Segundo Parcial (domiciliario)

Materia: Fundamentos de la educación

Profesor: Juan Luque

Apellido y Nombres: Simeone, Cecilia

Romina.

Mail:cecilia_simeone@hotmail.com

Legajo: 91676/8

Carrera: Profesorado/licenciatura en

filosofía.

Promoción con la profesora Patricia

Redondo.

Introducción

El modelo educativo diseñado en la década del ’90, responde a las

demandas del sistema neoliberal que subyuga el conocimiento a las

demandas del mercado. A partir de estas necesidades surgen nuevas

categorizaciones que han tenido un fuerte impacto los sectores más

desposeídos. En el siguiente trabajo nos proponemos realizar un análisis

de la escuela media de hoy, haciendo un recorrido por el rol del profesor y

cómo éste se fue resignificando durante la historia pasando de ser una

fuente productora de conocimiento a un mero reproductor de contenidos

delineados por el sistema. Se tendrán en cuenta las nuevas

subjetividades juveniles y la estigmatización de los sectores bajos, como

por ejemplo la interpretación de la pobreza como una cultura y la

concepción del niño como carente. Resulta interesante, por ende, realizar

este trabajo haciendo un análisis minucioso a partir de un fragmento del

texto que se ha brindado de Kessler.

Desarrollo

“Los profesores se sienten amenazados […] hay una referencia indirecta a la

violencia pero sin duda se trata de algo más: por la situación económica,

temor a perder su trabajo en los cambios introducidos por la reforma, a no

adaptarse en los cambios de planes de estudio, a la falta de autoridad en un

contexto de creciente desorden, entre otras […] Como tienen miedo aprueban

a cualquiera”

Empezando por el miedo que tienen los profesores a la violencia estudiantil,

podríamos mencionar el importantísimo rol que juegan los medios de

comunicación en este punto. Desde los mismos se estigmatiza a los jóvenes de

sectores sociales bajos como delincuentes. “Hay que desconfiar de los chicos

que usan gorra, de los que se visten con determinado tipo de ropa y de los que

viven en el conurbano”, estas cosas se escuchan cotidianamente en los

noticieros y en los programas de “periodismo conurbanero”. El punto es que los

jóvenes que tienen algún tipo de intención de integrarse a la institución

educativa pero que llevan consigo determinados signos socialmente

significados como negativos (por ejemplo vivir en una villa, vestir de

determinada forma o hablar de cierta manera) quedan marginados, excluidos y

estigmatizados desde la mirada del otro.

Siguiendo a Rossana Reguillo, podemos decir que muchos de esos chicos que

se ven excluidos, o estigmatizados de alguna manera, transforman el estigma

en un emblema. Los que eligen caminos como por ejemplo la delincuencia, son

marcados por la sociedad y por las instituciones como responsables de esa

elección, este es un análisis acotado, carente de profundidad y autocrítica. En

este sentido podemos decir que las instituciones nos son capaces de brindarles

a estos chicos que eligen caminos “distintos” o “antisociales” ningún tipo de

apoyo. No son capaces de hacer algo para responder a sus necesidades e

integrarlos, sino todo lo contrario: se encargan de producir una demonización

de los jóvenes, haciéndolos responsables de sus “elecciones” producto de los

fracasos en el intento de insertarse en alguna institución, fracasos que también

le son adjudicados y que el mismo joven termina por asumirlos como propios.

Respecto del temor de los docentes a perder su trabajo, a los cambios

introducidos por la reforma y a no adaptarse en los cambios de planes de

estudio, se pueden decir varias cosas, desde diversos puntos de análisis.

Podríamos empezar a analizar esta cita haciendo un recorrido por el rol del

docente a través de la historia, esto lo vamos a hacer teniendo en cuenta el

trabajo de Pinkasz. En un principio, los profesores de las escuelas secundarias

argentinas, sobre todo de los colegios Nacionales, eran graduados de la

universidad, no tenían ningún tipo de formación para la docencia, eran

profesores de esos colegios más que nada por el estatus que generaba portar

un título universitario y por la pertenencia a la misma clase social a la que

pertenecían sus alumnos, es decir a la oligarquía.

A principios del siglo XX, con la aparición de nuevas clases medias, la

educación secundaria normal y especial empieza a expandirse. Asimismo el

colegio Nacional, y su función de escuela preparatoria para la universidad y

para determinadas clases sociales, es cuestionado. Con la expansión de la

educación secundaria y con las nuevas necesidades que surgían a partir de los

distintos actores sociales que las integraban, surgió la necesidad de formar

nuevos profesores. Es así que se crean, primero, seminarios que apuntaban a

la especialización en la docencia de los graduados universitarios, abriéndose

luego sus puertas a los bachilleres. Poco a poco los graduados universitarios

pasaron a ser los menos. Este seminario, devino en un Instituto que forma a

profesores, del mismo salen “Profesores Diplomados”. Esto genera una tensión

entre los antiguos profesores, no profesionales, y los nuevos profesores

profesionales (que provenían de clases sociales más bajas). Los nuevos

profesores, se agrupan para defender sus derechos y crean en 1908 el Centro

de Profesores Diplomados, entidad que tuvo una participación importante en

1958 cuando se crea el estatuto docente. Asimismo, fue uno de los miembros

fundadores de la Confederación de los Trabajadores de la República Argentina

(CTERA). El Estado, a partir de la burocratización de la actividad docente,

empieza a funcionar como un regulador de dicha actividad, estableciendo un

control ideológico sobre el desempeño docente.

Nos parece interesante, a partir de lo planteado anteriormente, tomar la postura

de Giroux. Este autor plantea que las diferentes reformas educativas, que han

surgido en los últimos tiempos, han desplazado al profesor de su lugar como

intelectual, pues éste ya no produce los contenidos que va a dictar en sus

clases, sino que los mismos le son “bajados” y él sólo se tiene que encargar de

enseñarlos. De esta forma el profesor deviene en técnico especializado que se

encarga de dictar determinados contenidos que un especialista diseña. El

profesor no actúa como un productor de pensamientos sino como un mero

reproductor de contenidos. El objetivo del docente queda reducido a que los

alumnos aprendan los contenidos que le son exigidos enseñar por el

currículum, no importa si los aprehenden realmente o si lo hacen de una forma

crítica o no. El proceso de enseñaza-aprendizaje se universaliza, de esta

manera se pierden o no se tienen en cuenta las particularidades de cada

alumno o de cada aula, a la hora de enseñar; esto lleva muchas veces al

fracaso del alumno que no se puede adaptar a estás formas de enseñaza o al

fracaso del docente que no sabe cómo adaptarse a las diferentes

particularidades o dificultades que le presenta cada aula.

Tomando el último fragmento de la cita que hace referencia al miedo de los

docentes por la falta de autoridad en un contexto de desorden y que por ese

temor los docentes aprueban a cualquiera, podríamos decir que hay un

desinterés respecto al aprendizaje o no aprendizaje de los alumnos. En este

sentido se juega una doble estigmatización, por un lado el miedo a los alumnos

(punto que fue desarrollado anteriormente) y por otro la falta de expectativas

por parte de los docentes y de la institución respecto a la posibilidad de generar

una instancia de aprendizaje y, si se genera, de que ésta sirva para algo.

Pareciera no importar aprobarlos sin que sepan, “si total ¿qué futuro tienen?,

necesitan el título para trabajar”. “Si no van a seguir estudiando ¿para qué

esforzarse en enseñarles algo?” Éstos son los prejuicios que no posibilitan una

exitosa relación educativa. En este sentido Patricia Redondo dice:

“[…] la burocratización, el autoritarismo, el disciplinamiento y la estigmatización de

“los otros” no sólo sujeta a los niños y sus familias aún más a su condición, sino

que el efecto principal es la falta de horizontes en los cuales cada día la tarea de la

escuela queda inscripta”1.

Esto último se relaciona estrechamente con la última reforma educativa y con la

visión de la educación como un espacio de contención social. La escuela es

contemplada en los ’90 dentro del ámbito de las políticas sociales, la pobreza

es interpretada como algo estructural de lo cuál hay que “encargarse” y el

pobre pasa a ser pobre material y simbólicamente, el niño pobre es visto como

carente en todos los sentidos de la palabra.

La pobreza en la educación es tomada como una categoría más dentro de la

diversidad, es decir que el pobre tiene determinados rasgos culturales. La

pobreza así, es considerada como disfunción familiar, alteración de conducta,

inadaptación social, falta de capacidades, entre otras. Así se configura un

“nosotros” y un “ellos”, hay niños normales y niños carentes, éstos últimos

necesitan de un tipo especial de educación. Es decir que primero se trata de

cubrir las carencias sociales, afectivas, psicológicas, nutritivas del niño y luego

se ve si es posible enseñarle algo. Estas políticas educativas están gobernadas

por el concepto de equidad. Este último término viene a reemplazar al de

igualdad, ante las desigualdades ya no se busca igualdad sino equidad. Lo que

propone la equidad es un ajuste de lo que se brinda al contexto, abortando toda

movilidad social que atente contra el estatus quo construido por la clase

hegemónica. La distribución equitativa en la educación se traduciría en éstos

términos: al pobre se lo educa para que no sea un delincuente, pero no se lo

educa para que vaya a la universidad.

Conclusión1 Redondo Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós, 2004. Pág. 168

La escuela es el lugar natural en donde deben formarse los sujetos sociales.

Desde esta perspectiva no puede hacer oídos sordos a las demandas de la

sociedad, debe encargarse de formar ciudadanos críticos, que se vean

involucrados en la construcción del conocimiento, que participen activamente

de las problemáticas actuales y que no se vean excluidos por ellas desde el

aula. En este aspecto es fundamental la tarea del educador quien debe

fomentar la creatividad del estudiante, motivándolo a involucrarse en las

problemáticas sociales vigentes a partir de sus intereses.

A su vez, los profesores deben fomentar un cambio desde el seno de la

institución, modificando los mecanismos internos de exclusión que tiene la

misma y transformando su propia función dentro del aula. Es decir que debe

pensarse como un sujeto de transformación y no como un instrumento

reproductor de contenidos. En este sentido Henry Giroux plantea que la

solución es que los profesores devengan en intelectuales transformativos, que

participen en la construcción de los conocimientos, que vean a las escuelas

como lugares de poder y de control y que a partir de eso tomen una postura

crítica, consciente de estas cosas, fomentando la participación de los alumnos,

para entenderlos como sujetos críticos y, a partir de allí, hacer problemático el

conocimiento.

Bibliografía

Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Madrid, Paidós/MEC.

Cap. IX.

Martinis, P. (2006). Educación, Pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto

de la educación” en Redondo, P., Martinis, P. (Comps), Igualdad y Educación:

Escrituras (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

Pinkasz, Daniel. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la Argentina:

Tensiones y conflictos. En Braslavsky y Birgin (Comp.). Formación de

profesores. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Redondo, P. (2004). Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la

obstinación, Buenos Aires, Paidós. Cap. IV

Requillo, R. (2008) Instituciones desafiadas, Subjetividades juveniles: territorios

en reconfiguración. En Tenti Fanfani, E. (Comp.) Nuevos temas en la agenda

de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI.

Serra, M.S. (2007). Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la

atención de contextos específicos. En Baquero, R., Diker G. y Frigerio G.

(Comps.) Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

Vázquez, S.; y Balduzzi, J. (2000). De apóstoles a trabajadores: Luchas por la

unidad sindical docente 1957-1973, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones

Pedagógicas “Marina Vilte”- CTERA. Cap. II.