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SÉRGIO RODRIGUES ALVES
DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS
EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA
PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI
Montevidéu – Uruguai
Março de 2013
Universidad de La Empresa
Programa de Posgrado
Doctorado en Educación
ii
SÉRGIO RODRIGUES ALVES
DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS
EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA
PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI
Tesis de Doctorado presentada
como requisito parcial para la
obtención del título de Doctor en
Educación, Universidad de la
Empresa.
Orientador:
Dr. João Guilherme Rodrigues Mendonça
Montevideo - Uruguay
Julio de 2013
iii
Alves, Sérgio Rodrigues.
DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS EN
EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA PRIMERA
DÉCADA DEL SIGLO XXI 175 p.. : il., grafs.
Tesis (doctorado) – Universidad de La Empresa. Facultad de
Educación.
Orientación:
1. Tecnologia educacional. 2. Terminologia. 3. Dicotomias. I.
Mendonça, J.G.R. II Universidad de La Empresa. Faculdade de Educação. III.
Título.
iv
Sérgio Rodrigues Alves
DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS
EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA
PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI
Tesis de Doctorado presentada como requisito parcial para la obtención del título
de Doctor en Educación, Universidad de la Empresa
Tribunal examinador:
Dr. Enrique Martínez Larrechea
________________________________________________________________
Dra. Sylvia da Rosa
________________________________________________________________
Dr. Claudio Rama
________________________________________________________________
Montevideo 23 de Julio de 2013
v
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis
queridos padres, Irismar y Graça,
por su amor y ejemplo singular que
tocan el alma de forma suave y
duradera.
vi
AGRADECIMIENTO
A mi esposa, hijas, familiares y profesores desde mi más tierna infancia.
Al siempre profesor João Guilherme Rodrigues Mendonça, mi orientador. Y al
cuerpo docente y administrativo de la apreciada Universidad de La Empresa en
particular al Dr. Enrique Martinez, Dra. Lissette Canavesi y Dr. Raimundo
Dinello.
Y a tantos que pecaría por omisión si intentara enumerarlos. Así, agradezco por
intermedio del Arquitecto Celestial que nos permite desafíos y la felicidad de crecer con
ellos. Me refiero a la alegría que este trabajo representa.
vii
EPÍGRAFE
(En tres tiempos)
Sobre la terminología, o más bien, las palabras:
Lutar com palavras é a luta mais vã
Entanto lutamos mal rompe a manhã.
São muitas, eu pouco.
Drummond de Andrade (1942)
Sobre la tecnología:
O mundo está cheio de futuristas:
os utópicos querem que o computador possa encontrar
soluções para todos os nossos problemas,
enquanto os céticos nos advertem para os perigos dessa máquina.
Seymour Papert (1987)
Sobre la utopía, o más bien, ―el caminar‖, pues las palabras y
las tecnologías también son caminantes:
A utopia está lá no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.
Eduardo Galeano (1994)
viii
SÉRGIO RODRIGUES ALVES
DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS
EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA
PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI
ix
RESUMEN
Se presenta un estudio sobre Tecnología Educativa - TE, con el objetivo de
identificar las dicotomías y las prevalencias entre las formas de convivir, enseñar y
aprender, heredadas del siglo XX (tecnologías educativas analógicas como el texto) y
las del siglo XXI (tecnologías educativas digitales como el hipertexto), ante las nuevas
acepciones terminológicas, profusión de nuevos términos y expresiones, que se
presentan como un desafío para los profesionales de la educación. Se sirve
metodológicamente del análisis de contenido (Bardin, 1977), aplicado a la producción
doctoral nacional - tesis producidas y publicadas entre los años 2000 y 2010 (Biblioteca
Digital de Tesis y Disertaciones del Instituto Brasileño de Información en Ciencia y
Tecnología). El trabajo se divide en cuatro partes: en la primera, se plantea la
problemática de la tesis y las hipótesis, objetivos. Presenta en su contexto cómo la
tecnología se ha delimitada como ―tecnología educativa‖ y lo hace retrospectivamente
hasta la convergencia tecnológica. En la segunda parte, la "conformación" del nuevo
paradigma educativo a modo de marco teórico. Sigue con la introducción de lo que es
dicotomía? En la tercera parte, el procedimiento metodológico muestra cómo se
consolidó el corpus de la investigación, softwares utilizados, las sintaxis de búsqueda,
tratamiento de los datos y la categorización. En la cuarta parte, los resultados ofrecen
veinte dicotomías tales como "Cultura x Cibercultura", ―Uso de las tecnologías x
Formación del profesorado‖, ―Presencial x EaD”, sólo para nombrar unos pocos, e
indican la ―prevalencia terminológica, por lo tanto conceptual, de TE heredadas del
siglo XX", por consiguiente, que las tecnologías educativas modernas de hoy necesitan
mayor difusión académica, razón por la cual, en las consideraciones finales, la discusión
instiga a la percepción de que más allá de las fortalezas y debilidades de las tecnologías
convencionales o nuevas hay tensiones, no obstante registrarse una relación de
complementariedad entre nuevas y viejas tecnologías en la educación.
Palabras clave: Tecnología educativa. Terminología. Dicotomía
x
RESUMO
Apresenta-se estudo sobre Tecnologia Educacional - TE, tendo por objetivo
identificar as dicotomias e prevalências entre formas de conviver, ensinar e aprender,
legadas do século XX (tecnologias educacionais analógicas como o texto) e as do século
XXI (tecnologias educacionais digitais como o hipertexto), ante as novas acepções
terminológicas, profusão de novos termos, o que se apresenta como um desafio a mais
aos profissionais da educação. Serve-se metodologicamente da análise de conteúdo
(BARDIN, 1977), aplicada sobre a produção doutoral nacional – teses produzidas e
publicadas de 2000 a 2010 (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia). O trabalho está dividido em quatro
partes: Na primeira delas, configura-se a problemática da tese, hipóteses, objetivos e
apresenta em contexto como a tecnologia passou a ser delimitada como ―tecnologia
educacional‖ e o faz do retrospecto até a convergência tecnológica. Na segunda parte, a
―conformação‖ do novo paradigma educacional a modo de marco teórico. Em seguida
aborda introdutoriamente o que é dicotomia. Na terceira parte, o procedimento
metodológico, consta como se consolidou o corpus da pesquisa, softwares utilizados,
sintaxes das buscas, tratamento dos dados e categorização. Na quarta parte, os
resultados disponibilizam vinte dicotomias a exemplo de ―Cultura x Cibercultura‖, ―Uso
das tecnologias x Capacitação docente‖, ―Presencial x EaD‖, apenas para citar algumas,
e, apontam a ―prevalência terminológica, portanto conceitual, de TE legadas do Séc.
XX‖, por conseguinte, que as Tecnologias Educacionais hodiernas carecem de maior
disseminação acadêmica, de modo que, nas considerações finais a discussão instiga a
percepção de que para além das forças e fraquezas das tecnologias convencionais ou
novas há tensões, inobstante registre-se também uma relação de complementaridade
entre novas e velhas tecnologias na educação.
Palavras-chave: Tecnologia educacional. Terminologia. Dicotomias.
xi
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1 Convergiendo de lo tradicional a lo nuevo: algunas tecnologías y
competencias asociadas ............................................................................................................ 37
Cuadro 2 Concepciones de ―Nuevo Paradigma Educativo‖ incluyendo TE ........................... 43
Cuadro 3 Palabras-clave para la demarcación del universo de la investigación ...................... 53
Cuadro 4 Corpus de investigación consolidado Registrado conforme Anexo I ....................... 54
Cuadro 5 Características básicas do corpus desta pesquisa ..................................................... 54
Cuadro 6 Características em paralelo, modalidades: Presencial e EAD. Principais fontes
de referência: Chaves (1999) e Saraiva (2006). ....................................................................... 66
Cuadro 7 – Verbos y sustantivos relacionados con el oficio de profesor y tutor. Fuente:
el autor ...................................................................................................................................... 70
Cuadro 8 – Tecnologías educacionales convencionales y nuevas tecnologías
educacionales: fortalezas y debilidades. Principales fuentes de consulta:
KYBARTAITE (2010, p.12-13); ROCHA (2008, p.30-31). ................................................. 122
xii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Tabulación de datos de la dicotomía Presencial x EaD ..................................... 66
Tabla 2 – Tabulación de datos de la dicotomía: Real x Virtual ..................................... 68
Tabla 3 – Tabulación de datos de la dicotomía Profesor x Tutor ................................... 71
Tabla 4 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Texto x Hipertexto ........................ 74
Tabla 5 – Tabulación de datos de la dicotomía: Medios x Hipermedios ....................... 76
Tabla 6 - Tabulación de datos de la dicotomía: Cognição x Metacognição ................... 78
Tabla 7 – Tabulación de datos de la dicotomía Cultura x Cibercultura ......................... 81
Tabla 8 – Tabulación de datos de la dicotomía Instruccionismo x construccionismo ... 84
Tabla 9 – Tabulación de datos de la dicotomía: Grupo x Red ....................................... 87
Tabla 10 – Tabulación de datos de la dicotomía: Transmitir x Interagir ....................... 90
Tabla 11- Tabulación de datos de la dicotomía: Uso de las tecnologías x Capacitación
docente ............................................................................................................................ 94
Tabla 12 – Tabulación de datos de la dicotomía: Informática na educação x Tecnologia
na educação..................................................................................................................... 98
Tabla 13 – Tabulación de datos de la dicotomía: Ambiente de aprendizagem x
Ambiente virtual de aprendizagem ............................................................................... 101
Tabla 14 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Conteúdos escolares x
Competências e habilidades.......................................................................................... 103
Tabla 15 – Tabulación de datos de la dicotomía: Educação escolar x Educação aberta
...................................................................................................................................... 106
Tabla 16 – Tabulación de datos de la dicotomía: Exclusão digital x Inclusão digital . 108
Tabla 17 – Tabulación de datos de la dicotomía: Imigrante digital x Nativo digital ... 110
Tabla 18 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Leitura linear x Leitura não linear
...................................................................................................................................... 113
Tabla 19 – Tabulación de la dicotomía: Distância transacional x Desenho instrucional
...................................................................................................................................... 116
Tabla 20 – Tabulación de datos de la dicotomía: Aprendizagem mecânica x
Aprendizagem significativa .......................................................................................... 119
Tabla 21 – Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias
Educacionais Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais ............................... 125
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Flujo del procedimiento metodológico (CT= candidatos a términos) ...................... 52
Gráfico 2 Rede Sistêmica de relação dicotômica entre termos
<http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP?WCI=Framedoc&WCE=Acessar567> ............... 59
Gráfico 3 – Prevalencia entre Presencial x EaD ....................................................................... 66
Gráfico 4 – Prevalencia entre Real x Virtual ............................................................................ 69
Gráfico 5 – Prevalencia entre Profesor x Tutor ........................................................................ 71
Gráfico 6 – Prevalencia entre Texto x Hipertexto .................................................................... 74
Gráfico 7 – Prevalencia entre Mídia x Hipermídia................................................................... 76
Gráfico 8 – Prevalencia entre: Prevalencia entre Cognição x Metacognição ........................... 79
Gráfico 9 Prevalencia entre Cultura x Cibercultura ................................................................. 81
Gráfico 10 – Prevalencia entre Instrucionismo x Construcionismo ......................................... 84
Gráfico 11 – Prevalencia entre Grupo x Red ............................................................................ 88
Gráfico 12 – Prevalencia entre: Transmitir x Interagir............................................................. 90
Gráfico 13 – Prevalencia entre: Uso de las tecnologías x ........................................................ 94
Gráfico 14- Prevalencia entre: Informática na educação x Tecnologia na educação ............... 98
Gráfico 15 – Prevalencia entre: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de
aprendizagem .......................................................................................................................... 101
Gráfico 16 – Prevalencia entre: Conteúdos escolares x Competências e habilidades ............ 103
Gráfico 17 – Prevalencia entre: Educação escolar x Educação aberta ................................... 106
Gráfico 18- Prevalencia entre: Exclusão digital x Inclusão digital ........................................ 108
Gráfico 19 – Prevalencia entre: Inmigrante digital x Nativo digital ...................................... 111
Gráfico 20 – Prevalencia entre: Leitura linear x Leitura não linear ....................................... 113
Gráfico 21 – Prevalencia entre: Distância transacional x Desenho instrucional .................... 116
Gráfico 22 – Prevalencia entre Aprendizagem mecânica x Aprendizagem significativa ...... 119
Gráfico 23 - Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias
Educacionais Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais ......................................... 126
xiv
LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
24/7 - Vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana. Tempo integral.
ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional
AECT - Associação de Comunicações e Tecnologia Educacional
ARPANet - Agência Norte-americana de Projetos de Pesquisas Avançadas (Rede Precursora da atual
Internet).
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem.
BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.
BIT - Digito Binário.
B-LEARNING - Blended Learning. Aprendizagem Híbrida.
BLOG - Contração do termo inglês Web log (Diário de Web). Página de Internet.
CAI - Instrução Assistida por Computador.
CBT - Treinamento Baseado em Computador .
CDI - Comitês de Democratização da Informática.
CD-ROM - Disco Compacto Apenas para Leitura.
CMC - Comunicação Mediada por Computador.
CT - Candidatos a termos.
DI - Desenho Instrucional.
DOC - Extensão de arquivo de computador, em formato de documento.
DVD - Disco de Vídeo Digital.
EAD - Educação a Distância.
E-BOOK - Eletronic Book. Livro Eletrônico.
EC&T - Educação, Ciência e Tecnologia.
E-COMMERCE- Eletronic Commerce. Comércio Eletrônico.
EDUBLOGS - Blog (Web Log ou Diário de Web) com conteúdos e propósito educativo.
E-LEARNING - Eletronic Learning. Aprendizagem Eletrônica.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio.
F2F - Face to face. Face a face, presencial com o professor.
FOFA - Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças.
GRS - Gerador de Redes Sistêmicas.
HTML - Hypertext Markup Language. Linguagem com Marcação de Hipertexto.
IBCT - Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia.
IMS - Instructional Management Systems. Gestão de Sistemas Instrucionais (padrão de
empacotamento de conteúdos).
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LIE - Laboratório de Informática Educacional ou Sala de Multimeios.
LLL - Lifelong Learning. Aprendizagem ao Longo da Vida.
LMS - Learning Management System. Sistema de Gestão de Aprendizagem.
LOGO - Linguagem de Programação de Computadores (para uso educacional).
MEC - Ministério da Educação do Brasil.
MEMEX - Memory Extension.
MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts nos Estados Unidos da América.
M-Learning - Mobile Learning – Aprendizagem Móvel.
xv
NTE - Novas Tecnologias Educacionais.
NTIC - Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
OLPC - One Laptop Per Child. Um Laptop Por Criança.
PARFOR - Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a
Educação Básica.
PBL - Problem Based Learning. Aprendizagem Baseada em Problemas.
PC - Computador Pessoal.
PCN - Parametros Curriculares Nacionais.
PDF - Portable Document Format. Formato de documento portátil.
PEDESIGN - Design Pedagógico. Desenho Pedagógico.
PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental.
PLE - Personal Learning Environments. Ambientes Pessoais de Aprendizagem.
PODCAST - Transmissão de audio e/ou vídeo via Internet.
POL - Project Oriented Learning. Aprendizagem Orientada a Projetos
PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas.
PROINFO - Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional.
REA - Recursos Educacionais Abertos.
RS - Rede Sistêmica.
RSS - Really Simple Syndication. Simples sistema agregador de notícias via Internet.
S/D - Sem Data.
SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SCORM - Sharable Content Object Reference Model. Conteúdo Compartilhável em Modelo de
Referência de Objeto (padrão de empacotamento de conteúdo).
SWOT - Strengths, Weakness, Opportunities, Threats.
TE - Tecnologia Educacional.
TEAs - Tecnologias Educacionais Apropriadas.
TGT - Teoria Geral da Terminologia.
TIC - Tecnologia da Informação e Comunicação.
TV - Televisão.
UAB - Universidade Aberta do Brasil.
UCA - Um Computador por Aluno.
UDE - Universidad de La Empresa.
U-LEARNING - Ubiquitous Learning. Aprendizagem Ubíqua.
UNESCO - União das Nações Unidas para Educação e Cultura.
VD - Variável Dependente.
VI - Variável Independente.
VÍDEOCAST - Transmissão de video via Internet.
WBSI - Western Behavioral Sciences Institute. Instituto ocidental de ciências do comportamento.
WBT - Treinamento Baseado em Web.
WEB - Relativo à Internet (rede mundial de computadores).
xvi
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ................................................................................................................................ ix
RESUMO ................................................................................................................................... x
LISTA DE CUADROS ............................................................................................................. xi
LISTA DE TABLAS ................................................................................................................ xii
LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................... xiii
LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS ............................................................................. xiv
TABLA DE CONTENIDO ..................................................................................................... xvi
1.INTRODUCCIÓN: CONFIGURANDO LA PROBLEMÁTICA DE LA TESIS ................ 19
1.1 Preguntas-problema .................................................................................................. 22
1.2. Hipótesis ..................................................................................................................................... 22
1.3. Objetivos general y específicos de la investigación ................................................................... 24
1.4. Relevancia del estudio................................................................................................................ 25
2.MARCO TEÓRICO: ―CONFORMANDO‖ EL NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO ........................................................................................................................... 41
2.1. – Dicotomía: ¿qué es, o qué son? .............................................................................................. 48
3.EL DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 51
3.1. Delimitando el universo de la investigación .............................................................................. 51
3.2. Consolidando el corpus .............................................................................................................. 53
xvii
3.3. Análisis del corpus ...................................................................................................................... 55
3.3.1. Lectura fluctuante para marcación de candidatos a términos //Registro de los
candidatos a términos. ...................................................................................................... 55
3.2.2. Verificación y registro de frecuencia de los candidatos a términos. ...................... 55
3.3.4. Establecimiento de la relación dicotómica entre candidatos a términos //
Eliminación de candidatos a términos sin relación dicotómica. ....................................... 56
3.3.5. Categorización de los términos dicotómicos: términos simples o términos
complejos .......................................................................................................................... 59
3.3.6. Desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías. ............................................. 60
LOS RESULTADOS – Dicotomías en Tecnología Educativa ................................................ 64
4.1. Categoría I: Términos simples (con sus respectivas frecuencias) .............................................. 64
4.1.1. PRESENCIAL X EAD ........................................................................................... 64
4.1.2. REAL X VIRTUAL ............................................................................................... 66
4.1.3. PROFESOR X TUTOR .......................................................................................... 69
4.1.4. TEXTO X HIPERTEXTO ..................................................................................... 72
4.1.5. MEDIOS X HIPERMEDIOS ................................................................................. 74
4.1.6. COGNICIÓN x METACOGNICIÓN ................................................................... 77
4.1.7. CULTURA X CIBERCULTURA .......................................................................... 79
4.1.8. INSTRUCCIONISMO X CONSTRUCCIONISMO ............................................. 82
4.1.9. GRUPO X RED ...................................................................................................... 85
4.1.10 TRANSMITIR X INTERACTUAR ...................................................................... 88
4.2. Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits) ................................................... 90
4.2.1. USO DE LAS TECNOLOGÍAS X CAPACITACIÓN DOCENTE ......................................................... 90
xviii
4.2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE X AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAJE ............................................................................................................... 98
4.2.4. CONTENIDOS ESCOLARES X COMPETENCIAS Y HABILIDADES ........ 101
4.2.5. EDUCACIÓN ESCOLAR X EDUCACIÓN ABIERTA ..................................... 104
4.2.6. EXCLUSIÓN DIGITAL X INCLUSIÓN DIGITAL ........................................... 106
4.2.7. INMIGRANTE DIGITAL X NATIVO DIGITAL .............................................. 109
4.2.8. LECTURA LINEAL X LECTURA NO-LINEAL .............................................. 111
4.2.9. DISTANCIA TRANSACCIONAL X DISEÑO INSTRUCCIONAL ................. 114
4.2.10. APRENDIZAJE MECÁNICO X APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............. 116
CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................................... 119
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 127
ANEXO I ........................................................................................................................................... 148
ANEXO II .......................................................................................................................................... 161
ANEXO III ......................................................................................................................................... 162
APÊNDICE II ......................................................................................................................... 172
APÊNDICE III ....................................................................................................................... 174
APÊNDICE IV ....................................................................................................................... 175
19
1. INTRODUCCIÓN: CONFIGURANDO LA PROBLEMÁTICA
DE LA TESIS
La proliferación de las nuevas tecnologías, especialmente las TICs –
Tecnologías de Información y Comunicación—aportan a la sociedad transformaciones
que influyen en la actividad humana, imprimiendo la necesidad de identificar las
dicotomías y prevalencias1 entre formas de convivir, enseñar y aprender heredadas del
siglo XX (tecnologías educativas analógicas como el texto) y las del siglo XXI
(tecnologías educativas digitales como el hipertexto). Ante las nuevas acepciones
terminológicas y la profusión de nuevos términos, esto se presenta como un desafío más
para los profesionales de la educación. En este sentido, conocer lo nuevo sin despreciar
el legado tradicional, aun cuando éste no prevalezca, ya que lo nuevo nos asedia y
causa inseguridad y lo tradicional en tanto conocido nos aporta una supuesta seguridad,
la llamada zona de confort. Como se desprende de los escrito de HANNAH
AREDNDT (2001), salvaguardar la innovación requiere una educación conservadora.
La diseminación de las nuevas tecnologías en educación tal vez sería inocuo si
en el discurso académico materializado en las tesis doctorales de la primera década de
este siglo hubiera una prevalencia de las ―viejas o nuevas‖ tecnologías, en detrimento de
una armonización de ambas hasta que se consolide en educación una nueva cultura,
dado que fuera de ella ya es llamada ―cibercultura‖2 o aún si continuaran coexistiendo,
ya que hay que considerar que el ímpetu de emigrar de un paradigma a otro en forma
súbita, generalmente por masificación, implica la reflexión que proponemos a partir de
1 Prevalencia refiere en este estudio a la calidad de aquello que prevalece, superioridad.
Notablemente, superioridad cuantitativa en cuanto a la frecuencia de uso de un término en relación a otro.
Por lo tanto, el significado es distinto del dado en estadística aplicada a la epidemiología.
2 Cibercultura – El término no posee una definición categórica, pero apunta al conjunto
(dinámico) de valores, comportamientos, creencias, compartidos entre internautas que se relacionan en el
―Ciberespacio‖. Generan reflejos en la sociedad, en especial la relación de tiempo, espacio, multiplicidad
de fuentes y conductas de interacción y otros aspectos tratados por Pierre LÉVY I1999) en el libro
Cibercultura.
20
una paráfrasis que ofrecemos aquí sobre la Teoría de la curvatura de la Vara, de
SAVIANI (2000): ―Quando mais se falou de tecnologia no interior da escola, menos
tecnológica foi a escola e quando menos se falou de tecnologia mais a escola esteve
articulada com a construção de uma ordem tecnológica‖.
Además, términos que antes eran comunes e inequívocos, generalmente
comprendidos en relación con la lengua de uso común, se vuelven ahora potencialmente
equívocos cuando no se contextualizan. Considérese, por ejemplo, los términos
Escolarización X Desescolarización (heredado de Ivan Illich, 1985), que aun cuando
posean la misma raíz resultarían antagónicos en razón del prefijo de negación (des). Sin
embargo, una vez contextualizados en la era de la virtualización3 y la cibercultura, dejan
de ser antagónicos y pasan a ser dicotómicos,4 por no mencionar los neologismos y
préstamos lingüísticos que pueden constatarse en los estudios terminológicos
delimitados en el área de Tecnología Educativa – TE, en especial en las obras de
ALVES (2012) y FAINHOLC (2009) quien define la TE en dos perspectivas,
Tecnología Educativa Convencional y Tecnología Educativa Apropiada,
respectivamente:
―(...) como o processo de desenho, desenvolvimento, aplicação e avaliação de
sistemas, técnicas e meios para melhorar o ensino e a aprendizagem humana.
A aplicação do conhecimento científico organizado para solução de
problemas educativos, concretamante ao desenho de percursos de ações
avaliáveis para produzir aprendizagem efetiva‖ (p.417).
―(...) como a organização integrada de pessoas, significados, conceitualizações,
artefatos simples e/ou equipamentos eletrônicos complexos, pertinentemente adaptados,
a ser utilizados para a elaboração, implementação e avaliação de programas, projetos e
materiais edutativos que tendem a promoção da aprendizagem contextualizada de um
modo livre e criador‖ (p.10-11).
3 Virtualización – Palabra polisémica, que en lo tocante a la educación adoptamos aquí el
abordaje de Pierre LÉVY (1996), en el libro O que é Virtual?, caracterizadas por las relaciones de TICs +
Telepresencia + Aumento de la heterogeneidad espacio-temporal + desterritorialización de la
escuela/información + del texto al hipertexto + de los espacios a los ciberespacios. En lo relativo a la
tecnología educativa, se da como ejemplos los entornos virtuales de aprendizaje y mundos virtuales.
4 Dicotómico – adjetivo que indica dividido o subdividido en dos; bifurcado, dicótomo –
FERREIRA (2004).
21
Análogamente, las NTEs – Nuevas Tecnologías Educativas-- son al presente
estudio como las TEAs – Tecnologías Educativas Apropiadas—para FAINHOLC. En
el mismo tenor, las Viejas Tecnologías en Educación y las Tecnologías Educativas
Convencionales. Y, más allá de la discusión sobre la adecuación de los términos
―nuevas X viejas‖ y/o ―convencionales X apropiadas‖5, es pertinente aclarar que el
empleo de los mismos no es peyorativo. Por el contrario, presentes en el título de esta
tesis, marcan la primera de otras dicotomías sobre tecnologías educativas objeto de este
estudio. Más allá de que sean nuevas o viejas las tecnologías educativas diseminadas en
la producción doctoral que compone el corpus de este estudio, importa que se apliquen
de forma constructiva, contextual, temporal, 6 y por tanto que sean virtualmente capaces
las tecnologías en sí y realmente capaces quienes las operan, no como simples prácticas
sino como praxis tecno-educativas.
En este sentido, es temeraria la ausencia de estudios sobre la dicotomía inicial:
nuevas X viejas tecnologías, o en otras palabras, convencionales versus apropiadas.
Dado que la palabra ―tecnología‖ parece dotada de un fuerte atractivo, de un modismo y
un supuesto aspecto invariablemente utilitario, ya que quien está desprovisto de la
tecnología usada en la Aldea Global7 no se comunica con ella. Por otra parte, abundan
especulaciones del tipo ―siempre es mejor con que sin ella – la tecnología‖ y
―tecnología e innovación‖8 entre tantos otros rótulos llamativos. Corroborando esta
observación: ―Esse novo e reluzente rótulo vem disfarçar, inclusive, práticas defasadas,
5 Término y palabra difieren, pues el primero se emplea en los discursos especializados, mientras
que el segundo se emplea en la lengua con todas sus posibilidades de uso. Sin embargo, los estudiosos
debaten si es pertinente separar los términos del universo de las palabras. Por eso habrá instancias en las
que usaremos como sinónimos término y palabra. Comentario basado en LARA (2005, p. 5).
6 Temporal, en este estudio, tiene poco o nada de relación cronológica. El cuño del estudio no es
histórico, pero cuando sea necesario, entre lo histórico-contemplativo y lo histórico-cumulativo,
adoptaremos el segundo (teniendo presente la idea de que el término y su respectivo concepto presentan
una evolución semejante a la de nuestra propia cultura, por lo tanto con patrones semejantes de
comportamiento social, tecnología, costumbres, etc.)
7 Aldea Global – Herbert Marshall McLUHAN discutió la influencia de los medios de
comunicación sobre las relaciones políticas, económicas y socioculturales entre los habitantes de la Aldea
Global (metáfora para la sociedad contemporánea, incluso la educación), en el libro ―El medio es el
mensaje‖.
8 Tecnología e innovación – una consulta rápida a los motores de búsqueda más conocidos de
Internet resultó en más de once millones de ocurrencias de la frase, mostrándonos cuán asociados están
estos términos. Registrado conforme al Anexo II.
22
ineficientes e de ―modas‖ ultrapassadas, como por exemplo, as atividades dirigidas,
tipicamente behavioristas‖ (PRIMO, 2003).
1.1 Preguntas-problema
Frente a lo expuesto, se configuran las siguientes PREGUNTAS-PROBLEMA
que orientan esta tesis:
- Cuáles son las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en educación más
recurrentes en la producción doctoral (tesis) de la primera década del siglo XXI?
- Cuáles son las prevalencias terminológicas en la producción doctoral (tesis) de
la primera década del siglo XXI?
Identificar dicotomías y prevalencias terminológicas aporta contribuciones
sustanciales, necesarias a la comprensión crítico-conceptual, sea de un arte, oficio
profesión o ciencia. A pesar de que la terminología es un campo inter y transdisciplinar,
el presente estudio no tiene un alcance lingüístico al cual ésta se suele asociar. Más
bien, la ―Terminologia compreende o estudo científico dos conceitos e respectivos
termos considerados no seu funcionamento social e pertencentes a áreas da experiência
humana‖ (ISO 1087) apud LARA 2005. Y, configurando un encuadramiento
sistemático, consideramos que en este estudio la macro-área de conocimiento es la
Ciencia de la Educación, la meso-área de conocimiento es la Tecnología Educativa, y
como micro-áreas de conocimiento figuran: computadora en educación; educación a
distancia, informática en educación y tecnologías de información y comunicación
aplicadas a la educación.
1.2. Hipótesis
La hipótesis de este trabajo es que hay una prevalencia terminológica de
términos que indican tecnologías educativas heredadas del siglo XX. Luego, si la
producción doctoral – tesis de la primera década del siglo XXI—presentara tal
característica, sería un indicio de que las tecnologías educativas hodiernas9 carecen de
9 ―Hodierno‖ que además de expresar que es relativa a la actualidad posee la connotación de
moderno. Es necesario resaltar en el contexto de la tecnología, ―actual‖ NO es necesariamente lo mismo
que moderno tecnológicamente.
23
diseminación en el medio académico. Por lo tanto, aún aguardan la aurora de un nuevo
tiempo en que la práctica encontrará el lastre teórico-conceptual de la TE y sus micro
áreas de conocimiento detalladas en el párrafo anterior. De este modo, haciendo un
esfuerzo de síntesis para una formulación didáctica de la hipótesis.10
Tenemos
―prevalencia terminológica de TEs heredadas del S.XX en la producción doctoral del
S.XXI resulta en TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral‖. En
cuanto a una posible relación causa/efecto, la descomponemos en una variable
independiente – VI- y variable dependiente – VD:
VI = prevalencia terminológica de TEs heredadas del S.XX en la producción
doctoral del S. XXI
VD = TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral.
Hablar de Tecnologías Educativas hodiernas (relativas al hoy, actuales) no
implica una apología de lo nuevo; por el contrario, si se confirmara la hipótesis, se
mostrará cuán frágil éste se presenta y sus lagunas, posibilitando aún nuevas
investigaciones11
a partir de las dicotomías y prevalencias que este estudio se apresta a
identificar como objetivo general. En tanto que, como objetivos específicos, se podrán
relacionar las dicotomías las discontinuidades/tensiones en la complejidad12
de la
relación tecno-metodológica-socio-educativa: espacio; tiempo; materialidad; procesos e
interacciones, abordados dentro del desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías.
10 Hipótesis – aquí una suposición que orienta la investigación, valdrá sea por la confirmación de
lo formulado, sea por su refutación, dado que lleva al encuentro de nuevos caminos de investigación.
Pues, como destaca KARL POPPER (1993), una hipótesis sólo será considerada científica si fuera
falsable.
11 Nuevas investigaciones – en una tesis, estará presente el ineditismo, estado del arte y
revelación, ya que ―a pesquisa científica cria sempre mais novas questões do que respostas a perguntas
antigas‖ (HENRI ATLAN). Representa que no se deflacionarán las dicotomías y prevalencias. Del latín
―complexus‖, tejido en conjunto.
12 Por lo tanto, abarca muchos elementos, inclusive heterogéneos, pero asociados. Son
variaciones las expresiones ―desafío de la complejidad‖ o ―teoría de la complejidad‖. El exponente es
EDGAR MORIN – Introducción al pensamiento complejo (2006, p. 13-15), que entendemos como el
abordaje de un fenómeno (por ejemplo, la virtualidad o la sociedad en redes) algo siempre transdisciplinar
y no lineal. Importa para esta tesis que aún atendiendo a las disposiciones académicas de un pensamiento
estructurado y sistemático, en otro párrafo encuadramos la temática en marco, meso y micro áreas de
conocimiento. NO se podrá omitir la indeleble presencia de la complejidad. Por eso, las dicotomías
resultantes de esto NO serán reduccionismos sino minimizadores de ambigüedades frente a la
complejidad.
24
¿Por qué una prevalencia de términos que se refieren a las tecnologías
educativas del siglo XX sería un indicio de que las tecnologías educativas del siglo XXI
estarían carentes de diseminación en el medio académico? En un intento de
autorrespuesta, sabemos que lo que es diseminado (investigado, difundido, divulgado,
propagado) en el medio académico es terminológicamente constatado a través de lo que
está ―registrado, materializado, documentado en escritos‖ (corpus) siendo las tesis los
documentos de comunicación científica al público y que poseen una inherente
credibilidad. ―Es posible‖ que los términos de las tecnologías del siglo XXI sean
difundidos verbalmente, quizá aún más que los términos de las tecnologías del siglo
XX, pero no tendríamos cómo constatar terminológicamente con un análisis de
contenido o aún con otro método terminológico consolidado lo que investigamos.
Entonces, por más que los profesores universitarios hablen abundantemente sobre las
nuevas tecnologías, aún si los libros y artículos abordan esta temática y están
disponibles en las bibliotecas universitarias y ampliamente en Internet, la comunicación
académica formal y oficial a nivel doctoral en dirección centrífuga (del centro a la
periferia, o mejor dicho, comunicación de la universidad para la comunidad) aún estará
priorizando involuntaria o voluntariamente la divulgación de las Viejas Tecnologías en
detrimento de las Nuevas Tecnologías en educación.
1.3. Objetivos general y específicos de la investigación
A esta altura, podemos realizar una construcción sintética y sintetizar lo tratado
en los párrafos anteriores de este modo: primero, identificar las dicotomías entre nuevas
y viejas tecnologías en educación. Segundo, identificar las prevalencias terminológicas
vinculadas a esas dicotomías. Y, alcanzados tales objetivos, estarán implícitos los
desacompasamientos,13
pues aunque sin llegar a concordar completamente con
DINELLO (2007, p.10) ―(...) encontramos a implantação pedagógica dos séculos XIX e
13 Desacompasamientos—se equivocan quienes creen que un desacompasamiento tecnológico
como ―alumnos informatizados en escuelas no informatizadas‖ pueda suprimirse solamente promoviendo
la informatización de las escuelas. El equívoco estaría en dotar a la escuela de nuevas tecnologías cuando
los profesores (si no son capacitados) aplicarían viejas metodologías. SEYMOUR PAPERT (en
particular en las obras A máquina das crianças: Repensando a escola na era da informática e LOGO:
Computadores e Educação) reconocido pensador sobre el uso de computadoras en educación desde la
década de 1970, advertía acerca de las desigualdades tecnológicas y la apropiación del enfoque
pedagógico para el empleo del computador, sea para instruir (instruccionismo) o para construir
conocimientos (construccionismo, grosso modo un abordaje neopiagetiano).
25
XX que parece vir de uma eternidade, mas, agora possui lacunas, e com pressão
incomum embarcou na sequência da transição para o século XXI‖. De este modo, el
desacompasamiento inicial vinculado a las Tecnologías de la Educación emerge al
triangular una pedagogía del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo
XXI. Si hay desacompasamientos implícitos, estarán ―las tensiones a ser superadas‖
como alerta en el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo
XXI, dirigido a la UNESCO, en el cual DELORS (2006, p.11):
La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma
problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su
autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás,
dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse
al desafío de las nuevas tecnologías de la información .
1.4. Relevancia del estudio
A efectos de indagar la relevancia de abordar esta temática, recordemos la triple
relevancia que se espera esté presente en los estudios universitarios, a saber científica-
tecnosocial-académica. La Tecnología Educativa está articulada con el trinomio EC&T
– educación, ciencia y tecnología. Y garantizar la actualización de la educación a través
de las tecnologías es en cierta medida garantizar la no obsolescencia de la fuerza de
trabajo – incluso el intelectual—de un país que según Longo (2010, p.15), hace obvio y
aún dispensable enfatizar que la capacidad tecno-científica de un país depende
sobremanera del adecuado nivel educativo de su población. Tecnología, ciencia y
educación forman un trío que en teoría debe ser fuertemente articulado. Por otra parte,
en defensa de la Tecnología Educativa, hay diversos estudios de gran envergadura entre
los cuales se destaca Kulik (1994), un meta-análisis sobre más de 500 trabajos,
indicando que, como media, los alumnos que recibieron instrucción apoyada por
tecnologías presentaron un desempeño de 64% mientras que los alumnos que no
recibieron apoyo de tecnologías tuvieron un desempeño de 50%. Se ratifica de este
modo la importancia de analizar la producción doctoral e identificar en ella dicotomías
entre nuevas y viejas tecnologías en educación y cuál es la prevalencia terminológica de
la primera década del siglo XXI.
De antemano estamos conscientes de que asociar dicotomías y terminología
podrá hacer levantar las cejas a los especialistas y despertar supuestas críticas,
26
ciertamente apoyándose en la TGT – Teoría General de la Terminología de Wüster—
que no toma en cuenta ningún aspecto discursivo y comunicativo de las unidades
terminológicas (VIEIRA, 2006, p. 24) Sin embargo, como sugiere el título de esta tesis,
se propone un abordaje dialéctico, que aseguramos tomará en cuenta solamente aquellos
que deseen hacerlo a la luz de la filosofía de la educación – y será bienvenido—por
cuanto aquí el centro de interés es tecnología en educación, en la cual nos aventuramos
por la terminología con responsabilidad y el deseo académico auténtico de inspirar una
mirada sobre los términos de forma pragmática en tanto relación entre el signo y su
usuario. Por su parte, el formalismo de los terminólogos especialistas sin duda podrá
ocuparse (y contribuir valiosamente) de los aspectos morfológicos, sintácticos y otros.
Nos importa dar el primer (de tantos) pasos para suplir esta gran laguna en el
conocimiento sobre las relaciones dicotómicas entre nuevas y viejas tecnologías en
educación, indicando las terminologías prevalentes y así pensar si la educación es el
escenario de una cómoda ambivalencia, en la cual las cosas nuevas están llenas de cosas
viejas, o por otra, nuevas tecnologías con viejas metodologías, tal vez aún como dice
Demo (2010) ) ―coisas velhas em coisas novas‖. . Por eso, ofrezco a su lectura y
sugerencias la tesis titulada: DICOTOMÍA ENTRE NUEVAS Y VIEJAS
TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE
LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI.
1.5. Tecnologías en educación: de la retrospectiva a la convergencia.
Preliminarmente al tema, divorciaremos el pensamiento de ―era tecnológica‖ y
nos casaremos poligámicamente con el pensamiento de una era de la información
(Toffler y Castells), complejidad (Morin) y cibercultura (Levy), pues nos resulta
enormemente difícil aceptar que la designación de ―era tecnológica‖ sea exclusiva de
los días actuales, ya que, desde los inicios de la civilización, se observa en cada era el
dominio de alguna tecnología, como señala Kenski (2004, p. 19). En efecto, las
tecnologías pueden pasar de una era a otra indeterminadamente. Considérese que la
tecnología escrita proviene de los sumerios de Mesopotamia (4000 AC) que obviamente
recibió adiciones, numerosos códigos y aún el pasaje de cuneiforme a cursiva ítalo-
hebraica, que aún se utiliza milenios más tarde, pero no es posible negar que la escritura
hoy converge con la llamada ―escritura digital‖ lo que nos hace necesitar nuevas
tecnologías en apoyo de aquella heredada. Pronunciándonos ajenos al historicismo,
esto es apenas un ejemplo. Diremos entonces que las tecnologías en educación pueden
27
aún emplearse como originariamente, o con los acrecentamientos, mejoramientos,
mutaciones y convergencias que les podrían conferir el estatus de ―nuevo‖, siempre y
cuando tengan presente el inherente empleo de nuevas metodologías, la sustentación
teórica de cuño pedagógico y que se sujeten a la ponderación objetiva de sus costos,
beneficios y eventuales efectos indeseables, para salvaguardar éticamente la
experimentación con alumnos.
Ya sea una tecnología tradicional, convergente o nueva, dependiente o
independiente – y no se agotan las clasificaciones—en algún momento habrá un
cuestionamiento de cómo la tecnología se inserta en la educación, pasando a delimitarse
como ―tecnología educativa‖. Algunos elementos para formular una respuesta a esta
cuestión son mínimamente:
- ¿Puede la educación ser hermética a aportes tecnológicos de otras áreas? Sería
prudente estar atentos a los ―filtros sociales‖ formados por órganos de educación,
gestión pública, orientación científica y tecnológica, comunidades científicas y
profesionales, que recurrentemente se adjudican la exclusividad de una ciencia,
tecnología, técnica, arte u oficio, a veces bajo la égida de un pseudo celo técnico-
científico-profesional supuestamente a favor de la sociedad. Percibir los ―filtros
sociales‖ que conforme Vargas Apud Souza (1995, p. 236): “apressam ou retrasam o
desenvolvimento tecnológico e julgam a conveniência ou adaptabilidade das
tecnologias (...) também atuam como instâncias técnicas para julgar o perigo ou a
moralidade de uma determinada ação tecnológica”. Si hermetizamos la educación ,
desarticulando el trinomio EC&T, además del posible daño a la producción y
diseminación del conocimiento y su aplicación a lo cotidiano, ¿a quién cabría
―didactizar‖ el discurso de la ciencia? La necesidad de una presencia efectiva de la
ciencia y la tecnología en educación, sobre todo la escolar, se justifica entre otros
aspectos por la afirmación de Orlandi (2004, p. 144): “A escola, sem dúvida é mais um
dos lugares de representação dessa exterioridade da ciência no espaço e no
funcionamento da sociedade é como a sociedade tomasse a ciência para si, pela
representação institucional que a escola tem”. Sin embargo, advierte el mismo autor
que la escuela va perdiendo esta percepción, secundarizando la utilización crítica y
reflexiva de las tecnologías y la ciencia, a medida que creen que la mediatización de la
escuela y aún de la sociedad se ocupará de ello.
28
- ¿Es la educación autosuficiente en la producción de tecnología? Tomando en
préstamo el clásico modelo esquemático de un sistema: Entrada-Proceso-Salida-
Retroalimentación, formulado a partir de la teoría general de los sistemas de Bertalanffy
(1973), podremos delinear de forma simplificada un sistema educativo: Entrada =
alumno; Proceso = enseñanza + investigación + extensión; Salida = profesional
(técnicos, tecnólogos, bachilleres, licenciados, especialistas, maestros y doctores);
Retroalimentación = el profesional se reinserta en el mismo sistema para ajustes,
mejoras o para suplir una demanda de este sistema, como en el caso del sistema
educativo universitario que al generar como salida un doctor, normalmente lo absorbe
como profesor-doctor y en este sentido es un sistema autosuficiente en la generación de
su mano de obra. Dirán: ¡pero el ejemplo ofrecido enfatizaba la producción de mano de
obra, mientras que lo que se cuestionó fue la autosuficiencia en la producción de
tecnología! Es verdad; sin embargo, notemos que en el Proceso primero consta la
palabra ―enseñanza‖ (actividad fin- carácter didáctico formador), segundo la palabra
―investigación‖ (actividad medio- con carácter didáctico formador y/o tecnocientífico
en apoyo a la enseñanza) y en tercer lugar ―extensión‖ (aproximación del saber
académico al popular, contrapartida social de la academia a la comunidad, por lo cual
también en apoyo a la enseñanza); se trata de la misma secuencia que consta en el
Artículo 207 de la Constitución Federal del Brasil (1988), aunque no establezca la
precedencia entre las palabras. Entonces, respondemos con otra pregunta: ¿la actividad
fin de la educación es producir tecnologías (aún en beneficio propio, llamándola
tecnología educativa)?
En principio, si no es la finalidad de la educación producir tecnologías, aún en
beneficio propio, tampoco puede cerrarse a la ciencia y la tecnología; trataremos la
presencia de la tecnología en educación no como un fenómeno sino como un proceso
evolutivo de vinculación en el currículo y praxis escolar, hoy sistematizada. La
Tecnología en educación, al menos en lo referente al siglo XX, cuando ésta pasa a ser
denominada formalmente Tecnología Educativa, afirmación sustanciada en su
institucionalización en varios países, especialmente en Estados Unidos de América a
través de la Asociación de Comunicaciones y Tecnología Educativa - -AECT (1970) y
en Brasil con la Asociación Brasileña de Tecnología Educativa – ABT (1971), desde
entonces con publicación de un periódico de cuño académico dedicado al área,
29
haciéndonos ver que la TE no se insertó abruptamente o fortuitamente en la educación y
que su comprensión se verá facilitada por una retrospectiva aunque sea sucinta.14
En la década de 1940, notoriamente durante la Segunda Guerra Mundial, la
Tecnología Educativa quedó de manifiesto en la instrucción y entrenamiento de
militares con la masificación de material audiovisual, la llamada fase de la tecnología
educativa pre-científica (NISKER, 1994, p. 40). Naturalmente, hace algunos siglos el
material impreso clásicamente representado por el libro ya existía y en las primeras
décadas del siglo XX el recurso visual deja de limitarse al libro, existiendo también el
cine mudo, y con el crecimiento de la calidad y acceso al film con audio, radiodifusión y
grabación de sonido, ocurre la transición de visual a audiovisual. Entre los principales
predecesores de esta época: Frederic Burk y Dalton, 1912, que propusieron la
―instrucción individualizada‖ en la cual cada alumno sería capaz de trabajar a su propio
ritmo y que las competencias básicas estarían dominadas antes de que éste siga para una
nueva habilidad; Célestin Freinet introdujo en 1923 la ―Imprenta Escolar‖, considerando
el diario escolar como un archivo vivo del aula, cuyos textos eran escritos y editados
democráticamente por pequeños grupos de estudiantes y la evaluación de los resultados
ocurría colectivamente, las producciones tenían un propósito educativo con función
social ya que los impresos eran publicados leídos por la comunidad escolar, aún
intercambiados con otras escuelas. Ingenioso, Freinet crea una imprenta artesanal, el
Limógrafo, con alguna semejanza al mimeógrafo que conocemos; se destaca también
Lev Vygotsky, quien enfatizó la interacción social (socio-interaccionismo) por la cual
las relaciones del sujeto con la comunidad desempeñan un papel central para que la
instrucción/educación pueda ―hacer sentido‖, una Zona de Desarrollo Próximo. Las
ideas y teorías de Vygotsky se remontan a las décadas de 1920 y 1930. Sin embargo,
recién en la década del sesenta fue dado a occidente conocerlas con la primera
traducción de ―Pensamiento y Lenguaje‖ publicada en los Estados Unidos de América;
también se destaca la contribución de Edgar Dale que señaló la relación eficacia x
realismo de los recursos didácticos y audiovisuales exhibidos, dramatizados o aún
producidos en el aula, representada por un ―Cono de la experiencia‖. Jean Piaget, entre
los años 30 y 40 categoriza los estadios del desarrollo genético-cognitivo, estudiando el
14 En estos párrafos donde desarrollamos apenas una línea de tiempo recurrimos a la forma
narrativa, evitando la cita formal característica del género académico.
30
proceso de construcción del conocimiento, difundido en educación como
constructivismo donde grosso modo el conocimiento tiene origen en la interacción, en el
encuentro del sujeto con el objeto, nunca sobrevalorizando el objeto en detrimento del
sujeto, tampoco acepta la verborragia transmisionista y la repetición, pues comprender
implica representar, reconstruir y reinventar y así construir sin confundirse con un
empirismo o practicismo, considerando la importancia de las relaciones sociales se llega
al socio-constructivismo. El campo de la TE servirá más tarde de base para el
―construccionismo‖ del neopiagetiano Seymour Papert. Se nota un intento de crear
mecanismos de uso personal para compactar, almacenar, interconectar y recuperar
informaciones rápidamente, como un ―suplemento extensor de la memoria‖, un
dispositivo creado por Vannevar Bush y denominado Memex, considerado por muchos
como la base conceptual para el hipertexto.
Durante las décadas de 1950 y 1960, en los Estados Unidos de América y con
eco en muchos países, la TE tuvo como principal marca la ―instrucción programada‖
engendrada por B.F. Skinner a partir de su ―ingeniería comportamental‖ conductista de
condicionamiento operante basado en estímulo-respuesta-refuerzo en aproximaciones
sucesivas hasta llegar a un comportamiento operante, aun mereciendo registrarse la
polémica ―máquina de enseñar‖ que no pasó del prototipo. Tiene lugar la publicación
de la taxonomía de Benjamin Bloom (1956) categorizando verbos (acciones a adoptar)
para cada objetivo educativo y de evaluación. Se desarrollaron varios sistemas de
enseñanza individualizada. La instrucción programada perece. David Ausubel publica
sus primeros estudios sobre la Teoría del Aprendizaje Significativo (1963), aún tomaría
aproximadamente dos décadas más para popularizarse, contando con la ayuda de Joseph
Novak. A mediados de la década de los sesenta surgen los primeros programas de
posgrado en diseño instruccional y esfuerzos de formular y aplicar principios científicos
y equipamientos para la presentación de material instructivo. Michael Scriven (1967)
acuña los términos evaluación formativa y evaluación sumativa. Cabe observar que la
década de los sesenta, sobre todo sobre su final, es escenario de la Guerra Fría,
información y contra-información, tensiones entre gobiernos con distintos regímenes y
busca de cooptación para la formación de bloques ideológicamente antagónicos, en
particular el capitalista y el socio comunista; en efecto, las inversiones en investigación
y desarrollo están casi totalmente dirigidas a la tecnología de interés militar, así como
para la carrera espacial, pero en 1969 se registra como marco histórico en muchos libros
31
didácticos de historia en razón de dos eventos, el hombre en la luna y el ―ARPANet,
embrión de la actual Internet‖ (BAUER, 1997, p. 20).
Entre las décadas de 1970 y 1990 floreció el Aprendizaje Basado en Tecnología,
conteniendo los modelos de CBT – entrenamiento basado en computadora—y CAOI –
instrucción asistida por computadora—ambos considerados hoy E-learning (enseñanza
electrónica). La distribución o entrega de contenido ocurría básicamente en archivos
grabados en discos magnéticos, compact disc (CD-ROM) y fascículos impresos en
apoyo al contenido electrónico. Estudio individualizado, autoaprendizaje. Fuera de los
dominios de la informática, se destacaban crecientemente los cursos vía televisión que
se popularizaron como telecursos (aún hoy ofrecidos, por ejemplo los Telecursos de la
Fundación Roberto Marinho). Hacia 1972, Michael G. Moore advierte sobre la
―enseñanza industrializada‖ y que la autonomía del alumno juntamente con la distancia
en relación al profesor y otros alumnos no genere lagunas de orden psicológico y
comunicacional, sintetizando estas observaciones en la Teoría de la Distancia
Transaccional. Comienza una creciente identificación entre TE y Didáctica.
Regresando a los dominios de la informática se trabajaba sobremanera con propuestas
constructivistas para el desarrollo de problemas abstractos a través de micromundos
(ambientes computacionales donde los alumnos pueden explorar, construir, simular,
siendo uno de los precursores el software educativo LOGO de Seymour Papert,
entonces miembro de MIT). Howard Gardner publica Frames of Mind, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples (1983). De este modo, la TE refuerza la observación de que es
necesario ofrecer experiencias educativas además de la lectura que contemplen los
visuales, auditivos sinestésicos y otras predisposiciones para el aprendizaje. El
concepto de interacción comienza a ganar mayor visibilidad, mientras que una
interacción entre alumno y sistemas computacionales (interacción humano-
computador), lo que luego evolucionará para la interacción entre alumnos. Es una fase
de transición de la TI – Tecnología de la Información para la TIC – Tecnología de la
Información y Comunicación. En 1995, Bernie Dodge y Tom March desarrollan la
metodología Webquest, actividades investigativas guiadas orientadas a la Web. Con el
advenimiento de los proveedores comerciales de acceso a Internet el Aprendizaje
Basado en Tecnología gana un nuevo modelo, el WBT – Entrenamiento Basado en la
Web. Además de que la distribución y entrega de contenido ocurre vía Internet, el
diseño del curso o design instruccional se ocupa ahora más que del contenido y
32
evaluación, incluyendo elementos antes no disponibles, como hipermedios, evaluación
on-line, posibilidad de feedback síncrono o asíncrono para la orientación al estudiante,
preguntas más frecuentes y patrones con especificaciones para el desarrollo y
empaquetamiento de contenidos (por ejemplo el IMS/SCORM) posibilitando que sean
reutilizables en diversos sistemas de gestión de contenido que funcionan en estos
patrones, lo que permitirá más tarde la existencia de Objetos de Aprendizaje. Sin
embargo, aún había una fuete utilización de contenido en forma tutorial. Se acaloran en
el medio docente los debates sobre la tecnología; sobre este punto Paulo Freire en
Pedagogía de la Autonomía (1996, p. 15) afirma que ―divinizar ou diabolizar a
tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado‖.
En vísperas del nuevo milenio Jacques Delors y otros emiten un informe a UNESCO
que fue conocido como pilares de la educación para el siglo XXI, que entre otras cosas
resalta la utilización de los medios que la sociedad de la información ofrece y la
repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y educación.
A partir del año 2000 gana fuerza la CMC – Comunicación Mediada por
Computador—incluso la computación móvil, telemática y convergencia digital (varias
tecnologías en un único dispositivo, ejemplificada por los SmartPhones, Tablets, etc.) y
Entornos Virtuales de Aprendizaje – EVAs— donde todo esto se aplica a la educación y
suma la posibilidad de la interacción on-line profesor y alumnos, así como que los
alumnos puedan estudiar en grupos o redes. Linda Harasim difunde el Aprendizaje en
Red, que adoptamos como término paraguas para una cantidad de propuestas y temas
como aprendizaje colaborativo, movilidad y ubiquidad en lo referente a aprender en
cualquier tiempo y lugar, sea en el local de trabajo, en casa, además por supuesto de la
escuela. Se multiplica la compartimentalización de contenidos en modalidades de
acreditación para el uso cultural y/o educativo (Creative Commons y otras),
disponibilizando Recursos Educativos Abiertos (REA) y Objetos de Aprendizaje, éste
último con diseño y fundamentos propuestos pioneramente por David Wiley en 2002.
La consolidación de los marcos legales de la modalidad Educación a Distancia –
EAD—aunque algunos países los hayan publicado desde mediados de la década de los
noventa como puede verse en el estudio de Marta Mena sobre Educación Virtual en
América Latina y Caribe, con la tendencia de incluir elementos de EAD en apoyo a la
MEP y viceversa, o Blended Learning (aprendizaje híbrido). Además de eso, las
propuestas de aprendizaje ya no se reducen a un encuadramiento conductista,
33
cognitivista o constructivista: ahora hay ―conectivismo‖, según la Teoría de la
Conectividad desarrollada por George Siemens (2004), quien afirma que el
conocimiento puede residir fuera del ser humano, por ejemplo en las
organizaciones/corporaciones y el aprendizaje es un proceso que ocurre inclusive en
ambientes que no están necesariamente subordinados al control del sujeto, ya que
existen procesos de conexión a los nodos o fuentes de información, puesto que la
capacidad de aumentar el conocimiento relevante es más importante que lo que ya se
sabe, por eso se valora sobremanera la habilidad para identificar conexiones entre
campos, ideas y conceptos. Independientemente de las teorías de aprendizaje y
tecnologías, la vedettes serán el Open Learning (educación abierta) y el Lifelong
Learning (aprendizaje a lo largo de la vida, formación continuada). Vale destacar el
proyecto internacional encabezado por Nicholas Negroponte, el OLPC (un conputador
por niño), que desde 2005 viene capacitando estudiantes y profesores en diversos
países. La TE pasa a exigir cada vez más una conceptualización ―apropiada‖ a lo
sociocultural a nivel local y global, considerando la diversidad, la memoria colectiva,
los valores y comportamientos de los pueblos y también ―crítica‖, evitando paradigmas
lineales, reduccionistas y tecnologizantes que sólo admitirían tecnologías electrónicas
ultramodernas y dispendiosas, cuando se puede trabajar educacionalmente desde
recursos artesanales y realia hasta recursos educativos abiertos disponible gratuitamente
en internet; frente a esto, en 2009, Beatriz Fainholc conceptualiza y fundamente la
―Tecnología Educativa Apropiada y Crítica‖.
Ahora nos es posible llegar a ―nuestros días‖ comprendiendo que la TE presenta
aquí un desarrollo íntimamente ligado a la evolución de la propia educación. Aunque a
veces la TE haya intensificado el relacionamiento con otras áreas de conocimiento como
la psicología, comunicación y sistemas informáticos, los abordajes y contribuciones
decurrentes se revirtieron en pro de la educación. ¿Sería entonces la TE equiparable
con la propia educación? Hay quienes con credibilidad académica sustentan que sí, y
aunque no llegamos a concordar plenamente con ellos, merece señalarse la afirmación
de Cipriano Luckesi que presenta por primera vez un concepto no enteramente de su
propia elaboración, que creemos bastante similar a los actualmente aceptados, para en
seguida criticarlo:
Tecnologia Educacional é a forma sistemática de planejar, implementar e
avaliar o processo total da aprendizagem e da instrução em termos de
objetivos específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem humana,
34
comunicação e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva.
(LUCKESI, 1986, p.56).
A continuación el autor califica el concepto como eficientista y limitado,
afirmando que TE es la propia educación, que inteligente y políticamente (recordemos
que esto se dice en un momento en que aún era raro hablar de proyecto político-
pedagógico) incorporan las creaciones humanas en tanto artefactos tecnológicos para
avanzar en los procesos de contacto, abstracción y formalización mental para la
apropiación de los conocimientos, y por consiguiente preparar el educando para trabajar
por una vida social con dignidad y justicia. No estamos en contra de este concepto; si
embargo destacamos que se vuelve limitante y eficientista porque no se explicita la
máxima ética y el humanismo para que no resulte en una TE tecnicista.
Pasando de la retrospectiva de las tecnologías educativas a la actual
convergencia tecnológica, es inabarcable para este estudio ocuparse de tantas
tecnologías que son o pueden ser aplicadas en educación; por este motivo, elegiremos
tecnologías con empleo consolidado (más que diáctico-instrumental) educomunicativo,
para abordar la convergencia de lo tradicional a lo nuevo en contexto educativo. De
este modo, trataremos concisamente sobre material impreso, radio, TV/vídeo, internet.
Antes sin embargo aclaremos que este estudio no se presta a la tecnofilia,
término ―para quien aprecia en exceso‖ (DEMO, 2009, p. 5) la tecnología. Tampoco a
la tecnocracia, cuya premisa es que todo trabajo del hombre sería realizado por la
máquina y así se preguntan “What will the computer do to us?” cuando deberían
cuestionar críticamente “What will we make of the computer”, como dice Papert (1990,
p.1); mucho menos se apoya a quienes difunden la falacia de que todos los logros
educativos son proporcionales a la mejor o peor tecnología disponible en educación
dado que “una visión tecnocéntrica del e-learning nos llevará a centrar los esfuerzos
(en particular los esfuerzos financieros) en utilizar tecnologías sofisticadas, como
videoconferencia por Internet o bien vía satélite, sistemas multimedia con mucha
imagen y sonido, etc.” (BRONFMAN, 2006, p.1).
Por otra parte, puede auxiliar elementalmente a quienes que en los estudio sobre
el malestar docente se declaran acometidos por el fenómeno de la tecnofobia, en razón
del cual deprecian o aún se posicionan vehementemente contra la inserción y uso de casi
35
cualquier tecnología electrónica, en especial las TICs, en educación escolar, y aún
sienten recelos de que pueden ser víctimas de desempleo estructural, mostrando así
lagunas en la formación que recibieron y aún no fueron suplidas por la formación
docente continuada. De este modo, podrá ayudarlos a percibir los beneficios de la
convergencia de tecnologías que supuestamente ya conocen en su práctica pedagógica,
como la radio escolar que converge para la webradio escolar (via streaming o podcast)
o aún el diario escolar impreso que converge al diario escolar on-line (vía blog y RSS),
lo cual es muy distinto de una abrupta discontinuidad o de iniciarse directamente en la
convergencia tecnológica, que a pesar de ser posible y recomendable a nuestro parecer,
sería sin duda más impactante y desafiante. Se trata de valorizar el conocimiento previo
aproximándolo a las nuevas tecnologías en educación, para poder utilizar la pedagogía
de proyectos, que muchas veces es tratada peyorativamente, como académicamente
inmadura o banalizada por la connotación de la palabra ―proyecto‖ como algo que
difícilmente será ejecutado pero que sin embargo fue promovida por el educador
norteamericano John Dewey y difundida en Brasil por el célebre educador bahiano
Anísio Teixeira; además, a partir de 2005 pasó a ser recurrentemente empleada en Brasil
en proyectos de integración y convergencia de medios en educación básica como efecto
del Programa de Formación Continua Medios en Educación ofrecido por el gobierno
federal de este país. Se sugiere entonces que quienes deseen ingresar al uso pedagógico
de las tecnologías tradicionales en educación o aún converger hacia las nuevas
tecnologías, deberán conocer la Pedagogía de Proyectos, y aunque no corresponde en
esta ocasión profundizar en ella, compartimos la introducción de PRADO (2005, p.13):
Atualmente uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário
educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-
pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O
projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O
projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula
frequentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o
professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em
termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as
diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.
Sigamos entonces convergiendo de lo tradicional a lo ―nuevo‖, señalando para
comenzar variables esenciales, para luego presentar el Cuadro 1 con algunas tecnologías
y recursos educativos asociándolos a las competencias:
36
Alcance: Entorno Escolar (los límites físicos de la institución escolar) y
Comunidad Escolar (el entorno social de la institución escolar, cooptando los
―amigos de la escuela‖).
Objetivos: desarrollar competencias y habilidades en articulación con el
Currículo y Proyecto Político-Pedagógico de la Institución.
Articulación con Contenidos: en lo que respecta al currículo disciplinar y/o
temas transversales.
Relación entre disciplinas: multi, inter o transdisciplinar.
Productos pedagógicos: sin constituir obligatoriedad, los proyectos orientados
de este modo pueden resultar en materiales diversos como spots, jingles y
programas, entrevistas, edublogs, panfletos e infográficos, pequeños videos
documentales o temáticos adyacentes al currículo, entre otros, asegurándose el
gestor del proyecto que todos sean de cuño educativo y/o cultural, sean de
autoría individual o preferentemente colaborativa (coautoría), bajo la mediación
pedagógica cuidadosa de los profesores y demás colaboradores de la institución
escolar. La máxima es que los participantes de los proyectos de tecnología
educativa migren de la perspectiva de ―consumidores de información y
productos culturales‖ a ―autores y diseminadores críticos de información y
productores culturales‖:
Converger a las nuevas tecnologías en educación requiere apropiarse del
concepto de convergencia al menos en tres sentidos que serían ―convergencia digital‖,
―convergencia de medios‖ y ―convergencia tecnológica‖.
Tecnología educativa Tradicional Convergencia a nuevas tecnologías en educación
Tecnología Competencias Tecnología Competencias
Libro didáctico impreso/
biblioteca
Alcance: Ambiente
escolar.
Precursor: Jean Amos
Comenius.
Investigación,
selección y
organización de
información
E-Books, Textos
Paradidácticos / Webtecas,
Bases de Datos Indexadas
(Soporte: Internet via
motores de busca)
Alcance: Comunidad escolar
y Global.
Investigación,
selección y
organización de
información,
Informática,
Conocer legislación de
derechos de autor para
Internet.
Diario Escolar Impreso
Alcance: Ambiente
escolar.
Precursor: Célestin
Freinet.
Lectoescritura Textual
(linear)
Diario Escolar On-line
(Soporte: Internet via Blog e
RSS)
Alcance: Comunidad escolar
e Global.
Lectoescritura
Hipertextual
(no linear),
Informática,
Autoría,
Publicación,
Interacción.
37
Rádio Escolar
Alcance: Ambiente
escolar.
Precursor: Edgar
Roquette-Pinto.
Oralidad y Dicción. Radio Escolar On-line
(Soporte: Internet via
Streamer e/ou Podcast)
Oralidad y Dicción,
Informática,
Autoría
Publicación
Interacción
TV/Vídeo en la escuela
Alcance: Ambiente
escolar.
Precursor: Edgar Dale.
Audiovisual. Tv/Vídeo On-demand
(Soporte: Internet via
Videocast)
Alcance: Comunidad escolar
y Global.
Audiovisual,
Informática,
Autoría,
Plástica,
Publicación,
Interacción.
Computador en
educación – Software
educativo y
Micromundos
Alcance: Ambiente
escolar.
Precursor: Seymour
Papert.
Autoaprendizaje,
Informática,
Interacción (humano-
computador).
Informática Educativa –
Ambientes Virtuales de
Aprendizaje
(Soporte: Internet via
Videocast)
Alcance: Comunidad escolar
y Global.
Aprendizaje en red
Cooperación
Colaboración
Aprendizaje
Informática,
Interacción (sentido lato).
Cuadro 1 Convergiendo de lo tradicional a lo nuevo: algunas tecnologías y competencias asociadas
La convergencia digital inicialmente casi no se distinguía de la digitalización,
dado que hasta comienzos del 2000 (algunos creen que más tarde) era común
captar/registrar información en texto, audio o vídeo, utilizando dispositivos analógicos y
monofuncionales como las antiguas máquinas fotográficas, filmadoras, grabadores de
audio, entre otros, en formatos analógicos no intercambiables entre sí, ni compatibles
con el computador, por lo cual para compatibilizarlos era necesario digitalizarlos, o sea
―convertir‖ la información analógica a digital (en este sentido, grandes acervos de
información heredados de otras épocas como bibliotecas, aún están en proceso de
digitalización, y por lo tanto en convergencia). Como puede verse, nos referimos a la
relación digitalización y convergencia digital predominantemente en tiempo pretérito,
dado que ―hoy‖ los dispositivos para la captación/registro de información son
esencialmente digitales y multifuncionales, aproximándose sobremanera a la
multifuncionalidad de los computadores (como ejemplo, un celular, smartphone o tablet
– que mejor analizados son dispositivos miniaturizados con elementos de computación
móvil—que registran fotografías, vídeos, audio, etc., y propician el intercambio de
información con otros dispositivos, lo cual obvia el proceso de digitalización antes
necesario ya que ahora desde la captación/registro hasta el tratamiento, edición y
38
archivo, publicación y socialización de información indistintamente al tipo presenta un
ciclo de vida notoriamente digital, con impacto en los comportamientos tecnosociales,
la relación de producción y consumo de productos digitales, la cultura y diversas áreas
de observación y conocimiento humano, y por lo tanto relevante a la educación, pero
que provoca preocupaciones y desafíos en cuanto a su regulación, siendo oportuno citar
un pasaje de la Conferencia Internacional sobre esta temática realizada en Montevideo
en 2010:
Si vemos el desarrollo de políticas culturales, se plantea el tema de la
convergencia digital como un desafío que pone en riesgo las identidades
culturales como un nuevo espacio público, un nuevo modo de establecer
criterios de dominación económica o de arrasar con las expresiones plurales
de la población. (LORETI, 2010).
La convergencia de medios en una simple descomposición del término sería la
―convergencia‖: tender o dirigirse, afluir a un mismo punto (BUENO, 1996, p. 164),
juntamente con ―medios‖ – conjunto de los medios de comunicación (op.cit., p.431).
Resta indagar a qué ―punto‖ se dirige o afluye el conjunto de los medios de
comunicación, y la respuestas en este trabajo apuntará a Internet, donde se integran los
medios radios, medios televisión y medios impresos y los propios medios nativos de
internet como los websites noticiosos e informativos. En este sentido, en ―Una historia
social de los medios‖ Briggs y Burke (2004) resaltan que aún antes de 1990, época en
que aún predominaban las tecnologías analógicas, el término ―convergencia‖ ya era
usado de modo abarcativo, indicando la integración entre medios y telecomunicaciones,
por ejemplo la unión de medios visuales y sonoros por medio de la televisión. Se
deduce entonces que el advenimiento de las tecnologías digitales y la convergencia
digital, además de potenciar la convergencia de medios, también la disemina, dado que
puede accederse a ella a través de una variedad de dispositivos digitales con
conectividad que impregnan los diversos entornos de la sociedad contemporánea y se
adentra en las escuelas (aunque muchas veces involuntaria y asistemáticamente),
instituciones que necesitan sobremanera servirse de variados elementos de medios para
aproximarse más al estudiante cuyo cotidiano fuera de los muros escolares está provisto
de una amplia carga mediática. Por último, en el medio educativo parece ganar
popularidad la concepción de que la “Convergência de Mídias se dá quando em um
mesmo ambiente estão presentes elementos de duas ou mais mídias interligados pelo
39
conteúdo” (PELLANDA, 2003, p.3). Sin embargo, dicho de este modo, guarda una
fuerte semejanza con los multimedios, lo cual sería reduccionista. Por lo tanto,
sumamos al concepto mencionado nuestra interpretación sobre lo que escribe Castro
(2005, p. 5-6) y así percibiremos que están finalizando los medios segmentados para los
cuales necesitábamos un medio para cada tipo de medio. Esto se debe a que “o
conteúdo não mais determina o modo e o meio de transmissão” (BRIGGS & BURKE,
2004, p. 272), por ejemplo cuando una misma noticia es vehiculada en distintos medios
de comunicación pero gana ―sobrevida‖ (quizás ilimitada), interacción, movilidad,
ubicuidad y bidireccionalidad cuando es vehiculada vía Internet, y así “da comunicação
off-line evoluímos para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real)‖
(MORAN, 2000). Por eso urge beneficiarse de la convergencia de medios en educación.
Al llegar la convergencia tecnológica que incluye la convergencia digital (en un
osado esfuerzo de síntesis, marcada por dispositivos miniaturizados interoperables e
intercambiables con elementos de computación móvil) y la convergencia de medios
(igualmente sintetizando la integración de medios en Internet), influyendo
significativamente en la información, comunicación y producción de conocimientos, lo
que se reconoció y aún prefiguró en los Parámetros Curriculares Nacionales (ya que en
la época de su publicación ―convergencia‖ era un término poco difundido) al abordar la
importancia de los recursos tecnológicos en la sociedad contemporánea y la educación,
ya que las tecnologías acaban por “gerar transformações na consciência individual, na
percepção do mundo, novos valores e nas formas de atuação social” (BRASIL, 1998,
p.136). En efecto, considerando el trabajo como una expresiva forma de actuación
social, sistematizada en actividades profesionales, la convergencia tecnológica se hace
comprender cuando consideramos algunas actividades profesionales que convergen del
entorno físico al virtual, por ejemplo del comercio al comercio electrónico (e-
commerce), del marketing al marketing electrónico (e-marketing) y de la enseñanza a la
enseñanza electrónica (e-learning). Convergir tecnológicamente permite paralelismo,
sin el imperativo de suprimir la actividad tradicional realizada en el entorno físico, una
institución de enseñanza puede actuar en el ambiente físico con enseñanza presencial
y/o en el ambiente virtual, sea éste a distancia o en apoyo al presencial en el propio
ambiente presencial, por ejemplo un LIE – Laboratorio de Informática Educativa—
inclusive con otras posibilidades de hibridismo entre modalidades y recursos
tecnológicos vinculados a éstas, lo que se llama blended learning (b-learning). Por lo
40
tanto, es necesario reiterar la necesidad de capacitación de los operadores de la
educación, en especial los profesores, tomando en cuenta que a ellos les compete, con la
ayuda de las tecnologías, la función de facilitador, mediador, incentivador,
“gerenciador do processo de aprendizagem, coordenador de todo o andamento, do
ritmo adequado, o gestor das diferenças e das Convergências” – énfasis nuestro -
(MORAN, 2000); por otra parte, esto es lo que viene siendo construido y fortalecido
paulatinamente con el propio desarrollo de la TE que acabamos de presentar desde el
pasado en retrospectiva (inicialmente ocupada por el estudio de los medios o recursos
como generadores de aprendizaje) hasta los días actuales en convergencia (ahora
ocupada en estudiar el proceso enseñanza-aprendizaje con un proceso tecnológico
dinámico, ético, humanizador y creativo) en el cual el estudiante pasó de receptor de
conocimientos a coautor de éstos.
41
2. MARCO TEÓRICO: “CONFORMANDO” EL NUEVO
PARADIGMA EDUCATIVO
Cuando decíamos ―es temeraria la ausencia de estudios sobre la dicotomía
inicial: nuevas x viejas tecnologías educativas‖, nos ocupamos en primer lugar de
presentar justificación, relevancia, pre-constructos y otros aspectos dentro de la
configuración de la problemática de la tesis. Sin embargo, un lector más interesado tal
vez sienta la falta de un marco teórico; grosso modo: ¿cuál es la teoría que da soporte a
esta investigación? O bien ¿cuál es el paradigma que da soporte a esta investigación?
Como creemos que es más usual la primera pregunta, optaremos por la segunda,
considerando:
O marco teórico é um corpus de conceitos de diferentes níveis de abstração,
articulados entre si e que orientam a maneira de compreender a realidade.
Inclui casos de carácter geral sobre o funcionamento da sociedade e a teoria
substantiva ou conceitos específicos sobre o assunto que se deseja analisar.
No nível mais geral da teoria encontramos o paradigma [negrito nosso]. Este
constitui um conjunto de conceitos que o pesquisador assume como um
sistema de crenças básicas que determinam como orientar-se e olhar para a
realidade. (VALENZUELA, 2002).
Identificamos dos contextos básicos de empleo de la palabra ―paradigma‖. El
primero, respetando su etimología griega paradeigma (paradeiknynai), ―‖mostrar lado a
lado, representar‖ que en el uso cotidiano denota ―patrón, ejemplo y modelo‖. El
segundo, según la propuesta kuhniana, designa las realizaciones científicas que generan
modelos que atraen mayor adhesión/aceptación de los científicos, con efectos
relativamente rígidos y durables, influyendo sobremanera en la relación del investigador
con los datos que ―concuerdan‖ con el paradigma que le es primario – un ofuscante
―efecto paradigma‖.
Influenciado por Gaston Bachelard, que defendía la idea de ―ruptura
epistemológica‖ (discontinuidad de un paradigma para que inicie otro, sin dejar de
observar la historia de la producción científica), Kuhn habla de ―revolución científica‖
donde una nueva concepción, teoría, modelo o simplemente paradigma, puede emerger
tanto incorporando en él los anteriores como rechazándolos enteramente, por ejemplo la
revolución copernicana que sustituyó el geocentrismo por el heliocentrismo. Los
paradigmas pueden ser persuasivos al punto que cualquier práctica fuera de él será
42
sospechosa como inviable e ilegítima, por eso la sustitución de un paradigma por otro
debe ser revolucionaria, como se desprende de la obra ―La estructura de las
revoluciones científicas‖ de Kuhn.
Análogamente, se podría tomar prestado la ―ruptura epistemológica‖ y así
proponer la premisa de que se diga no a las viejas tecnologías para que las nuevas
tecnologías puedan ser efectivamente un paradigma actual en educación. O menos
radical, que considere el paradigma denominado ―nuevas tecnologías en educación‖
como emergente, incorporando, actualizando conceptos de viejas tecnologías. Sin
embargo, se nos ocurre que un ―paradigma de las nuevas tecnologías en educación‖
sería reduccionista, por lo cual adoptaremos como marco teórico para nuestro estudio el
―nuevo paradigma educativo‖.
El nuevo paradigma educativo trae consigo no una teoría o concepto, sino una
variedad compleja, inter-relacionada y complementaria de éstos, generalmente
resultante de una revisión de la literatura y ―tediosos tecimentos de colchas de retalhos
com prolixas citações, assemelhando e reduzindo teses a artigos/monografias com seus
peculiares referenciais teóricos‖. En lugar de esto, efectuamos una investigación
exploratoria sobre la temática en las tesis de doctorado que componen el corpus de este
estudio, creando una vinculación conceptual sistemática por palabras-clave en
sustitución de la tradicional vinculación textual, como se expone en el Cuadro 2:
CONCEPCIONES SOBRE “NOVO PARADIGMA EDUCATIVO” Palavras-clave de
relación con la TE.
―(...) há um novo paradigma educativo, na medida em que rompe com o ato
pedagógico, historicamente concebido como um processo unitário e
indissociável no tempo e no espaço‖ (SÁ apud SARAIVA, p. 2006, p.177).
EaD.
M-Learning
―Dentre as considerações dos autores que julgamos importantes neste momento,
salientamos a definição do novo paradigma educacional, em que o professor
dirige e especifica o conteúdo do curso e os alunos o exploram de forma
colaborativa buscando seus interesses, a secundariedade da estruturação dos
conteúdos em termos de local e tempo‖ (BIANCAMANO, 2007, p.34).
Profesor- autor.
Diseño
instruccional.
Aprendizaje
colaborativo.
―Com a EAD, mediada pela tecnologia, surge a necessidade de refletir sobre um
novo paradigma educacional, que, como tal, precisa ser pensado e analisado
com base em critérios adequados (...) Uma comunidade virtual pode, por
exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidade por intermédio de sistemas
de comunicação telemáticos‖ (FARIA, 2002, p.39).
Aprendizaje
mediado por
tecnología.
Virtualización.
―Espantoso, no entanto, é verificar que se considera o ―professor‖, atuante na
educação agora presencial, como um profissional que também possa trabalhar
em EAD como mediador da construção de conhecimento. Essa chega a ser uma
discussão ultrapassada e, portanto, bastante inadequada a um contexto
considerado “novo paradigma educacional” (GODOY, 2009, p.122). De longa
Mediación
pedagógica.
EaD.
Autonomía del
estudiante
43
data é discutida a atuação docente que ultrapasse a transmissão de informações.
Uma docência orientadora em prol da produção de conhecimentos, autonomia e
protagonismo do aluno. Não raro, creditam às tecnologias uma capacidade
excepcional de ultrapassar a velha docência diretiva e transmissionista.
Sinalizando, portanto, a crença em um “novo paradigma educacional”
fortemente neo-tecnicista. (Idem, p. 127).
Constructivismo con
TICs
(construccionismo).
―E o processo de ensino-aprendizagem? Como se insere no contexto de um
ambiente virtual? A combinação destes elementos se dá pelos novos paradigmas
educacionais que sustentam o processo do ensinar a aprender. Desta forma,
aprender não é mais adquirir uma informação e sim raciocinar sobre esta, atuar
sobre seu mundo a partir desta e correlacionar com outras informações‖
(CORDENONSI, 2008, p.55).
Aprendizaje
significativo.
Ambientes virtuales
de Aprendizaje.
―A sociedade da informação chegou e ficou, forjando a reflexão sobre novos
paradigmas da educação, já que estamos ―inundados‖ de informações, com
reflexos positivos, possibilidades mil a até, efeitos colaterais, como as novas
síndromes que começam a ser apontadas pela angústia do excesso de
informação. De todo modo, com os prós e os contras, é nesse cenário que temos
que trabalhar a educação‖ (JULIANI, 2003, p. 24).
Educación en
consonancia con la
sociedad de la
información
Cuadro 2 Concepciones de “Nuevo Paradigma Educativo” incluyendo TE
Es evidente una tendencia de utilizar como sinónimos EAD y TICs aplicadas a la
educación como ―nuevo paradigma educativo‖, lo cual se traduce como claro equívoco
entre ―paradigma educativo y modalidad educativa‖ y/o ―paradigma educativo y recurso
educativo‖. Es importante aclarar que el propósito de este trabajo no es criticar los
conceptos y marcos teóricos de las tesis de otros pero sí fundamentar el presente
estudio. Por lo tanto, es imperativo buscar un paradigma abarcativo que contenga los
conceptos que aparecen en el Cuadro II, adicionándoles si no lo nuevo, al menos lo
emergente, ya que las concepciones generales de la sociedad – supuestamente más
balizadas que la sociedad académica—no pueden omitirse de la formación de un marco
teórico salvo mejor entendimiento, como señala SAUTU et al (2005, p. 34):
―Lo que denominamos marco teórico de una investigación es en realidad un
argumento en el que se entretejen paradigmas (ideas acerca del conocimiento
mismo y cómo producirlo válidamente), teorías generales (concepciones
generales de la sociedad) (...)‖.
De este modo, encontrado un paradigma que se considere abarcativo y que
comporte los seis conceptos generales que identificamos, podemos abocarnos a su
presentación como marco teórico. ¡No es tan simple! Tememos que al incluir ―nuevas
tecnologías educativas‖ dentro del ―nuevo paradigma educativo‖, no se aborden puntos
importantes de aquel. Por eso, veamos preliminarmente algunos de los paradigmas de
las ―nuevas tecnologías‖ antes de delimitarla a lo educativo, críticamente:
44
Neutralidad tecnológica:
La teoría del instrumentalismo –ampliamente aceptada por el sentido común—
postula que las tecnologías son apenas herramientas destinadas a servir a sus usuarios.
Y que la tecnología es intrínsecamente buena, dado que es indiferente a los fines con los
cuales se utiliza, y por lo tanto la tecnología es neutra, pura. Afirman que la tecnología
vino al mundo para liberar al hombre de los tormentos del trabajo. De este modo, una
tabla es una tabla, un computador es un computador, ambos son útiles en cualquier
contexto social, descartando (temerariamente en opinión de este investigador) la
relación con el proyecto político-pedagógico. La teoría crítica de la tecnología de
Andrew Feenberg se opone a tal neutralidad (FEENBERG, 2005), un alerta
corroborado por la tesis de Silva (2005, p. 14) al señalar que ―no campo pedagógico, a
crença na noção de neutralidade da tecnologia é cada vez mais forte‖.
Racionalidad técnica:
Primero se teoriza y después se aplica en la práctica. Esto demanda tiempo y
cuando la teoría se concluye, algunos critican sus bases onto-axio-epistemológicas,
buscándose depurarla o bien abandonándola. Aunque la teoría sea aceptada, la
aplicación práctica no sucede. Irónicamente, cuando es aceptada, la tecnología a ser
aplicada ya está obsoleta. Luego, una sobrevalorización de la teoría sobre la práctica,
como sugiere SIMON (2010, p.83).
Aporte tecnológico:
Johnathan Sterne teoriza que el aporte (subsidio en sentido amplio, moral, social,
literario, científico, no solo financiero como se suele considerar) tecnológico es guiado
sutilmente por los intereses empresariales. Luego, la I+D (Investigación + Desarrollo),
aún de cuño educativo académico, está predominantemente orientada a los temas y
abordajes que resulten ―productos tecnológicos‖ comerciales, militares y
administrativos. Un ejemplo de la sutileza de esta orientación lo ofrece Sterne (2003):
consideremos en los discursos académicos el empleo de la palabra ―digital‖ en
sustitución de ―tecnología‖; a partir de eso la difusión en artículos, revistas académicas
y aún en el cotidiano literario popular, ¿qué resultará? Alguien interesado en estudiar la
tecnología (nivel macro) será inducido a estudiar lo ―digital y nuevo‖ en lo cual se
incluyen los lanzamientos de productos de consumo. Una rotulación engendrada. En el
45
mismo tenor, ejemplifica también con el tema ―new technologies‖; veámoslo ipsis
litteris:
Comparatively speaking, personal computers have been available on the
consumer market just about as long as radio had been during its so-called
‗golden age‘ of the late 1920s and 1930s, and somewhat longer than
television had been during its so-called ‗golden age‘ of the 1950s. To refer to
digital media as ‗new‘ technologies is to import the value-system of
advertisement into scholarship, where ‗newness‘ is itself an index of
sociocultural significance and transformative power. (STERNE, 2003, p.368).
Por las salvedades y el delineamiento trazado hasta aquí, no tenemos problema
en incluir un paradigma dentro de otro. En este caso concreto, contemplar las ―nuevas
tecnologías educativas‖ dentro del ―nuevo paradigma educativo‖, sin apelar a la
simplificación de flexionarlo como plural. Es imperativo considerar que el término
―emergente‖ está casi siempre propuesto al final del paradigma, tal vez como prudencia
– ―paradigma emergente‖ – o por influencia de la complejidad.
Ocurre que un paradigma, más allá de sus aspectos epistemológicos, puede
guardar relación con la especialidad o recurrencia temática de aquello que lo configura
y/o difunde con mayor propiedad, viniendo a ser el ícono del paradigma o teoría. Por
ejemplo, el paradigma de la complejidad de Edgar Morin tiene como uno de sus temas
la virtualización, pero los focos aún iluminan a Pierre Lévy como ícono del tema. De
esta manera, en el campo de las conjeturas, si habláramos por ejemplo de ―nuevo
paradigma de EAD‖ en América del Sur. Es probable que rápidamente se asocie a
Manoel Moran (en Brasil) o Facundo (en Colombia) cuando salvo mejor información
no se verifica en las teorías sustantivas de estos autores (que realmente son exponentes y
en esto hacen jus) al respecto.
Por lo tanto, lo que haremos es CONCILIAR puntos de paradigmas que creemos
pueden cubrir al emergente o si se prefiere nuevo paradigma educativo y, sin detrimento
de otras teorías, tomaremos como apoyo: a) el concepto general propuesto por
FAINHOLC; b) temas puntuales en la teoría de MORIN; c) conceptos generales
propuestos por SARAIVA; BIANCAMANO; FARIA; GODOY; CORDENONSI;
JULIANI. De este modo, lo que sigue es el ―paradigma‖ (sin ninguna pretensión de
proponernos como modelo para el lector) que conformamos a modo de marco para este
46
trabajo terminológico sobre las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en
educación, así como a sus prevalencias.
Nuevo Paradigma Educativo
“Deja atrás de la pedagogía practicada en forma de transmisión
depositaria del profesor hacia el estudiante y por la revisión y apertura del currículo para
valorar y capitalizar los saberes de todos los participantes del acto educativo dentro de un
ambiente comunicativo más democrático. Los educadores tienen entre sus
responsabilidades la de recuperar aquellos “saberes” de los alumnos - niños y adultos –
que se constituyen en referentes esenciales para el aprendizaje, promoviendo la
ampliación de sus capacidades, resignificando los mensajes como receptores críticos y
estimulando su expresión al valerse de todos los lenguajes de los medios. La
diversificación de las vías de comunicación que el profesor usa en el aula posibilita una
educación más lúdica y más adecuada a los estilos personales y cognitivos del
aprendizaje, experiencias y preferencias de los estudiantes. Para que los docentes puedan
propiciar el cambio de paradigma educativo, que acentúan las mediaciones culturales de
todos los medios - tecnológicos o no – deben formarse y actualizarse en una actitud de
apertura como mediadores: concebirse a si mismos como negociadores, productores y
receptores críticos de mensajes y de las relaciones comunicativas. Esta postura implica no
solo comprender lo que hay detrás de los medios, los recursos expresivos que utilizan, las
estrategias de producción y sus propósitos sino también poseer actitudes proactivas hacia
la comunicación educativa, lo que es esencial para ayudar a los estudiantes a ser
perceptores reflexivos y activos dentro de un clima democrático en el aula”. (FAINHOLC,
2009, p.321).
Agregándose:
Conceptos generales tematizados a partir del Cuadro II:
BIANCAMANO (2007), CORDENONSI (2008), FARIA (2002), GODOY (2009),
47
JULIANI (2003) e SARAIVA (2006).
Entornos virtuales de aprendizaje.
Aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje mediado por tecnología.
Aprendizaje significativo.
Autonomía del estudiante.
Constructivismo con TICs (construccionismo).
Diseño instruccional.
EaD (educación a distancia).
Sociedad de la información.
Mediación pedagógica.
M-Learning (Aprendizaje móvil)
B-Learning (Aprendizaje híbrido)
Profesor-autor.
Virtualización.
Temas puntuales de la teoría de MORIN (1999; 2002; 2006):
Ampliación de la conciencia y relación mente-cuerpo.
Desconstrucción, creatividad y pedagogías críticas.
Transdisciplinariedad.
Virtualidad e novas tecnologías.
Se desprenden entonces dos preguntas:
1º) El nuevo paradigma educativo, emergente, que incluye las tecnologías en
educación, ¿señala ya un predominio de sus modelos en las prácticas educativas donde
aún reside predominantemente en los discursos académicos que apuntan a las
necesidades de reformas y políticas educativas? En la búsqueda de una respuesta con
envergadura continental, encontramos:
(...) ainda que o paradigma emergente tenha sido amplamente aceito em nível
teórico, este não está expresso nas mudanças dos modelos da prática
educativa que permaneceu dominada pelo ensino tradicional, TLP - Teaching
Learning Process (processo ensino-aprendizagem), presencial, catedrática,
massificadora, memorística, disciplinadora, linear e hierarquizada. (RAMA,
2011).
48
2º) Lo que no se encuadra en el nuevo paradigma, ¿sería automáticamente
encuadrado en el viejo paradigma educativo? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué sería el
viejo paradigma educativo? Sorprendentemente, al emprender la investigación
exploratoria con la misma metodología antes aplicada, no encontramos conceptos que
pudiésemos utilizar para conformar un viejo paradigma educativo (o lo que se llame
―paradigma tradicional‖ para evitar estigmas). En este sentido, se encuentra una
constatación similar en la tesis de Saraiva (2006, p. 196-197):
Muitos artigos apresentam como novidade a superação daquilo que é
chamado modelo tradicional de educação. Embora em nenhum dos artigos
pesquisados se possa encontrar uma definição do que está sendo tomado
por modelo tradicional, [negrito adicionado] pode-se depreender, a partir do
que está aí colocado, que seria um modelo altamente baseado na transmissão
de conhecimentos do professor para os alunos, com intensa utilização de
aulas expositivas e exercícios individuais, ou seja, o modelo tradicional seria
aquilo que Varela (1996) chama de pedagogias disciplinares. (...) indicam um
entendimento de que o uso da internet não irá, necessariamente, romper com
o modelo chamado tradicional de educação, mas, que se constitui como um
recurso apropriado para superá-lo.
2.1. – Dicotomía: ¿qué es, o qué son?
Las dicotomías acompañan la historia del pensamiento humano, anticipando que
no realizaremos una periodización histórica. Aunque la dicotomía no siempre aparece
así denominada. Por ejemplo, Pitágoras de Samos (Grecia), en la antigüedad clásica,
observaba las categorías u oposiciones que eventualmente se transforman mutuamente,
par en impar, unidad en multiplicidad, día en noche, dentro de una observación
naturalista. Pero la oposición de categorías no puede ser determinada como siempre
antagonismo, como el ejemplo mente y cuerpo, una dicotomía complementaria y
físicamente indeleble.
Didácticamente, ofrecemos otro ejemplo, aunque simplista, que a su vez marca
el período medieval donde se manifiesta el maniqueísmo propagado por el profeta iraní
Maniqueo, que funde elementos de filosofía y religiones, dualizando el mundo en bien y
mal, simbolizando respectivamente a Dios y el Diablo, entre otras relaciones dualísticas.
En la modernidad, vemos la presencia de la dicotomía, aunque parcialmente, en
la relación tesis y antítesis, oposición que se resuelve en la síntesis, dentro de la
dialéctica de Georg W. F. Hegel. Merece también señalarse actualmente la presencia de
49
dicotomías dentro del estructuralismo al modo del francés Ferdinand de Saussure, que
propone abordar la lengua (cualquiera sea ésta) como un sistema cuyos elementos no
están (inter) relacionados por equivalencia u oposición, a partir de dicotomías
estructuradoras, por así decir, tales como: denotación/connotación; contenido/forma;
sintaxis/semántica.
Llegando a nuestros días, puede aún observarse fácilmente el recorrido de las
dicotomías en paralelo al pensamiento humano, en la obra de diversos pensadores,
como Gilles Deleuze, que echa mano de varios dualismos dicotómicos, siendo el
precursor de la relación de lo actual y virtual hoy difundida por otros pensadores como
por ejemplo Pierre Levy. Las dicotomías también están en la obra de Edgar Morin, en
verdad para motivarnos a no usarlas, ya que en su teoría de la complejidad se busca no
la linealidad sino un pensamiento no binario y por lo tanto no dicotómico. Aun así, la
dicotomía está allí presente. Son recurrentes las dicotomías (y sus aproximaciones
como las paradojas) que retoman cuestiones como molar o molecular, holismo en
oposición a tomismo, generalista o especialista, teoría y/o práctica, ente y onto y varios
otros estructuradores que pueden prestar auxilio en el análisis de diversas áreas del
conocimiento humano. No obstante, los análisis dicotómicos caben perfectamente en
educación, reiterando que ni por hipótesis admitiremos ―binomios estigmatizantes‖
(cosa que no nos pasan desapercibidas y contra las que alertaremos en el transcurrir de
esta tesis).
Nótese desde ya que cuando hacíamos constar como nota al pie la definición
elemental del diccionarista Aurélio B. Ferreira – ―Dicotômico - Adjetivo que indica
dividido ou subdividido em dois; bifurcado, dicótomo – FERREIRA (2004)‖, lo
hacíamos por celo terminológico, no por reduccionismo. Mientras tanto, no es
razonable emprender en este estudio una exégesis de la palabra dicotomía -- ¡ésta no es
el concepto central! -- ¡El establecimiento de las dicotomías sí! Y éste es tratado con
rigor en el diseño metodológico del estudio, del cual anticipamos que, en contexto, al
dicotomizar no se puede privilegiar un término y reducir otro a su contrapartida
negativa. Como también, dicotomizar NO es jerarquizar términos, ni tampoco una
relación dicotómica podrá resumirse a dos términos antagónicos. Inclusive, se los
admite: coexistentes, articulados y/o complementarios.
50
Las dicotomías figuran en este trabajo como un esfuerzo auténtico de ir más allá
de las prevalencias terminológicas afectadas al tema delimitado y la contribución
terminográfica en forma de glosario on-line indicado sobre el final de la tesis. Sin
embargo, el delineamiento del trabajo es declaradamente exploratorio-descriptivo
admitiéndose el crítico-disertativo-conceptual, lo que es peculiar a un estudio
terminológico como ya se mencionó. Pero sería demasiado pretencioso y
descaracterizador en este mismo estudio avanzar hacia un diseño explicativo, como tal
vez se podría sugerir a la mirada académica de antes. Asimismo, los estudios
terminológicos y terminográficos deben adaptarse a la característica ultradinámica de
los términos, pues al mismo tiempo que profusos pueden caer rápidamente en desuso o
ser afectados por fenómenos como metaterminologización y otros; por eso es prudente
delimitarse un diseño factible y honesto para la instancia de doctorado, para que la tesis
no se presente como obsoleta aún antes de concluirse.
A pesar de lo ya expuesto, en los resultados se presentan 20 (veinte) dicotomías
sobre tecnologías en educación fuertemente pertinentes y actuales. Así como
terminográficamente el estudio disponibiliza desde la fase de investigación conceptos
sobre tecnología educativa y áreas subyacentes, lo que en ocasión de este estudio son
más de 400 (cuatrocientas) entradas en la presentación on-line (glosario) e impresa
(libro) que se constituyen al mismo tiempo, respectivamente en producto y subproducto
de la tesis. Retomando la pregunta inicial: ―dicotomía: ¿cuál, o cuáles?‖ creemos que
en los párrafos anteriores aclaramos qué es, y en el transcurrir de la tesis explicitaremos
cómo llegamos a ellas y apropiadamente en los resultados estarán explícitas de cuáles
dicotomías se trata entre nuevas y viejas dicotomías en educación.
51
3. EL DISEÑO METODOLÓGICO
Es seguro que describiremos textualmente qué y cómo se hizo, y más aún, cuáles
son los gigantes sobre cuyos hombros recorreremos el camino (parafraseando a Isaac
Newton). Antes, se hace necesario registrar a foro íntimo (de hecho algo que rara vez se
ve en esta tesis) que al construir se siguen patrones, normas y técnicas, sin embargo en
la construcción estarán las elecciones de su constructor, por más privilegiadas y
consagradas que sean otras. Por eso, son ―solamente‖ caminos (métodos) que
escogemos, deseosos de que sean seguros y lleven a resultados plausibles a las
diferentes elecciones constructivas (o mejor: metodológicas) de quienes los leen y
evalúan. En este sentido, Morin me sirve de aliento: “Eu não trago o método, eu parto
em busca do método. Eu não parto com o método, eu parto com a recusa, totalmente
consciente, da simplificação (...)” (2002, p. 35). Poco más adelante, opto por iniciar
presentando el Gráfico 1 (flujo de procedimiento metodológico), como tal, una
representación esquemática, de cada etapa de la investigación, topicalizada de modo
lineal. Así Morin me sirve de apoyo, pues critica la linealidad en pro de la complejidad,
pero no por eso nos rehusaremos a presentar el citado gráfico.
Precisamente porque, en el medio académico científico, son fuertes las premisas
de falsabilidad (POPPER, 1993) y refutabilidad (KUHN, 2003), y como presencia
común a ambas se encuentra en términos simples la exigencia de reproductibiliad, sea
para la contrastación o para nortear otros estudios similares.
3.1. Delimitando el universo de la investigación
El universo de la producción académica doctoral de un país es sin duda bastante
heterogéneo es de gran envergadura. Por más que desde el título y en la introducción de
este estudio estén delimitadas las Ciencias de la Educación como macro-área de
conocimiento y la Tecnología Educativa como meso-área, aun así sería un trabajo
hercúleo y quizá inalcanzable hacerlo, considerando el tiempo y recursos de que
disponemos. De ahí la necesidad de más de una delimitación en busca de mayor
especificidad, aún porque, para la terminología, no tiene sentido servirse de textos no
especializados, dado que éstos son el ―habitat natural de los términos‖ (MÜLLER,
2009. P.37), y logramos hacerlo en la revisión de literatura y definición del marco
teórico, constituyéndose así en micro-áreas y al mismo tiempo palabras clave
52
Gráfico 1 Flujo del procedimiento metodológico (CT= candidatos a términos)
relacionadas en el Cuadro 3, con las cuales se partió hacia la recolección de las tesis
producidas y publicadas en la biblioteca digital de tesis y disertaciones del Ministerio de
Ciencia y Tecnología – Gobierno de Brasil—entre los años 2000 y 2010.
Palavra-clave de búsqueda
1 - COMPUTADOR EN EDUCACIÓN
2 - EDUCACIÓN A DISTANCIA
3 - EDUCACIÓN ONLINE
4 – EDUCACIÓN VIRTUAL
5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL
6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA
7 - INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN
8 - INTERNET EN EDUCACIÓN
9 - MEDIOS EN EDUCACIÓN
10 - TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN
11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL
53
12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA
13 - TECNOLOGIA EN EDUCACIÓN
Cuadro 3 Palabras-clave para la demarcación del universo de la investigación
Nótese que el Cuadro 3 presenta algunas palabras-clave que en poco o nada
difieren, por ejemplo los ítems 5 a 7, 11 a 13, en que hay apenas variación del mismo
descriptor. Sucede que al seleccionarlas nos basamos en fuentes y bases de datos
diversas (libros impresos, artículos publicados online en diferentes periódicos y/o
bancos de tesis y disertaciones de variadas instituciones, cada cual con sus descriptores.
Por lo tanto, en esta etapa del estudio no podíamos suprimirlos.
3.2. Consolidando el corpus
Valiéndonos de la definición de BARDIN (1977, p.96), corpus es ―o conjunto
dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos‖.
Cabe enfatizar que en esta fase se realiza apenas un pre-análisis, puesto que la
exploración del material, propiamente, sólo puede ocurrir cuando se consolida el corpus
(palabra latina para cuerpo, cuyo plural es ―corpora‖). Se inició la búsqueda de
documentos en la BDTD – Biblioteca Digital de Tesis y Disertaciones del IBCT—
Instituto Brasileño de Información en Ciencia y Tecnología vinculado al Ministerio de
Ciencia y Tecnología del gobierno brasileño.
La citada biblioteca digital tiene como dirección electrónica http://bdtd.ibict.br/.
Asimismo, más que un simple repositorio de tesis y disertaciones la BDTD es un
poderoso motor de búsqueda en el cual efectuamos investigaciones avanzadas, cuya
parametrización y sintaxis básica presentamos entre corchetes que no las componen,
apenas marcan aquí su inicio y término : [ +pais:br +Idioma:pt assunto:"*****"
#ano_defesa::>2000 #ano_defesa::<2010 ]. Aquí: br representa Brasil; pt representa
idioma portugués; ***** representa la palabra-clave a ser insertada en cada búsqueda.
Siempre que la consulta resultaba positiva se descargaron los archivos en formato .pdf
(portable document format); que es el patrón disponible. Tal formato no es reconocido
por el software Livre TextStat 2.9 (puede verse en el anexo III), utilizado en este estudio
para el análisis del corpus en cuestión. Por eso, los archivos fueron convertidos a
formato .doc (documento) utilizándose el software SomePDFtoWordConverter_2.0.
En suma, en este punto del proceso operacional, los archivos ya habían sido
descargados (y sus cuantitativos registrados en la columna 2 –universo delimitado,
54
Cuadro 5) y convertidos; por lo tanto, el corpus estaba constituido/ preparado, pero aún
no consolidado, pues era necesario aplicar los criterios de exclusión, que fueron: vínculo
quebrado; patente requerida; tesis ya ocurre en otra palabra clave de la búsqueda. A
continuación, aplicados los criterios de exclusión, se procedió al registro de los
cuantitativos en la columna 3 – corpus consolidado, Cuadro 4:
Palabra-clave Universo
delimitado
(tesis listadas)
Corpus
consolidado
1 - COMPUTADOR EN EDUCACIÓN 17 16
2 – EDUCACIÓN A DISTANCIA 44 36
3 - EDUCACIÓN ONLINE 01 01
4 - EDUCACIÓN VIRTUAL 02 01
5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL 00 00
6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA 01 01
7 - INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN 27 19
8 - INTERNET EN EDUCACIÓN 01 01
9 – MEDIOS EN EDUCACIÓN 00 00
10 - TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN 00 00
11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL 21 14
12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA 00 00
13 - TECNOLOGIA EN EDUCACIÓN 00 00
Totales *
114
89
Una vez consolidado el corpus de investigación, nos dedicamos a caracterizarlo.
A tales efectos, a partir de las enseñanzas de SARDINHA (2004, p. 20), creamos
sucintamente el Cuadro 5:
MODO Escrito, en lengua vernácula, portugués Brasil.
Admitiremos ―préstamos lingüísticos‖ desde que son incorporados a los diccionarios
de la lengua en cuestión.
TIEMPO Sincrónico, pues abarca un período en el tiempo específico: 2000 a 2010.
SELECCIÓN Muestra, pues no abarca toda la lengua sino una parte de ella.
CONTENIDO Especializado, pues está compuesto por textos específicos, tesis catalogadas con
descriptores/palabras-clave específicas.
TAMAÑO Pequeño-médio, con 159.837 (ver Anexo III) palabras distintas (types). Conforme a
clasificación de Sardinha (2000, p.7).
Cuadro 4 Corpus de investigación consolidado Registrado conforme Anexo I
Cuadro 5 Características básicas do corpus desta pesquisa
55
3.3. Análisis del corpus
3.3.1. Lectura fluctuante para marcación de candidatos a términos
//Registro de los candidatos a términos.
Efetuar leitura flutuante significa según Laurence Bardin ―estabelecer o primeiro
contato com os documentos, deixando-se invadir por impressões e orientações nele
contidas (...) vão emergindo registros que merecem ser destacados segundo a
intencionalidade de pesquisa‖ (1977, p. 96). Particularmente, predefinimos dar más
atención a los títulos, grafismos, palabras o expresiones formateadas en negrita y/o
itálica, entre comillas, siglas y acrónimos, préstamos lingüísticos, términos técnicos, así
como los resúmenes de las tesis. Preferimos la lectura fluctuante al uso de software que
podría presentar los llamados N-Gramas (candidatos a términos), ciertamente sería más
rápido, aunque el investigador abdicaría al menos en parte del valioso ejercicio de las
competencias. Para Cabré (2000), reconocida especialista en temas terminológicos, la
competencia cognitiva y sociofuncional son algunos de los presupuestos para el éxito
del análisis terminológico. Operacionalmente, a medida que se procedía a la lectura
fluctuante en cada archivo usando un freeware denominado Foxit Reader,
concomitantemente se efectuaban las marcaciones/realces con el recurso highlights y el
registro de candidatos a términos en planilla simple elaborada para este fin con el
programa OpenOffice Calc 3.1. De este modo, contemplando la regla de
EXHAUSTIVIDAD, procedimos con los 89 (ochenta y nueve) archivos/tesis que
componen el corpus de esta investigación. El carácter de esta etapa fue pre-analítico.
3.2.2. Verificación y registro de frecuencia de los candidatos a términos.
Fue realizada con el auxilio del software TextStat 2.9, destinado al análisis de
texto, que también puede ser utilizado para analizar archivos individualmente,
generalmente aplicado al análisis de un conjunto de textos/documentos denominado
corpus. Es necesario parametrizar el software según lo que se desea. Se resalta que el
software puede ser utilizado para proceder a análisis on-line (en archivo o corpus
hospedado en internet). Sin embargo, dada la alta volatilidad de los contenidos on-line
y eventuales restricciones de seguridad de los hosts de estos archivos, lo hicimos
localmente. De cualquier modo, no restará detrimento a la reproductibilidad del estudio
para quienes deseen evaluar o realizar meta-análisis, en razón de que todos los archivos
56
que utilizamos se encuentran relacionados (nombre del autor, título de la tesis, y
dirección electrónica de acceso por contingencia) en el Apéndice I. Estando el archivo
general o corpus en codificación soportada por TextStat, utilizamos el recurso de
―forma‖ para identificar las palabras y sus variaciones (vocablos, siglas y acrónimos,
por ejemplo EAD que también se escribe EaD), cabiendo al investigador registrar las
variaciones (ortográficas, género, número, grado, modo y tiempo) aceptables de un
mismo morfema y atribuir la sumatoria de sus frecuencias a un término agregador
patrón, normalmente aquel con mayor frecuencia entre sus variantes. Y el recurso
―concordancia‖ para localizar términos simples o compuestos, estrictamente como los
especificamos (vocablos y frases cortas, por ejemplo, Capacitación Docente) y sus
frecuencias. De este modo, contemplando la regla de REPRESENTATIVIDAD, la
frecuencia de cada candidato a término fue registrada en la planilla apropiada que
permitirá la indexación en orden cuantitativo (una especie de ranking). El carácter de
esta etapa fue sintético y cuantitativo.
3.3.4. Establecimiento de la relación dicotómica entre candidatos a
términos // Eliminación de candidatos a términos sin relación dicotómica.
Fue desafiante la definición del procedimiento metodológico para establecer la
relación dicotómica entre los términos de modo que éstas no resultasen de inferencias
del investigador, cuidándose de la tendenciosidad. No se confunde el análisis de
contenido, del cual nos servimos para la obtención de candidatos a términos (lectura
fluctuante y exhaustividad) y la elevación a condición de términos con su desarrollo
conceptual (representatividad, pertinencia y homogeneidad) asociada al análisis
estadístico de las frecuencias, con el procedimiento para apuntar términos como
dicotómicos, preocupación que los hará más perceptible en posibles interrogaciones o
proposiciones subjetivas acaloradas como:
¿Por qué dices que hay dicotomía entre real y virtual?
¿Por qué no dices que hay dicotomía entre real y presencial?
¿Por qué así y no...?
Es que ―caminar por la terminología de la tecnología es sin duda extenuante,
dicotomizarla sería extenuante y turbulento!‖ me dijo un investigador erudito cuando
este estudio era aún embrionario, algo que mucho agradezco. Por ello nos revestimos
de una rigurosa ―vigilancia epistemológica‖ (BACHELARD, 1996), que nos advierte
57
que en la relación del investigador con su objeto de estudio se preste especial atención a
lo inesperado en la aplicación de un método, para no negarlo – e incluimos aquí dejar de
emprender búsquedas de técnicas y métodos que complementariamente puedan suplir
las lagunas intervinientes del método inicialmente declarado – o sobrestimarlo, bajo
pena de banalización. De este modo, luego de una amplia investigación en
publicaciones sobre terminología, nos quedamos con la humilde percepción de que hay
una laguna cuando se trata de un método específico para establecer dicotomías
terminológicas, aunque registramos en particular uno que presenta una fuerte
proximidad, la clave dicotómica, bastante utilizada para la clasificación de seres,
adyacente a la taxonomía (del griego taxis = orden + nomia = ciencia), principalmente
en las ciencias biológicas, aunque es inadecuada para nuestro estudio, ya que está
estructurado en dicotomías o dilemas, afirmaciones contrapuestas de suerte que cuando
un término contiene una clave dicotómica, abre apenas una de sus alterativas. De otra
forma, sigue hacia otra clave dicotómica hasta que pueda ―abrir‖ (grosso modo:
ubicarse en una de las salidas). El input es dicótomo; el output no. Luego, la clave
dicotómica no genera salidas dicotómicas, sino todo lo contrario. A esta altura, tal vez
en estado del arte, sin mucho ruido, tal vez en estado del arte, las relaciones dicotómicas
entre los términos fueron establecidas por encuadramiento (radical, unidad léxica o red
sistémica) posibilitando así ampliar exponencialmente la variedad de dicotomías:
A) MISMO RADICAL, aplicándose sólo a los términos simples:
Texto x Hipertexto; Medios x Hipermedios;
Cognición x Metacognición; Cultura x Cibercultura.
B) MISMA UNIDAD LÉXICA (calificadora o no), aplicándose a términos compuestos:
Informática en educación x Tecnología en educación
Entorno de aprendizaje x Entorno virtual de aprendizaje
Exclusión digital x Inclusión digital
Inmigrante digital x Nativo digital
Lectura lineal x Lectura no lineal
Aprendizaje mecánico x Aprendizaje significativo
C) RED SISTÉMICA - RS
La utilizamos para dicotomizar los términos desprovistos del mismo radical o unidades
léxicas iguales. La metodología de RS destinada al análisis de datos cualitativos en
investigaciones educativas, fue concebida por Bliss, Monk & Ogborn (1983) y organiza
gráficamente las relaciones existentes entre variables. Es particularmente oportuno por no
58
haber necesidad de jerarquizarlas como ―redes jerárquicas‖ (con una rica oferta de
algoritmos computacionales para este propósito), ni la preocupación didáctica de construir
caminos que vinculan conceptos a través de frases de vinculación y ofrecer subsunsores que
accionen en el sujeto mecanismos mentales que llevan a otros conceptos e informaciones
significativas, como es el caso de los mapas conceptuales (sin crítica alguna a las
proposiciones de J. Novak y D. Ausubel), ni tampoco de las extensas redes semánticas. En
fin, métodos y técnicas que serían más demasiado complejos cuando lo que se pretende es
establecer una relación lo más elemental y directa posible entre dos términos. Por otra
parte, cuando en nuestra investigación encontramos y adoptamos el GRS --Generador de
Redes Sistémicas (on-line via WEB, versión 1.35p – desarrollado por Ilan Chamovitz y
Marcos Elia da Fonseca, Grupo de Informática Aplicada a la Educación – Universidad
Federal de Rio de Janeiro. Disponible en
http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP); con él se genera la RS y pasa a integrar
una base de datos accesible para consulta abierta vía Internet, socializando así las
representaciones del conocimiento, a ejemplo del Gráfico 2, cuya sintaxis es básicamente
( ) Chave - Indica termos que podem ocorrer simultaneamente. ( ) Colchete - Indica { [
que os termos são mutuamente excludentes. Exceto, quando acompanhado do sinal de
recursão. ( ) Recursão – indica que há combinação de categorias ou uma repetição de
possibilidades.
59
Texto
Modalidade Texto
Presencial
EAD
Ambiente
Real
Virtual
Agentes
Professor
Tutor
Ação
PedagógicaTexto
Transmitir
Interagir
Abordagem
Conceitual
Emprego das
TICs
Texto
Instrucionismo
Construcionismo
Sistema
Educacional
Oportuniza
Aos Alunos
Aos Professores
Relações
Interpessoais Texto
Grupo
Rede
Texto
Conteúdos
escolares
Competências e
habilidade
Texto
Uso das
Tecnologias
Capacitação
Docente
Distância
Transacional
Desenho
InstrucionalTe
cnol
ogia
Edu
caci
onal
Gráfico 2- Rede Sistêmica de relação dicotômica entre termos
<http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP?WCI=Framedoc&WCE=Acessar567>
3.3.5. Categorización de los términos dicotómicos: términos simples o
términos complejos
En esta etapa se procedió a la separación entre términos simples y términos
compuestos. Consideraremos como términos simples aquellos constituidos por apenas
una unidad léxica; por lo tanto en este estudio son aquello cuya relación cuya relación
semántica con la tecnología educacional dispensa un calificador. Muchas veces el
término es simple desde siempre (por ejemplo cibercultura, tutor, etc) pero también
puede ser una simplificación (por ejemplo el término compuesto ―educación presencial‖
podrá ser apenas ―presencial‖ como término simple). A su vez, son términos
compuestos los constituidos por más de una unidad léxica, por lo tanto aquellos que al
prescindir de calificador, quedará perjudicada la percepción inmediata de su relación
semántica con la tecnología educativa; nótese que ―entorno‖ por ejemplo, requiere un
60
calificador ―virtual de aprendizaje‖; así se genera el término compuesto ―ambiente
virtual de aprendizaje‖. Bien entendido, no se trata de dispensar la conceptualización
del término. Por lo tanto tendremos: Categoría I: términos simples (con sus respectivas
frecuencias); Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits). Se
contempla así la regla de HOMOGENEIDAD. Esta etapa es de tipo analítico y
cualitativo.
3.3.6. Desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías.
Se espera que a diferencia de las palabras, los términos tengan significado
preciso, asegurado. Esto es como mínimo desafiante, ante al fenómeno de la
terminologización, que funde repertorios especializados con la lengua natural: por
―resignificación‖, las palabras de la lengua natural pasan a ser empleadas también como
términos técnicos; por ―vocabularización‖, términos técnicos pasan a ser empleados
también como vocablos de la lengua natural. Como si esto no fuera suficiente, existe
también el fenómeno de la ―metaterminologización‖, por ejemplo el término ―virus‖ que
se desplaza de la ciencia biológica a la ciencia de la computación, sin conservar su
núcleo semántico. Tales fenómenos son descriptos didácticamente por KRIEGER &
FINATTO (2004). Además, creemos que la terminología no es inmune a las trampas
lingüísticas, que pueden aparecer principalmente al momento del análisis del concepto y
su categorizacón:
Homonimia – cuando las palabras con la misma pronunciación (fonética-
homófonos) e igual grafía (forma – homógrafos), poseen significado y origen
completamente distintos. Por ejemplo, en la dicotomía real x virtual, el término ―real‖
si no se observa la regla de pertinencia el contexto de la investigación podría ser:
―real‖ = realeza
―real‖ = actual moneda de Brasil; antigua moneda portuguesa
―real‖ = que existe de hecho; verdadero
Casi-sinonimia – cuando dos conceptos tienen la misma intención o resultan
muy similares, intrínseco. Por lo tanto, pueden figurar como descriptor común a un
tema, estableciendo una relación asociativa, aunque uno pueda ser más popular y
recurrente que otro. Por ejemplo, el término ―digital‖ que presentamos aisladamente
61
(como homónimos) y con calificadores (casi sinónimos) formando así términos
compuestos:
―digital‖ (biol.) = relativo a los dedos
―digital‖ (inform.) = relativo a dígitos
―digital‖ (electon.) = aparato o cirtuito basado en microprocesador
―inclusión digital‖ (tecnolo. educ.) ...
―alfabetización digital‖ (tecnolo. educ.) ...
Nótese que gravitamos entre el plano terminológico y el plano de la lengua; por
eso, no nos detendremos en terminologización y metaterminologización . Tampoco en
homonimia, casi-sinonimia, metonimia y metáfora. Las consideraremos durante los
análisis, sin ajustarlos explícitamente a los resultados del estudio.
A esta altura, asegurados los análisis de contenido, estadística y terminología,
pasamos a discutir los BALIZAMIENTOS que empleamos propiamente en el desarrollo
conceptual-disertativo de las dicotomías, que son:
Desarrollo conceptual NO se confunde con definición.
Para aclarar, Gilson V. Monteiro presenta una formulación casi simplista
aunque didáctica de ejemplo emitida para el término agua: “seu conceito
pode ser o de um líquido incolor, inodoro e essencial para a
sobrevivência dos seres humanos. Sua definição é única: dois átomos de
hidrogênio ligados a um átomo de oxigênio”. (MONTEIRO, 1998, p.2).
Igualmente, nos enseña Silvana D. Montero, apoyándose en el filósofo
Gilles Deleuze: “O conceito é o contorno, a configuração, a
constelação” (MONTEIRO, 2007). Por lo tanto, está implícito que
aunque el concepto sea amplio e idealmente comprensible a la
colectividad, popular, aún sin serlo por sentido común, aquello que se
concibe, manifestación del entendimiento para que aguce la percepción y
comprensión del otro y para tanto su composición puede contener
representaciones, evaluaciones, relaciones con otros objetos y aún
ejemplificaciones, destacándose las características generales del objeto
(término) conceptuado. Ejemplo:
A tecnologia é essencialmente uma atividade prática, a qual consiste mais em
alterar do que em compreender o mundo. Onde a ciência persegue a verdade,
a tecnologia prega a eficiência. Ao tempo que a ciência formula leis que são
obedecidas pela natureza, a tecnologia usa tais formulações para criação de
implementos e aparelhos que façam a natureza obedecer ao homem. (...)
Analiso-a como uma atividade historicamente em desenvolvimento para a
construção de máquinas e outros artefatos, invenção de técnicas e processos,
criação e transformação de materiais e organização do trabalho, de modo a
satisfazer necessidades humanas. (CALDAS apud SOUZA, 1995, p. 231).
62
La definición es una ―proposición que expone con claridad y exactitud
los caracteres genéricos y diferencias de una cosa‖. Por lo tanto, es de
carácter técnico-científico, objetivo y no subjetivo. Ejemplo:
Tecnologia: Tratado das artes em geral. O conjunto dos processos especiais
relativos a uma determinada arte ou indústria. Explicação dos termos
próprios das artes, ofícios. Linguagem especial das ciências, indústrias, artes,
etc. Ciência que trata dos métodos e do desenvolvimento das artes industriais.
(CALDAS apud SOUZA, 1995, p. 227).
Al dicotomizar NO privilegiar un término y reducir el otro a
contrapartida negativa.
Si dicotomizar se interpretara equívocamente con la aplicación de una
lógica binaria, donde el menor elemento de la información es el bit que
puede asumir apenas uno entre dos valores posibles, sean ellos = (cero) o
1 (uno), sería perjudicial para el desarrollo conceptual-disertativo de los
términos y aún más funesto sería estigmatizarlos. Esta advertencia es
fundamentada en GROSZ (2000, p. 47) y de modo particular
ejemplificaremos: dada la dicotomía ―mente (A) x cuerpo (B)‖, al
indagar abruptamente cuál de los elementos es considerado como más
importante (juicio de valor), es probable que la respuesta prevalente sea
―la mente‖. Podremos inferir que tal polarización se debe al prejuicio:
―nos parece más tolerable ser etiquetados como dotados de cuerpo
común o feo a ser etiquetado como intelectualmente mediocre o burro
(sentido figurado)‖, aún ambos rótulos que supuestamente justificaron la
elección son visiones estigmatizadas que se aproximan a lo que Guga
Dorea (2006, p. 162) llama ―binomios estigmatizantes‖. A continuación,
al intentar mitigar el efecto binario diciéndose que ―ambos presentan
importancia, pero (A) es más importante que (B), o algo como (A) es el
activo y (B) el pasivo, reduce este último a la condición de negativo o
neutro necesario, evitando la indeseable jerarquización.
Al dicotomizar NO jerarquizar términos
Podríamos justificar el imperativo negativo de ―no jerarquizar‖,
recapitulando los objetivos de este estudio y de inmediato se notaría que
allí no consta tal acción. Por otra parte, si el propósito fuera jerarquizar,
habríamos trabajado con la Red Jerárquica y no la Red Sistémica, que
fundamentamos en una etapa anterior de este procedimiento
metodológico. A menos que otro lo proponga o aún afirme que es
necesario hacerlo, no encontramos orientación teórica sobre
jerarquización de dicotomías terminológicas, si bien el tema jerarquía
esté presente en áreas como administración civil, eclesiástica o militar,
donde hay poder jerárquico instituido o adoptado como modelo de
gestión basado en jerarquía, grosso modo un poder ejercido
verticalmente en contraste con los modelos que lo ejercen
horizontalmente a ejemplo del colegiado; Psicología, donde Abraham H.
Maslow llega a jerarquizar las necesidades del ser; Derecho, en que para
63
evitar antinomias se puede adoptar el principio de jerarquía dinámica de
las normas. Para citar apenas algunas, independientemente del área de
conocimiento, jerarquía tiene como elemento central y común el poder,
autoridad, orden y subordinación. En verdad, aspectos que no nos
proponemos asociar a las dicotomías establecidas a nivel macro entre
nuevas y viejas tecnologías educativas; como mucho, al considerar la
incisiva advertencia sobre el empleo de técnicas y métodos para
organizar (incluso jerarquizar) el conocimiento que emite Morin (2006,
p. 10):
―Gostaria de mostrar que esses erros, ignorâncias, cegueiras e perigos têm
um caráter comum resultante de um modo mutilador de organização do
conhecimento, incapaz de reconhecer e de apreender a complexidade do real
(...). Qualquer conhecimento opera por seleção de dados significativos e
rejeição de dados não significativos: separa (distingue ou disjunta) e une
(associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza
(em função de um núcleo de noções-chaves); estas operações, que se utilizam
da lógica, são de fato comandadas por princípios ―supralógicos‖ de
organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam
nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso.
[negritos adicionados]‖.
Dicotomía NO se resume a relación entre dos términos antagónicos.
Admite inclusive los coexistentes, articulados y/o complementarios.
El antagonismo cabría tal vez a un abordaje filosófico que encontraría
sustento entre otras posibilidades en el maniqueísmo, doctrina que se
funda en principios opuestos e irreductibles: bien o mal, cielo o infierno
(FERREIRA, 2004). Por otra, aún a la luz de la filosofía se podrían
abordar los contrarios, a partir de “Heráclito explicou, também, que o
mundo é caracterizado por contrários constantes. Se nunca estivéssemos
doentes, não compreenderíamos o que é a saúde”. (GAARDER, 1991,
p.27). Asimismo, estaría la dialéctica al modo de Hegel, con sus
oposiciones de tesis y antítesis, para que el proceso se resuelva en una
unidad, la síntesis. Por lo tanto, lo que ocurre antes de la síntesis sería
análogamente una dicotomía.
64
LOS RESULTADOS – Dicotomías en Tecnología Educativa
4.1. Categoría I: Términos simples (con sus respectivas frecuencias)
4.1.1. PRESENCIAL X EAD
La dicotomía entre las modalidades educativas presencial y a distancia aflora
especialmente con el advenimiento de la internet comercial y las nuevas tecnologías de
información y comunicación – NTICs que propiciaron una gran expansión y capilaridad
y la segunda que en Brasil, tuvo también como impulsora la Ley de Directrices y Bases
de la Educación Nacional – 9.394/96, particularmente el Art. 80, según el cual ―o poder
público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância15
, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖.
Sin embargo, tal incentivo a la modalidad EAD16
no representa un perjuicio a la
educación presencial, modalidad también llamada popularmente educación
convencional, cara a cara (f2f –face to face—en inglés), en el aula con profesor
presente, entre otras denominaciones que no la distinguen adecuadamente en relación
con la EAD, dado que no se puede omitir la existencia de cursos a distancia con
momentos presenciales. Por lo tanto, son modalidades que coexisten y pueden ser
trabajadas de forma híbrida (inclusive en enseñanza superior, según resolución
4.059/2004 del Ministerio de Educación de Brasil, sobre la oferta de 20% de carga
horaria en modalidad semipresencial) o B-learning – blended learning— si bien una no
es sucesora de la otra, como señala LOBO NETO (1999) apud FARIA (2002): ―EAD
não pode ser concebida como sucedâneo da educação presencial‖.
15 Belloni (2001) apud Cabanas e Vilarinho (2007), registra tres generaciones de EAD: Anterior
a los 60, basada en material impreso con enseñanza por correspondencia; A partir de los 60, basada en
material impreso con enseñanza por radio, televisión/vídeo; Después de los 90, a través de Internet y
medios electrónicos diversos. – Disponível em:
<http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/unesamariainmaculada.pdf> - Acesso em: 10/Out./2012.
16 Conforme Art. 1
o do Decreto 5.622/2005 Presidência da República, ―caracteriza-se a educação
a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos‖.
65
De este modo, en la dicotomía Educación Presencial y Educación a Distancia se
notan algunos imperativos comunes, al menos en cuanto a: 1º. Ser socialmente
inclusivo, llevando la educación a todos; 2º. Ser didácticamente transformador además
de empleo de las TICs en educación; 3º. Adecuarse a las características de una sociedad
ultradinámica en que hay escasez de tiempo y gran necesidad de movilidad, por lo cual
ya se habla de U-learning—aprendizaje ubicuo—y M-learning – aprendizaje móvil.
Además, convergen en cuanto al objetivo de educar contemporáneamente la dinámica
social vigente, competencias y habilidades requeridas. Por lo tanto, ambas (presencial y
EAD) se orientan a la emancipación del sujeto que no puede circunscribirse a los límites
de la escuela física, como sugiere el título de SARAIVA (2006, p. 157), sobre la
educación frente a ―Otros Tiempos, Otros Espacios (...)‖, agregando que:
A educação presencial, realizada numa sala de aula, amarra os alunos ao
lugar, imobiliza-os. Nessa perspectiva, poderia-se entender que uma
educação sem apelo a atividades realizadas no ciberespaço negaria a
possibilidade do movimento, configurando-se então, ela própria, num
mecanismo de exclusão e perdendo uma suposta capacidade de
promover o desenvolvimento dos sujeitos.
Advertimos que en el diseño de proyectos de EAD es previsible que por
naturaleza se contemple movilidad y temporalidad. Sin embargo, no es menos
importante la contextualidad, corroborando esta advertencia:
Sin embargo, las oportunidades y necesidades educativas que en teoría
parecen coincidir en distintos espacios geográficos y culturales demandan
cada vez más la atención de las particularidades de los contextos locales
y situacionales en los que se originan y desarrollan. (MENA, 2005, p.8)
Seleccionamos en el Cuadro VII17
algunas variables cualitativas que colaboran
en la caracterización de cada modalidad y sirven también como elemento para
establecer una relación entre ellas:
MODALIDAD PRESENCIAL EAD
Tiempo Rígido Elástico
Espacio Geográfico Ageográfico
Capilaridad Concepto no se aplica Relativa ao número de
localidades/regiões atendidas
Práctica pedagógica Magistro-céntrica + Contenido- Materia-cêntrica +
17 En los títulos de cada sección, los términos de las dicotomías aparecen en traducción al
español; en las tablas y cuadros se ha preferido mantener los términos en idioma original para mantener
los términos de búsqueda en las bases de datos de donde se recolectó el corpus de la investigación.
66
céntrica. Professor. Mediação pedagógica.
Tutor.
Distancia transaccional Inherente Relativa
Ambiente Físico Virtual (com possibilidade de
momentos presenciais)
Comunicación Síncrona Asíncrona / Síncrona
Dependencia de las TICs Baja Alta
Contextualización Mayor facilidad Menor facilidad
Práctica docente Énfasis en el aprendizaje Énfasis en el autoaprendizaje
Cuadro 6 Características em paralelo, modalidades: Presencial e EAD. Principais fontes de
referência: Chaves (1999) e Saraiva (2006).
A - PRESENCIAL B - EAD Determinación
2715 3760
presencial – 1730 ead – 91 Item prevalente= B
Presencial – 64 Ead – 6 Termo prevalente= EAD
PRESENCIAL – 17 EaD – 1144
presenciais – 884 EAD – 2519 38,49%
Presenciais – 17 B
PRESENCIAIS – 3
Tabla 1 Tabulación de datos de la dicotomía Presencial x EaD
Gráfico 3 – Prevalencia entre Presencial x EaD
4.1.2. REAL X VIRTUAL
La relación Real x Virtual, se presenta al sentido común como de opuestos,
tangible e intangible, como si lo intangible o inmaterial no fuera real. Remite al
concepto aristotélico de ―existir como potencia‖, pero que excede los límites de la
67
filosofía ya que en el contexto de esta tesis lo orientamos a la Ciencia de la Educación y
la Tecnología Educativa. Por lo cual se requiere una aproximación terminológica de lo
virtual a su radical, ―virtu-‖. De este modo, virtual tiene el mismo morfema de la
palabra ―virtud‖, adecuándose a la calidad o propiedad. Igualmente se extrae del origen
etimológico del latín virtus. Nótese que Entorno Virtual de Aprendizaje no es un
entorno ―irreal‖ de aprendizaje, sino un entorno que tiene la ―calidad‖ o más bien la
virtud de simular o asemejarse a un Entorno presencial (a menudo llamado ―real) para
que se produzcan ciertos efectos, entre otros el aprendizaje. En este tenor, señalamos a
LÉVY (1996): lo virtual existe como potencia, por lo tanto, no es un concepto opuesto a
real sino opuesto a actual.
Cabe considerar la definición elemental, de diccionario, de FERREIRA (2004):
―O real é o que existe de fato, verdadeiro‖. Y a partir de ella proponernos una reflexión:
¿cómo se justificaría la virtualización de la educación si lo virtual o lo que resulte de él
no fuera verdadero? Esta reflexión, creemos, será más fructífera si se realiza a la luz de
los nuevos contextos, paradigmas y fundamentos de la educación, principalmente la
articulación de ―semiologia, filosofia e psicologia das realidades virtuais‖ (PEREZ
LINDO, 2008, p.75). A esta altura ya no hay más dicotomía, ni tampoco antagonismo.
Se trata de convergencia18
e integración de lo real a lo virtual y vice-versa,
ejemplificada por la ya muy estudiada aunque no tan difundida ―realidad virtual‖ 19
.
Interpuesto entre lo real y lo virtual está la tecnología, indeleblemente fruto de la
acción humana, conjunto de conocimientos y principios científicos aplicables a un
determinado campo de conocimiento, en este caso, la educación. Por eso no es raro el
equívoco de reducir lo virtual a informática y a internet, relacionados con la tecnología
educativa, desconectado de representaciones socioculturales necesarias a la educación.
18 En la tecnología educacional se conocen al menos tres convergencias: Convergencia Digital;
Convergencia de Medios e Convergencia Tecnológica; esta última se refiere grosso modo a la posibilidad
de paralelismos como comercio/e-commerce, enseñanza/e-learning.
19 Concurrentemente del empleo de Hardware y Software para la creación de Entornos
Sintéticos donde los usuarios tienen presencia digitalizada (telepresencia) e interactúan entre sí y/o con
Objetos Virtuales o más realistamente, lo que se llama de inmersión. (ALVES, 2012).
68
Paralelamente al campo de lo real, que se puede denominar espacio, está el
campo de lo virtual, que se puede llamar ciberespacio. De este modo, se retoma lo
mencionado en el párrafo anterior, cuando se hablaba de convergencia de lo real y lo
virtual. Esta convergencia y/o paralelismo (real/virtual) impacta en las relaciones entre
los sujetos que habitan e interactúan en el espacio y ciberespacio, pues la sensación de
pertenencia y el ejercicio de la inteligencia colectiva presentan dinámicas propias de
cada ambiente y ―a virtualização atinge mesmo as modalidades do estar juntos, a
constituição do ―nós‖ (...)‖ (ROCHA, 2006, p. 23).
A su vez, se advierte que cuando lo real es tratado con rigor como opuesto a lo
abstracto, quizá obstaculice o como mínimo perjudique el desarrollo de la capacidad de
abstracción del sujeto (sea éste profesor o alumno), limitándolo a observar el objeto
apenas ante la realidad sensible. La misma advertencia aparece en los estudios de Siluk
(2006, p.18):
Pensadores contemporâneos (LEVY, 1993, 1998, 1999; GIDDENS, 1991;
KUMAR, 1998; BECK, GIDDENS & LASH, 1997; KINCHELOE, 1997;
NÓVOA, 1991, 1992, entre outros) abordam a necessidade de uma
qualificação de natureza ampla. Isto significa estar centrada sobre a
capacidade de abstração, de percepção, armazenamento e atualização de
informações, de utilização exata de procedimentos e símbolos matemáticos,
de adequado manejo de diferentes linguagens, de desenvolvimento de um
tipo de pensamento voltado para uma dimensão estratégica e organizadora.
A - REAL B - VIRTUAL Determinación
1728 6212
real – 1201 virtual – 3401 Item prevalente= B
Real – 38 Virtual – 668 Término prevalente= Virtual
REAL – 14 VIRTUAL – 169
reales – 459 virtuales – 1811 259,49%
Reales – 12 Virtuales – 147 B
REALES – 4 VIRTUALES – 16
Tabla 2 – Tabulación de datos de la dicotomía: Real x Virtual
69
Gráfico 4 – Prevalencia entre Real x Virtual
4.1.3. PROFESOR X TUTOR
La dicotomía profesor y tutor aparenta redundancia en vista de la indisposición
de un elemento legal que respalde la práctica laboral (sin omitir la práctica pedagógica
de la cual nos ocuparemos más adelante) de hecho y de derecho estableciendo
competencia legal y alcance de actuación para la ocupación de tutor en contraste con la
profesión de profesor, restando inclusive investigar si la formación de profesor debería
ser requisito legal para el ejercicio de la tutoría. En origen los términos son bien
diferentes, pues profesor viene del latín20
professore – aquel que profesa, declara afirma
públicamente, muestra delante de todos. Se trata de alguien que se ―declara‖ apto para
hacer algo y este algo es enseñar. A su vez, ―tutor‖ viene del latín tutore—aquel que
está encargado de una tutela o tutoría, que defiende, protege y ampara. Se trata de
alguien que ayuda a los alumnos.
Observando las tesis de GRAVINA (2001), HACK (2004), PRIMO (2003b),
SARAIVA (2006) y SAUER (2004) y el artículo de CABANAS E VILARINHO
(2007), en relación con los temas profesor y tutor, seleccionamos seis verbos (aquí
presentados en infinitivo) y tres sustantivos para cada sujeto, sin intentar categorizarlos,
ni tampoco agotar el asunto, pero sí ofrecer un esfuerzo de síntesis para diferenciarlos:
20 Las etimologías latinas proceden del Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Michaelis.
Editora Melhoramentos. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>
70
PROFESSOR TUTOR
Ensinar – (Primo, 2003b) Humanizar – (Cabanas e Vilarinho, 2007)
Palestrar – (Primo, 2003b) Valorizar – (Primo, 2003b)
Corrigir – (Primo, 2003b) Moderar – (Saraiva, 2006)
Julgar – (Primo, 2003b) Animar – (Saraiva, 2006)
Controlar – (Primo, 2003b) Provocar – (Saraiva, 2006)
Gerar [atividades] – (Cabanas e Vilarinho, 2007) Apoiar – (Saraiva, 2006)
Detentor [do conhecimento] – (Sauer, 2004) Auxiliador – (Hack, 2004)
Planejador – (Gravina, 2001) Facilitador – (Hack, 2004)
Educador – (Primo, 2003b) Mediador – (Hack, 2004)
Cuadro 7 – Verbos y sustantivos relacionados con el oficio de profesor y tutor. Fuente: el autor
A menudo los escritos que hablan sobre profesor y tutor terminan por aumentar
la dificultad en diferirlos, generando la equívoca impresión de ambivalencia, ya que
todo profesor es potencialmente un tutor pero lo contrario encuentra un obstáculo
particularmente en la formación y titulación usualmente la licenciatura. En este sentido
merece destacarse el uso del vocablo ―monitor‖ como sinónimo de tutor, que cuando se
adopta refiere a quienes son profesores por formación y actúan como tutores, en la
condición disminuida de alguien a quien compete meramente ―cuidar una clase de
alumnos‖ o un alumno que supuestamente por su empeño y/o desempeño destacado
recibe la deferencia de auxiliar o profesor, como se ve en la definición de FERREIRA
(2004) sobre el monitor -- ―aluno designado como professor de outros alunos, em
formas alternativas de ensino‖. Se distancia de la dicotomía, se extrema la imprecisión
de una supuesta ambivalencia, cuando nos encontramos con la composición profesor-
tutor o tutor-profesor, apropiadamente para actuar en la modalidad EAD, de este modo:
(...) se faz necessário um tutor-professor que exerça, de maneira competente,
funções que envolvem conhecimento de disciplina, conhecimentos
pedagógicos e conhecimentos específicos em TIC. Para tanto, é indispensável
formação especializada e permanente, ou seja, uma formação sólida e séria, e
isto, segundo Litwin (2001), é tarefa desafiadora e complexa. CABANAS e
VILARINHO (2007).
En este punto, es necesario preguntar: ¿es la modalidad de enseñanza o la
práctica pedagógica lo que determina si se es tutor o profesor? Usualmente y lato sensu
la tendencia es asociar la acción docente (profesor) a la enseñanza presencial y la acción
tutorial (tutor) a la enseñanza a distancia, pero se descuida el hecho de que ambos,
profesor y tutor, actúan en la EAD, pero el tutor no actúa en la educación presencial.
Entonces, estableciendo la relación entre modalidad de enseñanza y el Cuadro 7,
sintéticamente competerá al profesor en EAD planificar y generar actividades,
contemplando ampliamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, también
71
sintéticamente, competerá el tutor en EAD apoyar, moderar y mediar actividades,
contemplando prioritariamente la comunicación entre alumno y los demás actores de la
EAD. Sin embargo, se hable de profesor, tutor y aún profesor-tutor, es un compromiso
común a todos los que educan a distancia (y a nuestro entender, también
presencialmente):
Implementar projetos humanizadores, que libertem o sujeito da massificação,
ainda que tal projeto dirija-se a grandes quantitativos de estudantes. (...) ir
além do racionalismo tecnológico que enfatiza os meios em prejuízo aos fins.
GODOY (2009, p. 122).
A - PROFESSOR B - TUTOR Determinación
18930 2284
professor – 8019 tutor – 603 Item prevalente= A
Professor – 452 Tutor – 254 Termo prevalente= Professor
PROFESSOR – 39 TUTOR – 8
professores – 8124 tutores – 608 728,81%
Professores – 304 Tutores – 95 A
PROFESSORES – 38 TUTORES – 4
professora – 1258 tutora – 308
Professora – 185 Tutora – 255
PROFESSORA – 89 TUTORA – 24
professoras – 405 tutoras – 120
Professoras – 15 Tutoras – 5
PROFESSORAS – 2
Tabla 3 – Tabulación de datos de la dicotomía Profesor x Tutor
Gráfico 5 – Prevalencia entre Profesor x Tutor
72
4.1.4. TEXTO X HIPERTEXTO
El texto en educación es un elemento más que informador, es estructural y
formador. Cuando lo leemos está manifiesta la inteligibilidad, accionando sistemas de
significaciones o relaciones lógicas ya conocidas. Cuando lo escribimos se manifiesta
por así decir la materialización de las ideas de objetividad y subjetividad, aunque el
protagonismo (en el sentido de autoría del texto) lo tiene el desarrollo de la
lectoescritura, mientras que el texto manuscrito o impreso contiene un conjunto de
extractos de lengua sobre tema(s) en cualquier extensión, con linealidad y constituyendo
un todo unificado.
En cuanto al texto digital o si se prefiere texto electrónico, archivo de
computador, su ciclo de vida, edición y reedición se ven facilitados y potencializados,
especialmente por no deteriorar o despreciar materialmente y permitir una mayor
diseminación considerando la opcionalidad del costo de impresión y distribución, a
diferencia del texto impreso y limitaciones del texto manuscrito.
En cuanto al texto digital publicable en Internet, y para tal entorno desarrollado,
pasa a denominarse hipertexto, que según Alvez (2012) provienen del inglés hypertext,
un texto digital (electrónico/computarizado) con hyperlinks (enlaces/vínculos) que
remiten a elementos asociados (otros textos, vídeos, audios, websites, archivos diversos,
descargas, etc.) permitiendo al lector una lectura no linear, asociativa, conforme su
interés de navegar a través de las informaciones.
Aunque sea relativamente amplía la oferta de textos concebidos según el
currículo de una disciplina y que por lo tanto presentan una dimensión didáctica y a los
cuales nos referiremos como ―texto didáctico‖21
, el mismo no se puede identificar con lo
que llamaríamos ―hipertexto didáctico‖; el primero tiene su genealogía en la propia
educación y el segundo en la informática, dado que la informática o multimedia en
educación requiere una didáctica22
aplicada a ella, y emerge la pregunta de hasta qué
21 El texto didático, relacionado al libro, es un legado de J. A. COMENIUS en Orbis Pictus,
considerado uno de los precursores do Libro Didático. Merece registro también el libro paradidático y
libro eletrônico (e-book).
22 Si el texto manuscrito o impreso son ajenos a los multimedia resulta necesario el hipertexto,
así como una didática para él, como se señala en ―Conceitos básicos de Didática para Multimedia‖ -
Ludwig. J. Issing. In: <http://www.penta.ufrgs.br/edu/teleduc/tdidmult.htm>
73
punto es posible que un hipertexto, por naturaleza ultra-dinámico, sea didáctico,
poniendo como ejemplo una secuencia de hiperlinks de lo más simple a lo más
complejo cuando no hay linealidad23
y el lector (internauta) es quien determina por
dónde leer, o mejor, navegar. Esta indagación no nos desencamina de la dicotomía
texto x hipertexto, pues aquí tenemos la presunción de la educación, que
contemporáneamente no puede escaparse de la atención a las competencias tecnológicas
y las potencialidades que resultan de ellas como la autoría online, texto digital, texto
colaborativo24
y diversas ―possibilidade de rompimento com a lógica linear de escritura
e um encaminhamento para a configuração de escrituras em rede‖ (DEMOLY, 2008,
p.59).
Del Texto al Hipertexto, por otra, Texto o Hipertexto, implica relacionarlos a los
vehículos o medios que les son peculiares y así establecemos una relación: el texto está
para el libro así como el hipertexto está para el computador. Luego, supuestamente, el
texto está para el inmigrante digital, así como el hipertexto está para el nativo digital
(término acuñado por Kathleen Tyner). Sin embargo, ambos contienen contribuciones
al proceso educativo, indiferente a la tipificación del alumno, modalidad y tecnología
educativa, recordando que en estos tiempos de cibercultura es presumible que el
hipertexto esté de moda, como se desprende de los textos LEVY (1999) y PAPERT
(1994), al repensar la escuela en la era informática. Sin embargo, al menos en la
producción doctoral nacional de la primera década del siglo XXI, lo que prevalece es
hablar sobre el texto.
23 La no linealidad presente en la lectura y exploración de um hipertexto, ―faz com que o
individuo seja levado a refletir e organizar todo o seu caminho que percorre e as experiências que
vão se tornando significativas‖ – PONTES (2012, p.16).
24 También llamado texto colaborativo, puede ser abierto, pero generalmente los participantes
son , participantes son registrados y autorizados. Puede ser: 1) LINEAR (cada participante crea parte del
texto sin alterar lo que los otros escribieron). 2) NO LINEAR: Pacífica (participantes pueden crear o
cualquier parte del texto); Competitiva (la sustitución o alteración de parte de lo escrito realizado por otro
no es siempre aceptada y se discute qué palabras prevalecerán y/o quién tiene razón). Puede ser trabajada
en el aula sin el recurso Web o en Entorno Virtual de Aprendizaje –EVA—o Websites que ofrecen los
servicios WEB 2.0. Principales términos relacionados: WIKI e Aprendizagem Colaborativa. Disponível
em: <http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=escrita_colaborativa> – Acesso em: 18/Out./2012.
74
A - TEXTO B - HIPERTEXTO Determinación
5139 558
texto – 3216 hipertexto – 415 Item prevalente= A
Texto – 141 Hipertexto – 39 Término prevalente= Texto
TEXTO – 32 hipertextos – 103
textos – 1685 Hipertextos – 1 820,97%
Textos – 55 A
TEXTOS – 10
Tabla 4 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Texto x Hipertexto
Gráfico 6 – Prevalencia entre Texto x Hipertexto
4.1.5. MEDIOS X HIPERMEDIOS
Se discuten inicialmente los términos y a continuación contextualizarlo en el
área de conocimiento de este estudio, la relación entre medios e hipermedios, no se
resume en la adición de un sufijo/prefijo que daría la engañosa impresión de ―Hiper +
Media‖ en relación a los medios. En la etimología, del latín medium y del inglés media
(medio). Ofreciendo para tal dicotomía, entre otros marcos, los medios anteceden la
informática y los hipermedios no existen sin ellos. Uno se remonta a la cultura y el otro
es propio de la cibercultura adyacente a la convergencia (en especial digital y de
medios). Es común el empleo del término Medios como un colectivo a la industria de
comunicación y sus profesionales, vehículos y recursos de comunicación (diario, radio,
televisión, internet entre otros). Medios, o stricto sensu ―medio‖, es el componente
estructural en los clásicos modelos esquemáticos de comunicación, 25
teniéndose grosso
25 Cuando se habla de modelos de comunicaicón, el MCC - Modelo Clásico de Comunicaión, de
SHANNON e WEAVER (1962) es ampliamente difundido, pero necesita ―adaptación‖ a la comunicación
75
modo: Fuente- (...) Medio (...)- Destino (...). O, más popularmente, esquematizado
como: Emisor – (...) Medio (:..) – Receptor (...). De este modo es tenue, si no casi
inocua, la distinción entre medios en el sentido de ―medio de información‖ y medios en
el sentido de ―medio de comunicación‖, más aún cuando ambos son referidos a la
educación y en ella hace tiempo incluidos en Educomunicación26
sin omitir su uso
didáctico en los medios y sus recursos, por ejemplo de medios impresos – diarios
escolares—medios radio – spots educativos y radio escolar (vulgarmente radio patio).
Sobre todo, con el advenimiento de los medios digitales, con posibilidades de
interacción y comunicación síncrona.
Se verifica para el término Medios una amplia fraseología, constatable en el
corpus de este estudio: medios de almacenamiento; medios impresos; medios digitales;
medios en educación. 27
A su vez, para el término ―hipermedios‖, encontramos:
hipermedios interactivos e hipermedios educativos.
Entre el término ―media‖ e ―hipermedia‖ encontramos ―multimedia‖ (numerosos
medios agregados a un medio específico – audio, video y texto integrados en un mismo
documento agregador o índex, ofrecido por ejemplo en un CD-ROM) y el hipertexto,
del cual ya nos ocupamos (en la dicotomía Texto x Hipertexto, constante de esta tesis).
Esta interposición nos permite puntuar muy sucintamente el pasaje de Multimedios para
Hipermedios, apoyándonos en el pasaje de la tesis de PRIMO (2003, p. 34): los
humana. ES cierto que, el popularmente (y en nuestros escritos) llamado ―meio‖ es originalmente
denominado por ellos ―canal‖.
26 Educomunicación, contracción de los términos educación y comunicación. Acciones para
amplificar el coeficiente comunicativo de las prácticas educativas preparando al alumno para vivir en un
―ecosistema comunicativo‖ abierto. Precursores: Célestin Freinet (1896–1966) quien en la década de
1920 introdujo la prensa en la escuela (medios impresos) para promover la interacción entre los alumnos;
Paulo Freire (1921–1997) que decía estaba en la ―comunicação dialógica e participativa‖ el camino de la
educación. Frecuentemente, el término EDUCOMUNICAÇÃO se asocia a estrategias de educación en
masa. Fonte: ALVES (2012) – In: Dicionário de Tecnologia Educacional.
27 Souza (2006, p.98), recuerda que la ―escola pouco tem considerado sobre o papel informal da
mídia na educação, pois não existe um reconhecimento social desta informalidade‖. No hace pensar cuán
modesta es la valorización de la carga mediática informal que nuestros alumnos reciben fuera de la
escuela a través de la TV, Radio e Internet (para citar sólo algunos). En el campo de la educación formal,
se registran iniciativas gubernamentales de formação docente para uso pedagógico de Mídias na
Educação, como se ve en: <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/>
76
multimedios se vuelven hipermedios cuando su proyectista ofrece una estructura de
elementos vinculados a través de la cual un usuario puede navegar e interactuar. 28
Llegando a los ―hipermedios educativos‖ adoptamos la sintetización de
BIANCAMANO (2007, p. 34):
Produção digital interdisciplinar com uma complexidade de conhecimentos
que se manifestam por meio de textos, imagens e sons, em que a estética é
essencial para que o jogo da compreensão seja construído pela navegação
daquele que a experimenta, provocando um estado de saber.
Por lo tanto, sea medios o hipermedios, no se nos escapa la percepción de la
fuerte presencia e influencia mediática sobre el hombre sujeto educativo y aún ser
social, recordando algunos metafóricos títulos –académicamente bien diseminados—
que sugieren mutación del status de homo sapiens a ―homo videns‖ (SARTORI, 2002);
―homo zappiens‖ (VEEN & VRAKKING, 2009) y/o ―homo interneticus‖ (BBC, 2010).
A - MÍDIA B - HIPERMÍDIA Determinación
946 128
mídia – 476 hipermídia – 91 Item prevalente= A
mídias – 368 Hipermídia – 26 Termo prevalente= Mídia
Mídias – 46 HIPERMÍDIA – 6
Mídia – 45 hipermídias – 3 639,06%
MÍDIAS – 11 Hipermídias – 1 A
Hypermidia – 1
Tabla 5 – Tabulación de datos de la dicotomía: Medios x Hipermedios
Gráfico 7 – Prevalencia entre Mídia x Hipermídia
28 En contexto, se determina que ―interactuar‖ es cuando se da al usuario final algún control
sobre el flujo de contenido/información que es visto y cómo éste es presentado, permitiendo escoger o
hipridizar formas para un mismo contenido.
77
4.1.6. COGNICIÓN x METACOGNICIÓN
El término ―cognición‖, que originalmente proviene de los escritos de Platón y
Aristóteles, suele ser definido de modo muy simple como el acto o proceso de conocer
que acciona el lenguaje, el pensamiento, las percepciones, la memoria, entre otros. Los
investigadores de las más diversas áreas dirigen sus esfuerzos a la comprensión de los
procesos cognitivos que, en especial, favorecen la interacción entre los seres, a pesar de
la clásica relación sujeto y objeto, que hodiernamente se sirve de un amplio aparato
tecnológico, como señaló Pierre Lévy desde el título de su obra ―As tecnologias da
inteligência: o futuro do pensamento na era da informática‖ en la cual propone la
hipótesis que la cognición no se circunscribe al sujeto y sus interacciones, pues con lo
que llama ―ecología cognitiva‖ la cognición o la inteligencia resultan de:
―redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos,
biológicos e técnicos. Não sou ―eu‖ que sou inteligente, mas ―eu‖ com o
grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma
herança de métodos e tecnologias intelectuais incluso a escrita. (...) O
pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos,
humanos, instituições de ensino, línguas, sistema de escrita, livros e
computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações.‖
(Lévy, 1993, p.135)
Además de poseer la capacidad de interactuar los seres humanos comprenden las
manifestaciones cognitivas, esto es, son capaces de aprehender conscientemente a su
propia cognición. En este sentido, es necesario advertir también sobre la pertinencia de
la metacognición que puede ser tomada como el conocimiento que cada individuo posee
sobre su propia cognición. En efecto, se puede percibir que estamos tratando de dos
elementos indisociables que desencadenan procesos de retroalimentación.
El cognitivismo apunta a identificar y estudiar los patrones estructurados
presentes en el proceso de comprensión, transformación y almacenamiento y uso de la
información. Estos procesos tienen como eje fundamental la cognición, caracterizada
por la formación de significados, y por lo tanto de conocimientos, por el individuo. La
estructura cognitiva o estructura de conocimientos de un individuo es pues el conjunto
de significaciones construidas a partir de las relaciones con el mundo. Las acciones
cognitivas (o tareas) dicen sobre las metas implícitas o explícitas de una operación
cognitiva, que son elegidas o instituidas de acuerdo con la operación y también
mutables en relación a una operación o durante una operación (Flavell, 1981). Varias
78
son los abordajes educacionales que estudian el cognitivismo con énfasis en aspectos
específicos que consideran determinantes para el proceso.
La metacognición29
, vale aclarar, está marcada por dos componentes
característicos: el conocimiento sobre ocurrencias cognitivas y su monitoreo constante
(Fávero, 2005. Fávero e Machado, 2003). Una serie de ocurrencias cognitivas dicen
sobre las ideas, pensamientos, sentimientos, sensaciones, creencias parciales o
plenamente conscientes, simples o complejas, que ocurren antes, durante o después de
las actividades cognitivas. En ese caso, explícitamente las relevantes funciones
agregadas a través de las experiencias cognitivas en la metacognición y su relación con
el aprendizaje, dado que el aprendiz las utiliza como guía en el monitoreo de las tareas
cognitivas.
Investigadores e interesados en el estudio de la metacognición señalan y
comparten algunos consensos (Fávero y Machado, 2003) bastante oportunos: a) el
término engloba tanto la dimensión de los conocimientos como las regulaciones; b)
estas dimensiones poseen objetos de observación diferenciados, aunque en continua
interacción; c) la cognición y la metacognición son complejas en cuanto a sus
interacciones y esto hace que sea necesario diferenciarlas: la cognición es tomada
conforme aspectos conceptuales y estructurales del desarrollo en general, mientras que
la metacognición busca promover acciones y tomas de consciencia durante las
situaciones de aprendizaje.
A - COGNIÇÃO B - METACOGNIÇÃO Determinación
351 38
cognição – 282 metacognição – 34 Item prevalente= A
Cognição – 64 Metacognição – 3 Termo prevalente= Cognição
COGNIÇÃO – 5 METACOGNIÇÃO – 1
823,68%
A
Tabla 6 - Tabulación de datos de la dicotomía: Cognição x Metacognição
29 Sintetizando, la metacognición para la educación es según Máximo (2009, p.78): ―numa
palavra, ajudar os estudantes a aprender como aprender‖. Conforme este autor, esta proposición está
implícita en los objetivos del Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), uno de los programas
internacionalmente recomendados por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, que relata,
viene siendo aplicado con éxito.
79
Gráfico 8 – Prevalencia entre: Prevalencia entre Cognição x Metacognição
4.1.7. CULTURA X CIBERCULTURA
Cultura en ciencias humanas a veces se opone a la relación de cultivo de la
naturaleza, o de constitución biológica. Da primacía a un conjunto de características
humana no innatas, heredadas, preservadas, mejoradas y/o transmitidas, a través de la
comunicación30
y cooperación entre individuos de una sociedad. Frecuentemente se
dice que la cultura es la base colectiva de las interacciones sociales. No obstante,
cultura también indica patrimonio intelectual (intangible) de un sujeto, admitiéndose así
una dimensión individual además de colectiva, como es de esperarse para una
apreciación a la luz de la educación. Además de contextual y temporal, la cultura es un
término con diversos significados. Esto también lo señala SARAIVA (2006, p. 20):
O termo cultura é bastante polissêmico, sendo significado de formas
distintas e, até mesmo, contraditórias. (...) processo dinâmico, em
permanente transformação. Sua abrangência vai além das experiências,
crenças, valores e hábitos de um grupo.
El término cultura es complejo, dado que existen tres planos fundamentales para
su análisis: creencias (religión y arte); trabajo (en el cual se incluye la educación y la
tecnología, introducida en la cultura por legado de Max Weber); costumbres
(consuetudinario social y leyes). Sin embargo, no señalaremos un grado de prioridad o
precedencia entre ellos, pues están articulados.
30 Herbert Marshall McLuhan aborda la influencia de los medios de comunicación sobre las
relaciones culturales, políticas y económicas entre os habitantes de la ―Aldeia Global‖ (metáfora para la
sociedad contemporánea).
80
La proposición o vislumbre de una única cultura, pretenciosamente hegemónica,
parece atentar contra el propio hombre, y por otra parte la coexistencia de culturas no
siempre es armoniosa, sea en el espacio o en el ciberespacio31
, tanto en el entorno real
como en el entorno virtual. Surgieron términos como ―transculturación‖ para referirse a
los frutos de la mezcla de varias culturas en un mismo país, por ejemplo, difundido
desde 1940 por el cubano Fernando Ortiz; ―multiculturalismo‖ refiriéndose a la
coexistencia de diferentes culturas y difundido a partir de 1970; ―interculturalidad‖
refiriéndose al diálogo entre las diferentes culturas y el respeto por la diversidad,
difundido aún por UNESCO32
en especial a partir de 2000; y ―cibercultura‖, término
acuñado por LÉVY (1999), cuya característica principal es ser universal, pero no
totalitario – SARAIVA (2006, P. 22), basado en ―(...) relações sociais
desterritorializadas e pelo compartilhamento de experiências entre pessoas, através da
telepresença‖. LÉVY (1999) apud ROESLER (2008, p.55).
De este modo, la educación no se desconecta de la cultura en sus contextos y
tiempos, ni puede atentar contra la contemporánea ―cultura digital‖, que hace más de
una década viene llamándose ―cibercultura‖. Esto se debe a que, en sentido amplio, las
fronteras – sean ellas geográficas, culturales, comunicacionales, educacionales o
cualquier otra—se están atenuando, dado que la internet es a-geográfica, abierta y punto
de presencia y relacionamiento cada vez más común entre los individuos ya no
circunscritos a espacios y tiempos. De modo que ―qualquer reflexão sobre o futuro dos
sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise
prévia da mutação contemporânea da relação com o saber‖. CASAS (2003, p. 113). De
este modo, intentando establecer didácticamente una topografía (aunque superficial) de
la CULTURA en contraste con la CIBERCULTURA, listamos algunos ítems que
caracterizan sus paisajes:
31 Dimensión o virtual da realidade. Análogo al espacio físico, también contiene entidades,
personas, equipos y comunicación, aunque las relaciones son esencialmente informáticas, sin la presencia
física del hombre. El término fue creado por William Gibson (1984), posteriormente difundido por Pierre
Lévy ―o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores‖ (LÉVY, 1999, p.92).
32Vide ―Diálogo Intercultural‖ em <http://www.unesco.pt/cgi-
bin/cultura/temas/cul_tema.php?t=18>
81
CULTURA Espaço Texto Mídia Tempo Rígido Real
CIBERCULTURA Ciberespaço Hipertexto Hipermídia Tempo Elástico Virtual
La dicotomía Cultura x Cibercultura no refiere a *definiciones categóricas, sino
más bien al conjunto (dinámico) de valores, comportamientos, creencias, que son
compartidos entre sujetos (en la cultura) y/o internautas (en la cibercultura) que se
relacionan en la ―sociedad en red‖ como señala CASTELLS (1999) – haciendo eco en
la ―sociedad de la información‖ 33
, multiplicidad de fuentes y conductas de interacción.
Por lo tanto, es razonable considerar la temática dentro de la educación.
A - CULTURA B - CIBERCULTURA Determinación
2050 222
cultura – 1479 cibercultura – 141 Ítem prevalente= A
Cultura – 339 Cibercultura – 69 Término prevalente= Cultura
CULTURA – 23 CIbercultura – 2
culturas – 194 CIBERCULTURA – 8 823,42%
Culturas – 14 cybercultura – 2 A
CULTURAS – 1 ciberculturas – 1
Tabla 7 – Tabulación de datos de la dicotomía Cultura x Cibercultura
Gráfico 9 - Prevalencia entre Cultura x Cibercultura
33 La sociedad de la información tiene como marco referencial inicial en Brasil la publicación del
Ministério da Ciência e Tecnologia en 2000, denominada O Livro Verde (...) – Disponible en:
<http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/18878.html>
82
4.1.8. INSTRUCCIONISMO X CONSTRUCCIONISMO
Trataremos de Instruccionismo y Construccionismo como direccionamientos de
la informática en educación, acciones pedagógicas aplicando la interface
computacional. El término fue engendrado por el matemático sudafricano Seymour
Papert.34
En el ―instruccionismo‖ se adopta el computador como ―máquina de enseñar‖
(VALENTE 1993). 35
El direccionamiento estará en la retención/acumulación de la
información/conocimiento, en lo que es significativo para que el profesor instruya y así
atienda al currículo usando hardware y software como herramientas. La aplicabilidad
de las informaciones/conocimientos por el alumno se dará en el largo plazo. La
información es transmitida al alumno en forma de tutoriales y la fijación se presume en
la repetición de ejercicios on-line (conectado a internet) u off-line (no conectado a
Internet), incluso juegos computarizados. La constatación de cuánto retuvo el alumno
de aquella transmisión tutorial se da en forma de evaluaciones on-line u off-line con
corrección automática. Por lo tanto, el instruccionismo refuerza el proceso tradicional
de enseñanza, del cual excedería los límites de este trabajo hacer una crítica o una
apología. “Para obter uma melhor educação, é preciso melhorar o ensino. E se vamos
usar os computadores, nós vamos fazer os computadores fazer a instrução”. PAPERT
(S/D)36
En el ―construccionismo‖ se adopta el computador como ―máquina a ser
enseñada‖ (VALENTE, 1993). Sea a nivel teórico – el acto de programar un
computador—o sea a nivel de usuario final – en la utilización autónoma y creativa de
software de autoría, por ejemplo, estará presente la premisa de que el ―usuario enseña a
la máquina‖ y así aprende, inclusive propiciando la depuración de sus errores, en la cual
34 Creador del lenguaje LOGO, educador en Estados Unidos de América, en MIT – Instituto de
Tecnologia de Massachusetts.
35 La expresión ―Máquina de Ensinar‖ (refiriéndose al computador en educación) emitida por
Valente (1993), NÃO se iguala al artefacto automático para instrucción programada/aprendizaje
programado creado por Burrhus Frederic Skinner, pionero de la psicología experimental y Behaviorismo
Radical.
36 Fragmento del discurso de Seymour Papert, en la década 1980, por vídeo a una conferencia de
educadores en Japón. Original en inglês: www.papert.org/articles/const_inst/const_inst1.html
83
el alumno busca identificar y comprender en qué se equivocó y así subsanar estos
errores o adoptar nuevas soluciones, lo que guarda una estrecha relación con el
aprendizaje por descubrimiento,37
donde resuena la diseminada frase del educador
pernambucano Paulo Freire apud GADOTTI (2002, p.3): ―Quem ensina aprende ao
ensinar equem aprende ensina ao aprender"38
. El direccionamiento estará en el
objetivo/finalidad de la información/conocimiento, en lo que es significativo para cada
alumno cuando está ―construyendo‖ o creando, usando hardware y software como
herramientas. La aplicabilidad de las informaciones/conocimientos por el alumno se
dará en el corto plazo, pues la construcción de conocimiento supone una acción concreta
que resulte en un producto, desarrollado con el uso del computador y software.
PAPERT es un ―neopiagetiano‖, pero su construccionismo NO se confunde con el
constructivismo de Jean Piaget, aunque se base en éste. Construir el conocimiento
también supone aprender haciendo, pero no como un practicismo. Más bien busca
apartarse de la memorización y aproximarse a la significación del conocimiento para el
sujeto, en aquello que busca por alguna motivación personal, para el cual no hay
prohibición de que se articule con el currículo. “Dar às crianças coisas boas a fazer
para que elas possam aprender fazendo, muito melhor do que elas podiam antes".
PAPERT (S/D).
Aludiendo metafóricamente a la dicotomía, teniendo por base a PAPERT (1994,
p. 12-126), al tiempo que la educación tradicional o instruccionista codifica,
secuencializa con rigidez y proyecta lo que cree que los alumnos necesitan saber y les
―da el pescado‖ (instruyendo) como alimento intelectual a ser almacenado en la
memoria, el construccionismo supone que los alumnos tendrán mayor provecho si
descubrieran por sí mismos 39
y para ello la educación les ―enseñaría a pescar‖
(construyendo), proyectando junto con el alumno a partir de lo que le es significativo y
37 Presente en el Construccionismo de S. Papert, aunque no es exclusivo de este autor. Está
presente en la teoría del aprendizaje en espiral de Jerome S. Bruner, así como en el aprendizaje
significativo de David Ausubel.
38 Séptima tesis de Moacir Gadotti, sobre aprender, estudiar y enseñar. Se basa en la obra de
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997,
p. 25.
39 El ―descubrir por si‖ es significativo desde la frase de Galileo Galilei: ―Não se pode ensinar
tudo à alguém. Pode-se apenas ajudá-lo a encontrar por si mesmo‖.
84
resulte en algo concreto,40
no en el sentido ingenuo de materialidad o tangibilidad sino
de solución a un problema verdadero, relevante y desafiante. De cualquier modo, para
no pecar por omisión, tengamos como ejemplos de lo concreto en el construccionismo
las simulaciones, maquetas electrónicas, objetos gráficos y aún un simple relato de
experiencia en la forma de texto electrónico o el montaje de un blog temático, siempre y
cuando, como resalta MALTEMPI (2004), el estudiante esté realmente involucrado en
esa actividad.
A - INSTRUCIONISMO B - CONSTRUCIONISMO Determinación
3 19
instrucionismo – 2 construcionismo – 17 Item prevalente= B
Instrucionismo – 1 Construcionismo – 2 Término prevalente=
Construcionismo
533,33%
B
Tabla 8 – Tabulación de datos de la dicotomía Instruccionismo x construccionismo
Gráfico 10 – Prevalencia entre Instrucionismo x Construcionismo
40 Na educação construtivista, hoje tomada pelo senso comum, o ―Concreto‖ é reduzido a uma
espontânea manipulação de ―materiais concretos‖, acreditando-se resultar aprendizagem. É a crítica que
faz PAPERT (1993) apud GRAVINA (2001, p. 21), acrescentando: ―Piaget está fazendo algo muito
complexo e muito mais interessante quando descreve o pensamento de crianças em idade escolar como
‗concreto‘ [...]‖. Portanto, as construções do mundo ocorrem proeminentemente na mente do sujeito.
85
4.1.9. GRUPO X RED
Para Downes (2006) 41
las instituciones de enseñanza se equivocan cuando
bloquean el acceso a las herramientas de conectividad social, ya que éstas podrían
promover la colaboración, el diálogo en red e ir más allá de la dicotomía alumno/grupo
o grupo/red, 42
sin que las elecciones estén limitadas a uno de ellos. De este modo, de
pronto, se manifiesta el valor de los términos que componen esta dicotomía,
cabiéndonos ofrecer características de uno y de otro y cuando es posible las comunes a
ambos.
Para Ferreira (2004) un grupo es un ―conjunto que se vê de uma vez ou se
abrange no mesmo lance de olhos‖. En el mismo tenor, respecto de la lengua
portuguesa, Bueno (1996, p.32) define como ―conjunto, amontoado de seres ou coisas‖,
agregando que era el antiguo nombre de la reunión de las cuatro primeras series en el
sistema escolar brasileño. Por lo tanto, tácitamente hay en educación una mayor
recurrencia de la palabra grupo en comparación con la palabra red, ya que la primera
está vinculada a la historia de la organización institucional escolar. Por otra parte, se
asume el ―sentido de cuerpo‖ con tamaño visible sobre el cual se puede ejercer control o
preferir liderazgo. Veamos lo que dice Mota (2009):
Grupo é um conjunto de membros ou entidades com natureza peculiar.
Caracteriza-se pela qualidade comum observada em seus membros, sendo um
fator importante o número de membros que o compõe. Em grupo há valores e
padrões de conduta aos membros ou entidades. No campo tecnológico, pode
ser exemplificado por LMS - Learning Management Systems (Sistemas de
Gestão de Aprendizagem).
41 Stephen Downes es miembro del NRC - Conselho Nacional de Pesquisa do Canadá. Se dedica
al on-line, e-learning, nuevos medios y comunidades on-line. – Consta no directorio de miembros:
<http://www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/people/downes_stephen_4647.html>
42 Los términos Grupos y Redes están presentes en la terminología de la informática. Para este
estudio, se adopta la terminología y conceptos relativos a la TE, llamada Informática Educacional.
Asimismo, otras áreas o ramas del conocimiento que aúne están en estado del arte, tales como: Sociología
de la información (exponente M. Castells) y Filosofía de la información (exponente P. Lévy).
86
Pasando a la palabra ―red‖, Ferreira (op.cit.) utiliza ―entrelazamiento‖ como
primer vocablo para definirla. En el Diccionario Michaelis 43
consta como ―conjunto de
estradas, de caminhos, de canais‖. Resulta de modo particular algo como caminos
entrelazados, interconectados, que puede asumir diferentes topologías y amplitudes. De
este modo, en el contexto educacional, una red – que requiere diversidad y autonomía,
lejos está de poder ejercer el mismo control que incide sobre un grupo – que requiere
unidad y coherencia. Recordando al ya citado DOWNES (2006), quizá resida aquí la
motivación de la práctica de bloquear el acceso a las redes sociales en ambientes
escolares.
Rede é uma interconexão de membros ou entidades. Caracteriza-se pela
extensão e natureza das conexões. Em rede os membros ou entidades
possuem valores e condutas individuais em conformidade aos interesses
pessoais, e, ao menos em teoria sem detrimento aos demais membros da rede
com os quais podem interagir, compartilhar, cooperar sem relação de
subserviência, pois, presume-se que não há a designação de líder e tampouco
seguidor. No campo tecnológico, pode ser exemplificada por PLE - Personal
Learning Environments (Ambientes Pessoais de Aprendizagem). MOTA
(2009).
En educación, grupo y red—tal como los hemos diferenciado—se aplican con la
finalidad común de aprendizaje, Cuando asociamos Aprendizaje + Grupo, tenemos
―aprendizaje colaborativo‖. Cuando asociamos Aprendizaje + Red, tenemos
―aprendizaje cooperativo‖. 44
en nuestros días, ambas están fuertemente asociadas a
recursos on-line, basados en Internet. Por ello, se implica atención a la competencia
tecnológicas y otras como aprender a convivir en un espacio de actividades diverso a la
clásica sala de aula física – si bien a veces es una extensión de ella cuando prevalece la
cultura en detrimento de la cibercultura. 45
Componiendo ―aprendizaje colaborativo en
grupo‖ y ―aprendizaje cooperativo en redes‖, tendremos que:
43 Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Michaelis. Editora Melhoramentos. Disponível
em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>
44 Grosso modo, las diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo se centran,
respectivamente, en la división de tareas vs. compartir tareas. ES necesario aclarar que numerosos
autores las tratan como sinónimos.
45 Tratada en la dicotomía Cultura X Cibercultura, item 4.1.7 de esta tese.
87
Resulte de metodologias interativas na educação onde vários alunos com
distintas performances e habilidades interagem tendo um objetivo ou meta
em comum, pelo que a heterogeneidade do grupo se apresenta como positiva
(e sob a mediação ou não de um professor) estabelecem trocas ativas para: -
Compartilhamento do problema (questões, ideias, sequências de
trabalho, etc.). - Compartilhamento da solução do problema (informações e
interpretações, compreensões, descobertas, respostas, etc.). Obtida a solução
do problema presume-se a construção de ―inteligência coletiva‖ e por
conseguinte a Aprendizagem Colaborativa. Todavia, embora frequentemente
associada as proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL
(Problem Based Learning) ou Aprendizagem Orientada a Projetos – POL
(Project Oriented Learning), a Aprendizagem Colaborativa independe de
ambos. (...) Tem como premissa o incentivo e respeito as colocações dos
participantes e o esforço de compreensão mútua (ser responsável pelos outros
e vice-versa). ALVES (2012, p. 21, 22).
En la dicotomía Grupo y/o Red, hay una amplia fraseología. Por lo tanto,
tomamos una con notable presencia en el corpus de este estudio – como ocurre en las
tesis de FRANCISCO (2007, p. 52); DOTTA (2009, p. 17) y ROESLER (2008, p.16),
entre otras, a saber ―red social‖, basada en TecnologíasWEB 2.0 (por ejemplo ORKUT,
FACEBOOK, SONICO, etc.), cuyos participantes invitan o aceptan invitaciones de
miembros que compondrán su Red Social (sumándose) a partir de la ―comunión‖ de
intereses (profesionales, educacionales, hobbies, etc), afinidades, revelaciones e
interrelaciones entre sus miembros. Son ageográficas y disponibles 24/7 (tiempo
integral) --sin omitir el propósito de promoción personal relacionado con el
protagonismo del sujeto, en este caso el alumno.
A - GRUPO B - REDE Determinación
8119 5154
grupo – 5079 rede – 3239 Item prevalente= A
Grupo – 769 Rede – 444 Término prevalente= Grupo
GRUPO – 71 REDE – 54
grupos – 2106 redes – 1292 57,53%
Grupos – 90 Redes – 110 A
GRUPOS – 4 REDES - 15
Tabla 9 – Tabulación de datos de la dicotomía: Grupo x Red
88
Gráfico 11 – Prevalencia entre Grupo x Red
4.1.10 TRANSMITIR X INTERACTUAR
El término ―interactuar‖ implica el involucramiento e integración de un
individuo con el grupo o red a la cual pertenece. En lo relativo al modo en que las
instituciones de enseñanza han tratado las novedades tecnológicas y la utilización de sus
recursos es posible que tal palabra haya pasado a ser más utilizada y, de modo
semejante, los términos interacción e interactividad.
Cuando se piensa por ejemplo en los Entornos Virtuales de Aprendizaje, se
percibe que las acciones realizadas en dichos ambientes habilitan la reunión de
participantes que poseen intereses comunes, teniendo por lo tanto la palabra interacción
46 la connotación de actuar recíprocamente, según Primo (2003a).
Los involucrados en las actividades y ocurrencias desencadenadas a través de la
educación a distancia integran una ―interacción mediada" 47
por recursos tecnológicos,
en beneficio del compartir conocimientos.
46 Algunos exponentes de la interacción para el proceso de toma de conciencia y superación del
conflicto (incluso cognitivo), específicamente en educación: interacción sujeto-objeto (Jean Piaget);
interacción sujeto-sujeto (Paulo Freire); interacción sujeto-social (Lev Vygotsky. 47
Etimologicamente o vocábulo interação resulta de INTER, ―entre‖, + AÇÃO, do Latim
AGERE, ―realizar, fazer‖ <http://origemdapalavra.com.br/palavras/interacao/>. Portanto, ação que se
realiza entre algo. Em tempos de Novas Tecnologias na Educação, nos lembra ―interação mediada‖ na
qual figuram tríades como com ênfase a ―ação‖ viabilizada pelo elemento central (ação entre): Aluno –
Recurso Tecnológico – Tutor; Aluno – Recurso Midiático – Conteúdo; Aluno – Ambiente Virtual de
Aprendizagem – Alunos; Dentre outras configurações possíveis.
89
El término ―transmitir‖, a su vez, está ligado a la acción de transportar o
propagar algo. En el ámbito educativo desde hace varios siglos de presenció en las
escuelas una dinámica de transmisión 48
de conocimiento, de cristalización de la
enseñanza. Por un lado el profesor, como detentor del saber, y por otro los alumnos,
como los receptores. Por ello,
É relevante observar que em oposição aos modelos de transmissão do saber –
que insistem em adjetivarem-se como modernos – novos modelos – dentre os
quais faz parte o Ensino à Distância (EAD) – registra-se a tendência de se
firmarem achegando-se de abordagens mais dialéticas, maleáveis,
horizontalizadas e democráticas. Assim, caminham para um rompimento com
o saber escolástico e formalismo acadêmico. Então, a escola está deixando de
ser a detentora absolutista de conhecimento e saber, e, o professor deixa de
figurar como representante superior único do conhecimento e saber. A
presença física do aluno na escola (com seus atores) deixa de ser um
imperativo, como o foi em tempos nem tão distantes, supondo a possibilidade
de aprender a qualquer tempo e lugar. (GALVÊAS, 2011).
El verbo ―transmitir‖, tan masificado y a la vez polemizado en los escritos
académicos sobre educación contemporánea, no recae solo sobre el ambiente
educacional o la acción docente, ya que en el alumnado no es nula la expectativa de que
el profesor sea activo, didácticamente transmisivo y directivo, argumentando que de
este modo les permitirá la condición pasiva y (reactivos cuando provocados a hacerlo
como en los ejercicios) de atentos observadores que se beneficiarán con el supuesto
dominio y experiencia del profesor (metafóricamente, aquel que les profesa los caminos
y más aún los lleva de la mano), conjetura que podemos formar al leer la tesis de
doctorado de SAUER (2004, p. 116), donde relata que aún entre estudiantes
universitarios insertos en EVAs se encuentra un posicionamiento que desprestivia la
interacción mediada por tecnología:
―Acho que o melhor canal para esclarecer dúvidas sempre será ao vivo e a
cores‖. Pelo que, SAUER segue justificando: ―A expressão que faz referência
a um pensamento ainda de estudante de 2º. Grau que pode estar relacionada a
uma concepção tradicional de aprendizagem, fundamentada na simples
transmissão de conhecimentos, incompatível, portanto, com atividades que
requerem a participação ativa do aluno. As respostas que apontam para
dificuldades de esclarecer dúvidas através do fórum podem estar relacionadas
à própria dificuldade de perguntar‖.
48 Interesante analogía entre el término ―transmisión en educación‖ y ―transmisión televisiva‖
ofrece Primo (2003b, p.17) ,donde el elemento de comparación es la ―comunicação de massa que
configura-se como um para todos‖ que parece ser socialmente inclusiva, aún genera obstáculos a la
comunicación bidireccional y la interacción.
90
En las actividades mediadas a través de la enseñanza a distancia, en este caso, se
desencadenaron algunas modificaciones. El alumno, al acceder al entorno, ya ejerce la
interacción de modo natural y es responsable por la búsqueda de conocimiento. Se
vuelve capaz de crear, articular, resignificar el conocimiento aprendido en diversos
medios, esto es, pasa a ser capaz.
A - TRANSMITIR B - INTERAGIR Determinación
161 479
transmitir – 158 interagir – 461 Item prevalente= B
Transmitir – 3 Interagir – 16 Término prevalente= Interagir
INTERAGIR – 2
197,52%
B
Tabla 10 – Tabulación de datos de la dicotomía: Transmitir x Interagir
Gráfico 12 – Prevalencia entre: Transmitir x Interagir
4.2. Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits)
4.2.1. USO DE LAS TECNOLOGÍAS X CAPACITACIÓN DOCENTE
La relación entre ―uso de las tecnologías‖ y ―capacitación docente‖ presupone
como mínimo dos variables en cuanto a la tecnología de la educación (incluyendo
variados recursos y medios): existencia y disponibilidad. 49
El hecho que en una
49 Como ejemplo de la relación ―uso das tecnologias‖ e ―capacitação docente‖, con las variables:
―existência, disponibilidade, interesse, domínio, planejamento e dificuldades‖, se encuentra el estudio de
91
institución de enseñanza existe un LIE (laboratorio de informática educacional) o sala
multimedia, por ejemplo, no asegura que estén plenamente disponibles, sea por
insuficiencia cuantitativa para atender la demanda o aún por insuficiencia operativa
relacionada con el buen funcionamiento y dotación de recursos como software
educativo o títulos en multimedia aplicables a la educación. Sucede que es recurrente el
esfuerzo de dotar al sistema educativo con computadoras sin observar que ello trae
como imperativo ―la necessidad de elaborar contenidos en formatos distintos de los
tradicionales y a replantear-se cómo y por qué se enseña lo que se enseña y cómo se
apreende (...) abre interrogantes no solo acerca de la calidad de los materiales
curriculares que elaboran los docentes, sino acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediados por las TIC” (BARBOZA, 2009, p. 271). De este modo, en
relación con la capacitación docente, se supone que los profesores hagan uso de las
tecnologías no de modo superficial o complementario sino como ―inmersión educativa‖
en el océano de la TE en tiempos de sociedad en red y cibercultura (apenas
parafraseando, sin constituir una cita) como tal vez dijeran Manuel Castells y Pierre
Lévy.
El uso de las tecnologías en educación no es inmune al deslumbramiento – en
que el profesor se ―encanta‖ con las facilidades como las TICs que propician la
movilidad, el compartir, colaborar, la innovación y autoración de forma supuestamente
democrática, lo cual aquí no puede negarse – y la desatención a las
enfermedades/temeridades que gravitan en la difusa frontera ético-jurídico-social, ahora
en el ciberespacio, algunas recordadas por COSCARELLI: plagio, exposición y acoso,
internetés y spam (p. 72, 2012)
Pimienta y Lima (2004) citado por CAIMI (2006, p. 89), discuten la formación
y capacitación docente frente al paradigma – entre otros—practicista: “diversos autores
têm apontado os riscos de um possível praticismo (...) do qual bastaria a prática para a
construção do saber docente”. En efecto, capacitar a los profesores en informática
educacional y medios en educación en cuanto tecnologías educacionales implica
articularlos a los objetivos educacionales, contenidos, competencias y propuestas
CAIEIRO (2012), disponible en: <http://www.profsergio.net/midias1/artigonea.pdf> - Acesso:
29/Nov./2012.
92
metodológicas que van del instruccionismo al construccionismo, sin agotar las
posibilidades. Y no sólo un dominio instrumental de hardware y software
(equipamiento y programas) para que no se refleje por igual el practicismo en los
alumnos cuya visión de las aulas basadas en o mediadas por tecnologías educacionales
podrá reducirse al entretenimiento digital y/o suplencia del profesor sino en su
presencia. Por lo tanto, es menester de la capacitación docente disuadirlos del
practicismo de simplemente llevar a los alumnos al laboratorio de informática o salas de
multimedia para trabajar con videos, imágenes en diapositivas, videoclips, producción
de textos y otras producciones que utilicen el recurso mediático, despojados de una
reflexión sobre su participación y motivación dirigidas al acto de estudiar, cuando en
teoría los profesores podrían hacer de estos recursos mecanismos que promuevan el
aprendizaje y el crecimiento socio-intelectual del alumno, permitan al profesor una
interacción análoga a la que los alumnos tienen entre sí, con el uso cotidiano de nuevas
tecnologías, representada generalmente por el computador y seguidas por el celular,
cámaras digitales, smartphones, tablet, games y demás recursos.
El profesor que hace años busca y espera por un sistema que valorice y haga
valer el trabajo docente viene gradualmente encontrando en los programas de formación
en ejercicio ofrecidos por el Gobierno Federal, Estatal y Municipal, en una coordinación
sinérgica con el Ministerio de Educación de Brasil, la posibilidad de capacitarse y
mejorar el quehacer docente. Entre tantas iniciativas en este sentido, podemos
mencionar a título de ejemplo:
PARFOR - Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a
Distância, de Professores para a Educação Básica.
PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas.
PROINFO INTEGRADO - Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional.
PROGRAMA MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
Fonte: <http://portal.mec.gov.br> – Acesso: 26/Mai/2012.
Son muchos los deseos del educador en relación con su oficio y condiciones
laborales, pero aquí elegiremos como primacía la capacitación docente, en que pese al
constante desafío de insertarse en el mundo de las tecnologías bajo pena de quedar
93
desacompasado con los alumnos (nativos digitales) en una sociedad compleja, 50
en
constante tecnologización, como se destaca a continuación:
(...) a escola é uma instituição social que tem como função preparar cidadãos
para o trabalho e para a vida, não pode e não deve ficar à margem do
processo de tecnologização da sociedade, sob pena de se tornar defasada,
desinteressada, alienada, e de não cumprir suas funções. (SAMPAIO, 1999,
p. 118)
Frecuentemente el profesor necesita ser alfabetizado tecnológicamente para
poder interactuar plenamente con los alumnos, que vislumbran las informaciones
globalizadas y estas informaciones se encuentran presentes en su cotidiano en forma
espontánea, en radio y televisión, en el diario impreso, revistas e informática, en tanto
medios de comunicación que terminan por desempeñar un papel educativo
voluntariamente en el caso de los canales concebidos para tal fin (TV Escola, TV
Cultura, TV Futura) o involuntariamente como los canales comerciales abiertos o por
suscripción, que lo hacen no como fin de la actividad sino que potencializan la
información y aprendizaje a través de la plástica de sus programaciones. De este modo,
los medios, indisociables de la tecnología, configuran como señala MORAN: una
segunda escuela paralela a la convencional que enseña de forma atractiva y voluntaria
(1997, p. 35).
Si bien ya hemos presentado una alternativa para ―capacitación docente‖ a través
de los programas ofrecidos por los gobiernos en coordinación con el MEC, el hecho es
que no se confunde la acción formadora gubernamental con la acción pro-formadora de
la escuela, cuyas demandas y peculiaridades no siempre pueden ser suplidas por la
macro planificación de sus entes públicos. De este modo, se coloca como posibilidad
que el docente se alterne en los papeles de alumno y profesor, o si se prefiere
―multiplicador‖, socializando conocimientos en minicursos, seminarios, talleres y otros
intercambios, siendo oportuno recordar que la capacitación docente es una preocupación
que está presente desde hace mucho, si bien parece haber ganado fuerza con la difusión
del llamado lifelong learning – aprendizaje a lo largo de la vida tal como lo difunde
50 Sociedade Complexa que aqui nos referimos, decorre da Teoria da Complexidade de Edgar
MORIN, da qual tudo em relação a teoria, não pode ser isoladamente compreendido. Portanto, imperativo
que o professor desenvolva análises inter e transdisciplinares, sob pena de não elaborar o conhecimento
em si tampouco em seus alunos. Recomenda-se que o professor se aproxime dos ―Temas da
Complexidade‖, em particular a ―Virtualidade e Novas Tecnologias‖.
94
UNESCO (vide http://www.uil.unesco.org/home/), concepto que por otra parte no se
limita a los profesionales de la educación. En este sentido, capacitar no representa
apenas iniciativas provistas por programas gubernamentales, ya que las políticas
públicas no siempre alcanzan las demandas internas específicas de las escuelas.
Dentro de la dicotomía tratada, finalmente, comulgamos con las proposiciones
de Morgado (2003) en cuanto al uso de las tecnologías en educación en la práctica
docente:
(...) enfatizar a aprendizagem e a construção do conhecimento no lugar do
ensino e da instrução. Ou seja, o uso das tecnologias na educação deve se
processar no sentido de promover a construção individual e/ou compartilhada
do conhecimento, favorecida pela resolução de problemas ou
desenvolvimento de projetos, (...) à representação do pensamento, à liberdade
de expressão, à reflexão das diversas representações do pensamento, com
vistas a reelaborá-lo, se necessário. (p.11).
A - USO DAS
TECNOLOGIAS B - CAPACITAÇÃO
DOCENTE Determinación
164 126
Item prevalente= A
Término prevalente=
Uso das Tecnologias
30,16%
A
Tabla 11- Tabulación de datos de la dicotomía: Uso de las tecnologías x Capacitación docente
Gráfico 13 – Prevalencia entre: Uso de las tecnologías x
95
4.2.2. INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN X TECNOLOGÍA EN
EDUCACIÓN
Los términos ―Informática en la educación‖ y ―tecnología en la educación
comúnmente reciben una sustitución del complemento nominal ―en la educación‖ por
el adjetivo ―educacional‖ o ―educativo‖, recurrentemente de modo espontáneo, pero
encuentra una oposición considerable por parte de quienes sostienen que la informática,
así como la tecnología, no son en sí educacionales (o educativas) ni anti-educacionales
(o anti-educativas), aparentando una preocupación de salvaguardar lo ―educacional‖
como prerrogativa y calidad exclusiva del elemento humano—el profesor. Lo mismo
sucede con los términos ―informática aplicada a la educación‖ y con ―tecnología‖; sin
embargo, esta discusión excede los propósitos de este estudio terminológico.
―Informática en la educación‖ 51
se refiere al uso pedagógicamente planificado
de recursos informáticos (hardware, software, redes, etc.) y de tecnologías de
información y comunicación (TICs) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su
implementación debe ocurrir en adecuación al proyecto político-pedagógico de la
institución, teniendo como elementos constitutivos: el profesor capacitado;
infraestructura; software educativo; alumno orientado en conexión con los contenidos y
posibilidades de creación y colaboración. No debe confundirse con la informática
aplicada a la gestión educacional, ni con la mera enseñanza de informática a los
alumnos. Generalmente se trabaja en dos modalidades: en disciplinas (a modo de
refuerzo, complementación, sensibilización para los contenidos abordados en el aula), y
en proyectos (por ejemplo de integración entre disciplinas, temas transversales,
producción colaborativa, entre otros).
Tecnología en la educación 52
no se limita a la incorporación de recursos
audiovisuales, informáticos, telemáticos, entre otros, en Educación. La tecnología
51 A informática educacional no Brasil, conforme LIMA (2006, p.85), tem como precursor o
Projeto EDUCOM - Educação com Computadores, em 1984, pelo qual foram criados centros-piloto em
cinco universidades brasileiras (as federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul e na estadual de Campinas - São Paulo) para a formação de recursos humanos através de equipes
multidisciplinares, desenvolver pesquisas, experiências e reflexões sobre o uso do computador como
instrumento de auxílio ao ensino.
52 É vezeiro a atribuição de qualificações preconceituosas, quando não infames, à tecnologia
educacional ou na educação, tais como a de excludente, tecnicista, mutação exacerbada e
96
educacional, sin obstáculos a la investigación, primero se ocupa de la planificación (y
diseño) de situaciones de aprendizaje basado en tecnologías o aprendizaje mediado por
tecnología 53
para después aplicar los recursos (o medios) a la enseñanza, sirviéndose de
la evaluación de los resultados en la forma de aprendizaje verificable. Para el sentido
común ―tecnología educacional‖ es sinónimo de aplicar
máquinas/equipamientos/software/medios al proceso de enseñanza, siendo oportuno
recordar que tal visión reduccionista incluye elementos como pizarrón, tiza, cartillas,
que estrictamente podemos considerar apenas como recursos. En un sentido técnico es
aplicar técnicas sistematizadas oriundas de las ciencias al proceso de enseñanza
aprendizaje, con método y objeto definido, generalmente sumando a la teoría general de
los sistemas (subyacente a la informática educacional) con la psicología y la sociología
(sin detrimento de otras áreas de conocimiento) apuntando a generar y difundir las
llamadas ―nuevas tecnologías en educación‖ (con una mejor interacción entre recursos
técnicos y humanos). En Europa, el término utilizado más frecuentemente es
―instructional technology‖ (tecnología instruccional‖.
La dicotomía Tecnología en la Educación – TE—e Informática en la Educación
manifiesta que la informática es una tecnología, pero no toda tecnología es informática.
Se aduce también que la TE precede a la informática o el computador en educación
como se puede ver en na ―a evolução da comunicação mediada por computador e
primeiras aplicações educacionais: eventos mais significativos‖, constante en los
estudios de MENDONÇA (2009, p.45), del cual señalamos: en 1945 el dispositivo
Memex (Memory Extension, una máquina para el almacenamiento y recuperación de
información con potencial instruccional y tal vez educacional presentada por Vannebar
Bush en el ensayo As we may think; saltándose varios eventos que originalmente no
descontinuidade, promotora de distância transacional, entre outros. Em abono a tecnologia na educação
traz-se à tona LUZZI (2007, p. 38): ―Preconceito, tradição e autoridade são velhos baluartes da educação
que atuam como fatores inibidores da mudança. Entendemos que a única forma de podermos nos
aproximar da compreensão sobre o papel da tecnologia educativa, em geral, e da educação a distância, em
particular, é estudando as características que assume a demanda educativa de nossa época e, por
conseguinte, o papel da educação no contexto atual‖.
53
―Aprendizagem Baseada em Tecnologia‖ e ―Aprendizagem Mediada por Tecnologia‖ são
abrigadas pela Tecnologia Educacional. Entretanto, a primeira não dispensa teoria educacional e
metodologia de ensino; enquanto a segunda não os demanda e por isso é forma de autoaprendizagem, pois
é ―mediada pela tecnologia‖ e não pelo professor. Conceitos que respectivamente, se poderão aclarar em:
<http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=APRENDIZAGEM_BASEADA_EM_TECNOLOGIA> e
<http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=APRENDIZAGEM_MEDIADA_POR_TECNOLOGIA>
97
implicaron la aplicación instruccional o educacional, se registra en la cronología de
MENDONÇA (Op. cit. p. 47) en 1982 el primer programa de educación online, en el
Western Behavioral Sciences Institute (WBSI) en La Jolla – California – EUA, el cual
recién entonces marca en contexto la presencia de la informática especialmente
representada por el computador en educación.
La TE es una expresión amplia, que abarca la informática en educación, la
antecede y no se restringe a ella. Por lo tanto, incluye el uso de radio, televisión, video
(y aún cine), material impreso y otros, para la promoción de la educación. Por otra
parte, tanto la informática como la tecnología, se enfrentan con el estigma de que son
excluyentes, que dejan al hombre en segundo plano, lo cual no se sustenta ya que toda
la tecnología es creación eminentemente humana: objetos, técnicas y métodos para
extender las capacidades del hombre e incluso producir lo que a éste le interese. Las
tecnologías no son materializadas sólo por objetos electrónicos y/o informatizados
oriundos de hodierna industrialización, residen también en artefactos ampliamente
presentes en la educación y tildados como ―démodé‖ a pesar de su usabilidad y
popularidad. Ignoradas por muchos, como la escritura alfabética y el texto impreso, son
tecnologías tan presentes y familiares en educación que se vuelven trasparentes si no
inocuas cuando no dejaron de ser tecnologías y quizá esté ahí el empeño de muchos
autores en adjetivar como ―nuevas tecnologías en educación‖ destacadamente
representadas por la informática en la cual lo natural es la innovación y obsolescencia,
abultados y constantes inversiones. Frente a este contexto, se ofrece como reflexión el
principio de la ―parsimonia tecnológica‖ (TIFFIN e REJASINGHAN, 1995) que
expresa que hay que tener economía en la aplicación de tecnologías y sus recursos, ya
que su uso indiscriminado podrá exceder la capacidad sensorial de los alumnos; grosso
modo, exceso de información, lo que no representa limitarse a un único canal o
lenguaje. Y el ―minimalismo tecnológico‖ (BERGE Y COLLINS, 2000) sugiere que
una elección cuidadosa, atenta a las limitaciones y ventajas de la tecnología que será
adoptada para apoyar objetivos educativos claros, permitirá niveles mínimos de
tecnología. De este modo, opuesto a la idea de que sólo se tendrán resultados positivos
y expresivos si se tiene una dotación de equipamiento caro y complejo, dependiente de
un gran apoyo técnico y financiero para la aplicación de la informática y tecnología en
educación.
98
A - INFORMÁTICA(s) NA
EDUCAÇÃO
B - TECNOLOGIA(s) NA
EDUCAÇÃO
Determinación
163 55
Item prevalente= A
Término prevalente=
Informática(s) na Educação
196,36%
A
Tabla 12 – Tabulación de datos de la dicotomía: Informática na educação x Tecnologia na educação
Gráfico 14- Prevalencia entre: Informática na educação x Tecnologia na educação
4.2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE X AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
La jerga educacional tradicional, en rigor, contempla la referencia de entorno
presencial o entorno de aula, aunque hoy algunas de sus características pueden aplicarse
a un ―aula virtual‖ – como señala FAINHOLC (2009. P. 24) al hablar de ―ambiente
áulico‖, que sería similar al ambiente de aula presencial. Empleando una jerga no
tradicional, se trataría de un ambiente donde hay interacción cara a cara, face to face
(F2F) y el neologismo del inglés ―on ground environment‖ – ambiente presencial. El
término ―entorno virtual de aprendizaje‖ a menudo recibe la supresión de la palabra
―virtual‖ lo que a nuestro entender vuelve inocua la distinción entre ambiente presencial
y virtual (online).
99
Sea virtual o presencial, un entorno de aprendizaje puede definirse como el lugar
donde los individuos están abocados al aprendizaje de conocimientos y, vale aclarar, no
debe caracterizarse apenas como el espacio físico donde ocurren prácticas educativas.
El entorno de aprendizaje escolar puede citarse como ejemplo por ser bastante
conocido, esto es, acostumbra ser planificado para promover prácticas de enseñanza.
En ese caso, el profesor posee un papel fundamental por ser el responsable de la
sistematización de las actividades que viabilizan el intercambio de conocimientos. Se
trata de un lugar que debe organizarse con anticipación para promover oportunidades de
aprendizaje y que se constituye a partir de las interacciones establecidas entre los
alumnos y los profesores (Moreira, 2007).
Como sabemos, el progreso de los recursos tecnológicos estimularon
transformaciones en lo relativo a las formas de compartir la enseñanza. Por eso
surgieron también los EVAs, técnicamente sintetizados por ALVES (2012, p.18-19):
São sistemas computacionais que disponibilizam cursos acessáveis via
Internet. Podem disponibilizar comunicação síncrona, assíncrona ou ambas
no relacionamento aluno/professor e alunos/alunos. Pode ser usado
para EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD ou recurso complementar do
ensino presencial. Comumente um AVA permite a publicação de materiais
em diferentes formatos de arquivos (DOC, HTML, PDF, Etc.) e mídias
(texto, imagem, som, vídeo, Etc). Observa-se, atualmente, que a
interatividade (Fóruns, Chats, Conferências, Etc.) e o trabalho colaborativo
(Wikis, Projetos Integrados, Glossários construídos coletivamente, Etc.) tem
sido cada vez mais massificados nestes ambientes. Um AVA pressupõe a
integração com um Sistema de Gestão de Aprendizagem (conhecido pela
sigla inglesa LMS). A rigor, as atividades como exercícios, trabalhos,
avaliações, ocorrem no próprio Ambiente Virtual, tanto no que diz respeito a
execução e postagem das mesmas quanto ao feedback do tutor/professor ao
cursista/aluno. Os AVAs podem ser configurados para aceitar visitantes.
Muitas Instituições de Ensino Superior, escolas, empresas de diversos
segmentos e até mesmo profissionais liberais dispõem de AVAs para ofertar
qualificação. Exemplos: http://metodistasp.eduead.com.br/eduead/ e
http://www.moodle.ufba.br/.
Los EVAs se integraron al ciberespacio para propagar contenidos y permitir la
interacción entre los actores involucrados en los procesos educativos, pasando a integrar
el ámbito académico como una opción accesible para atender demandas educacionales.
100
En los EVAs la calidad del proceso educativo depende sobremanera del
involucramiento del aprendiz, así como de la propuesta pedagógica, los materiales
ofrecidos, formación de profesores, tutores, 54
monitores y equipo técnico, sin olvidar
las funcionalidades que caracterizan las herramientas y recursos tecnológicos que hacen
a la composición del entorno.
De este modo, para que el proceso enseñanza-aprendizaje ocurra de manera
significativa durante las interacciones profesor-alumno es esencial que la presentación
del entorno y el material ofrecido sean atractivos y diferenciados. La modalidad de
educación a distancia posibilita una diversidad de reacciones y exige algunas
habilidades diferentes de las que se realizan durante las aulas presenciales. La
interacción entre profesor/tutor y alumnos es indispensable y tiene el objetivo de
satisfacer las necesidades que surgen a partir del distanciamiento físico entre los
educadores y los aprendices (distancia transaccional) 55
. El entorno virtual promueve el
rescate de una postura activa y menos pasiva de los alumnos. Del mismo modo, los
profesores también son llevados a dejar de ser el centro del proceso, esto es, se
transforma en mediador de las acciones de aprendizaje. Finalmente, el uso de los EVAs
figura como una de las alternativas viables para dinamizar la enseñanza y volver las
aulas más agradables para fomentar en los alumnos habilidades de aprendizaje
autónomo y eficaz.
A - AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM
B - AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM
Determinación
215 309
Item prevalente= B
Término prevalente=
Ambiente de aprendizagem
54 A imprecisão na denominação dos ―atores‖ e suas funções em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem é lembrada em teses doutorais como a de SARAIVA (2006, p.23): ―os ambientes de
aprendizagem on-line (...) passível de ser monitorada e examinada pelo professor (às vezes
chamado tutor, outras facilitador) a qualquer momento‖.
55 Para BASSANI (2006, p.72), ―este conceito é utilizado para designar a interação entre
estudantes e professores, ―dependendo se os estudantes são abandonados a sua própria sorte com os
materiais de estudo ou se podem comunicar-se com os docentes‖ (Peters, 2001, p. 63). A função
transacional envolve 3 (três) variáveis, diálogo, estrutura e autonomia, sendo entendidas como
concepções constitutivas do ensino a distância‖.
101
43,72%
B
Tabla 13 – Tabulación de datos de la dicotomía: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de
aprendizagem
Gráfico 15 – Prevalencia entre: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de aprendizagem
4.2.4. CONTENIDOS ESCOLARES X COMPETENCIAS Y
HABILIDADES
El término contenido es bastante explorado en el ámbito educacional, pero es
posible afirmar que su conceptualización es poco comprendida. Para Libâneo (1994)
los contenidos de enseñanza son el conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos,
modos valorativos y actitudinales de actuación social, organizados pedagógica y
didácticamente, que deben ser aprendidos por los alumnos y movilizados en sus
actividades diarias. Se nota que la forma en que el autor vislumbra su
conceptualización es bastante amplia. Por otro lado, las prácticas identificadas en las
instituciones de enseñanza, de una forma u otra, aún promueven la idea de que los
contenidos representan aquello que se debe aprender.
Valorizar la escuela como medio para la apropiación del saber es prestar un
servicio relevante al mejor interés educacional de la población, y tiene un impacto
social, ya que vamos a considerar que la escuela democrática puede auxiliar a mitigar la
selectividad y estratificación social. Si en la pedagogía crítica emergen condicionantes
históricos y sociales, en la pedagogía de los contenidos es razonable que al menos estos
auxilien en la tarea transformadora de la escuela, considerando las condiciones
102
existentes y observables, como señala LIBÂNEO (1985). Para este autor, la educación
es una acción que debe ser ―mediadora en el seno de la práctica social global‖. Y es lo
que debe incitar la participación de los alumnos, así como las intervenciones de los
profesores.
En este sentido, la propuesta educativa presentada por los Parámetros
Curriculares Nacionales requiere reflexiones sobre la selección de contenidos, así como
también incita a la resignificación del término. Se propone que la noción de contenidos
escolares sea expandida y tome en cuenta los procedimientos, valores, normas y
actitudes para que profesores y técnicos reflexionen y pueden identificar las necesidades
de aprendizaje de los alumnos, ya que el contenido relevante de hoy no es
invariablemente el contenido relevante del mañana, lo cual es potencializado por la
relación innovación y obsolescencia, dando cuerpo a la proposición de que las
competencias y habilidades presentan un ciclo de vida mayor que los contenidos, ya que
si el sujeto estuviera dotado de competencias y habilidades, podrá fácilmente movilizar
los contenidos que sean necesarios para cada situación, como entendemos señala
Perrenoud (1999, `p.7) al definir competencia: ―facultad de movilizar un conjunto de
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar
situaciones.
Se percibe que aún en los últimos años, los programas implementados por el
gobierno brasileño tales como el Examen Nacional de Enseñanza Media y el Sistema de
Evaluación de Enseñanza Básica se han centrado en la dimensión humana en base a
investigaciones realizadas en el área de la Psicología: las habilidades cognitivas
(Ackerman, Kyllonen & Roberts, 1999; Almeida, 1988).
De este modo, es posible percibir que las propuestas de los programas
mencionados movilizan conceptualizaciones diversas y tanto engloban la elección de los
contenidos como definen un conjunto de habilidades y competencias consideradas
indispensables. Una definición general amplia sobre la importancia de la articulación
de competencias y habilidades es que:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano
imediato do ‗saber fazer‘. Por meio das ações e operações, as habilidades
103
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências (INEP, 1999, p.7).
En suma, la escuela actuará en la preparación del estudiante para vivir en un
mundo de diversidades dinámicas y aun contradicciones, dotándolo de un instrumental
de contenidos organizados (idealmente no solo contenidos), supuestamente
representativos así como necesarios para las demandas de una sociedad. Más aún, se
debe avanzar en comprender y practicar la articulación entre contenidos, habilidades y
competencias, ya que son factores complementarios que alcanzan relevancia cuando
significan algo en la vida de las personas. Especialmente, ―para que possam participar
da cultura tecnológica‖ como recuerda QUEVEDO (2005, p. 27).
A - CONTEÚDOS
ESCOLARES
B – COMPETÊCIAS E
HABILIDADES
Determinación
33 31
Item prevalente= A
Término prevalente=
Conteúdos Escolares
6,45%
A
Tabla 14 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Conteúdos escolares x Competências e
habilidades
Gráfico 16 – Prevalencia entre: Conteúdos escolares x Competências e habilidades
104
4.2.5. EDUCACIÓN ESCOLAR X EDUCACIÓN ABIERTA
La Educación Escolar es la modalidad articulada por un sistema de enseñanza56
y puede viabilizarse a través de instituciones, debidamente reguladas para ejercerla. Su
surgimiento proviene del origen de las políticas educacionales. La importancia de
conceptualizarla se desprende de la necesidad de distinguirla de los demás procesos
educacionales, que sobrepasan los límites físicos o estandarizados. Como sabemos, la
educación escolar es una modalidad vinculada a la existencia de espacios, predios
adecuados y equipados, ritmos, prácticas peculiares, calendarios, recursos humanos y
todo lo que favorezca la difusión de enseñanza.
Por otro lado, se registra la pertinencia de la Educación Abierta,57
esto es, una
modalidad que proporciona la realización de actividades sin muchas restricciones,
concediendo mayor libertad a quien la adopte. Ésta vuelve posible la elección de
nuevos ritmos para la comprensión de los contenidos etc. Puede asociarse a la
enseñanza a distancia, pero puede suceder también en la modalidad presencial. El éxito
de la educación abierta dependerá de la dedicación del alumno. Es difícil precisar un
período de surgimiento de este concepto, ya que por décadas este tipo específico de
educación ha llamado la atención de investigadores y demás interesados en el área.
En la década de los 70, la educación abierta surge teniendo como rasgo las
nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje, desterritorializadas (no circunscritas a los
―muros‖ de las escuelas y universidades). Vale la pena señalar el homeschooling (la
casa se vuelve escuela y la educación/enseñanza es provista por la familia nuclear,
56 El Dicionário de Tecnologia Educacional – Editora EDUFRO e LIFE (ALVES, 2012, p.138),
dirime: Frequentemente tratadas como sinônimos,“Sistema de Educação – Sistema de Ensino – Sistema
Escolar”, diferem quanto à articulação, finalidade e abrangência. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação da Educação Nacional (LDBEN Brasil - 9.394/1996) adota “Sistema de Ensino”. SISTEMA
DE EDUCAÇÃO = A sociedade com todos os seus agentes sociais: Pessoas; Famílias; Grupos;
Empresas; Escolas; Clubes; Igrejas; Organizações governamentais; Organizações não governamentais;
Meios de comunicação; e outros que influenciam, instruem, ensinam, formam, educam, onde a premissa
é de que “a sociedade educa”. Por lo cual creemos que ―Sistema de Ensino e/ou Sistema Escolar‖ es
adequado para Educação Escolar. Asimismo, ―Sistema de Educação‖, dada a sua amplitud, es adequado
para ―Educação Aberta‖.
57 Como el término Educación Abierta se utiliza en varios contextos destacamos como esencial
dos fragmentos de HICKEL (2009, p.161): ―Democratização do acesso‖ é máxima indissociável da
Eduação Aberta; Associação da Educação Aberta aos Recursos Educacionais Abertos, potencializa a
educação continuada‖.
105
principalmente los padres) en la enseñanza de los hijos, sin entrar en aspectos legales y
limitaciones de la práctica cuando se adopta en supresión de la escolarización de los
niños, y el advenimiento de las universidades abiertas. El término es utilizado
actualmente en el contexto de los llamados Recursos Educativos Abiertos, no
limitándose a ellos, y trae consigo una gama de nuevas prácticas en creciente
popularización frente al desarrollo de las tecnologías educativas, en especial,
potencializadas por el apoyo que les es dado por la educación a distancia (SANTOS,
2011).
Existen prácticas que tienden a caracterizar la Educación Abierta y, de una
forma u otra, están relacionadas con los siguientes factores:
Libertad del estudiante al decidir dónde estudiar, pudiendo ser en el hogar, el
trabajo, los polos de aprendizaje, etc.
La chance de estudiar a través de módulos.
Accesibilidad a los portadores de algún tipo de deficiencia física;
Seguridad y opción de reducir gastos de traslados, transporte, entre otros.
Santos (2011), al discutir este tema, señala las prácticas pedagógicas centradas
en los alumnos, la utilización de materiales educativos creados también por estudiantes,
el acceso abierto a archivos de investigaciones científicas y la utilización de software de
código abierto con fines educacionales.
La Universidad Abierta del Brasil,58
creada en 2005, es uno de los ejemplos
existentes y tiene como característica principal posibilitar el acceso gratuito a la
educación. Es un sistema que elimina las barreras financieras y constituye una
estrategia para aumentar la oferta de educación superior en las regiones distantes de los
grandes centros (MOTA, FILHO, CASSIANO, 2006).
A - EDUCAÇÃO
ESCOLAR
B - EDUCAÇÃO ABERTA Determinación
58 77
Item prevalente= B
Término prevalente=
58 Usualmente referida por la sigla UAB. Sus objetivos, funcionamiento, legislação pertinente y
otra información disponible en <http://www.uab.capes.gov.br/> - Acesso: 25/Dez./2012.
106
Educação Aberta
32,76%
B
Tabla 15 – Tabulación de datos de la dicotomía: Educação escolar x Educação aberta
Gráfico 17 – Prevalencia entre: Educação escolar x Educação aberta
4.2.6. EXCLUSIÓN DIGITAL X INCLUSIÓN DIGITAL
La exclusión digital en la perspectiva social se refiere a la no (o baja)
democratización del acceso a las tecnologías necesarias para la inserción del sujeto en la
sociedad de la información y conocimiento. 59
En la perspectiva educacional, consiste
en la ausencia o insuficiencia de capacitación del sujeto para el usufructo de las
tecnologías, especialmente las de información y comunicación (TICs), que reflejen la
empleabilidad del ciudadano (vertiente socioeconómica). Es uno de los factores del
analfabetismo tecnológico60
y ha sido denunciada como una forma moderna y sutil de
mantener y/o ampliar desigualdades sociales, sobre todo en cuanto al acceso a la
información, generando dualidades estigmatizantes como los neologismos
infopobres/inforicos e infoexclusión/infoinclusión. Por eso sería ingenuo reducir la
exclusión en cuestión a la dotación de infraestructura de telecomunicaciones (satélites,
proveedores de internet, emisoras de TV/Radio, etc) pues más apremiante que la
59 Idem a nota al pie nº 30, constante de esta tese.
60 El Analfabetismo Tecnológico incluye los analfabetos digitales: ―(...) aquela categoria de
pessoas despreparadas para viver a interação com as máquinas. A precariedade de condições a que essas
pessoas estão submetidas colocam-nas também, muito provavelmente, integrando os índices do
desemprego e do trabalho informal, crescentes em nossa realidade‖. (BAGGIO, 2000, p. 16).
107
infraestructura para la información es la generación, diseminación, gestión de la
información y del conocimiento, como enseña LINDO (2003, p.4):
De maneira quase unânime todos os observadores afirmam que tem surgido
um novo paradigma econômico fundado no uso intensivo da informação e do
conhecimento. Isto pode não parecer evidente para milhões de pessoas que
vivem em condições de supervivência. O que indica, por outro lado, que se
está criando uma nova divisória entre países ―info-pobres‖ e países ―info-
ricos‖ como disse Toffler. Mas, em qualquer caso a produção de bens
culturais e de informação tem crescido muito mais que as indústrias em todos
os lugares. E, por isso se tem mostrado crucial a gestão da informação e do
conhecimento, ainda que, e, sobretudo, nos países subdesenvolvidos.
La inclusión digital, a su vez, es generalmente un esfuerzo que involucra al
gobierno, la iniciativa privada y organizaciones no gubernamentales, no siempre en
forma coordinada, sea en países subdesarrollados donde se busca mitigar o en los países
desarrollados donde se procura salvaguardar la ―exclusión digital‖ 61
y en este sentido
promueven la democratización del acceso a las tecnologías necesarias para la inserción
del sujeto en la sociedad de la información y el conocimiento. Asimismo,
educacionalmente, lo capacitan para la utilización de las TICs, volviéndolo básicamente
apto para investigar y comunicarse, editar sus contenidos y publicarlos en internet.
Entre las iniciativas educacionales relacionadas de envergadura internacional, se destaca
el proyecto OLPC (sigla en inglés para una laptop por niño). Entre las varias acciones
sociales se destacan los Telecentros y los Comités de Democratización de la
Informática. 62
Es oportuno señalar que la inclusión digital no circunscribe la democratización
del acceso (vertiente social) y capacitación (vertiente educacional), sino que contempla
también la accesibilidad para usuarios en condiciones de deficiencia (vertiente de los
derechos y equidad, naturalmente correlacionada con lo socio-educacional). Llegando a
la vertiente socioeconómica afecta a empleados y empleadores cuyos productos y
61 La exclusión digital en cuanto condición limitante de un sujeto (sin referirnos a suposiciones
ideológicas de causa/efecto o rotulacones de exclusores y excluídos, o aún los conflictos distributivos) no
se refiere solo a la utilización de computadoras. El sujeto con dificultad para operar domésticamente un
horno de microondas o un reproductor de medios (CD/DVD) es en cierto grado un analfabeto tecnológico
y consecuentemente un excluido digital. (GUIMARÃES, 2004, p. 5).
62 En los CDI se enseña a la comunidad la informática juntamente con contenidos de ciudadanía
y empresariales, apuntando a la autonomía y formación crítica de alumnos y educadores. Cada CDI es
fruto de cooperaciones entre organizaciones de bases populares y creíbles en su local de actuación para
con una organización no gubernamental de actuación global, identificada en <http://www.cdi.org.br>..
108
servicios convergen cada vez más a formatos digitales, se nota que si hay promoción de
la inclusión digital subyacente a la inclusión tecnológica – más amplia que las TICs—
más allá de los currículos escolares, resultará en la expropiación del hombre del
mercado de trabajo y aún de la ―vida digital‖ 63
como preveía Nicholas Negroponte.
Sea por analfabetismo tecnológico, obsolescencia64
o desempleo estructural. 65
A - EXCLUSÃO DIGITAL B - INCLUSÃO DIGITAL Determinación
17 161
Item prevalente= B
Término prevalente=
Inclusão Digital
847,06%
B
Tabla 16 – Tabulación de datos de la dicotomía: Exclusão digital x Inclusão digital
Gráfico 18- Prevalencia entre: Exclusão digital x Inclusão digital
63 A Vida Digital, es el título de la obra de Nicholas Negroponte, 1995, de cuyo epílogo (Uma
era de otimismo) destacamos fragmentos: ―Transformação radical da natureza de nossos mercados de
trabalho, à medida que passarmos a trabalhar menos com átomos e mais com bits (...); Otimismo provém
da capacitação que a vida digital propicia (...) mobilidade e a capacidade de produzir a mudança‖. Pese a
que la capacitación también es un intento educativo representado en los términos compuestos inclusión
digital y alfabetización digital.
64 Para obsolescencia adoptamos aquí el sentido de fenómeno tecnosocial caracterizado por la
cada vez más acelarada disminución del ciclo de vida de las tecnologías (softwares, hardwares, técnicas,
etc.) por la aparición de modelos tecnológicamente superiores.
65 Desempleo estructural como consecuencia de la robotización y automatización de procesos de
trabajo, así como nuevos puestos de trabajo creados por la informatización relacionada. Análogamente a
lo que discuten JULIANI (2003, p. 15) e ASSIS (2007, p.119).
109
4.2.7. INMIGRANTE DIGITAL X NATIVO DIGITAL
¿Inmigrantes o nativos digitales? 66
¿Un rótulo para generaciones con
implicaciones en educación? Sin pretensión de agotar el tema, algunos elementos para
las respuestas estarán implícitos en este breve abordaje dicotómico
Sin negar otras marcos cronológicos, consideramos nativos digitales a quienes
nacieron luego del advenimiento del computador personal (PC- IBM 1981) y en sentido
amplio crecieron envueltos en las TICs así como tecnologías para el entretenimiento
electrónico/digital, usufructuándolas. También denominados por el canadiense
TAPSCOTT (1999) como ―generación digital‖. En lo relativo a la educación, se refiere
a diferentes perspectivas, destacándose los que se sirven y comprenden recursos
instruccionales predominantemente digitales (por ejemplo EVAs, Courseware, objetos
educacionales, multimedia con fuerte énfasis en la convergencia de medios para
internet) y/o hacen uso expresivo de las tecnologías de información y comunicación con
interactividad y aprendizaje colaborativo. Comprende la llamada ―generación Y‖ 67
discutida por VEEN (2009) en ―Homo zappiens: educando na era digital‖, generación
para la cual la tecnología, más que metafóricamente, es una extensión del cuerpo, que
expande la movilidad y expresión además de habilidades colaborativas, habilidades
icónicas (en el trato con símbolos e imágenes), desprendimiento y no linealidad para
exploración de información.
Ser inmigrante digital no es una condición exclusiva del profesor pero en él
reside el foco de este abordaje que se afina con Tyner (2007, p. 67):
66 Términos acuñados por Kathleen Tyner, docente de la Universidad de Texas - EUA, pionera
en medios en educación y educomunicación. Aborda el tema ―nativos digitales‖ e ―inmigrantes digitales‖
asociando la primera a los alumnos y la segunda a los profesores (sin generalizar) como puede observarse
en <http://www.literacyandtechnology.org/volume8/no2/jltv8rubin.pdf>. También se atribuyen estos
términos a Marc Prensky, discusión que excede los límites de esta tesis.
67 Las generaciones X e Z coexisten con la generación Y o Nativos Digitales. Hay nativos
digitales que por razones diversas se encuentran en la condición de excluidos digitales y como
contrapunto hay sujetos rotulados como generación x que están mucho más inmersos en las tecnologías y
también las utilizan más significativamente. Nótese que el tema ―Generación X,Y, Z‖ se discute
ampliamente en artículos de Marketing, ya que más allá de la relación con lo tecno-digital marca perfiles
de clientes para segmentar el mercado. En <http://www.youtube.com/watch?v=ehSw4Gfkiyk> , video
de Don Tapscott, se recuerda que en una economía emergente se debe garantizar el ―derecho nato a la
tecnología‖; a nuestro entender, incluso la tecnología en educación.
110
―Muitos professores são "imigrantes digitais", não nasceram
no mundo digital, usam uma linguagem desatualizada remanescente
da era pré-digital para se comunicar com uma população
(notadamente alunos – adição minha) que fala em uma linguagem
inteiramente nova. Ensinar "nativos digitais" exige mais que apenas
adicionar habilidades tecnológicas, exige também o desejo de envolver os alunos no processo de aprendizagem, mas,
desta vez reconhecendo as mudanças de esforço educacional (...) e o
relacionamento indissociável entre alfabetização e tecnologia‖.
No se niega al inmigrante digital el mantenimiento de sus costumbres y prácticas
analógicas como algo ad-personal o aún para con sus congéneres, teniendo como
ejemplo el perfil de ―consumir información‖ en contraste con el perfil del nativo que es
miembro de la ―generación C‖ sugestivamente representada por los verbos conectar,
colaborar, comentar, co-autorizar, compartir información. Además, la relación entre
nativos e inmigrantes digitales debe guardar respeto mutuo, como advierte Marc
Prensky, hablando en una entrevista sobre cómo la tecnología cambió la relación entre
profesores y alumnos:
Há diferentes efeitos em lugares e contextos. Há casos em que as relações
entre professores e alunos foram estreitadas, os conectou. Todavia, há casos
em que aflorou receio, inconfiança e falta de respeito entre professores e
alunos. Dados os atrativos das tecnologias a exemplo da Internet e
entretenimento computacional, o docente pode interpretar que os alunos
possuem ―concentração análoga a de um inseto‖. Em resposta, os alunos
podem interpretar que seus professores não passam de ―analfabetos
tecnológicos‖ e por isso não se compreendem. Logo, em tais circunstâncias
de desrespeito mútuo e descompasso tecnológico entre aluno e professor,
restará prejuízo às condições para uma aprendizagem saudável. (PRENSKY,
2011)68
A - IMIGRANTE DIGITAL B - NATIVO DIGITAL Determinación
1 2
Item prevalente= B
adicionado 1 adicionado 1 Término prevalente=
para possibilitar o cálculo para possibilitar o cálculo Nativo Digital
100,00%
B
Tabla 17 – Tabulación de datos de la dicotomía: Imigrante digital x Nativo digital
68 Fragmento de la entrevista concedida por Marc Prensky (http://www.marcprensky.com/) en
03/10/2011 al Jornal Folha de São Paulo – Brasil. Disponible en:
<http://www1.folha.uol.com.br/saber/983798-leia-entrevista-do-autor-da-expressao-imigrantes-
digitais.shtml> - Acesso : 20/Out./2012.
111
Gráfico 19 – Prevalencia entre: Inmigrante digital x Nativo digital
4.2.8. LECTURA LINEAL X LECTURA NO-LINEAL
Aun cuando no sea exclusividad de textos convencionales como libros, revistas
y otros impresos la lectura lineal (secuencialmente, palabra por palabra de izquierda a
derecha, línea por línea de arriba hacia abajo) es inherente a los mismo, aunque debe
observarse que el ―leitor tende a seguir o layout do texto‖ – como dice David Jay
Bolter,69
a lo que agregamos el formato, siglas, ilustraciones y quizás una tentativa de
aproximar el texto impreso al texto digital se ve contemporáneamente en el primero la
introducción aún de íconos. Sin intentar descalificar el texto y su lectura lineal, dado
que en nuestros días florece sobremanera el hipertexto – aunque desde hace mucho
tiempo sea hegemónica la presencia y el uso de material impreso en educación
especialmente por medio del libro didáctico—se llama la atención sobre la relación
linealidad/autonomía del sujeto lector, aquí tipificado como alumno:
―Parte dessa autonomia e autoaprendizagem pode ser conquistada pelo aluno
quando ele possui em mãos um material didático adequado, que atenda suas
necessidades e especificidades, não sendo um material autoritário, ―dono da
verdade‖ e que se constitui como a única fonte de estudo. Nesse sentido é
importante avaliar e questionar o material didático impresso, como única
fonte de estudo do aluno, pois dependendo de sua concepção, pode conduzi-
lo ao caminho contrário da autonomia, se impuser uma leitura linear, com
rotas predeterminadas que o direcionem na trajetória imposta pelo autor‖.
(NOGUEIRA, 2008, p.54).
69 PhD, docente del Instituto de Tecnologia da Geórgia – EUA, cuyos principales temas de
investigación son la evolución de los medios de comunicación, uso de las tecnologías en educación y el
papel de los computadores en el proceso de escritura.
112
La lectura no lineal es inherente al hipertexto, tanto que “No início da década de
60, Theodore Nelson inventou o termo hipertexto para exprimir a ideia da
escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (JULIANI, 2003, p.17). Se
ve así que desde la escritura del hipertexto éste ya tiene peculiaridades que incluso
propician la forma en que será leído. Con la expansión de internet el acto de navegar
por diferentes sitios interconectados (hiperlinks) o aún listados en motores de búsqueda
(como Google, Yahoo y otros), posiblemente haya generado en el lector una mayor
predisposición a la forma (en sentido de apariencia, concisión, diseño y usabilidad) en
detrimento del contenido, por cuanto advertimos que es necesario tener cuidado con la
―fragmentación y superficialidad‖, ya que aún carecemos de “uma teoria dos usos e
leitura na web que seja auto-reflexiva, que leve em conta a espessura teórica das
relações entre sujeitos e mídias digitais” (NATANSOHN, 2007, p.14).
De cualquier forma, encontramos una amplia defensa de la lectura no lineal en
razón de que ésta contempla una multiplicidad de fuentes (de diferentes websites,
autores, documentos y servidores) y la atención del lector recae sobre ―palabras-clave‖
alternativamente llamadas ―subsunsores‖ (anclajes para nuevos aprendizajes) que a
propósito están presentes en las teorías de aprendizaje de AUSUBEL (1982) y NOVAK
(2000). Asimismo, raramente las personas leen un sitio en su totalidad, sino que tanto
en la búsqueda del tema como en la indexación del mismo cuando se disponen en
websites el elemento común es la palabra clave y/o frases, técnicamente hablando tags
(etiquetas).
Si para la lectura lineal el objetivo es obtener una idea global del texto, para la
lectura no lineal el objetivo es obtener una información específica en el hipertexto o aún
en un texto digitalizado que no se confunde con el hipertexto pero que ofrece la
funcionalidad de intrabúsqueda/localización.70
Asimismo, la lectura lineal demanda más
tiempo y está implícita la observación de la sintaxis y puntuación, mientras que la
lectura no lineal es más rápida y la vista salta continuamente de un punto a otro en
búsqueda de lo que se desea o llama la atención del lector. Bien entendido, me refiero a
las características de ambas sin inferir una elección, sino que me posiciono en cuanto al
70 En mucho software de procesamiento/visualización de textos la función de
intrabusca/localización se acciona por atajos que se popularizan, por ejemplo Ctrl+F e o Ctrl+L.
113
inconveniente que permanecer demasiado confortable con la lectura no lineal y tratar así
cualquier lectura, por ejemplo un contrato o documentos técnicos donde la desatención
a una simple cláusula o especificación técnica puede resultar desastroso o como mínimo
dañino para el lector.
Con el tiempo, la dicotomía lectura lineal y no lineal se ha reforzado con la
expansión del hipertexto en la modalidad de educación a distancia y por consiguiente se
han ampliado las discusiones e investigaciones sobre la comprensión de la lectura
basada en hipertexto en comparación al texto tradicional (material impreso) y qué
demandas cognitivas son comunes o particulares a éstos, como señala FONTANINI
(2008) al abordar el uso de la tecnología en educación.
A - LEITURA LINEAR B - LEITURA NÃO
LINEAR
Determinación
2 1
Item prevalente= A
Término prevalente=
Leitura Linear
100,00%
A
Tabla 18 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Leitura linear x Leitura não linear
Gráfico 20 – Prevalencia entre: Leitura linear x Leitura não linear
114
4.2.9. DISTANCIA TRANSACCIONAL X DISEÑO INSTRUCCIONAL
La distancia transaccional es inherente a las relaciones entre actores de un
proceso educacional a distancia (separados en espacio y/o tiempo aun cuando
simultáneamente presentes en el EVA71
) en que, por naturaleza, se dificultan las
percepciones de exactitud de la comunicación mediada por TICs, pasible de ruidos y
equívocos (diálogo); comportamiento de cada uno en una situación/estímulo dado
(reacción); comprensión, incluso la expresión corporal-afectiva y el feedback de cada
uno en el autoaprendizaje (autonomía) y la acción entre los participantes (interacción).
Esto ocurre porque:
―ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade física.
Isto se fixou firmemente na consciência das pessoas. Por isso o ensinar e o
estudar a distância é considerado de antemão como excepcional, não
comparável ao estudo face-to-face e, muitas vezes, também como
especialmente difícil‖. (PETERS, 2001, p.47)
Entre varias propuestas para disminuir la distancia transaccional se encuentra
como convergencia una buena articulación entre diálogo educacional, estructura del
programa de estudios y autonomía del alumno, interacción, donde lo más crucial es el
diálogo educacional. En síntesis, es el espacio psicológico/relacional y de
comunicación que se necesita transponer a la EAD. Uno de sus estudiosos más notables
es Michael G. Moore. 72
Al presentar la teoría de la distancia transaccional (Moore, 1972), más allá de
conceptualizarla, se ocupó de ofrecer elementos/prácticas que la minimicen. En el
advenimiento del Diseño Instruccional (DI) 73
y su difusión, en especial a partir de
71 La distancia transaccional ocurre también en el ambiente presencial. Es lo que señala la tesis
de de Rocha (2008, p.28) apoyándose en Moore: ―quer na educação presencial quer na educação à
distância, existe separação de caráter psicológico e comunicacional entre professores e alunos‖.
Então, seria limitante e equivocado atrelar o ―fenômeno‖ a uma comunicação que prescinde da co-
presença e simultaneidade. Portanto, não se confunde distância física, com distância psicológica-
comunicacional.
72 El perfil académico de Moore está disponible en: <http://www.ed.psu.edu/educ/adult-
education/faculty/michael-g-moore>.
73 Admitimos que indeseablemente lo ―instrucional‖ tiene la concepción subyacente de
entrenamiento y abordajes instruccionistas. Por eso, cuando escribimos Diseño Instruccional debe leerse
alternativamente como Diseño Educacional o Pedagógico.
115
2000, concomitantemente con la profusión de cursos en la modalidad EAD via internet,
la ―presencia transaccional‖ representada sobremanera por la interacción y
comunicación on-line pasa a ser pensada como elemento de alta relevancia dentro del
―diseño de un curso‖ remitiendo así a la importancia del DI:
―Trata-se de conceber/arquitetar um sistema de ensino (definindo meios e
materiais instrucionais que serão criados ou adquiridos), sua metodologia de
aplicação e avaliação (instituição) e operacionalização (aluno). É empregado
na concepção de cursos, treinamentos, materiais didáticos em diversos
formatos (vídeo, áudio, impresso, software e outros) adequando-os às
diferentes mídias (Rádio, TV, Internet, Etc.). Quando se refere ao
profissional, este tem função análoga a de um coordenador de curso e
supervisor de projetos, cuja equipe ao seu "comando" geralmente é composta
por gestores, webdesigners e programadores, professores ou tutor,
professores conteúdistas ou professor autor. Como exemplo de fases do
Desenho Instrucional, podemos citar: Diagnóstico; Levantamento de
informações; Estruturação do conteúdo e storyboard; Pré-teste; Avaliação.
Todavia, tais fases variam conforme o modelo, sendo os mais conhecidos:
Dick & Carey e Jerrold Kemp. (...) Maximizar o alcance dos objetivos de
aprendizagem é o centro do trabalho do Design Instrucional (D.I.). Também é
referido pelo termo PEDESIGN - design pedagógico‖. (ALVES, 2012, p.49)
Con la masificación del uso de las tecnologías en educación, incluso los EVAs y
el ABT, es prudente o más bien necesario establecer la relación entre distancia
transaccional y diseño instruccional, para minimizar y si es posible salvaguardar que las
relaciones de enseñanza-aprendizaje amplíen el aislamiento social o distancia social de
los estudiantes cada vez más inmersos en el ―establecimiento y mantenimiento de
relacionamientos de largo plazo humano-computador‖ 74
BICKMORE e PICARD
(2004). Otra motivación es que la distancia transaccional incide también sobre la
educación presencial que, además ha venido siendo crecientemente complementada por
la EAD o mezclada con ella (B-learning); luego, la aproximación comunicacional,
74 Título original en inglês: Establishing and Maintaining Long-Term HumanComputer
Relationships. By Timothy W. Bickmore and Rosalind W. Picard - Boston University School of Medicine
and MIT Media Laboratory. Disponible en <http://affect.media.mit.edu/pdfs/04.bickmore-picard-
tochi.pdf> - Acesso: 27/Dez./2012.
116
afectiva y social se implican en la ―reconstrucción del significado de distante‖
(SARAIVA, 2006, p. 161).
A - DISTÂNCIA
TRANSACIONAL
B - DESENHO
INSTRUCIONAL
Determinación
100 31
Item prevalente= A
Término prevalente=
Desenho Instrucional
222,58%
A
Tabla 19 – Tabulación de la dicotomía: Distância transacional x Desenho instrucional
Gráfico 21 – Prevalencia entre: Distância transacional x Desenho instrucional
4.2.10. APRENDIZAJE MECÁNICO X APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto de aprendizaje, sus ocurrencias, procesos de obtención y evaluación
son primordiales para cualquier teoría educacional. Sin embargo, para dar inicio a
cualquier discusión o reflexión al respecto es necesario comprender que la
conceptualización se ha tornado más dinámica. De este modo, el proceso de
aprendizaje dejó de ser estrecho. Los recursos tecnológicos impulsaron y continúan
instigando tanto a los profesionales del área educacional como a los alumnos que,
debidamente instrumentalizados, deben lidiar con aspectos indispensables: autonomía,
selectividad, planificación, interacción social, colectividad, flexibilidad y creatividad
(SANTOS, 2008).
117
En este sentido, es conveniente proponer reflexiones sobre el aprendizaje
significativo, muy utilizado en la esfera educacional y caracterizado por la interacción
entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. Desarrollado por el psicólogo
americano David Ausubel (1982) en la década del 60, la teoría sostiene la existencia de
elementos específicos en la estructura cognitiva del individuo (conceptos,
informaciones, proposiciones), referenciales en potencia, para la construcción de
significados de una nueva información que se quiere aprender (o enseñar).
Vale resaltar que, en ese momento, estaba en auge una línea educacional que
resaltaba elementos muy relacionados con el entrenamiento del aprendiz. A diferencia
del cognitivismo, esta corriente no se preocupaba por factores intervinientes entre un
estímulo y una respuesta dada por el alumno; se basaba en el refuerzo y el
comportamiento observable del individuo: conductismo o behaviorismo75
(del inglés
behavior, que significa comportamiento). De este modo, a partir del contexto referencial
de Ausubel comenzó a desarrollar y presentar su investigación sobre aprendizaje
significativo. Para el autor dos condiciones son esenciales para la consolidación del
aprendizaje: primero el alumno necesita tener disposición para aprender y segundo los
contenidos deben ser impactantes.
Santos (2008, p.2) resalta la prevalencia de siete pasos que considera
importantes para la (re)construcción del conocimiento que corresponden al modo en que
el aprendizaje significativo es consolidado, y lo presentamos muy sintéticamente.
Sentir (emocional y contextual).
Percibir (características y especificidad del estudio).
Comprender (establecer conexiones a partir de su referencial y construir su
propio concepto).
Definir (claridad y objetividad).
Argumentar (con lógica en diferentes soportes: escrito, oral, expresión...).
75 ―Behaviorismo se refere ao estudo do comportamento. Psicologia objetiva, iniciada por
Watson e desenvolvida por Skinner. Surgiu no início do século XX, sendo um método de observação
psicológica que tem por objetivo o estudo das relações entre os estímulos e as respostas comportamentais
do sujeito‖. (QUEIROZ, p.35).
118
Discutir (formular hipótesis sobre lo convencional que lo eleven a nuevo y
significativo).
Transformar (intervenir en la realidad, (re)construir,
Según Ausubel (1982), el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información se relaciona de modo no arbitrario con otra información pre-existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. De esta forma, los dos conocimientos, el nuevo y el
antiguo, se relacionan y forman un tercero, modificado. En el aprendizaje significativo
los alumnos no son meros receptores; construyen sus conocimientos y son capaces de
producirlos. El aprendizaje mecánico o automático 76
representa un contrapunto en
relación con el aprendizaje significativo. Se trata de un tipo de aprendizaje que a
diferencia del procesos significativo, que ocurre cuando el aprendiz es introducido a un
nuevo conocimiento y por motivos diversos no logra relacionarlo con ningún otro que
haya visto hasta el momento. Cuando un estudiante, por ejemplo, apenas aplica reglas
pasadas por el profesor de matemática está actuando mecánicamente.
Podemos verificar que en este caso existió apenas una memorización de los
conocimientos. Ausubel, al contrario de lo que imaginan muchos, no considera que el
aprendizaje significativo y mecánico son antagónicos. Para el autor tales aprendizajes
ocupan espacios específicos, están en extremos distintos. Los profesores durante sus
prácticas deben optar por la proximidad del aprendizaje significativo. Por otro lado, el
aprendizaje mecánico no puede considerarse un elemento que debe ser aislado, ya que
dependiendo de la situación y del momento también puede ser útil.
Novak (2000, p. 20) especifica la relación no dicotómica entre el aprendizaje
significativo y mecánico. Ambas formas de aprendizaje se relacionan
esquemáticamente en un continuum en el cual lo afectivo del aprendiz en relación al
material de aprendizaje contribuye a distinguir cómo cada sujeto da significado,
evidencia la práctica, formulaciones, experimentaciones y respuestas que son
consideradas como elementos integradores entre los polos del continuum de
construcción de significados.
76 Entre las variaciones terminológicas para Aprendizagem Mecânica, ocurre ―Aprendizagem
Memorística‖ – término empleado por FAINHOLC (2009, p. 40): ―Superficial e que não implica nenhum
esforço por relacionar e interagir com sentido aos novos conhecimentos e conhecimentos já existentes na
estrutura cognitiva (...)‖.
119
A - APRENDIZAGEM
MECÂNICA
B - APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Determinación
7 129
Item prevalente= B
Término prevalente=
Aprendizagem
Significativa
1742,86%
B
Tabla 20 – Tabulación de datos de la dicotomía: Aprendizagem mecânica x Aprendizagem
significativa
Gráfico 22 – Prevalencia entre Aprendizagem mecânica x Aprendizagem significativa
CONSIDERACIONES FINALES
Tanto las nuevas tecnologías educacionales como las tecnologías educacionales
convencionales son pasibles de ser analizadas en cuanto a sus fortalezas y debilidades.77
Asumimos que aquí fueron ejecutados análisis que van desde la abominación infundada
hasta el deslumbramiento ingenuo, respectivamente representadas por las conjeturas:
―As Tecnologias, são excludentes e alienantes” (retomando el discurso de
―mecanización de la sociedad‖); ―As Tecnologias, são sempre inclusivas e
transformadoras” (retomando el discurso de ―flexibilización del tiempo y espacio). Si
77 Frecuentemente utilizando la matriz SWOT – Strengths, Weakness, Opportunities,
Threats. Involucra monitorear ambiente interno e externo. (KOTLER & KELLER, 2006, p. 50-52).
Nuestro análisis no corresponde al de KOTLER.
120
indagamos dónde localizar los orígenes de esas conjeturas, podremos recorrer lo que ha
sido constantemente relevado en esta tesis como constante del corpus de investigación,
que sugiere la superficialidad de los argumentos presentados por legos cuando hablan de
tecnología educacional:
―(...) Ela encontra-se em um determinado texto disponível na Web? Na
filiação partidária de um dos membros do grupo? Na revolta de outra
pessoa cujo irmão não pôde fazer um curso pela falta de computador?
Em um livro de Isaac Asimov lido por um terceiro participante da lista?‖
(PRIMO, 2003, p.111)
Cuando el análisis se formula con las variables ventajas y desventajas
(análogamente fuerzas y debilidades) en el uso educacional de nuevas tecnologías
encabezadas por el computador, el corpus de la investigación nos ofreció un estudio que
fue aplicado a profesores, del cual las ventajas señaladas fueron la cantidad de
información disponible, la información actual y que genera oportunidades, facilidad de
profesores y alumnos en la utilización de internet y acceso a personas e instituciones
geográficamente alejadas. Las desventajas señaladas fueron el exceso de información
disponible, la dificultad de profesores y alumnos en la utilización de internet, la baja
disponibilidad de laboratorios con acceso a internet (SOUZA, 2007, P. 153; 155).
Luego aún entre profesores hay imprecisión, o más bien falta de consenso entre qué es
ventaja o desventaja, al punto que un ítem presentado como ventaja ocurre también
como desventaja, naturalmente sin entrar en los méritos metodológicos del estudio.
Por lo tanto, sería pretensioso presentar el Cuadro 8 elaborado por nosotros
como algo perentorio. Sin embargo, si no lo hiciéramos pecaríamos por omisión y
dejaríamos abiertos juicios de lectores que podrían descalificar o aún negar una de las
tipologías de este estudio en beneficio de otra, cuando en verdad ambas (tecnologías
educacionales nuevas o convencionales) presentan fortalezas y debilidades:
Tecnologias Educacionales Convencionales
Énfasis en la modalidad presencial
Fortalezas Debilidades
―Cara a cara‖ – F2F, en tiempo real.
Luego, sin distancia transaccional.
Convivencia real de personas con los
mismos intereses.
Dispersión, comunicación con ruido
debido a conversaciones paralelas de
los presentes.
Distintas personas absorben
121
Comunicación directa, por ejemplo
preguntar y responder preguntas.
Contempla lo visual en tanto leen los
apuntes del profesor.
Contempla lo auditivo en tanto
escuchan comentarios y explicaciones
del profesor .
Contempla lo sinestésico en tanto
simultáneamente escuchan, leen y
anotan los comentarios del profesor.
Los profesores transmiten un
involucramiento emocional con el
material, por ejemplo gestos y
expresiones.
información a ritmos diferentes.
Entrega unidireccional (de una mano)
de información.
Recibir información es difícil en
tiempo real, porque es necesario
mantener el ritmo al que la
información es transmitida.
Generalmente no hay tiempo para
entender las cosas que son difíciles, y
no hay tiempo para explorar las cosas
que son interesantes.
Nuevas Tecnologías Educacionales
Énfasis en la modalidad EAD
Fortalezas Debilidades
Propicia auto-instrucción y mayor
autonomía del estudante.
Gestión y actualización de contenidos
y datos facilitada en razón de los
sistemas informáticos.
Posibilidad de vincular contenidos y
recursos instruccionales a diversos
aprendizajes (personalización).
Evaluación integrada e instalación de
tests y banco de objetos de
aprendizaje.
Variedad de métodos para medir el
éxito del aprendizaje, propiciado por
sistemas informáticos.
Bancos de datos integrados a los EVA
permiten identificar recursos de
aprendizaje y práticas educativas más
exitosas.
Propicia la educación abierta y
formación continuada.
Instiga la reforma universitária.
Distancia transaccional inherente.
Puede llevar al aislamiento social del
estudiante.
Alta o total dependencia de
tecnologias, en especial hardware y
software (tecnodependencia).
Tecnologías aplicadas aun antes de
―consolidadas‖ en cuanto a su
confiabilidad e eficiencia en provecho
de la educación (elevado carácter
experimental).
Riesgo de que la institución
proveedora de enseñanza y recursos
tecnológicos se enfoque demasiado en
métricas capitalistas (costo-
efectividad), educación masiva o
―aprendizaje industrializado‖.
Puede ser deficitario en relación con la
práctica y experimentación efectiva de
algunos conocimientos (aunque
consideremos el advenimiento de
―laboratorios virtuales‖), en especial
actividades motoras.
122
Cuadro 8 – Tecnologías educacionales convencionales y nuevas tecnologías educacionales: fortalezas
y debilidades. Principales fuentes de consulta: KYBARTAITE (2010, p.12-13); ROCHA (2008,
p.30-31).
Se destaca que las fortalezas y debilidades constantes del Cuadro 8 están
dispuestas en bloques paralelos, mientras que cada ítem detallado se encierra en sí
mismo. En suma, sin paridad horizontal.
En este momento es oportuno agregar que cuando se preguntó al entonces vice-
presidente sobre su opinión en cuanto a la neutralidad de las tecnologías y si producen
impactos positivos o negativos, la respuesta fue: “Burbules y Callister nos muestran
cómo ellas son producto de una cultura y visión del mundo determinada, que
encierran riesgos y promesas. El conocer ambos, y no sólo sus virtudes, nos
permitirá hacer un uso más racional de sus potencialidades” (MENA, 2005, p.10).
Más allá de las fortalezas y debilidades de las tecnologías convencionales o
nuevas: tensiones
Es indisociable el ciclo innovación y obsolescencia, fenómeno tecnosocial que
no exceptúa a la educación, en la cual la tensión entre ambas funciones siempre estuvo
presente. Tal afirmación se desprende ya de la introducción de la importante
publicación de UNESCO (2002, p.3), intitulada Technologies for education: Potentials,
Parameters, And Prospects. Impulsar los estudiantes en dirección a lo que les es
tecnológicamente desconocido puede promover la creatividad y no es raro que al
hacerlo el propio profesor—y por qué no la educación como institución, se ubica al
mismo tiempo como receptivo a la innovación y confiesa tácitamente que no tiene la
hegemonía sobre todos los asuntos y tecnologías, lo que lleva a la comprensión de
nuevos conocimientos, comportamientos y metodologías, así como a la adaptación de
los convencionales y viejos conocimientos, comportamientos y metodologías, valga la
redundancia. De este modo, la tensión entre lo nuevo y lo convencional (para no usar
peyorativamente el término ―viejo‖) existe, pero es mitigada cuando observamos que,
por ejemplo, el acto docente de escribir con tiza en un viejo pizarrón o en una pizarra
digital (smartboard) requiere adaptación y nuevos conocimientos, sin despreciar el
conocimiento y habilidad previa, que es el de escribir didácticamente.
123
Estas tensiones están presentes en cada una de las veinte dicotomías presentadas
en esta tesis como ―nativos x inmigrantes digitales‖; ―educación presencial x educación
a distancia‖, ―cultura x cibercultura‖, para citar sólo algunas, que nos llevan a percibir
cuán tenue es la relación de complementariedad y conflicto representada en dos frases.
1) ―queremos creatividad, pero queremos que emerja de lo conocido y comprendido‖; 2)
―queremos continuidad, pero cuando el resultado es la falta de capacidad para resolver
problemas o crear formas de mejorar la condición humana, quedamos consternados‖
(idem, p. 4). Entonces, en lo relativo a la tecnología en educación, si queremos
creatividad y por lo tanto ―nuevo‖ pero a la vez tenemos deseo de continuidad y por lo
tanto ―viejo‖, ¿en qué se basa tal conflicto dicotómico? Una posibilidad está en la
séptima paradoja (de un total de ocho) presentada por GURI-ROSENBLIT citado por
OTERO (2008, p. 37), como interpretamos:
Previsível que possam ocorrer descompassos quando elementos que se
relacionam possuem velocidades e capacidades muitos díspares, é o caso do
desenvolvimento de tecnologias eletrônicas em relação ao desenvolvimento
educacional (incluso a capacidade de adaptação ao novo e o ritmo de
aprendizagem). Sem estereotipar, o desenvolvimento das tecnologias
eletrônicas é muito veloz, ao tempo que a aprendizagem humana demanda
maior tempo, é paulatina, (―muito devagar‖ – Adjetiva-a GURI-
ROSENBLIT). Então, as pesquisas acadêmicas para se apropriar mais que
conceitualmente de tais tecnologias e aplicá-las efetivamente, acabam
inibidas, já que não podem prescindir de tempo e reflexão.
La prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI
Llegamos al momento de replantear las preguntas de investigación para
fortalecer el nexo de estas consideraciones finales a la presente tesis:
- ¿Cuáles son las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en educación más
recurrentes en la producción doctoral (tesis) de la primera década del siglo XXI?
¿Cuáles son las prevalencias terminológicas en la producción doctoral (tesis) de
la primera década del siglo XXI?
Se rescata también la hipótesis inicialmente formulada, de que habiendo
―prevalencia terminológica de TEs ligadas al S.XX en la producción doctoral del S.
XXI resulta en TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral‖.
124
Los resultados de esta investigación apuntan a la prevalencia de una
terminología perteneciente a tecnologías educacionales convencionales que desde hace
mucho persisten en educación y aún privilegian conceptos, metodologías y recursos de
siglos pasados. En un análisis inmediatista, puede creerse que por ser una prevalencia
moderada, comparativamente apenas 10% (diez por ciento) superior (vide Gráfico 23),
no merece atención o que es un proceso de transición en que lo nuevo aún no emergió
completamente y que su hegemonía se manifestará con el tiempo. Pensar así sería
ingenuo y funesto, pues resulta en un indulgencia con la educación (sentido amplio—
profesores, gestores y poder público competente) en detrimento de la formación de los
educandos que aún por cronología se encuadran como nativos digitales y pueden en
consecuencia pasar por la educación como analfabetos tecnológicos. Por este motivo
urge dicotomizar, problematizar y desmitificar la onda tecnológica que se muestra
asoladora en la sociedad y necesita transponer los muros de las escuelas y
universidades, si no para hacerse hegemónica al menos para que sea equitativa en
términos de aplicación pedagógica salvaguardando el desequilibrio entre nuevas y viejas
tecnologías en educación (dado que ambas presentas fortalezas y debilidades como
muestra el Cuadro 8 de esta tesis) y nos habilite a usufructuar plenamente de este
admirable mundo nuevo y no de uno tecnológicamente excluyendo mundo cuyo portal
es la educación, parafraseando a Aldous Huxley. 78
Conste que ni por hipótesis pretende este estudio insinuar un deservicio a la
producción académico-doctoral nacional en razón de que ésta, particularmente en la
primera década del siglo XXI, se ocupó más de hablar sobre lo convencional/viejo que
respecto a lo nuevo en términos de tecnología en educación. Más bien, en defensa del
valioso corpus de investigación consolidado con 89 (ochenta y nueve) tesis – para hacer
justicia, digamos ―autores‖ (cuyos hombros nos sirvieron de apoyo inestimable) – es
desafiante y nos inspira cuidado hablar sobre ―lo nuevo‖ especialmente cuando tiene
una efervescencia innata como es el caso de la tecnología. Es evidente que al discutir
78 Aldous Leonard Huxley En los 30, escribió ―Brave New World‖ , una fábula futurista que
manifiesta varias preocupaciones ideológicas con condicionamientos y controles bio-psico-sociales, del
estado sobre el individuo. Si bien es polémico, estableció una relación con la temática tecnología (incluso
la educacional) a medida que si no nos apropiamos de ella críticamente, podremos ser por ella
manipulados y victimizados, por ejemplo con la invasión de la privacidad (hackerismo) y la hostilización
del sujeto (cyberbullying), cosas que hoy están en la difusa frontera tecno-ético-jurídico-social y por qué
no, la educación!
125
dicotomías, una de las perspectivas estará reservada a la dialéctica, de ―unidad‖ de
opuestos, que acompaña la dinámica histórica. Otra perspectiva está reservada al
análisis del fenómeno en sí, donde sería imprescindible presentar el ―ente‖; la TE. Y el
―onto‖, los investigadores que escribieron sobre ella. En este último reside un espíritu
innovador o conservador, dado que as novas tecnologias não parecem ser capazes de
inovar as “tecnologias do espírito” DEMO (2010, p. 118). Sin embargo, si nos
aferráramos al conservadurismo, prevalente en las viejas tecnologías educacionales,
haremos oídos sordos a la resonante voz de PIAGET: el objetivo primero de la
educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no meros repetidores de
otras generaciones. El objetivo segundo es formar mentes críticas que puedan discernir
y no aceptar todo lo que les es ofrecido (1969, p.182).
Categorias
Tipologias
A B
I – Términos simples 5 5
II – Términos compuestos 6 4
Total 11 9
Leyenda: Tipología A = Tecnologías educacionales convencionales; Tipología B = Nuevas tecnologías
educacionales
A - Tecnologias Educacionais
Convencionais
B - Novas Tecnologias
Educacionais
Total
11 9 20
55,00% 45,00% 100,00%
Tabla 21 – Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias Educacionais
Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais
126
Gráfico 23 - Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias Educacionais
Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais
Con el tiempo, como subproducto de este trabajo terminológico la compilación
de los términos del área y sub-áreas de especialidad con los cuales nos encontramos
durante la investigación (sobre la cual trabajamos arduamente por más de tres años) aún
aquellos que no constan en las dicotomías relevadas en los resultados, nos permitió
generar también una contribución terminográfica con más de 400 entradas en forma de
Glosario on-line (Apéndice III) y Banco de datos de conceptos apoyados en micromapas
conceptuales (Apéndice IV), disponibles al público respectivamente en
http://www.teduc.net/termos y http:/ /www.teduc.net/mapas.
127
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Oliveira Funaro, coordenadora ... [et al.] . - - 2. ed. rev. ampl. - - São Paulo : Sistema
Integrado de Bibliotecas da USP, 2009. 102 p. - - (Cadernos de Estudos ; 9).
148
ANEXO I
Registros das buscas no BDTD – IBCT para demarcação do universo da
pesquisa e constituição do corpus da pesquisa.
Último acesso: 09/06/2012
149
Último acesso: 09/06/2012
150
Último acesso: 09/06/2012
151
Último acesso: 09/06/2012
152
Último acesso: 09/06/2012
153
Último acesso: 09/06/2012
154
Último acesso: 09/06/2012
155
Último acesso: 09/06/2012
156
Último acesso: 09/06/2012
157
Último acesso: 09/06/2012
158
Último acesso: 09/06/2012
159
Último acesso: 09/06/2012
160
Último acesso: 09/06/2012
161
ANEXO II
Consulta ao motor de busca Google para verificar a ocorrência do termo tecnologia
e inovação
Data da consulta: 01/06/2012.
162
ANEXO III
Tela capturada do Software Livre TextStat versão 2.9 – analisador de corpora
163
164
APÊNDICE I
Detalhamento do Corpus Consolidado. Quadro indexado pelo nome do autor.
Autor Tese Endereço (hiperlink) para
baixar por contingência*
1 ADEMIR DA ROSA
MARTINS
ECCOLOGOS: EDITOR WEB PARA
CRIAÇÃO COLETIVA DE DOCUMENTOS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000634284.pdf
2 ADRIANO
PASQUALOTTI
COMUNICAÇÃO, TECNOLOGIA E
ENVELHECIMENTO: SIGNIFICAÇÃO DA
INTERAÇÃO NA ERA DA INFORMAÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000666456.pdf
3 ALESSANDRA SANTOS
DE ASSIS
PROFESSOR EM REDE O DESAFIO DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS PARA A
FORMAÇÃO SUPERIOR DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
COM O USO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Tese_ Alessandra de
Assis_seg.pdf
4 ALEX FERNANDO
TEIXEIRA PRIMO
INTERAÇÃO MEDIADA POR
COMPUTADOR: A COMUNICAÇÃO E A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEGUNDO
UMA PERSPECTIVA SISTÊMICO-
RELACIONAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000449573.pdf
5 ALEXANDRE CHATER
TALEB
TELE-OFTALMOLOGIA EM ATENÇÃO
PRIMÁRIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/AlexandreCTAleb.pdf
6 ALZINO FURTADO DE
MENDONÇA
DOCÊNCIA ONLINE: COMUNICAÇÃO
MEDIADA POR COMPUTADORES EM
REDE NA PRÁTICA DOCENTE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/tesefinal–alzino.pdf
7 ANA CECÍLIA TOGNI CONSTRUÇÃO DE FUNÇÕES EM
MATEMÁTICA COM O USO DE OBJETOS
DE APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
NOTURNO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000642942.pdf
8 ANA CLÁUDIA PAVÃO
SILUK
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR
EM UMA REDE ACADÊMICA VIRTUAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000631257.pdf
9 ANA LUÍSA PERTERSEN
COGO
CONSTRUÇÃO COLETIVA DO
CONHECIMENTO EM AMBIENTE
VIRTUAL: APRENDIZAGEM DA
ANAMNESE E DO EXAME FÍSICO DE
ENFERMAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000714147.pdf
10 ANA MARIA DI GRADO
HESSEL
FORMAÇÃO ONLINE DE GESTORES
ESCOLARES: ATITUDE
INTERDISCIPLINAR NAS NARRATIVAS
DOS DIÁRIOS DE BORDO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/AnaMariaDiGradoHe
ssel.pdf
11 ANA PAULA DO CARMO INSTRUMENTO PARA FACILITAR O http://www.teduc1001.net/c
165
MARCHETI FERRAZ PROCESSO DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS
INSTRUCIONAIS PARA MODALIDADE A
DISTÂNCIA
orpus/0820059_DirMartins_
DR.pdf
12 ANDERSON JACKLE
FERREIRA
CONCEPÇÃO DE ENVELHECIMENTO DE
IDOSOS AUTORES DE MATERIAIS
INSTRUCIONAIS: ANÁLISE DE TEXTO E
IMAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/431533.pdf
13 ANDRÉ LUÍS ALICE
RAABE
UMA PROPOSTA DE ARQUITERURA DE
SISTEMA TUTOR INTELIGENTE
BASEADA NA TEORIA DAS
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
MEDIADAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000631215.pd
14 ANDRÉ ZANKI
CORDENONSI
AMBIENTES, OBJETOS E
DIALOGICIDADE: UMA ESTRATÉGIA
DE ENSINO SUPERIOR EM
HEURÍSTICAS E METAHEURÍSTICAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000666903.pdf
15 ANGELITA GOLVEIA
QUEVEDO
ATIVIDADE, CONTRADIÇÕES E CICLO
EXPANSIVO DE APRENDIZAGEM NO
ENGAJAMENTO DE ALUNOS EM UM
CURSO ONLINE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/tese.pdf
16 ANNE ALILMA SILVA
SOUZA
O COMPUTADOR NO ENSINO DE
LÍNGUA INGLÊSA NO CEFET/RN
http://www.teduc1001.net/c
orpus/AnneASSF.pdf
17 ANTÔNIO ROBERTO
FAUSTINO DA COSTA
O DISCURSO DA INDUSTRIALIZAÇÃO
DO ENSINO NA POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Arquivototal.pdf
18 AWDRY FEISSER
MIQUELIN
CONTRIBUIÇÕES DOS MEIOS
TECNOLÓGICOS COMUNICATIVOS
PARA O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA
BÁSICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/AwdryMiquelin.pdf
19 BERENICE GONÇALVES
HACKMANN
POR TRÁS DO COMPUTADOR:
SENTIMENTOS EXPRESSOS NAS
TRAJETÓRIAS DE APRENDÊNCIA EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (SEM
DISTÂNCIA)
http://www.teduc1001.net/c
orpus/401919.pdf
20 BIANCA SMITH PILLA DESENVOLVIMENTO DE UM SISTEMA
DE AVALIAÇÃO DE E-LEARNING
CORPORATIVO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000600039.pdf
21 CARLOS MÁRIO
DAL´COL ZEVE
MODELO COOPERATIVO
CONSTRUTIVISTA PARA AUTORIA DE
CURSOS A DISTÂNCIA USANDO
TECNOLOGIA DE WORKFLOW
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000623753.pdf
22 CARMEM MARIA
CASQUEL MONTI
JULIANI
TECNOLOGIA EDUCACIONAL:
PRODUÇÃO E AVALIAÇÃO DO SITE
ESCOLA DE PESSOAL DE
ENFERMAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Carmem_Casquel_D
O.pdf
23 CATARINA DE ALMEIDA
SANTOS
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR RUMO A EXPANSÃO DO
CAPITAL: INTERFACES COM A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TeseCatarinaAlmeida
Santos.pdf
24 CELSO VALLIN PROJETO CER: COMUNIDADE ESCOLAR
DE ESTUDO, TRABALHO, E REFLEXÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/CelsoVallin.pdf
166
25 CHRISTIANE DA SILVA
SCHRÖEDER
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E MUDANÇA
ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE
ADMINISTRAÇÃO DA UFRGS: UMA
TEORIA SUBSTANTIVA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000679277.pdf
26 CLARISSA
BITTENCOURT DE
PINHO E BRAGA
DICOTOMIA ENTRE DISCURSO E
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/ClarissaBragaSeg.pdf
27 CLÁUDIA BRANDELERO
RIZZI
A COOPERAÇÃO NA AÇÃO E UMA
ESPECIFICAÇÃO DE REQUISITOS PARA
AGENTES E SISTEMAS MULTIAGENTE
FUNDAMENTADAS NA
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000631196.pdf
28 CRISTIANNE MARIA
FAMER ROCHA
A ESCOLA NA MÍDIA: NADA FORA DO
CONTROLE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000484351.pdf
29 DANIEL ANGEL LUZZI O PAPEL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NA MUDANÇA DE PARADIGMA
EDUCATIVO: DA VISÃO DICOTÔMICA
AO CONTINUUM EDUCATIVO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TeseDanielAngelLuzz
i.pdf
30 DÉBORA CONFORTO DA ESCOLA DO HARDWARE PARA A
ESCOLA DO SOFTWARE: O PROCESSO
EDUCATIVO SOB A LÓGICA DA
COMPREENSÃO DO TEMPO E DO
ESPAÇO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000539178.pdf
31 DÉBORA MARTINS DE
SOUZA
PERFORMANCE COMUNICATIVA
FORMULAÇÕES ESTRATÉGICAS DOS
SENTIDOS NO PROGRAMA TV ESCOLA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/3787150.pdf
32 DEISE JULIANA
FRANCISCO
CRIANDO LAÇOS VIA RECURSOS
INFORMATIZADOS: INTERVENÇÃO EM
SAÚDE MENTAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000643017.pdf
33 DENISE BRUGNEROTTI
ANDREAZZI
TELEDUCAÇÃO INTERATIVA
APLICADA A UM CURSO DE EXTENSÃO
EM MICROBIOLOGIA CLÍNICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/DeniseBAndreazzi.pd
f
34 EDILAINE CRISTINA DA
SILVA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AMBIENTES
DIGITAIS PARA O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM EM ENFERMAGEM
PSIQUIÁTRICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/EdilaineCristinadaSilv
a.pdf
35 EDILSON PONTAROLO MODELAGEM PROBABILÍSTICA DE
ASPECTOS AFETIVOS DO ALUNO EM
UM JOGO EDUCACIONAL
COLABORATIVO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000683780.pdf
36 ELAINE TURK FARIA INTERATIVIDADE E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/300658.pdf
37 EVANDRO ALVES PRÁTICAS DE ESCRITAS E
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
NOVELAS NOVELAS A-PARALELAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000617527.pdf
38 FLÁVIA ELOISA CAÍMI PROCESSOS DE CONCEITUAÇÃO DA
AÇÃO DOCENTE EM CONTEXTOS DE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000590523.pdf
167
SENTIDO A PARTIR DA LICENCIATURA
EM HISTÓRIA
39 GUSTAVO HENRIQUE
DE ARAÚJO FREIRE
COMUNICAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM
REDES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/gustfreire2004.pdf
40 HENRIQUE OLIVEIRA
DA SILVA
EM BUSCA DA APLICABILIDADE DE
SOCIEDADES ARTIFICIAIS EM
INFORMÁTICA EDUCATIVA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000617438.pdf
41 HOMERO LUIZ PÍCCOLO TUTORIAL DOTADO DE INTELIGÊNCIA
PARA ORIENTAÇÃO DE ALUNOS
NOVATOS DE UMA BIBLIOTECA
UNIVERSITÁRIA: O CASO DA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/HomeroLuizPiccolo.p
df
42 HUMBERTO REYNALES EpiDoc: PLATAFORMA DE
COMUNICAÇÃO EM EPIDEMIOLOGIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/HumbertoReynales.pd
f
43 ISOLDA GIANI DE LIMA A EQUILIBRAÇÃO DOS PROCESSOS
COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA NO AMBIENTE DO
MECAM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000509886.pdf
44 JOADIR FORESTI COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E
MEDIAÇÕES TECNOLÓGICAS: O
TELEFORMAR COMO ORGANIZAÇÃO
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/389064.pdf
45 JOSIAS RICARDO HACK MEDIAÇÃO MULTIMIDIÁTICA DO
CONHECIMENTO: UM REPRENSAR DO
PROCESSO COMUNICACIONAL
DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
http://www.teduc1001.net/c
orpus/JosiasRicardoHack.pd
f
46 JUCIMARA ROESLER COMUNICAÇÃO, SOCIALIDADE E
EDUCAÇÃO ON-LINE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/406658.pdf
47 KARLA ESTELITA
GODOY
A FORMAÇÃO HUMANA NO
CIBERESPAÇO OS SENTIDOS DA
PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Tese_Karla_Godoy_B
DTD.pdf
48 KARLA MARQUES DA
ROCHA
ESTUDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DE
UM SISTEMA SOCIAL EM AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000683276.pdf
49 KARLA ROSANE DO
AMARAL DEMOLY
ESCRITURA NA CONVERGÊNCIA DE
MÍDIAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000666898.pdf
50 KARLA SARAIVA OUTROS TEMPOS, OUTROS ESPAÇOS,
INTERNET E EDUCAÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000582097.pdf
51 LAURETE ZANOL
SAUER
O DIÁLOGO MATEMÁTICO E O
PROCESSO DE TOMADA DE
CONSCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM EM
AMBIENTES TELEMÁTICOS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000449561.pdf
52 LILIAN STAROBINAS INTERAÇÃO DE PROFESSORES EM
FÓRUNS ELETRÔNICOS UM ESTUDO DE
CASO DO PROGRAMA EDUCAR NA
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Tese_Lilian_Starobin
as.pdf
168
53 LILIANA
VASCONCELLOS
A ADOÇÃO DE INOVAÇÕES: O USO DO
E-LEARNING POR COLABORADORES
DE UMA EMPRESA DE
TELECOMUNICAÇÕES
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Tese_Liliana_Vascon
cellos.pdf
54 LUCIANA CORRÊA ANÁLISE DA MUDANÇA DE
PARADIGMA DO ENSINO DE
GRADUAÇÃO EM PATOLOGIA NA
ODONTOLOGIA: PROPOSTA DE
ENSINO-APRENDIZADO A DISTÂNCIA
VIA INTERNET
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TeseLucianaCorrea.p
df
55 LUCIANE MAGALHÃES
CORTE REAL
APRENDIZAGEM AMORASA NA
INTERFACE ESCOLA – PROJETO DE
APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA
DIGITAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000605560.pdf
56 LUCIANO GONÇALVES
COSTA
APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA E
ENSINO: AS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O
ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000649609.pdf
57 LUIS FERNANDO
MÁXIMO
A EFETIVIDADE DE FEEDBACKS
INFORMATIZADOS SOBRE A
AUTOREGULAÇÕA DA
APRENDIZAGEM EM CURSO A
DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO NA
ÁREA DA COMPUTAÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000716255.pdf
58 MARCIA SUELI PEREIRA
DA SILVA SCHNEIDER
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E A
AMBIENTAÇÃO NA ATIVIDADE DE
FORMAÇÃO DE PROFESSOR
http://www.teduc1001.net/c
orpus/MarciaSueliPereirada
SilvaSchneider.pdf
59 MARIA ALICE GRAVINA OS AMBIENTES DE GEOMETRIA
DINÂMICA E O PENSAMENTO
HIPOTÉTICO-DEDUTIVO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000321616.pdf
60 MARIA ISABEL TIMM ELABORAÇÃO DE PROJETOS COMO
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DE ENGENHARIA (CURSO A
DISTÂNCIA DE PROJETO NO MODELO
E-LEARNING-BY-DOING)
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000643927.pdf
61 MARIA JOSÉ LENHARO
MORGADO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA PARA O USO
PEDAGÓGICO DE PLANILHAS
ELETRÔNICAS DE CÁLCULO: ANÁLISE
DE UM CURSO A DISTÂNCIA VIA
INTERNET
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TeseMJLM.pdf
62 MARIANNE ROSSI
STUMPF
APRENDIZAGEM DE ESCRITA DE
LÍNGUA DE SINAIS PELO SISTEMA
SIGNWRITING: LÍNGUA DE SINAIS NO
PAPEL E NO COMPUTADOR
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000515254.pdf
63 MARILUCI CAMARGO
FERREIRA DA SILVA
CÂNDIDO
TRANSTORNOS DEPRESSIVOS:
DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL
DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/CANDIDO_MCFS.pd
f
64 MARY DA ROCHA COMPREENSÃO, AUTORIA E ÉTICA: http://www.teduc1001.net/c
169
BIANCAMANO MOVIMENTOS E POSSIBILIDADE EM
CURSO DE GESTÃO PÚBLICA A
DISTÂNCIA
orpus/000649563.pdf
65 MELITA HICKEL EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): A
REALIDADE BRASILEIRA E AS
CONTRIBUIÇÕES DE OTTO PETERS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/hickel_m_td84.pdf
66 MONICA KARRER A ARTICULAÇÃO ENTRE ÁLGEBRA
LINEAR E GEOMETRIA UM ESTUDO
SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES
LINEARES NA PERSPECTIVA DOS
REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO
SEMIÓTICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/tese_monica_karrer.p
df
67 NILBO RIBEIRO
NOGUEIRA
IMAGEM, VÍDEO STREAMING E TEXTO
VERBAL INTEGRADOS EM MATERIAL
DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA ON-LINE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/NilboRibeiroNogueira
68 PATRÍCIA BRANDALISE
SCHERER BASSANI
MAPEAMENTO DAS INTERAÇÕES EM
AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM: UMA POSSIBILIDADE
PARA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000666336.pdf
69 PAULO CELSO PRADO
TELLES FILHO
UTILIZAÇÃO DA PLATAFORMA
TELEDUC NO ENSINO DA
ADMINISTRAÇÃO DE MEDICAMENTOS
EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: A BUSCA PELA
EXCELÊNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/PAULO_CELSO_PR
ADO_TELLES_FILHO-
DOUTORADO.pdf
70 RENATA VIVI
CORDEIRO
CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E
VIRTUALIDADE: DESVELANDO A
APRENDIZAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/RenataVC.pdf
71 RICARDO HOLMER
HODARA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: TEORIA
DA RELEVÂNCIA, PSICOLOGIA DA
ATENÇÃO E HIPERMÍDIA ADAPTADA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000742245.pdf
72 ROBSON FORTES
GIGLIO
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO VIA WEB NO
ENSINO DE CLÍNICA CIRURGICA DE
PEQUENOS ANIMAIS:
DESENVOLVIMENTO,
IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE
UM CURSO COMPLEMENTAR AO
PRESENCIAL
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Robson_Fortes_Gigli
o.pdf
73 ROMMEL WLADIMIR DE
LIMA
MAPA DE CONTEÚDOS E MAPA DE
DEPENDÊNCIAS: FERRAMENTAS
PEDAGÓGICAS PARA UMA
METODOLOGIA DE PLANEJAMENTO
BASEADA EM OBJETOS EDUCACIONAIS
E SUA IMPLEMENTAÇÃO EM UM
AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM
http://www.teduc1001.net/c
orpus/RommelWL_TESE.p
df
74 ROSILEY TEIXEIRA
SOUTO
RECRUTAMENTO E QUALIFICAÇÃO DE
PROFESSORES PRIMÁRIOS NA
INSTRUÇÃO PÚBLICA PAULISTA (1982-
1983) UM ESTUDO DAS TECNOLOGIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/RosileySouto.pdf
170
DE ESTADO
75 SHEILA DA COSTA
OLIVEIRA
A INTERLOCUÇÃO NA GRADUAÇÃO A
DISTÂNCIA: PROCESSO, FERRAMENTA
E RESULTADO EM TRANSIÇÃO
PARADIGMÁTICA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000642998.pdf
76 SHEYLA COSTA
RODRIGUES
REDE DE CONVERSAÇÃO VIRTUAL:
ENGENDRAMENTO COLETIVO-
SINGULAR NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000642906.pdf
77 SÍLVIA DOTTA APRENDIZAGEM DIALÓGICA EM
SERVIÇOS DE TUTORIA PELA
INTERNET: ESTUDO DE CASO DE UMA
TUTORA EM UMA DISCIPLINA A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/SilviaDotta.pdf
78 SIMONE DAS GRAÇAS
DOMINGUES PRADO
UM EXPERIMENTO NO USO DE
ONTOLOGIAS PARA REFORÇO DA
APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/Tese-00.pdf
79 SONIA MARIA FIGUEIRA
MANO
AMBIENTE VIRTUAL COMO
FACILITADOR NO DIÁLOGO SOBRE
SEXUALIDADE ENTRE
ADOLESCENTES: DESENVOLVIMENTO
E AVALIAÇÃO DE UM MULTIMÍDIA
EDUCATIVO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/SONIAMFMANOEB
S2008IOC126.pdf
80 SUSANE MARTINS
LOPES GARRIDO
MODELAGEM DE OBSERVAÇÃO
COGNITIVA EM AMBIENTE DIGITAL
ACOMPANHADA POR IMPRESSÕES
ELETROFISIOLÓGICAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000649327.pdf
81 TÂNIA MARIA BATISTA
DE LIMA
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE E
TECNOLOGIAS DIGITAIS: O CASO DO
PROGRAMA DE INFORMATIZAÇÃO DAS
ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
(PROINFO) NOS ESTADOS DO CEARÁ E
BAHIA (1998 – 2004)
http://www.teduc1001.net/c
orpus/tese_de_tania_maria_
batista_de _lima.pdf
82 TANIA ROSSI GARBIN AMBIENTES DE COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVOS COM BASE NA
REALIDADE AUMENTADA PARA
CRIANÇAS COM PARALISIA
CEREBRAL: UMA PROPOSTA DE
CURRÍCULO EM AÇÃO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TaniaRossiGarbin.pdf
83 TEOBALDO RIVAS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DAS COMUNIDADES
VIRTUAIS AUTO-ORGANIZADAS PARA
A PRODUÇÃO DE SOFTWARE LIVRE E
DE CÓDIGO ABERTO
http://www.teduc1001.net/c
orpus/TeobaldoRivas.pdf
84 TRAZÍBULO HENRIQUE
PARDO CASAS
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: A
VISÃO DAS PROFESSORAS
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000460293.pdf
85 VANDOR ROBERTO
VILARD RISSOLI
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA DE
ACOMPANHAMENTO PERSONALIZADO
PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
APOIADA POR UM ASSISTENTE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000649538.pdf
171
VIRTUAL DE ENSINO INTELIGENTE
86 VANESSA LINDERMANN ESTILOS DE APRENDIZAGEM:
BUSCANDO A SINERGIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000679460.pdf
87 VLADIMIR
STOLZENBERG TORRES
SIGNIFICAÇÕES EMOCIONAIS E
COGNITIVAS NA APRENDIZAGEM EM
AMBIENTE INFORMATIZADO: UMA
RELAÇÃO NECESSÁRIA A SUPERAÇÃO
DA MODERNIDADE
http://www.teduc1001.net/c
orpus/000617473.pdf
88 WELLINGTON DE
OLIVEIRA
A COLABORAÇÃO CRÍTICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A
DISTÂNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/WellingtondeOliveira.
89 WESLEY PERON SENO CAPACITAÇÃO DOCENTE PARA A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A
ÓPTICA DE COMPETÊNCIAS: UM
MODELO DE REFERÊNCIA
http://www.teduc1001.net/c
orpus/WesleyPeronSeno.pdf
* Recomendamos que o acesso aos arquivos acima relacionados, seja efetuado diretamente na base de dados on-line onde os obtivemos:
http://bdtd.ibict.br/. Há, contudo, a possibilidade de qua algum arquivo, lá esteja indisponível. Por isso, apenas por contingência, os replicamos em
website mantido e gerido por este pesquisador.
172
APÊNDICE II
Registro das teses que constavam no universo demarcado e foram excetuadas conforme critério
de exclusão.
PALAVRA-CHAVE DE BUSCA / Relação dos arquivos indisponíveis com respectivos motivos
1 - COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
Indisponíveis (1 arquivo):
Maria de Fátima Webber do Prado Lima - http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/18245
Motivos:
Arquivo com problema.
2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Indisponíveis (8 arquivos):
Rivadavia Pereira Gomes Filho -
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2361
Silvia Lopes de Menezes -
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/46/46131/tde-09092009-110922/pt-br.php
Andrea Cristina Filatro -
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-12062008-142556/pt-br.php
Angilberto Sabino de Freitas -
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/Busca_etds.php?strSecao=resultado&nrSeq=15035@1
Alexandre Chater Taleb -
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5144/tde-22022010-153801/pt-br.php
Selma Regina Martins Oliveira - http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18140/tde-29062009-
090203/pt-br.php
Érika Sequeira -
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5144/tde-07122009-164644/pt-br.php
Rafael Humberto Scapin -
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/76/76132/tde-06062007-183824/pt-br.php
Motivos: Link quebrado; Arquivos segmentados; Acesso Restrito; Patente requerida; Arquivos com
problemas; Etc.
3 - EDUCAÇÃO ONLINE
4 - EDUCAÇÃO VIRTUAL
Indisponíveis (1 arquivo):
Rivadavia Pereira Gomes Filho -
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2361
Motivos:
Tese já ocorre em outra palavra-chave de busca.
173
5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL
6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA
7 - INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Indisponíveis (8 arquivos):
Ivonélia Crescêncio da Purificação -
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8496
Marianne Rossi Stumpf -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5429
Débora Conforto -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/7089
Luciane Magalhães Corte Real -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11094
Henrique Oliveira da Silva -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12181
Evandro Alves -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12183
Patrícia Brandalise Scherer Bassani -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/14682
Elaine Turk Faria -
http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1330
Motivos:
Patente requerida; Acesso restrito; Tese já ocorre em outra palavra-chave de busca.
8 - INTERNET NA EDUCAÇÃO
9 - MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
10 - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO
11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Indisponíveis (7 arquivos):
Suely Scherer -
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=300
Maria Auxiliadora Soares Padilha -
http://www.bdtd.ufpe.br/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3229
Henriette Ferreira Gomes -
http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=825
Ricardo Holmer Hodara -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/23747
Berenice Gonçalves Hackmann -
http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1461
Vanessa Lindemann -
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/15352
Anne Alilma Silva Souza -
http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1551
Motivos:
Link quebrado; Acesso restrito; Patente requerida; Arquivos segmentados; Tese já ocorre em outra
palavra-chave de busca.
12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA
13 - TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
174
APÊNDICE III
Glossário sobre Tecnologia Educacional
(Subproduto do estudo terminológico. Contribuição Terminográfica.)
175
APÊNDICE IV
Banco de Dados sobre Tecnologia Educacional, apoiado por micromapas
conceituais.
(Subproduto do estudo terminológico. Contribuição Terminográfica.)