidos en acciones, hagan de los espacios de convivencia verdaderas expe-riencias de aprendizaje, a través de la práctica de los valores. De esta manera, la formación en valores no sólo requiere del conocimiento de conceptos, sino también el desarrollo de acti-tudes que evidencien en la vida cotidiana de las escuelas de policía, comportamientos coherentes con los valores que se pretenden enseñar.

• Investigación: Se busca integrar la investigación científico-técnica, en los planes de estudio, en el aula y en el trabajo con la comunidad, de tal manera que se genere una cultura en la cual se privilegie la indagación permanente y el plantea-miento de preguntas y soluciones, en torno a la función de policía.

Por consiguiente, el papel de los docentes es funda-mental, por cuanto desde el conocimiento espe-cífico que imparten, deben integrar la cultura de la legalidad, la formación en principios y valores y la investigación, como componentes inseparables y esenciales de las actividades que desarrollan en el aula, con sus estudiantes.

De esta manera, las características del currículo se sintetizan en el gráfico 5.

1.2.3 Fundamentos del currículo

El currículo se fundamenta en las siguientes fuentes:

Antropológica: el enfoque curricular, concibe al ser humano como un individuo en permanente evolución; en consecuencia, el proceso educativo pretende formar al estudiante integralmente, como persona trascendente, responsable y comprometida con la sociedad de la cual hace parte. Esta fuente del currículo, contribuye a determinar el tipo de hombre y mujer que se pretende formar.

Psicológica: el ser humano posee características específicas de acuerdo con las diferentes etapas

Gráfico 5. Características del currículo

Curriculo

Integral Pertinente

Flexible Transversal

Fundamentado en Competencias



evolutivas, las cuales deben tenerse en cuenta en el proceso educativo. Cada una de estas etapas, ofrece diferentes posibilidades de aprendizaje. Por lo tanto, las características psicológicas de los estu-diantes constituyen uno de los criterios del diseño curricular. Esta fuente permite establecer a quién se enseña y cómo se debe enseñar.

Epistemológica: se concibe el conocimiento como un medio para entender y transformar la realidad. Desde el saber policial se determinan los contenidos que el estudiante debe asimilar, para interactuar con su entorno y lograr un desempeño profesional compe-tente, de acuerdo con las responsabilidades que va a asumir. Esta fuente fundamenta el “qué enseñar”.

Pedagógica: el currículo se fundamenta en las teorías del aprendizaje y en su puesta en práctica en el aula de clase, las cuales facilitan la identificación

de estrategias y recursos en el proceso educativo. Esta fuente aporta criterios para determinar el “como enseñar”. (Ver gráfica 6)

1.2.4 Gestión Curricular

La gestión curricular es la columna vertebral del proceso educativo. En este proceso participan direc-tivos, docentes, estudiantes y egresados, para el cumplimiento de los objetivos propuestos en los diferentes programas académicos.

En el siguiente cuadro, se observa la articulación de la gestión curricular con el enfoque gerencial de la insti-tución, denominado “Sistema de gestión integral”, el cual comprende tres componentes: direcciona-miento estratégico, gerencia de procesos y gestión del talento humano, descritos de manera amplia en el documento “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial (tomo IV). gráfico 7.

Gráfico 6. Fundamentos del currículo

Gráfico 7. Articulación de la gestión curricular con la gestión institucional

Sist

ema

de G

esti

ón In

tegr

al

Componentes Dirección Nacional de Escuelas

Direccionamiento estratégico

MisiónPolítica estratégica educativaMega plan de acciónPlan de Desarrollo 2008 - 2010

Gerencia de procesosFormación actualización y entrenamientoCapacitaciónInvestigación

Gestión del talento humano

Modelo pedagógicoEducación basada en el humanismo

Fundamentos del Currículo

Antropológico“tipo de hombre y mujerque se pretende formaré

Pedagógico“cómo enseñar”

Psicológico“a quién se enseña”

Epistemológico“qué enseñar”



1.2.4.1 Etapas de la gestión curricular

La gestión curricular se cumple mediante las

etapas de diseño, desarrollo y evaluación curri-

cular, las cuales se describen a continuación:

Diseño curricular

Hace referencia al proceso de planeación

educativa, en el cual se define el proyecto

educativo institucional, el proyecto específico de

cada programa académico y el proyecto de aula,

articulados al modelo pedagógico por compe-

tencias.

Conceptos Básicos

Para referirnos al tema de la planeación educativa,

es preciso tener en cuenta el proceso organiza-

cional de la gestión policial, en el marco de la

planeación estratégica, como modelo inmerso

en su Sistema de Gestión Integral, en el cual

todas las actividades, tareas y responsabilidades,

deben ser producto del trabajo colectivo. En tal

sentido, se retoman algunos conceptos generales

respecto de planeación y planeación estratégica,

como fundamentos de la gestión en las organi-

zaciones.

Desde las teorías administrativas, la planeación

permite prever acciones futuras, teniendo en

cuenta los cambios del entorno. “La planificación

es un proceso en el cual se definen de manera

sistemática, los lineamientos estratégicos de una

organización, se asignan recursos y se plasman

en planes.” 2

La planeación como primera etapa del proceso

administrativo, es un compromiso clave para

2 | FRANCÉS, Antonio. Estrategia y planes para la empresa. México Pearson Educación 2006 P. 23

garantizar el logro de una meta; ayuda a opti-

mizar el manejo del talento humano, el uso

y distribución de los recursos y su aporte a la

gestión educativa.

Algunos elementos del proceso de planeación,

tienen que ver con la definición clara de las

oportunidades, la identificación de los objetivos,

la clasificación prioritaria de acciones, la deter-

minación de varias opciones o alternativas, la

utilización de expresiones claras y precisas en

el diseño de estrategias, indicadores, recursos,

tiempos y responsables.

Lo anterior indica que a partir de la situación

actual, se define el curso de acción, es decir, se

prevén las acciones para lograr las metas esta-

blecidas. En este proceso de planeación, también

debe tenerse en cuenta el entorno, por sus efectos

en el logro de los resultados. “La planeación estra-

tégica considera que los cambios en el entorno

no son lentos sino acelerados, que se generan

nuevas circunstancias y nuevos elementos que no

pueden enfrentarse con las condiciones y carac-

terísticas presentes de la organización, por lo que

ésta debe transformarse, cambiar para mejorar y

contar con mayores posibilidades de éxito”.3

En este marco de referencia, la planeación educativa es un proceso sistemático y participativo que permite prever acciones y recursos en el campo educativo; “especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización”. 4

3 | Planeación Estratégica: El pensamiento estratégico, la planeación a largo plazo y la planeación táctica. Disponible en http://www.te.ipn.mx/planestra/Modulo2/2-1.asp Fecha de consulta: agosto 2007

4 | DIAZ F, Metodología del Diseño Curricular para Educación Superior”. Editorial Trillas México. 1993. Disponible en http://benavente.edu.mx/ Fecha de consulta: agosto 2007



En consecuencia,, promover una cultura de planeación en la comunidad educativa, garantiza consistencia y organización en el desarrollo del proceso educativo, así como orienta la gestión diaria en las tareas y acciones encaminadas a lograr los propósitos de formación. En el sentido básico del término, la planeación es la actividad que prevista de manera flexible y en coherencia con la realidad del contexto, permite alcanzar el futuro deseado; es decir, los objetivos plasmados en el proyecto educativo.

En consecuencia, los objetivos de la planeación educativa deben orientarse a:

• Promover la visión integral del proceso educativo.

• Articular de manera estratégica, las acciones que conducen a la labor educativa.

• Proponer las estrategias claves que de manera coherente, facilitarán al estudiante recorrer el camino hacia el logro del apren-dizaje autónomo.

• Fijar las herramientas necesarias para desa-rrollar un proceso de aprendizaje con signi-ficado desde lo personal, laboral y social.

• Realizar una mirada retrospectiva, teniendo como referente los riesgos presentados en planeaciones anteriores y cómo superarlos.

La planeación educativa, como actividad que permite

organizar la gestión académica, es un proceso cíclico

y sistemático, que debe aplicarse con un objetivo, es

decir, no surge del vacío; obliga a la obtención y

verificación permanente de información y en este

sentido, permite organización y control; implica

tomar y asumir decisiones, aspecto que exige criterio

y dinámica en las acciones previstas.

La planeación debe ser aplicada a un objeto, cuyas

condiciones pueden ser ajustadas en atención a

unas necesidades vigentes; es un proceso previsto

para cumplir en un lapso determinado, cuyo rumbo

y propósito son susceptibles de mejorar o modi-

ficar.

Grafico 8. Planeación Educativa

Desarrollar un Proceso Sistemático

y Objetivo

Planeación Educativa

Formular y Desarrollar el Proyecto Educativo Institucional

permite

con el propósito de

Organizar la GestiónAcadémica

De�nir y Desarrollar Estrategias para lograr las metas

educativas

Tomar y AsumirDecisiones



Para desarrollar de manera más específica el concepto

de planeación educativa, es necesario recordar que

la educación es un proceso intencional, particular

y social, que consiste en la construcción de cono-

cimientos, hábitos, habilidades, destrezas, procedi-

mientos, expresiones, actitudes y valores esenciales

para que una persona aprenda, desaprenda, conviva,

comunique, cuestione y cree; en tal sentido, requiere

ser implementada de manera organizada, mediante

un proceso de planeación.

La planeación educativa corresponde al proceso que

permite formular el proyecto educativo, al precisar

de manera intencional las acciones del docente, del

estudiante y de la comunidad académica en general,

en el marco de los principios y supuestos pedagó-

gicos del sistema educativo de la institución.

Niveles de la Planeación Educativa

En la Dirección Nacional de Escuelas, la planeación

educativa comprende los siguientes niveles: formu-

lación de la política estratégica educativa (Proyecto

educativo), proyecto de programa académico

y proyecto de aula. El proyecto educativo insti-

tucional, (PEI) denominado “Sistema Educativo

Policial”, corresponde a la formulación de la política

estratégica de la Policía Nacional, en este campo; es

el horizonte que descubre y plantea los principios

educativos, para hacer realidad la formación integral

del policía.

• Elproyectoeducativodeprograma(PEP)

Corresponde al proceso de diseño curricular en el

cual se identifica y define la naturaleza, caracterís-

ticas, perfiles, planes de estudio, contenidos, estra-

tegias metodológicas y sistemas de evaluación,

de los programas académicos de la institución; en

éste se da respuesta a las siguientes preguntas: qué

enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar. La formulación de un proyecto educativo de programa, contiene entre otros aspectos, los siguientes:

• Generalidades

• Especificidad e identidad del programa

• Componente de investigación

• Proyección social

• Política y estrategias

• Caracterìsticas de los profesores

• Seguimiento a egresados

• Educación continua

• Bienestar universitario

• Internacionalización

• Convenios

• Reglamento académico

• Autoevaluación del programa

• Proyección y gestión del programa

• Recursos físicos y financieros

El proyecto educativo de programa, se implementa en el aula de clase, a partir del diseño pedagógico de los contenidos, los cuales corresponden al proyecto de aula para cada asignatura o módulo, desarrollado por el docente, en su interacción con el estudiante. A continuación se presenta el esquema del contenido programático:

• Identificación de la asignatura

• Aporte de la asignatura a las competencias fundamentales

• Identificación de competencia (s) global (es) del programa académico

• Descripción de competencia(s) general(es) de la asignatura o módulo

• Justificación



• Descripción de ejes transversales: derechos humanos y derecho internacional humani-tario, principios y valores e investigación

• Unidades temáticas

• Competencias específicas de cada unidad

• Temas y subtemas de cada unidad

• Estrategias significativas de aprendizaje de cada unidad

• Evaluación por competencias de cada unidad

• Bibliografía

El proyecto de aula debe aportar a la construcción de conceptos (componente conceptual), procedi-mientos (componente procedimental) y actitudes (componente actitudinal); son la base esencial para reafirmar los procesos de convivencia, es decir, los tipos de relación y actitudes que se desea lograr en los estudiantes; favorece el desarrollo y ejercicio de la autonomía. El proyecto de aula constituye una mediación pedagógica intencional que genera apren-dizaje. La planeación del trabajo en el aula, implica dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende?, ¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende? ¿Dónde y con qué se aprende? ¿Cuándo se aprende? ¿Cómo se aprendió y qué se aprendió?

• Implementar un proyecto de aula, implica entre otros, los siguientes objetivos:

• Reflejar espacios para la comunicación y apren-dizaje de experiencias.

• Desarrollar acciones que permitan interiorizar y prac-ticar permanentemente los principios y valores.

• Establecer las condiciones básicas para una exce-lente convivencia.

• Observar el equilibrio entre la asignación de res-ponsabilidades y la capacidad de asumirlas.

• Facilitar la búsqueda de nuevos y mejores cono-cimientos, que aporten al desarrollo del saber específico policial.

• Plantear problemas y posibles soluciones a través de diversas alternativas.

• Utilizar criterios para el uso adecuado de la información, de tal forma que se investigue y se aporte al aprendizaje colaborativo.

• Fundamentar el aprendizaje teórico, con refe-rentes reales desde la práctica policial.

• Diseñar sistemas de evaluación conducentes a valorar el aprendizaje, como herramienta de mejoramiento continuo.

Gráfico 9. Niveles de la planeación educativa

Planeación Educativa

Proyecto Educativo Institucional

Proyecto Educativo del Programa

Proyecto Educativo de Aula

Enfoque Educativo por Competencia



• Identificar problemas de aprendizaje y orientar al estudiante en la superación de éstos.

• Utilizar estrategias de aprendizaje que evidencien el desarrollo y fortalecimiento de competencias.

• Integrar a los estudiantes en proyectos de inves-tigación formativa.

• Cómoplanearlasclases

Para operacionalizar el proyecto de aula y apoyar el ejercicio docente, se unificó el proceso de planeación de clases, a través del plan de trabajo académico, (denominado anteriormente guía de cátedra), el cual se estructura a partir de los contenidos progra-máticos e integra el desarrollo de las competencias, las temáticas, la distribución de los créditos acadé-micos, las estrategias significativas de aprendizaje, además de las estrategias y criterios de evaluación.

Con el plan de trabajo académico se pretende avanzar respecto del tradicional parcelador de clases, hacia un concepto moderno y dinámico de la planeación educativa, en el cual se reflejen las nuevas tendencias pedagógicas, caracterizadas por modelos educativos que hacen énfasis en el aprendizaje activo, colabo-rativo y autónomo; de esta manera el docente enri-quece esta labor, con su experiencia y creatividad.

A continuación se describe el contenido del plan de trabajo académico:

Objetivo: Describe el propósito del plan de trabajo académico, para facilitar el desarrollo de los conte-nidos programáticos mediante un proceso de planeación de clases y verificación del desarrollo de las mismas.

Programa: Hace referencia a la denominación del programa académico al que corresponde la asig-natura.

Asignatura: Corresponde a la denominación de un saber específico, que hace parte de un campo y área de formación, en un plan de estudios.

Competencia general de la asignatura: Describe la capa-cidad que deberá lograrse al finalizar el estudio de la asignatura, de acuerdo con el programa a la que pertenece. Debe retomarse la competencia general formulada en el contenido programático.

Período: Indica el momento en el cual se ubica la asignatura, según el plan de estudios.

Número de Créditos Académicos: Indica la cantidad de créditos previstos para la asignatura, en el plan de estudios, aspecto que se amplía más adelante, en este capítulo.

Distribución: Equivale a la distribución del tiempo, teniendo en cuenta que un crédito corresponde a 48 horas de trabajo académico del estudiante, tal como se indica más adelante, en este capítulo.

Número de clase: Corresponde al número de encuentros del docente y el estudiante, de acuerdo con lo programado en los horarios de clase.

Competencia específica: Describe el logro de cada unidad temática, de acuerdo con el tipo de conoci-miento particular al que hace referencia, la compe-tencia general a la que le aporta, la asignatura y el programa académico al que pertenece. Debe reto-marse la competencia específica formulada en el contenido programático.

Componentes transversales: Describe la forma de integrar los derechos humanos, el derecho inter-nacional humanitario (cuando sea del caso), la formación en valores y la investigación, en el desa-rrollo de las clases.



Unidad, temas y subtemas: Enuncia los contenidos temáticos en secuencia lógica, de acuerdo con el contenido programático diseñado y establecido para la asignatura.

Fechas de clase: Hace referencia a la programación que realiza el docente para desarrollar los diferentes temas, con indicación de día, mes y año. Teniendo en cuenta que algunos docentes orientan la misma asignatura en diferentes cursos o secciones, deben relacionar en esta casilla las diferentes secciones con su correspondiente fecha.

Distribución de horas de trabajo académico: Indica la cantidad de horas programadas por el docente para desarrollar un tema, teniendo en cuenta la cantidad de créditos y el criterio de distribución seleccionado.

Estrategias significativas de aprendizaje: Hacen refe-rencia a las actividades pedagógicas para desarrollar

y fortalecer competencias en relación con cada Unidad, Tema y Subtema. Se sugiere enunciarlas de acuerdo con las propuestas en el capítulo II de este texto.

Estrategias de evaluación: Describe las actividades orientadas a verificar el desarrollo de las compe-tencias.

Criterios de evaluación: Determina las pautas o indica-dores que permiten valorar el nivel de desarrollo de la competencia, según la estrategia de evaluación seleccionada.

En síntesis, el contenido del plan de trabajo académico se esquematiza en el siguiente gráfico:

A continuación, se presenta el esquema “Plan de trabajo académico”, (denominado anteriormente Guía de cátedra), el cual debe ser elaborado por el docente, antes de iniciar el periodo académico.

Gráfico 10. Contenido del plan de trabajo académico

Planeación

Plan de Trabajo Académico

Proyecto de Aula

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• Docenciayformaciónprofesionalpolicial

La docencia en la institución, está orientada a preparar al estudiante para el desempeño exitoso en la función de policía. Esta función está sustentada en la Constitución Política de Colombia, artículo 218, el cual establece que la Policía Nacional es un cuerpo armado, permanente, de naturaleza civil, a cargo de la Nación, cuyo fin primordial es el mante-nimiento de las condiciones necesarias para el ejer-cicio de los derechos y libertades públicas y asegurar que los habitantes de Colombia convivan en paz.

El docente contribuye a la formación de un profe-sional de policía, teniendo en cuenta que “la acti-vidad policial es una profesión. Sus servidores deberán recibir una formación académica integral, de tal forma que se les permita una promoción profesional, cultural y social, con acento en los derechos humanos, la instrucción ética, ecológica, de liderazgo y de servicio comunitario”. (Ley 62 del 12 de agosto de 1993, artículo 7º)

Además, el docente es responsable de formar un policía con competencias desde el saber, el saber hacer y el ser, con una formación integral, bajo el principio del humanismo, que le permita ser compe-tente en su función para responder a las exigencias

institucionales y de la comunidad, con oportunidad, calidad y transparencia, en defensa de la cultura de la legalidad, los derechos humanos y el derecho internacional humanitario.

Para formar un profesional de policía se toman como punto de partida las necesidades del contexto insti-tucional, nacional e internacional y con esta base, se define el perfil de ingreso del estudiante, el perfil ocupacional y el perfil profesional del egresado..

Perfil de ingreso: Describe las características que se espera encontrar en quienes aspiran ingresar a la institución. Comprende las competencias intelec-tuales y comunicativas, las actitudes, los valores y la claridad en su elección profesional, como factores que constituyen el insumo para desarrollar el perfil profesional del egresado.

Perfil ocupacional: Describe los ámbitos de desempeño laboral del egresado, las responsabilidades que deberá asumir y los cargos que podrá desempeñar en el ejer-cicio de su profesión, de acuerdo con el perfil del egresado, una vez culmine un programa académico.

Perfil profesional del egresado: Describe las caracterís-ticas que se espera, posean los egresados después de haber desarrollado un programa académico, las

Gráfico 11 Proceso educativo policial.

Contexto

Evaluación del desempeño

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Per�l de ingreso Per�l Ocupacional Proceso Educativo



cuales le permitirán desempeñar con idoneidad la función policial. Estas características se expresan en términos de competencias, es decir, lo que un estu-diante debe saber, saber hacer y ser. Para determinar este perfil, debe tenerse en cuenta el contexto (institu-cional, nacional e internacional) los avances científicos del saber policial y las demandas laborales de la insti-tución. El perfil del egresado, comprende las compe-tencias fundamentales y las competencias pertinentes a cada programa académico. Lo anterior se esque-matiza en el gráfico 11.

Teniendo en cuenta lo anterior, el docente debe tener claridad en cuanto a los criterios para estruc-turar programas y planes de estudio, con base en perfiles, en coherencia con el sistema de créditos académicos; la estructura de los planes de estudio, se describe más ampliamente en el documento “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial” y se sintetiza a continuación:

Los planes de estudio están estructurados en campos, áreas, asignaturas, niveles de formación y períodos académicos.

Campos de formación: Agrupan saberes genéricos e interdisciplinarios, en relación con los conocimientos fundamentales de la profesión policial. Éstos son:

Campo de formación policial: Corresponde a la razón de ser y a la naturaleza de la función de policía.

• Campo de formación jurídica: Fundamenta el ejercicio profesional en relación con los procedi-mientos y principios del derecho de policía, para dar legitimidad al actuar policial.

• Campo de formación humanística y adminis-trativa: Fortalece la gestión y da sustento ético al ente policial.

Áreas de formación: Establecen saberes particulares de la profesión policial, de acuerdo con los campos de formación.

Asignaturas5 o módulos: Determinan saberes espe-cíficos, de acuerdo con los campos y las áreas de formación; están relacionados con la ciencia policial y dan cuenta del desarrollo y consolidación de las competencias.

Niveles de formación: Permiten conducir progresi-vamente el proceso de aprendizaje con diferentes grados de profundidad y complejidad. Así por

5 | La denominación “asignatura” deberá ser objeto de análisis y discusión por parte de la comunidad educativa de la institución, por cuanto puede reflejar un saber desarticulado, propio de un currículo tradicional, lo cual no es cohe-rente con una formación por competencias.

Gráfico 12 Estructura curricular

Estructura Curricular

Áreas de formaciónCampos de formación

Asignaturaso módulos



ejemplo, el plan de estudios del programa Técnico

profesional en servicio de policía, comprende tres

niveles: básico, en el cual el estudiante asimila los

conceptos generales y fundamentales; el específico,

orientado a profundizar en cada área de formación,

mediante asignaturas orientadas a la descripción

de procedimientos policiales y el de prácticas, para

confrontar los conocimientos teóricos con la realidad

que va a enfrentar, una vez egrese del programa.

Períodos: Corresponden a lapsos determinados en

los que se desarrollan las diferentes asignaturas del

plan de estudios.

• Sistemadecréditosacadémicos

El sistema se encuentra descrito en el documento

“Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo

Policial”. Sin embargo, por la importancia de este

aspecto en el ejercicio de la docencia, se transcriben

a continuación algunos apartes tomados de este

documento:

En cumplimiento del Decreto No. 2566 de 2003,

mediante el cual se establece el crédito académico

como mecanismo de evaluación de la calidad,

transferencia estudiantil y cooperación interinstitu-

cional, la Dirección Nacional de Escuelas, asumió el

compromiso de su implementación.

Esta normatividad obedece a la necesidad de inter-

nacionalizar la educación, al unificar el patrón de

medida de los programas universitarios, de tal

manera que los títulos obtenidos en un país, sean

homologados en otro y se facilite la movilidad estu-

diantil entre diferentes programas, a nivel nacional

e internacional. En el decreto citado, el crédito se

define como una unidad de medida del tiempo del

trabajo académico del estudiante para alcanzar los

objetivos de aprendizaje.

Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acom-pañamiento directo del docente y demás que el estudiante deba emplear en actividades indepen-dientes de estudio, prácticas u otras que sean nece-sarias para alcanzar las metas de aprendizaje y el desarrollo de las competencias.

Una hora académica con acompañamiento directo del docente, supone dos (2) horas adicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y especialización y tres en programas de maestría y doctorado. El empleo de una proporción mayor o menor de horas presenciales, frente a las indepen-dientes, puede justificarse cuando la metodología específica de la actividad académica así lo exija o cuando la complejidad para lograr la competencia, lo requiera.

Lo anterior se sintetiza en el gráfico 13:

En el siguiente cuadro, se observa la distribución de las horas correspondientes a los créditos académicos, para programas de pregrado y especialización:

1 Crédito = 48 horas de trabajo académico del

estudiante

2 Créditos = 96 horas de trabajo académico del

estudiante16 h. clase en aula 16 h. tutoría 16 estudio independiente

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16 h. clase en aula 16 h. prácticas 16 estudio independiente

32 h. clase en aula 32 h. prácticas 32 estudio independiente

32 h. prácticas 16 estudio independiente

64 h. prácticas 32 estudio independiente

De acuerdo con la naturaleza del programa y con el fin de flexibilizar los planes de estudio, deben imple-mentarse créditos académicos obligatorios y elec-tivos. Los créditos obligatorios deben ser cumplidos por todos los estudiantes de acuerdo con el Plan de Estudios establecido. Los créditos electivos son



aquellos en los que el estudiante elige libremente entre varias opciones, la(s) asignatura(s) que más responde(n) a sus intereses y necesidades.

Para las escuelas de policía, los créditos electivos, (de libre elección del estudiante), se clasifican así:

Disciplinares: Orientados a profundizar en una temática relacionada con el programa específico.

No disciplinares: Dirigidos a complementar la formación específica profesional.

Libres: Complementan la formación integral del estudiante.

El sistema de créditos académicos, de obligatorio cumplimiento para las instituciones de educación superior, requiere un cambio de cultura en la comu-nidad académica y especialmente en los docentes, teniendo en cuenta que exige una revisión de los

planes de estudio, un cambio del modelo pedagógico, la revisión del régimen interno y el fortalecimiento de los medios técnicos y tecnológicos. El Sistema de créditos académicos, ofrece algunas ventajas que facilitan el trabajo del docente. Éstas son:

• Promueve el aprendizaje autónomo mediante el cual el estudiante asume la responsabilidad de su propia formación y desarrolla la habilidad para “aprender a aprender y a desaprender” en forma permanente. Se requiere que el estu-diante construya sus propios conocimientos y no sea un consumidor pasivo de la información que le entrega el docente, es decir, que aprenda a autorregularse, competencia fundamental en la formación policial.

• Facilita mayor flexibilidad en la formación, al incluir créditos electivos, con el fin de ofrecer al estudiante diferentes opciones para que selec-

Gráfico 13. Sistema de créditos académicos

Sistema de Créditos Académicos

Clasi�cación

ElectivosObligatorios

Crédito Académico(48 horas de Trabajo

Académico)

Trabajo Académicodel Estudiante para

DesarrollarCompetencias

Establecidos enlos planes de estudio de los

programasacadémicos

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cione las de su mayor interés y de esta manera promover su autonomía.

• Contribuye al fortalecimiento de comporta-mientos y actitudes respecto de la autodisciplina, la autorregulación y la toma de decisiones, por parte del estudiante.

El trabajo independiente, hace referencia a las acti-vidades que desarrolla el estudiante sin la inter-vención directa y permanente del docente, como por ejemplo: Elaboración de informes escritos, lecturas, talleres, visitas, trabajos de campo, consulta biblio-gráfica y prácticas, entre otras.

En síntesis, el papel del docente en el diseño curri-cular es relevante, como actor fundamental en la planeación educativa; su participación activa en la construcción y consolidación del proyecto educativo institucional, en los proyectos educativos de programas y en su proyecto de aula, configura y posiciona la docencia como función esencial, para garantizar la formación integral del estudiante.

• Desarrollocurricular

Comprende el proceso de implementación del currículo, teniendo en cuenta el contexto (institu-cional, nacional e internacional), los actores (direc-tivos, docentes, estudiantes, egresados y en general la comunidad educativa), los programas y los procesos académicos (formación, actualización, entrenamiento, capacitación e investigación), con el fin de contribuir a la gestión del talento humano de la institución.

Desde esta perspectiva, el rol del docente en el desa-rrollo curricular, es definitivo, por cuanto es quien genera una práctica educativa articulada con la política, los principios, el modelo pedagógico (desa-rrollado en forma detallada en el capítulo siguiente) y en general, con la misión y el sistema educativo policial o proyecto educativo institucional.

La gestión curricular se desarrolla a través de procesos y procedimientos, los cuales están identificados y descritos en el documento “Política y Estrategia Educativa. Sistema Educativo Policial”. Cada uno de

Proceso Gerencial

Procesos Misionales

Estrategia para operacionalizar el proceso Procedimientos

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Formación, actualización y entrenamiento policial

Plan anual de formación, actualización y entrenamiento policial

Diseñar currículoSeleccionar docentesDesarrollar currículoEvaluar docentesEvaluar currículoEvaluar egresados

Capacitación Plan institucional de capacitación

Diagnosticar necesidades de capacitaciónDiseñar Plan Institucional de capacitaciónSuscribir convenios de capacitaciónEjecutar Plan Institucional de capacitaciónEvaluar el impacto de la capacitación

Investigación Sistema de ciencia y tecnologìa Formar en investigaciónDesarrollar investigación

Gráfico 14 Procesos y procedimientos, para el desarrollo de la gestión curricular.



éstos, se operacionaliza mediante estrategias que contribuyen a integrarlos como parte de la gestión del talento humano, en la institución. En el gráfico 14 se presenta la síntesis de los procesos y procedi-mientos, para el desarrollo de la gestión curricular.

• Evaluacióncurricular

La evaluación curricular corresponde a un procedi-miento en el cual se valora la gestión, en relación con la participación de los actores y en general, de la labor orientada al logro de los propósitos educa-tivos, lo cual implica fomentar una cultura de la autoevaluación encaminada al aseguramiento de la calidad y el mejoramiento continuo. En este sentido, se evalúan docentes, programas, egresados, estu-diantes y demás aspectos que permitan fortalecer la

educación policial, a todo nivel. Teniendo en cuenta el modelo pedagógico propuesto en el capítulo siguiente, en éste se desarrolla ampliamente la evaluación del aprendizaje, por cuanto permite evidenciar los resultados del proceso educativo.

El docente cumple un papel trascendental en este procedimiento, a partir de su participación en la evaluación de los programas y especialmente en la evaluación del aprendizaje; su compromiso va más allá de calificar o “medir” el nivel de conocimientos del estudiante; el docente valora además de conte-nidos, procedimientos y actitudes reflejadas en dife-rentes contextos, con un enfoque de competencias, que permite integrar lo educativo con el ejercicio profesional.


Resumen


La docencia policial se concibe como la práctica pedagógica, enmarcada en unos principios, entre ellos: calidad, pertinencia, desarrollo proyectivo, participación, cultura de la legalidad, desarrollo humano, cobertura y educación basada en el humanismo, todos ellos, descritos en el sistema educativo policial (proyecto educativo) como política estratégica institucional. Además de los principios, otros componentes del sistema en mención que fundamentan la docencia policial, son: la cultura institucional, la política educativa y el modelo pedagógico, los cuales deben articularse de manera coherente, con la práctica pedagógica en el aula de clase, de tal manera que se trabaje en torno a un solo propósito: formar integral-mente a los profesionales de policía, para contribuir al proyecto de nación que queremos y esperamos.

La Dirección Nacional de Escuelas como institución de educación superior (insti-tución universitaria), debe cumplir las funciones de docencia, investigación y proyección social. La docencia debe estar articulada a las demás funciones y superar la concepción transmisionista, para convertirse en formadora de profe-sionales íntegros, autónomos y competentes. La función de docencia, cuenta con unas directrices o políticas que la orientan en su quehacer, en lo académico, investigativo, de bienestar y de mejoramiento continuo, a través de procesos de autoevaluación. Estas políticas deben reflejarse en una práctica docente con calidad, que responda a los lineamientos generales de la institución.

El docente, como actor fundamental del proceso educativo, cumple un papel trascendental en el currículo, concebido éste como el conjunto de componentes, procesos y recursos que tienen un propósito formativo. Si se propone un currículo flexible, integral, pertinente, fundamentado en competencias y transversal, el docente debe aportar todas sus capacidades y creatividad, para cumplir con este objetivo, mediante su participación activa en procesos de gestión curricular. La planeación en el campo educativo, constituye el espacio para la previsión de los procesos y los recursos requeridos con el fin de garantizar la calidad en la ense-ñanza y el aprendizaje. Para la Policía Nacional, la planeación educativa se expresa en el proyecto educativo institucional, el proyecto de programa y el proyecto de aula, los cuales facilitan la gestión académica, en el marco de su política estra-tégica. Estas herramientas de planeación, deben ser objeto de evaluación y ajustes permanentes, de tal manera que se conviertan en instrumentos que fomenten la calidad y la pertinencia educativa.

Capítulo II




n modelo pedagógico describe la forma de concebir lo educativo, lo cual implica definir el tipo de hombre y mujer que se pretende formar y se expresa en las prácticas cotidianas del docente, en su interacción con el estudiante. De ahí la impor-

tancia de proponer un estilo de docencia, que responda a las necesidades de formación del talento humano de la insti-tución y a las exigencias de un profesional de policía, que garantice la convivencia en la comunidad. Desde esta pers-pectiva, se describe el modelo pedagógico a partir de diversas concepciones teóricas, que sirven de marco de referencia a esta propuesta educativa.

El modelo pedagógico está alineado con el sistema de gestión integral de la institución, por cuanto le aporta al imperativo estratégico relacionado con la gestión humana y calidad de vida óptima, mediante la formación integral del profesional de policía. Este modelo sugiere una estructura curricular sustentada en la filosofía policial y en aspectos conceptuales, que exigen aplicar diversos enfoques educativos, entre ellos el aprendizaje por competencias, significativo, autónomo y colaborativo, cuyo desarrollo está centrado en el estudiante. Para la estructuración de este capítulo, se partió de una conceptualización general sobre pedagogía y didáctica y se integraron los elementos relevantes de los modelos pedagó-gicos, para la consolidación del modelo de la Policía Nacional. El capítulo II se esquematiza así:

U

Modelo Pedagógico para la Policía Nacional

39

Capítulo II. Modelo pedagógico para la Policía Nacional


2.1 Pedagogía y didáctica. Conceptualización

En general, se define la Pedagogía como la disci-plina que estudia la educación como práctica social. Es el proceso de reflexión sobre la práctica y el saber pedagógico. También puede definirse como la “disci-plina reconstructiva y sistemática que proviene de la reflexión y la discusión sobre la práctica pedagógica de los maestros y sobre los saberes pedagógicos de los mismos” 6 o “el estudio riguroso y sistemático del proceso de enseñanza”7. Muy asociado a este concepto está el de didáctica, que estudia el diseño de ambientes educativos adecuados, para facilitar el aprendizaje. La didáctica responde a las siguientes preguntas fundamentales: ¿Para qué se enseña?

6 | VASCO, Carlos. Currículo, pedagogía y calidad de la educación. Revista Educación y Cultura. No. 30 Julio 1993 P. 6.

7 | FLÓREZ OCHOA Rafael. El optimismo de la pedagogía. Ensayo. s.f.

¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿A quién se enseña? La didáctica general, establece cómo se debe enseñar y la didáctica especial, cómo se debe enseñar en un campo específico del conocimiento. A partir de la diferenciación de estos conceptos, se construye el concepto de modelo pedagógico, explicado a continuación.

2.2 Modelos Pedagógicos

Para hacer referencia a los modelos pedagógicos, es importante definir el concepto de “modelo” como la descripción de un conjunto de elementos y sus rela-ciones, para facilitar la comprensión de un fenómeno. Según Flórez, es la “imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno

Gráfica 15 Modelo pedagógico

Pedagogía y Didáctica

Desempeño Laboral Competente e Integral

Modelo Pedagógico

De�nición

Per�l del Docente

Contextualización

Enfoque Educativo por Competencias

Per�lEspecí�co

Per�l General

Implementación

Conceptualización Teoria Social

Constructivista

Escuela NuevaActiva



con miras a su mejor entendimiento”.8 Un modelo es un marco de referencia para entender la estructura o funcionamiento de un hecho, en este caso un hecho educativo. El modelo pedagógico se define como la forma particular de interrelación entre los siguientes parámetros pedagógicos: Ideal de persona que se pretende formar, estrategias metodológicas, contenidos, niveles del proceso formativo y tipo de docencia”.9 En consecuencia, un modelo pedagógico debe responder a las siguientes preguntas:

8 | FLÓREZ OCHOA Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá. Mc Graw Hill 1994 p.60.

9 | Adaptado de FLÓREZ OCHOA Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá. Mc Graw Hill 1994 p.160.

¿Cuál es el tipo de persona que se desea formar o el perfil profesional esperado?

¿Cómo se pretende formar?

¿A quién se pretende formar?

A estas preguntas se han dado diversas respuestas, desde diferentes autores y modelos. A conti-nuación, se presentan los más influyentes en el campo educativo, desde la teoría que los funda-menta y desde su aplicación en la práctica cotidiana del docente.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Modelo Concepción Teórica Práctica PedagógicaForma de

Evaluación

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El estudiante es un recipiente en el cual se echan contenidos desde el exterior

El profesor es quien sabe. El estudiante es el que no sabe y es el receptor de información. El docente transmite información al estudiante, para que éste la memorice y la repita en un examen.

Memorística Cuantitativa

Centrada en contenidos

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El niño es un ser con derechos, capacidades e intereses propios. La escuela debe preparar para la vida. El educando es el eje alrededor del cual gira el proceso educativo.

La acción es la condición y garantía del aprendizaje.

El aprendizaje debe ser activo. Los contenidos deben organizarse de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Los recursos didácticos contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje.

Formativa

Cond

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er. El aprendizaje es un proceso de modificación

de la conducta. El aprendizaje es consecuencia de los estímulos ambientales. Según la teoría de la “recompensa” y el “refuerzo toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetida. Principios:

La frecuencia de una conducta depende de las cconsecuencias que ésta tenga.

El aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interacción con el medio. El conocimiento está fuera del sujeto.

El estudiante es receptor de contenidos para ser memorizados. El docente transmite información para que el estudiante la repita.

La evaluación se centra en el producto y éste debe ser observable y medible. El estudiante se autoinstruye y autoprograma.

Por objetivos

41



Cond

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er. El sujeto es un receptor de los estímulos

externos que recibe y así aprende.

Promueve una pedagogía centrada en los contenidos. Privilegia los logros individuales, por encima del trabajo en equipo y la colaboración. Tiene en cuenta el ritmo individual.

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El aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y conceptos basdos en su conocimiento y experiencia anteriores (Brunner). El modelo de enseñanza - aprendizaje está centrado en los procesos del estudiante que aprende.

Es imprescindible construir los contenidos de manera significativa. Un aprendizaje significativo es el que se asimila y retiene con facilidad, a partir de esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos (mapas conceptuales). Supone modificar los esquemas de conocimiento que el estudiante posee.

El aprendizaje significativo exige la participación activa del estudiante. Se diferencia del aprendizaje repetitivo porque los nuevos conocimientos se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos. El aprendizaje debe estar relacionado con experiencias y contextos, que motiven al estudiante a aprender.

La enseñanza debe facilitar el aprendizaje al estudiante y promover la aplicación de los conocimientos en la resolución de problemas.

Debe partirse del nivel de desarrollo del alumno. Promueve en el estudiante la capacidad para aprender a aprender. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico son importantes para el aprendizaje. El conocimiento está dentro del sujeto porque es quien lo construye.

La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente.

A través de la retroalimentación, el profesor corrige aprendizajes erróneos.

El estudiante:

Tiene un papel activo en la construcción de su conocimiento.

Posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de su interacción con el profesor y con los demás estudiantes.

Es un agente activo involucrado en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la integración de nueva información a sus estructuras o esquemas mentales.

El aprendizaje es colaboratorio. Los estudiante deben trabajar juntos, y cada uno asume su propio ritmo y potencialidades; participan en grupos de discusión para analizar un problema desde diferentes puntos de vista y “negociar” significados para lograr visión compartida.

Las actividades del aula se centran en el desarrollo de procesos de pensamiento (adquisición de conceptos, hechos, principios, procedimientos, y técnicas) actitudes y valores.

El conocimiento no se transmite, se construye en la interacción docente –estudiante, mediante el diálogo.

El docente: permite que el estudiante sea el responsable de su propio aprendizaje; es guía, orientador, motivador, tutor, participante. Permite que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje.

Por procesos y productos



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El aprendizaje es un proceso social; la interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual.

Aprehensión del conocimiento centrado en la actividad y la interacción con el otro.

El aprendizaje está centrado en el estudiante, quien construye el conocimiento a través de la mediación de experiencias del medio interno y externo, social e individual.

El lenguaje es una herramienta de aprendizaje. Promueve el desarrollo integral del ser humano.

Los contenidos académicos no son un fin en sí mismos, sino recursos que posibilitan el aprendizaje.

El docente se convierte en mediador de la cultura social, para facilitar el aprendizaje significativo. Promueve el diálogo, la discusión, y la resolución de problemas. El aprendizaje es compartido.

El estudiante es un sujeto activo que se autocontrola, autorregula y autoevalúa.

El aprendizaje cooperativo es fundamental, en la medida en que se requieren otras personas, para comprender lo que se aprende.

Valoración del aprendizaje cooperativo

A partir de los anteriores modelos pedagógicos, desde su concepción teórica y práctica pedagógica, es prio-ritario analizar la importancia de trascender de un modelo tradicional a una nueva educación, caracterizada de la siguiente manera:

EDUCACIÓN TRADICIONAL NUEVA EDUCACIÓN El profesor:Es autoritario Instruye Entrega información para repetirlaEnseña a memorizarCastigaSe impone por su autoridad Es intransigente con la inmadurezSe siente superiorConsidera el conocimiento como un finImpone disciplina

El profesor:Es orientadorFormaGenera ambientes para promover la creatividadEnseña a desarrollar potencialidadesInvita a reflexionarSe impone por su liderazgoOrienta para lograr madurez en sus estudiantesSe siente colaboradorConsidera el conocimiento como un medioEs un ejemplo de disciplina

Para reflexionar:

“No sé cuál es la velocidad del sonido. Procuro no guardar mi memoria con datos que puedo encontrar en cualquier manual, ya que el gran valor de la educación no consiste en atiborrarse de datos sino preparar el cerebro a pensar por su propia cuenta y así llegar a conocer algo que no figure en los libros”

Albert Einstein

43



2.3 Modelo pedagógico para la Policía Nacional

2.3.1 Contextualización institucional

El enfoque educativo por competencias, para la Policía Nacional, tomó como punto de partida, el modelo de gestión del talento humano, en el cual se identificaron las competencias genéricas del policía exitoso, así:

COMPETENCIAS GENÈRICASEfectividad en el servicioLiderazgoTrabajo en equipoRelaciones interpersonalesResolución de conflictosAprendizaje continuoAdaptabilidadCondición físicaOrientación del servicio a la comunidad

Estas competencias genéricas que se desarrollan y fortalecen en el profesional de policía, durante su trayectoria institucional, fueron integradas al enfoque educativo por competencias, tal como se explica a continuación.

2.3.2 Enfoque educativo por competencias

A partir del modelo de gestión del talento humano por competencias, como marco de referencia, se justifica y describe el modelo pedagógico para la institución.

2.3.2.1 Justificación

Los argumentos que justifican el modelo peda-gógico por competencias en la Policía Nacional, son los siguientes:

• Las condiciones actuales y futuras del país, exigen profesionales de policía más competentes.

• El mundo globalizado, los cambios acelerados y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, exigen competencias cada vez más complejas y diferentes a las que se requerían en décadas pasadas, entre ellas: trabajo en equipo, solución de problemas, creatividad, toma de decisiones y liderazgo.

• Las nuevas teorías de la inteligencia, demuestran que el excelente desempeño laboral, depende de diversos factores, además de los conocimientos científicos-técnicos.

• El proceso educativo debe articularse al desempeño laboral, es decir, debe haber coherencia entre la for-mación profesional y las funciones que se requiere cumplir en el trabajo. El divorcio entre teoría y práctica debe reducirse, mediante el desarrollo de competencias propias de cada profesión.

• Los procesos educativos deben ser coherentes con las demandas de la sociedad contemporánea.

2.3.2.2 Ventajas

• Contribuye al fortalecimiento de la calidad de la educación policial.

• Identifica el saber, el saber hacer y el ser, reque-ridos para formar un policía competente e integral, en correspondencia con las necesidades institucionales y sociales.

• Al estudiante no se le exige solamente que repita una información, sino que demuestre que está en capacidad de resolver un problema o de realizar una tarea,

• Garantiza el adecuado desempeño laboral, por cuanto se integra el saber, el saber hacer y el ser, como componentes de la competencia.



• Orienta los procesos educativos hacia lo que real-mente necesita el estudiante, para desempeñar exitosamente las tareas propias de su ejercicio profesional.

A pesar de estas ventajas, la formación profesional por competencias es un proceso complejo, limitado por la resistencia al cambio y la escasez de expe-riencias en este campo, a nivel universitario, lo cual “constituye uno de los retos de la educación colombiana para el período 2006 a 2019”, según concepto del reconocido docente e investigador, Carlos Vasco. 10

2.3.2.3 Fundamentación teórica

La fundamentación teórica, se describe en el docu-mento “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial”, del cual se toman los siguientes apartes:

10 | VASCO, Carlos. Siete retos de la educación colombiana para el periodo 2006 – 2019. Universidad EAFIT Medellín 2006 p.2

Se fundamenta teóricamente en la psicología cognitiva de Piaget quien planteó la importancia de la actividad del sujeto en el proceso de cono-cimiento. Las competencias se proponen desde un modelo constructivista, con énfasis en lo significativo, (Ausubel) mediante el cual se activan aprendizajes previos que interactúan con la nueva información que se recibe, para construir y reconstruir otros conocimientos con la participación, el esfuerzo, la dedicación y compromiso del estudiante.

2.3.2.4 Elementos del modelo pedagógico por competencias

El enfoque educativo por competencias, expresa el ideal de la formación policial y comprende los siguientes elementos:

• Contexto

• Actores educativos fundamentales: estudiantes y docentes

• Programas académicos

• Enfoque educativo por competencias

Gráfico 16 Elementos del modelo pedagógico para la Policía Nacional


Docentes

SocialPolíticoCulturalEconómicoInstitucional

Contexto

EstudiantesProgramasAcadémicos

45



El Contexto

Entendido como el entorno político, económico, social, cultural e institucional, el cual afecta la gestión educativa y por lo tanto, debe integrarse a ésta; desde este punto de vista, la gestión educativa debe ser perti-nente, es decir, responder a los cambios del contexto, no sólo institucional, sino nacional e internacional.

Los estudiantes

La formación integral de los estudiantes, es la misión esencial de la comunidad académica. El principal rol y responsabilidad de los estudiantes, es el de trabajar de tal forma que aprender, sea su primordial moti-vación. En este sentido, alcanzar las exigencias esti-madas para el proceso de formación, es un logro conjunto a partir de las siguientes interrelaciones:

• En la relación consigo mismo, siendo capaz de reflexionar sobre su proyecto de vida, funda-mentándolo en la conciencia clara de su propia dignidad y el valor de todo ser humano; de esta manera podrá prever y asumir las consecuencias de sus decisiones; el proceso educativo buscará brindar una formación que permita alcanzar la madurez del estudiante, en otras palabras, para que logre alcanzar coherencia entre lo que piensa, dice y hace, proyectándose como ser trascendente, social, cultural y profesional.

• En su relación con los demás, la influencia de los actores que intervienen en el proceso de for-mación, ayudará al estudiante a crecer y desarro-llarse integralmente, a proyectar su entorno laboral y a entender que la sociedad es un todo integral del cual él forma parte. Por lo tanto, aprenderá a trabajar con los demás y en pro de la comunidad.

• En su relación con la naturaleza, el proceso edu-cativo busca que el estudiante se comprometa con su entorno, en procura de conservar un

medio ambiente sano y le permita reconocer la biodiversidad y riqueza cultural.

Los docentes

Las acciones propias del docente, son aquellas que configuran su práctica y guían los procesos educa-tivos; es el responsable de promover la formación integral; la naturaleza de su actuar, consiste en iniciar procesos y mostrar caminos. El docente es el encargado de facilitar las experiencias y situaciones propicias para el aprendizaje, mediante la investi-gación y la confrontación de conocimientos.

El docente deberá tener una motivación hacia la investigación, capacidad para asombrarse y aceptar que no es poseedor de todo el conocimiento y que su verdad no es la única; un pedagogo capaz de innovar día a día en el quehacer pedagógico y en las nuevas alternativas de comunicación, que le presentan los avances tecnológicos. En esta medida, el docente es un generador de espacios propicios para el apren-dizaje y un constructor de valores a partir de la cohe-rencia entre lo que dice, hace y proyecta.

El nuevo perfil del docente debe propender por la congruencia entre el ser profesional y el ser humano íntegro, comprometido con los procesos de apren-dizaje, no como el guía indispensable sino como el compañero dispuesto a desaparecer, para que el estudiante actúe por su propia cuenta. Este docente, establece una adecuada relación entre lo teórico y lo práctico y utiliza diversas estrategias de aprendizaje.

El papel del docente como agente que operacio-naliza el ejercicio académico, es el de demostrar su capacidad para la convivencia humana, el trabajo en equipo, la autoformación y la construcción de conocimiento, de tal manera que su actividad se caracterice por el trabajo productivo, la planeación metodológica de las actividades de enseñanza -



aprendizaje, la evaluación del saber integral y el análisis de logros alcanzados.

Los programas académicos

Los programas académicos se definen en general como el “conjunto de actividades académicas (cursos, talleres, seminarios, prácticas, laboratorios, etc.) armónicamente integradas, encaminadas a dar formación en un determinado campo del cono-cimiento, en una modalidad de formación y bajo una metodología específica”.11 Hacen referencia a la estructura curricular de cada campo espe-cífico del ente policial, diseñada de acuerdo con unos propósitos y perfiles de ingreso, profesional y ocupacional. Los programas integran saberes, prác-ticas, actitudes y valores, orientados al desarrollo de competencias. De acuerdo con las política educativa de la institución, los programas integran ejes trans-versales orientados a enfatizar en la formación en derechos humanos y derecho internacional huma-nitario, la formación en valores y el desarrollo de la actitud investigativa, compromiso que debe asumir la comunidad educativa de la Policía Nacional.


La propuesta se plantea desde el modelo construc-tivista, orientado a construir y reconstruir actitudes y aptitudes que potencien la autonomía del estu-diante, es decir, su capacidad para autodirigirse desde el conocimiento y dominio de sus propios procesos cognitivos. Desde esta perspectiva teórica, el enfoque por competencias implica la utilización de los siguientes estilos de aprendizaje:

• Activo o participativo: motiva al estudiante para que participe activamente en el proceso de aprendizaje. El docente debe integrar la teoría y la práctica, teniendo en cuenta que teoría sin práctica es idea-

11 ICFES - MEN. Serie Calidad de la Educación Superior s.f.

lista y práctica sin teoría es activismo, sin sentido ni reflexión. Los estudiantes construyen conceptos a partir de su experiencia; el docente debe pro-mover en el estudiante, el interés por aprender y responder a las necesidades e intereses de quien aprende. Además, debe conocer a sus estudiantes y plantearles metas realizables, pero que impliquen un reto para ellos.

• Significativo: tiene en cuenta aprendizajes previos y experiencias del estudiante. Hace refe-rencia a un proceso de pensamiento que activa conocimientos previos; éstos interactúan con información externa para generar el nuevo cono-cimiento, es decir, los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable, con los conocimientos que ya se tienen.

• Contextualizado o situado: responde a las necesi-dades del contexto policial, es decir, parte de las situaciones que se presentan en el ejercicio coti-diano de la función de policía.

• Basado en problemas: parte de interrogantes o pro-blemas del mundo real, especialmente aquellos relacionados con el entorno laboral, en el cual se va a desempeñar el policía, para ser resueltos por el estudiante.

• Colaborativo o cooperativo: promueve el trabajo en equipo y el aporte colectivo. Para promover el aprendizaje cooperativo, se debe utilizar el trabajo en grupo, teniendo en cuenta sus posibi-lidades y limitaciones: En pequeños grupos: (de 4 a 6 estudiantes), ofrece una amplia oportunidad para la participación, la comunicación, la creati-vidad, el liderazgo y el desarrollo de valores como la libertad, el respeto, la tolerancia, la responsa-bilidad, la autonomía y la cooperación. El trabajo en grupos medios: (de 10 a 12 integrantes), facilita la participación activa y contribuye al desarrollo de las competencias comunicativa y

47



argumentativa, además de los valores implícitos en el trabajo en equipo. El trabajo con grupos amplios o completos: facilita la presentación de información o la exposición de conclusiones o resúmenes, aun cuando limita la participación activa de los estudiantes. El papel del docente es orientar y dinamizar el trabajo de estos grupos.

• Humanizante: promueve la formación integral de personas comprometidas con su proyecto de vida personal, institucional y social. La práctica pedagógica se entiende como un proceso de transformación del sujeto que aprende, lo cual le posibilita desarrollar sus potencialidades, con la ayuda de un maestro, de unos contenidos y de unos procedimientos específicos. En tal sentido, la Pedagogía facilita diversas maneras de aprender, para que el estudiante sea un mejor ser humano, dispuesto a comprometerse con el proyecto de humanidad, de la comunidad a la cual sirve y de su crecimiento individual, como parte de la construcción social.

• Autónomo: el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. En este sentido, el enfoque educativo por competencias, se fundamenta en la capacidad de “aprender a aprender” como superación del proceso de enseñanza aprendizaje en el que se modifican los roles tradicionales pro-fesor – estudiante, por el de orientador de pro-cesos de aprendizaje autónomo. El aprendizaje autónomo, entendido como el proceso educativo que motiva al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo, aparece como la posibilidad integradora que le permite, además de concien-tizarse de su aprendizaje, construir otros estilos de vida, porque el conocimiento mismo cuando se interioriza, cambia las actitudes y los modos de vida de las personas.

Entendido de esta manera, el aprendizaje autónomo presenta atributos como los siguientes:

• Se contextualiza a las realidades particu-lares del estudiante.

• Permite el aprendizaje cooperativo.

Gráfico 17. Enfoque Educativo por competencias

Proyecto Educativo Institucional

Formar al Policía competentecomo ser Humano Integral

Contextualizado oSituado

Humanizante

Autónomo

Activo o Participativo

Signi�cativo

Basado en Problemas

Colaborativo oCooperativo

Proyecto Educativo del

Programa

Proyecto Educativo de Aula

Enfoque Educativo por Competencias para un aprendizaje:



• Desarrolla la capacidad de autoevaluar y autorregular el proceso de aprendizaje.

• Incentiva la creatividad en la construcción de estrategias de conocimiento.

• Permite desarrollar y fortalecer buenos hábitos de estudio

• Motiva al estudiante en la búsqueda de alternativas tecnológicas para acceder al conocimiento.

• Facilita el desarrollo y fortalecimiento de la competencia comunicativa.

• Permite fortalecer la competencia de aprendizaje continuo

La relación docente - estudiante se convierte en un equipo de trabajo, en donde los dos buscan acceder al conocimiento, modificando el profesor su figura de sabio o sabelotodo, por la de orientador del apren-dizaje. Se trata de un estudio no para repetir, sino para estimular el aprendizaje. Se quiere un docente que permita crear y provocar niveles de crítica y reflexión autónoma. La finalidad es lograr que el estudiante descubra motivaciones particulares frente al conocimiento disciplinar y científico. Las temáticas están pensadas a partir de problemáticas inicialmente cotidianas, que en su desarrollo asumirán un matiz científico, dentro de los cuales los niveles de interdis-ciplinariedad juegan un papel importante.

El aprendizaje autónomo, exige una pedagogía cuyas didácticas sean dinámicas de interacción constante del docente y del estudiante, con base en sus conocimientos previos (necesidades, problemas, emociones...) De esta manera, el autoaprendizaje permite en el estudiante la posibilidad de construir y no de repetir. El estudiante investiga ¡no copia!. Uno de los propósitos fundamentales de la nueva práctica pedagógica, es la formación del pensa-miento autónomo de los estudiantes, para que ellos, por su propia cuenta y a partir de una posición crítica, continúen su proceso educativo.

El estudiante analiza su propio desempeño y realiza los ajustes que crea convenientes, es decir, realiza procesos de metacognición (reflexionar acerca de lo que se conoce).

Teniendo en cuenta los anteriores enfoques, el aprendizaje por competencias NO se da, cuando en el aula de clase se presenta:

• Excesivo énfasis en la acumulación de hechos y datos.

• Metodologías centradas en la información y no en la formación.

• Énfasis en evaluaciones que solo exigen memorización de datos.

• Incoherencia entre lo que el docente piensa, dice y hace.

• Ausencia del diálogo y de la argumen-tación

Bajo este criterio, la actividad docente se cualifica en la medida que trasciende a las siguientes acciones:

• Diseño y aplicación de estrategias para el autoa-prendizaje, que susciten la reflexión y confron-tación con los conocimientos previos.

• Comunicación con los estudiantes para desa-rrollar las competencias indispensables que le exige el ejercicio de aprender a aprender.

Para reflexionar:

“He recibido tanta instrucción, que no he tenido tiempo de educarme”

Ortega y Gasset

2.3.3 Definición de competencia

El origen del término “competencia”, se remonta, según Bustamante12, a la Psicología de las Facul-

12 | BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. La moda de las competencias. Univer-sidad Pedagógica Nacional s. f.

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tades en el siglo XVII y fue retomado por Chomsky, en el campo de la lingüística. Lo que en esa época se denominaba inteligencia (habilidad, potencialidad, destreza, capacidad para resolver problemas), hoy se denomina competencia.

Existen muchas definiciones de competencia. Algunos la definen como un saber hacer en contexto, es decir, demostrar un desempeño adecuado en una circunstancia específica. O es el conjunto de recursos de que dispone el individuo para desa-rrollar una actividad, en la cual utiliza lo que es, (el ser) lo que sabe (el saber) y lo que sabe hacer (saber hacer), para lograr el objetivo. Según Montenegro, “ser competente es saber hacer y saber actuar, entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y las consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”13.

Según la Organización Internacional del Trabajo – OIT, el concepto de competencia profesional, hace referencia a la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, por poseer las calificaciones requeridas para ello. 14

El Ministerio de Educación Nacional, define las competencias laborales como “el conjunto de cono-cimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o negocio”.15

13 | MONTENEGRO, Ignacio Abdón. Aprendizaje y desarrollo de competencias. Bogotá Editorial Magisterio 2003 p. 12

14 | Organización Internacional del Trabajo OIT. Conceptos básicos de compe-tencias laborales. Reflexiones acerca de la noción de competencia. 1998

15 | Ministerio de Educación Nacional. Articulación de la educación con el mundo productivo. La formación de competencias laborales. 2003

También se define la competencia como la actuación idónea en una tarea concreta o la capacidad para aplicar un conocimiento en una situación deter-minada, o la habilidad para llevar a la práctica un saber teórico. En nuestro contexto institucional, se define competencia como el conjunto de cono-cimientos, habilidades, destrezas, motivaciones (intereses), valores y rasgos de personalidad, que le permiten al integrante de la Policía Nacional, ejecutar de manera exitosa y ética, la labor policial.

Las competencias poseen las siguientes caracterís-ticas:

• Se observan y se evalúan a través del desempeño

• Pueden desarrollarse a través de procesos educa-tivos, es decir, son producto del aprendizaje.

• Predicen el éxito en el desempeño

• Varían según su nivel de complejidad

• Implican un contexto en el cual se aplican

• Implican tiempo y práctica.

• Tienen un componente ético

2.3.4 Componentes de las competencias

El modelo pedagógico policial, integra en las compe-tencias, tres componentes, que interrelacionados, garantizan su desarrollo y por lo tanto, el éxito en el desempeño del egresado. Estos son:

• El Saber: Componente cognitivo, relacionado con los conocimientos científicos, tecnológicos, técnicos y de gestión o conjunto de conocimientos gene-rales y específicos, tanto teóricos como prácticos de las distintas disciplinas.

• El Saber - Hacer: Componente procedimental, que hace referencia a las habilidades y destrezas fruto de la experiencia y del aprendizaje, así como a la aplicación de métodos, procesos o técnicas en contextos específicos, para resolver problemas en situaciones inciertas e imprevistas.



• El Ser: Componente actitudinal, que comprende las actitudes, comportamientos, intereses y valores, es decir, el saber estar o el saber relacionarse con los demás.

Estos componentes están integrados en el proceso de aprendizaje, para el desarrollo de compe-tencias; su implementación, exige una comu-nidad educativa crítica y comprometida con la gestión académica. En síntesis, aprender desde el “saber”, implica asimilar y construir conceptos integrando las diferentes disciplinas. Aprender desde el “saber hacer” implica desarrollar habili-dades y destrezas. Aprender desde el “ser” implica generar interés, motivación y disposición hacia el aprendizaje, además de fortalecer principios y valores; todo ello con el acompañamiento perma-nente de la comunidad educativa y en especial del docente, como guía y orientador del aprendizaje, para posibilitar una educación más integral y más humana.

2.3.5 Niveles de complejidad o dimensiones de las competencias

Según el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, - ICFES - los niveles o dimen-siones de las competencias son tres:

• Interpretativa: Acción del pensamiento mediante la cual se comprende un evento o texto.

• Argumentativa: Acción del pensamiento que sin-tetiza o formula razones para sustentar una afirmación.

• Propositiva: es el mayor nivel de complejidad del pensamiento., por medio del cual se definen problemas, se elaboran hipótesis y se cons-truyen síntesis.

Estos niveles o dimensiones de las competencias, deben estar articulados en el proceso de apren-dizaje, teniendo en cuenta que en la medida que

Gráfico 18. Componentes de las competencias

Saber

SaberHacer

Ser

Competencia

51



se avanza en la educación policial, en los diferentes grados, debe hacerse mayor énfasis en los niveles argumentativo y propositivo.

2.3.6 Diseño curricular por competencias

El proceso de diseño curricular, comprende las siguientes etapas:

• Consulta del entorno interno y externo, sobre la calidad y pertinencia de la edu-cación policial.

• Determinación o revisión de las funciones y cargos policiales de acuerdo con el nivel y grado en el escalafón (perfil ocupacional)

• Identificación o revisión de competencias profesionales (perfil profesional)

• Determinación o revisión de las condi-ciones de ingreso (perfil de ingreso)

• Diseño o rediseño de plan de estudios (conjunto de asignaturas o módulos, cla-sificados por campos, áreas y periodos de acuerdo con su nivel de complejidad)

• Diseño o revisión de contenidos programá-ticos

• Diseño o revisión de material didáctico.

• Diseño o revisión de sistemas de evaluación de programas, docentes, estudiantes y egresados.

Estas etapas permiten estructurar planes de estudio con base en competencias, en coherencia con el modelo pedagógico propuesto.

2.3.7 Competencias policiales

El modelo pedagógico integra las siguientes compe-tencias:

• Genéricas: se desarrollan durante la trayectoria institucional de sus integrantes y se fortalecen desde el proceso educativo, en las escuelas de policía.

• Fundamentales: se desarrollan en las escuelas de policía, mediante un proceso articulado, que inicia cuando el aspirante ingresa y continúa durante los cursos de ascenso, mediante pro-gramas de actualización permanente y cursos de entrenamiento específico.

• Globales: son las que dan identidad a cada pro-grama académico, de acuerdo con su naturaleza.

• Generales: corresponden a cada una de las asig-naturas o módulos de los planes de estudio.

• Específicas: corresponden a cada una de las uni-dades temáticas de las asignaturas o módulos.

En el siguiente gráfico se sintetizan las clases de competencias policiales:



A continuación, se enuncian las clases de competencias y su identificación:

CLASES DE COMPETENCIAS

CLASE DE COMPETENCIA IDENTIFICACIÓN

GENÉRICAS

Efectividad en el servicioLiderazgoTrabajo en equipoRelaciones interpersonalesResolución de conflictosAprendizaje continuoAdaptabilidadCondición físicaOrientación del servicio a la comunidad

FUNDAMENTALES

Efectividad en el servicioLiderazgoTrabajo en equipoRelaciones interpersonalesResolución de conflictosAprendizaje continuoAdaptabilidadCondición físicaOrientación del servicio a la comunidadInvestigador socialGenerador y promotor de seguridadEducadorAutorregulaciónHabilidad comunicativa

Gráfico 19. Clases de competencias

Genéricas (Laborales)

Fundamentales (Proceso Educativo)

Generales(Asignaturas o módulos)

Globales (Programas Académicos)

Especí�cas (Unidadesde Aprendizaje)

53



GLOBALES, GENERALES Y ESPECÍFICAS

Según programa académico.

Ejemplos:

ProgramaTécnicoProfesionalenServiciodePolicía

Global: El estudiante aplica de manera efectiva, los procedimientos de policía,

en el marco de la política institucional y la normatividad vigente.

Asignaturaderechoshumanosyderechointernacionalhumanitario

General: El estudiante integra los Derechos Humanos y el Derecho Internacional

Humanitario, a sus actuaciones como profesional de policía, para dar

legitimidad a su función.

UnidadTemática:PrimerosAuxilios

Específica:

El estudiante:

• Preserva la vida de un herido, en condiciones de alto riesgo.

Las competencias genéricas y fundamentales, enun-ciadas en al cuadro anterior, son el producto del trabajo colectivo realizado con los comandantes y la comunidad educativa de la institución (directivos, docentes, estudiantes y egresados).

Durante el proceso educativo policial, se desarrollan competencias fundamentales, las cuales se identifi-caron a partir de las competencias genéricas. Además

de identificarlas, se definieron y describieron sus comportamientos, los cuales deben ser evidenciados en el desempeño profesional, mediante estrategias de seguimiento y evaluación. Estas competencias fundamentales fueron definidas en el documento “Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial”. Sin embargo, este trabajo fue comple-mentado, por lo cual se explica el concepto de cada una de ellas, a continuación:

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

COMPETENCIA C O N C E P T O

Liderazgo

Capacidad de orientar y dirigir equipos de trabajo y/o grupos sociales para el logro de objetivos comunes, que permitan la acertada toma de decisiones y generen impacto en los procesos propios de la función de policía. Capacidad de delegar y controlar procesos o actividades. Creatividad en la solución de problemas. Capacidad de persuasión. Sensibilidad frente a los problemas de los demás. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Orientación del Servicio a la Comunidad

Disposición y compromiso permanente para atender de forma efectiva las necesidades y requerimientos de la comunidad, contribuyendo así a la convivencia. Responsabilidad social y ambiental. Compromiso ético.



COMPETENCIA C O N C E P T O

Investigador Social

Capacidad para observar, describir y explicar la realidad social, económica, política y cultural, como herramienta para potenciar la función de policía. Habilidad para ubicar, procesar y evaluar información. Capacidad de análisis y síntesis

Generador y promotor de

seguridad

Capacidad para diseñar, implementar y evaluar planes, programas y estrategias de seguridad, orientados al bienestar de la comunidad.

Relaciones Interpersonales

Capacidad para interactuar y establecer vínculos con diferentes personas y grupos, en diversos contextos.

Adaptabilidad

Capacidad para asimilar y responder adecuadamente a situaciones de cambio y de estrés. Capacidad para ajustarse a contextos sociales y laborales diversos, de acuerdo con las necesidades y requerimientos de la función policial. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Respeto a la diferencia.

Aprendizaje continuo

Capacidad para asimilar constantemente conocimientos y desarrollar habilidades, destrezas y actitudes, que optimicen el desempeño laboral. Habilidad para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Habilidad para ubicar, organizar, analizar y evaluar información de diferentes fuentes.

EducadorCapacidad para multiplicar conocimientos y experiencias desde su sentir, pensar y actuar, con el fin de fortalecer la imagen institucional, el saber policial y los procesos de desarrollo comunitario.

AutorregulaciónHabilidad para desarrollar y mantener actitudes, que le permitan al policía comportarse como un ser integral, capaz de autogobernarse en los ámbitos familiar, laboral y social. Habilidad para trabajar de manera autónoma. Capacidad crítica y autocrítica. Estabilidad emocional y confianza en sí mismo.

Efectividad en el Servicio

Capacidad para orientar el desempeño policial al logro de resultados productivos, según metas establecidas. Habilidad para diseñar, desarrollar y evaluar planes, programas y proyectos.

Resolución de Conflictos

Capacidad para prevenir e intervenir en situaciones que involucran posiciones contrarias o intereses diferentes, planteando alternativas de solución, de manera pacífica y equitativa.

Habilidad Comunicativa

Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita, de manera lógica y precisa. Capacidad de comunicación en otros idiomas.

Trabajo en EquipoCapacidad de integración, y aceptación de situaciones que demanden resultados de trabajo colectivo, en torno a un objetivo.

Condición FísicaCapacidad para generar y mantener hábitos de cuidado físico, que le permitan responder de manera efectiva a las exigencias de la función de policía.

Para reflexionar:

¿Cómo podré hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? ¿Cómo podré hablar del hielo con el pájaro del estío que está retenido en su estación? ¿Cómo podré hablar con el sabio acerca de la vida si es prisionero de su doctrina?

Yan–tse(sigloiva.Dec.)

A continuación, se presenta un esquema que integra las clases, componentes y dimensiones de las competencias.

55



2.3.8 Desarrollo de competencias policiales

El papel del docente policial es fundamental en el desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta que es el responsable de orientar el aprendizaje, mediante estrategias significativas. Éstas hacen referencia al conjunto de actividades pedagógicas para facilitar el aprendizaje. En este sentido, consti-tuyen el medio para integrar la teoría y la práctica, con el fin de garantizar el desempeño adecuado del egresado y la efectividad en su función.

Teniendo en cuenta que las estrategias significa-tivas de aprendizaje, constituyen el medio para desarrollar y fortalecer las competencias, a través de éstas el estudiante alcanzará entre otros logros, los siguientes:

Gráfico 20. Integración de competencias para el aprendizaje

• El uso adecuado y oportuno de la información y/o los conocimientos, más que acumulación de datos.

• El aprendizaje centrado en la identificación y formulación de problemas, con alternativas de solución y procedimientos de aplicación, en beneficio del desempeño policial exitoso y ético.

• El desarrollo de capacidades y condiciones para disentir, observar, analizar, sintetizar, organizar, abstraer y categorizar, entre otros, es decir, estimular el pensamiento creativo.

• El conocimiento profundo de la profesión policial y su dimensión social, como esencia de su función.

Bajo estas condiciones, la motivación por enseñar – aprender, proviene de la valoración, goce y signi-ficado que proporciona a sus actores (docente – estudiante) el proceso en sí mismo; en la medida en que se descubren potencialidades, se produce satis-facción y se generan logros traducidos en compe-tencias; el docente puede sentir que ha contribuido

• La comprensión de los avances científicos y técnicos relacionados con el saber policial.

• La confrontación permanente de la teoría y la práctica.

COMPONENTES DELA COMPETENCIA

CLASES DE COMPETENCIASDIM

ENSIO

NES O

NIVELES -

COMPETENCIAS

SER

SABER HACER

HACERGENÉRICAS

FUNDAMENTALESGLOBALESGENERALES

ESPECÍFICAS

INTERPRETATIVAS

ARGUMENTATIV

AS

PROPOSITIV

AS



a la profesión policial, a la sociedad y a la vida, al promover diversas estrategias, lo cual implica desa-rrollar habilidades para comprender, argumentar y proponer soluciones a problemas relacionados con el entorno policial.

Así por ejemplo, no se trata solamente de conocer una norma, sino de estar en capacidad de aplicarla adecuadamente en diferentes contextos. No se trata solamente de saber qué es una captura, sino de tener habilidad para aplicarla en el momento oportuno. No se trata solamente de saber manejar

un arma, sino de tener claridad sobre la responsabi-lidad que esto implica.

En este ámbito, para formar por competencias se debe integrar la teoría y la práctica, es decir, no sólo saber, sino saber hacer, y saber ser lo cual exige estrategias significativas de aprendizaje que permitan participar a los estudiantes en su proceso educativo. La práctica adquiere mayor relevancia ya que el estudiante debe acercarse a la realidad misma, primero a través de simulaciones (casos de policía, casos tácticos) y luego en forma directa, a través de la práctica. En síntesis, es un “aprender haciendo”

2.3.9 Estrategias de aprendizaje

A continuación, se describen algunas alternativas de estrategias de aprendizaje, teniendo en cuenta su definición, utilidad, procedimiento y pautas de evaluación:

Estr

ateg

ia d

e ap

rend

izaj

e

En qué consiste Para qué sirve Cómo se realiza Cómo se evalúa

Talle

r

Actividad práctica, orientada a aplicar teorías o conceptos.

• Aplicar conceptos. Desarrollar la creatividad.

• Desarrollar la competencia comunicativa, de trabajo en equipo y relaciones interpersonales, entre otras.

• Promover el aprendizaje colaborativo

En pequeños grupos, (también puede ser individual) con una guía que contiene el objetivo y las actividades que se deben desarrollar. En plenaria, cada grupo presenta los resultados de su trabajo o individualmente.

• Exposición y discusión de resultados o conclusiones.

• Informe escrito.

Prác

tica

Desarrollo de actividades o tareas en el contexto al cual se va a enfrentar en su desempeño policial.

• Aplicar conceptos (saber)• Desarrollar habilidades (saber

hacer) actitudes y valores (ser).• Fortalecer las competencias

fundamentales de adaptabilidad, condición física, efectividad en el servicio y orientación del servicio a la comunidad, entre otras.

En grupo o individual, con instrucciones precisas sobre lo que debe hacer el estudiante, en los casos o situaciones que debe atender, en unidades de policía.

• Observación

• Exposición y

discusión de

resultados.

• Informe escrito

• Actos, formatos,

libros, entre otros

57



Estr

ateg

ia d

e ap

rend

izaj

e


Lect

ura

Leer un texto para:

• Dar respuesta a interrogantes o realizar resumen.

• Elaborar análisis y evaluar un texto.

• Facilitar identificación, comprensión, análisis, aplicación y ampliación de conceptos.

• Desarrollar y fortalecer el aprendizaje continuo y autónomo.

En grupo o individual, con instrucciones del docente de acuerdo con el objetivo de la lectura.

Cuestionario oral o escrito, exposición, discusión, producción de textos (resumen, ensayo, informe, entre otros)

Proy

ecto

Plan de trabajo para alcanzar objetivos a partir de un problema que requiere ser resuelto.

• Desarrollar competencias en las dimensiones interpretativa, argumentativa y propositiva.

• Desarrollar las competencias comunicativa e investigador social, entre otras.

• Promover el aprendizaje basado en problemas

• Mediante un plan de trabajo que se desarrolla siguiendo los parámetros establecidos.

• Requiere asesoría y seguimiento permanente por parte del docente.

Informes de avance y finales escritos y sustentación

Guí

a di

dáct

ica

o de

apr

endi

zaje

• Texto escrito en el cual se indica al estudiante las actividades o instrucciones que debe realizar para hacer evidente su aprendizaje.

• Es un instrumento de planificación del trabajo del estudiante.

• Facilitar comprensión, análisis y aplicación de conceptos

• Promover el aprendizaje autónomo

La guía comprende: Presentación, competencias para desarrollar, temáticas, actividades de aprendizaje, ejercicios de autoevaluación y bibliografía de apoyo.

Guía desarrollada como evidencia del aprendizaje obtenido

Sem

inar

io

Trabajo grupal sobre un tema específico en el cual todos participan activamente

• Facilitar comprensión, análisis y aplicación de conceptos

• Desarrollar la competencia comunicativa, el trabajo en equipo y el liderazgo, entre otras.

• Promover el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo.

Con base en información previa, los participantes desarrollan un plan de trabajo mediante relatorías y protocolos

Protocolos, relatorías, y exposición de resultados


Policía Nacional de Colombia • Doctrina educativa para el docente policialEs

trat

egia

de

apre

ndiz

aje


Aná

lisis

de

caso

s

Estudio de un hecho real o simulado para ser analizado, que refleja los problemas de la realidad

• Desarrollar competencias en la solución de problemas y en la toma de decisiones

• Desarrollar la competencia comunicativa

• Desarrollar valores como la tolerancia y el respeto

• Fortalecer competencias como efectividad en el servicio, adaptabilidad, orientación del servicio a la comunidad, resolución de conflictos y liderazgo, entre otras.

• Promover el aprendizaje basado en problemas

Etapas:

• Preparación del caso• Lectura individual del caso• Análisis y discusión del

caso en pequeños grupos• Análisis y discusión

del caso con el grupo completo, en plenaria: alternativas de solución y toma de decisiones

• Evaluación del análisis del caso

• Informe escrito

• Exposición o sustentación del análisis del caso-

Ensa

yo

Construcción de un texto original en el cual el autor sustenta una tesis o posición frente a un tema o problema

• Desarrollar competencias en la dimensión argumentativa.

• Fortalecer la competencia comunicativa, entre otras.

Estructura:• Introducción• Desarrollo• Conclusión

Documento escrito

Jueg

o

Actividad lúdica o divertida Motivar, fortalecer la convivencia, los valores, el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales, entre otras.

Según parámetros establecidos previamente y características del juego.

• Observación según las reglas acordadas previamente con el grupo.

• Informe escrito

Mes

a re

dond

a

Un grupo pequeño de participantes, en un plano de igualdad, discute sobre un tema controvertido, con la orientación de un coordinador o moderador.

• Desarrollar competencias en las dimensiones argumentativa e interpretativa

• Fortalecer competencias como habilidad comunicativa, relaciones interpersonales educador y autorregulación, entre otras.

Los participantes plantean sus posiciones frente a un tema con la ayuda de un moderador y al final se elaboran conclusiones

• Observación del nivel y calidad de la participación.

• Informe escrito sobre resultados

59



Estr

ateg

ia d

e ap

rend

izaj

e


Foro

Técnica grupal en la cual se discute un tema controvertido, inmediatamente después de realizar otra actividad, en la cual el grupo actuó como auditorio. con el apoyo de un moderador.

Ejemplo: video-foro, conferencia-foro

• Desarrollar competencias en las dimensiones interpretativa, argumentativa, así como desarrollar competencias en habilidad comunicativa y relaciones interpersonales, entre otras.

• Promover el aprendizaje colaborativo.

Los participantes plantean sus posiciones frente a un tema con la ayuda de un moderador y al final se elaboran conclusiones

• Observación según nivel y calidad de la participación.

• Informe escrito

Pane

l

Actividad grupal en la que varios expertos dialogan sobre un tema controvertido, con el apoyo de un coordinador, ante un auditorio. Según esta metodología, se expone un tema mediante el diálogo informal frente al público, con el fin de analizarlo desde diferentes puntos de vista.

• Facilitar comprensión y análisis de conceptos

• Desarrollar competencia comunicativa

El moderador inicia la sesión y presenta a cada uno de los panelistas. Posteriormente da la palabra a cada expositor. Luego inicia el panel planteando preguntas para ordenar la conversación y controlar el tiempo de cada intervención. Finalizada la discusión, destaca las conclusiones más importantes. Posteriormente lee las preguntas del auditorio y coordina las respuestas de los panelistas. Finalizado el tiempo establecido, presenta una conclusión final y cierra la sesión.

• Informe escrito

• Exposición de conclusiones o resultados

Map

a co

ncep

tual

Estructura jerárquica de proposiciones. Representación gráfica de un conjunto de conceptos sobre un tema específico, que se presentan de manera jerárquica. Los conceptos se relacionan entre sí mediante palabras de enlace o conectores.

Facilitar comprensión de conceptos

Se clasifican los conceptos o se jerarquizan según su importancia. Se construye la gráfica con conceptos(nombres o sustantivos) que se relacionan mediante conectores o palabras de enlace (verbos o proposiciones)

• Presen-tación del mapa, según criterios establecidos por el docente.



Dem

ostr

ació

n

El docente realiza una actividad mientras los estudiantes lo observan

Desarrollar habilidades mediante la observación directa.

El docente organiza una actividad y explica como la realiza

• Observación del desarrollo de la actividad según instrucciones

Jueg

o de

rol

es

Técnica grupal en la cual cada participante asume un rol relacionado con una situación específica para ser analizada y discutida por el grupo. El caso táctico y el juego de policía son ejemplos de juego de roles utilizados en las Escuelas de Policía.

• Desarrollar capacidad de análisis y aplicación de conceptos.

• Promover el aprendizaje colaborativo.

Se define la situación y se asignan los roles correspondientes; se desempeñan los roles y se extraen conclusiones

• Observación según nivel de participación

• Informe escrito sobre resultados.

Conf

eren

cia

Exposición sobre un tema por parte de un experto invitado o de un docente

Informar, persuadir, conceptuar un tema determinado.

El conferencista expone un tema frente a un auditorio. Al finalizar, responde preguntas del auditorio

• Cuestionario• Exposición o

presentación escrita de síntesis

El docente debe utilizar la mayor diversidad de estra-tegias, para lograr un aprendizaje significativo y el desarrollo efectivo de las competencias. Estas estra-tegias facilitan el desarrollo de las diferentes clases de competencias, de acuerdo con la asignatura y el tipo de programa académico. Sin embargo, para lograr el desarrollo de competencias, deben predominar en las aulas de las escuelas de policía, las siguientes estra-tegias de aprendizaje: taller, demostración, práctica, proyecto, juego de roles y análisis de casos.

Para reflexionar:

“Dime y lo olvidaré muéstrame y lo recordaré, involúcrame y lo entenderé, hazte a un lado y yo actuaré”

Proverbio chino

2.3.9.1 Estrategias de aprendizaje de acuerdo con los niveles de las competencias

Para el desarrollo de las competencias, se utilizan de manera transversal, las dimensiones o niveles de las competencias, con apoyo de algunas estrategias de aprendizaje, como se indica en el cuadro que se observa en la siguiente página.

El docente policial no se limita a desarrollar el nivel interpretativo. Promueve también en sus estu-diantes, el nivel argumentativo y propositivo.

2.3.9.2 Criterios para seleccionar estrategias de aprendizaje

Los criterios se refieren a:

Coherencia: la estrategia de aprendizaje debe ser coherente con el tipo de competencia que se

61



pretende desarrollar, el tema de clase y los criterios de evaluación previstos.

Pertinencia: tiene en cuenta las características del estudiante (edad, conocimientos previos, entre otros), las características del grupo (número de estu-diantes), el tipo de saber o asignatura, los recursos y el tiempo disponible.

Para reflexionar:

Sólo existe una manera de aprender. Es a través de la acción. Cada uno tiene su propia manera de aprender. El universo sólo tiene sentido cuando tenemos con quien compartir nuestras emociones.

En la obsesión por llegar, a veces nos olvidamos de lo más importante: es preciso caminar.

Paulo Coelho

2.3.9.3 Aplicación de estrategias de aprendizaje

Antes de aplicarla se recomienda seguir el siguiente procedimiento:

• Seleccionar la estrategia

• Describir los pasos para aplicarla

• Determinar el tiempo requerido

• Elaborar el material necesario

• Prever los criterios para su evaluación

Finalmente, como lo planteó Gloria Edelstein: “el docente, para llevar a cabo esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar situa-ciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas”. 16

16 EDELSTEIN, Gloria. Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Edición No. 33 Septiembre – Diciembre 2003

Gráfico 21 Estrategias de aprendizaje

Dimensiones o niveles de las competencias Estrategias

Interpretativa

El estudiante:Identifica, define, explica, analiza, compara, distingue, sintetiza, describe, aplica, clasifica, reconoce, relaciona, integra, indaga, interpreta

Conferencia, lectura, resumen, mapa conceptual, demostración, guía de aprendizaje

ArgumentativaEl estudiante: Deduce, infiere, evalúa, contradice, cuestiona, demuestra, sustenta

Seminario, taller, método de casos, ensayo crítico, juego de roles, práctica, mesa redonda, panel

PropositivaEl estudiante: Propone, crea, soluciona, adapta, diseña, elabora, formula hipótesis

Ensayo propositivoProyecto

¿QUÉ PRETENDO LOGRAR?

¿CÓMO LOGRARLO?COMPETENCIAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE



2.3.10 Evaluación por competencias

La evaluación debe responder a preguntas tales como: ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿a quién evaluar? Si el modelo pedagógico está fundamentado en compe-tencias, debe evaluarse con base en éstas. Se evalúan competencias fundamentales, generales y especí-ficas, es decir, la evaluación debe estar basada en la demostración de la capacidad, habilidad o destreza, para realizar una tarea o resolver un problema, inte-grando los conocimientos y las actitudes.

La evaluación se entiende como valoración del proceso que sigue el estudiante en su aprendizaje, razón por la cual la evaluación tiene una relación directa con el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar es valorar y apreciar el trabajo realizado por el estudiante. La evaluación se convierte en una mediación de su apren-

dizaje; a través de los trabajos, talleres, pruebas escritas y orales, casos y simulaciones, entre otros, se evidencia su nivel de desempeño; en otras palabras, el estudiante estará en capacidad de reconocer qué sabe, qué sabe hacer y cuáles son sus actitudes frente a ese saber.

La evaluación de los resultados de aprendizaje, parte del análisis de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que se han previsto en la estructura curricular; esta determinación debe permitir organizar un proceso de evaluación por competencias, en el cual se vinculen las competencias fundamentales, generales y específicas, entendidas como la responsabilidad que adquiere la Dirección Nacional de Escuelas con la Institución, frente a la formación de profesionales idóneos. Descrita en términos generales, en la evaluación por compe-tencias el docente podrá desarrollar e implementar el siguiente esquema, a manera de ejemplo:

Asignatura: Metodología de la investigación

Competencias Estrategias de evaluación

Criterios de evaluación Evidencias

FUNDAMENTALES

• Investigador social• Habilidad comunicativa

• Trabajo en equipo

• Orientación y

seguimiento en

la elaboración de

la propuesta de

investigación.

• Entrega de

propuesta de

investigación,

mediante informe

escrito, en

grupos de dos

estudiantes.

• Sustentación de

propuesta de

investigación,

en grupos de dos

estudiantes.

• Entrega oportuna de avances

• Cumplimiento de parámetros

• Nivel de aporte a la investigación criminal

• Redacción y ortografía

• Presentación formal• Interés y

responsabilidad• Expresión oral• Argumentación de

ideas• Manejo del tema• Diseño y manejo de

ayudas educativas

• Control del tiempo

Informe

escrito

GENERAL:

Diseño y presentación de propuesta de investigación en el campo de la investigación criminal, de acuerdo con los parámetros establecidos.

ESPECÍFICAS

El estudiante:

• Analiza la importancia de la investigación, en la solución de problemas.

• Identifica las etapas del proceso de investigación y la secuencia de pasos para solucionar un problema.

• Identifica un problema en el campo de la investigación criminal, que requiere ser solucionado.

• Identifica y aplica los parámetros establecidos para la presentación de una propuesta de investigación.

• Aplica las pautas establecidas para la sustentación oral de una propuesta de investigación.

63



Asignatura: Tiro

Competencias Estrategias de evaluación

Criterios de evaluación Evidencias

FUNDAMENTALES

• Efectividad en el servicio

• Trabajo en equipo

• Generador y promotor de seguridad

• Condición física

GENERAL:

El estudiante aplica los fundamentos técnicos básicos para

desarmar, armar y disparar armas de fuego, con habilidad y

precisión, observando al máximo las medidas de seguridad.

ESPECÍFICAS

El estudiante:

• Desarma, arma y dispara fusiles, con destreza y efectividad,

observando al máximo las medidas de seguridad.

• Desarma, arma y dispara ametralladoras, con destreza

y efectividad, observando al máximo las medidas de

seguridad.

• Realiza con efectividad el tiro nocturno y reconoce su

importancia y aplicabilidad en el desarrollo de las operaciones

policiales.

• Pruebas en polígono

• Desarmar y

armar fusiles y

ametralladoras

• Precisión

• Habilidad

• Aplicación de

normas de

seguridad

Planillas de

Registro

La evaluación por competencias integrada en los contenidos programáticos de las asignaturas, debe ser tomada como referencia, pero no pretende limitar la iniciativa del docente para diseñar sus propias estra-tegias y evidenciar el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Para consolidar el modelo peda-gógico, se requiere coherencia entre las competencias, las estrategias de aprendizaje y la evaluación; en este sentido, cada actividad en el aula tendrá un propósito y una intencionalidad relevante frente al desarrollo conceptual y práctico de la asignatura.

Para evaluar por competencias, el docente debe:

• Recordar que el objetivo de la evaluación, es el de mejorar las posibilidades de aprendizaje del estudiante y no descalificar su desempeño; por

ello, la evaluación constituye un proceso cíclico y permanente para obtener resultados inmediatos que indiquen la necesidad o no de replantear la actividad académica.

• Diseñar variadas estrategias de evaluación, que permitan al estudiante demostrar su compe-tencia e identificar las debilidades o dificultades que debe superar, para alcanzar el nivel exigido.

• Dar a conocer al estudiante, las estrategias de evaluación de manera previa.

• Compartir con el estudiante los resultados de la evaluación, como retroalimentación del proceso desarrollado.

En síntesis, se evalúa para:

• Verificar el logro de las competencias en el estu-diante.



• Identificar limitaciones o dificultades en el proceso de aprendizaje.

• Proporcionar información al profesor para revisar y ajustar su ejercicio docente.

• Ofrecer información al estudiante sobre los resul-tados obtenidos.

• Rediseñar las estrategias de aprendizaje, si los resultados no fueron óptimos.

• Retroalimentar al estudiante e indicarle alterna-tivas de solución, para superar sus dificultades.

• Verificar la calidad del proceso educativo y mejo-rarlo, si es necesario.

Todos los aspectos que intervienen en el proceso educativo deben ser evaluados. Por lo tanto, se evalúa el nivel de aprendizaje, los docentes, los estu-diantes, los egresados, los materiales didácticos, los planes y/o programas, entre otros.

Existen diferentes formas de evaluación:

Según quien interviene en la evaluación: autoeva-luación (realizada por el estudiante), coevaluación (realizada por los integrantes del grupo) y hete-roevaluación (realizada por el docente).

• Según el tipo de evaluación: Cuantitativa y cua-litativa.

• Según el momento de la evaluación: Inicial o diag-nóstica (para identificar los conocimientos previos de los estudiantes), formativa (de proceso, para identificar avances, dificultades y realizar ajustes) y sumativa (al final del proceso)

• Según su obligatoriedad: obligatorias (estable-cidas por la institución) y optativas (concertar alternativas con los estudiantes)

• Según los participantes: individuales y grupales.

En consecuencia, se debe evaluar de manera continua, con el fin de identificar los avances y las

dificultades de los estudiantes y de esta manera,

diseñar actividades complementarias que permitan

el logro efectivo de las competencias. La evaluación

requiere diversas estrategias, según el tipo de

competencia. Lo importante es el criterio para selec-

cionar la más adecuada, según el tipo de compe-

tencia que se pretende evaluar. A continuación se

presentan algunos ejemplos:

Competencia a evaluar Estrategia de evaluaciòn

Efectividad en el Servicio

Organice y represente un caso de policía (real o hipotético) y elabore un informe con el análisis correspondiente.

LiderazgoOrganice y desarrolle con su grupo, una campaña de principios y valores en la escuela.

Habilidad Comunicativa

Realice la lectura indicada y elabore un resumen, de acuerdo con su contenido.

En síntesis, el modelo pedagógico, plantea varios retos a los docentes y en general, a las escuelas de policía, entre ellos:

• Consolidar los fundamentos teóricos del enfoque educativo por competencias

• Sensibilizar y capacitar a los docentes en el modelo propuesto

• Realizar seguimiento a la implementación del modelo

• Evaluar y replantear el sistema de evaluación del aprendizaje, de tal manera que sea coherente con el modelo propuesto

• Diseñar e implementar un sistema de certifi-cación de las competencias policiales

Estos retos será posible asumirlos, con el compromiso y la participación de la comunidad educativa, mediante procesos permanentes de autoevaluación y mejoramiento continuo.

65



2.4 Educación en ambientes virtuales

Uno de los lineamientos generales de la política para la institución, está relacionado con la renovación de la formación policial dirigida a garantizar la calidad y pertinencia de los programas académicos orientados a formar, actualizar, capacitar y entrenar a los integrantes de la institución, mediante el desarrollo de programas fundamentados en las competencias policiales y salidas ocupacionales que permiten optimizar la función policial, generando satisfacción en la comunidad, a través de las siguientes estrategias, entre otras:

• Garantizar la formación integral del policía y su profesionalización, mediante la ejecución de programas de formación, actualización y entre-namiento.

• Promover programas sostenibles y de calidad a nivel nacional, dirigidos a todo el personal, para mejorar su desempeño en los diferentes cargos, mediante la ejecución del Plan institucional de capacitación.

De igual manera, está orientado al desarrollo del lineamiento general de la política institucional, rela-cionado con el conocimiento y la conectividad, en el cual se propone que las redes virtuales de infor-mación, internet – intranet se amplifiquen para ofrecer a la población policial instrumentos de conectividad y de información. Una cultura basada en documentos digitales por donde fluya en tiempo real la información, implica homologar no sola-mente los sistemas sino la conducta de los usuarios institucionales. Cada policial deberá sentirse fuerte-mente estimulado al uso de internet e intranet; el concepto de policía digital debe ser desarrollado de manera masiva en ámbitos individuales y al interior de las unidades policiales.

En respuesta a estos lineamientos, se creó el Centro de Ambientes Virtuales, con el fin de contribuir al fortalecimiento de la calidad y la cobertura de los programas académicos que desarrolla la Dirección Nacional de Escuelas. De esta manera, en el sistema educativo policial (PEI) se integra como política académica, la siguiente:

Gráfica 22 Evaluación por competencias

FORM

ACIÓ

N DE

CAL

IDAD

DESE

MPE

ÑO E

FECT

IVO

ENFOQUE EDUCATIVO

COMPETENCIAS

EVALUACIÓNESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

PROFESIONALES COMPETENTES E INTEGRALES



Cobertura y conectividad la cual hace referencia al

desarrollo de una cultura basada en nuevas tecno-

logías de la información y la comunicación, con

programas a distancia y redes virtuales, que facilitan

el acceso masivo al conocimiento.

Para el cumplimiento de esta política se diseñaron

las siguientes estrategias:

• Promover el diseño y desarrollo de programas

académicos que integren la metodología a dis-

tancia y/o virtual, como estrategia de aprendizaje

y apoyo a la educación presencial.

• Implementar la metodología a distancia y virtual,

en los planes de capacitación institucional, bajo el

concepto de policía digital, en el cual se estimule

el uso del sistema internet e intranet a nivel indi-

vidual y colectivo.

• Gestionar la infraestructura tecnológica ade-

cuada, para optimizar los procesos académicos a

distancia y virtuales, de tal manera que se bene-

ficie todo el personal de la institución.

• Desarrollar programas de capacitación docente

en diseño de ambientes virtuales materiales

digitales y proyectos virtuales, con el fin de for-

talecer su participación en la gestión de nuevas

alternativas metodológicas, para la profesiona-

lización policial.

En este contexto, se pretende superar la metodología

de los programas presenciales, rígidos, de menor

cobertura y de mayor costo, para avanzar hacia

programas a distancia con ambientes virtuales, más

flexibles, de mayor cobertura y de menor costo.

Los beneficios de la educación a distancia con herra-

mientas virtuales, son los siguientes:

Autonomía: disposición del policía para asumir su responsabilidad en el aprendizaje continuo, con una

metodología que le exige autorregulación y adapta-bilidad a nuevos entornos educativos.

Flexibilidad: posibilidad del policía, para planear y poner en marcha el proceso formativo, en beneficio de su proyecto de vida personal y profesional.

Pertinencia: articulación de los procesos educativos con el contexto y las necesidades institucionales.

Cobertura: Facilidad de acceso a la educación policial e incremento en el número de funcionarios que acceden a los programas, para contribuir a la poten-ciación del conocimiento, con el fin de impactar positivamente su desempeño.

Fortalecimiento de la profesión policial, mediante la actualización permanente de los conocimientos y su aplicación a la función policiva.

Mayor disponibilidad del talento humano en el servicio, teniendo en cuenta que no se requiere presen-cialidad ni desplazamientos, para acceder a los procesos educativos.

Reducción de la brecha digital, mediante la generación de una cultura en la cual se promueva el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, a nivel individual y colectivo.

Desarrollo de nuevas tecnologías en educación, a partir del diseño y desarrollo de contenidos virtuales, con estrategias pedagógicas que estimulen el deseo de aprender.

Reducción de costos a largo plazo, teniendo en cuenta que no exige presencialidad, lo cual evita gastos institucionales, personales e inversión en infraes-tructura física.

En coherencia con estos propósitos, el mando insti-tucional dispuso la creación e implementación de los

67



“Policafé”, en cada una de las escuelas de policía, comandos de departamento y policías metropoli-tanas, con una infraestructura adecuada y un diseño moderno, acorde a las nuevas tendencias educativas.

2.5 Perfil del docente por competencias

Teniendo como referente el Modelo de Gestión del talento humano para la Policía Nacional, y los aportes de la Dirección de Incorporación se ha definido el perfil técnico y comportamental por competencias del docente policial, para evaluar su desempeño, bajo criterios de competitividad, acordes a los requerimientos de la institución; en tal sentido, se describe el perfil general y específico para el docente.

2.5.1 Definición

Perfil docente es el conjunto de características profesionales y comportamentales que permiten desarrollar un proceso de selección, desarrollo y evaluación, para garantizar su desempeño exitoso. En este contexto, se consideran dos tipos de perfil docente: uno general y otro específico, que se describen a continuación:

2.5.2 Perfil General del Docente

Componente TécnicoNivel de FormaciónTítulo profesional relacionado con el campo del conocimiento específico de su desempeño docente

Experiencia ProfesionalExperiencia acreditada y relacionada con el campo del conocimiento específico de su desempeño docente.

Formación PedagógicaCapacitación y actualización pedagógica para su vinculación y permanencia como docente

Componente BiomédicoCondición físicaCapacidad para generar y mantener hábitos de cuidado físico que le permitan responder de manera efectiva, a las exigencias de su labor propia como docente.

Condición psicológicaEstado de bienestar psicológico y emocional con el que la persona es capaz de enfrentarse a las situa-ciones cotidianas, con responsabilidad y capacidad de resolver los retos, mediante un excelente manejo de relaciones interpersonales y solución de conflictos.

Componente comportamentalComprende la descripción de los comportamientos que permiten identificar las competencias del docente, así:



Competencias del docente policial

Competencia Liderazgo Actitud investigativa

DefiniciónCapacidad de orientar y dirigir grupos de trabajo, para el desarrollo de competencias que generen impacto en el desempeño Policial.

Capacidad para observar, describir, explicar y

transformar su práctica educativa, bajo una visión

crítica y autónoma de la realidad.

Com

port

amie

ntos

aso

ciad

os a

cad

a co

mpe

tenc

ia Promueve el trabajo cooperativo.

Orienta y dirige su equipo para alcanzar los propósitos fijados.

Aprovecha las sinergias del equipo para establecer un clima de confianza.

Genera estrategias para solucionar problemas.

Estimula y reconoce el trabajo de sus compañeros y estudiantes.

Maneja adecuadamente la autoridad que le confiere su posición de docente

Toma la iniciativa en la solución de problemas

Conoce y aplica conceptos básicos de investigación.

Promueve la investigación con una visión crítica en sus estudiantes.

Identifica situaciones problémicas de su entorno y plantea estrategias de solución.

Formula y desarrolla proyectos de investigación.

Elabora y presenta informes acerca de las investigaciones y estudios realizados.

Evidencia una actitud crítica frente a la realidad.

Elabora textos escritos para ser publicadosCompetencia Adaptabilidad Autorregulacion

DefiniciónCapacidad para ajustarse al contexto policial de acuerdo con las necesidades y requerimientos propios de su cargo como docente.

Capacidad para comportarse como un ser integral, capaz de autogobernarse y autoevaluarse, en el contexto de la comunidad educativa.

Com

port

amie

ntos

aso

ciad

os a

ca

da c

ompe

tenc

ia

Toma decisiones efectivas bajo situaciones conflictivas.

Enfrenta y asume el cambio de manera eficaz y flexible.

Adapta su asignatura al contexto actual y policial.

Cumple los reglamentos de la institución.

Toma decisiones basadas en los principios y valores institucionales.

Modifica su comportamiento para alcanzar determinados objetivos, cuando surgen dificultades en el entorno.

Reflexiona y hace autocrítica ante situaciones diversas, para mejorar su desempeño

Mantiene el control en situaciones de conflicto

Promueve clima organizacional adecuado.

Demuestra equilibrio emocional en situaciones de crisis.

Demuestra responsabilidad en el cumplimiento de normas y procedimientos.

Competencia Relaciones interpersonales Habilidad comunicativa

DefiniciónCapacidad para interactuar y establecer vínculos con diferentes personas y grupos, en el contexto de la comunidad educativa.

Capacidad para comunicarse de manera efectiva en el contexto laboral interno y externo.

69



Com

port

amie

ntos

aso

ciad

os a

ca

da c

ompe

tenc

ia

Comprende las diferencias individuales y colectivas.

Aplica técnicas adecuadas para solución de conflictos.

Identifica y diferencia posiciones propias y ajenas, promoviendo el consenso entre las personas.

Establece un clima asertivo dentro del equipo de trabajo.

Escucha y atiende sugerencias para mejoramiento de su labor diaria.

Respeta las diferencias entre los estudiantes

Interpreta diversos textos mediante la lectura recreativa y formal.

Escucha significativamente en beneficio de la buena interacción.

Se expresa oralmente con fluidez y coherencia.

Argumenta con lógica y precisión, en forma escrita.

Intercambia eficazmente información para entender y comprender a los demás.

Competencia Trabajo en equipo Habilidad pedagógica

Defi

nici

ón

Capacidad para crear, adaptar y aceptar situaciones que demanden resultados del trabajo colectivo, en torno al logro de resultados significativos de aprendizaje.

Capacidad para diseñar estrategias de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante desarrollar las competencias definidas para el proceso de educación policial.

Com

port

amie

ntos

aso

ciad

os a

cad

a co

mpe

tenc

ia

Organiza y cohesiona su equipo de trabajo en forma cohesiva.

Hace un plan de trabajo eficaz para el desarrollo de un proyecto colectivo.

Identifica metas del equipo y compromisos claros y objetivos para alcanzarlas.

Genera un ambiente para reconocer, valorar y compensar el trabajo eficaz del equipo.

Asesora el trabajo del equipo.

Conoce las habilidades individuales de los integrantes del equipo y los empodera.

Planea adecuadamente las actividades docentes.

Motiva al estudiante para que aprenda de manera autónoma.

Aplica las técnicas de dinámica de grupo para facilitar el aprendizaje.

Aplica estrategias de evaluación, coherentes con las competencias desarrolladas.

Maneja las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como recurso educativo.

Realiza estrategias que facilitan el desarrollo de competencias.

Promueve la participación activa en el aula de clase.

Aplica innovaciones en las estrategias y los recursos

Promueve la creatividad en los estudiantes. Competencia Aprendizaje continuo Resolución de conflictos

Defi

nici

ón

Capacidad permanente para actualizar y potenciar los conocimientos, como compromiso y garantía para orientar adecuadamente el proceso de aprendizaje en el contexto policial.

Capacidad para identificar e intervenir en la solución de problemas inherentes al contexto académico.



Com

port

amie

ntos

aso

ciad

os a

cad

a co

mpe

tenc

ia

Aprende de las experiencias diarias y aplica estos conocimientos para beneficiar la formación de los educandos.

Maneja el saber o conocimiento específico, con propiedad.

Es perseverante y disciplinado para asimilar nuevos conocimientos.

Apropia las tendencias modernas y las aplica a su campo laboral.

Practica con frecuencia actividades para autoaprender.

Conoce y aplica técnicas adecuadas para solucionar problemas.

Demuestra habilidad para resolver problemas y enfrentar desafíos

Es receptivo e imparcial en situaciones de crisis.

Demuestra habilidad para negociar y conciliar en momentos difíciles.

Genera a través de su ejemplo, un saludable ambiente académico.

2.5.3 Perfil específico del docente

El perfil específico hace referencia a las caracte-rísticas particulares de cada docente, de acuerdo con la asignatura que desarrolla, en determinado programa. Éste se define a partir del perfil general.

2.5.4 Compromiso del docente policial

El compromiso del docente policial se sintetiza en la siguiente gráfica:

Gráfico 23 Compromiso del docente policial

Para reflexionar:

Un nuevo proyecto de país, exige una nueva institución policial; por lo tanto, demanda una nueva manera de educar y un nuevo tipo de educador.

POLÍTICA EDUCATIVA

MISIÓN PEI - SISTEMA

EDUCATIVO POLICIAL

MODELO PEDAGÓGICO

FORMAR CON CALIDAD PERTINENCIA Y

COBERTURAFORMAR

INTEGRALMENTE

GESTIÓN CURRICULAR

DOCENTE POLICIAL

FORMAR PARA CONTRIBUIR A LA

CONVIVENCIA

FORMAR PROFESIONALES COMPETENTES


Resumen

El modelo pedagógico para la Policía Nacional, parte de los conceptos de pedagogía y de didáctica. El primero, entendido como la reflexión sobre el saber pedagógico y el segundo, como el diseño de ambientes educativos adecuados, para facilitar el aprendizaje. Con fundamento en estos conceptos, se describen diferentes modelos pedagógicos que han ejercido influencia en la educación, entre ellos el de la escuela nueva, el conductista, la teoría social y el constructivista (cognitivo); este último se tomó como sustento teórico del modelo propuesto. Se define la competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le permiten al integrante de la institución, ejecutar de manera exitosa la labor policial. Con sus componentes: saber, saber hacer y ser, se pretende lograr la formación integral y el desarrollo de las capacidades interpretativa, argumentativa y propo-sitiva del estudiante, en el contexto policial.

En coherencia con el modelo de gestión del talento humano, desde el cual se plantearon competencias genéricas, la Dirección Nacional de Escuelas identificó competencias fundamentales, globales, generales y específicas, las cuales se desarrollan y evalúan mediante estrategias que privilegian el aprendizaje autónomo y colaborativo, entre ellas: taller, práctica, lectura, proyecto, seminario, análisis de casos, ensayo, juego, mesa redonda, foro, panel, mapa conceptual, demostración y juego de roles. El docente es el responsable de diseñar las mejores estrategias de aprendizaje y de evaluación, para garantizar el desa-rrollo y fortalecimiento de las competencias y de esta manera, lograr profesionales de policía competentes e integrales.

Para ello, se requiere un perfil docente que responda a exigencias en cuanto a formación profesional, condiciones físicas, psicológicas y comportamentales, las cuales se concretan en términos generales, en las siguientes competencias: liderazgo, investigación, adaptabilidad, autorregulación, relaciones interpersonales, habilidad comunicativa, trabajo en equipo, habilidad pedagógica, aprendizaje continuo y reso-lución de conflictos. A partir de este perfil general, se define el perfil específico del docente, de acuerdo con la naturaleza del programa académico y el saber específico que éste orienta.

Capítulo III



La Dirección Nacional de Escuelas con el fin de liderar la política educativa y garantizar la calidad en el desarrollo de los programas académicos, considera importante definir pautas y criterios pedagógicos, para el diseño y presentación de

los módulos como material de apoyo de las asignaturas. Este proceso, responde a la necesidad de apoyar el trabajo de los docentes, unificar criterios y conceptos, además de afianzar la doctrina policial y perfeccionar el proceso educativo, a todo nivel.

Se pretende presentar pautas para diseñar módulos, defi-nidos como material de apoyo que orienta y fundamenta el desarrollo de las competencias constituyéndose en una herra-mienta pedagógica que contribuye a la formación compe-tente e integral de los estudiantes y al fortalecimiento de la calidad educativa.

L

Pautas para el diseño de módulos

75

Capítulo III. Pautas para el diseño de módulos


Con estas pautas, se busca, específicamente:

• Elaborar materiales didácticos que permitan uni-ficar los criterios para el desarrollo de los conte-nidos en las diferentes asignaturas.

• Identificar y caracterizar el aporte de cada asig-natura al perfil profesional y a la salida ocupa-cional del futuro profesional de policía.

• Determinar a través de los módulos, estra-tegias, procedimientos y actividades que guíen el proceso de aprendizaje, bajo criterios pedagó-gicos previstos y organizados.

• Articular el diseño de los módulos, al enfoque educativo por competencias.

• Seleccionar, clasificar y ordenar de manera secuencial los contenidos de las diferentes asigna-turas, de tal forma que se desarrollen las compe-tencias previstas para el aprendizaje, de acuerdo con su nivel de profundidad y complejidad.

• Implementar estrategias que permitan la actua-lización permanente de los módulos, por parte

de los docentes, teniendo en cuenta los procesos de modernización institucional y las necesidades del servicio

A partir de estos planteamientos, se presenta el contenido de este capítulo, en la gráfica 24.

3.1 Lineamientos pedagógicos para el diseño de mòdulos

• Para diseñar los Módulos, es importante tomar como referentes, los lineamientos de política institucional, descritos en los Tomos I – II y III, el Modelo de gestión humana fundamentado en competencias y el Sistema Educativo Policial (PEI), como componentes que constituyen el insumo esencial, para desarrollar los procesos educativos a todo nivel.

• Tener en cuenta las competencias que el estu-diante alcanzará como resultado del proceso educativo, plasmadas en los contenidos progra-máticos de cada asignatura, a partir del modelo pedagógico de la Policía Nacional, con base en

Gráfico 24 Diseño de módulos

DISEÑO DE MÓDULOS POR ASIGNATURAS

MATERIAL DE APOYO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

LINEAMIENTOSASPECTOS GENERALESGUÍA METODOLÓGICA

ACTITUDINAL SER

CONCEPTUAL SABER

PROCEDIMENTAL SABER HACER

COMPONENTES



los conceptos desarrollados en los capítulos I y II de este documento.

• Desarrollar como componentes transversales de cada asignatura la cultura policial en DD.HH., D.I.H., principios y valores e investigación, articu-lándolos como doctrina institucional, que permea la totalidad de los procesos educativos en el con-texto interno y externo de las aulas de clase, donde la comunidad académica asume la respon-sabilidad de apoyar su interiorización y práctica.

• Formular la tabla de saberes por asignatura y especificar cómo ésta se articula con el desarrollo efectivo de las competencias, es decir, establecer los componentes básicos para el desarrollo de aprendizajes, desde el saber, saber hacer y ser.

• Clasificar, organizar y dar prioridad a las uni-dades temáticas previstas para la asignatura, de tal manera que se observe secuencia, pertinencia y calidad en la orientación de los contenidos.

• Formular estrategias significativas de aprendizaje según la población estudiantil, las competencias que se pretenden desarrollar, el contexto y espacio de aplicabilidad y el objetivo mismo con el que se realiza una actividad, en función del aprendizaje.

• Establecer los criterios de evaluación que per-mitan realizar juicios de valor fundamentales para la toma de decisiones, con el fin de man-tener o modificar las acciones previstas para el desarrollo del programa.

• Integrar al diseño de los módulos, componentes relacionados con procesos de evaluación, e identi-ficación previa de conocimientos por parte de los estudiantes y la articulación de conceptos, entre una unidad temática y la anterior o la siguiente.

• Desarrolla al finalizar cada unidad temática, un resumen, para resaltar contenidos fundamentales e integrando al final del módulo, un glosario de términos que facilite y fortalezca el proceso de aprendizaje.

• Incluir en el diseño del módulo, diagramas, esquemas y demás elementos visuales, que faci-

liten la presentación de contenidos y su com-prensión por parte del estudiante.

• Incluir bibliografía vigente y acorde al desarrollo de las diferentes unidades temáticas de cada asignatura, para verificar la actualidad y opor-tunidad de la información que aporta el docu-mento referido.

• La actualización permanente de los módulos será responsabilidad de las Escuelas, en coordinación con el Vicerrector Académico y los Decanos. Una vez aprobadas las modificaciones, por parte de la Dirección Nacional de Escuelas, podrán ser utili-zados por docentes y estudiantes.

• La presentación de los módulos, adoptará un sistema similar al “legis”, es decir, se organizarán en folder argollado y medio magnético CD, con el fin de facilitar la reposición, actualización y modi-ficación de sus contenidos; este material didáctico hará parte de las bibliotecas y del inventario de las áreas académicas de las escuelas, así como de las facultades que administran los programas.

3.2 Aspectos Generales• Los módulos elaborados, serán presentados en

medio magnético (CD) e impreso, a las corres-pondientes facultades, con el fin de verificar su estructura, contenido y presentación.

• El módulo deberá incluir recursos o ayudas didácticas como apoyo al desarrollo dinámico y pedagógico de los contenidos. (lecturas comple-mentarias, gráficos, entre otros).

• El diseño de los módulos, se realizará de acuerdo con el contenido programático correspondiente a cada asignatura, el cual si es necesario, deberá ser actualizado, antes de convertirlo en insumo para el diseño del respectivo módulo; el contenido pro-gramático deberá estar aprobado por la Facultad que administra el programa.

• Para el desarrollo de los módulos, se requiere el máximo de compromiso y responsabilidad por

77



parte de los señores Directores de Escuela, en cuanto a la pertinencia, presentación (esquemas, gráficos y cuadros, entre otros) y actualidad de los contenidos, además de la revisión de estilo y redacción, con el fin de lograr un trabajo que con-tribuya a la formación integral de los egresados.

• Con el fin de garantizar la validez y confiabilidad de la información contenida en los módulos, además de respetar los derechos de autor, es indispen-sable citar las fuentes bibliográficas a pie de página (según normas ICONTEC) que sirvieron de base para la elaboración del material.

3.3 Guía Metodológica

En respuesta a los lineamientos institucionales rela-cionados con la calidad y la cobertura de la educación policial y en el marco del fomento de los ambientes virtuales de aprendizaje, se presenta la Guía Meto-dológica actualizada para el diseño de módulos, con el fin de facilitar a los docentes – autores, la elaboración de materiales de autoaprendizaje, para generar una cultura digital que permita el acceso masivo al conocimiento y como apoyo al desarrollo dinámico de los programas presenciales y a distancia de la Dirección Nacional de Escuelas.

Esta guía, fue elaborada y actualizada en coherencia con el enfoque educativo por competencias, plan-teado en la Política estratégica educativa de la Policía Nacional, lo cual exige superar el modelo tradicional repetitivo, memorístico y acumulativo y avanzar a nuevas formas de hacer docencia para privilegiar el aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.

3.3.1. Presentación formal

Tamaño de papel: cartaTipo de letra: arialTamaño de letra: 12Márgenes: superior 3, inferior 3, izquierda 4 y derecha 2

Interlineado: 1,5

3.3.2 Autoría

Autores: nombres y apellidos – nombre de la respectiva escuela o dependencia responsable

Aprobación: facultad y/o vicerrectoría que admi-nistra el programa.

Virtualización: integrantes del equipo de virtuali-zación

Ciudad y fecha de elaboración: mes y año

Nota: esta información debe ubicarse después de la portada.

3.3.3 Estructura del módulo

Antes de iniciar el diseño del módulo, es necesario revisar el contenido programático establecido por la Dirección Nacional de Escuelas para cada asig-natura y analizar si es pertinente actualizarlo, antes de elaborar el material. Recuerde que el contenido programático es un insumo determinante en el desarrollo del módulo y debe ser acordado con la respectiva facultad.

A continuación se presenta la estructura que deberá tenerse en cuenta al diseñar un módulo:

• Portada: La portada es la ventana de entrada al documento; por ello debe tener identidad y pro-yectar la imagen institucional; evite incluir fotos o logos específicos de las escuelas en particular.

Para su elaboración se disponen las siguientes especificaciones:

• Escudo de la Policía Nacional en la parte superior, centrado.

• Como título y en la parte inferior del escudo, el nombre Policía Nacional de Colombia; debajo, Dirección Nacional de Escuelas, cen-trado; lo anterior, en letra arial tamaño 14, mayúscula sostenida e interlineado 1.5



• En la mitad de la página, centrado, el título del módulo o nombre de la asignatura, en letra 20 y negrilla. (Ejemplo: Módulo de Policía Judicial I).

• En la parte inferior de la hoja, a 3 cm. del borde inferior, centrado, en letra arial, tamaño 14 y en mayúsculas sostenidas. el nombre de la Vicerrectoría o Facultad, el nombre del Programa Académico, al cual pertenece la asignatura, ciudad y año de elaboración (Ver anexo 1 Portada).

• Presentación: Recuerde que presentar, significa introducir, promover, exponer o revelar; la pre-sentación da apertura a la primera impresión del texto; por ello debe ser explícita, concreta y clara, descrita en un lenguaje sencillo y cohe-rente. Indicar, en un texto de mínimo una página

y máximo dos, la importancia y el propósito o intencionalidad del documento, permitiendo la mejor comprensión del mismo y a su vez, enun-ciando generalidades respecto a su contenido; de esta manera se orienta a los lectores hacia una construcción respecto de la temática funda-mental que desarrolla el módulo.

• Contenido: Permite relacionar las grandes divi-siones temáticas del documento y sus correspon-dientes subdivisiones, con nomenclatura decimal e indicando en cada caso, la página en la cual se encuentran.

La tabla de contenido se presenta, de acuerdo con la descripción que requiera cada división, así:

Ejemplo:

Pág.

PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................1

CONTENIDO .......................................................................................................................................2

1. INSTRUCCIONES PARA EL EMPLEO DEL MÓDULO ................................................................3

2. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA ...................................................................................4

2.1 CAMPO DE FORMACIÓN ..........................................................................................................4

2.2 ÁREA DE FORMACIÓN ..............................................................................................................4

2.3 PERIODO O SEMESTRE ACADÉMICO .........................................................................................4

2.4 NÚMERO DE CRÉDITOS .............................................................................................................4

2.5. MODALIDAD PRESENCIAL .........................................................................................................4

2.6. MODALIDAD A DISTANCIA ........................................................................................................4

3. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES A LAS QUE LE APORTA ................................................4

4. COMPETENCIA(S) GLOBAL(ES) DEL PROGRAMA ..................................................................4

5. COMPETENCIA(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA ...........................................................5

6. DESCRIPCIÓN DE LOS EJES TRANSVERSALES .........................................................................6

6.1 DERECHOS HUMANOS Y DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO .......................................6

6.2 PRINCIPIOS Y VALORES .............................................................................................................6

79



La estructura de la tabla de contenido debe incluir además de las especificaciones anteriores, la paginación correspondiente antecedida de puntos, para facilitar la ubicación del lector en el contenido del documento.

Instrucciones para el empleo del módulo:

Este aspecto constituye el vínculo del documento con el estudiante, a fin de permitirle comprender y aprovechar el contenido del módulo; recuerde que el término “instrucciones”, se relaciona con: indica-ciones, explicaciones, disposiciones, advertencias y procedimientos, entre otros. Pueden formularse de la siguiente manera:

• Revise la tabla de contenido; así tendrá una idea general del módulo.

• Lea y analice las competencias del programa, para tener claridad sobre lo que debe lograr, en relación con el perfil, es decir, las funciones que desem-peñará una vez egrese de la escuela de policía.

• Lea de manera detenida las estrategias signifi-cativas de aprendizaje planteadas para la asig-natura y desarróllelas.

• Realice las autoevaluaciones definidas para cada unidad.

El docente tomará como referente las instrucciones anteriores; puede modificarlas, utilizar las mismas y crear otras, teniendo en cuenta el contexto temático de cada módulo.

Identificación de la asignatura:

Indique en este punto las características que tipi-fican o caracterizan la asignatura, en relación con el programa académico al cual corresponde; incluya únicamente los siguientes datos:

• Campo de formación

• Área de formación

• Periodo o semestre académico

• Número de créditos

• Modalidad presencial: Número de horas: Aula y Tutoría: ___

Estudio independiente: ___

• Modalidad a distancia: Número de horas: Tutoría: ___Estudio independiente y/o trabajo colaborativo: ___

Competencias fundamentales a las que le aporta la asignatura:

Las competencias fundamentales, constituyen el soporte estructural del Modelo Pedagógico para la Policía; en tal sentido, es necesario tener claro a cuáles de las catorce (14) competencias fundamentales le aporta la asignatura de manera determinante; para esto es importante retomar el contenido progra-mático. Se cita un ejemplo, para mayor claridad:

Asignatura: Servicio de Policía

Por la naturaleza de esta asignatura, le aporta a las siguientes competencias fundamentales:

• Efectividad en el servicio

• Orientación del servicio a la comunidad

• Generador y promotor de seguridad

• Adaptabilidad

• Liderazgo

Competencia(s) global(es) del programa:

Son definidas por la facultad, teniendo en cuenta la naturaleza y razón de ser del programa, en relación con su aporte al cumplimiento de la misión institu-cional y en el sentido del tipo de profesional que forma, es decir, su perfil profesional. Las compe-tencias globales corresponden a las formuladas para cada uno de los programas académicos y deben apoyar el desarrollo de las competencias genéricas y



fundamentales, al entender que el objetivo de cada proceso académico es desarrollar las competencias que requiere el profesional de policía para alcanzar desempeños exitosos.

La competencia global, formará parte del contenido programático de las asignaturas; a continuación, se mencionan las siguientes, a manera de ejemplo:

Programa: Técnico Profesional en Telemática:

• El egresado del Programa Técnico Profesional en Telemática, está en capacidad de aplicar y generar nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación, como apoyo la función de policía.

Programa: Especialización en Investigación Criminal:

• El egresado aplica la normatividad vigente y los procedimientos establecidos en la investi-gación criminal, para apoyar la efectiva admi-nistración de justicia.

Competencia(s) general(es) de la asignatura:

Puede definirse una o más competencias generales en relación con una materia o asignatura. Éstas permiten especificar la contribución que hace la asig-natura a las competencias fundamentales, además de los conocimientos, habilidades y actitudes que se van a desarrollar, para aportar al perfil profesional del egresado; con este criterio, una competencia general puede formularse de la siguiente manera, como ejemplo:

Asignatura: Criminalística

• El estudiante describe y analiza las técnicas criminalísticas, así como su aplicabilidad en el contexto de la investigación criminal en cum-plimiento de las funciones de policía judicial, para garantizar resultados efectivos en el des-empeño profesional policial.

Asignatura: Inteligencia

• El estudiante aplica a la Función de Policía, los procedimientos teórico-prácticos de la inteli-gencia, bajo fundamentos de legalidad e integra-lidad, con el fin de prevenir, detectar y neutralizar actividades al margen de la ley.

Descripción de los ejes transversales:

El arte de construir saberes y experiencias para formar hombres y mujeres íntegros, implica una gran responsabilidad; por ello, la invitación a la comunidad académica y en especial a los docentes, a no limitarse a transmitir y saturar de información al estudiante; el profesor policial debe caracterizarse por su actitud, disposición y carisma para entregar lo mejor de sí, en procura de posibilitar una formación integral fundamentada en el desarrollo humano.

Por lo anterior, el componente de los ejes transver-sales, no es indicativo de mayor número de asig-naturas o créditos académicos; consiste en expresar principios de afinidad, gradualidad y pertinencia, como estrategia que permite integrar los conte-nidos policiales de las diferentes asignaturas, consti-tuyéndose en hilos conductores que dan legitimidad a las actuaciones de nuestros profesionales.

Estos ejes transversales son los siguientes:

• Derechos humanos y derecho internacional humanitario

• Principios y valores

• Investigación

Los DD.HH., el D.I.H. así como los principios y valores, no son responsabilidad de un docente o una asig-natura; constituyen un compromiso compartido por la comunidad educativa de cada escuela. Conviene retomar el contenido programático elaborado por las facultades para cada materia, para integrar al

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módulo, el eje transversal allí descrito. Si alguna asignatura no tiene relación con este eje transversal, se indica “no aplica”.

También hace parte de este componente, el eje transversal relacionado con la investigación, el cual deberá incluirse en primera instancia al contenido programático definido para cada asignatura, por la facultad que administra el programa.

Tabla de saberes correspondiente a la asignatura:

Esta tabla es el esquema que permite precisar y dife-renciar los saberes que están integrados a una asig-natura determinada. A través de este componente, se puede observar cómo desde cada contenido se

orientan y fundamentan los conocimientos – el saber, los procedimientos – el saber hacer y las acti-tudes – el ser, como elementos que interrelacionados permiten el desarrollo efectivo de las competencias, aspecto que debe garantizarse a partir del diseño y desarrollo de los contenidos, por parte del docente.

La tabla de saberes facilita al profesor identificar cómo, con su práctica académica, se compromete en el desarrollo real de las competencias fundamen-tales, globales, generales y específicas, esbozadas en el contenido del módulo. Observe el siguiente ejemplo:

Asignatura: Técnicas y Habilidades de la Comunicación

Componentes y tabla de saberesSer Saber hacer Saber

• Seguridad en sí mismo• Creatividad• Empatía• Discreción• Lealtad• Respeto• Tolerancia• Disciplina

• Manejo adecuado de la voz.• Manejo adecuado del lenguaje corporal.• Habilidad para preparar o improvisar una exposición

y/o intervención.• Habilidad para describir, analizar, sintetizar y narrar

hechos.• Destreza para dirigirse a un auditorio.• Objetividad y coherencia en la información que

suministra.• Habilidad para argumentar con lógica.• Habilidad para formular y responder preguntas.• Manejo de la estructura gramatical de textos,

párrafos, ideas principales y secundarias.• Habilidad para aplicar las reglas ortográficas

• Manejo de la intensidad, tono y ritmo de la voz.

• Técnicas de expresión oral.• Técnicas de argumentación.• Políticas institucionales para

manejar y difundir la información.• Normatividad institucional y

nacional que regula los medios de comunicación.

• Manejo de medios de comunicación.

• Construcción gramatical• Reglas ortográficas.

Actividades para identificar conceptos previos de los estudiantes respecto de la asignatura o módulo:

A partir de una educación basada en el huma-nismo y en coherencia con una pedagogía activa, es fundamental prever y diseñar actividades que permitan identificar los conocimientos, experiencias e ideas previas que tienen los discentes, respecto

de los temas planteados en la asignatura. En tal sentido, podrán practicarse diferentes estrategias, que permitan cumplir con este propósito. Dichas actividades pueden ser:

• Interpretación de ideas, conceptos o temas, a partir de imágenes o símbolos, presentados por el docente.



• Desarrollo de diálogos a partir de ideas centrales y concretas que susciten debate en los estu-diantes.

• Presentación libre y espontánea de un tema dado por el docente, a fin de que los estudiantes expongan ideas o conceptos.

Mapa conceptual: El autor del módulo debe cons-truir un mapa conceptual del módulo, con el fin de ofrecer de manera gráfica, una visión de la organi-zación y representación del conocimiento que se está abordando; de esta manera el estudiante podrá identi-ficar las relaciones entre conceptos en forma de propo-siciones.

Para la construcción del mapa conceptual, los conceptos se incluyen en cuadros, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen los cuadros respectivos. Las líneas, a su vez, tienen palabras de enlace que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos. (Ver resumen de este capítulo).}

Glosario de términos: Es importante que se incluya la definición y conceptualización de los términos claves; este elemento permitirá afianzar y fijar los conceptos primordiales que el docente considera deben tenerse presentes, respecto de los temas y subtemas desarrollados en el módulo.

Evaluación final: Pretende valorar el desempeño del estudiante al finalizar el estudio del módulo.

Bibliografía: Comprende las fuentes bibliográficas utilizadas.

Unidades de aprendizaje:

La unidad de aprendizaje corresponde al referente técnico - pedagógico que permite la organización secuencial de los contenidos objeto del trabajo académico del docente, en su tarea de orientar y posibilitar el aprendizaje. Al inicio de cada unidad, deberá figurar su correspondiente denominación. Ejemplo:

Unidad de aprendizaje No. 1 Planeación del servicio de policía

Introducción a la unidad: Presenta los conceptos generales que permiten al lector conocer de antemano el contenido de la unidad. El término introducción, se relaciona con el preámbulo, contenido preliminar, inicial y preparatorio, a los conceptos que se presentarán más adelante.

Competencia(s) específica (s) de la unidad: Las competencias específicas tienen relación directa con el aporte de la unidad al desarrollo de las compe-tencias generales, globales y fundamentales. Un ejemplo de ellas es el siguiente:

Asignatura: Tiro

Unidad: Seguridad con las Armas de Fuego

Competencia específica:

• Utiliza adecuadamente las armas de fuego, en procedimientos de policía, teniendo en cuenta las normas de seguridad.

Asignatura: Policía Judicial

Unidad: Lugar de los Hechos

Competencia específica:

• Utiliza de manera adecuada los elementos mate-riales de prueba para preservar el lugar de los hechos, teniendo en cuenta los procedimientos establecidos.

Desarrollo de temas y subtemas: Este compo-nente constituye el desarrollo conceptual y teórico que fundamenta la estructuración del módulo; describe los conceptos y argumentos consultados y construidos por el docente, producto de su expe-riencia como profesional de policía y/o profesor; dichos saberes deben estar respaldados por fuentes bibliográficas e infográficas (tomada de Internet)

83



que permitan dar validez y actualidad a los temas. Estas fuentes deben estar citadas según normas ICONTEC.

Lecturas complementarias: Las lecturas comple-mentarias constituyen un elemento didáctico muy importante para el proceso de aprendizaje del estu-diante, puesto que le permiten identificar desde el punto de vista de otros autores, el tema estudiado, contribuyendo así a la construcción argumentativa de los conceptos.

Las lecturas pueden provenir de diferentes fuentes como son: revistas, libros, artículos, investigaciones, o referencias infográficas (sitios web) y deben presen-tarse digitadas. No debe ser demasiado extensas.

Es importante aclarar que toda lectura recomendada debe tener un párrafo introductorio, escrito por el autor del módulo, en el que indicará la fuente, autor, referencia bibliográfica, fecha y hora en caso de referencias de sitios web, con el fin de respetar la propiedad intelectual y derechos de autor de donde es tomada la información.

Estrategias significativas de aprendizaje: Las estrategias significativas de aprendizaje, hacen refe-rencia al conjunto de actividades pedagógicas orien-tadas a facilitar el aprendizaje, mediante herramientas y técnicas didácticas. Constituyen el medio para integrar la teoría y la práctica, con el fin de garantizar el desempeño adecuado del egresado. La formación profesional en este marco, debe privilegiar el desa-rrollo de acciones pedagógicas desde los procesos, más que desde los contenidos. A través de las estra-tegias significativas de aprendizaje, el estudiante alcanzará entre otros, los siguientes logros:

• La comprensión de los avances científicos y téc-nicos relacionados con el saber policial.

• La Integración permanente de la teoría y la práctica.

• El uso adecuado y oportuno de la información o los conocimientos, más que de acumulación de datos.

• La formación centrada en la identificación y formulación de problemas, con alternativas de solución y procedimientos de aplicación, en beneficio del desempeño policial exitoso.

• El desarrollo de procesos y procedimientos com-plejos, más que en tareas y funciones sencillas, como proyección a su futuro laboral.

• El desarrollo de capacidades y condiciones para disentir, observar, analizar, sintetizar, organizar, abstraer y categorizar, entre otros, es decir, esti-mular el pensamiento creativo.

• El conocimiento profundo de la profesión policial y su dimensión social, como esencia de su función.

• El aprendizaje participativo y colaborativo, el intercambio de experiencias y la construcción conceptual.

Para seleccionar la estrategia de aprendizaje se deben describir los pasos para su aplicación, deter-minar el tiempo requerido para desarrollarla y prever los criterios para su evaluación. Algunas de estas estrategias son: conferencia, lectura, mapa conceptual, demostración, seminario, taller, método de casos, juego de roles, práctica, mesa redonda, panel, lluvia de ideas, proyecto, elaboración de textos como ensayos, relatorias y resúmenes; éstas son las más comunes en la práctica académica; sin embargo, el docente podrá ampliarlas con base en su experiencia pedagógica.

Síntesis de la unidad: Al finalizar cada unidad, el docente deberá incluir, en mínimo una página y máximo dos, un resumen de los aspectos rele-vantes de los temas y subtemas, a fin de que el estudiante interiorice elementos claves respecto de los temas vistos.



Evaluación: La evaluación de los resultados de aprendizaje, parte del análisis de los contenidos conceptuales (saber), procedimentales (saber-hacer) y actitudinales (ser), que se han previsto en la estructura curricular; en este proceso de evaluación por competencias, deben vincularse las competencias fundamentales, entendidas como la responsabilidad

que adquiere la Dirección Nacional de Escuelas con la Institución, frente a la formación de profesionales idóneos y éticos para la función de policía. Para la evaluación por competencias, el docente debe desa-rrollar e implementar el esquema que se presenta a continuación, mediante el siguiente ejemplo:

Asignatura: Técnicas y Habilidades de la Comunicación

Competencias Estrategias de evaluación Criterios de evaluaciónEvidencia o

productoFUNDAMENTALHabilidad Comunicativa

GENERALComunicación oral

Comunicación escrita

Mesa redonda sobre las barreras en la comunicación

Participación activa

Aceptación de diversas opiniones

Expresión oral

Sustentación de ideas

Capacidad de síntesis en forma oral y escrita

Relatoría

ESPECÍFICAS Dominio del auditorio

Redacción de textos

Presentar y sustentar un trabajo escrito (ensayo)

Presentación formal

Consulta de fuentes bibliográficas.

Redacción

Ortografía

Coherencia

Profundidad del tema desarrollado

Sustentación: Seguridad, fluidez verbal, claridad, coherencia en las ideas.

Ensayo

Autoevaluación: La autoevaluación genera una cultura de reflexión sobre los mismos procesos de metacognición, es decir, el estudiante se hace cons-ciente de su aprendizaje, al autobservar cómo aprende y logra la apropiación de saberes propios de su disci-plina en función de la adquisición de competencias en contexto. Qué le aporta la temática en el saber, en el hacer y en el ser que se evidencia en el desempeño del perfil profesional. Los ejercicios de autoevaluación propuestos por el maestro en el módulo, facilitan al estudiante la familiarización con los distintos tipos

de pregunta, entre ellas: abierta y cerrada (opción múltiple, relación, complementación).

Por lo anterior, en cada unidad de aprendizaje se debe elaborar la autoevaluación con base en las temáticas relevantes.

Respuestas a la autoevaluación

Deben incluirse para que el estudiante las confronte y valore el nivel de desarrollo de sus competencias.

85



PORTADA (ANEXO No. 1)

POLICÍA NACIONAL DE COLOMBIA DIRECCIÓN NACIONAL DE ESCUELAS

MÓDULO DE BALÍSTICA

FACULTAD DE INVESTIGACIÓN CRIMINAL (O VICERRECTORÍA) PROGRAMA DE CRIMINALÍSTICA

BOGOTÁ D. C. 2008


Resumen


Gráfico 25 Mapa conceptual

compuesta por

GUÍA METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO DE MÓDULOS

ESTRUCTURA DE MÓDULO

incluye

Elementos generales

Elementos por unidad temática

Portada

Presentación

Tabla contenido

Instrucciones módulo

Identi�cación asignatura

Competencias Generales

Globales

Descripción ejes transversales

Tabla saberes

Actividades conceptos previos

Introducción

Competencia especí�ca

Mapa Conceptual

Temas y subtemas

Lecturas Complementarias

Estrategias signi�cativas de aprendizaje

Glosario

Síntesis

Evaluación Final

Bibliografía

Autoevaluación

ASPECTOS GENERALES DE PRESENTACIÓN

comprende

Presentación formal

Tamaño papel

Interlineado

Autoría

Autor(es)Tipo y tamaño fuente

Márgenes

Equipos de controlde calidad y diseño

EDUCACIÓN CON CALIDAD, COBERTURA Y PERTINENCIA

Fundamentales

Capítulo IV




El objetivo de estructurar un diccionario de peda-gogía policial, no es otro que el de unificar el lenguaje académico de la Dirección Nacional de

Escuelas y aclarar conceptos que en el contexto educativo, presentan denominaciones similares a las nuestras, pero carecen de identidad respecto al desarrollo particular de los procesos que nos ocupan, como Institución de Educación Superior dentro y para la Policía Nacional. La importancia que reviste este documento para el desarrollo de la labor académica es significativo, pues brinda claridad en la indis-tinta utilización de términos para referirnos a una situación o actividad determinada; el propósito es enriquecer perma-nentemente este diccionario, de tal manera que utilicemos su contenido en beneficio de la tarea educativa.

Para el diseño de este capítulo se consultaron fuentes secun-darias, entre ellas, documentos institucionales, textos, política y normatividad del Ministerio de Educación Nacional, lo cual permitió generar un lenguaje común en el campo académico, para afianzar la doctrina policial desde el contexto educativo.

El capítulo IV integra un contenido que se condensa en el siguiente esquema:

L

Diccionario Pedagógico Policial

89

Capítulo IV. Diccionario Pedagógico Policial


AAcreditación de programas: Reconocimiento por parte del Estado de la calidad de los programas académicos de educación superior. Se asigna por periodos de 4, 6, 8 y 10 años (Acuerdo No. 02 de 2006 Consejo Nacional de Educación Superior - CESU -) Proceso voluntario al que se someten las instituciones para verificar la alta calidad de sus programas.

Actualización: Proceso de profundización en un campo policial específico, con el fin de fortalecer las competencias para garantizar un adecuado desempeño laboral. Corresponde a los programas académicos realizados como requisito para ascenso.

Ambiente virtual: “Enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de metodo-logías alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica y el tiempo disponible. (Álvarez Roger 2002). “Modalidad educativa que eleva la calidad de la enseñanza aprendizaje... que respeta su flexibilidad o disponibilidad (en cualquier

momento, tiempo y espacio). Alcanza su apogeo con la tecnología hasta integrar los tres métodos: asincrónica (proceso susceptible de desarrollarse con independencia del cumplimiento de otros procesos o tareas), sincrónica y autoformación”.(Lara, Luís 2002 (http//www.monografías.com)

Análisis de caso: Estudio de un hecho real o ficticio para ser analizado y establecer alternativas de solución. Por ejemplo: juegos de policía, casos tácticos y lecciones aprendidas en DD. HH. y D.I.H.

APRENDIZAJE: Según la teoría conductista el apren-dizaje es un cambio observable en la conducta. Para la teoría constructivista, el aprendizaje es la trans-formación de estructuras cognoscitivas al incor-porar nuevos elementos a éstas; es un proceso de interpretación activa y de construcción del conoci-miento. El razonamiento, el pensamiento crítico, la solución de problemas, la habilidad para desarrollar y sustentar una posición particular y la metacog-nición, son habilidades cognitivas necesarias para la construcción del conocimiento.

Gráfica 26 Diccionario de pedagogía policial

CONSOLIDAR LA DOCTRINA EDUCATIVA POLICIAL

APOYAR LA GESTIÓN

ACADÉMICA

FACILITAR DOCENTE CUMPLIMIENTO DE

POLÍTICA EDUCATIVA

OFRECER LENGUAJE CLARO Y ADAPTADO AL

CONTEXTO POLICIAL

DICCIONARIO DE PEDAGOGÍA POLICIAL



Aprendizaje autónomo: Proceso educativo que motiva al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo y construya por sí mismo el conocimiento. El aprendizaje autónomo, exige una pedagogía cuyas didácticas sean dinámicas de interacción constante del docente y del estu-diante, con base en sus conocimientos previos. Es así como el autoaprendizaje permite en el estu-diante la posibilidad de construir y no de repetir. El estudiante investiga ¡no copia!.

Área de formación: Establece saberes particu-lares relacionados con la profesión policial y se articulan con los campos de formación. Ejemplo: Policía judicial, Inteligencia, Estado colombiano, Preparación física y Prácticas.

Aseguramiento de la calidad: Acciones que llevan a cabo las instituciones educativas, con el fin de garantizar la efectiva gestión de calidad. (Serie documentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 3)

Asignatura: Determina saberes específicos rela-cionados con los campos y las áreas de formación, se desarrollan de manera coherente, identificando niveles de complejidad y profundidad, de acuerdo con el programa académico y periodo en el que se encuentren ubicadas.

Auditoría: Inspección interna o externa de los distintos procesos académicos o de gestión. Proceso de evaluación de una institución o programa. También se denomina auditoría de calidad. (Serie documentos institucionales de acre-ditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 3)

Autoevaluación: Proceso que permite al sujeto evaluado (estudiante, docente, egresado o insti-tución) evaluarse respecto a sus logros o gestión

en relación con las competencias, objetivos o metas planteadas. Se realiza con criterios previa-mente establecidos. Debe promoverse la autoeva-luación permanente, para generar una cultura que permita lograr mayor autonomía en el estu-diante y procesos de mejoramiento y autorregu-lación continua de la institución educativa.

CCalendario anual de actividades: Cronograma que permite determinar las actividades que una institución desarrollará para el cumplimiento de su gestión durante el año lectivo.

Calidad: “Aproximación al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio, según el género al que pertenece”. (Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación de programas. 2003 P. 29)

Calidad en educación superior: Juicio sobre la distancia relativa entre el modo como una institución o un programa presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza. (Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación de programas. 2003 P. 29)

Campo de formación: Agrupación de saberes genéricos e interdisciplinarios relacionados con los conocimientos fundamentales de la profesión policial. Hacen parte de los planes de estudio de los programas formales de educación superior de la institución. Ejemplo: campos de formación policial, jurídico, humanístico y administrativo.

Capacitación: En el contexto policial, hace refe-rencia a los procesos educativos orientados a mejorar el desempeño del personal que se encuentra ejerciendo funciones propias del cargo asignado, mediante programas formales (pregrado y post-

91



grado) y no formales (De formación para el trabajo y el desarrollo humano)

Certificación: Resultado de un proceso mediante el cual se verifica y documenta el cumplimiento de requi-sitos de calidad previamente establecidos. Puede refe-rirse a procesos o personas. También hace referencia al proceso a través del cual se reconocen oficialmente, los conocimientos, las habilidades y las actitudes reque-ridas para ejercer una profesión. (Serie documentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 4)

Ciclo propedéutico: “Etapa intermedia en una secuencia de etapas -o ciclos- de educación, que le permite al estudiante progresar en el tiempo, en su formación, según sus intereses y capacidades. La actividad formativa de una institución de educación superior está diseñada en ciclos propedéuticos cuando está organizada en ciclos secuenciales, interdependientes y complementarios, cada uno de los cuales brinda una formación integral correspon-diente a ese ciclo y conduce a un título que habilita tanto para el desempeño laboral correspondiente a la formación obtenida, como para continuar en el ciclo siguiente. Para ingresar a un ciclo superior en la formación organizada por ciclos propedéuticos es requisito indispensable tener el título correspon-diente al ciclo anterior”. (Decreto 2216 de agosto 6 de 2003, artículo 10). “Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas que ofrezcan formación por ciclos propedéuticos deberán definir en las condiciones de ingreso a un ciclo determinado las áreas en las cuales debe tenerse el título anterior, así como las condiciones de homologación y vali-dación, tanto para los estudiantes propios como para aquellos que hayan cursado el ciclo anterior en otra institución”. (Decreto 2216 de agosto 6 de 2003, artículo 10, parágrafo 1º).

Coevaluacion: Proceso en el que el evaluado y el evaluador realizan conjuntamente la evaluación; lo

anterior implica argumentación de las partes para justificar el concepto emitido respecto a la gestión desarrollada.

Competencia: “Actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido”. (Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. 2000). En el contexto policial, es el conjunto de conocimientos, habilidades, moti-vaciones (intereses), valores y rasgos de persona-lidad, que le permiten al integrante de la institución, ejecutar de manera exitosa la labor policial. Clasifi-cación de las competencias policiales:

Genéricas: Corresponden a las nueve competencias laborales identificadas para los profesionales de policía, desde el modelo de gestión del talento humano, las cuales se desarrollan y fortalecen durante su permanencia en la institución.

Fundamentales: Hacen referencia a las competencias desarrolladas en los procesos de formación, actuali-zación y entrenamiento, así como en la capacitación; con el propósito de fortalecer la formación integral de los egresados; comprenden las nueve (9) compe-tencias genéricas y se adicionan (5) cinco para un total de (14) catorce. Éstas se desarrollan y forta-lecen de manera transversal en todos los programas académicos.

Globales: Son las formuladas para cada uno de los Programas Académicos.

Generales: Hacen referencia a las competencias iden-tificadas para cada asignatura y deben aportar al desarrollo de las competencias genéricas, funda-mentales y globales.

Específicas: Corresponden a cada unidad temática de las asignaturas en los programas académicos y deben guardar coherencia, con las competencias generales, globales y fundamentales.



Competencia laboral: “Conocimientos, habilidades y actitudes en una situación de trabajo, permitiendo al sujeto, desempeñar una función productiva, de acuerdo con una norma reconocida y que permiten desempeños satisfactorios”. (Silvia Cruz Baranda. Una explicación didáctica a la formación de compe-tencias. Universidad de Oriente Santiago de Cuba y CEDINPRO. Bogotá 2000 página 16).

Contenido programático: Proyecto didáctico específico diseñado para cada asignatura y desarro-llado por el docente, a partir de su interacción con el estudiante.

Conferencia: Actividad académica en la cual un experto o conferencista expone sobre un tema espe-cífico, a un auditorio.

Consejo académico: Es el órgano asesor y consultor de la Dirección Nacional de Escuelas, en materia académica.

Consejo Nacional de Acreditación (CNA): Orga-nismo designado por el Ministerio de Educación Nacional, para efectos de la acreditación de programas académicos.

Contenidos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, teorías, hechos, procedimientos y prin-cipios encaminados al desarrollo cognitivo, psico-motor y actitudinal del estudiante, para su posterior desempeño laboral.

Convalidar: Reconocer como equivalentes, títulos o cursos realizados en la misma institución de educación superior o en otras.

Convenio: Acuerdo bilateral entre las partes, que obliga a realizar y cumplir lo establecido.

Crédito académico: “Tiempo estimado de acti-vidad académica del estudiante en función de

las competencias académicas que se espera el programa desarrolle. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las desti-nadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación. El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante corres-pondiente a un crédito, será aquel que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada Institución defina, para el período lectivo respectivo. (Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003)

Crédito obligatorio: Es aquel que debe cumplir el estudiante, de acuerdo con el plan de estudios esta-blecido.

Crédito electivo: Es aquel en el cual el estu-diante elige libremente entre varias opciones, la(s) asignatura(s) que más responde(n) a sus intereses y necesidades. Éstos se clasifican así:

Disciplinares: orientados a profundizar en una temática relacionada con el programa académico específico.

No disciplinares: dirigidos a complementar la formación específica profesional.

Libres: Contribuyen a la formación integral del estu-diante.

Criterio de evaluación: Indicadores de logro que permiten establecer el nivel de desarrollo o forta-lecimiento de las competencias, en relación con la estrategia de evaluación utilizada.

Currículo: Conjunto de experiencias y acciones sistemáticamente planeadas, con el propósito de dar respuesta intencional a unas necesidades

93



educativas. Su estructura debe propiciar las bases y criterios generales para planificar, implementar y evaluar programas. También se denomina currículo explícito. “Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la cons-trucción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las polí-ticas y llevar a cabo el proyecto educativo institu-cional (Ley 115 de febrero 8 de 1994, Ley General de Educación). Conjunto de procesos y recursos mediante los cuales se logran los propósitos educa-tivos. Más específicamente, es el conjunto de polí-ticas, planes de estudio, programas, metodologías, perfiles, criterios evaluativos y demás procesos que contribuyan a la formación integral, al desarrollo y fortalecimiento de competencias, en el marco del Sistema Educativo Policial, (PEI) como producto de un trabajo de la comunidad académica.

Currículo oculto o latente: Reglas o normas de comportamiento que no se expresan formalmente, pero se manifiestan en la vida cotidiana y son de mayor incidencia en el aprendizaje, que las estable-cidas por la institución. “Hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas y valores que se aprenden mediante las interacciones que suceden día a día en el aula, sin que lleguen a explicitarse como metas educativas a lograr, de una manera intencional”. (Teoría general del currículo. Dispo-nible en: http//www.internenes.com) En el aula y fuera de ésta se promueven resultados no inten-cionados. Estos aprendizajes guardan una estrecha relación con lo actitudinal. Por ejemplo: se puede hablar de democracia como parte del contenido de un plan de estudios, pero actuar de manera intole-rante. (Díaz Barriga Angel. La educación en valores. Revista electrónica de investigación educativa. Disponible en: http//redie.uabc.mx/vol8no1)

DDidáctica: Estudia el diseño de ambientes educativos adecuados para facilitar el desarrollo del aprendizaje, en contextos que motiven al estudiante a participar de el. La didáctica general, establece cómo se debe enseñar y la didáctica especial, cómo se debe enseñar en un campo específico del conocimiento.

Dimensión interpretativa: Acción del pensa-miento mediante la cual se comprende un evento o texto. Se expresa en acciones tales como: interpreta, identifica, diferencia, clasifica, reconoce, compara, informa, relaciona, enumera, describe, sintetiza.

Dimensión argumentativa: Acción del pensamiento mediante la cual se formulan razones para sustentar una idea. Capacidad para construir ideas que permitan sustentar opiniones, presentado argumentos lógicos y coherentes. Se expresa en acciones como las siguientes: analiza, argumenta, justifica, explica, diseña, jerar-quiza, ordena, calcula, demuestra.

Dimensión propositiva: Acción del pensamiento mediante la cual se definen problemas, se elaboran hipótesis y se plantean soluciones. Se demuestra mediante acciones tales como: propone, soluciona, aplica, cambia, practica, experimenta, construye, diagnostica.

Diseño curricular: Identificación de componentes que relacionados entre si de manera coherente y secuencial, permiten definir o delinear programas académicos con perfiles, plan de estudios y conte-nidos programáticos.

Docencia: Una de las funciones esenciales de la educación superior. “Acción de enseñar; de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda”. (Restrepo Mariluz y Campo Rafael. La docencia como práctica. Pontificia Universidad Javeriana 2002



P. 48) Espacio de interacción entre docentes y estu-diantes, orientado a facilitar condiciones adecuadas para el aprendizaje.

Doctrina policial: “Conjunto de ideas u opiniones, preceptos éticos, legales y conceptos oficialmente aceptados en los cuales se fundamenta el quehacer policial, de manera que la institución tenga bien claro su destino a la luz de los principios filosóficos y dogmáticos que le señalen su razón de ser en el ámbito de las instituciones del Estado”. (Manual de Planeación Policía Nacional 2007 citado en Política estratégica operacional y del servicio de policía de la Policía Nacional 2007)

Destreza: Práctica o pericia motora demostrada en el desarrollo o ejecución de una tarea específica. Conjunto de actividades que se realizan con habi-lidad y precisión.

EEducación: “Del latín ducere, que quiere decir, sacar del ducto, hacer aflorar; este sentido de conducir hacia fuera, de hacer salir, es la manera originaria de entender la educación”. (Rafael Campo y Mariluz Restrepo J. Formación integral. Formas en educación, Facultad de Educación. Pontificia Universidad Jave-riana. 1999 P. 10) Proceso mediante el cual se desa-rrollan las potencialidades del ser humano a partir de su interacción con el entorno.

Educación a distancia: Estrategia metodológica de organización y administración que busca ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior, formal y no formal. No requiere la asistencia perma-nente al aula y se apoya en los medios de comu-nicación colectiva o metodologías virtuales. En Colombia su desarrollo comprende tres etapas: la primera en la cual se usó la correspondencia para capa-citar especialmente en técnicas y artes; la segunda caracterizada por la utilización de medios impresos

y audiovisuales y la tercera donde el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, ha permitido mejorar los proceso de interacción entre docentes y estudiantes, denominándose educación virtual. (Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en las modalidades a distancia y virtual. Consejo Nacional de Acreditación. 2006 P. 8 – 11).

Educación basada en el humanismo: Es aquella educación cuyo propósito es propender por hacer posible el proyecto de humanidad de cada individuo, para lograr una sociedad en paz, que se fundamente en la justicia individual y colectiva y la prevalencia de los principios democráticos de dignidad, igualdad de derechos y deberes, además del respeto mutuo de los hombres y mujeres, para lograr un país en donde todos entendamos que los principios y valores, son reglas esenciales de convivencia.

Educación continuada: En el contexto policial, corresponde al proceso de capacitación que se ofrece tanto a personal uniformado como no uniformado, para mejorar el desempeño en el cargo, mediante programas, algunos de ellos conducentes a título..

Educación policial: Proceso dinámico y permanente de formación integral, que permite el desarrollo de las competencias policiales, orientado a garantizar el cumplimiento de la misión y visión institucional, en respuesta a las necesidades de convivencia.

Educación formal: “Aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, según una secuencia de niveles lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados y títulos”. (Ley 115 de 1994, artículo 10)

Educación para el trabajo y el desarrollo humano: “Factor esencial del proceso educativo

de la persona y componente dinamizador de la

formación de técnicos laborales y expertos en artes

95



y oficios”. (Ley 1064 del 26 de julio de 2006 por

la cual se dictan normas para el apoyo y fortaleci-

miento de la educación para el trabajo y el desarrollo

humano establecida como educación no formal en

la Ley General de Educación).

Educación informal: “Todo conocimiento libre

y espontáneamente adquirido, proveniente de

personas, entidades, medios masivos de comuni-

cación, medios impresos, tradiciones, costumbres,

comportamientos sociales y otros no estructu-

rados”. (Ley 115 de 1994, artículo 43).

Educación superior: “Proceso permanente que

posibilita el desarrollo de las potencialidades del

ser humano de una manera integral, se realiza con

posterioridad a la educación media o secundaria y

tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y

su formación académica o profesional”. (Ley 30 de

1992, artículo 1).

Enfoque educativo por competencias: Expresa

el ideal de la formación policial y comprende los

siguientes elementos: Contexto, actores educativos

fundamentales (estudiantes y docentes), programas

y aprendizaje basado en competencias. El objetivo

es desarrollar el saber, el saber hacer y el ser reque-

ridos para formar un policía competente e integral,

en correspondencia con las necesidades sociales

e institucionales. El enfoque educativo, integra

competencias laborales (genéricas) profesionales

(fundamentales, globales, generales y específicas)

de capacitación (para mejoramiento del desempeño)

y transversales (derechos humanos, investigación y

formación en valores).

Egresado: estudiante que culmina un programa académico, pero no ha recibido el título correspon-diente al programa cursado.

Ensayo: Es una composición escrita, de estilo libre y extensión variable, en el cual el autor plantea su posición frente a un tema y la argumenta con ideas coherentes, fundamentadas en información válida y confiable. La palabra ensayo proviene de la palabra ”exagium” que significa pesar, medir, poner en la balanza, es decir, confrontar ideas con sus pro y contra. Es una mezcla entre arte y ciencia por cuanto tiene un componente literario (creativo) y un componente lógico (de argumentación de ideas). Es una reflexión que generalmente se apoya en la reflexión de otros, para argumentar los juicios o posiciones del autor del escrito.

Enseñabilidad: “Modo de ser propio del educador, en su capacidad para influir, para contribuir al desa-rrollo de otros.” (Escuela de Administración de Negocios. Diplomado en Pedagogía Contempo-ránea 2003 P. 10)

Entrenamiento: Proceso por el cual un policial desarrolla habilidades y destrezas mediante la práctica constante, para garantizar su desempeño competente en una tarea específica.

Especialidad docente: Es aquella mediante la cual el personal de la Policía Nacional que cumple labores educativas desde lo académico y/o admi-nistrativo, en los centros adscritos a la Dirección Nacional de Escuelas, hace parte de la especialidad del servicio creada para promover su continuidad en la docencia.

Especialización: Proceso de profundización en un campo específico del conocimiento, con el fin de mejorar el desempeño policial, al final del cual se opta al título de Especialista.

Estandar de calidad: “Patrón, medida esperada o indicador de desempeño que debe ser alcanzado para legitimar un programa académico”. (Linea-



mientos para la acreditación de programas Consejo

Nacional de Acreditación 2003 P. 23)

Estrategia: Procedimiento orientado al logro de

una meta u objetivo. Indica el “como”.

Estrategias de aprendizaje: Conjunto de activi-

dades pedagógicas encaminadas a desarrollar el

pensamiento creativo e innovador, que utiliza todo

tipo de técnicas didácticas que faciliten el logro

de aprendizajes significativos y el desarrollo de

competencias. “Hace alusión a una planificación

del proceso de aprendizaje. La estrategia didáctica

es el conjunto de procedimientos, apoyados en

técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar

a buen término la acción didáctica”. (Dirección de

Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría

Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey). Son ejemplos de estra-

tegias de aprendizaje: análisis de casos, seminario,

foro, simulaciones, investigación, prácticas, entre

otras.

Estudio de casos: Técnica didáctica mediante la

cual se analizan procedimientos en casos reales y

simulados.

Estrategias de evaluacion: Conjunto de activi-

dades orientadas a valorar el logro de las compe-

tencias planteadas en los contenidos programáticos

de las asignaturas.

Ética policial. “Moral pensada y reflexiva basada

en los principios, valores y creencias institucionales,

que se manifiestan en el sentir y el actuar del servidor

público policial, en busca de una mejor calidad de

vida”. (Artículo 7º Resolución No. 01750 del 220306

por la cual se reglamenta el Sistema Ético Policial de

la Policía Nacional)

Evaluación: Proceso sistemático que conduce a valorar el cumplimiento de un objetivo, meta o logro, en relación con un proceso determinado.

Evaluación del aprendizaje: Valoración del proceso que sigue el estudiante en su apren-dizaje. La evaluación se realiza a través de dife-rentes técnicas entre ellas: trabajos, talleres y pruebas escritas y orales, para evidenciar el nivel de desempeño. Conjunto de juicios que permiten evidenciar el avance alcanzado por el estudiante en la apropiación de conocimientos, desarrollo de habi-lidades y destrezas, además del fortalecimiento de actitudes. La evaluación del aprendizaje del discente debe ser continua e integral.

Evaluación por competencias: Valoración del desempeño del estudiante, según el nivel de logro y desarrollo de las competencias, en el proceso de aprendizaje. Demostración de la capacidad, habi-lidad o destreza para realizar una tarea. El estudiante evidencia su nivel de desempeño y debe estar en capacidad de reconocer qué sabe, qué sabe hacer y cuáles son sus actitudes frente a ese saber.

FFormación: Proceso mediante el cual el futuro profe-sional de Policía, desarrolla integralmente sus poten-cialidades intelectuales, físicas y psicoafectivas, con el fin de responder adecuadamente a las exigencias institucionales, del país y del entorno en general.

Formación integral: “Es aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estu-diante, que afina su sensibilidad mediante el desa-rrollo de sus facultades intelectuales, artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que abre su espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de una forma de vida en sociedad movilizada por valores de justicia y solidaridad, sin los cuales no es viable la vida en sociedad. Para que un programa académico

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fomente la formación integral de los estudiantes es necesario que a través de las funciones de docencia, investigación y proyección social, se involucre a los estudiantes en experiencias intelectuales, estéticas y morales que les permitan sentirse incluidos y desa-rrollar un compromiso social responsable. Las prác-ticas formativas deberán contribuir al desarrollo de las competencias de los estudiantes para el análisis de las dimensiones ética, estética, filosófica, cien-tífica, económica, política y social de problemas e intereses locales, regionales y nacionales, que se conjugan con lo universal, y que estén ligados al programa académico”.(ICFES-MEN. Bases para una Política de Estado en materia de Educación Superior. 2001 p.86).Para la Policía Nacional, la formación integral comprende el conjunto de carac-terísticas biopsicosociales propias de toda persona que se ponen en juego en la búsqueda del pleno bienestar y la autorrealización, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de índole personal y del contexto social, económico, ambiental y jurídico en el cual vive, a través de las siguientes dimensiones: cognitiva, corporal o física, social, comunicativa, ética, lúdica, laboral y espiritual. (Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial 2007)

Formación profesional: Proceso educativo mediante el cual se prepara a un individuo, para ejercer una profesión.

Foro: Actividad grupal mediante la cual se discute sobre un tema controvertido, inmediatamente después de una actividad en la que el grupo actúa como auditorio, con la coordinación de un mode-rador.

GGuía de catedra o plan de trabajo académico: Herramienta pedagógica que permite planear de manera secuencial el desarrollo de los conte-nidos programáticos de una asignatura o módulo.

Graduado: Estudiante que una vez cumplidos todos los requisitos exigidos, recibe el título profe-sional correspondiente.

HHabilidad: Actividad bien realizada, en el menor tiempo posible

Heteroevaluación: Aquella en la cual una persona es evaluada por otra persona. Así por ejemplo, el docente evalúa al estudiante de acuerdo con unos criterios previamente establecidos.

Homologación o convalidación: Reconocimiento de los programas o cursos desarrollados por un estudiante, en la Dirección Nacional de Escuelas o en otra institución de educación superior, nacional o extranjera, mediante la declaración de equiva-lencia.

IInteligencia: Capacidad para resolver problemas. Forma de adaptarse al ambiente con la intervención de diversas estructuras cognoscitivas.

Inteligencia emocional: “Conjunto de habilidades que abarcan la capacidad de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demostrar la gratificación, regular el mal humor, mostrar empatía hacia las demás personas y autoco-nocer un sentimiento cuando se presenta, variables de tipo psicológico que pueden obstaculizar el desempeño personal y laboral, así como el logro de colaboración dentro de los equipos de trabajo”. (Calzadilla, María Eugenia: Aprendizaje colaborativo y nuevas tecnologías OEI - Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en www.oei.es/oeivirt/c.htm).

Institución de educación superior: Corresponde a instituciones técnicas profesionales. Instituciones



universitarias o escuelas tecnológicas y universi-dades. (Ley 30 de 1992, artículo 16).

Instituciones técnicas profesionales: “Son insti-tuciones técnicas profesionales, aquellas facultadas legalmente para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel”. (Ley 30 de 1992, artículo 17).

Instituciones universitarias o escuelas tecnoló-gicas: “Son instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, aquellas facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización”. (Ley 30 de 1992, artículo 18)

Impacto: Actividad que permite valorar el efecto producido por un proceso o procedimiento aplicado.

Induccion: Proceso fundamental mediante el cual se conduce y familiariza al personal, con la unidad a la que va a pertenecer y con la actividad o funciones que deberá desempeñar.

Investigación: Una de las funciones esenciales de la educación superior. Proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los ya existentes. Búsqueda intencionada de conocimientos o de solu-ciones a problemas de carácter científico; el método científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo. Proceso sistemático, creativo y crítico orientado a obtener nuevos conocimientos.

Investigacion institucional: “Investigación de avance e impacto científico, disciplinar, tecnológico y social, orientada al mejoramiento académico e insti-tucional, realizada por el personal administrativo y

docente de planta y a contrato. A este tipo de inves-tigación, también, se pueden vincular estudiantes en calidad de co-investigadores”. (Resolución No. 03504 de 2006 por la cual se expide el Reglamento para la consolidación del Sistema Institucional de Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional).

Investigación académica: “Tiene por objeto guiar el aprendizaje de los estudiantes mediante el desa-rrollo de programas de formación en investigación en los respectivos currículos, orientados al desarrollo de la competencia de investigador como capacidad para observar, describir y explicar la realidad social, económica, política y cultural, ejercicio académico que permitirá generar y desarrollar proyectos de investigación para optar a títulos académicos en los programas que ofrece la Policía Nacional”. (Resolución No. 03504 de 2006 por la cual se expide el Regla-mento para la consolidación del Sistema Institucional de Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional).

Investigación formativa: Proceso orientado a fomentar y potenciar la competencia investigativa como capacidad para observar, describir y explicar la realidad social, económica, ambiental, política y cultural, ejercicio académico que permite optar a títulos académicos en los programas que ofrece la Dirección Nacional de Escuelas. (Resolución No. 03504 de 130606 por la cual se expide el Regla-mento para la consolidación del Sistema Institucional de Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional)

Interdisciplinariedad: Conveniente articulación de las ciencias o disciplinas particulares, para el estudio de problemas complejos. (Serie documentos institu-cionales de acreditación. Documento No. 3. Univer-sidad Santiago de Cali 2007 p. 9). Forma de abordar la realidad desde diferentes puntos de vista, para enriquecer el diálogo de saberes entre el docente y el estudiante. (Jacobs G. Currículo interdisciplinario, citado por Policía Nacional. Política Estratégica Educativa. Sistema Educativo Policial Tomo IV)

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Indicador: Referente empírico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución, programa o proyecto. Permite medir el grado de cumplimiento y ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Es una expresión cualitativa o cuantitativa, para valorar los criterios en relación con el cumplimiento de los objetivos. (Serie docu-mentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 8).

JJuego de roles o dramatización: Técnica grupal en la cual cada participante asume un rol relacionado con una situación específica, para ser analizada y discutida por el grupo.

LLúdica: significa juego, su objetivo es apoyar el desa-rrollo de procesos educativos orientados a favorecer y estimular en el estudiante la interiorización de los conceptos, prácticas, valores y demás aspectos que le permitan crecer como un ser social, responsable, solidario, respetuoso, tolerante, capaz de convivir con su entorno. También favorece el desarrollo inte-lectual, psico-afectivo y motriz del ser humano.

MMegaproyecto: Proyecto de alto impacto utilizado como herramienta de planeación.

Mesa redonda: Actividad grupal en la cual un grupo pequeño de participantes, en un plano de igualdad, discute sobre un tema controvertido, con

la orientación de un coordinador o moderador.

Modelo: Descripción de un conjunto de elementos

y sus relaciones para facilitar la comprensión de un

fenómeno. “Imagen o representación del conjunto

de relaciones que definen un fenómeno con miras a

su mejor entendimiento”. (FLÓREZ OCHOA Rafael.

Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de

Bogotá. Mc Graw Hill 1994 p.60).

Modelo pedagógico: Marco de referencia para

entender la estructura o funcionamiento de un

hecho educativo. El modelo pedagógico describe la

forma de concebir lo educativo, lo cual se expresa

en las prácticas cotidianas del docente en el aula

de clase y fuera de ella. Un modelo pedagógico

debe responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál

es el tipo de persona que se pretende formar?

¿Cómo se pretende formar? ¿Con qué tipo de

docente? “Forma particular de interrelación entre

los siguientes parámetros pedagógicos: ideal de

persona que se pretende formar, estrategias meto-

dológicas, contenidos, niveles del proceso formativo

y tipo de docencia”. (FLÓREZ OCHOA Rafael. Hacia

una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá.

Mc Graw Hill 1994 p.160). En general, se presentan

dos modelos pedagógicos: el tradicional, en el cual

el docente transmite información al estudiante para

que éste la repita de memoria en una evaluación y

el modelo innovador en el que el docente facilita

ambientes adecuados de aprendizaje para que el

estudiante a partir de sus conocimientos previos,

construya su propio saber.

Mapa conceptual: Estructura jerárquica de propo-

siciones. Representación gráfica de un conjunto de

conceptos sobre un tema específico, que se presenta

de manera jerárquica. Los conceptos se relacionan entre sí mediante palabras de enlace.

Modalidades de formación: Categorías en las que se organizan los diferentes programas de educación superior, así: “Formación técnica profesional: Se ocupa de la educación predominantemente práctica para el ejercicio de actividades auxiliares o el manejo de instrumentos concretos. Formación tecnológica: Se



ocupa de la educación para el ejercicio de actividades prácticas y con fundamentación en los principios cien-tíficos que la sustentan. Su actividad investigativa se orienta a crear y adaptar tecnologías. Formación Universitaria: Se caracteriza por su amplio contenido social y humanístico con énfasis en la fundamentación científica e investigativa orientada a la creación, desa-rrollo y comprobación de conocimientos, técnicas y artes. Formación avanzada o de posgrado: Constituye el máximo nivel de educación superior y tiene por objeto la preparación para la investigación y para la actividad científica o para la especialización. La inves-tigación constituye el fundamento de esta modalidad. De acuerdo con la prevalencia del perfeccionamiento o de la investigación, esta modalidad conduce a los títulos de especialista (técnica profesional, tecnológica o profesional), magíster o doctor”. (Serie Calidad de la Educación Superior Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES – Ministerio de Educación Nacional).

NNivel académico: “Formación académica (pregrado y posgrado) que acreditan las personas en una deter-minada modalidad de formación (técnica profe-sional, tecnológica, universitaria y avanzada), dentro del nivel de educación superior”. (Serie Calidad de la Educación Superior ICFES - MEN).

Nivel de formación: Grado de avance en el proceso educativo. Así por ejemplo, el plan de estudios del programa técnico en servicio de policía, comprende tres niveles: básico, en el cual el estu-diante asimila los conceptos generales y fundamen-tales, el específico, orientado a profundizar en cada área de formación, mediante asignaturas orien-tadas a la descripción de procedimientos policiales y el de prácticas, para confrontar los conocimientos teóricos con la realidad que va a enfrentar una vez egrese del programa. Así por ejemplo, el plan de estudios del programa técnico en servicio de policía,

comprende tres niveles: básico, en el cual el estu-diante asimila los conceptos generales y fundamen-tales, el específico, orientado a profundizar en cada área de formación, mediante asignaturas orien-tadas a la descripción de procedimientos policiales y el de prácticas, para confrontar los conocimientos teóricos con la realidad que va a enfrentar una vez egrese del programa.

Nodos de investigacion: Es la interrelación de grupos de investigación para lograr un enriqueci-miento mutuo mediante el intercambio de infor-mación.

OObjetivo: Expresión del resultado que se espera obtener al terminar un proceso, programa o política. En evaluación corresponde a los resultados que se desean conseguir al valorar el cumplimiento de un objetivo, por lo que constituyen una guía para continuar o mejorar el proceso, programa o política. (Serie documentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 10).

PPanel: Actividad grupal en la que varios expertos, dialogan sobre un tema controvertido, con el apoyo de un coordinador, ante un auditorio. Según esta metodología, se expone un tema mediante el diálogo informal frente a un auditorio, con el fin de analizarlo desde diferentes puntos de vista. Inter-viene un moderador quien presenta a los panelistas, coordina el diálogo entre ellos y orienta la parti-cipación del auditorio, mediante la lectura de las preguntas y el ordenamiento del uso de la palabra. Procedimiento: El moderador inicia la sesión y presenta a cada uno de los panelistas. Posterior-mente da la palabra a cada expositor. Luego inicia el panel planteando preguntas para ordenar la conver-

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sación y controlar el tiempo de cada intervención. Finalizada la discusión, destaca las conclusiones más importantes. Posteriormente lee las preguntas del auditorio y coordina las respuestas de los panelistas. Finalizado el tiempo establecido, presenta una conclusión final y cierra la sesión

Par académico: Miembro reconocido por la comu-nidad académica, investido de autoridad para juzgar sobre la calidad de un programa o institución. (Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación de programas. 2003 P. 35)

Pedagogía: Disciplina que estudia la educación como práctica social. “Disciplina reconstructiva y sistemática que proviene de la reflexión y la discusión sobre la práctica pedagógica de los maestros y sobre los saberes pedagógicos de los mismos” (Carlos E Vasco U. Currículo, pedagogía y calidad de la educación. Revista Educación y Cultura. No. 30 Julio 1993 P. 6)

Perfil del docente: Describe de manera especifica las competencias que el docente debe poseer, para desempeñarse con éxito y cumplir los objetivos propuestos para cada asignatura.

Perfil del aspirante o perfil de ingreso: Caracte-rísticas que se espera encontrar en quienes ingresan a la institución. Comprende las competencias intelec-tuales y comunicativas, las actitudes, los valores y la claridad en su elección profesional, factores que cons-tituyen el insumo para desarrollar el perfil profesional.

Perfil profesional o perfil del egresado: Describe las características que se espera, posean los egre-sados después de haber desarrollado un programa académico, las cuales le permitirán desempeñarse con idoneidad en el servicio de policía. Estas carac-terísticas se expresan en términos de competencias, es decir, lo que un estudiante debe saber, saber hacer y ser, en el contexto policial.

Perfil o salida ocupacional: Describe los ámbitos de desempeño laboral del egresado, las responsa-bilidades que deberá asumir y los cargos que podrá desempeñar en el ejercicio de su profesión, de acuerdo con el perfil profesional desarrollado, una vez culmine un programa académico.

Período: Lapso de tiempo determinado en el que se desarrollan las diferentes asignaturas del plan de estudios.

Plan anual de formacion, actualizacion y entre-namiento: Documento que contiene el calendario académico que deben cumplir las Escuelas, respecto de los programas que desarrollan, bajo el direccio-namiento de las Facultades, en el contexto de la política estratégica educativa.

Plan de estudios o malla curricular: En el contexto policial, es el conjunto de módulos, o asignaturas, organizadas por campos, áreas y periodos, de acuerdo con su nivel de complejidad, de tal forma que permita el desarrollo del aprendizaje progresivo, con características de transversalidad, participación, integralidad y permanente actualización.

Plan de inducción: Proceso que se realiza antes de iniciar las labores académicas con el personal de docente y estudiantes; dicha actividad es necesaria para ambientar y contextualizar al personal.

Plan estratégico institucional: Herramienta que orienta y articula las acciones y recursos dirigidos a cumplir los compromisos o aspectos claves que lidera la Policía Nacional en el mediano y largo plazo. (Oficina de Planeación Dirección General Policía Nacional).

Política: Directriz o lineamiento, que sirve funda-mentalmente para orientar la acción institucional y facilitar el proceso de toma de decisiones.(Planeación Dirección General Policía Nacional)



Política institucional: Constituye los lineamientos descritos por la Policía Nacional, para el cumpli-miento de su misión.

Portafolio: Evidencia de proceso de construcción de conocimiento, mediante la colección sistemática y organizada del material que produce el estudiante, con el fin de monitorear su progreso.

Principios institucionales: “Verdades universales que fundamentan y direccionan la doctrina policial, evidenciadas en la práctica de los valores institu-cionales”. (Artículo 9 Resolución No. 01750 del 220306 por la cual se reglamenta el Sistema Ético Policial de la Policía Nacional)

Profesor policial: Calidad otorgada a quien sea nombrado en virtud de las competencias y la formación académica requeridas para desarrollar labores docentes y/o investigativas y se dediquen a éstas, en las Escuelas de Policía y los centros de instrucción de la Dirección Nacional de Escuelas.

Profesión: Ocupación que supone un titulo académico o universitario para ejercerla. Lo profe-sional se caracteriza por la independencia en el obrar, un criterio definido en la decisión de los asuntos y afirmación de la vocación de servicio. La profesión debe conducir a acentuar la calidad humana de las personas y su responsabilidad social. (Brigadier General Fabio Arturo Londoño Cárdenas 2008).

Programa académico: Conjunto de actividades educativas armónicamente integradas en un deter-minado campo del conocimiento, en una modalidad de formación y bajo una metodología específica. (Adaptado de: Serie Calidad de la Educación Superior ICFES - MEN).

Programación académica: Proceso que permite planear, desarrollar y verificar la actividad educativa,

determinando asignaturas, docentes, calendario y horarios.

Programas de actualización: Proceso educativo orientado a retroalimentar los conocimientos durante los cursos de ascenso del personal de oficiales y suboficiales.

Programas de capacitación: Eventos académicos dirigidos al personal de la institución, con el fin de mejorar el desempeño en los cargos.

Programas de entrenamiento: Proceso educativo posterior a la formación inicial, orientado a forta-lecer las especialidades de policía.

Programas de especialización: “Son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias”. (Ley 30 de 1992 artículo 11).

Programas de formación: Proceso educativo inicial, desarrollado en las escuelas de policía y dirigido a los aspirantes a subtenientes y patrulleros.

Programas de maestría, doctorado y post-doc-torado: “Tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad. Las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdiscipli-narios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investi-gador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las a artes”. (Ley 30 de 1992, artículo 12).

Programas de postgrado: “Son programas de postgrado las especializaciones, las maestrías, los

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doctorados y los postdoctorados”. (Ley 30 de 1992, artículo 10).

Programas de pregrado: “Son los que preparan para el desempeño de ocupaciones, para el ejer-cicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. También son programas de pregrado aquellos de naturaleza multidisciplinaria conocidos también como estudios de artes liberales, entendiéndose como los estudios generales en ciencias, artes o humanidades, con énfasis en algunas de las disciplinas que hacen parte de dichos campos”. (Ley 30 de 1992, artículo 9).

Proyecto: Es un proceso de acción que tiene como fin, dar respuesta a un problema o necesidad deter-minado, mediante la planeación y desarrollo de acti-vidades organizadas, secuenciales y coherentes.

Proyección social: Función esencial de la educación superior, mediante la cual se diseñan e implementan “estrategias que contribuyen a la formación y desa-rrollo en el estudiante, de un compromiso social” (Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003)

RRegistro calificado: “Es el reconocimiento que hace el Estado del cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad para el adecuado funciona-miento de programas académicos de educación superior, mediante su incorporación en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior-SNIES- y la asignación del código correspondiente. El registro calificado es otorgado por el Ministro de Educación Nacional mediante acto administrativo. Para poder ofrecer y desarrollar un programa académico de educación superior se requiere contar con el registro calificado del mismo”. (Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 Artículo 22). “Para obtener el registro cali-ficado, las instituciones de educación superior deberán

demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y de las características específicas de calidad.

Las condiciones mínimas de calidad son las siguientes:

1. Denominación académica del programa.

2. Justificación del programa.

3. Aspectos curriculares.

4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos.

5. Formación investigan va.

6. Proyección social.

7. Selección y evaluación de estudiantes.

8. Personal académico.

9. Medios educativos.

10. Infraestructura.

11. Estructura académico administrativa.

12. Autoevaluación.

13. Políticas y estrategias de seguimiento a egre-sados.

14. Bienestar Universitario.

15. Recursos financieros” (Decreto 2566 de sep-tiembre 10 de 2003 Artículo 1)

Redes: Es la articulación de grupos de investigación para dar continuidad a los procesos de búsqueda y el desarrollo de proyectos y subproyectos, con el propósito de lograr objetivos comunes para la producción del conocimiento y su aplicación en el mejoramiento institucional.

SSeleccionar: Es el procedimiento mediante el cual se elige a una persona entre un conjunto o grupo, para presentar o cumplir una actividad especifica, una vez supera unas condiciones o pruebas.



Seminario: Espacio académico que tiene como propósito intercambiar opiniones sobre un tema específico en pequeños grupos. El resultado de este trabajo se presenta en plenaria. Esta dinámica de grupo se caracteriza por tener un alto nivel de participación. Con base en información previa, los participantes desarrollan un plan de trabajo y se realiza la relatoría mediante protocolos.

Simposio: Encuentro académico para divulgar e intercambiar información sobre un tema espe-cífico, desde diferentes puntos de vista. Cada experto (8 a 12 o más) presenta su ponencia y al finalizar responde preguntas del auditorio. Requiere el apoyo de un moderador.

Sistema de información para la gestión académica –SIGAC: Herramienta de soporte tecnológico, orientada a registrar hechos y datos, para facilitar la toma de decisiones, la administración de los recursos, el seguimiento, la evaluación y la consulta de información académica en línea, a través de la intranet institu-cional. Comprende cuatro módulos: académico, de educación continuada, de investigaciones y de evaluación.

Sistema de gestión integral: Herramienta gerencial que comprende tres componentes: direc-cionamiento estratégico, gerencia de procesos y gestión del talento humano, orientados al logro de una cultura de calidad en la organización; está integrado por los sistemas de control interno, gestión de la calidad y desarrollo administrativo. (Oficina de Planeación Dirección General Policía Nacional)

Sistema de gestion de la calidad: Es una herra-mienta administrativa que facilita el manejo sistémico de una organización, propiciando un cambio en la cultura organizacional de tal manera que se dé un enfoque hacia el cliente, mediante

la implementación de diferentes procesos. Tiene como propósito mejorar el desempeño y la capa-cidad de proporcionar productos y/o servicios que respondan a las necesidades y expectativas de los clientes. Promueve la adopción de un enfoque basado en procesos, el cual consiste en identificar y gestionar, de manera eficaz, numerosas activi-dades relacionadas entre sí. (Página web Policía Nacional Polinet)

Sistema educativo policial: Proyecto Educativo Institucional construido colectivamente y conformado por un conjunto de componentes que interrelacionados permiten diseñar, desarrollar y evaluar el proceso educativo, con sentido peda-gógico, en coherencia con la misión institucional y las políticas del Ministerio de Educación Nacional; su filosofía se orienta al mejoramiento continuo de los proceso y procedimientos académicos y al cumplimiento de las acciones y metas que orientan los objetivos de aprendizaje.. Este proyecto no es un documento terminado; constituye un proceso en permanente construcción, con la participación activa de la comunidad educativa.

TTaller: Actividad práctica grupal, desarrollada con el fin de analizar o aplicar conceptos, así como desa-rrollar habilidades o destrezas. Tiene como propósito integrar la teoría y la práctica y motivar al estudiante para que participe en la construcción de su propio conocimiento, mediante el trabajo en equipo.

Trabajo de investigación: Presentación formal de resultados de un proceso y actividad de obser-vación, exploración, descripción, interpretación, explicación o construcción del conocimiento. (Resolución No. 03504 de 130606 por la cual se expide el Reglamento para la consolidación del Sistema Institucional de Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional)

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Trabajo de grado: Ejercicio académico y metodo-lógico para la resolución de un problema teórico ó práctico. Se presenta para optar a los títulos que otorga la Dirección Nacional de Escuelas. (Reso-lución No. 03504 de 130606 por la cual se expide el Reglamento para la consolidación del Sistema Institucional de Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional)

Titulación: Diploma o certificado que garantiza que se ha cursado y aprobado un programa de estudios completo. (Serie documentos institucio-nales de acreditación. Documento No. 3. Univer-sidad Santiago de Cali 2007 p. 12).

Titulación conjunta: También se denomina titu-lación compartida. Corresponde al programa de estudio realizado entre dos o más instituciones de educación superior dentro o fuera del país. (Serie documentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 12).

Titulación doble: Programas que se ofrecen entre dos o más instituciones de educación superior, para acceder a dos títulos con el mismo nombre. También se refiere a dos carreras realizadas en la misma institución, de manera simultánea, para obtener dos títulos. (Serie documentos institucio-nales de acreditación. Documento No. 3. Univer-sidad Santiago de Cali 2007 p. 12).

Tìtulo: Documento de una institución de educación superior que obtiene una persona que ha finalizado un programa o carrera. Confiere legitimidad para ejercer una profesión. (Serie documentos institucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 12).

Transferencia de conocimiento: Proceso por el cual la innovación realizada en la investigación, en

una institución de educación superior, se traslada a la sociedad. Caracteriza la productividad de la investigación y su aplicación en forma de patentes, descubrimientos, premios y producción de bienes de consumo, entre otros. (Serie documentos insti-tucionales de acreditación. Documento No. 3. Universidad Santiago de Cali 2007 p. 12).

UUniversidades: “Son universidades las reco-nocidas actualmente como tales y las institu-ciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del cono-cimiento y de la cultura universal y nacional. Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupa-ciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados”. (Ley 30 de 1992, artículo 19).

Unidad de aprendizaje: Hace referencia a una parte del contenido programático de una asig-natura y comprende: competencia específica, temas, subtemas, estrategias de aprendizaje y de evaluación.

VValidar: Acción de someter a juicio o prueba, a fin de dejar constancia de la validez de un instru-mento; esta actividad debe cumplirse de manera previa a su aplicación. Reconocimiento que se otorga a través de la Facultad correspondiente, a los conocimientos de un estudiante, relacionados con una asignatura o módulo de un programa académico de la Dirección Nacional de Escuelas, mediante la presentación y aprobación de un examen.



Valores institucionales. “Verdades colectivas que rigen el comportamiento ético policial, cons-truidas en el marco de una cultura del servicio de excelencia para satisfacer las necesidades de

la comunidad, establecidas en la misión constitu-cional”. ((Artículo 10º Resolución No. 01750 del 220306 por la cual se reglamenta el Sistema Ético Policial de la Policía Nacional)

Este diccionario será actualizado permanentemente, con base en los aportes de la comunidad educativa y los avances institucionales en el campo académico.


Resumen

El diccionario pedagógico policial, presenta algunas definiciones rele-vantes que se sintetizan a través del siguiente contenido:

P edagogía: Disciplina fundamental para el procedo educativo.

O bjetivo: resultado esperado, después de un programa, proyecto o plan.

L údica: Favorece y estimula el aprendizaje, a partir del juego y la práctica.

Í nvestigación: Búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas.

T ransferencia de conocimiento: Productividad de la inves-tigación y su aplicación en el contexto social.

I nterdisciplinariedad: Articulación de las ciencias o disciplinas particulares, para el estudio de problemas complejos.

C ompetencia: Es el conjunto de conocimientos, habilidades, motivaciones (intereses), valores y rasgos de personalidad, que le permiten al integrante de la institución, ejecutar de manera exitosa la labor policial.

A creditación: Reconocimiento por parte del Estado, de la calidad de los programas académicos de educación superior.


Resumen


E strategia de aprendizaje: Conjunto de actividades peda-gógicas encaminadas a desarrollar el pensamiento creativo e innovador

S istema educativo policial: Proyecto Educativo Institu-cional.

T ítulo: Documento que confiere legitimidad para ejercer una profesión.

R egistro calificado: Es el reconocimiento que hace el Estado del cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad para el adecuado funcionamiento de programas académicos de educación superior.

A utoevaluación: Proceso que permite al sujeto evaluado (estudiante, docente, egresado o institución) evaluarse respecto a sus logros o gestión en relación con las compe-tencias, objetivos o metas planteadas.

T itulación: Diploma o certificado que garantiza que se ha cursado y aprobado un programa de estudios completo.

É valuación: Proceso sistemático que conduce a valorar el cumplimiento de un objetivo, meta o logro, en relación con un proceso determinado.

G estión académica: Diseño, desarrollo y evaluación curricular.

I nstitución de educación superior: Corresponde a Insti-tuciones Técnicas Profesionales. Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y Universidades. (Ley 30 de 1992, artículo 16).

C urrículo: Conjunto de experiencias y acciones sistemática-mente planeadas, con el propósito de dar respuesta inten-cional a unas necesidades educativas.

A prendizaje: Es el proceso activo de construcción del cono-cimiento.


Resumen

E ducación: Proceso mediante el cual se desarrollan las poten-cialidades del ser humano a partir de su interacción con el entorno.

D idáctica: Estudia el diseño de ambientes educativos adecuados para facilitar el desarrollo del aprendizaje, en contextos que motiven al estudiante a participar activamente.

U nidad de aprendizaje: Hace referencia a una parte del contenido programático de una asignatura que comprende: competencia específica, temas, subtemas, estrategias de aprendizaje y de evaluación.

C rédito Académico: Tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle.

A seguramiento de la calidad: Proceso que permite garan-tizar procesos educativos óptimos.

T aller: Actividad práctica grupal, desarrollada con el fin de aplicar conceptos, así como desarrollar habilidades o destrezas.

I ndicador: Permite medir el grado de cumplimiento y ajuste a los objetivos y criterios de calidad.

V alores institucionales: Verdades colectivas que rigen el comportamiento ético policial.

A uditoria: Inspección interna o externa de los distintos procesos académicos o de gestión.



MAESTRO

Si amas tu trabajo más, a medida que pasa el tiempo, Si en cada clase tuya tratas de renovarte, Si sabes utilizar un método sin convertirte en esclavo, Si además de enseñar sabes también aprender, Si sabes estudiar de nuevo lo que creías saber, Si sabes instruir y mejor todavía educar, Si tus alumnos anhelan parecerse a ti

ENTONCES…. TÚ ERES MAESTRO

Autor desconocido


Bibliografía

BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. La moda de las competencias. Universidad Pedagógica Nacional. s. f.

CALZADILLA, María Eugenia: Aprendizaje colaborativo y constructivismo. OEI - Revista Ibero-americana de Educación Disponible en www.oei.es/oeivirt/c.htm

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serie 1 policÍa nacional de colombia dirección … educativa para... · brigadier general...

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