El componente investigativo desde el encuentro presencial. Una aproximación a su estimulación

1. Resumen 2. Introducción 3. Desarrollo 4. Conclusiones 5. Bibliografía Complementaria

Resumen

Muchas han sido las transformaciones que se han ocasionado a propósito de la Universalización de la Educación Superior. Los Institutos Superiores Pedagógicos no han estado al margen de este proceso dirigido entre otras cosas a la contextualización del principio Estudio- Trabajo.

El desarrollo de habilidades profesionales, deberán considerarse en el centro del proceso de formación de estos futuros profesionales de la educación y en especial las de corte investigativo por el significado que estas tienen en la solución de los problemas profesionales que se le presentan en su accionar diario.

Muchos son los espacios donde concretar la salida al componente investigativo, pero el encuentro presencial, deberá ser considerado como el más importante dentro de ellos, por ser el que está declarado curricularmente para tales aspiraciones.

El desempeño de habilidades investigativas desde el encuentro presencial, considerará la demostración de un estilo investigativo sobre la base de ciertos indicadores que complementan el accionar integral de estos profesionales.

La incorporación de la defensa de proyectos investigativos desde el 2do año de la carrera es considerado en este trabajo como componente esencial para tales aspiraciones.

Introducción.

Muchas son las categorías que se han enriquecido en esta 3ra Revolución Educacional, todas bajo el precepto del mejoramiento de la Educación y la construcción de una cultura general integral.

En los entornos de la Universalización, se han enriquecido y han aparecido conceptos nuevos que son de especial atención en la calidad y la evaluación de este espacio de formación y desarrollo de las nuevas generaciones.

¨Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba de ha propuesto crear¨ (Castro F.;septiembre del 2002)

En este contexto aparecen conceptos tales como: profesor tutor, profesor adjunto, jefe de carrera, guía de estudio, y otros que se han enriquecido donde su accionar sistémico y previamente organizado garantizan la formación y desarrollo del alumno en formación para carreras de corte pedagógico.

Sobre estos alumnos, recae el accionar de tres componentes estructurales (académico, laboral e investigativo) que conforman un todo, que en su conjunto pretenden una formación académica, didáctica y de investigador de los futuros profesionales de la Educación.

El plan de estudio le brinda una especial atención a aspectos académicos y laborales pero a nuestro parecer, el componente investigativo, lo oculta en los dos primeros años o mejor lo subordina a los esfuerzos de las disciplinas, para luego reconocerlo en los 2 últimos años de su carrera.

En este sentido, y es criterio de este investigador, esto no debe suceder así, pues la investigación y en particular la educativa, garantiza la formación integral de los alumnos en formación pues movilizan e integran a los demás componentes estructurales antes mencionados tal y como lo muestra Salazar, D. y Addine, F.; 2005 ¨la función investigativa es un modo de actuación del profesional de la educación, con la que se actúa sobre el objeto de la profesión… y que debe asumirse desde su formación inicial de forma sistemática y gradual… ¨.

Por estas insuficiencias y otras detectadas en nuestra experiencia pedagógica, pretendemos el abordaje a la siguiente interrogante con la realización de este trabajo:

¿Cómo estimular la formación investigativa de los estudiantes en formación, en el contexto de la universalización, en consecuencia con las necesidades reales que esto demanda para los futuros profesionales?

Desarrollo

Examinemos deficiencias e insuficiencias que se constatan en el campo de la formación de una cultura científica de los educandos en formación.

Aún cuando los planes y programas de la formación y superación de los docentes en cuestión, han sido perfeccionados progresivamente, estos no ponen en el centro de su accionar al componente investigativo.

En nuestro caso, a propósito de la búsqueda de la solución de la problemática planteada anteriormente, accionamos sobre un grupo numeroso de indicadores y de alumnos en formación de una sede pedagógica, estos fueron:

o Revisión del plan de estudio y modelo del profesional de los alumnos en formación.

o Revisión de guías y programas previstos para llevar a cabo el proceso docente en las sedes pedagógicas.

o Observación de encuentros presénciales. o Talleres con la estructuras de carreras y de sede pedagógica.

El análisis realizado nos mostró un grupo de insuficiencias que por su nivel de generalización en otros contextos, las denominamos regularidades del proceso de formación investigativa de los profesores a formarse:

I. Es de especial atención en la formación de los profesores noveles, la búsqueda de la solución por vía investigativa a los problemas que se le presentan en su quehacer diario, según lo norma el modelo del profesional.

II. La elaboración y diseño de guías y programas de estudio, no ponen en el centro de su accionar el componente investigativo así como los objetos y proceso a transformar, el énfasis recae en la formación y desarrollo de habilidades académicas y laborales.

III. Las estructuras de sedes y carreras aún no cuentan con la preparación necesaria para dirigir el accionar metodológico hacia el componente investigativo.

IV. La concepción del encuentro presencial, en consecuencia de lo normado en guías y programas no sistematiza acciones que garantizen una formación investigativa de los alumnos.

Sin embargo, según Castro, F. y otros. 2005 el accionar de los colectivos pedagógicos que se encargan de garantizar como finalidad máxima, la formación integral de los futuros profesores deberá dirigirse hacia el logro de funciones tales como: función formativa, función de contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase u otras formas de organización, función comunicativa, función de autoformación y función investigativa.

Para el logro de esta última, en el contexto de la universalización son declarados algunos espacios, los cuales deberán ser concebidos para tal aspiración a lo largo del todo el currículo y en cada una de las actividades que se desarrollen con los estudiantes en cuestión y que hemos reflejado a continuación:

El énfasis de estos espacios según nuestra concepción, lo hacemos en el encuentro presencial, por ser él el espacio curricularmente declarado para integral los tres componentes estructurales ya antes mencionados.

En lo adelante definiremos aquellos indicadores que hacen que el alumno durante el encuentro presencial demuestren un estilo investigativo:

o El establecimiento y sostenimiento del debate teórico-metodológico.

o La exploración diagnóstico-interventiva. o El razonamiento crítico-profesional. o El desarrollo de una cultura profesional sobre la evaluación y

la autoevaluación( que abarca la transformación del alumno, la del maestro y la del propio currículo).

Estos indicadores se concretarán sobre la base de considerar en los encuentros presénciales la discusión, el análisis de proyectos donde se concreten la soluciones a los problemas previamente detectados.

Estos proyectos y en consideración al componente laboral y académico de los alumnos y según nuestra propuesta se traducirán en la discusión de clases o sistemas de clases, donde demuestren el uso racional de indicadores como los ya definidos anteriormente.

Por otra parte, este proyecto presupondría una estructuración tal y como la relacionamos a continuación.

1. El desarrollo del diagnóstico, 2. La precisión de la pregunta problémica o problema a

resolver, 3. La concreción del objeto al que se dará seguimiento en la

solución del problema(proceso de preparación política, proceso de formación de valores, proceso de asimilación del pensamiento martiano, proceso de formación laboral, proceso extradocente y extraescolar, proceso de conocimiento de las diferentes asignaturas, proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas, proceso educativo del grado, proceso educativo de la escuela, proceso de debate permanente de las organizaciones estudiantiles y de masas).

4. La determinación del objetivo, 5. El desarrollo de la modelación.

Conclusiones

El encuentro presencial está siendo considerado como principal espacio para la formación continua e integral de los alumnos en formación en el contexto de la universalización.

Todo bajo el estricto cumplimiento de algunas indicaciones de carácter novedoso en el trabajo, las cuales guardan estrecha relación con lo que pueda hacerse en los otros espacios declarados con anterioridad.

La consideración de indicadores, la concepción de definir la realización de proyectos (defensa de clases y sistemas de clases) con una estructuración como se propuso en el cuerpo del trabajo garantizarán la consideración del encuentro

presencial como espacio fundamental de realización y sistematización de acciones para el desarrollo del componente investigativo en alumnos de corte pedagógico.

Bibliografía Complementaria.

1. Álvarez, Pérez, M.;¨Una aproximación desde la Enseñanza- Aprendizaje de las Ciencias¨. Editorial Pueblo y Educación.2005.

2. Castellanos, Simona, B.; ¨Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa¨. Editorial Pueblo y Educación.2005

3. Castro, F. y otros. ; "El Proyecto de año como unidad interdisciplinar en el currículo del profesor en formación para la Secundaria Básica". En Interdisciplinariedad, una aproximación desde las asignaturas del área de Ciencias.2005.

4. La O, M. W. ;"Estrategia Didáctica para la elaboración del concepto magnitud en el currículo del profesor en formación para la Secundaria Básica". Tesis presentada en opción al título de Master en Educación. Abril 2005.

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓNHOLOPRAXICA INSTITUCIONAL

JUSTIFICACION

El seminario constituye un espacio para la reflexión sobre los aspectos básicos de mayor utilidad para los participantes y sobre la discrepancia entre asesores y tutores. El mismo no pretende agotar la discusión teórica, propone si, un conjunto de ejercicios prácticos que pudieran servir de base para dar inicio a una cierta unificación de criterios, por lo menos entre los participantes del seminario. Estos cambios en las concepciones se analizaran las transformaciones en los paradigmas de indagación científica disciplinaria: positivismo, postpositivismo, teoría critica y constructivismo y a la luz de los análisis de la evaluación de la cultura moderna, especialmente en la psicología, la supervisión y la gerencia. También se propondrá

desarrollar un análisis sobre las nuevas políticas educativas para evaluar su pertinencia con los avances referidos.

OBJETIVOS

A- OBJETIVO TERMINAL:

Suministrar a los participantes un conjunto de herramientas metodológicas, que le permitan elaborar y ejecutar un proyecto de investigación para un problema detectado en el área, especifica vinculado a la línea de investigación.

B- OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1. Determinar un problema susceptible de ser investigado, en concordancia con un tema o área de gestión profesional. Para lograr este objetivo, el participante puede tomar como punto de partida: sus conocimientos previos, su experiencia, dificultades y obstáculos observados, necesidades sociales, institucionales, dudas e inquietudes particulares, revisión de documentación y digitalizacióna y teóricas, corrientes y enfoques de una ciencia o disciplina determinada.

2. Seleccionar y determinar un problema de investigación, considerando los criterios o condiciones requeridos para realizar su planteamiento y formulación. Para lograr este objetivo el participante debe establecer claramente: qué va a investigar, para qué va a realizar la investigación, por que realizará ese estudio, como hará el estudio, cuando lo hará, donde lo va a realizar y con que recursos cuenta para hacer lo que previamente quiere.

3. Establecer la importancia y objetivos de la investigación, partiendo del problema formulado. Este objetivo se logra cuando se determina la significación, la justificación y la transcendencia del estudio a realizar y se formulan claramente los objetivos: generales y específicos de la misma.

4. Ubicar el problema seleccionado, en su contexto seleccionado teórico, para lograr este objetivo, el participante puede revisar y analizar toda la documentación y digitalización que se vincula con el problema en cuestión.

5. Analizar criterio de evaluación al problema formulado y al marco teórico de la investigación planteada. Para lograr los objetivos, el participante debe utilizar un instrumento

elaborado para tal fin. El mismo se encuentra anexo a este programa. (Anexo “A”).

6. Proporcionar una visión holística de la investigación.7. Discutir los problemas prácticos que se presentan cuando

se planifican y ejecutan investigaciones concretas.8. Proporcionar al participante el espacio de aprendizaje

significativo sobre el proceso de investigación científica en ciencias sociales y productividad social a partir del estudio consciente de los paradigmas.

9. Ubicar al participante investigador en la problemática del campo de gestión profesional y su incidencia en la búsqueda del saber en de gestión profesional y productividad social

10. Conciliar lo teórico, lo practico en el proceso de investigación social para que conscientemente el participante, el investigador asuma la investigación como un acto y un hecho de creación en la búsqueda del conocimiento.

11. Definir el marco metodológico acorde con la naturaleza del problema objeto de estudio.

12. Determinar las técnicas analíticas para la interpretación de la información recopilada concerniente al tema objeto de investigación.

13. Elaborar el proyecto de investigación de acuerdo al problema detectado en el área especifica.

SINOPSIS DE CONTENIDOS

1. La Filosofía. Su esencia. Definición. Propósito. Ramas de la Filosofía. Teoría del conocimiento. Problemas del conocimiento. Posibilidades. Esencia. Origen. Tipos de Criterio de demarcación. Gnoseología. Epistemología. Definición. Reseña histórica.

2. Enfoques epistemológicos. Empírico lógico. Racionalismo. Fenomenología. Conocimiento. Criterio de demarcación. Métodos investigación. Lengua o formal. Exponentes estilos epistemicos.

3. Estructura diacrónica de la investigación. Tipos de investigación. Paradigmas de investigación. Identificación y selección de problemas de investigación.

4. La investigación: concepto, características, normas de la investigación. El problema de la investigación: fuentes según la naturaleza deductiva o inductiva, procedimiento para la selección de un problema. Tipos de investigación: explicativa y descriptiva, explicativa, pura aplicada,

documental y de campo, etapas del proceso de investigación. El debate metodológico de la investigación de gestión profesional.

5. El planteamiento y formulación del problema. Condiciones. Definición de términos básicos. Importancia y justificación del problema a investigar. Objetivo de la investigación según variables. Factores que conforman el problema.

6. El marco teórico de la investigación: antecedentes de la investigación, Fundamentación legal, bases teóricas, investigaciones relacionadas, revisión de la documentación y digitalización, definición y operacionalización de variables, definición de términos básicos, y usos de las técnicas de documentación y digitalización. Criterios de evaluación del problema y marco teórico de la investigación: Importancia, carácter científico – social, aplicabilidad, factibilidad, pertinencia y logicidad….. Antecedentes de la investigación. Planteamiento Vs Objetivos del investigador, objetivo de la investigación Vs objetivo del investigador. Justificación del problema Vs justificación de la investigación, las variables e indicadores, errores mas frecuentes en cuanto a la función que cumple en marco teórico, su elaboración y presentación.

7. Versatilidad del tipo y diseño de investigación método cualitativos y sub- modalidades. Marco metodológico de la investigación: enfoques o paradigmas metodológicos, el universo, la población, la muestra, variables e interpretación de la información. Variabilidad para la ejecución de un proyecto de investigación: recursos humanos, institucionales, materiales y financieros. Aspectos formales para la presentación de un proyecto de investigación: normativa de documentación y digitalización .

ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES

1. El contexto del aprendizaje se llevara a cabo a través de una integración de diferentes estrategias donde el participante se constituirá en el centro del proceso. Entre las estratégicas a utilizar se destacan: Dinámicas, grupales, talleres, discusión socializada y exposición magistral en menor escala.

2. Dinámica del aprendizaje activa, por cuanto al recurso se le atribuye un carácter productivo ya que el mismo debe

elaborarse algo nuevo o diferente relacionado con el proceso de investigación. De ahí que al culminar el seminario, el participarte podrá presentar como resultado de su trabajo uno de los siguientes posibles productos:

Propuestas del problema. Reflexiones de investigación. Propuestas de estudios de casos. Diseño de ideas, procesos e instrumentos relacionados

con la investigación de gestión profesional. Informes de temáticas a fines al contexto del

aprendizaje. Esbozos de proyectos de investigación.

3. El Facilitador expondrá gráficamente durante los primeros treinta minutos las ideas esenciales de cada sección, tras lo cual se desarrolla un intercambio de experiencias e información destinado a confirmar, ampliar, precisar, corregir y elaborar ideas relacionadas con el contenidos del material que este tratándose en ese momento.

ESTRATEGIAS DE EVALUACION

La evaluación será del tipo formativo en función de la participación desempeño global del grupo. Se hará en función de la satisfacción de expectativas de los participantes. La evaluación formativa: ayudara a mejorar el trabajo

realizado por los participantes, al considerar sus habilidades para realizar lecturas, analizarlas, discutirlas y elaborar resúmenes acerca de las mismas.

La evaluación sumativa: Permitirá certificar los aprendizajes adquiridos por los participantes, al considerar los respectivos informenes de la investigación asignados durante la realización del seminario.

BIBLIOGRAFIA

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Witrock, Merlin. (1990). La investigacion de la enseñanza Edit. Paidos. Buenos Aires. Tomos I y II.

ANEXOSANEXO “A”

ASPECTO QUE DEBE TENER EL PRIMER RESUMEN A ELABORAR

(Previo Análisis y discusión de la guía de laboratorio Nº 1 del seminario)

a) Un concepto propio de investigación, las características y normas de la misma y una breve descripción de las fuentes existentes para seleccionar un problema de investigación.

b) Descripción de las condiciones y etapas para la selección de un problema de investigación.

c) Descripción del procedimiento (pasos) para la selección, formulación y delimitación de un problema de investigación.

ANEXO “B”ASPECTO QUE DEBE CONTENER EL SEGUNDO RESUMEN A

ELABORAR(Previo Análisis y Discusión de la guía de laboratorio Nº 2

del seminario)

a) Una definición de marco teórico y una breve descripción de un procedimiento para elaborarlo.

b) Una breve explicación de las ventajas que le reportará la utilización de un buen marco teórico, en la investigación que realizará próximamente.

c) Breve descripción de todas las partes o aspectos que conforman el marco teórico de una investigación determinada.

ANEXO “C”ASPECTOS QUE DEBE CONTENER EL INFORME FINAL DEL

SEMINARIOa) Delimitación del área temática de la investigación que

realizará el participante.b) Enunciado del problema tentativo, que va a investigar.c) Importancia del problema.d) Esquema tentativo del marco teórico, apropiado al problema

seleccionado.

ANEXO “D”ASPECTO QUE DEBE CONTENER EL INFORME DEL

PROYECTO DE INVESTIGACION ASIGNADOa) Planteamiento del problema definitivo, seleccionado para

realizar la investigación.b) Objetivos de la investigación.

General Especifico

c) Tipo de investigación a realizar.d) Marco teórico.e) Posición metodológica del autor, acerca de los supuestos del

estudio.f) Evaluación del problema y el marco teórico de la

investigación. Para ello utilice el instrumento que se anexa (ver anexo “A”). Los resultados de esa evaluación deben ser tabulados en función del contenido del informe del proyecto que elaborará, y presentados en el mismo.

g) Definición de términos Básicos.h) Definición y operacionalización de variables.i) Referencias de documentación y digitalización.j) Anexos.Nota: Este informe debe ser presentado al facilitador, para efectos de evaluación sumativa, en la 5ta jornada. Dicho informe debe ser definido por su autor, en sesión presencial fijada para tal efecto.

ANEXO “F”RELACION DE TEXTOS QUE DEBEN SER CONSULTADOS PARA CUBRIR LOS ASPECTOS CONSIDERADO POR EL

INFORME DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ASIGNADO

ASPECTOS DEL INFORME DEL PROYECTO TEXTOS A CONSULTAR

ASIGNADOALTUVE, Magaly (1982): Metodología

de la Investigación “II” U.N.E.S.R.E.U.S. Caracas.

ARY, Donnald y Otros (1982): Introducción a la investigación Pedagógica. México.

LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 1: FASE DIAGNÓSTICA

TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN CONTEXTUALIZADA INSTITUCIONALMENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL COMO OBJETO DE ESTUDIO. (Fase investigativa 1-3)

LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:1. La validación contextualizada institucionalmente

de la práctica profesional como objeto de estudio.

2. La conformación de la red profesional de trabajo colectivo investigativo en el contexto institucional socioproductivo.

3. La construcción y legitimación de la temática de investigación en la red profesional de trabajo colectivo conformada institucionalmente.

PROCEDIMIENTO:I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO: A partir de la reflexión sobre la validación contextualizada

institucionalmente de la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas, identifique aspectos esenciales apoyándose en las siguientes preguntas:

1. ¿Es contextualizada institucionalmente la práctica profesional como fuente de conocimiento? Argumente la respuesta.

2. ¿Cómo cree usted que se puede construir el proyecto de gestión profesional institucional en la comunidad socioproductiva desde la práctica profesional?

3. ¿La práctica profesional en el tiempo y el contexto institucional socioproductivo promueve la autonomía del sujeto productivo? ¿Cómo lo hace? ¿Qué indicadores tiene de ello?

4. ¿Porqué el profesional de la gestión sociocomunitaria deberá construir el proyecto de gestión profesional institucional desde la práctica profesional?

5. ¿Debe ser el profesional de la gestión sociocomunitaria un profesional autónomo? ¿Es la actuación del sujeto

productivo la de un profesional autónomo? ¿Propicia el tiempo y el contexto institucional socioproductivo el ejercicio de la autonomía?

6. ¿Qué aportes hace valida la práctica profesional a la construcción del ciudadano autónomo, investigativo, creativo y autogestor que necesita el país? ¿Qué indicadores tiene de ello?

7. ¿De dónde surgen las preocupaciones que se discuten como objeto de estudio? ¿Qué evidencia tiene de la vida del contexto de la institucionalidad socioproductiva? ¿Qué fundamentos teóricos sustentan la preocupación?

8. ¿Qué preguntas surgen de la preocupación y qué procedimiento/cronograma seguirá para abordarlas como objeto de investigación?

II. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO, DURANTE EL DESARROLLO INVESTIGATIVO:Desde la validación contextualizada institucionalmente la reflexión individual, socialice sus aportes en la red de trabajo colectivo de investigación para posibilitar la construcción de significados comunes.III. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la temática diagnosticada.

LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 2: FASE DE PRONÓSTICA

TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN DEL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 5)

LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:

1. La validación del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en el contexto institucional socioproductivo.

2. La identificación desde la realidad socioproductiva del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo

3. La Indagación en la red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los

fundamentos teóricos del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo

PROCEDIMIENTO:I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO: A partir de la reflexión sobre la experiencia y las lecturas de

apoyo ofrecidas a través de la red de trabajo colectivo, construya un ANTEPROYECTO en torno a la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:

1. ¿Qué elementos son fundamentales en la validación contextualizada institucionalmente del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?

2. ¿Qué evidencias tienen de validación contextualizada institucionalmente la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?

3. ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?

II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextual izada institucionalmente de la temática pronosticada.

LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 3: FASE DESCRIPTIVA

TEMÁTICA: VALIDACIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 7)

LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:

1. la validación contextualizada institucionalmente de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.

2. La identificación desde la realidad socioproductiva de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.

3. La valoración en red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.

PROCEDIMIENTO:I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO:

A partir de la reflexión sobre la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas por la red de trabajo colectivo, construya un TRÍPTICO DESCRIPTIVO en torno a la validación contextualizada institucionalmente de la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:1. ¿Qué elementos son fundamentales en la validación

contextualizada institucionalmente de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?

2. ¿Qué evidencias tienen de la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva de los ambientes de aprendizaje en un contexto institucional socioproductivo?

3. ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?

II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.A partir del trabajo en red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos de validación contextualizada institucionalmente de la temática valorativa.

LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 4: FASE DE DEMOSTRATIVA

TEMÁTICA: VALIDACIÓN DE LA INTERMEDIACIÓN PROFESIONAL SUJETO PRODUCTIVO DE LA PRÁCTICA

PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 9)

LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:

1. La validación contextualizada de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo.

2. La identificación de la intermediación profesional de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo

3. La Indagación en la red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de

la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo

PROCEDIMIENTO:I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO:

A partir de la reflexión contextualizada institucionalmente y las lecturas de apoyo ofrecidas por la red de trabajo colectivo, construya un TRÍPTICO DEMOSTRATIVO, en torno a la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:1. ¿Qué elementos son fundamentales en la validación

contextualizada de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo?

2. ¿Qué evidencias tienen de la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo?

3. ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?

II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la epistémica profesional.

LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 5: FASE TELEOLÓGICA

TEMÁTICA: LA INVESTIGACIÓN SOCIOPRODUCTIVA ( I.E.) Y EL CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO (Fase investigativa 12).LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes

estarán en capacidad de avanzar en:1. La validación contextualizada institucionalmente del papel

del sujeto productivo en y desde de la práctica profesional a partir de los diferentes enfoques paradigmáticos.

2. La validación contextualizada institucionalmente de la naturaleza, estructura y sentido de la I.E.

3. La familiarización del colectivo sujeto productivo con las etapas, los componentes y los momentos propios de la I.E.

4. La contextualización situacional socioproductiva en el proceso de investigación socioproductiva.

PROCEDIMIENTO:

I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO: A partir de la reflexión sobre validación contextualizada institucionalmente y las lecturas de apoyo de la red de trabajo colectivo, elabore una matriz comparativa de la validación contextualizada institucionalmente desde los paradigmas vigentes los aspectos relacionados:

PARADIGMAS

NATURALEZA DE LA PRACTICA PROFESIONAL

EMPÍRICO - ANALITICOPREDECIR Y EXPLICARTECNICO

HISTORICO-HERMENEUTICO

COMPRENDERPRACTICO

CRITICO – SOCIALCOMPRENDER Y TRANSFORMAR

EMANCIPATORIO

1. VECCIONES CONTEXTUALES2. PRAXIS PROFESIONAL.3. LA INVESTIGACIÓN 4. EL CONTEXTO 5. INSTITUCIONALIDAD 6. RELACION PROFESIONAL

II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.

1. A partir del informe final de investigación individual, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la temática.

2. Proceso deontológico en torno al plan de gestión de los proyectos de gestión profesional- institucionales desde la I.E.

3. Construcción en red de trabajo colectivo de la contextualización situacional del proceso de investigación institucionalizada .

LABORATORIO TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 6: FASE PROSPECTIVA

GUÍA DE LABORATORIO DE REFLEXIÓN PROSPECTIVA (Fase investigativa 14)

LOGRO: Recoger información sobre la situación actual de la profesionalidad sujeto productivo en un Contexto Institucional socioproductivo que posibilite comprender la realidad para transformarla a partir de los procesos de prospección deontológica sujeto productivo.

PROCEDIMIENTO: A partir de la reflexión deontológica sobre validación contextualizada institucionalmente de la experiencia sujeto productivo, exponga mediante un DOSSIER PERSONAL/SITE WEB el informe de

investigación, que haga referencia a la validación contextualizada institucionalmente de la Práctica Profesional como objeto de estudio y a la formación como sujetoS productivos investigadores en el tiempo y contexto institucional socioproductivo. Para esta reflexión apóyese en las siguientes preguntas:1) ¿Cuál cree usted, que es la realidad de la práctica

profesional como investigación en la comunidad socioproductiva?.

2) Cree usted, que es necesario hacer investigación en la comunidad socioproductiva? Argumente la respuesta. ¿Posibilita el tiempo y contexto institucional socioproductivo el desarrollo de procesos investigativos? ¿Porqué?.

3) Qué aportes a la profesión sujeto productivo haría la apropiación de la validación contextualizada institucionalmente de la Práctica Profesional como práctica investigativa?.

Modalidad Metódica Nivel Saber Validación Fases Concepto / M.CABSTRACTO-DEDUCTIVO

Teórico-metodológico(nooetíca/aprendizaje)

Razón analítica. Consistencia y validación interna

SistematizaciónDemostraciónAxiomatizaciónFormalizaciónInterpretaciónOperación

Validación formal por logicidad y consistencia interna.

INDUCTIVO EXPERIMENTAL

Teórico-objetivo(Variables curriculares)

Experimentación Observaciónempírica HipótesisExperimentonivel probabilistico

Validación objetivizada por factibilidad y pluralidadexperiencia.

DIALECTICO HISTORICO

Social – objetivo(Psicopedagogía Socioproductiva)

Razón dialáctica (totalizante) Práctica social objetividad histórica sincronización social.

Genético/diacrónico Consecutivo estructuralDiferencil contradictorio.Ruptura finalidad

Unidad interna consistencia lógica, objetividad real sobre la validez de la razón dialéctica y práctica social.

MATRIZ DE REFLEXIÓN PROSPECTIVA/INVESTIGATIVA

Decreto Nº 825, sobre Internet como prioridad

Hugo Chávez Frías

22/05/2000Sitio oficial de Conatel

Ley Orgánica de Telecomunicaciones [Comisión Legislativa Nacional]PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA

Decreto Nº 825 Gaceta Oficial Nº 36.955 22 de mayo de 2000

HUGO CHÁVEZ FRÍASPresidente de la República

De conformidad con lo previsto en el artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en concordancia con lo dispuesto en los artículos 1° de la Ley de Telecomunicaciones, y 5° de la Ley Orgánica de la Administración Central, en Consejo de Ministros,

CONSIDERANDOQue la Constitución reconoce como de interés público la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aspiraciones y los servicios de información, a los fines de lograr el desarrollo económico, social y político del país, y que el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de Ciencia y Tecnología, debe velar por el cumplimiento del mencionado precepto constitucional,

CONSIDERANDOQue el Plan Nacional de Telecomunicaciones tiene como finalidad insertar a la Nación dentro del concepto de sociedad del conocimiento y de los procesos de interrelación, teniendo en cuenta que, para el desarrollo de estos procesos, la red mundial denominada Internet, representa en la actualidad y en los años por venir, un medio para la interrelación con el resto de los países y una herramienta invalorable para el acceso y difusión de ideas,

CONSIDERANDOQue el Plan Nacional de Telecomunicaciones plantea entre sus objetivos a mediano plazo el incentivo al uso de Internet a todos los niveles y mejorar la calidad de vida de la población, a través del uso de los servicios de telecomunicaciones,

CONSIDERANDOQue el Plan Nacional de Ordenación del Territorio plantea la amplia divulgación del conocimiento y el uso de las modernas tecnologías de telecomunicaciones, 

CONSIDERANDOQue el Plan Nacional de Desarrollo Regional indica que las comunicaciones, tanto físicas como electrónicas, constituyen uno de los factores fundamentales de consolidación del nuevo modelo de desarrollo territorial,

CONSIDERANDOQue el Estado provee servicios de diversa índole a los ciudadanos, los cuales pueden ser prestados en forma más eficiente a través de Internet, lográndose así un beneficio inmediato para la población,

CONSIDERANDOQue Internet es un medio que permite acceder a nuevos conocimientos, empleos y mano de obra especializada, además de ser un importante generador de iniciativas que incentivan el espíritu emprendedor de la población, sin distinción de clases sociales ni de generaciones, constituyendo una fuente inagotable de oportunidades para pequeñas, medianas y grandes empresas,

CONSIDERANDOQue el Ejecutivo Nacional ha previsto el impacto positivo que tienen las tecnologías de información, incluyendo el uso de Internet, en el progreso social y económico del país, en la generación de conocimientos, en el incremento de la eficiencia empresarial, en la calidad de los servicios públicos y en la transparencia de los procesos,

DECRETAArtículo 1°: Se declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela.Artículo 2°: Los órganos de la Administración Pública Nacional deberán incluir en los planes sectoriales que realicen, así como en el desarrollo de sus actividades, metas relacionadas con el uso de Internet para facilitar la tramitación de los asuntos de sus respectivas competencias.Artículo 3°: Los organismos públicos deberán utilizar preferentemente Internet para el intercambio de información con los particulares, prestando servicios comunitarios a través de Internet, tales como bolsas de trabajo, buzón de denuncias, trámites comunitarios con los centros de salud, educación, información y otros, así como cualquier otro servicio que ofrezca facilidades y soluciones a las necesidades de la población. La utilización de Internet también deberá suscribirse a los fines del funcionamiento operativo de los organismos públicos tanto interna como externamente.Artículo 4°. Los medios de comunicación del Estado deberán promover y divulgar información referente al uso de Internet.Se exhorta a los medios de comunicación privados a colaborar con la referida labor informativa.Artículo 5°: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes dictará las directrices tendentes a instruir sobre el uso de Internet, el comercio electrónico, la interrelación y la sociedad del conocimiento. Para la correcta implementación de lo indicado, deberán incluirse estos temas en los planes de mejoramiento profesional del magisterio.Artículo 6°: El Ministerio de Infraestructura tramitará el otorgamiento de las habilitaciones administrativas necesarias para prestar servicios de acceso a Internet de manera expedita, simplificando los requisitos exigidos.Artículo 7°: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en coordinación con los Ministerios de Infraestructura, de Planificación y Desarrollo y, de Ciencia y Tecnología, presentará anualmente el plan para la dotación de acceso a Internet en los planteles educativos y bibliotecas públicas, estableciendo una meta al efecto.Artículo 8°: En un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento (50%) de los programas educativos de educación básica y diversificada deberán estar disponibles en formatos de Internet, de manera tal que permitan el aprovechamiento de las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.Artículo 9°: Todos los Ministerios presentarán a la Presidencia de la República, en un plazo de noventa (90) días continuos contados a partir de la publicación del presente Decreto en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, sus respectivos planes de ejecución, incluyendo estudios de financiamiento e incentivos fiscales a quienes instalen o suministren bienes y servicios relacionados con el acceso y el uso de Internet destinados a la aplicación de los objetivos previstos en el presente Decreto.Artículo 10°: El Ejecutivo Nacional establecerá políticas tendentes a la promoción y masificación del uso de Internet. Asimismo, incentivará políticas favorables para la adquisición de equipos terminales por parte de la ciudadanía, con el objeto de propiciar el acceso a Internet.Artículo 11°: El Estado, a través del Ministerio de Ciencia y Tecnología promoverá activamente el desarrollo del material académico, científico y cultural para lograr un acceso adecuado y uso efectivo de Internet, a los fines de establecer un ámbito para la investigación y el desarrollo del conocimiento en el sector de las tecnologías de la información.Artículo 12°: Todos los Ministros quedan encargados de la ejecución del presente Decreto, bajo la coordinación de los Ministros de Educación, Cultura y Deportes, de Infraestructura y de Ciencia y Tecnología.Dado en Caracas, a los diez días del mes de mayo de dos mil.Año 190° de la Independencia y 141° de la Federación.(L.S.)HUGO CHÁVEZ FRÍAS

"30 Infocentros han beneficiado a la población en el Táchira"

Juan Alberto Sánchez, presidente de Fundacite: 22/01/2009Desde que el Gobierno Nacional instruyó en el año 2000 el decreto 825, creando el uso de Internet, se declaró el acceso al Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político del país, para hacer de esta tecnología una herramienta fundamental de uso colectivo para el pueblo; así lo manifestó el presidente de Fundacite Táchira, Juan Alberto Sánchez.

En vista de los múltiples problemas que se han venido presentando con respecto a los infocentros, el presidente de Fundacite, Juan Alberto Sánchez, dijo que tiene la

necesidad de explicar y refrescar la memoria de la población tachirense, sobre la puesta en marcha del uso del Internet y el objetivo primordial por lo que fue decretado en toda la nación.

Sánchez explicó que gracias al decreto 825, que hiciera el Gobierno Nacional, se colocaron infocentros en todo el territorio nacional, los cuales permitieron aliviar la inequidad en la información y la comunicación en las comunidades más apartadas de cada estado venezolano.

Tan sólo en el Táchira, existen 30 infocentros en 18 de los 29 municipios que lo conforman, contribuyendo cada uno de ellos a la formación e información de las comunidades más desprotegidas de la región tachirense.

Destacó que el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología, a través de Fundacite Táchira, ha desarrollado esta política de tecnologías de la información y comunicación en el estado, donde ya se cuenta con 30 infocentros que van desde San Cristóbal, pasando por San Vicente de la Revancha, Pregonero, Abejales, San Simón, La Hernández, Queniquea, El Cobre, La Grita, Guaramito, Táriba, San Josecito, entre otras poblaciones, donde prestan el servicio de internet durante ocho horas diarias, completamente gratuito.

El presidente de Fundacite en el Táchira, señaló que la diferencia entre un infocentro y un local que ofrece internet, radica en que "al infocentro sólo se puede ir a estudiar, a hacer alguna tarea, buscar información sobre temas educativos y revisar y enviar correos; mas no se puede usar como lugar de distracción, para jugar o chatear".

Según Sánchez, el impacto que han tenido los infocentros para las comunidades en el estado es realmente positivo, ya que en el 2007 tuvieron en los 18 municipios la visita de 215 mil 600 personas que usaron ese servicio sin costo alguno, de ellas el 45 por ciento son estudiantes de educación básica, el 30 por ciento de educación media y diversificada, el 23 por ciento educación superior y el 2 por ciento estudiantes de postgrado.

Además, los infocentros fueron herramientas fundamentales para preparar a las comunidades en general, en el uso del Software Libre, y se aplicaron programas de alfabetización en informática; estas cifras, unidas a las 748 mil 800 horas al año que abrieron los 30 infocentros, contando con 10 computadoras por cada uno.

Para Sánchez, esta política del presidente de la República, se verá más fortalecida en los próximos meses cuando los infocentros se enlacen al satélite Simón Bolívar y empiece a brindar servicio de imagen, voz y data en todos los infocentros del estado Táchira.

El mapa muestra los municipios donde están

ubicados los Infocentros

DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE - CRES 2008

La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región. En la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela, han participado presencialmente más de 3.500 integrantes de la comunidad académica regional – directivos, profesores, investigadores, estudiantes, funcionarios administrativos, representantes de gobiernos y de organismos nacionales, regionales e internacionales, de asociaciones y redes y otros interesados en Educación Superior. La CRES 2008 también fue trasmitida por Internet en cuatro idiomas a todos los países de América Latina y el Caribe (ALC) y el mundo desde los portales de la CRES, de la UNESCO-Paris, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Ministerio de la Educación de Brasil, y otros medios como radio y televisión. Esta Conferencia ha contribuido a identificar los principales planteamientos de América Latina y el Caribe ante la Conferencia Mundial de Educación Superior, prevista para el año 2009, así como las ideas-fuerza para la consolidación, expansión y creciente calidad y pertinencia de la Educación Superior en la región.

La CRES 2008 se realiza a 10 años de la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), a 12 años de la Conferencia Regional de la Habana (1996) y a los 90 años de la Reforma de Córdoba, cuyos principios constituyen hoy orientaciones fundamentales en materia de autonomía universitaria, cogobierno, acceso universal y compromiso con la sociedad. El amplio proceso de preparación de este evento ha contado con la activa participación de las comunidades académicas de la región, incluidos los estudiantes a través de la Organización Continental Latinoamericana y Caribeña de Estudiantes (OCLAE). Dicha participación se ha dado en múltiples foros y encuentros de carácter nacional, subregional y regional, cuyas conclusiones nutren el evento. Por otra parte, los estudios coordinados por IESALC han conducido a la elaboración de los documentos ampliamente divulgados que sirven de base para el debate en esta Conferencia. El balance realizado visualiza, en términos prospectivos, los retos y las oportunidades que se plantean en la Educación Superior de la región, a la luz de la integración regional y de los cambios en el contexto global. El objetivo es configurar un escenario que permita articular, de forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el compromiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía de las instituciones. Esas políticas deben apuntar al horizonte de una Educación Superior para todos y todas, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos; deben inducir el desarrollo de alternativas e innovaciones en las propuestas educativas, en la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, así como promover el establecimiento y consolidación de alianzas estratégicas entre gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Deben también tomar

en cuenta la riqueza de la historia, de las culturas, las literaturas y las artes del Caribe y favorecer la movilización de las competencias y de los valores universitarios de esta parte de nuestra región, para edificar una sociedad latinoamericana y caribeña diversa, fuerte, solidaria y perfectamente integrada.La Conferencia Regional de Educación Superior 2008 hace un urgente y enfático llamado a los miembros de las comunidades educativas, particularmente a los encargados de la toma de decisiones políticas y estratégicas, a los responsables de los Ministerios de Educación, de Educación Superior, de Cultura y de Ciencia y Tecnología, a las organizaciones internacionales, a la propia UNESCO y a los actores y personas involucrados en las tareas educativas y universitarias, a considerar los planteamientos y las líneas de acción que se han derivado del debate sostenido en ella acerca de las prioridades que la Educación Superior debe asumir, sobre la base de una clara conciencia respecto de las posibilidades y aportes que ésta reviste para el desarrollo de la región.Los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud que, de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los países que la conforman. Esta Conferencia Regional señala que, si bien se ha avanzado hacia una sociedad que busca cambios y referentes democráticos y sustentables, aún faltan transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región, entre los cuales, uno de los más importantes, es la educación y en particular la Educación Superior.Por ello, convencidos del valor primordial de la Educación Superior en el forjamiento de un futuro mejor para nuestros pueblos, declaramos:

A - Contexto1 - La construcción de una sociedad más próspera, justa y solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral sustentable, debe ser asumida por todas las naciones del Mundo y por la sociedad global en su conjunto. En este sentido, las acciones para el cumplimiento de los Objetivos del Milenio deben constituirse en una prioridad fundamental. 2 - Nuestra región es marcadamente pluricultural y multilingüe. La integración regional y el abordaje de los desafíos que enfrentan nuestros pueblos requieren enfoques propios que valoren nuestra diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.3 - En un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología juegan un papel de primer orden, el desarrollo y el fortalecimiento de la Educación Superior constituyen un elemento insustituible para el avance social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis energética, así como para la promoción de una cultura de paz.

B - La Educación Superior como derecho humano y bien público social1 - La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad.2 - El carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas. Las políticas educacionales nacionales constituyen la condición necesaria para favorecer el

acceso a una Educación Superior de calidad, mediante estrategias y acciones consecuentes. 3 - Considerando la inmensa tarea de expandir la cobertura que se presenta para los países de América Latina y el Caribe, tanto el sector público como el privado están obligados a otorgar una Educación Superior con calidad y pertinencia, por lo que los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditación que garanticen la transparencia y la condición de servicio público. 4 - En América Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación del conocimiento, a la trasformación social y productiva de nuestras sociedades. En un continente con países que vienen saliendo de la terrible crisis democrática que provocaron las dictaduras y que ostenta la penosa circunstancia de tener las mayores desigualdades sociales del Planeta, los recursos humanos y el conocimiento serán la principal riqueza de todas cuantas disponemos.5 - Las respuestas de la Educación Superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisos. Es ineludible la libertad académica para poder determinar sus prioridades y tomar sus decisiones según los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social. La autonomía es un derecho y una condición necesaria para el trabajo académico con libertad, y a su vez una enorme responsabilidad para cumplir su misión con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad. Comprende asimismo la rendición social de cuentas. La autonomía implica un compromiso social y ambos deben necesariamente ir de la mano. La participación de las comunidades académicas en la gestión y, en especial, la participación de los estudiantes resultan indispensables.6 - La Educación Superior como bien público social se enfrenta a corrientes que promueven su mercantilización y privatización, así como a la reducción del apoyo y financiamiento del Estado. Es fundamental que se revierta ésta tendencia y que los gobiernos de América Latina y el Caribe garanticen el financiamiento adecuado de las instituciones de Educación Superior públicas y que estas respondan con una gestión transparente. La educación no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. El desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global) tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de hecho. 7 - La educación suministrada por proveedores transnacionales, exenta de control y orientación por parte de los Estados nacionales, favorece una educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad quedan desplazados. Ello amplía la exclusión social, fomenta la desigualdad y consolida el subdesarrollo. Debemos promover en nuestros países las leyes y los mecanismos necesarios para regular la oferta académica, especialmente la trasnacional, en todos los aspectos claves de una Educación Superior de calidad.8 - La incorporación de la Educación como un servicio comercial en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo generalizado por parte de muy diversas organizaciones relacionadas directamente con la Educación Superior. La referida incorporación constituye una fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional.

Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial.

C - Cobertura y modelos educativos e institucionales 1 - Para asegurar un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida para las próximas décadas, se hace imprescindible que la Educación Superior genere las estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región.2 - Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables.3 - Se deben promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodescendientes y otras personas culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino transformar a éstas para que sean más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector.4 - Dar satisfacción al aumento de las exigencias sociales por Educación Superior requiere profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos mecanismos de apoyo público a los estudiantes (becas, residencias estudiantiles, servicios de salud y alimentación, tanto como el acompañamiento académico), destinados a permitir su permanencia y buen desempeño en los sistemas. 5 - Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales.6 - Avanzar hacia la meta de generalizar la Educación Superior a lo largo de toda la vida requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseñanza activa, según los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden. Podrá haber enseñanza activa, permanente y de alto nivel sólo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadanía, al desempeño activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas.7 - Ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a través de curricula flexibles que les faciliten un tránsito por sus estructuras, permitirá atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitiéndoles acceder a nuevas

formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo. Todo esto exige perfeccionar la articulación entre los distintos niveles de formación, mecanismos educativos formales y no formales, así como programas conciliables con el trabajo. Superar la segmentación y la desarticulación entre carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de Educación Superior fundados en la diversidad, permitirá la democratización, el pluralismo, la originalidad y la innovación académica e institucional, firmemente sustentada en la autonomía universitaria. Igualmente, resultan imprescindibles la desconcentración y regionalización de la oferta educativa para procurar la equidad territorial, tanto como para facilitar la incorporación de los actores locales en la Educación Superior. 8 - Las tecnologías de información y comunicación deben contar con personal idóneo, experiencias validadas y un sistema de estricto control de la calidad para ser una herramienta positiva de expansión geográfica y temporal del proceso de enseñanza- aprendizaje. 9 - Dado que la virtualización de los medios educativos y su uso intensivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer aceleradamente, cobra enorme importancia el papel de la Educación Superior en la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la información en conocimiento, para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores público y privado. 10 - La Educación Superior tendrá que hacer efectivo el desarrollo de políticas de articulación con todo el sistema educativo, colaborando en la formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y capacidades para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad. La Educación Superior tiene una indudable responsabilidad en la formación de profesores para todo el sistema educativo, así como en la consolidación de la investigación pedagógica y la producción de contenidos educativos. Los Estados deben asumir en su plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para todos, desde la educación inicial hasta la superior. En este sentido, las políticas de acceso a la Educación Superior deben también considerar la necesidad de la implementación de programas de enseñanza e investigación de calidad en los postgrados. 11 - Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad en la enseñanza y la investigación. 12 - Es indispensable garantizar la universalización de la educación media. Igualmente, la incorporación de toda la población a las dinámicas del conocimiento exige, por parte de las instituciones de Educación Superior, el desarrollo de alternativas y trayectorias educativas conducentes a certificaciones para el trabajo, la alfabetización digital y el reconocimiento, de experiencias y saberes adquiridos fuera de los sistemas formales. En este sentido, debe rescatarse, entre otras, la experiencia de las Universidades Populares de los inicios del reformismo universitario. 13 - Las instituciones de Educación Superior de la región necesitan y merecen mejores formas de gobierno, capaces de responder a las transformaciones demandadas por los contextos internos y externos. Eso exige la profesionalización de los directivos y una vinculación clara entre la misión y propósitos de la institución y los instrumentos de gestión.

D - Valores sociales y humanos de la Educación Superior1 - Es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades, las instituciones de Educación Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.2 - Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.3 - Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaría y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la Educación Superior y han de expresarse en todos los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional.4 - La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.5 - Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.6 - Es necesario promover mecanismos que permitan, sin menoscabo de la autonomía, la participación de distintos actores sociales en la definición de prioridades y políticas educativas, así como en la evaluación de éstas.

E - La educación científica, humanística y artística y el desarrollo integral sustentable1 - La Educación Superior tiene un papel imprescindible en la superación de las brechas científicas y tecnológicas con los países hoy más desarrollados y al interior de la región. La existencia de dichas brechas amenaza con perpetuar en nuestros países situaciones de subordinación y pobreza. Se requiere incrementar la inversión pública en ciencia, tecnología e innovación, así como la formulación de políticas públicas para estimular una creciente inversión por parte de las empresas. Estas inversiones deben estar

dirigidas al fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales para la generación, transformación y aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formación calificada, el acceso a la información el equipamiento necesario, la conformación de equipos humanos y comunidades científicas integradas en red. 2 - Las políticas nacionales, regionales e institucionales deben estar encaminadas fundamentalmente a lograr una transformación de los modelos de relación entre los grupos de investigación académica y los usuarios del conocimiento, sean estos empresas de producción, servicios públicos o comunidades, de forma que las necesidades sociales y productivas se articulen con las capacidades académicas, conformando líneas de investigación prioritaria.3 - El desarrollo de las capacidades científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas con clara y rigurosa calidad debe estar vinculado a una perspectiva de sustentabilidad. El agotamiento del modelo predominante de desarrollo se evidencia en la contraposición entre las necesidades humanas, los modelos de consumo y la conservación de la habitabilidad del Planeta. Se trata de propiciar enfoques que apunten a combinar la atención de los problemas sociales, económicos y ambientales, reduciendo el hambre, la pobreza y la inequidad, a la vez que se mantienen la biodiversidad y los sistemas de soporte de la vida en la Tierra. La educación es crucial para transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable. Las instituciones de conocimiento tienen un papel fundamental en la orientación de las nuevas tecnologías y la innovación hacia sistemas de consumo- producción que no condicionen las mejoras en el bienestar al consumo creciente de energía y materiales.4 - Las nuevas tecnologías convergentes forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científico-técnico que transformará a las sociedades en el curso de las próximas décadas. Nuestros países deberán sortear nuevos y difíciles desafíos para poder generar y utilizar este conocimiento e introducirlo y adaptarlo a metas sociales y económicas. Es necesario prestar especial atención a las barreras y potenciar la construcción de bases y plataformas científico-tecnológicas endógenas. 5 - El proceso de construcción de una agenda en ciencia, tecnología e innovación compartida por la universidad latinoamericana y caribeña debe apuntar a generar el conocimiento que nuestro desarrollo y el bienestar que nuestros pueblos demandan. Debe también propiciar una actividad científica fundada en las necesidades sociales y una creciente comprensión de la ciencia como un asunto público que concierne a la sociedad en su conjunto. 6 - Debe incrementarse la difusión y la divulgación del conocimiento científico y cultural a la sociedad, dando a los ciudadanos la oportunidad de participar en las decisiones sobre asuntos científicos y tecnológicos que puedan afectarlos directa o indirectamente, buscando convertirlos en soporte conciente de ellas, y al mismo tiempo abriendo el sistema científico a la crítica social. 7 - Tan importantes como la generación y socialización del conocimiento en las áreas de ciencias exactas, naturales y tecnologías de producción son los estudios humanísticos, sociales y artísticos con el fin de fortalecer perspectivas propias para el abordaje de nuestros problemas, responder a los retos en materia de derechos humanos, económicos, sociales y culturales, equidad, distribución de la riqueza, integración intercultural, participación, construcción democrática y equilibrio internacional, así como de enriquecer nuestro patrimonio cultural. Es indispensable acortar las distancias entre los campos científicos, técnicos, humanísticos, sociales y artísticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formación.8 - La formación de postgrado resulta indispensable para el desarrollo de la

investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. El postgrado ha de estar fundamentado en líneas activas de investigación y creación intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las más altas calificaciones profesionales y la formación permanente, contribuyendo efectivamente a la generación, transformación y socialización del conocimiento.

F - Redes académicas 1 - La historia y los avances construidos desde el ámbito de la cooperación han hecho a nuestras instituciones de Educación Superior actores con vocación de integración regional. Es mediante la constitución de redes que las instituciones de Educación Superior de la región pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a problemas estratégicos. Dichos problemas no reconocen fronteras y su solución depende de la realización de esfuerzos mancomunados entre las instituciones de Educación Superior y los Estados.2 - Las redes académicas a escala nacional y regional son interlocutores estratégicos ante los gobiernos. Son, asimismo, los protagonistas indicados para articular de manera significativa identidades locales y regionales, y colaborando activamente en la superación de las fuertes asimetrías que prevalecen en la región y en el mundo frente al fenómeno global de la internacionalización de la Educación Superior.

G - La emigración calificada1 - Un tema que merece la mayor atención es la prevención de la sustracción de personal de alta calificación por vía de la emigración. La existencia de políticas explícitas por parte de países industrializados para la captación de dicho personal proveniente de los países del Sur significa, en muchos casos para éstos, la pérdida de capacidades profesionales indispensables. Resultan impostergables políticas públicas que atiendan al problema en su complejidad, salvaguardando el patrimonio intelectual, científico, cultural, artístico y profesional de nuestros países.2 - La emigración se ve acelerada por el reclutamiento de jóvenes profesionales de la región por parte de los países centrales, para atender la disminución de su población estudiantil universitaria. Ello podrá enfrentarse mediante la apertura de ámbitos locales de trabajo acordes con sus capacidades, y el aprovechamiento, a través de mecanismos que minimicen el impacto de las pérdidas, de las ventajas estratégicas que puede significar la emigración calificada en otras regiones para el país de origen cuando éste no pueda absorberla directamente.

H - Integración regional e internacionalización1 - Es fundamental la construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carácter regional. Ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las perspectivas regionales ante los más acuciantes problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades profesionales y técnicas; la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.2 - En el marco de la consolidación del ENLACES, es necesario acometer:

a. la renovación de los sistemas educativos de la región, con el objeto de lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones, modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural e institucional; b. la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior de la región para propiciar, a través del Mapa de la Educación Superior en ALC (MESALC), el mutuo conocimiento entre los sistemas como base para la movilidad académica y como insumo para adecuadas políticas públicas e institucionales. c. el fortalecimiento del proceso de convergencia de los sistemas de evaluación y acreditación nacionales y subregionales, con miras a disponer de estándares y procedimientos regionales de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior y de la investigación para proyectar su función social y pública. Los procesos de acreditación regionales deben estar legitimados por la participación de las comunidades académicas, contar con la contribución de todos los sectores sociales y reivindicar que calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia; d. el mutuo reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, sobre la base de garantías de calidad, así como la formulación de sistemas de créditos académicos comunes aceptados en toda la región. Los acuerdos sobre legibilidad, transparencia y reconocimiento de los títulos y diplomas resultan indispensables, así como la valoración de habilidades y competencias de los egresados y la certificación de estudios parciales; igualmente hay que dar seguimiento al proceso de conocimiento reciproco de los sistemas nacionales de postgrado, con énfasis en la calidad como un requisito para el reconocimiento de títulos y créditos otogardos en cada uno de los países de la región.e. el fomento de la movilidad intraregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fondos específicos;f. el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias;g. el establecimiento de instrumentos de comunicación para favorecer la circulación de la información y el aprendizaje;h. el impulso a programas de educación a distancia compartidos, así como el apoyo a la creación de instituciones de carácter regional que combinen la educación virtual y la presencial;i. el fortalecimiento del aprendizaje de lenguas de la región para favorecer una integración regional que incorpore como riqueza la diversidad cultural y el plurilingüismo.

3 - En el plano internacional es preciso fortalecer la cooperación de América Latina y el Caribe con las otras regiones del Mundo, particularmente la cooperación Sur-Sur y, dentro de ésta, con los países africanos.

La Conferencia encomienda al IESALC designar una comisión encargada de presentar a la brevedad una hoja de ruta que permita la integración progresiva de las instituciones de Educación Superior de la región. Los participantes en este encuentro reconocen la labor enjundiosa realizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en la preparación y realización de este evento, que ha permitido recoger la opinión de la comunidad académica regional con miras a la Conferencia Mundial de Educación Superior, París 2009.La integración académica latinoamericana y caribeña es una tarea impostergable. Es necesaria para crear el futuro del Continente. Los participantes de la CRES 2008

ratifican el compromiso de asegurar esta tarea. Tenemos la obligación y la responsabilidad de crear un futuro propio.Decimos con Gabriel García Márquez, desde su sentida Colombia, que nos toca avanzar hacia “una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

La Conservación Integral Alternativa desde el Sur:una visión diferente de la conservación

 

Isa Torrealba*Fabricio Carbonell**

Recibido: 18.04.08 Aceptado: 08.10.08

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Resumen: Esbozamos los elementos de un nuevo modelo conceptual para entender desde la perspectiva latinoamericana qué ocasiona el desbalance entre naturaleza y sociedad y vislumbrar así las verdaderas oportunidades y amenazas de soslayar el abismo entre lo ambiental y lo social al integrar efectivamente desarrollo y conservación. Como propuesta teórica endógena compatible con la perdurabilidad del bienestar humano y producto de 10 años de investigación en el medio rural latinoamericano (sur), presentamos al enfoque Conservación Integral Alternativa. En este artículo además de considerar los temas de pobreza, población y neoliberalismo, entre otros, redefinimos los conceptos de desarrollo sustentable, diversidad biocultural y conservación biológica; los que, analizados a la luz de valores ancestrales, acumulación de riqueza, agricultura para la vida y políticas ambientales, arrojan un panorama diferente de la visión convencional de la conservación. Palabras clave: conservación, desarrollo, sustentabilidad, transdisciplinariedad.

Introducción

Al nivel mundial, pese los esfuerzos hechos vía políticas y legislación y los avances tenidos en cuanto a mejoras en la salud y mayor producción de alimentos, los problemas ambientales y sociales se incrementaron contundentemente desde la segunda mitad del siglo XX. Desde fines del siglo XX, la brecha entre ricos y pobres incrementó en muchas regiones del mundo y hoy se habla de un tercer mundo en el primer mundo y viceversa (Hinkenlammert 1999). La revolución verde, ideada después de la 2da Guerra Mundial, aunque contribuyó a tener más alimentos, no mejoró la distribución de los mismos al tiempo que generó gran contaminación química; y los avances de la tecnología y la medicina, aunque generaron soluciones sanitarias, éstas no fueron accesibles a todos. En el fondo, prevaleció una visión ambiciosa de tener cada vez más, irrespetuosa con la naturaleza y con la gente rural, donde la naturaleza y los grupos sin poder subsidian el crecimiento de unos a costa de los otros. Hoy, uno de los principales problemas mundiales con la conservación de la biodiversidad y el desarrollo sustentable 1  es que, por un lado, la conservación ha estado liderada por personas de marcada visión ambiental, a merced de los desarrollistas y por el otro, el desarrollo ha estado liderado por personas de marcado enfoque social, político y económico, a merced de los ambientalistas. Naturalistas, biólogos y forestales han estado, en cierta forma, regidos por las tendencias de los desarrollistas. A su vez, al éstos ver en la conservación un fin de mercado, han delegado en los ambientalistas el que ésta se afiance en zonas lejos de sus intereses tangibles inmediatos, sin percatarse de las implicaciones que sus decisiones tendrían en el futuro. Sin darse cuenta de la presión que ejercen por lo que predican, en los enfoques de unos y otros ha surgido una gran desintegración. En tal fragmentación han perdido de vista que lo uno está inmerso dentro de lo otro; así como los problemas de conservación son más que todo políticos, económicos, sociales y éticos (McNeely et al . 1990), los del desarrollo tienen raíces ambientales, biofísicas y naturales.

Dada tal división, dos enfoques típicos han sido priorizar “gente” o “natura” (Stem et al . 2005). Si se enfatiza la visión antropocéntrica, se considera a la conservación como un medio para lograr el fin de facilitar la viabilidad comunitaria. Si se enfatiza la visión biocéntrica, la meta es lograr la protección de espacios naturales buscando integrar los esfuerzos entre desarrollo y conservación (aunque en la práctica estos se mantengan separados); en este caso se usa al desarrollo como medio para lograr conservación. Si queremos integrar efectivamente conservación y desarrollo, resulta prioritario buscar cómo ponderar equitativamente ambos lados, gente y natura, especialmente en la región latinoamericana rica en ambos. Así, nuestra tendencia es ver ambiente y sociedad íntimamente relacionados, sin considerar sólo tendencias de ecosistemas, eco-regiones, de los estilos de desarrollo y de las economías, sino todas relacionadas en iguales condiciones.

Tras una gran praxis investigativa en el medio rural latinoamericano, llegamos a ver la importancia de tres puntos claves, de los cuales aquí esbozamos sólo el primero: 1ro) la urgida necesidad de desarrollar un nuevo modelo integrador del arte y las ciencias sociales con las naturales, para crear una forma nuevas de abordar los problemas propios de la conservación de la biodiversidad cultural dentro del paradigma del desarrollo sustentable; 2do) el requisito vital de virar en 180º el sistema económico y político actual dirigido al ecocidio y genocidio, por el de una economía sustentable con fundamento en un sistema político más justo -menos acumulativo y más equitativo- para que la humanidad perdure; y 3ro) la necesidad de ver que estamos ante un cambio de época; esta nueva era necesita que se mire al mundo de otro modo.

Métodos y área de estudio

En el transcurso de los últimos años de nuestro proceso investigativo en América Latina dentro del campo de la conservación vinculada a la gente (que para el 2008 data de 18 años), llegamos a entender que una de las principales causas de la disparidad entre conservación y desarrollo es que las políticas y visiones de desarrollo y conservación vienen dadas por agendas externas. De allí la necesidad de crear un nuevo modelo: una visión sistémica, integral, alternativa y endógena. Al partir de una visión de desarrollo compatible con la sustentabilidad y generadora de un beneficio humano integral, visionamos a las comunidades como actores claves en el mejoramiento de su ambiente y a sus pobladores rurales e indígenas como custodios y co-manejadores de áreas silvestres integrales alternativas (hoy llamadas parques o áreas protegidas), de sus otras zonas naturales y agro-paisajes; teniéndolas a todas como opción de uso con respeto para su beneficio integral. A tal visión la hemos denominado CIA-Sur , conservación integral alternativa desde Latinoamérica, desde el sur .

En la construcción de la CIA-Sur tomamos diez años de trayectoria en proyectos de investigación y extensión en Latinoamérica por parte de la ONG Meralvis (Mejorando al desarrollo rural regional a través de la conservación de la vida silvestre), la cual surgió para empoderar con enfoque de género a grupos no-dominantes, vía el facilitamiento e intercambio de información sobre aspectos sociales y tendencias actuales de conservación, biodiversidad y vida silvestre. Entre 1997 y el 2007 tuvimos acciones en cinco países con 26 proyectos de investigación y extensión donde enfocamos, en una mezcla de métodos biológicos y sociológicos, la concepción utilitaria de los recursos naturales para enriquecer al desarrollo rural; de éstos 14 fueron rigurosos estudios socio-ambientales (Cuadro 1). A lo largo de eventos de difusión de dichas investigaciones, vimos que nuestro enfoque no encajaba con las disciplinas tradicionales; aunque tuvimos apertura con los sociólogos, supimos que no calzábamos del todo con los enfoques de la sociología rural o de los recursos naturales (SRN), ni de la ambiental (SAM) 2  . En Meralvis nos interesan los valores y actitudes de la gente sobre el ambiente (de la SAM ), en un marco que busca entender cómo el uso de los recursos naturales afecta a la gente (de la SRN ); a su vez, tenemos una orientación macro en relación con las Agendas Globales del Desarrollo que intentan promover el desarrollo sustentable (de la SAM ), pero partimos de un enfoque específico local de lugares y recursos en particular (de la SRN ). Tras esta gran experiencia investigativa basada en campo, analizamos nuestra ejecutoria y vimos que éramos parte de un área a la que llamamos sociología de la conservación .

Cuadro 1. Catorce proyectos rigurosos con períodos promedio de 5 meses en campo (2,5-14 meses) entre 1997 -2007, en comunidades campesinas e indígenas.

Países Programa Comunidades A grandes rasgos lo que estudiaron los proyectos

Costa Rica, Bolivia, Chile y Perú

INFOCON

5 Proyectos

(1997-2000)

Indígenas Ngöbe, Bribri, Cabécar, Huetar, Maleku, Aymara

Problemas por el uso de mamíferos silvestres grandes en relación con su conservación. También problemas por el uso de humedales altoandinos en relación con la ganadería ovina y de camélidos.

Costa Rica COSECOM

Agricultores rurales (de subsistencia). Campesinos ganaderos. Criadores de

Problemas por el uso de ciertos ecosistemas (manglares y bosque primario) o de la fauna silvestre, en relación con su producción en

6 Proyectos

(1997-2004)

mariposas. zoocriaderos y su conservación.

Costa Rica y Panamá

INTEGRAL

3 Proyectos

(2005-7)

Indígenas Ngöbe, Bribri, Cabécar, Naso-Teribe, funcionarios del ambiente, estudiantes, campesinos y ganaderos de varios tipos.

Problemas por el uso de mamíferos grandes silvestres en relación con su conservación , especies amenazadas como anfibios y ciertas aves.

Para la construcción de los elementos de la CIA-Sur usamos elementos conceptuales de gran variedad de autores 3, los más relevantes (alfabéticamente): Friket Berkes, por su visión del conocimiento ligado a la acción en el desarrollo sustentable al nivel de las comunidades locales, Kenneth Burke , por su visión integral y holística de la socioecología 4; Fritjof Capra, por su visión holística de la teoría de sistemas aplicada al campo de la ecología; Jared Diamond y Charles Mann por su rescate histórico de las situaciones socio-ambientales vividas por culturas ancestrales y su visión de hacia donde podríamos llegar en el futuro; Carl Folke por su visión de la humanidad y la naturaleza como sistemas dinámicos en continua interacción y co-evolución; Paulo Freire, por su tesis de la liberación del oprimido; Bertus Haverkort, por su visión de la agro-ecología y alimentación del mundo en el futuro; Francois Houtart, por su percepción de la relación político-económica y relevancia del Neoliberalismo; James Lovelock por su tesis de Gaia 5, Marina Michaelidou por su visión de la interdependencia comunidades-ecosistemas, e Immanuel Wallerstein, por su tesis del sistema-mundo. Nuestro análisis fue enriquecido vía discusiones y coloquios en nuestras clases de enfoque ambiental y social al nivel universitario. Asimismo, la cosmovisión de las etnias Kogi , Bribri y Cabecar, influyó en nuestra construcción. Otras fuentes útiles fueron: Castro (2003), Clay (1988), Colchester (2005), Chacón (2003), Davis (2001), Fallas (2003), Fournier (2000), Leal y Bonilla (2005), Molina y Palmer (2000, 2005), Monge-Nájera (1999), Muro (2005), Novo (2005), Quiroga (2001) y Skutnabb et al . (2003); el Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, el Centro Centroamericano de la Población de la Universidad de Costa Rica y, en especial, algunos de nuestros proyectos (i. e. Torrealba y Carbonell 2002, Carbonell et al. 2003, Carbonell y Torrealba 2005). Los proyectos empleados como marco para la construcción de la CIA-Sur estuvieron localizados en Costa Rica. Al comparar la situación de los mismos con otros proyectos de la región, vimos que pese sus particularidades, el país bien servía como reflejo de lo sucedido en América Latina. Adicionalmente, si bien vivimos en Costa Rica desde hace más de 10 años, ambos autores somos suramericanos y tuvimos experiencias previas en nuestros países antes de venir a especializarnos aquí. Por tanto, cabe especificar el contexto nacional costarricense. En cuanto a conservación y desarrollo para Costa Rica, Centroamérica, el país pareciera poseer características que le permitirían acercarse hacia un genuino desarrollo rural sustentable y una efectiva conservación de la biodiversidad. Actualmente, el país posee índices de desarrollo superiores a los de sus homólogos del istmo, tales como una mayor esperanza de vida al nacer y un menor índice de mortalidad infantil (PEN 2004), sigue una política nacional gubernamental de desarrollo sustentable desde los 1990s, ha tenido recursos económicos fluidos de diversas fuentes -tanto para conservación, como para desarrollo- y funge líder internacional en aspectos ambientales. Sin embargo, todavía Costa Rica no alcanza la sustentabilidad y su biodiversidad continúa mermándose dado que muchas de sus áreas silvestres protegidas –bastión de batalla pro biodiversidad- confrontan innumerables problemas que atentan contra los objetivos de su creación. Fuera de los parques, la naturaleza confronta una situación de suelos erosionados, contaminación hídrica y atmosférica y sobrepoblación urbana (Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible 2006). A su vez, aunque sobrevivan -dentro y fuera de los parques- pequeños parches de zonas con una agricultura diferente (orgánica, ecológica, otras) y un ecoturismo genuino (rural comunitario, otros) como medio de conservar lo natural y obtener un desarrollo propio, la sustentabilidad -implementada a través de la conservación como negocio- no ha generado resultados de valor agregado al nivel rural. Elementos conceptuales para una nueva visión de la conservación 1er Elemento: «desarrollo es conservación». Según nuestra concepción el desarrollo implica a la conservación y viceversa. En la visión de un nuevo desarrollo hemos rescatado la percepción de economistas del siglo XIX, quienes vislumbraron que la civilización industrial llegaría a un estado estacionario del capital y la riqueza, el cual sería un adelanto en relación con quienes defendían que las personas debían aplastar y avanzar, doblando sus medios por consumir cosas que producen poco o ningún placer, excepto como íconos de riqueza (Mill 1848). Tal estado estacionario implica la sustentabilidad. Según Naredo (1996) John Stuart Mill y otros economistas hablaron ya desde hace más

de 100 años de un desarrollo sin crecimiento e indica que lo sucedido al término de sustentabilidad es una corrupción mental. Pese la gran cantidad de literatura escrita, todavía hoy hablar de desarrollo sustentable implica mucha ambigüedad y polémica, dado que se le ve como opción de crecimiento ilimitado en un afán desmedido por acumular riqueza a costa de enormes costos socio-ambientales. Lo que debe perdurar no es el mercado ni la producción creciente, sino la red de la vida (Capra 2000). Así, vemos al desarrollo no como un proceso de mero crecimiento, sino como un proceso de cambio en el cual las personas mejoran su calidad de vida y se hacen útiles a la sociedad en función de lo que sean y hagan. Una sociedad que sólo tuviera miembros útiles sería mucho más desarrollada. Entendemos al desarrollo sustentable como un proceso de cambio progresivo en la calidad de vida del ser humano -centro y sujeto primordial del desarrollo- por medio del crecimiento económico limitado, con equidad social intra- e inter- generacional y con medios de producción y patrones de consumo transformados en perdurables; una sociedad sustentada en el equilibrio ecológico como soporte vital de la región (modificado de ALIDES 1997). Tal estilo de desarrollo implica respeto a la diversidad étnica y cultural regional, nacional y local, en una visión pluricultural diversa, tal como lo es Latinoamérica, tanto en lo bio-físico, como en lo socio-cultural. Dicho estilo requiere del fortalecimiento y la participación ciudadana, para que convivan en paz y armonía con la naturaleza, de manera tal que no se comprometa y se garantice la calidad de vida para las futuras generaciones. Para nosotros no se puede hablar de desarrollo sino hablamos de conservación. Aquí distinguimos los conceptos de preservación, protección y conservación que muchas veces son mal manejados. El primero se asocia con la idea de la exclusión de la intervención humana en la naturaleza y el último con un uso respetuoso, más eficiente y sostenido de los recursos naturales. La conservación tiene su origen en el cuido ancestral de los recursos naturales; la preservación, fue expresada en la creación de parques y áreas protegidas en el siglo XX (Palacio 2001). Así, la protección implica un uso controlado. La preservación y la protección, tienen una base filosófica composicionalista, donde el ser humano se considera diferente a la naturaleza, mientras que nuestra visión de la conservación es más funcionalista, donde el ser humano es parte de los sistemas ecológicos 6  . La conservación se compone de sistemas sociales y económicos, ecológicos y biológicos, donde la diversidad cultural-biológica es la base de su complejidad e interrelación con un ambiente dinámico y cambiante. Para 1978 Michael Soulé definió la conservación biológica como metadisciplina, holística y multi-disciplinaria, orientada a promover esfuerzos para conservar y mantener la biodiversidad del planeta a través de la investigación, la educación, la comunicación y otros aspectos aplicados (Soulé 1986). Actualmente, ya no sería una metadisciplina o puente entre dos o más disciplinas, sino una ciencia aparte, que mantiene su condición holística mas no es exclusivamente multidisciplinaria, abundan los enfoques integrados interdisciplinarios, mientras que los intentos de fusión entre varias disciplinas o transdisciplinarios, ya se vislumbran. Debe ser transdisciplinaria en el sentido de fusionar distintas disciplinas porque sino perdería su razón de ser. 2do Elemento: «la diversidad biológico-cultural sustenta la vida». Para nosotros la diversidad implica dos aspectos de un mismo continuum , en un lado está lo social y en el otro lo biológico. Al igual que economistas, políticos y desarrollistas en la parte de desarrollo sustentable han corrompido el significado propio de tal término; biólogos, forestales y ambientalistas hemos corrompido a la biodiversidad al enfatizar inapropiada y excesivamente su parte biológica en relación con la dimensión humana que le afecta y modifica. La diversidad bio-cultural comprende la diversidad lingüística, étnica y biológica vinculada con el lenguaje, el conocimiento y el ambiente (Dankelman y Ramprasad 2000, Skutnabb et al. 2003) y la biológica comprende genes, especies y ecosistemas (Botkin y Talbot 1992). Si bien la biosfera comprende el menor porcentaje de superficie en comparación con los otros sistemas del planeta (hidrosfera, litosfera y atmósfera), la misma es decisiva para la vida en el mismo y tras años de procesos evolutivos hoy se encuentra vida diversa en las regiones geográficas más inhóspitas y extremas del mundo. La diversidad de especies del planeta (inter-específica) o su riqueza natural, se estima conservadoramente entre 14 y 17.000.000 de especies biológicas discretas, de las cuales sólo se han descrito unos 2.000.000 (www.unep-wcmc.org/species/dbases/about.cfm). Todavía faltan muchas especies por describir; por ejemplo, sólo para Costa Rica entre 1995 y el 2004 (10 años) se describieron en promedio 3 especies nuevas por día gracias al trabajo sistemático del Instituto Nacional de Biodiversidad (Obando 2004). Al nivel mundial, la mayoría de las especies descritas son invertebrados, los cuales representan un 74%; las plantas y algas representan alrededor de un 16%. Los vertebrados que comprenden apenas el 2,7%, son cruciales por su mayor complejidad y enorme diversidad genética en cada especie (intra-específica ). La diversidad entre paisajes se ve vía los ecosistemas, de los cuales se han descrito al menos 200 zonas de importancia crítica para la humanidad; pero, la diversidad simple es mucho mayor; por ejemplo sólo Costa Rica posee al menos 20 zonas de vida

o diferentes tipos de ecosistemas vegetacionales al nivel ístmico, si se incluye la parte marina, la diversidad es aún mayor. En cuanto a la diversidad cultural mundial existen todavía unas 6.000 lenguas y más de 400 grupos étnicos (www.rsnz.org/advisory/biodiversity/biocult_diversity.pdf). Si matemáticamente combinamos los múltiples usos, creencias, valores y conocimientos asociados a los recursos naturales por grupos y zonas, el número seguramente está por encima de la potencia 10. Vale recalcar, sin embargo, que el concepto original de biodiversidad incluye el aporte cultural de los pueblos; sería imposible imaginar la biodiversidad sin vincularla a su contexto espacio-temporal en particular y sin el aporte de las diversas culturas humanas que la han mantenido, enriquecido y contribuido a su cambio a través del flujo e intercambio de recursos genéticos y el conocimiento asociado a éste (Solís 2001). Cultura y natura se unen en cuanto a diversidad. Tal como se acaban tipos de animales y plantas en el transcurso de esta sexta extinción masiva de especies, también están en riesgo muchas lenguas y grupos étnicos. Hoy, existe gran consenso científico en que toda esta diversidad es importante para la continuidad de la vida en el planeta, con nosotros en ella. 3er elemento «hay sistemas complejos de interacciones múltiples que trascienden el nivel de ecosistemas e implican aprender a ver al mundo desde otra perspectiva». Desde nuestro punto de vista la conservación es uno de tales sistemas. La conservación como ciencia derivó de la ecología aplicada que implica la noción de (eco) sistemas y, por tanto, la inclusión de los seres humanos y sus efectos. Cada ecosistema es una comunidad de organismos vivos y su ambiente no vivo que interactúa como una unidad funcional entera donde todos sus miembros dependen unos de otros. En tal comunidad sus miembros, están todos interconectados por una vasta red de interrelaciones, no hay desechos, todo circula continuamente en la red de la vida y todo proviene de la energía solar. La vida que sustenta los ecosistemas surgió por cooperación, asociación y trabajo en redes. Como las acciones de conservación ocurren en una compleja dimensión humana que afecta a tal red de interrelaciones en los sistemas vivientes y no vivientes del planeta, al trascender el nivel de ecosistemas debemos, por fuerza, incluir variables sociales, económicas, políticas y culturales. Entre las razones de la pérdida de diversidad actual, está la carencia de una visión de la misma como un súper sistema socio-ambiental de elevada complejidad formado por múltiples variables. Los sistemas complejos son realidades únicas que operan impredeciblemente sin el amparo de una ciencia linear «causa-efecto»; al ser altamente dinámicos y cambiantes, su condición de estabilidad puede pasar de estable a turbulenta y si su resiliencia o la capacidad que tiene un ecosistema saludable de volver al funcionamiento normal tras una perturbación, es insuficiente, pueden cruzar un umbral generador de una sobre-presión local desencadenante de una serie de resultados en cascada, algunos irreversibles (Farrell y Twining-Ward 2005). Estos sistemas incluyen múltiples redes, donde interesa más la forma y el patrón derivado de las conexiones e interrelaciones, que la cantidad (medidas) o su constitución (materiales). La teoría de la complejidad que se ocupa del estudio de sistemas complejos, se basa en el estudio de patrones (Capra 2000). Hay sistemas complejos adaptativos que pueden evolucionar y aprender; tal es el caso de los ecosistemas y de los sistemas sociales humanos comprendidos dentro de nuestra visión de la conservación. Por ello, debemos aprender a ver y buscar maneras de visualizar los patrones subyacentes, las redes de organización y el orden dentro del caos que están dados por las interrelaciones, y su calidad. El ver tales patrones depende del paradigma de ciencia que sigamos (Van Eijk 1999). Jürgen Habermas describió tres niveles de ciencia: El nivel empírico-analítico, dentro del paradigma positivista uni o multi-disciplinario, pretende la transferencia de tecnología, datos e información; es cuantitativo y sistemático en lugar de ser holista y es común en las ciencias naturales que aplican el método científico. Su intención es encontrar al conocimiento. El histórico-hermeneútico, dentro del paradigma constructivista inter-disciplinario, pretende un aprendizaje participativo; es más cualitativo y holístico que el previo y es común en los estudios híbridos entre las ciencias naturales y sociales, que aplican métodos como el de la investigación-acción. Su intención es construir el conocimiento. El crítico-emancipatorio, dentro del paradigma trascendentalista, pretende la transformación; es crítico, cualitativo y holístico y está presente en los estudios inter y transdisciplinarios, donde se busca una fusión de las ciencias y técnicas para un desarrollo consciente, usa métodos como el de aprendizaje-acción. Su intención es crear al conocimiento. Por tanto, según sea el nivel de ciencia enfocado, podremos visualizar distintos patrones, ya que es muy diferente si queremos encontrar, construir o crear al conocimiento. Es por ello que debemos aprender a ver al mundo de otra manera, porque si lo seguimos viendo como una simple despensa de la cual extraer recursos ilimitadamente, incluyendo en el ambiente cosas que éste sólo puede procesar a cierto ritmo y en una cierta cantidad (cuando puede biodegradarlas); llegamos a una mezcla muy peligrosa. Hay ciclos o patrones que se repiten cada cierto número de años, siglos, que nuestra sociedad moderna aún no alcanza a visualizar por completo ni a respetar. Por ejemplo, las

extinciones masivas y períodos de temperaturas más frías o más cálidas, además de grandes movimientos geológicos, suceden cada tanto hablando en largos períodos de tiempo. El problema no es que las especies se extingan, ni que la temperatura suba, es la frecuencia e intensidad a la cual la humanidad ha acelerado esos procesos, lo cual puede rebasar el umbral de resiliencia de los ecosistemas y generar condiciones altamente impredecibles y cambiantes, como para que el planeta continúe vivo de la manera que lo hemos conocido en los últimos milenios. Hay científicos que opinan ya estamos en el umbral de lo irreversible (Lovelock 2006). 4to elemento «hay instituciones sociales que pertenecen a grupos poderosos y actúan como fuerzas directrices afectando a los sistemas complejos». Las instituciones sociales no formales son las creencias y actitudes de las personas con relación a un problema dependiendo del paradigma seguido; no son organizaciones formales o del gobierno; incluyen muchas redes y conexiones intangibles (parentela, amistades), nociones de autoridad y liderazgo basadas en rasgos culturales más que en lo que signifiquen ciertos valores occidentales o ideas técnicas particulares (Visser 2003). Incluyen las normas y reglas sociales de las personas de una cultura y sociedad. Tales instituciones pertenecen a los «partícipes» que forman parte de un problema enfocado, dentro o alrededor del mismo (Woodhill 2004). Dentro de los sistemas debemos entender que las instituciones están conectadas a las personas al nivel local, pero hay fuerzas en un panorama mayor al local. Tales fuerzas directrices están dadas por los paradigmas existentes en los grupos de personas y operan sobre y entre los diversos sistemas; se componen por las interrelaciones entre sus partícipes a los que les llegan vía la educación formal (escuela, colegio, universidad) e informal (tradición, amistad, extensión, medios de comunicación) (Scearce y Fulton 2004). Por ejemplo, una gran institución es la visión occidental europeizada del mundo y de la ciencia. Esta misma institución impidió que la sociedad con poder, viera que el Amazonas es un artefacto bio-cultural en lugar de una evolución natural prístina (Mann 2006). En ese caso el ser humano de hace siglos “construyó” tal ecosistema contribuyendo contundentemente al incremento de su riqueza natural, al tiempo que usaba sus recursos. Con los recursos de la información y la tecnología actuales, un ser humano más humanitario e inteligente que codicioso y avaro, bien habría estado construyendo al «destruir» desde hace rato. En lugar de eso, acaparamos biomasa, energía y mermamos nuestro capital natural planetario. Pero, no siempre ha sido así, ni tiene porqué continuar siéndolo. Aunque sólo seamos una especie, de nosotros depende que continúen aquí incluso hasta los 14-17 millones de especies en el planeta, piedras de base para la continuidad intra e inter-específica y paisajística de la vida; lo mismo que de la continuidad misma de nuestra especie con su bagaje de capital socio cultural. Una nueva visión de la conservación: «la CIA-Sur» Para perdurar la diversidad biológica-cultural que nos sustenta no debe ser reducida a mercancía. La verdad, es que el sistema de áreas silvestres protegidas tal como lo conocemos hoy en Latinoamérica, nunca se nos planteó como opción, sino que vino impuesto disimuladamente al amparo de premisas científicas incompletas y justificaciones sociales disfrazadas, dado que -por lo general- los y las profesionales unidisciplinarios –incluso en equipos multidisciplinarios y en algunos interdisciplinarios- veían únicamente una arista del problema y no la totalidad del mismo. Nunca hubo la opción de poder crear nuestro propio sistema de conservación, ni tampoco se supo la razón basal para necesitarlas. Por ello, es éticamente incorrecto no sólo culpar a las comunidades indígenas y rurales de la destrucción ambiental, sino pretender coartarles el uso de los recursos naturales que ellos cuidaron perdurablemente por centurias. Es incorrecto también querer aumentar a toda costa políticas y legislaciones proteccionistas “de papel”, por cuanto cacería y pesca, entre otros tipos de usos de los recursos por parte de las comunidades rurales e indígenas, son factores culturales inmersos en las personas. Debemos informar, dar las herramientas y la capacitación correctas, para que la gente decida cómo y qué cambiar de cuáles prácticas en el uso de su biodiversidad. Veamos el caso de Costa Rica. Sus Áreas Silvestres Protegidas (ASP) no poseen gran viabilidad ecológica por su pequeño tamaño, y muchas están en zonas “improductivas”, como volcanes, humedales y áreas de gran pendiente; tampoco se ha probado que los enlaces biológicos puedan constituir una solución, como lo es el caso del Corredor Biológico Mesoamericano. Pese tener más ASP las especies continúan desapareciendo y los ecosistemas continúan degradándose. Los parques no son una panacea y no pueden soslayar los graves problemas estructurales de pobreza, desigual distribución de tierras y recursos, corrupción y racismo ambiental, entre otros. Si hubiera cabida al respeto, no habría necesidad de las ASP como las tenemos hoy. Si bien el reto de ayer era comprender el funcionamiento de los ecosistemas, el de hoy es integrar a las comunidades en su gestión; un intento de ello son las Reservas de la Biosfera -si bien no todas funcionan bien. Ante este panorama, nos preguntamos que habría pasado si alguien nos hubiese advertido y preguntado: ...De acuerdo a nuestra economía, nos interesa producir cada vez más riqueza para “luchar contra la pobreza”, por lo que ocuparemos áreas que preserven las

fuentes de materias primas, así que les ofrecemos el paquete de áreas protegidas y sus diversas categorías de manejo. ¿Lo quieren o desean inventar Uds. su propio sistema de conservación? La respuesta ideal habría sido preguntar: ¿Y por qué mejor no cambiar ese afán acumulativo desmedido o, es realmente necesario para llegarle a los sectores empobrecidos; no ven acaso que todo funciona en sistema y al final unos pedazos aquí y allá no servirán como reservas fuente de materias primas? Hoy sabemos que la pobreza no se redujo, sino al contrario. Y si bien las ASP cada vez tienen menos probabilidades de resguardar las materias primas, en el ínterin del colapso sirven como fuentes de acumulación de riquezas vía el turismo y otros usos. El que ASP restrictivas 7  -como los “parques nacionales”- se establezcan en zonas rurales donde las personas no tienen suficiente información, formación, ni poder de decisión, es racismo ambiental. Parece absurdo que existan zonas destinadas a proteger a los recursos silvestres que se regeneran rápidamente y no para aquellos, como los hidrocarburos y minerales, que demoran miles de años en hacerlo. El problema de fondo no es en realidad la pobreza, sino la acumulación de riqueza en el imperante sistema económico actual. Siempre se hacen esfuerzos de mapeos de pobreza en relación con la biodiversidad y conservación; lo ideal sería incluir a la riqueza o las fuerzas que generan tal pobreza. El desarrollo sustentable implica un cambio que nos permita perdurar y la conservación de la diversidad biológica y cultural el mantenimiento de la variación que sustenta nuestra imperdurabilidad (i.e. la diversidad). Así, en el caso de la conservación, dura lo que varía y en el del desarrollo, lo que varía dura. No puede existir diversidad sin cambio, lo mismo que no puede haber desarrollo sin conservación. Al fragmentarlos, el uno impide al otro. En Meralvis estamos conscientes de la importancia de las áreas naturales remanentes y de las ASP como una vía para conservar la diversidad natural del planeta. No obstante, no olvidamos la perspectiva bajo la cual la mayoría de los parques fueron creados, ni las verdaderas razones de la tremenda disminución de los recursos naturales, ni perdemos de vista que lo importante de conservar tal biodiversidad implica también la continuidad humana en la Tierra. Al nivel latinoamericano, la solución no es tener áreas silvestres intocables y escindidas del ser humano. Hay que idear un sistema de conservación endógeno, capaz de fusionar distintos tipos de saberes y tecnologías para catapultar investigaciones y acciones transdiciplinarias en una carrera contra el tiempo, lo cual no es nuevo. Llamados a la transdisciplinariedad y hacia una nueva ciencia para la vida ya se han hecho (Belsky 2002, Rosa y Machlis 2002), lo mismo que la necesidad de un nuevo orden económico mundial y una nueva estrategia para la conservación de la naturaleza (Fergusson y Lanz 2001, Gilman 2001). Hoy, sabemos que las ASP de América Latina fueron creadas con gran auge en los 1970s y 1980s, al amparo de una conservación convencional que ve a la biodiversidad como mercancía, en su lugar necesitamos Áreas Silvestres Integrales Alternativas (ASIA) donde haya un uso perdurable de sus recursos. Hace tiempo se sabe que las ASP no funcionan como debieran y que la fragmentación y deforestación acarrean consecuencias que han puesto a correr a cientos de organizaciones, científicos y técnicos por doquier ideando corredores biológicos, enlaces de paisajes, gestión de ecosistemas de cuencas, entre otras, para prevenirlas de impactos irreversibles. En Costa Rica las ASP funcionan como islas socio-ecológicas en un mar de monocultivos con pesticidas y conglomerados urbanos, de transformarse en ASIA estarían integradas con la gente y sus ciudades. Extrapolando a la región, varios millones más de pobres, junto con un incremento cada vez mayor en la capacidad acumulativa de un pequeño porcentaje de personas, aunados a una pérdida sin precedentes de nuestro capital natural (ni hablar del social), incidirá en la existencia misma de la humanidad y más. Afectaremos, quizá irreversiblemente, los sistemas del planeta. Por tales razones sugerimos considerar un enfoque alternativo por y para la gente. Para perdurar los recursos naturales no deben ser pesados vía la economía neoclásica convencional. En una somera revisión de seis ejes diagnóstico (I- Aire, II- Tierra, III- Fuego, IV- Agua, V- Cultura y sociedad y VI- Tecnología e industria; Fig. 1) vimos que las respuestas de la sociedad costarricense a los problemas socio-ambientales que vivimos son incorrectas. Por ejemplo, aunque haya habido una pequeña recuperación de bosques en ciertos sectores del país desde fines de los 1990s, ésta ha ocurrido bajo condiciones que implican el surgimiento de otros problemas (Fig. 2). Es notable la reforestación con maderables no nativos y gran parte del pequeño aumento boscoso ha ocurrido bajo un sistema mixto o privado de protección para el turismo y/o liado al pago de servicios ambientales -que, de 1995 al 2004, aumentó la tenencia de tierras privadas de 10.000 a 500.000 hectáreas (elaboración propia). La exclusión por privatización con brechas socio-económicas podría generar que bajo escenarios de crisis petrolera, aun los conservacionistas excluidos no toleraran más y usaran sin reparo los recursos, aunque éstos estén protegidos o tengan dueño, sino otro necesitado igual lo haría.

Figura 1: Elementos de la CIA-Sur según la Estrella de David.

Figura 2: Representación cíclica del eje problemático “uso imperdurable de bosques de vida”.

RRNN: recursos naturales. Creación de un círculo vicioso donde se agrava el problema por soluciones paliativas; postergando su desenlace fatal. Imagen: Roberto Pérez Franco: http://rp-f.com/index.php?leer=petolidib.

Al eliminar grandes extensiones de bosques no sólo hemos generado un cambio climático global, sino un incremento de la frecuencia e intensidad de desastres naturales. Aunque predicciones respetables al respecto indiquen que las perturbaciones serán cada vez mayores en frecuencia e intensidad, aún podemos implementar cambios que reviertan los efectos adversos que hemos creado, pero ocupamos del aval político-económico aunado al componente social. Aunque depende del tipo de bosque, en general un trozo de bosque bien manejado puede proporcionar suficientes recursos perdurables para cantidad de población (Diamond 2005), el problema es cómo y a qué tasa se usa al recurso bosque, además de a qué tasa lo regeneramos. Sin embargo, la información que se difunde en los medios es la incorrecta; por ejemplo se ha sugerido que el país posee mucho más bosque del que realmente tiene. No se quiere “ver” ni “dejar ver” que la deforestación continúa (Cuadro 2).

Cuadro 2. Porcentaje de bosque primario en Costa Rica por década (PEN 2006, Torrealba y Carbonell 2008).

Año Porcentaje de Bosque Primario

1960 56 %

1970 51 %

1980 29 %

1990 22 %

2000 16 %

Si viéramos que todo parte de y termina en natura, entenderíamos que en lugar de pesar al ambiente por la economía, es la economía la que debiera ser pesada a través del ambiente pues este es el regidor. La economía debiera ser medida por natura, ya que ella es el capital madre y regidor. Por ello, urge que enfoques transdisciplinarios, como el marco que nos proporciona la economía ecológica, tomen ímpetu en investigaciones innovadoras que estén liberadas del instrumental ecológico y económico convencional. No es suficiente intentar complementar la economía con la ecología; para fusionarse hacen falta métodos que superen los enfoques existentes. Así, de acuerdo a nuestro enfoque de la CIA-Sur se necesita un nuevo tipo de economía aunado a áreas silvestre integrales alternativas que permitan un uso perdurable de los recursos de una forma socialmente equitativa.

Para prevenir el colapso local en serie necesitamos visualizar nuestro Kaklavetzá particular

Un aspecto común en Latinoamérica es que hay políticas nacionales que emulan un estilo de desarrollo incompatible con la perdurabilidad. Los indicios de que vamos por mal camino abundan. Comenzando con el abatimiento sistemático del agro desde hace unos 20 años y la eliminación del tren desde hace unos 15, aunados al fomento de furgones en las precarias carreteras y a la importación de alimentos; siguiendo, con el dengue en Guanacaste 8  en el 2007, el apagón nacional y los recortes periódicos de electricidad sufridos en el 2007, la contaminación de acuíferos y por primera vez el cierre de playas por tasa de coliformes fecales en el 2008, el nivel de polución ambiental y los problemas de tráfico vehicular en las zonas urbanas centrales y el incremento de eventos hidrometereológicos impactantes (su número promedio pasó de 168,6 entre 1970 y 2000; a 598,4 entre el 2001 y el 2005), implican que la ruta seguida está mal. En Costa Rica, al igual que en el resto de Latinoamérica, se sigue una historia de dominación y control al someter a grupos no-dominantes (Molina y Palmer 2000) por un fin acumulativo de unos pocos.

Por otra parte, no debemos perder de vista que más gente presionando sobre un mismo territorio pequeño, necesita de estrategias y políticas de sostenibilidad de los recursos, antes que otros lugares donde dispongan de más área y recursos. La Gran Área Metropolitana de Costa Rica posee más de 2.000.000 de habitantes en un territorio de apenas 1.778 Km 2 (al 2006 una densidad de 1.134 personas/ Km 2 ) donde cada vez hay mayor segregación residencial sobre la base de la economía y más inseguridad ciudadana en un ecosistema urbano cada vez más deteriorado. El problema no es que el mundo mantenga un 20% rico entre norte y sur, ni dentro de cada país del sur (Hourtart 2006), sino que ése porcentaje está incrementando vertiginosamente su nivel económico y, por ende, el consumo de recursos y, por tanto, el daño medioambiental con repercusiones para toda la humanidad. Así, el problema crucial no es la cantidad de gente, sino la forma como usan los recursos. En Costa Rica, en 1988 el ingreso per cápita del trabajador independiente del quintil más rico era 10 veces el ingreso del quintil más pobre, en el 2004 esta relación fue de 38 veces (PEN 2006). En tan sólo seis años se triplicó el consumo de un sector de la población y esto, sin contar otros datos como la diferencia en cuanto a los salarios de los diputados; en lo que se ha llamado una economía de rapiña (Castro 2003).

La implementación de un desarrollo sustentable mal entendido, ha generado que en el 2007–más de 10 años después de haber iniciado como proyecto piloto de sustentabilidad- Costa Rica no refleje un gran logro en materia del desarrollo sustentable aliado a la conservación de la biodiversidad. Por un lado, lo que hoy queda de representación silvestre menos perturbada, no sobrepasa el 25,7% (ASP para el 2005) del territorio y, posiblemente, está por debajo de tal número, ya que los “parques” poseen complejas problemáticas y muestran diversos grados de perturbación y usos de su biodiversidad -sean estos legales o no. Por otro lado, en cuanto a desarrollo las brechas aumentan. Pese que el país gasta más en servicios sociales que otros países de la región y bastante más que el promedio de los demás países

fuera de la región en etapas similares de desarrollo (entre un 1,5% y un 1,8% de su PIB); el nivel del gasto y el criterio de universalidad de muchos programas enmascara su eficacia real. Así, pese al crecimiento económico de inicios del siglo, muchos pobres y vulnerables no tienen entrada en los programas sociales, ni un acceso justo a los recursos que necesitan para sobrevivir (PEN 2006).

Adicionalmente, nuestros tomadores de decisión parecen permanecer centrados en problemas cortoplacistas y simplifican a niveles imposibles la cuestión socio-ambiental. Por ejemplo, pretender tener un balance neutro de Carbono (Ministerio de Relaciones Exteriores 2007) no sólo implica creer que podemos aislarnos del mundo, sino la corta visión de las conexiones y de los múltiples compuestos de los ciclos biogeoquímicos ligados a los sistemas humanos. Además, el problema no se reduce al Carbono unido a las ASP, antes el paradigma fue el Nitrógeno. La pasividad de los tomadores de decisión ante los problemas realmente importantes, así como sus respuestas erradas, han sido causa previa del colapso de grandes sociedades (Diamond 2005). Debemos integrar todas las actividades productivas y los asentamientos humanos, no sólo dentro de un ordenamiento territorial, ni un enfoque de cuencas o ecosistemas; sino dentro de una nueva ciencia transdisciplinar que nos permita un marco teórico capaz de hacerlo. De lograr encontrar nuestro kaklavetzá veríamos tales interrelaciones y buscaríamos soluciones. Kaklavetzá es una palabra de la etnia Cabécar de Costa Rica, que implica los poderes del viento, de la montaña, del agua, el fuego, los animales, la lluvia, las plantas, árboles y personas en un mismo territorio. Es una palabra holística que engloba el bienestar de los ecosistemas con el del ser humano, en una interrelación de reciprocidad y respeto. Mientras no encontremos el bienestar viendo como se degrada a pedazos nuestro capital social y ambiental aunque haya islas de ASP y burbujas de elevado consumo.

El Sur Parasitado: Para sanar a América Latina debemos rescatar nuestro Duchicelam.

Como la ciencia es ideológica y el conocimiento está fragmentado, no vemos el panorama completo, sino partes del mismo. Una visión reduccionista de las principales causas de la alarmante extinción de especies actual, es lo que Edgard O. Wilson ha denominado HIPPO 9  . Fragmentación del hábitat, introducción de especies, crecimiento poblacional, contaminación y sobre-uso, afectan a las especies. Si tomamos al acrónimo HIPPO como directriz entonces propiciaríamos políticas proteccionistas. Sin embargo, al hacerlo cometemos grandes injusticias. Por ejemplo, en Costa Rica hay fuertes presiones por eliminar la cacería en todo el país, pero haciendo esto nosotros nos convertimos en exterminadores culturales. ¿Qué es un indígena sin bosque y sin caza?. Acabamos su cultura al transplantar paradigmas de otros hacia ellos, como si ellos fueran responsables de la actual disminución de las poblaciones de fauna silvestre. Extinción de animales en el ápice de las cadenas tróficas como los grandes depredadores y deforestación van de la mano, sus causas están mucho más allá de lo meramente local. Pero estas mismas causas afectan las culturas también. Se fragmenta su cultura, se introducen visiones reduccionistas, crece la población al eliminar prácticas ancestrales que en algunos casos habían logrado mantener un grupo humano a una tasa de crecimiento acorde a la disponibilidad de sus recursos, la contaminación les llega a todos aunque no la generen todos en igual medida y se olvidan los principios culturales endógenos. Sin embargo, todas estas causas son en realidad efectos. Han sido empujadas por grandes fuerzas conductoras, donde las presiones político-económicas encabezan la lista. Poco se trabaja sobre estos factores indirectos, pero poderosos.

Es importante entender que hemos forjado una dinámica sistémica de enriquecimiento descomunal para algunos, a costa de la inequidad social que sufren muchos y grandemente subvencionados vía un enorme deterioro ecológico que nos afecta a todos (modificado de Quiroga 2001). Como sistema el mismo funciona hasta cierto punto. Políticamente lo llamamos “el sur parasitado”. El parásito es un cazador perfecto, casi nunca mata a su presa, siempre logra vivir de él degradándolo pero no tanto como para menoscabar su propia existencia; el parásito logra esto en una estrategia que involucra múltiples sistemas (agua, tierra, animales, plantas, personas) a los niveles macro (visibles) y micro (invisibles). Pareciera que nuestra gran riqueza y diversidad sólo ha servido para propiciar el crecimiento de otros a costas de nuestro propio “subdesarrollo”. ¿Sería posible convertir un parásito comensal en un simbionte-mutualista?.

Actualmente las fuerzas conductoras incluyen dos sistemas complejos en una dualidad contrapuesta. Por un lado, está duchicelam o el respeto que tenemos por la naturaleza e implica nuestro deber de salvaguardar nuestra cultura e historia de conservación. Un duchicelam es un símbolo mítico-religioso de la cohesión y anudamiento de la coyuntura

socio-agrícola biológico-social que eterniza las estructuras de poder y los contenidos culturales de los pueblos agrícolas del sur. Es la historia misma testimonio de la confederación quitu-puruhuaya. Es un símbolo y expresión de las sociedades comunitarias y homogéneas, implica un continuador, un salvaguarda, un defensor y no solamente un mantaya o soberano. Es el Guía de un oleaje humano. Es el continuador de los ancestros y frente a la dependencia un duchicelam rescatará el árbol del ancestro pretendido por otros (Peñaherrera y Costales 1992).

Aunque se han hecho muchos estudios sobre los esfuerzos de integración de la gente a la conservación y su impacto en la sustentabilidad, no se ha verificado primero si la gente ya está integrada a la conservación ejerciendo un impacto positivo en la sustentabilidad. En América Latina muchas personas en el medio rural, incluso ante condiciones adversas, se mantienen firmes a sus principios y actúan de forma correcta. Personas de grupos no dominantes que son afectadas por las políticas ambientales y económicas convencionales y reduccionistas actuales, se mantienen con proyectos o ideas productivas compatibles y amigables con el ambiente que les permiten sobrevivir en lo económico. Tales personas, se mantienen luchando contra las corrientes de políticas que les desfavorecen e incitan a querer acumular más. Quienes ya están dentro de la conservación no necesitan ser integrados a ella, sino visibilizados.

De constituirnos seres reflexivos y proactivos podríamos bajar de pedestal a la tecnociencia (Zanotti 1998) y tenerla como socia y no como rectora, promoviendo así una transdisciplinariedad liberadora. Sólo así visibilizaremos nuestras instituciones latinas endógenas fomentadoras de la conservación que ya existen. Lo que hemos estado haciendo vía la conservación es una especie de rehabilitación ambiental, creando conectividad y vínculos enlazadores entre los fragmentos que han quedado. De haber usado nuestro profundo respeto por lo natural, habríamos modificado al medio inteligentemente, previendo la posibilidad de conexiones y vínculos vitales para el buen funcionamiento de los sistemas. Al deforestar o usar los recursos habríamos estado de una vez construyendo, no habríamos hecho un gran impacto destructivo. Sin embargo, todavía tenemos la posibilidad de revertir algunos aspectos y generar soluciones de perdurables.

En el otro lado, están las políticas ambientales Neoliberales que permiten un uso de los recursos naturales como si el ambiente fuera una despensa inacabable -las cuales pertenecen a las instituciones de la Gran Corporación Privada del sistema mundo de Wallerstein sensu De Venanzi (2001) 10  . Tales políticas nos impiden ver que desarrollo y conservación van de la mano. En pro de la opresión se hace que aprendamos a no aprender, debemos desaprender nuestro no aprendizaje para poder entender que conservación de la biodiversidad y el desarrollo sustentable, en sus acepciones depuradas, son uno mismo. Así, el parásito es la visión del mercado de la Gran Corporación Privada Perversa 11  . En lugar de vivir independientemente con soberanía política, económica y alimentaria, hacemos que se consoliden identidades y etnicidades fijas a ciertos espacios y lugares, forjamos racismo ambiental y vemos como las áreas silvestres protegidas están en crisis -debido a que son una estrategia de la globalización.

En América Latina vivimos lo que John Saxe ha llamado lo supraliminal , una crisis tan amplia que nuestra mente no alcanza a divisarla en su totalidad. Es la política y la economía lo que determina la distribución de los alimentos (Roberts y Thanos 2003), así los recursos naturales bajo una gestión diferente fomentaría la soberanía alimentaria. Después de la 2da Guerra Mundial la estrategia fue la Revolución Verde , la táctica fue una agricultura de uso masivo de pesticidas derivados del petróleo bajo el lema del miedo; más recientemente surgieron los transgénicos. Hoy día, los recursos naturales se usan vía las ASP a beneficio de otros, en parte vía el llamado ecoturismo –en realidad es green washing - y vía la prospección de la biodiversidad cuyo fin último es patentar la vida. La estrategia es, en el fondo, la misma: el uso de los recursos a un ritmo elevado de consumo, dependiendo del petróleo lo más posible y bajo el constante atemorizamiento de la mayoría, aunado a una serie de mensajes confusos, como medio muy rápido y efectivo de incremento del capital económico convencional y el poder de algunos. Tal sistema caerá cuando el capital radical que lo soporta, la diversidad biológico-cultural, colapse. El error de fondo es no considerar que los recursos, renovables al corto o al largo plazo, son finitos y dependen de una compleja red de interrelaciones cuya resiliencia no es eterna; cada vez será más caro obtenerlos de acuerdo al planteamiento de la economía Neoclásica y sus políticas Neoliberales y más difícil restaurarlos si residimos únicamente en la visión de la ecología y tecnociencia positivistas. Si fuéramos capaces de mantener el respeto por nuestro prójimo y por lo natural, ni siquiera necesitaríamos de áreas silvestres protegidas, no tendríamos la contaminación actual, no

habríamos acelerado ni el calentamiento global, ni la desaparición de las especies; no habríamos llegado a crear y ser parte de un sistema tan perverso. En conclusión, para desparasitar al Sur se necesita rescatar y reconstruir nuestros valores propios de conservación, así como re-crear en cada sitio nuestras particulares CIA-Sur.

Pere Marquès Graells - 2000, UABhttp://dewey.uab.es/pmarques

La actual sociedad de la información (SI), caracterizada por el uso generalizado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por

una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, conlleva una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, el uso de nuevas

máquinas e instrumentos y la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento.

La sociedad de la información

La sociedad de la información, modelada por el avance científico y la voluntad de globalización económica y cultural, tiene entre sus principales rasgos una extraordinaria

penetración en todos sus ámbitos de los medios de comunicación de masas, los ordenadores y las redes de comunicación. En ella la información, cada vez más audiovisual, multimedia e hipertextual, se almacena, procesa y transporta, sobre todo en formato digital, con ayuda de

las TIC.

En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los

ciudadanos nos vemos obligados a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan

imprescindibles. Las sintetizamos en el siguiente esquema:

Capacidades básicas para los ciudadanos hoy

Además de las capacidades más "nuevas", relacionadas con la necesaria habilidad en el uso de las TIC o la conveniencia del dominio de varias lenguas, muchas de las capacidades que tradicionalmente requerían las personas se ven ahora influidas por las nuevas tecnologías.

En la siguiente tabla se presentan con más detalle estas habilidades que debemos cultivar, clasificadas a partir de los cuatro ámbitos que señala Jacques Delors en su informe "La educación encierra un tesoro"

(1996).

Competencias necesarias para los ciudadanos del siglo XXI SER Autoconocimiento, buscar el equilibrio, cultivar la interioridad

  Autoestima. Aprender a ser feliz, aceptarse...   Adaptación a las circunstancias cambiantes. Disposición a aprender

y desaprender. Aceptar los hechos como una forma de autorrealización, vivir con humor.

  Control emotivo y del estrés.   Curiosidad. Actitud curiosa, observadora y crítica ante lo que nos

rodea... Formularse preguntas, investigar. SABER La cultura: conocimientos, visiones del mundo, ideas, instrumentos,

formas de comunicación, normas, valores...   Informarse: observar, leer, buscar información relevante para hacer

juicios con buena base.   Interpretar y valorar con pensamiento abierto y crítico. Analizar

datos.   Construir conocimiento.   Autoaprendizaje. Técnicas de estudio. Reflexión, autoevaluación.

Aprendizaje a partir de los errores. Aprendizaje continuo.   Idiomas.

HACER Iniciativa en la toma de decisiones.   Perseverancia, persistir en las actividades pese a las dificultades.   Actitud creativa, que es una manera de percibir el medio, una

manera original de realizar las tareas cotidianas, un asumir riesgos...

  Motivación y estar dispuesto a asumir riesgos y afrontar fracasos o frustraciones.

  Responsabilidad y flexibilidad en las actuaciones.   Resolver problemas. Identificar problemas, analizarlos y actuar

para solucionarlos: planificar, organizar, aplicar, evaluar.   Uso eficiente de recursos: información, matemáticas, TIC, tiempo...

Utilizar con confianza las técnicas y los conocimientos. Tener buenos hábitos de trabajo.

CONVIVIR Expresarse: hablar, escribir, dibujar, presentar trabajos y conclusiones con eficacia...

  Comunicarse: escuchar, comprender, afirmarse, negociar, intercambiar, empatía... Tener un buen nivel de comunicación interpersonal, con capacidad de gestionar conflictos, discutir,

persuadir y negociar.   Respeto a las personas y a la diversidad.   Sociabilidad.   Cooperación. Saber trabajar cooperativamente, en equipo.   Solidaridad.

 

Esta influencia de las nuevas tecnologías en muchas de las habilidades básicas que necesitamos hoy en día las personas para vivir en la sociedad de la información exige a su

vez que los programas de estudios contemplen nuevas temáticas y que el profesorado tenga unos determinados conocimientos, competencias y actitudes relacionados con las TIC.

Veamos a continuación los más importantes:

 

Conocimientos y competencias básicas en TIC necesarias para los nuevos maestros

SOBRE TIC (para su uso profesional, didáctico, personal...):

Sociedad de la información y TIC: actitud abierta pero crítica sobre su uso y consecuencias.

Nociones de hardware y mantenimiento básico de los equipos. Funcionalidades básicas del sistema operativo: explorar disco, copiar...

Lenguaje audiovisual, estructuración hipertextual de la información...

Textos: procesador de textos, diccionarios, OCR, creación de páginas web sencillas... Imagen y sonido: editor gráfico, escanear, grabación de sonido, fotografía, video...

Presentaciones: programa de presentaciones, transparencias... Los servicios de internet: navegación, correo electrónico, FTP, listas, chats...

Técnicas para la búsqueda, valoración, proceso y transmisión de información con TIC

Hoja de cálculo y gráficos de gestión (nivel básico) Gestor de bases de datos (nivel básico)

Redes locales (nivel básico)

TEMÁTICOS (relacionados directamente con la temática de su docencia):

Fuentes de información y recursos TIC: localización, acceso...

Uso de programas específicos de los campos de conocimiento de las temáticas que imparte.

PSICOPEDAGÓGICOS (todas ellas tienen una fuerte componente actitudinal)

Integración de las TIC en el diseño curricular. Evaluación objetiva de recursos TIC.

Nuevas estrategias de enseñanza/aprendizaje con TIC, autoaprendizaje, trabajo cooperativo...

Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas contextualizadas. Ayudas TIC para la evaluación de los estudiantes y de la acción docente.

Ayudas TIC para la tutoría y la orientación, identificación de las características de los alumnos, seguimiento, informes...

Ayudas TIC para la organización y gestión de los centros educativos. La organización y gestión de los recursos TIC en los centros: aulas de recursos,

coordinación.

Al incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el docente debe tener en cuenta no sólo centrarse en contenidos tecnológicos sino también propiciar nuevas formas de aprender.

En este punto, la problemática de incorporación de nuevas tecnologías y los modelos pedagógicos se articulan, dando lugar a un espacio nuevo de reflexión sobre la práctica docente actual.

¿Qué es un modelo pedagógico?

Un modelo pedagógico es un conjunto de enunciados coherentes -sustentados sobre bases teóricas- que fundamentan una forma determinada de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En sus trabajos, Juan Díaz Bordenave -especialista en medios y educación- identifica tres modelos educativos que fueron evolucionando a través del tiempo:

Un modelo centrado en los contenidos, en un marco de educación enciclopedista, también denominada "educación bancaria" por Paulo Freire.

La comunicación es unidireccional: Emisor - Mensaje - Receptor.

Un modelo centrado en los efectos, en un marco de educación como instrucción programada, también denominada por Mario Kaplún "educación manipuladora".

La comunicación es bidireccional, pero al solo efecto de verificar los resultados por parte del docente: Emisor - Mensaje - Receptor (que hace un feed-back, sólo de retroalimentación).

Los dos modelos anteriores corresponden al paradigma conductista. El tercer modelo -que se desarrolla a continuación- corresponde a la teoría de aprendizaje constructivista.

Un modelo pedagógico centrado en los procesos, en un marco educativo abierto a la participación para alcanzar la comunicación eficaz y eficiente.

Para la planificación de los proyectos presentados en el CD se ha tenido en cuenta el modelo pedagógico centrado en los procesos, considerando en las propuestas sus características particulares. Es, además, la clase de aprendizaje que mejor se ajusta a la sociedad de la información y al uso productivo de las nuevas tecnologías en el aula.

 

Aspectos diferenciados del modelo pedagógico centrado en los procesos

Lugar del educando

Crítico. Desarrolla su propia capacidad de deducir, relacionar, elaborar síntesis. Es activo y libre.

Lugar del educador

Dialogador, mediador. Trata que todo surja del descubrimiento del grupo. Aplica actividades que favorezcan la solidaridad y el aprendizaje colaborativo.

Relación entre ambos

Relación democratizadora. Alto grado de participación e intercambio. El educador es un mediador y el alumno aprende a aprender.

Función de la educación

Educación dialogadora y liberadora. Concepción problematizadora. Reflexión, intercambio, valorización.

Tipo de comunicación

Interlocutiva. Feed-forward.

Forma de participación del educando

Interactiva. El alumno participa interactivamente en el proceso educativo, es libre para realizarse.

Lugar de la creatividad

Muy importante. Se apunta a buscar y valorizar diferentes caminos para la resolución de problemas. Se incita a los alumnos a expresarse y producir sus creaciones libremente.

Papel del error

No se sanciona. Se toma dentro del proceso de aprendizaje. Se trabaja y se construye a partir de él, ya que es un modo de comprender la realidad.

Concepción del conflicto

Se llega al conocimiento por medio de la presentación de un conflicto cognitivo. Es asumido como fuerza impulsora problematizadora, no se elude.

Función política

Democratizadora. Formación para la participación social. Enfatiza los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperación.

Conocimiento

Se llega al conocimiento involucrándose, investigando, preguntando, problematizando y problematizándose.

 

La comunicación interlocutiva

Así como los modelos pedagógicos han evolucionado a través del tiempo, en comunicación también se encuentran diferentes modelos teóricos que han cambiado. Estos modelos están vinculados con los pedagógicos.

Tomando lo expresado por Juan Manuel Calvelo Ríos se pueden identificar los siguientes modelos de comunicación, que han ido evolucionando con el paso del tiempo: técnico, lingüístico, psicosociológico e interlocutivo.

El modelo interlocutivo es el que está vinculado con la educación constructivista. Se considera a ambos interlocutores como sujetos, lo que incrementa particularmente la eficiencia de los procesos de producción, procesamiento, conservación y reproducción de mensajes destinados a compartir el único insumo que crece con el uso: el saber.

 

Aspectos diferenciados del modelo de comunicación interlocutivo

Dónde nace

Se trata de un modelo teórico desarrollado principalmente en América Latina, pero también en Asia y en África, por grupos de comunicadores de formación previa muy diversificada y comprometidos con sectores sociales marginados.

Por su origen

Opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de los contenidos de los mensajes.

Lugar del mensaje

Los mensajes buscan satisfacer necesidades, más que responder a requerimientos, e inician los procesos con los códigos del interlocutor masivo, para introducir otros cuando son necesarios.

En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un diálogo entre dos universos, o de facilitar el diálogo en el interior de uno de ellos.

Por operar con sujetos, valora su sabiduría, sin mitificarla; respeta sus modelos de aprendizaje para tratar de reproducir sus mejores parámetros en la comunicación pedagógica y añadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su cultura.

Busca

Busca claridad, comprensión, utilidad y apropiación de los contenidos por el interlocutor para facilitar la apropiación o el rechazo; opera buscando respetar sus modos de procesamiento de la información que llega del mundo exterior para configurar su conciencia.

En este modelo, el comunicador -para el desarrollo pedagógico o científico- busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos interlocutores y se encarga de que este valor sea explícito en los mensajes, además de eliminar todo contenido superfluo. Su éxito es el de construir mensajes inteligibles, útiles y claros para otros; por ello es un éxito social.

Objetivo del mensaje

El objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento común: facilitar el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta, a la conciencia científica, crítica, autónoma.

Cómo se relaciona con el otro

Su relación es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy eficiente ya que opera en condiciones de economía de mercado global y en un área que no tiene, en dicho modelo económico, una prioridad sustantiva.

El comunicador

Se encuentra manejando los medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor especializado, académico, decisor, por un lado; y el interlocutor masivo, productor rural, estudiante, urbano marginal, por el otro. Elige los medios para el tratamiento de los mensajes en función del interlocutor masivo y de los recursos disponibles.

Para qué comunica

Responde a parámetros de desarrollo social. No se expresa, sino que comunica, en función de las necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al interlocutor masivo. Sus emociones y criterios estéticos no son significativos para ninguno de los universos de los interlocutores.

Comunica para compartir información: social, de mercado, científico-técnica, que facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de información no permite.

En educación

Los mensajes de enseñanza están destinados al aprendizaje, para incrementar la racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresión al medio ambiente e incrementar el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.

Conclusión

Como el modelo de comunicación interlocutivo es teórico, es necesario ajustarlo a las condiciones reales en que debe operar, para acercarse a ellas en forma progresiva y gradual, establecer sus potencialidades y límites, formalizarlo y modificarlo si es necesario. Los

procesos de comunicación son procesos sociales y la mejor investigación en esta área es la operativa.

 

Las nuevas tecnologías, una pedagogía basada en los procesos y una comunicación interlocutiva

La incorporación de internet o específicamente la búsqueda en la www no produce por sí misma la innovación en la propuesta pedagógica que debe acompañar necesariamente estas prácticas.

En educación, el objetivo no es alimentar a la sociedad de la información, sino crear una sociedad del conocimiento. En la www se pueden obtener gran cantidad de datos, algunos necesarios para la información personal, pero debe impulsarse un proceso cognitivo en los educandos, que transforme esa información en un conocimiento significativo y transferible.

Internet como medio -en los procesos de enseñanza y aprendizaje- es potencialmente apto para la aplicación tanto del modelo pedagógico centrado en los procesos como el modelo de comunicación interlocutivo. Pero para esto, en las prácticas de uso de la www en el aula se debe apuntar a:

el rol del docente coordinador y guía; las tareas en equipo de los alumnos; tareas que tiendan a desarrollar la creatividad; tareas que tiendan a aprender a aprender.

Por esta razón, además de aplicar las nuevas tecnologías en la educación, hay que diseñar nuevos escenarios educativos donde los alumnos puedan aprender a moverse e intervenir utilizando las herramientas tecnológicas.

Programa de la Alianza en el Perú 2007 – 2010  Principios y enfoques a) El Programa se inscribe en el marco de los objetivos EPT, PEN (Proyecto Educativo Regional) y los PER (Proyectos Educativos Regionales). Asume los enfoques de derechos, interculturalidad, equidad y desarrollo sostenible (asumido como prácticas económicas que utilizan racionalmente los recursos naturales y respetando el equilibrio ecológico). b) Incorpora el enfoque sistémico entendido desde una perspectiva holística integradora, es decir, supone abordar la realidad como un todo, considerando sus componentes y los distintos estados de interacción entre ellos. c) El principal propósito del Programa Educativo es contribuir a la superación de la pobreza desde la transformación de la educación rural (aumentando su acceso a una educación relevante y de calidad), para mejorar la calidad de vida de las poblaciones andinas y amazónicas (indígenas). d) El desarrollo humano y comunal serán promovidos con un enfoque centrado en los mismos sujetos (andinos y amazónicos), de tal manera que las transformaciones que se generen en la sociedad rural, vía la transformación de la educación, se orienten a cambiar realmente a las personas y sus  comunidades desde su propia cultura. En consecuencia, desde lo educativo se enfrentará la pobreza, la exclusión, la discriminación y las desigualdades sociales. e) Coadyuvar a la construcción de la sociedad civil y sus organizaciones autónomas serán principios básicos del Programa, por medio del fortalecimiento estratégico de los actores locales y su respectivo empoderamiento, en el marco de sus deberes y derechos, involucrándolos en la educación y desarrollo comunal. f) En el marco normativo y de la descentralización, la escuela es la principal instancia de gestión educativa y los gobiernos locales y regionales tienen asignado roles concretos haciéndolos

corresponsables directos en la solución  de sus problemas. Sin embargo, un tercer actor fundamental es la población, la comunidad y sus organizaciones para ser protagonistas del desarrollo del proyecto educativo comunal. Se privilegiará la consolidación de las organizaciones existentes en las comunidades (Ej. los Consejos Educativos Comunales). g) En el ámbito de la educación formal, la escuela será considerada como un espacio “clave” para las acciones e interacciones del Programa Educativo. Será un medio o referente para recoger las características de la comunidad, fortalecer sus funciones (objetivos y estrategias), interrelacionar apropiadamente lo pedagógico y organizativo (administrativo), incentivar la participación de la comunidad en el proyecto de desarrollo educativo comunal e incentivar condiciones apropiadas para la innovación y la optimización de recursos. h) El Programa Educativo fomentará sinergias sociales e interinstitucionales basado en la corresponsabilidad. El Estado no deberá dejar de cumplir sus funciones y las organizaciones de la sociedad civil no lo suplen y más bien, será protagónica mediante el fortalecimiento de sus capacidades para hacer suyas las transformaciones. Por ello, el Programa Educativo convocará a diferentes actores que a su vez tienen asignadas responsabilidades diferenciadas.i) El Programa Educativo estará orientado por resultados con un sentido de cambio social. Por tanto esta orientado a:

Transformar la escuela pública rural como un espacio de inclusión y desarrollo de la identidad cultural para garantizar el goce del derecho.

Contribuir a una educación rural andina de niños y niñas, jóvenes y adolescentes, para fortalecer sus identidades individuales y colectivas con capacidad para participar en el desarrollo local y regional.

Promover y fortalecer las capacidades de ciudadanía de la población involucrada. j) Los factores de educabilidad serán tomados en cuenta por el Programa, porque sin condiciones favorables para el aprendizaje, es difícil que los alumnos aprovechen las oportunidades y adquieran los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad. La provisión de condiciones, recursos y oportunidades para que los alumnos aprendan y los profesores enseñen será sustantiva. La revaloración integral del docente estará presente y guarda relación no solo con los requerimientos de capacitación sino también con sus condiciones de vida (Ej. hábitat, socialización). Si el docente no tiene una vida digna, por mucho que gane dinero no le sirve en el ámbito de pobreza rural. En consecuencia, mejorar las condiciones de educabilidad incluye las condiciones de vida del docente como uno de los aspectos que tiene que ver con mejorar la calidad de la educación. k) Existen experiencias educacionales exitosas y replicables, pero para su  perdurabilidad (sostenibilidad) deberá trascender e incidir en la formulación de propuestas de política.FinalidadTransformar la educación rural  y contribuir a la superación de la pobreza, al desarrollo humano y al ejercicio de los derechos de la población sur andina y amazónica del  Perú.PropósitoLa población en áreas rurales del sur andino y amazónico, ejercen su derecho a  una educación de calidad, inclusiva, intercultural, bilingüe y ciudadana.Resultados

Niños y niñas, adolescentes, maestros y maestras, padres y madres de familia de los ámbitos rurales sur andinos y amazónicos, con identidades individuales y colectivas fortalecidas son capaces de participar en el desarrollo comunal, local y regional.

Niños, niñas y adolescentes rurales reciben educación pertinente y de calidad, logran acceso oportuno y permanencia en la institución educativa, demostrando logros en sus aprendizajes para la vida.

Docentes motivados con capacidades para implementar propuestas educativas pertinentes, sostenibles y de calidad desde la cosmovisión andina y amazónica.

Comunidades educativas, organizaciones de la sociedad civil y del Estado concertan sinergias sociales, corresponsabilidades, proponen políticas educativas y vigilan  proyectos educativos regionales y locales en favor del desarrollo rural andino y amazónico.

Alianza-Perú “Ruta del Sol” genera redes de conocimiento, propuestas y buenas prácticas educativas para el desarrollo de  áreas rurales andinas y amazónicas. Estrategias

LA INCLUSION DE LA COSMOVISION ANDINA y AMAZONICA: el respeto a las diferentes culturas, ser concientes de las diferentes concepciones que existen en las poblaciones andinas y amazónicas frente a su realidad, su forma de vida y sus expresiones. La concepción que tienen del mundo es resultado de las interacciones entre las etnias y el medio natural que es su sustento para su persistencia y reproducción.

EL DESARROLLO COMUNAL: como marco del cambio y fortalecimiento  de la escuela rural.

LA PARTICIPACION Y EL EMPODERAMIENTO en la problemática educativa y en su solución por parte de los sujetos o actores involucrados, desarrollándose un proyecto educativo comunal capaz de responder a los derechos, deberes, necesidades y demandas de la población rural andina y amazónica.

LA INTERSECTORIALIDAD: requerida para actuar de manera articulada y con un enfoque integral frente a la pobreza y mejora de la calidad de vida de la población. Líneas de acción Las líneas generales de acción educativa de las instituciones se resumen en:

Formación docente Incidencia Política Acceso y calidad Investigación Comunicación Gestión educativa

Ámbito de intervenciónEl ámbito geográfico de intervención fue definido desde el 2005 por la Alianza, para la macro región sur andina y amazónica, correspondiente a las regiones de Ayacucho, Apurímac, Cusco y Huancavelica.Alcance poblacional El alcance poblacional se focaliza en lo rural.  Desde una visión de sociedad e integradora, la población objetivo donde se incidirá de manera directa es la sociedad civil integrada por los sujetos y actores protagónicos de la educación. A saber:

Los niños, niñas, los y las adolescentes Los integrantes de la comunidad educativa. A saber: docentes/directores, padres de familia,

estudiantes y comunidad. La comunidad: dirigencias, líderes, organizaciones de base, pobladores. Las comunidades educativas o redes educativas. Los agentes educativos de la sociedad civil, es decir: institutos, universidades, centros de

investigación, ONGS. Sin embargo,  el Programa Educativo tendrá un fuerte nivel de incidencia pública y política, razón por la cual  tiene una intervención directa o indirecta en los siguientes actores:

Autoridades  locales y regionales (educativas, políticas, intersectoriales) Agentes de los medios de comunicación.

 Las áreas de intervención no solamente corresponderá a las escuelas rurales, es decir la enseñanza formal sino también la no – formal y comunitaria.

Modo de intervenciónLa intervención de las instituciones miembro de la Alianza se realiza a través de:

Actividades de Primer Piso: Son las que desarrolla cada institución individualmente de acuerdo a su experticia, apuntando siempre al logro de los resultados previstos por el Programa.  Cada institución elabora y presenta su propio Plan Operativo Anual.

Actividades de Segundo Piso: Participación conjunta de la Alianza en aquellas actividades que aportan a la integración, al buen funcionamiento del programa y la incidencia en los niveles local, regional y nacional. Su ejecución supone consenso de todas las instituciones en la toma de decisiones.