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Taller seminario de diseño y de fundamentación de la propuesta didáctica

Semana 1. Aproximación a referentes conceptuales

sobre las nociones de Actividad, Secuencia Didáctica y

Pedagogía por Proyectos: tres alternativas para la

organización del trabajo didáctico.

Referentes conceptuales

Actividad, Secuencia Didáctica y Pedagogía por Proyectos: Tres

Alternativas para la Organización del trabajo Didáctico en el Campo del

lenguaje

Gloria Rincón Bonilla

Mauricio Pérez Abril

1. El Estatus de la Didáctica como Disciplina Emergente y la Noción de

Configuración Didáctica

A continuación se realiza una aproximación a la didáctica, como disciplina, y a

la noción de secuencia didáctica, desde una perspectiva que toma distancia a)

de la connotación instrumental que suele circular en nuestro contexto, b) de su

determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, c ) de su

consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros

campos disciplinares: la sicología, la sociología, las ciencias del lenguaje, la

comunicación, d) de su aparente “neutralidad” en relación las determinaciones

de contexto, el ámbito político e ideológico. También se establecen algunas

diferencias y semejanzas entres la pedagogía por proyectos y las secuencias

didácticas.


La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en tanto

campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003),

señala algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes

trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve tres de

esas tensiones.

A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una

doble función y un doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De

un lado, hay un consenso sobre el hecho que la didáctica pretende describir,

comprender, explicar e interpretar las prácticas o situaciones de enseñanza y

aprendizaje, en tanto prácticas sociales, marcadas políticamente, y

determinadas por los campos disciplinares. hecho que le otorga su carácter de

disciplina teórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didáctica pretende

generar alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza,

hecho que le otorga un carácter propositivo. Este doble carácter,

principalmente el segundo, se vincula con los orígenes mismos de la didáctica

desde la formalización desarrollada por Comenio en la Didáctica Magna, en el

siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy, la didáctica

es una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se

ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que

actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de

enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la

experiencia. Lo anterior se debe a que una situación didáctica toma su forma

en atención a las decisiones del sujeto que lo configura, está fuertemente

determinada por unas condiciones de contexto y anclada en el sistema de

representaciones e imaginarios que circulan en la cultura.. Dicho de otro modo,

una forma de organizar la enseñanza está situada en un lugar, un contexto

socio – político dado, un tiempo, y es la resultante de la relación que el docente


establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos: disciplinar,

epistemológico, político, ético, institucional. De otro lado, esa forma de

organizar la enseñanza se configura en función de las fuerzas que en ella

convergen: las políticas educativas, las prácticas de resistencia, las diversas

posiciones sobre los saberes, los sentidos que se otorgan al cato de enseñar,

etcétera. Como se observa, la enseñanza es un objeto complejo multicausado

y con una carga política e ideológica muy fuerte. En este sentido Freire (1997)

afirmaba que ante todo educar es un acto político. Por tanto, aquella agenda de

la didáctica orientada al diseño de alternativas instrumentales, "puras", a

prueba de la diversidad de contextos y docentes, queda en cuestión.

De este modo, la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas

deben pensarse desde la complejidad de sus condiciones de producción y en

función de las determinaciones de su puesta en escena. Así, la didáctica en

tanto disciplina teórica, y en tanto disciplina de la intervención,

está multideterminada. En este marco, la didáctica adquiere un carácter

bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo en sus

orígenes. En síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su

carácter universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el

hecho que las practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles

mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios,

estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza,

elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de

manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al

tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos

que si se abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y

cuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su

función de orientación de las prácticas de enseñanza. La didáctica, por tanto,

no puede solamente ocuparse de describir de manera infinita la diversidad de

prácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la didáctica,

en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina científica.


Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la didáctica

y se inscribe en un proyecto más amplio de generación de marcos de

referencia consistentes a nivel teórico y práctico, que sirvan de marcos para la

transformación de las prácticas de enseñanza en Latinoamérica. Esta

perspectiva, claramente toma distancia de la versión instrumental de la

didáctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesión de

enseñar, en tanto la considera como un campo de aplicación, como un ejercicio

cuya condición es el dominio de un saber estrictamente técnico. En este

sentido, consideramos que la renovación de la didáctica puede verse como

un proyecto académico y político que parte de un reconocimiento y estudio

riguroso de las condiciones situadas de la labor de enseñar.

C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala

que su objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por

ejemplo, de la lingüística y de la psicología como disciplinas orientadoras de su

quehacer y sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la

psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido buenas respuestas

a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la

enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que

se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y

como un campo de aplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar

ocurrió con la llegada de los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la

didáctica, en la medida que el criterio de organización de la enseñanza fue

determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta disciplina.

Este análisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps 2003),

lo obviaremos por razones de extensión.

En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps define como

objeto de la didáctica de la lengua “ el conjunto complejo de procesos de


enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las

situaciones de aprendizaje y enseñanza.” . El análisis y fundamentación de ese

“conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teórico antes nombrado en

este texto, y la orientación hacia el “actuar sobre las situaciones de enseñanza

y aprendizaje” da cuenta del carácter propositivo. Esta perspectiva coincide en

gran parte con el planteamiento de Godino.

“Es la disciplina científica y el campo de investigación cuyo fin es identificar,

caracterizar y comprender los fenómenos y procesos que condicionan la

enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, estudia las relaciones entre las

características sociales de los procesos de interacción, el pensamiento del

profesor y el de los estudiantes, desde una perspectiva metodológica.” (Godino,

2004)

En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos

que la didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras

disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular:

las prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje, prácticas claramente

marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos particulares y

marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional,

político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de

enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la

didáctica, y de la investigación en didáctica, será contar con una estructura

teórica que le permita explicar y describir dichas prácticas, para desde allí

generar criterios y alternativas consistentes.


2. La Noción de Configuración Didáctica: la Pedagogía por Proyectos, las

secuencias didácticas y la actividad como tipos de configuración

Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las

prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las

concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que

toma la práctica, la autora las denomina configuraciones didácticas entendidas

como "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los

procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción

elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda

múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de

significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen

lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello

evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los

alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual

se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican

sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de

aprender del alumno”. Como puede notarse, una configuración puede verse

como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de

organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales. ”[.

Para generar un marco en el cual situar las nociones de actividad, secuencia

didáctica y pedagogía por proyectos, retomamos este concepto de

configuración y desarrollamos un poco los aspectos referentes a las diversas

determinaciones que la acotan. En este sentido, consideramos que la

configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está

soportada en un sistema de saberes explícitos, entendidos como la red

distribuida de conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el

docente acude, ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los


que se pertenece (redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión

e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos

(materiales, textos guía...).

La configuración, además, se soporta, igualmente, en un sistema de intereses

personales, creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la

interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la

escuela...). De otra parte, la configuración toma forma en función de gustos no

necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así

como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al

gremio del profesorado. Igualmente, la configuración está marcada por la

posición del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la

sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares,

evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que

se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera

compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que

finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la

configuración se puede ver como la resultante de un campo de tensiones.

En este sentido, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las

prácticas de enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las

configuraciones de diferente tipo, en su doble dimensión explicativa y

propositiva. Las secuencias didácticas, las actividades y la pedagogía por

proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Por su parte, la

investigación en didáctica deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y

explicación de esas prácticas de enseñanza y la generación de criterios y

alternativas para orientar dichas prácticas.

Cabe señalar que desde la tradición francesa, un concepto relacionado con el

de configuración es el de "situación didáctica", planteado por Brousseau. Para

Brousseau (1995), el objeto de la didáctica lo constituyen las situaciones de


enseñanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de relaciones

establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio,

que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo

representado por el docente, la finalidad dominante consiste en que estos

alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la

situación didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una

situación didáctica está soportada en la existencia de un contrato, entendido

como el sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y sus alumnos,

obligaciones generalmente tácitas.

2.1. Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres

configuraciones posibles para el diseño didáctico

A continuación presentamos tres alternativas posibles para el diseño del trabajo

didáctico: la actividad, la secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos. Se

trata de tres opciones para organizar nuestra labor de enseñanza del lenguaje

en los primeros grados. Las tres alternativas comparten elementos, como por

ejemplo, su carácter intencional, la sistematicidad en la organización de las

acciones e interacciones y la orientación a la construcción de saberes. La

actividad, tal como la definiremos aquí, es una unidad de enseñanza y

aprendizaje muy puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad,

ligada a una intencionalidad de enseñanza y aprendizaje; la secuencia se

ocupa de algún, o algunos, procesos de conocimiento específicos, en nuestro

caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e

interacciones ligadas a un propósito; y la pedagogía por proyectos es una

unidad de mayor complejidad, en cuanto al tipo de interacciones, a la manera

como se planifica y a que, entre otras cosas, puede permitir el trabajo

interdisciplinar. Cada una de estas unidades de planeación del trabajo didáctico

cuenta con autonomía, en la medida que se trata de sistemas organizados para

abordar procesos de enseñanza y aprendizaje, ligados a propósitos y

resultados específicos.


Sin embargo, debe quedar claro que, por ejemplo, al interior de los proyectos

es posible diseñar actividades y secuencia didácticas con el fin de abordar

algún proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, si se está trabajando un

proyecto sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de

estudiantes, debe preparar una exposición frente a sus compañeros, sobre la

vida de cada animal, exposición que se pondrá en escena el día que se vaya a

visitar el zoológico, en este proyecto es viable que el docente diseñe una

secuencia didáctica para aprender a escribir la carta de solicitud, con el fin de

pedir permiso para visitar dicho zoológico. Esa secuencia tendrá sus propios

objetivos, sus acciones y materiales de soporte, de alguna manera, operará

como una unidad de enseñanza y aprendizaje, al interior de otra unidad más

compleja, más global. De este modo, las secuencias didácticas, además de

constituirse en alternativas de enseñanza y aprendizaje de aspectos concretos

de lenguaje, funcionan como soporte para el trabajo sistemático de los saberes

y saberes hacer en el marco de los proyectos.

En el mismo sentido, las actividades pueden hacer parte de los proyectos y las

secuencias. Es frecuente, y recomendable, en las aulas de los primeros

grados, el diseño de cierto tipo de actividades permanentes (que se realizan

diariamente, o dos veces por semana o cada martes….), por ejemplo la

exploración del nombre propio; el trabajo con la fecha, en el tablero; la hora de

lectura en voz alta; etcétera. Este tipo de actividades están ligadas a propósitos

puntuales de lenguaje, que dado su carácter permanente van aumentando en

complejidad, al transcurrir el tiempo. Algunas de estas actividades pueden

vincularse al diseño de una secuencia o de un proyecto en la medida que sus

propósitos coincidan.

Como se observa, las actividades, las secuencias y los proyectos son

alternativas que si bien cuentan con autonomía, pueden incluyentes

Presentaremos las tres alternativas en orden de complejidad.


3. La noción de Actividad

La conducta activa acarrea a la vez una transformación del mundo y una

transformación del propio organismo; una de las formas de transformación del

organismo es el incremento de conocimientos. De ahí la fórmula a la vez

común y decisiva: el conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997)

El concepto de actividad, en el marco de la teoría sociocultural, fue planteado

por Vygotsky y desarrollado por Leontiev(1984) como un concepto orientado a

explicar y estudiar las prácticas humanas en relación con el desarrollo. Otros

autores como Galperin, V.V. Davidov, V. P. Zinchenko también realizaron

conceptualizaciones sobre esta noción. En este texto nos interesa presentar,

de manera breve, los rasgos básicos del concepto de actividad desde la

perspectiva histórico cultural y algunos desarrollos posteriores y

complementarios, pertinentes para el campo de la enseñanza.

Desde la perspectiva histórico cultural, la actividad es considerada como la

célula del actuar humano orientado al conocimiento. Desde ese enfoque, la

actividad tiene un carácter social y está históricamente y contextualmente

situada. Los humanos conocemos al lado de otros humanos, en relación con

otros, en interacción con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma

edad u otros pares de mayor trayectoria en la vida cultural y social.

"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la

vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la

actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.

No existe sin tales relaciones." (Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)


3.1. Rasgos distintivos de una actividad:

En general, podemos afirmar, siguiendo a Leontiev, que la actividad está

orientada por los motivos (propósitos) e intereses de sus actores, se orienta a

una finalidad (por ejemplo de conocimiento), y supone unas condiciones de su

ocurrencia. La actividad supone una mediación (referida a un objeto cultural u

otro sistema de mediación simbólica). Pero dada su compleja naturaleza social

y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y tienen

efectos que no hemos buscado. Así, la actividad debe analizarse,

también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986).

Por esto, la actividad no está determinada en su totalidad por una decisión

consciente de los individuos que intervienen en ella. Para el caso de los

procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, es claro que la

actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de

diverso orden que inciden en la forma que toma dicha actividad. Por ejemplo,

hay elementos de contexto socio – cultural de la escuela, elementos

relacionados con el proyecto educativo, elementos referidos a la organización

del currículo, la existencia de ciertos materiales, la organización de los tiempos

del horario de clases, que inciden en la actividad. Así, la actividad depende de

unas condiciones y está marcada por factores contextuales.

Veamos algunos rasgos básicos de una actividad:

Toda actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado”,

siempre estará referida, al menos de modo potencial, a un otro. La actividad

implica coordinación de acciones entre sujetos y depende de ciertas

condiciones.


Una actividad generalmente se orienta a una tarea de naturaleza colectiva,

social. Por ejemplo en la relación maestro – alumno.

Una actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se

orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea

misma. Así, una actividad está formada por un conjunto de acciones.

Las acciones que se desarrollan en una actividad se articulan entre sí. Por esto

se habla de un sistema de acciones. De otro lado, las acciones se desarrollan

en coordinación con otros, es decir se trata de actividad conjunta.

Toda actividad implica una mediación, un sistema de mediación que puede ser

de alta complejidad. Es decir, toda actividad está mediada simbólicamente, no

sólo a través del lenguaje verbal, sino de otros sistemas de significación.

La mediación, en una actividad, es un sistema complejo que se rige por reglas

históricas, sociales, culturales e institucionales que hacen la actividad una

unidad de alta complejidad, por ejemplo, para ser estudiadas (Engeström,

2001).

Desde los rasgos relacionados con la noción de actividad, en el diseño del

trabajo didáctico resulta necesario considerar que una actividad debe verse

como una unidad de trabajo que incluye, al menos, un propósito de enseñanza

y aprendizaje, relacionado con una campo disciplinar; el diseño de un conjunto

de acciones, articuladas; la realización de una tarea concreta (un producto); el

seguimiento a dichas acciones; la verificación de su realización (ejecución); el

soporte en materiales. Desde esta perspectiva, las preguntas claves que

debemos hacernos al diseñar una actividad son ¿qué pretendo con su diseño?

¿qué saber o saberes deseo construir’ ¿Cuáles son las acciones e

interacciones pertinentes para ese fin? ¿Qué resultados de aprendizaje espero

alcanzar? ¿Qué productos vamos a realizar? ¿Qué tipo de andamiajes y


mediaciones debo emplear (materiales, discursos, instrucciones, símbolos?

¿De qué modo voy a verificar los aprendizajes? ¿Qué sentido social, político y

ético tiene la actividad?

Desde nuestra perspectiva, la actividad es considerada como estructura básica

de planeación del trabajo didáctico, se orienta a saberes, o saberes hacer, muy

puntuales de un campo disciplinar específico. El desarrollo de una actividad, en

esta conceptualización que tiene como propósito generar criterios para el

diseño del trabajo didáctico, es de corta duración en el tiempo. Así, la actividad,

como unidad básica de planeación didáctica es la base para diseñar unidades

más complejas como las secuencias didácticas o los proyectos de aula. Tal

como se señaló, la actividad está compuesta por acciones articuladas y

reguladas por un sistema de mediación. En algunos casos nos encontramos

con acciones que parecieran ser actividades pero que en realidad no están

claramente ligadas a un propósito, que no tienen un objeto de trabajo claro. En

ese caso se trata más de acciones aisladas que de actividades. Una manera de

identificar si se está realmente frente a una actividad y no frente a acciones

desarticuladas consiste en identificar su conclusividad, es decir, el

cumplimiento de una tarea (un producto, por ejemplo un texto) preestablecida,

que da cuenta del alcance de un propósito, en este caso de aprendizaje.

Veamos algunos ejemplos de diferentes tipos de actividades, en el campo de la

enseñanza del lenguaje.

3.2. Algunos Tipos de Actividad

La docente Guiomar González, docente de una escuela pública de Bogotá, del

grado transición, con el fin de que sus estudiantes se descubran productores

de textos de ficción, y exploren las hipótesis de construcción de la lengua

escrita, realiza lo siguiente:


Lleva a clase, para cada niño, la imagen, pequeña, impresa, de dos animales

salvajes. Se las entrega, pegadas en la parte superior de una hoja blanca,

tamaño carta, con líneas. Les pide inventar por escrito una historia fantástica

que involucre a esos animales. Los niños deberán crear la historia, en

independencia de si ya escriben de modo convencional o no. En caso de no

escribir alfabéticamente, lo harán en función de sus hipótesis de construcción

de la lengua escrita. Les da 40 minutos para terminar el texto y hacer un dibujo

alusivo a la historia. Al cabo de los 40 minutos, recoge los textos y los pega en

el tablero. Se realiza una especie de exposición de los textos. Los niños pasan

a observar y comentar el trabajo de sus compañeros. Pueden hacerse

preguntas entre sí, y observaciones. Generalmente los niños piden a sus pares

que les lean alguna de las historias o hacen preguntas y observaciones,

algunas veces muy críticas, sobre la forma de escritura debido a su ilegibilidad,

o a la no convencionalidad. Para esto tienen 10 minutos. Luego, la docente

elige, al azar, 12 niños para que lean en voz alta sus historias frente a sus

compañeros. Terminada la lectura de cada texto se abre una sesión

de preguntas y observaciones. Si alguien no quiere leer, lo reemplaza por otro

niño, con la observación de que ese alguien luego pasará a leer. Una vez

terminada la actividad, cada niño archiva su texto, fechado, en su portafolio de

escrituras.

Esto se realiza una vez por semana. Al cabo de tres semanas todos los niños

han tenido que leer sus historias.

Como se observa, en esta situación nos encontramos frente a una actividad, en

la medida que hay, al menos, un propósito: producir una historia / explorar el

lenguaje escrito. Hay una tarea y un producto concreto: crear una historia de

ficción, por escrito, publicarla (pegarla en el tablero y compartirla). Hay un

sistema de mediación: el lenguaje escrito y oral, el dibujo, la imagen… Desde el

punto de vista didáctico, se trata de una actividad que busca apoyar los

procesos de construcción del lenguaje escrito, además permite desarrollar la


capacidad de ficción y posibilita explorar el lenguaje oral, al hacer preguntas y

observaciones a sus pares. De otro lado, explora la lectura pública en voz alta.

Tanto la producción del texto, como las verbalizaciones y las lecturas en voz

alta permiten a la docente hacer un seguimiento de los aprendizajes.

Es claro que no se está frente a una serie de acciones desarticuladas. Se está

frente a una actividad. Pero es igualmente claro que no se trata de una unidad

de trabajo didáctico que resuelva los procesos del lenguaje implicados. Para

cumplir con ese macro - propósito se deberá diseñar otro tipo de alternativas

complementarias, por ejemplo secuencias didácticas y proyectos de aula y otro

tipo de actividades, como por ejemplo las actividades permanentes. Veamos un

ejemplo de actividad permanente.

Margarita Pérez, diariamente, en una aula de grado transición de una escuela

pública de Bogotá, trabaja con los niños la escritura de la fecha. Cada día, al

comienzo de la jornada, un estudiante pasa al tablero y escribe (o intenta

escribir) la fecha. Los niños que en su mayoría tienen cinco años, están

explorando sus hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito. Así, la

maestra respeta el nivel de escritura en el que se encuentra el estudiante y a la

vez alienta a los niños a que escriban en el tablero El tablero resulta ser muy

atractivo para los niños. Es necesario poner una silla para que los niños se

suban a escribir en la parte superior derecha del tablero. A medida que ocurre

el proceso de escritura la maestra realiza una serie de preguntas relacionadas

con asuntos referidos a las hipótesis de construcción del lenguaje escrito y al

orden de los números, los días de la semana y los meses. Además, abre una

situación de conversación, discusión y contraste entre las diferentes hipótesis

de escritura de los niños, pues varios niños escriben la fecha según las

diferentes hipótesis en las que se encuentran. De este modo, la escritura en el

tablero, acompañada de esos espacios de deliberación y contraste de las

hipótesis de escritura se constituyen en valiosos espacios para explorar la

marcha hacia la convencionalidad de la escritura. La resultante, en síntesis, es


una actividad de discusión y conversación, sobre los fenómenos de la lengua.

Así, los niños avanzan en la construcción del sistema convencional de

escritura. Esta actividad se realiza diariamente, con la misma estructura, hasta

que al cabo de unos meses todos los niños hayan construido la escritura

convencional, y hayan aprendido a escribir las fechas. La actividad va

avanzando en cuanto a la complejidad de las reflexiones, gracias a la manera

de guiar las conversaciones por parte de la docente. Esto no sería posible si la

docente no conoce las diferentes hipótesis que construyen los niños cuando

están aprendiendo el lenguaje escrito.

Veamos otro tipo de actividad que le denominaremos: Actividades de origen

espontáneo. No actividades espontáneas…

Una docente, o un docente, que tiene clara una perspectiva de trabajo y unos

referentes sobre el lenguaje, es decir alguien que se guía por conceptos y

principios pedagógicos y didácticos claros y consistentes, puede aprovechar de

manera muy valiosa las situaciones coyunturales, que surgen

espontáneamente, sin caer en el activismo sin sentido. Veamos una actividad

referida por una docente de grado primero. Resulta que un día, un niño no llegó

a clase porque tuvo un accidente, se lesionó un pie y esto implicaba que

estaría hospitalizado unos días. Frente a la preocupación e inquietud de

algunos niños, la docente aprovechó esa situación y les propuso escribir una

carta al niño accidentado, para manifestarle el deseo de su pronta

recuperación. Se trataba de una carta cuyo emisor era colectivo, es decir una

carta firmada por todos, igualmente se trataba de un tipo particular de carta. La

docente, que trabaja desde la idea de promover la diversidad textual en el aula,

así como las funciones sociales de los textos, vio en esta situación la

posibilidad de trabajar estos elementos. Además, le permitiría explorar con los

niños, de manera colectiva, algunos elementos relacionados con la

construcción de la convencionalidad de la escritura y algunos fenómenos

ortográficos.


El texto se escribió en el tablero de la siguiente forma. Se comenzó con una

conversación sobre los elementos básicos de una carta. La docente tomó nota,

en el tablero, sobre esos elementos que los niños nombraban. Luego de

acordar los elementos y su estructura: fecha, ciudad, destinatario,

saludo, contenido, despedida, firmas… se comenzó a escribir en el tablero.

Algún niño se postuló para copiar en el tablero lo que los demás iban dictando.

Se fueron revisando aspectos tanto de contenido como de forma del texto, y se

fueron realizado las correspondientes reflexiones relacionadas con la

convencionalidad de la escritura, guiadas por la docente, así como reflexiones

relacionadas con los cuidados en la forma y la ortografía que se debían tener

en este proceso de escritura de esa carta, debido a que se trataba de un texto

público, pues sería leído no sólo por el niño accidentado, sino por sus

familiares: La docente explicó que por esas razones se debía realizar un texto

muy cuidado.

Dado que los niños no contaban, en ese momento, con los saberes suficientes

para solucionar todos los fenómenos ortográficos, la docente explicó cada uno

de los fenómenos que los niños no pudieron explicar. Algunas palabras los

niños las buscaron en el diccionario, con la orientación de la docente, y se

realizaron las correspondientes reflexiones colectivas, pero en muchos

casos no fue posible debido a la falta de tiempo. Cabe señalar que si se

estuviera en una secuencia didáctica, o en el marco de un proyecto, se

diseñaría el trabajo para que esos fenómenos fueran trabajados en clase y en

casa, en actividades individuales y colectivas, que avanzaran en complejidad.

Pero dado que se trató de una actividad de origen espontáneo, cuyo producto

debía enviarse el mismo día, fue necesario proceder de este modo. Además

porque no desdibujaba los propósitos centrales de la actividad: aprender

elementos sobre la estructura de la carta y los usos sociales de la misma.


Luego de unos 50 minutos, se contaba con una breve, pero muy emotiva y

alentadora carta, escrita en el tablero, con el aporte de toda la clase. Se

escogió a un niño para que la “pasara” a una hoja, es decir para que hiciera la

trascripción. En otra hoja cada niño firmó con su nombre, tratando de que la

letra fuera legible y bonita. La carta se metió en un sobre, y uno de los niños se

encargó de hacerla llegar a su destinatario… Unos días después llegó la carta

de respuesta….

La potencia de este tipo de actividades consiste en aprovechar el alto interés

generado en los estudiantes frente a una situación coyuntural, y sobre ese

interés potencial diseñar “en caliente” una actividad que puede ser muy valiosa.

En la actividad descrita se trabajaron aspectos como la carta como tipo textual,

la idea de emisor colectivo, la estructura de la carta, algunos aspectos

ortográficos, el sentido comunicativo de ese tipo de texto. Además, se

realizaron reflexiones colectivas, metadiscursivas, para construir algunos

saberes asociados con la escritura de la carta. De otro lado, cabe resaltar que

la actividad tuvo un propósito formativo que va más allá de la construcción de

los saberes sobre el lenguaje y los textos, se trata del sentimiento de

solidaridad y la manifestación de sentimientos a través de la escritura, es decir

se abordan elementos relacionados con las funciones sociales del lenguaje.

Como se observa, es posible diseñar diversos tipos de actividades con sentido

didáctico y que van mucho más allá del activismo sin sentido. En los ejemplos

descritos y en otros que analizaremos, queda clara la fortaleza de este tipo de

alternativa para el diseño didáctico.


4. La Noción de Secuencia didáctica

Desde la perspectiva sobre la didáctica, de corte sociocultural, que

desarrollamos en este texto, y cuyo objeto lo constituyen las prácticas de

enseñanza, marcadas por un carácter situado en condiciones de contexto

particulares, se ubica la didáctica de la lengua como un campo específico cuyo

objeto lo conforman los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje, en

contextos socioculturales e institucionales particulares. Al respecto Grácida

señala que se trata de una disciplina científica de intervención en el aula: sus

resultados deben conducir a mejorar el aprendizaje de la Lengua y sus usos; a

través de la investigación y la reflexión sobre la acción.” (Grácida, 2007:113)

La didáctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografía de

referencia con un cúmulo de investigaciones que la promueven como una

disciplina emergente. Dentro de estos desarrollos surge la noción de secuencia

didáctica, que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes

términos: La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la

composición (oral, escrita) que definimos por las características siguientes:

a. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la

producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un

determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga.

b. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación

discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son

inseparables.

c. Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han

de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los

criterios de evaluación. La articulación del trabajo de producción global y de

unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto de «foco» de la

actividad. Los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los

conocimientos que ya tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia


los nuevos objetivos de aprendizaje.

d. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases:

preparación, producción, evaluación.

La preparación es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los

nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que

guiaran la producción; es también la fase de la primera elaboración de los

conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación

discursiva, tipo de texto, etc. Tiene lugar actividades muy variadas como

lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc. El objetivo de estas

actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más

adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma.

La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede

tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de

objetivos, etc.: se puede llevar a término individualmente, colectivamente o en

grupo; puede ser de larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los

escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación.

La interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el

instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de

producción escrita.

La evaluación debe basarse en primer lugar en la adquisición de los objetivos

planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Es por lo

tanto una evaluación formativa. Las tres fases pueden interrelacionarse. Se

pueden dar fases de evaluación, por ejemplo, que lleven a la necesidad de

intensificar la preparación en algunos aspectos no previstos, con una nueva

elaboración de la información, aportaciones nuevas, etc.


5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre oral y

escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el

maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las

fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones, una de las

cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia.

(Camps, 1995. P 3)

Desde estos planteamientos, proponemos una noción de secuencia didáctica,

en el campo del lenguaje, entendida como una estructura de acciones e

interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para

alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda algún (o algunos) proceso del

lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación discursiva

específicos. Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes

sobre el lenguaje y los textos. Como se observa las secuencias didácticas son

unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por

ejemplo, una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una

secuencia para aprender a escribir artículo de opinión, una secuencia didáctica

para aprender saberes sobre la escritura, etcétera.

En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos

específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula

unos saberes y saberes - hacer particulares, en el marco de una situación

discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está

constituida por una sucesión de actividades, acciones e interacciones, debe ser

posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades

a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia

es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una

intervención oral pública, una disertación.


De manera más concreta, la Secuencia Didáctica SD está referida a la

organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las

características de la interacción, los discursos y materiales de soporte

(mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones

de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. De otro

lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter

rígido. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo. Como vemos, las

nociones de Configuración y Secuencia, se refieren a una toma de posición

respecto de los saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco

de políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el

aprender y el interactuar. Enmarcada esta complejidad en una reflexión sobre

los fines políticos de la enseñanza.

Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de diseño y puesta en

marcha de secuencias didácticas que deben contar, al menos, con cuatro

condiciones generales:

a. Definir claramente los propósitos, en relación con el proceso (o procesos) del

lenguaje, los saberes y saberes hacer que serán su objeto de trabajo, y las

producciones discursivas que se esperan.

a. Explicitar el sistema de postulados teóricos, en relación con el lenguaje y la

enseñanza, que soportan el trabajo didáctico.

b. El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de

aprendizaje y enseñanza y ligados a una producción discursiva particular, en

los cuales sea posible reconocer el criterio de asignación de complejidad, en el

transcurrir de la secuencia.

c. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo

de la secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones

discursivas.


5. La Pedagogía por Proyectos

“Decidir juntos, diariamente el plan del día.

Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana...

Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año...

Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...

Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.

Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su

punto de vista, defenderlo”...

Josette Jolibert (1992)

Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de

actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de

maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades

escolares. No porque esté de moda defendemos la propuesta de realizar

proyectos en la escuela; los validamos en el marco de la Pedagogía por

proyectos, como explicaremos a continuación.

Defendemos esta opción pedagógica porque sabemos que es una herramienta

de cambio profundo que permite a cada docente enriquecer su quehacer

educativo alejándose de la rutina y la repetición sin sentido al vincular la

enseñanza con el contexto específico de la escuela, de los estudiantes, de los

acontecimientos y desarrollos teóricos actuales. También la defendemos

porque ésta permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los

procedimientos son fácilmente transferibles y adaptables a comunidades

diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.

A continuación vamos a referirnos más en detalle sobre la Pedagogía por

proyectos para comprender cuando un proyecto se ubica en este marco y

cuando no.


5.1 ¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener cuando el proyecto

se ubica en el marco de la Pedagogía por proyectos?

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas

acepciones sobre el término proyectos:

a) …el latín proiectus. Representado en perspectiva.

b) Ortografía proyecta.

c) Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la

ejecución de una cosa de importancia.

d) Designio o pensamiento de ejecutar algo.

e) Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar una idea de

cómo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería.

f) Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como

prueba antes de darle la forma definitiva de ley: Ley elaborada por el gobierno y

sometida al parlamento para su aprobación”.

En casi todas estas acepciones el concepto más habitual de proyecto es “la

idea, el plan de algo que se va a hacer”. La primera y la cuarta, nos remiten al

hecho de anticiparse a las acciones, de darles una orientación determinada por

un propósito, características fundamentales de los Proyectos.

Vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a ubicar este concepto

en el marco de la Pedagogía por proyectos por lo que es necesario ampliar la

definición de proyecto caracterizándolo así:

Un proceso completo: no se trata sólo de la elaboración de un plan. En el

proyecto debe incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer,

su puesta en práctica, hasta su culminación y evaluación.


Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el

Proyecto sea claro qué se va a hacer, para qué y por qué.

Un proceso lo más consciente posible: como se trata de vivir una experiencia

de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto

de reflexión y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los

aprendizajes que se van logrando.

Estas características las asumimos porque compartimos la definición que da

Josette Jolibert de la Pedagogía por Proyectos: “es una de las estrategias para

la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los

aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo

cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización

que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”. (1994).

La Pedagogía por proyectos implica pues, un cambio profundo de la vida

escolar en cuanto busca que en ésta sea posible la vivencia de procesos

educativos significativos en cuanto estudiantes y profesores se ponen de

acuerdo en unos propósitos, los comparten y se comprometen con ellos; por

esto, articulan los esfuerzos –cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la

participación de todos es importante- y asumen retos y responsabilidades –se

plantean alcanzar nuevos y más complejos logros-. Por esto, introducir la

Pedagogía por proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o

metodológico: va más allá, porque implica cambios en la forma como se

establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y

auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas,

padres de familia, estudiantes y maestros.


Así, al mismo tiempo que se está aprendiendo nuevos conceptos, se está

propiciando una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para

enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y

académica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario,

tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la

valoración de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas

concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la

transmisión de contenidos disciplinarios.

Además, la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los

currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto

los que se están abordando en el momento como los ya trabajados, para

otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un

saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados, así

como también retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre

lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos.

Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:

Un conjunto de actividades,

una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin

ponerlo en cuestión,

seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen, ni cuándo o

quién lo haga,

o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante

las relaciones de enseñanza y aprendizaje.


Cuando los Proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que

no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta

porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los

conocimientos, la resolución de los problemas sentidos y en fin, como dice

Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos y de una nueva sociedad”,

que, como ya se dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que

su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica.

Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo

XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inició un

Movimiento Pedagógico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educación

Nueva (Progressive education).

Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el

filósofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros

“Democracia y educación”, que circula en 1916, expone su método educativo.

Él propone :

“1.-Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su

experiencia.

2.- Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situación problemática.

3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.

4.- Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme sus propias ideas

y no dárselas estereotipadas de antemano.

5.- Aplicación de las ideas elaboradas.”

Como se puede notar los conceptos de experiencia e interés son

fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de inspiración para que

uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965), llegara a proponer el

denominado “Método de proyectos”, antecedente directo de la Pedagogía por

proyectos.


Este pedagogo definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que

el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su

motivación”. Ya en esta definición son notorias las características básicas de un

proyecto: planeación previa (preconcebida) de las actividades, coherencia entre

objetivos, plan de acción y evaluación, así como motivación intrínseca,

originada en el interés que hace surgir el proyecto mismo. Si bien lo llama

Método, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante no son los

pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y reajustar los fines

y los medios del proceso educativo. Ésta es su potencialidad, prevista ya desde

hace tantos años por Kilpatrick.

Durante el siglo XX, con el desarrollo de teorías psicológicas del aprendizaje y

del desarrollo, de la Pedagogía y del estudio del Lenguaje, esta propuesta

didáctica se enriqueció y dimensionó. Veamos rápidamente estos aportes:

Desde la Psicología, un gran sustento lo aportó la concepción constructivista de

la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociohistórica y

cultural de Vygostki, al permitir superar el imaginario del aprendiz como “tabla

rasa” y por tanto, la enseñanza como transmisión. Al comprenderse el proceso

educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales portadores

de saberes y de creencias, se realza el lugar de la interacción, de la puesta en

relación, del intercambio de significados, de la modificación conceptual.

También, para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante el concepto

de “aprendizaje significativo” (Ausubel) aportado desde la psicología cognitiva.

Desde la Pedagogía, un aporte muy destacado han sido los estudios sobre la

integración curricular o currículo globalizado. Como afirman Sancho y

Hernández, (2001) este tipo de currículo propone el aprendizaje de “los

procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas


en sí mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero,

sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la

necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las

diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos

(como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo

singular y lo global)”.

Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar proyectos

que integran diferentes áreas y disciplinas curriculares en los que conceptos de

todas ellas se introducen en un abordaje que tiene en cuenta diversas

perspectivas, intenciones y finalidades.

Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagogía por

Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: La Pragmática, el Análisis del

discurso, la historia de las prácticas de lectura y escritura, la Lingüística textual.

Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso, es decir el discurso, se

constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias

a él, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos,

negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la

realidad y generando otros mundos posibles. Específicamente el discurso que

circula en las clases, en la relación maestro estudiantes, además de ser un

sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que influye en la

mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la

construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas

de utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un

problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos

literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc.). Estos conocimientos

son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la

institución escolar, a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros, –sobre

todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como sus usos, es apropiarse de

los conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar.


El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del

proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es

importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se

implican y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos

del proyecto.

Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque

de proyectos, los siguientes principios:

“La primacía en la actividad y en los intereses del niño.

El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y

“democrático”.

El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.

La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).

La oposición a la Pedagogía tradicional.

La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad ”.

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por

proyectos de integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión

sobre el lenguaje.

5.2. ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el

marco de la Pedagogía por proyectos?

Reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos, sin embargo,

consideramos que es importante tener en cuenta unas fases o momentos para

su desarrollo, porque, como veremos en el análisis, ellas implican diferentes

funciones para la enseñanza y el aprendizaje. Dichas fases son: planificación,

ejecución y evaluación. Veamos en qué consisten.


5.3. Planificar Conjuntamente y no Sólo Oír Propuestas

La planificación del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como primer

punto del proyecto, pero también cada vez que se considera conveniente en el

desarrollo del mismo. Este es un momento muy importante, porque permite

hacer explícitos tanto los intereses, las inquietudes, los procedimientos y llegar

a compromisos. Lógicamente, también implica la negociación y la búsqueda de

consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. Dado que se

pretende que se viva un proceso significativo, es fundamental lograr la

participación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer posible que

los estudiantes hagan ‘suyo’ el proyecto para que no se convierta en una

imposición y pueda llevarse hasta su culminación.

En la planificación conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes:

¿Qué se va a hacer o aprender (tema o problema)?,

¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?,

¿Para qué (objetivos)?

¿Por qué? (Desafíos),

¿Cómo (Metodologías)?,

¿Cuándo (Cronograma)?,

¿Dónde (Espacios a utilizar)?,

¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?,

¿Cómo se va a llamar el Proyecto?

¿Cómo se va a evaluar el Proyecto?

Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesión. Es

más, pueden escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en

grupos de trabajo o con la colaboración de familiares y amigos se vayan

resolviendo. No hay que olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la

construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento.


Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel que hay

que poner en un lugar visible del aula. También se consignan en los cuadernos

(inclusive en el de la maestra (o)), para tenerlo siempre a mano, porque

constituyen el contrato que va a guiar el camino. Así, este texto escrito cumple

una de las funciones de la escritura: regular el comportamiento, anticipar y

prefigurar las acciones.

En la planificación se producirán textos que básicamente son listas: listas de

preguntas -ojo, aprender a preguntar, ayudar a construir preguntas bien

formuladas, encuentra aquí un espacio privilegiado-, listas de objetivos, de

hipótesis, de recursos, de actividades. La lista, como sabemos, es un texto

enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre

sí.

Con la planificación de un Proyecto, un proceso que tradicionalmente ha estado

por fuera de la interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión

individual de los profesores –o a veces del equipo de profesores- pasa, por un

lado a ser parte de la enseñanza y por otro, asunto de elaboración conjunta.

Es muy probable que en la planificación colectiva surjan temas, actividades y

en general, problemas o bien alejados de las tradiciones escolares (p.e inventar

aparatos) o bien muy cercanos a ésta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no

se trata de escuchar y obedecer, sino de aprender a planificar, de negociar, de

construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que se puede orientar así: al

iniciar el año escolar, dialogar con los niños y con los padres sobre los

conocimientos que los niños han ido adquiriendo, así como también sobre los

que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los

maestros presentan y sustentan también sus propuestas. Así, mediante el

análisis, la comparación, la discusión argumentada y la evaluación de la

viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega a definir los


Proyectos de aula que se llevarán a cabo ese año.

Se procede de este modo porque se concibe a los niños y a sus padres como

interlocutores válidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino

propuestas para considerar. Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qué se

quiere saber (así en general), cada vez que se va a iniciar un Proyecto. Si ha

habido una planificación conjunta del año escolar, de lo que se trata es de

precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los propósitos

acordados.

Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por Proyectos tiene el propósito

de anular la participación de los maestros en la planificación como en el resto

del desarrollo del Proyecto; tampoco pretende una simetría absoluta entre los

participantes en el aula y menos aún que se pase de la “dictadura” de los

maestros a la “dictadura” de los estudiantes.

Por el contrario, se reconoce la asimetría cognitiva y más bien de lo que se

trata es de promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje

como vía para promover la autonomía, mediante la definición y rotación de

roles así como asumir responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de

los maestros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes las

necesidades educativas básicas, quienes deben orientar la evaluación de las

propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer

exponer argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas así

como también hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las

necesidades. No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se

escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos. Debe darse la negociación

para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias

cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un

asunto más significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados

inicialmente sin estar centrados en ellos.


Paralela a la planificación conjunta, el maestro hace su planificación didáctica:

es decir, va previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va

a establecer con los contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para

apoyar y fortalecer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover,

etc. Esta labor sólo la puede hacer él, dado que tiene el profesionalismo para

ello.

La planificación conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el

trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de

concebir a los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos

asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodológicos y

evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de

trabajarlos y evaluarlos, además de hacer posible que se comprometan en su

abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una

planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los

itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también

se está logrando una aproximación a sus saberes e intereses y una

problematización de los mismos.

La planificación permite además, vivenciar tres funciones primordiales de la

escritura: apoyar la construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre

ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar.

Finalmente, es la posibilidad de romper “el círculo de la repetición” metáfora

para explicar porqué es tan difícil el cambio escolar: cuando pensamos en

enseñar algo, lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que

vivimos cuando fuimos alumnos.


5.4. La Ejecución, Mucho más que Hacer y Hacer y Hacer…

Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con

el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras

personas.

Así como en la fase anterior, en ésta es todo un reto no ser vencido en el

intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos, de que la voz del

maestro sea la que más se escuche, de que sus preguntas, respuestas y

evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.

En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se

logre el aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en

equipo y se genere una interactividad estimulante, exigente, valorizante,

contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.

Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se

hacen muchas actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que

se ayude a los alumnos a sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre

el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre

el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir, se enseña en

el hacer, pero no se reflexiona sobre el hacer, no se fomentan los intercambios

para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los procedimientos utilizados

o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos.

Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes,

sigue siendo muy fuerte la idea de que estos sólo son temas y por eso se deja

por fuera el aprendizaje de los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992),

cuando justamente por integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de

aprender cómo hacerlo, los Proyectos permiten que en la enseñanza se

consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.


5.5. La Culminación del Proyecto

Un momento muy importante en la ejecución es compartir, comunicar,

presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto.

Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de

socializar los procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores

diferentes a los que participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de

familia, los estudiantes de otros cursos), dado que de este modo se genera una

situación comunicativa en la que, como no se comparte información ni

experiencia con los interlocutores, hay que ser explícito, coherente,

convincente, etc., condiciones retóricas que no existen cuando se habla con

quienes saben de qué estamos hablando (los compañeros o el profesor, p.e).

Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socialización, surge

la necesidad de elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una

cartelera, folletos impresos, una dramatización, una exposición oral, una página

web, etc), en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situación ideal de

aprendizaje tanto de un o unos conceptos específicos como de las

características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo

aprendido.

5.6. La Evaluación del Proyecto: Cómo, Quién y Cuándo

La evaluación en un proyecto incluye tanto la permanente –que se hace

durante el desarrollo del proyecto- como la final. Se hace sobre los

aprendizajes logrados con el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos

aprendizajes son tanto conceptuales como sociales.

En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones

evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las

situaciones con criterios definidos, para que se cumpla el propósito de que sea


una ayuda para tomar decisiones sobre la necesidad de avanzar, detenerse,

devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y

necesita aprender.

La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un

examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final.

Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas herramientas,

por ejemplo, las rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda

para tener claros los criterios que van a orientar la co-evaluación, o la auto-

evaluación y para sopesar la evaluación que hacen los maestros.

Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes:

¿Qué se quería aprender con el proyecto?,

¿Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad?

¿Qué creen los alumnos que han aprendido?,

¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo?

¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender?

5.7. La Evaluación del Proyecto Mismo

La evaluación del proyecto toma como base la planificación para analizar si se

lograron los objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó

en la construcción de la solidaridad, la cooperación, en formarse como mejor

persona.

La evaluación del proyecto es además un espacio fundamental para hacer

evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las

resoluciones).

Esta evaluación casi siempre se hace al final del Proyecto, pero también puede


hacerse en su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer

balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y

procedimientos que funcionan o no, y sobre qué seguir haciendo para mejorar

el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.

Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada en

una asamblea del curso, son:

1.- ¿La planeación que hicimos para este Proyecto fue adecuada? ¿Por qué si

o por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta?

2.- ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?

3.- ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no

contribuyó al desarrollo del Proyecto?

4.- ¿Qué es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los

proyecto? ¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y

evaluado colectivamente. Así será posible que se tenga una percepción global

de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando

ideas, escuchando las proposiciones de los demás, autoevaluándose y

evaluando a los pares.

6. Secuencias Didácticas y Pedagogía por Proyectos: Similitudes y

Diferencias

Como puede inferirse, las secuencias didácticas cuentan con elementos

comunes con la pedagogía por proyectos trabajada en este módulo. Por

ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que

otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje, es decir que se trata de

propuestas que abordan los saberes y saberes – hacer en situación, no de

manera abstracta y atomizada. Otra similitud se relaciona con que en ambos

casos se trata de propuestas que anticipan y organizan de manera sistemática,


pero flexible, las acciones e interacciones, es decir, ambas alternativas implican

procesos claros de planeación. En el caso de la pedagogía por proyectos la

planeación se hace conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente

en atención a problemáticas e intereses temáticos diversos, declarados por los

estudiantes, esta apertura a la diversidad de intereses hace que la pedagogía

por proyectos pueda contar con una carácter trans e inter - disciplinar.

En el caso de las secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de

un campo de conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy

específicas, generalmente son planeadas por el docente, pero este hecho no le

resta legitimidad, pues dicha legitimidad está garantizada por la situación

discursiva, de interés de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro

de estos elementos lo constituyen las secuencias didácticas para aprender

gramática, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).

Otra diferencia entre las secuencias y los proyectos consiste en que en la

pedagogía por proyectos la planeación es un objeto de aprendizaje, mientras

que en las secuencias, dado que esa planeación es realizada por el docente,

no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

De otro lado, las secuencias didácticas pueden desarrollarse al interior de

propuestas más amplias, o proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente

propone a los estudiantes realizar, a lo largo del año, una revista electrónica

para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes, esa

propuesta, que entre otras cosas puede surgir de interés de los estudiantes o

de un interés compartido entre docente y estudiantes, puede incluir secuencias

didácticas específicas. En este caso podría resultar pertinente que el docente

diseñara una secuencia para la escritura de textos periodísticos informativos,

otra para aprender a escribir un editorial, en función de los tipos textuales que

la revista requiere, otra para abordar los saberes relacionados con la

diagramación y el diseño digital, etcétera. En fin, se podrán diseñar secuencias


que vinculen procesos del lenguaje particulares (en relación con la lectura, la

escritura, la oralidad, la argumentación, etc…)

* Algunas de estas ideas de este apartado se basan en el texto: elementos

para pensar las configuraciones didácticas, de autoría de Mauricio Pérez Abril,

publicado en el libro LA DIDACTICA DE LA LENGUA: ESTADO DE LA

DISCUSION EN COLOMBIA. Universidad del Valle – ICFES. Cali. 2005.

Seguimos en esta síntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) “Historia

de la Pedagogía” de la Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia.

Seguimos en esta parte el trabajo la exposición realizada por Nylza Offir García

Vera, Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia, en un evento efectuado por esta misma universidad en

el año 2006.


Actividades

Actividad 1.

a) Leer y tomar notas de cada uno de los apartados de los referentes

conceptuales que se encuentran en el temario de esta semana. Publicar

estas notas de lectura en el portafolio individual el día indicado en el

cronograma.

b) Revisar la bibliografía de esta semana.

Actividad 2.

En su correo encontrará los enlaces correspondientes a dos blogs en los que

encontrará dos propuestas didácticas diferentes. Debe ir a cada blog y leer

detenidamente. A partir de la lectura, realice un análisis de las dos propuestas

completando de manera individual los siguientes cuadros:

Propuesta didáctica No 1

Características de la configuración

didáctica

¿Qué se observa en la propuesta

objeto de análisis?


Propuesta didáctica No 2

Características de la configuración

didáctica

¿Qué se observa en la propuesta

objeto de análisis?

Tenga en cuenta:

-Con la columna 1 Características de la configuración didáctica se busca

que usted enliste diferentes características de la configuración didáctica en la

que se enmarca la propuesta que se está analizando. Por ejemplo, si es una

secuencia didáctica en esta columna, a partir de los referentes conceptuales,

deberá enlistar en cada fila una característica.

-En la columna 2 ¿Qué se observa en la propuesta objeto de análisis? se

propone que a partir de cada característica de la columna 1 usted hable de lo

que se evidencia en la propuesta didáctica.

Actividad 3

Realice una reunión con su equipo de trabajo y discutan sobre los cuadros

individuales que realizaron previamente. A partir de la discusión deberán

realizar cada cuadro unificando las respuestas. De manera que, como

resultado de la reunión deberán publicar en su portafolio grupal, el día indicado

en el cronograma, una memoria que contenga el cuadro grupal de cada

propuesta.

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