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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE
CHIHUAHUA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 08 – A
“LA ADQUISICIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES CON DISCAPACIDAD”.
GLORIA ALICIA QUINTANA AVENA DIRECTOR: LIC. JULIETA SEPULVEDA ORTEGA
LECTOR 1: LIC. ALMA DELIA CAMPOS ARROYO
CD. DELICIAS, CHIH. DICIEMBRE DE 2003.
CON CARIÑO DEDICO ESTE TRABAJO A: MIS PADRES: POR QUIENES EXISTO Y QUIENES
CON SU EJEMPLO, ME ENSEÑARON LA RESPONSABILIDAD Y DEDICACIÓN NECESARIA PARA REALIZAR CUALQUIER
PROYECTO QUE ME PROPONGA EN LA VIDA. A MI ESPOSO E HIJOS: POR SU AMOR, COMPRENSIÓN Y APOYO PARA REALIZAR MIS ANHELOS PERSONALES. A MIS HERMANOS: POR EL ENTUSIASMO QUE TIENEN SIEMPRE PARA ALENTARME A SEGUIR MIS SUEÑOS. A MIS COMPAÑEROS: POR SU INTERÉS PARA COMPARTIR ESTA EXPERIENCIA INNOVADORA EN EL QUEHACER DOCENTE. A LOS NIÑOS ESPECIALES: QUE VIENEN A ENSEÑARME QUE TODOS EN IGUALDAD DE CIRCUNSTANCIAS, SON SERES HUMANOS QUE NECESITAN SER COMPRENDIDOS Y AMADOS Y TIENEN DERECHO A SER FELICES Y RESPETADOS.
INTRODUCCIÓN
Los alumnos con necesidades educativas especiales son niños que
como cualquier otro requieren ser educados bajo un enfoque integral, para
esto se requiere que todos los que participamos en este proceso, tengamos
una actitud de reto a enseñar a quién presenta capacidades diferentes.
Si los reconocemos primero como personas y luego como alumnos
con capacidades diferentes, entonces posibilitaremos una intervención más
adecuada a sus necesidades educativas especiales.
En el presente trabajo se da a conocer la contextualización del Centro
de Atención Múltiple no. 1 de Educación Especial, lugar donde se realiza el
diagnóstico pedagógico y la problemática principal que se detecta en el
grupo de 3er. grado, la aborda y relaciona con la dimensión pedagógica al
dar cuenta de los procesos que viven los alumnos que presentan
necesidades educativas con discapacidad y todos los que nos involucramos
en su atención educativa; para luego proponer alternativas de solución que
fueron construidas por los padres, maestra de grupo, alumnos y equipo
interdisciplinario y que desde un paradigma crítico dialéctico, pretende
6
modificar la forma de adquisición de aprendizajes de estos alumnos para
retomarse desde una manera práctica, más acorde a su realidad socio
cultural y que les favorezca en la adquisición de aprendizajes significativos,
ya que no negamos que presentan una dificultad intelectual y social que les
dificulta apropiarse de una forma más eficaz de elementos que propicien su
integración social y laboral y por ende su autonomía.
Igualmente en este trabajo se dan a conocer nuevas formas de
intervención para el equipo interdisciplinario y de apoyo tanto a los
alumnos en su proceso educativo como a las necesidades afectivas de los
padres de familia al enfrentar el reto de atención de un hijo especial.
Todo esto se plasma en una propuesta de atención, que pretende
favorecer aprendizajes con significancia para la vida de estos chicos, los
cuales requieren mejorar sus procesos socio cognitivos y lograr
aprendizajes que puedan utilizar en su vida diaria e interactuar con un
mundo que de hecho les pertenece.
Así pues se espera que esta propuesta de trabajo sirva a todas
aquellas personas que interactúan con estos alumnos y les brinden mayores
y mejores apoyos que se reflejen en una mejor calidad de vida.
CAPITULO I DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
El diagnóstico pedagógico se refiere al análisis de las problemáticas
significativas que están sucediendo en la práctica docente de un grupo o
grupos de alguna escuela o zona escolar; y permite conocer las dificultades
importantes que se dan en la práctica donde estamos involucrados los
profesores –alumnos y demás personas que intervenimos en un proceso
educativo.
En el presente apartado se da a conocer el diagnóstico pedagógico
del cual dice Marcos Daniel Arias Ochoa es:
“un requisito indispensable en la investigación, en el que se analiza
de manera organizada la problemática que nos interesa de la
práctica docente de uno o varios profesores, con el fin de
comprenderla críticamente, ubicarla en el o los grupos escolares o
escuelas involucradas y tener conciencia de que está inmersa en la
dinámica de la institución escolar y del proceso socio-histórico de la
región, el país y el mundo”.1
1 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel. “El diagnóstico pedagógico”. A. B. Contexto y valoración de la práctica docente propia. U. P. N. p. 40
8
En este diagnóstico, se dan a conocer las diversas dificultades por
las que atraviesa el tercer grado de la primaria especial, respecto al apoyo
que reciben los alumnos en su proceso de enseñanza aprendizaje, por parte
de padres, maestra de grupo y equipo de apoyo como parte de esta
importante labor educativa, así se desarrolla en los siguientes contextos:
A. Institución
El grupo pertenece al Centro de Atención múltiple # 1 de Educación
Especial ubicado en Avenida de la Esperanza # 101, en el sector sur de la
ciudad de Delicias. Está bajo la dirección del Departamento de Educación
Especial de la Secretaria de Educación del Estado de Chihuahua, este nivel
cuenta con diferentes servicios para la atención de las necesidades
educativas de alumnos de edad preescolar y primaria, entre los que se
encuentran las Unidades de servicio en apoyo a la escuela regular y los
Centros de atención múltiple.
Las unidades de apoyo son cuatro y se encuentran insertas en
diferentes primarias de la ciudad, en ellas se atienden a alumnos con
necesidades educativas especiales integrados en la primaria regular y que
presentan necesidades de apoyo en su proceso de aprendizaje escolar, así
como dos Centros de Atención Múltiple, en uno se atiende a la población de
alumnos con discapacidad desde los 45 días de nacido hasta los siete años
estimulando en forma temprana todo su desarrollo, y en otro los alumnos de
9
edad primaria con necesidades educativas especiales, los cuales requieren
de apoyo en sus procesos de aprendizaje con recursos diferentes para el
logro de los fines y objetivos educativos y que están asociadas a una
discapacidad que no les permite integrarse a una primaria o preescolar
regular.
En este Centro de Atención de educación especial, se atiende a una
población de 80 alumnos que presentan diversas discapacidades; visuales,
motoras, auditivas e intelectuales, además de problemas emocionales, con
edades que fluctúan entre 7 y 26 años integrados en diferentes grados de
primaria especial y centro de capacitación laboral, en el cual se prepara a los
alumnos egresados de la primaria especial u otros alumnos canalizados de
la primaria regular que no tuvieron acceso a la lecto - escritura, en un oficio
de tipo manual principalmente; carpintería, cocina, corte y confección.
Cuenta con seis maestros de grupo, un equipo de apoyo conformado
por una trabajadora social, dos psicólogas y un terapista de lenguaje;
personal que apoya el proceso educativo de los alumnos y el trabajo con
padres a manera de sensibilización, aceptación o seguimiento de la
formación de sus hijos, una directora y una maestra de apoyo en Centro de
Capacitación para el Trabajo Industrial 142, lugar al que se integran los
alumnos con posibilidad de continuar capacitándose en una carrera técnica
10
después de la primaria especial y haberse entrenado previamente en un
oficio.
En el plantel se cuenta igualmente con personal administrativo y de
intendencia, oficinas de la supervisora y un asesor de zona que igualmente
apoya en los grupos a través de observación participativa y sugerencias de
trabajo para las diversas discapacidades y talleres de actualización a
maestros en diversos tipos de cursos.
El edificio tiene una infraestructura física como rampas, baños, aulas
amplias, haciendo falta mayores adecuaciones arquitectónicas como puertas
amplias, barandales de apoyo en los baños y una puerta principal segura,
adecuaciones que darán más seguridad y apoyo a los alumnos que allí
asisten.
El centro se encuentra ubicado en el sector sur, sector alejado del
centro de la ciudad y aún cuando cuenta con accesos de llegada rápida,
existen algunos alumnos que no tienen medios para transportarse por lo que
son desplazados por sus padres o familiares, interfiriendo esto para el logro
de su desplazamiento autónomo y asistencia regular, además de requerir de
bastantes recursos económicos para venir, pues utilizan hasta cuatro
camiones diariamente.
11
B. Grupo.
El grupo de tercer grado está compuesto por 14 alumnos de 9 a 14
años de edad, que presentan diferentes necesidades educativas asociadas a
una discapacidad: un alumno con discapacidad visual, tres con discapacidad
motora, ocho con discapacidad intelectual, dos con problemas emocionales
severos, existiendo cuatro mujeres y 10 hombres.
Estos alumnos se encuentran en los niveles de lectura siguientes:
presilábico (8 alumnos), silábico (3 alumnos) y silábico alfabético (3
alumnos), asisten todos los días de la semana con un horario de 8:30 a 12:
30, los 200 días del calendario escolar establecido.
Respecto a sus niveles de desarrollo se encuentran desde el
preoperatorio hasta el de operaciones concretas y donde Piaget menciona2:
“Los niños tienen habilidad para representar la acción mediante el
pensamiento y el lenguaje prelógico, mientras que en el nivel de operaciones
concretas; muestran un pensamiento lógico, pero limitado a la realidad
física”, esto debido a la discapacidad intelectual que todos presentan
2 LABINOWICZ Ed. “Periodos y niveles propuestos por Piaget para el pensamiento infantil” Introducción a Piaget: Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. México, D. F. Editorial Sitesa, 1988, p.60
12
A esto se aúna problemas de lenguaje que la mayoría de los alumnos
igualmente presentan en cuanto a la comprensión de órdenes,
sustituciones y omisiones en su comunicación oral así como su
egocentrismo que no permite descentrarse de sus ideas y escuchar o
comprender las de los demás, situación que no les permite actuar y/o pensar
de acuerdo a su edad.
C. Función
La función que desempeño en el centro como parte del equipo
interdisciplinario es como psicóloga, y consiste en apoyar a los alumnos en
su proceso de adaptación socio – afectiva a través de dinámicas de juego y
música que favorecen la integración grupal y social dentro y fuera del aula,
planeación de estrategias que permitan el desarrollo de contenidos a través
de actividades en coordinación con la maestra del grupo y con la otros
miembros del equipo, realizando igualmente seguimiento y evaluación de
estas actividades que se hacen dentro y fuera del grupo con observaciones
que se registran en la carpeta de evolución del alumno.
Se apoya igualmente en la aplicación de exámenes escritos, en todo
esto se utilizan técnicas diversas con el propósito de favorecer las
interacciones áulicas y el mejoramiento del proceso de enseñanza
aprendizaje.
13
Con los padres de estos alumnos se realiza trabajo de manera grupal
e individual cuando se requiere, en forma mensual o bimensual, se realizan
sesiones donde se analizan diferentes aspectos y es allí donde se han
detectado diversas problemáticas, que van desde la poca aceptación a la
situación de su hijo, hasta la sobreprotección que no les permite una mayor
independencia personal.
D. Del diagnóstico al problema
Después de explicar el contexto donde se ubica el centro, el grupo a
y la función específica que desempeño en él, se explicará el proceso de
investigación, metodología para obtener el diagnóstico y las dificultades
encontradas.
Antes comentaré brevemente que el motivo que me induce a realizar
dicha investigación, es la preocupación de conocer el porqué los alumnos de
este grupo no muestran avances significativos en su proceso de enseñanza
aprendizaje que los prepare para la vida, o bien este proceso se da muy
lento y sin consistencia.
En la observación participativa que se realiza dentro del grupo, me
involucro en las actividades e interrelaciono con todos los actores que allí
ocurrimos ya que como dice L. Garay: “ En este espacio se realiza la
interacción del investigador con las personas de un contexto o situación
14
problemática que allí ocurre”3, se observa que estos alumnos en su
mayoría son muy dependientes de sus padres o hermanos a pesar de la
edad con la que cuentan, no logran consolidar actividades básicas como
abrocharse zapatos, cargar su mochila, trasladarse a la escuela por ellos
mismos, inseguridad para actuar y hablar en forma clara con diferentes
personas, pobre avance en sus conocimientos escolares, entre otras
situaciones.
Al platicar con sus padres y maestros de otros grupos en este centro
se detectan estas mismas situaciones en los alumnos, por lo que pedí su
colaboración para responder a encuestas y cuestionarios que
proporcionaran información sobre ello, solicitándolo igualmente a padres de
familia, tres maestros de la escuela, la trabajadora social, psicóloga. Un
maestro y la directora no accedieron a responder, respetando dicha decisión.
Con los padres se aplicaron encuestas a 27 de un total de 33 en
cuatro grupos, respondiendo ésta en forma gustosa, pidiendo y dando
información sobre el objetivo de la misma, algunos respondieron en forma
total y otros evadieron algunas preguntas, sobre todo las que trataban la
discapacidad de su hijo, esto me da a entender que aún existen padres que
3 GARAY, L. “Observación participativa en el trabajo docente”. A. B. El maestro y su práctica docente. U. P. N. p. 36
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no conocen o evaden la problemática que presenta su hijo por lo que no
existe un manejo adecuado a su situación (anexo no.1).
La selección de personas en su aplicación se hizo en general a los
cuatro grupos de primaria, faltaron de responder algunos padres que no
asistieron durante la semana de aplicación.
La decisión de tomar el grupo de tercer grado como grupo de
investigación es porque además de que en él se maneja el programa de
primaria regular los alumnos muestran interés por la adquisición de la lectura
y la escritura y no obtienen avances significativos en su proceso de
aprendizaje, y los que obtienen en forma mínima no los utilizan para resolver
problemas de su vida diaria. Por lo que pienso que los resultados serán
tomados en cuenta para la aplicación de estrategias de apoyo en otros
grupos de acuerdo las posibilidades de los alumnos.
La observación participativa la realizo como parte de mi práctica
diaria, se lleva un registro en el diario de campo de las observaciones que se
hacen, la categorización de contenidos y de los cuales dice Miguel Martínez
Migueles: “explicitan las dimensiones que conforman la problemática
docente, son fundamentales para esta y hacen los trabajos de investigación
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más fáciles de realizar, separando y dividiendo las partes de un todo con el
propósito de entender los principios y elementos que lo componen”4
Se interpreta esto junto con la observación y la obtención de informes
de fuentes primarias, las que nos comentan los autores como Astorga y Van
Der: “son hechos o informes en forma verbal en la realización de una
investigación”5, estas fuentes primarias fueron principalmente padres,
maestros y personas que ya estuvieron en esta escuela (estudiantes
egresados).
La información que arroja dicho análisis cualitativo es la siguiente: la
problemática principal más frecuente es el poco avance que tienen los
alumnos de tercer grado respecto a la adquisición de aprendizajes escolares
a pesar de contar con escolaridades de 5 o 6 años en educación especial o
en el medio regular de donde fueron canalizados a este centro y lo que
aprenden difícilmente lo aplican en actividades de la vida diaria.
Se observa igualmente pobre apoyo de los padres en el aspecto
pedagógico y de socialización, y aun cuando conocen el programa con el
que aprenden sus hijos no muestran apoyo real a estos aspectos.
Mientras que algunos padres opinan que los maestros deben de ser más
4 MARTINEZ, Migueles Miguel. “Categorización y análisis de contenidos”, A. B. Contexto y valoración de la práctica docente propia. U. P. N. p. 53
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exigente con los alumnos dentro del aula, los maestros piensan que los
padres son los que deben hacerlo en casa y apoyarlos de mejor manera,
para mejorar los aprendizajes escolares
Otras situaciones que se presentan son; la metodología por parte de
la maestra es poco acorde a los niveles conceptuales de los alumnos en la
enseñanza de contenidos, ya que como dijo Piaget: “Los niños deben
ubicarse en un nivel conceptual preciso para poder elaborar actividades
acordes a sus esquemas mentales”6, ya mencionados; aquí se observa que
se generaliza la información y no se toman en cuenta sus conocimientos
previos para abordar un tema o contenido.
Otra problemática encontrada es que el apoyo a padres, maestra de
grupo y alumnos por parte del equipo de apoyo no es el adecuado, ya que
comentan son pocas las oportunidades de apoyo que ofrece éste dentro del
aula.
De acuerdo a la información recogida en encuestas y entrevistas
directas e individuales, se observa que el factor económico influye en forma
5 ASTORGA, Alfredo y VAN DER Bijil Bart, “El diagnóstico en el trabajo popular” A. B: Análisis y valoración de la práctica docente. U. P. N. p. 49 6PIAGET, Jean. “Marco psicológico en la elaboración de un currículo” . A. B: Análisis curricular . U. P. N. pp. 151 - 158
18
importante para que los alumnos no asistan a la escuela en forma puntual y
regular ya que el salario de los padres (mínimo), es insuficiente y se les
dificulta el traslado a la escuela pues requieren para ello hasta de dos
camiones del centro de la ciudad, puesto que algunos alumnos provienen del
medio rural y urbano (anexo 2).
Esto interviene de manera significativa para que se cree un hábito de
asistencia y puntualidad, además de perderse la sistematicidad del programa
dentro del aula, igualmente este factor repercute en la compra de materiales
escolares indispensables para el buen desarrollo del aprendizaje.
Los bajos recursos económicos repercuten igualmente para que los
alumnos no cuenten con una alimentación balanceada, muestran desinterés
y poca concentración además de cansancio durante las primeras horas de la
mañana, en este caso los padres les dan solo para comprar papas y jugos o
les envían lonche frío.
Al pertenecer a familias de un nivel socio cultural medio-bajo, la
mayoría de los padres tienen poco acceso a eventos culturales o deportivos
por lo que los alumnos tienen también poco acceso a ellos.
En pláticas con los padres comentan sobre el poco acceso a la lectura
de periódicos o libros que ellos tienen, y esto se observa en la conducta de
19
imitación o transmisión de este hábito a sus hijos; mientras que la
socialización se lleva a cabo cuando se reúnen con familias de otros niños
en fiestas infantiles de manera muy esporádica, observándose poca
convivencia social tanto en ellos como en los niños.
En el aspecto educativo los padres refieren que sus hijos requieren de
atención complementaria para resolver la dificultad que presentan
(apoyo especifico e individual en las diferentes discapacidades), y aún
cuando se cuenta con un programa establecido como enseñanza obligatoria
los Planes y programas de Educación básica, este no cubre ni se adecua a
las necesidades de los alumnos en forma individual, solicitan se les involucre
más en el proceso de aprendizaje de sus hijos, así como se les exija a los
niños de una manera más estricta dentro del aula de acuerdo a sus
posibilidades.
Solicitan también atención más individualizada para los alumnos por
espacios pequeños dentro del horario escolar, sin considerar los padres que
éste es un centro educativo no terapéutico o clínico.
El contexto histórico social en el cual se menciona que “todos los
aspectos que configuran la realidad social son una orientación a partir de la
cual se puede decidir cuales son los elementos para explicar una
20
problemática”7 nos remite a reflexionar sobre las oportunidades que algunos
alumnos han tenido de asistir a diferentes escuelas regulares (preescolar y
primaria regular), además de este centro escolar contando algunos con cinco
o seis años de escolaridad, situación que decrementó en los padres las
expectativas de sus hijos respecto a una adecuada adquisición de la lecto -
escritura.
Los padres también piensan que solo lograrán capacitarse en un
oficio que les ayude a ser autosuficientes en su vida adulta, sin mostrar
mucho interés en el aspecto pedagógico, con esta limitante los alumnos que
tienen posibilidades de alfabetizarse pierden y es mucho muy difícil trabajar
este aspecto en el aula pues no se refuerza por las tardes en casa, además
de no encontrar sentido a estas actividades y su aplicación a situaciones de
la vida diaria.
Otro aspecto importante que repercute para que los padres no
muestren interés en el avance de sus hijos es su propia escolaridad, cuentan
con primaria o secundaria la mayoría y muy pocos con estudios de
preparatoria o primeros semestres de carreras profesionales.
7 Proyecto especial de desarrollo rural integrado, “Aspectos que configuran la realidad social”, A B: Contexto y valoración de la práctica docente, U. P. N. , p. 19
21
Comentan que quizá es porque ellos “no lograron aprender mucho”
por lo que sus hijos tampoco lo harán, observan pobre autoestima, esto
aunado a la poca aceptación hacia la discapacidad que presenta su hijo,
limita en gran medida el apoyo adecuado al alumno en el aspecto
pedagógico y social, piensan que al igual que ellos se dedicarán a diversas
ocupaciones como vendedores, albañiles, comerciantes en pequeño o
emigrantes, transfiriendo de esta manera su propia ocupación al futuro de
sus hijos y entrenándoles desde pequeños a que la ejerzan, pero sin buscar
otras alternativas.
La socialización de los alumnos se ve limitada igualmente por los
padres ya que se observa que limitan en gran medida su independencia
personal, no permitiéndoles o haciéndolo en poca medida la convivencia con
otros muchachos de su edad o la salida a lugares y espacios fuera de su
casa.
En el aula se observa poco apoyo individual, ya que generalmente
está solo el maestro y una persona del equipo de apoyo y los alumnos tienen
diferentes discapacidades que requieren adecuaciones o ajustes a los
contenidos y que como dice José Garrido “son ajustes a los temas para que
sean comprendidos y significativos a la vida diaria de los niños”8, siendo
8 GARRIDO, José. “Adaptaciones curriculares”. Antología de educación Especial. SEP. p. 168.
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insuficiente el apoyo, el cuál debería como lo comentan los padres ser un
poco más individual. Igualmente en los alumnos pocas veces se evalúan los
conocimientos previos con que cuentan y las actividades poco funcionales a
sus necesidades.
En las encuestas aplicadas a tres maestras de grupo, una trabajadora
social y una psicóloga (anexo no. 3), se pudieron conocer las siguientes
dificultades:
• Los padres muestran poca atención e interés para que sus hijos
Asistan en forma regular a clases, e igualmente es poca la participación
que tienen en la planeación y evaluación de los avances de estos,
aún cuándo se les invita a hacerlo en forma bimensual.
• Igualmente mencionan como éstos que favorecen muy poco los
aprendizajes escolares de sus hijos al no apoyarlos en forma adecuada en
las tareas extraescolares, lo que sucede al igual en los otros aspectos como
socialización, ocupación de su tiempo libre e independencia personal,
aspectos que no les han permitido una integración social adecuada a su
medio, ya que son pocos los que les |permiten salir a jugar dentro de su
vecindario por temor a ser lastimados, ni les permiten relacionarse con otras
personas de forma mas activa
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• Respecto al equipo de apoyo se solicita por parte de los maestros
involucrarse más en el trabajo grupal, establecer mayor compromiso
respecto a su función e incrementar su apoyo en las planeaciones y
evaluación, además de cumplir con el rol establecido de apoyo a los grupos.
Mientras que el equipo de apoyo (psicólogas, trabajadora social, terapista de
lenguaje y de psicomotricidad), mencionan ser insuficientes para atender la
demanda de atención a los alumnos y dar mayor atención individual.
Por lo anterior creo necesario se deben desarrollar habilidades
sociales y de independencia personal primeramente, para posteriormente
lograr éxito en el aprendizaje escolar, sin olvidar que el aspecto afectivo es
fundamental para mejorar la autoestima de los padres y alumnos, la cual se
fortalecerá en la medida que ellos como padres tomen en cuenta sus
intereses y necesidades, situación que les permitirá construir sus propios
esquemas y confrontarlos con sus iguales.
Si se toma en cuenta que al pertenecer a un equipo de trabajo que se
relaciona con padres, alumnos y maestra e inmersa en esta red de
relaciones donde se viven diferentes experiencias, me deberé ubicar una
postura que considere el cómo apoyar el mejoramiento de aprendizajes que
sean útiles a la vida de alumnos, sin olvidar el apoyo a padres y maestra. Al
reflexionar sobre todas estas situaciones me parece importante enunciar
como problemática principal:
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¿Cómo contribuir como psicóloga para propiciar aprendizajes
significativos en los alumnos de tercer grado de Primaria Especial?
E. Justificación.
Esta problemática fue la que me pareció más importante a investigar
ya que del apoyo que reciban hoy los alumnos dependerá su futuro como
personas y estudiantes, además si retomamos cada quién su función
principal en el quehacer cotidiano de la vida escolar, mejorará en mucho las
interacciones y por lo tanto se dará un trabajo interdisciplinario de calidad
que redunde en el avance significativo de estos chicos que requieren ser
atendidos con mayores recursos e interés, así mismo se logrará planear
actividades que sean acordes a sus necesidades y que puedan ser
funcionales para su vida diaria.
Igualmente interesa que se planeen actividades que permitan a los
alumnos conocer su entorno, formas de vida culturales y sociales y no se les
encierre en un mundo o burbuja donde todo se les resuelve o se les
menosprecia y subyuga a una condición del que “no lo puede hacer” o “el
para que les sirve aprender eso”.
Ha sido tradicional el pensar que por su discapacidad intelectual no
pueden arribar a otro nivel de pensamiento, pero ¿Cuántas veces se les ha
dado la oportunidad de expresarse en cuanto a sus necesidades?, ¿Cuántas
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veces se da seguimiento a una forma de trabajo que mejore su nivel
intelectual, cultural, afectivo y social?, ¿Cuántas veces se apoya en forma
efectiva y sistemática a los padres de estos alumnos para que conozcan las
diversas formas de estímulo y acercamiento a un programa educativo que
mejore sus aprendizajes escolares, sociales y culturales, además de tomar
en cuenta sus necesidades que como padres de un hijo con discapacidad
tienen?.
Dice Guy Micheand que: “sólo unidos los especialistas con padres se
podrá pensar y actuar en colaboración, para enfrentar la realidad, resolver
problemas del medio y de la región”9.
Es preocupante que en pleno siglo XXI, continuemos pensando que
estos alumnos deban continuar segregados en una escuela “especial” y
hacer muy poco para que al igual que cualquier alumno asista a una escuela
cercana a su casa, sea atendido con un programa adecuado a sus
posibilidades y necesidades en una escuela regular y sobre todo, sea
aceptado por sus iguales en una sociedad que les pertenece y que poco a
cambiado en su actitud para propiciar su integración.
9 MÁRQUEZ, Diego Ángel. “Prologo. La interdisciplinariedad en la investigación para la acción.
A. B: Elementos para fundamentar el trabajo interdisciplinario en la atención a la diversidad. U. P. N. p. 48
CAPITULO II
PROYECTOS DE INNOVACIÓN
Se considera al proyecto como: la herramienta que organiza y orienta
el cambio escolar, ya que integra todo el proceso de investigación, le da
organización y coherencia con lo que se pretende participar en la
transformación de nuestro quehacer escolar. Tiene entre sus características:
- Promover el cambio, la innovación y superación de la práctica
docente de los involucrados.
- Se construye por el colectivo escolar o grupo de referencia
involucrado en el problema, donde puede haber uno o mas
promotores, profesores- alumnos, que se responsabilizan de los
trabajos desde su inicio hasta su culminación y los demás miembros
del colectivo participan en las discusiones, proponen casos, sugieren,
los niveles de participación en el colectivo puede ser diversos.
- Es un estudio a nivel micro y local de aula o escuela que no debe
27
llegar forzosamente a generalizar sus conclusiones; con que
promueva el cambio en la práctica docente de los profesores –
alumnos involucrados es suficiente.
- Es factible de realizarse porque se cuentan con las capacidades,
recursos y tiempos necesarios para desarrollarlos.
- Es un proceso donde se prevén, maduran y organizan las acciones
de manera dinámica. Es decir, sigue un proceso metodológico de
análisis, reflexión y sistematización de y en la práctica docente, de
principio a fin del proyecto.
- En su desarrollo se problematiza la práctica docente, se planifica la
alternativa, se organiza su implantación, se evalúa su aplicación y se
inicia un nuevo ciclo del proceso. Todo esto sobre un pequeño
problema factible de resolver por el profesor – alumno.
- Las conclusiones del proyecto se presentan en forma de propuesta
de innovación, para que se siga perfeccionando la alternativa que da
respuesta al problema y no para que se proponga como
generalización a la comunidad escolar.
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- Los participantes serán afines al proyecto en la medida que éste a su
vez es afín con las circunstancias situacionales de la vida de cada
uno de los participantes.
- El proyecto es una respuesta que los profesores en ejercicio damos a
los problemas que nos dificultan desarrollar de mejor manera la
práctica docente.
Eligiendo el proyecto de innovación apropiado se podrá construir y
desarrollar el proceso de investigación docente que nos de pauta para
cambiar o modificar la situación que interfiere para que se encuentren
estrategias de solución a la problemática planteada, no sin antes mencionar
que se deben tener en cuenta todas las personas involucradas en dicha
problemática así como sus interacciones en este caso padres, maestra de
grupo, alumnos y equipo de apoyo.
Von Bertalanffy sugiere en el enfoque sistémico:
“la utilización de una metodología que se centre en las
interacciones de todos los elementos siendo esta dinámica y en
la que debe haber cooperación y coordinación entre las
diferentes personas o disciplinas para facilitar la organización y
lograr la resolución del problema en cuestión”1.
1 DELORME, Charles, “Las corrientes de la innovación” Antología complementaria : Hacia la innovación, U. P. N., pp. 50 – 51.
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Los tipos de proyecto que existen son los siguientes:
A. Proyecto de intervención pedagógica:
Este proyecto aborda los procesos de formación, reconociendo la
especificidad de los objetos de conocimiento que están presentes en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, la lógica de la construcción de los
contenidos escolares, así como el trabajo de análisis de la implicación del
maestro en su práctica docente.
Se caracteriza en cuanto a su contenido por partir del sustento de
que es necesario conocer el objeto de estudio para enseñarlo y que es
relevante considerar que el aprendizaje en el niño se da a través de un
proceso de formación donde se articulan conocimientos, valores, formas de
sentir que se expresan en el modo de apropiación y adaptación a la
realidad, estableciéndose una relación dialéctica entre el desarrollo y el
aprendizaje.
Este proyecto igualmente surge de la práctica y para mejorar la
calidad de la práctica docente en general involucra al profesor. Los
contenidos escolares y su metodología si descartar las formas de actuar y
la intervención de la comunidad escolar. El maestro elabora la novela
escolar en la que representa las implicaciones del docente en el manejo de
30
ciertos contenidos, habilidades, valores y formas de sentir, expresiones de
ciertas metodologías didácticas y su percepción en el quehacer docente.
De los contenidos que apoyan el proceso de problematización
(donde se inicia el proyecto de intervención pedagógica), se posibilita un
trabajo académico a partir de la relación pedagógica sujeto – método –
objeto de conocimiento y entorno sociocultural, de estos contenidos es
importante recuperar aquellos elementos que de manera teórica y
metodológica sean pertinentes para abordar el problema delimitado por el
profesor – alumno.
B. Proyecto de gestión escolar.
En lo que corresponde al proyecto de gestión escolar, se refiere a
una propuesta de intervención teórica y metodológica fundamentada y
dirigida a mejorar la calidad de la educación, vía transformación del orden y
prácticas institucionales.
Esta gestión cobra sentido como medio que va a impactar la calidad
al plantear la apertura de la escuela hacia la participación de la sociedad, la
descentralización del servicio mediante el acercamiento de la toma de
decisiones a los planteles, la autonomía pedagógica de las escuelas y la
posibilidad de ejercer una evaluación precisa de los quehaceres y
rendimiento de la escuela.
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Igualmente plantea que para transformar el orden institucional actual
en orden institucional que promueva un servicio educativo de calidad, se
critiquen las prácticas institucionales hacia el interior de la escuela y no
como orden externa, se construye un proyecto escolar con los mismos
sujetos que son afectados, y se ajustan permanentemente esas prácticas a
los fines de la educación, para mejorarlas.
Esta construcción debe tomar en cuenta la colectividad escolar,
participando a través de tres momentos; la reflexión de la acción, cuando se
problematiza en forma colectiva sobre un problema de la institución, la
reflexión en la acción como se esta llevando a cabo la investigación y la
transformación de las formas de acción, cómo se resolvió o se está
resolviendo el problema.
De esta manera se promueve un modo de vida cotidiano donde se
favorezca el ejercicio de la responsabilidad, la toma de decisiones en
colectivo para resolver problemas profesionales y no personales y tomar
conciencia de que la cuestión pedagógica debe tener un papel central en la
escuela, pero sin olvidar el contexto cultural de los involucrados.
32
C. Proyecto pedagógico de acción docente.
Finalmente el tercer proyecto de acción docente, aborda la
problemática relacionada con la dimensión pedagógica en cuanto a los
procesos, sujetos y concepciones de la docencia.
Ofrece un tratamiento educativo y no solo instruccional a los
problemas que enfatiza la dimensión pedagógica, que involucra a los
alumnos con necesidades educativas especiales (alumnos que requieren
apoyo en sus procesos de aprendizaje con recursos diferentes para el logro
de los fines y objetivos educativos) como sujetos de la educación, procesos
docentes, su contexto histórico – social el cuál se encuentra aun muy
marginado a pesar de la tan traída y llevada integración educativa.
La integración educativa declara “que todos los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad asistirán a un
medio regular donde sean atendidos en su derecho de acceso al currículo
básico y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje”,2 así
como la prospectiva de la práctica docente que se pretende sea de tipo
constructivista concibiendo ésta como lo comenta Rosa Blanco Guijarro: “un
proceso que promueve cambios, que han de ser construidos por el propio
profesorado y que deben conducir a la propia autonomía de éste, de forma
2 GARCIA, Cedillo Ismael y otros, ¿Qué es la integración educativa? La integración educativa en el aula regular, S. E. P. / Cooperación Española. p. 53.
33
que sean cada vez más capaces de ayudar a promover el desarrollo
personal de los alumnos y de resolver por sí mismos los problemas que se
les plantean en el desempeño de su función docente”3
El propósito de este proyecto surge de la práctica y es pensado para
la misma, ofrece una alternativa al problema significativo para el alumno,
profesores y comunidad escolar y se centra en la dimensión pedagógica, se
lleva a cabo en la misma práctica docente. En el participan varias personas
o el maestro con sus alumnos, el criterio es contar con opciones y
colaboración de la comunidad educativa auque sea mínima.
Este proyecto igualmente considera la realización de
transformaciones, estrategias, tiempos, participantes y recursos con que se
cuenta, lo que con disposición, ánimo y estudio de lo necesario para estos
alumnos se nos facilitará la tarea.
D. Elección del proyecto.
Al revisar los diferentes proyectos de innovación, me parece que el
de acción docente es el más viable para basar la investigación de la
resolución de la problemática ya planteada, como psicóloga integrante de un
3 BLANCO, Guijarro Rosa, “El aprendizaje en el aula regular”, Antología Educación Especial, SEP. p. 41
34
equipo interdisciplinario de trabajo, en el que interactuamos padres, maestra
de grupo, terapista de lenguaje, alumnos, trabajadora social y psicóloga (sin
ser todos los integrantes del equipo de apoyo de esta escuela), pero
considero que es el que orienta de mejor forma a conocer el proceso del
grupo, sus interacciones, estilos y ritmos de aprendizaje además de sus
necesidades e intereses, y facilitar además la forma de trabajo a realizar.
Se trata de organizarnos todos los involucrados en este proceso de
enseñanza – aprendizaje en un equipo de personas que trabajen de
manera interdisciplinaria que dé realmente atención a los alumnos en sus
necesidades educativas especiales y elaborar un proyecto de trabajo a
futuro que les motive junto con sus padres a mejorar expectativas y lograr
su autonomía que es el fin principal de la educación especial, con todo lo
que esto conlleva: mayor socialización, independencia personal y nivel de
aprendizaje escolar.
Comenta Husén Torsten que:
“la disposición y la voluntad del profesor es la que
permite aumentar su creatividad al igual que el interés por sus
alumnos y por su propia superación en el quehacer docente, el
diálogo, el acercamiento y la cooperación que tiene con sus
alumnos y compañeros profesores le permitirá crear estrategia
35
de innovación, ya que por si solo no es posible practicarlas aun
cuando sea muy innovador” 4.
Es el momento entonces de pensar en construir alternativas de apoyo
que motive e involucre a otras personas para mejorar en contexto educativo
y la vida de los allí reunidos, ya que unida la comunidad escolar creará
nuevas formas de trabajo, de comunicación y convivencia para romper las
viejas formas burocráticas tan comunes de “hacer solo por hacer” o hacer lo
que elaboran “los de arriba”,
Al retomar nuestra propia responsabilidad como docentes
formadores de chicos con necesidades educativas especiales, será posible
hablar de cambios en este nivel educativo y en toda la sociedad que de una
u otra manera interactúa con estos niños, y los cuales desean ser tomados
en cuenta respecto a sus necesidades tanto educativas como afectivas.
Al cambiar nuestra actitud será posible coadyuvar al cambio de
actitud de la gente que les rodea, sean estos sus padres, alumnos de otras
escuelas o sus mismos vecinos y familiares, pero siempre y cuando se les
motive a ser ellos mismos mejores alumnos y personas que conviven en
4 TORSTEN, Husén , “Las estrategias de innovación en materia de educación” Antología Básica: Hacia la innovación, U. P. N. p. 5.
36
una sociedad, así como propiciar experiencias que les permitan
obtener aprendizajes significativos, entendiéndose éstos como:
“el aprendizaje funcional que una persona puede utilizar
efectivamente en una situación concreta para resolver un
problema determinado y a la vez hacer extensiva la posibilidad
de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para
efectuar nuevos aprendizajes”5.
El retomar la concepción constructivista nos llevaría inevitablemente
a precisar lo que el concepto ya señalado implica en el campo de las
situaciones de nuestro centro escolar, para arribar a ciertas condiciones que
debe observar la enseñanza para promover aprendizajes significativos.
E. Paradigmas de investigación.
En las diversas formas de trabajo que se han llevado a cabo dentro
del Centro Múltiple de Educación Especial número 1, han prevalecido las
tradicionalistas con el objeto generalmente de hacer cambios
conductuales en los alumnos, quienes por sus características muy
propias (diferentes discapacidades), se ven sometidos a distintas formas
de atención, y son muchas veces alienados o marginados de un medio
regular por su dificultad para aprender o por la poca aceptación de los
5 Documento de Antología de Educación Especial. “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”. Antología de Educación Especial, SEP p. 211.
37
profesores del medio regular para ser integrados en ese medio, al igual
que a las diversas formas de cultura.
Aún en el mismo Centro de Atención (primaria especial), creo que
se ha tenido poca aceptación e inclusive poca tolerancia a sus
dificultades, limitando con ello sus posibilidades que aun cuando no son
en gran medida de aprendizajes escolares si de tipo: manual, social,
laboral.
Igualmente sucede con los padres de estos alumnos, quienes al
enfrentarse a la dificultad de tener un hijo con discapacidad, han bajado
tanto sus expectativas que sus esperanzas son pocas y la atención para
ellos es muy pobre, por lo que se dificulta el trabajo a realizar con ellos
convirtiéndose en grupos oprimidos y alienados, por las condiciones en
que conviven diariamente con sus hijos, y aún cuando los observamos
jóvenes, trabajadores y cooperadores, las expectativas que tienen en
ellos mismos y en el futuro de sus hijos, es como lo comenté
anteriormente muy pobre, y viven generalmente en una situación crítica y
aislada.
Ante estas actitudes se busca un paradigma de investigación6 que
6 Modelo científico que plantea una visión del mundo, una construcción teórica que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados.
38
defina los problemas que se han de investigar, métodos más adecuados
para estudiar dichos problemas y manera de interpretar los datos además
de que explique el cómo realizar una investigación que dé elementos
para cambiar o mejorar las condiciones socioeducativas de estos
alumnos, los cuales han sido culturalmente etiquetados como de poco
valor o con pocas posibilidades de ser útiles a la sociedad.
Al revisar los diferentes paradigmas de investigación se encuentran
los siguientes:
Positivista: explica parcialmente la realidad la cual considera
inmutable, utiliza un mecanismo autorregulador para mantener el control del
sujeto sobre el objeto, explica una imagen funcionalista del comportamiento
humano determinado por leyes impersonales que funcionan lejos del control
del propio individuo, además de utilizarlo como cuantificador de su
conducta.
Por otra parte es reduccionista al afirmar que sólo el enfoque
científico puede dar solución a los eventos. Y explica el aprendizaje como
una aprehensión de la realidad utilizando los sentidos, sin tomar en cuenta
el aspecto humano y vivencias de los individuos, sin embargo en muchas
ocasiones lo utilizamos para estimular a los niños con más compromiso
orgánico, por lo que no se descarta su utilidad en este centro de atención.
39
Interpretativo: Explica como la posesión de la realidad se da de una
manera intrínsecamente significativa, dentro de una cultura el investigador
se involucra en su problemática como espectador, interpretando esa
realidad de manera objetiva posteriormente. Entendiendo esa realidad como
la manera objetiva de cómo viven los individuos, y dando resultados
generalizables, los cuales no siempre pueden ser aplicables.
El que me parece más adecuado para justificar el proyecto de
investigación de acción docente que se realiza es el paradigma Crítico -
dialéctico el cual plantea realizar:
“una investigación educativa concebida como análisis crítico que
se encamine a la transformación de las prácticas educativas, de
los entendimientos educativos y de los valores educativos de las
personas que intervienen en ese proceso, así como las
estructuras sociales e institucionales que definen el marco de
actuación de dichas personas”.7
La investigación social crítica comienza a partir de los problemas
particulares y definidos de los individuos, grupos o clases que están
oprimidos por procesos sociales que los alienan y que tal vez ellos crean
pero no controlan, como es el caso de alumnos, padres y maestros que
trabajamos en educación especial.
7 CARR, Wilfred y Kemis Sthephen, “Los paradigmas de la investigación educativa”, A. B. Investigación de la práctica Docente Propia. U. P. N. p. 26.
40
Su método es el diálogo, y el resultado del mismo, elevar la
autoconciencia de sus sujetos en cuanto a su potencial colectivo como
agentes activos de su propia historia, apoyados en los principios generales
de la integración educativa los cuales guían la operación y desarrollo de los
servicios educativos para la integración de los alumnos, estos principios
según Ismael García Cedillo y otros investigadores8 interesados para que se
logre una mejor atención educativa a los niños con necesidades educativas
especiales, son los siguientes:
El primero llamado normalización; pretende proporcionar a las
personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las
ayudas técnicas para que alcancen tres metas específicas: una buena
calidad de vida, el disfrute de sus derechos humanos y la oportunidad de
desarrollar sus capacidades.
Con la Integración; el cual consiste en que las personas con
discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de
su comunidad, se busca su participación en todos los ámbitos (familiar,
social, escolar, laboral) y por lo tanto la eliminación de la marginación y el
aislamiento en que se encuentran con su familia, y para lo que el paradigma
8 GARCIA, Cedillo Ismael y otros. “principios generales de la integración educativa” , La integración en el aula regular. SEP/ Cooperación Española, México 2000, p. 45.
41
crítico – dialéctico propone una transformación de las prácticas educativas
que les apoye en el logro de una mejor participación social cultural y
educativa.
Para que todos los niños puedan ser educados y recibir servicios de
apoyo necesarios cerca del lugar donde viven, requiere de la
Sectorización.
Con la Individuación de la enseñanza: se trata de adaptar la
enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno, mediante
adecuaciones curriculares. Y se fundamenta en el reconocimiento de que
en el aula no debe existir una respuesta única, ya que el grupo es un
conjunto heterogéneo y diverso de alumnos en cuanto a intereses, forma de
aprender y manera de actuar.
Así pues dentro de esta perspectiva es necesario comprometernos
los profesores, padres y directivos en realizar un análisis crítico de la
situación por la que atravesamos, con el fin de mejorar la vida de estos
alumnos que requieren ser tomados en cuenta respecto a sus necesidades
de atención así como de sus posibilidades para integrarse de una manera
plena a las bondades de una mejor calidad de vida en todos los sentidos. Ya
42
que la complejidad de la realidad solo se pueden abordar a partir de un
equipo interdisciplinario como comenta C. Clanet. 9
F. Investigación utilizada
Sobre el tipo de investigación que se propone llevar a cabo en este
trabajo y que me parece la más adecuada es la investigación - acción, ya
que ésta supone un proceso de producción de conocimientos a partir de una
manifestación intencional de las relaciones sociales para el generador de los
mismos. Tiene como objeto de investigación la concientización de un grupo
por medio de la acción y en la acción con la finalidad de transformar la
realidad.10
Si la investigación y seguimiento en la búsqueda de solución a la
problemática, plantea la necesidad de trabajar conjuntamente con padres,
maestra de grupo y personal de apoyo que atendemos al grupo en el apoyo
a alumnos, con necesidades educativas especiales con discapacidad,
necesariamente nos deberemos conformar en un equipo que esté conciente
de la situación, de sus intereses y potencialidades de cambio para tomar un
identidad propia.
9 CLANET, C. “Hacia una articulación de las aproximaciones disciplinarias en el abordaje de la complejidad. A. B. Elementos para fundamentar el trabajo interdisciplinario en la atención educativa a la diversidad. U.P.N.. p. 68 10 BARABTARLO, Anita y ZEDANSKY, “A manera de prólogo, introducción, socialización y educación y aprendizaje grupal e investigación – acción: construcción del conocimiento”, A. B. Proyectos de Innovación. U. P. N. p. 84.
43
Al realizar una investigación conviviendo con todos los actores que
representan esa realidad y devolviendo información de experiencias, forma
de ser y actuar de nosotros como padres, maestros, y equipo de apoyo, se
logrará la creación de un grupo que se plantee alternativas para apoyar a
los alumnos a mejorar aprendizajes que les permita una mejor calidad de
vida en el ámbito que ellos puedan y deseen desarrollar, así como la
transformación hasta donde sea posible de la realidad que actualmente
están viviendo y que generalmente no les permite una integración socio
cultural adecuada a sus posibilidades.
Para lograr lo anterior se pretende tener un contacto permanente con
la comunidad, ya que es necesario que se conozcan las posibilidades de
interacción que los alumnos pueden realizar y modificar la percepción que
se tiene de éstos. Igualmente propiciar experiencias en su entorno más
inmediato como lo es visitas a sus hogares, y la convivencia entre los
mismos padres, los alumnos y sus familias.
La realidad sociocultural sólo será transformada cuando salgamos de
la escuela, lograr que los alumnos conozcan los beneficios que su
comunidad les puede brindar, y apoyarlos en la formación de un
pensamiento más independiente, que le permita enfrentarse a si mismos y a
la sociedad en la que viven.
CAPITULO III
LA ALTERNATIVA
La alternativa es “la opción de trabajo que construye el profesor
contempla aspectos teóricos metodológicos y conceptuales que definen un
procedimiento para superar el problema planteado”.1 La alternativa
proporcionará fundamentos de la práctica docente mismos que apoyan a
encontrar formas de solución a la problemática.
A. Respuestas desde la práctica
En pláticas con profesores egresados de la Universidad Pedagógica
Nacional y otros que laboran en este centro, se comenta como han
enfocado su investigación preferentemente al cambio de actitud de los
padres de familia, ya que no logran involucrarse completamente en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijos.
1 ARIAS, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción docente”, A. B: Hacia la innovación U. P. N. P. 63
46
Al conocer como piensan y sienten los padres respecto a sus hijos
con discapacidad y la pobre respuesta que han obtenido de éstos en varios
años de escolaridad, se desesperan y bajan tanto sus expectativas que
se les dificulta involucrarse efectivamente en el logro de otras habilidades,
este tiempo de poca ayuda los alumnos lo desaprovechan y trabajan solo
con la ayuda del maestro y equipo de apoyo en el centro.
En los maestros esta actitud también prevalece y no favorecen otras
estrategias que ayuden a los alumnos a obtener avances en otros aspectos,
esperando siempre la ayuda del padre, minimizan las posibilidades que
tienen sus alumnos de comprometerse en la construcción de los
aprendizajes y de su propia autonomía.
Al hablar sobre estos conflictos con los maestros, se observa que
ellos pretenden cambiar las actitudes de los padres de una manera rígida,
sin comprender que se encuentran en un proceso donde no se ha dado la
aceptación completa a la situación o problema de su hijo, lo que ha limitado
mucho la comunicación entre ellos, por lo que es necesario intervenir el
equipo de apoyo para apoyar en la solución que esta situación está
afectando directamente al alumno y reflexionar con el maestro que el padre
requiere un acompañamiento en ese proceso e involucrarlo de manera
paulatina, para devolverle su autoestima y con ello su tarea de padre.
47
Todo este trabajo se ha realizado durante mucho tiempo, sin
embargo debo mencionar que el proceso de integración de un alumno con
necesidades educativas especiales con discapacidad de un medio regular
(preescolar o primaria regular) al Centro de Atención Múltiple no. 1, es un
proceso que se da de manera continua, ya que la recepción de alumnos se
realiza durante todo el ciclo escolar, por lo que el trabajo de sensibilización
y aceptación de los padres es igualmente permanente, pues mientras
algunos se encuentran en una etapa de adaptación otros se inician a
sensibilizar sobre las necesidades de atención especial que requiere su hijo.
Esta situación no permite un trabajo más coordinado del maestro con
el padre de familia, debiendo intervenir como ya se comentó el equipo de
apoyo en un trabajo más dinámico de orientación tanto a padres como a
maestros, observándose resultados lentos ya que se manejan diferentes
niveles de aceptación en ambos, siendo un proceso de trabajo igualmente
permanente y con poca organización por parte del equipo interdisciplinario.
Al cuestionar a los compañeros maestros sobre el porqué no se
involucra más a los alumnos en la construcción de sus propios
conocimientos (sin dejar de involucrar a los padres en la medida de sus
posibilidades), responden que son pocos los que logran reflexionar y/o
proponer formas o actividades de trabajo, sin embargo en las observaciones
que se han realizado en el grupo se ha podido detectar que no se exploran
48
suficientemente sus conocimientos previos, ni se les motiva de forma más
efectiva a proponer formas de trabajo y es el maestro quién generalmente
propone las actividades a realizar.
Por lo anterior considero que los alumnos no han logrado hacer uso
de su capacidad de reflexión y análisis en forma significativa y por lo tanto
los conocimientos no los utilizan eficientemente en la vida diaria y su
aprovechamiento escolar es poco, lo que provoca que los padres pierdan
las esperanzas de que sus hijos obtengan aprendizajes escolares que
utilicen en actividades cotidianas y que les permitan un mejor desarrollo de
su independencia personal.
B. Respuestas desde la teoría.
La misión de los servicios de educación especiales es favorecer el
acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes
que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a
aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables
dentro de un marco de pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
En concordancia con lo que señala el artículo 41 de la Ley General de
49
Educación2 se declara:
“La educación especial debe propiciar la integración de estos
niños y jóvenes a los planteles de educación inicial, preescolar,
primaria secundaria en sus distintas modalidades, y a las
instituciones de educación media superior, aplicando métodos,
técnicas y materiales específicos, así como dando orientación
tanto a los padres de familia como al personal docente de las
escuelas regulares, por medio, principalmente de los servicios
de apoyo y de orientación (Unidades de. Servicio en apoyo a la
escuela regular). En el caso de los alumnos y alumnas que
no logren integrarse al sistema educativo regular, la
educación especial, mediante los servicios escolarizados
(centros de atención múltiple), deberá satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán
los programas y materiales de apoyo didácticos que sean
necesarios.”
Dentro de los programas, materiales de apoyo y personal
que se requiere para trabajar ante la diversidad de discapacidades que
presentan los alumnos en el centro de atención múltiple se contemplan,
maestro de comunicación, trabajadora social, psicóloga y maestra de grupo,
además de la directora como parte integrante de un equipo interdisciplinario
2 S. E. P. Documento del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de integración educativa. p. 27.
50
de apoyo al alumno, cada uno con una función muy específica dentro de su
quehacer pero todos con una meta en común: promover la autonomía e
integración social de los alumnos que no pueden ser integrados al medio
regular.
Desde la función que desempeño como psicóloga, mi quehacer
consiste específicamente en valorar el nivel de desarrollo afectivo y de
autonomía del alumno frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje;
identificar qué concepto tiene de si mismo, identificar las formas de relación
ante los sujetos y los objetos, identificar los intereses, motivaciones, estilos
de aprendizaje y tipo de inteligencia; rescatar las expectativas familiares y
escolares con respecto al proceso educativo del alumno y valorar los
procesos del grupo y su repercusión en los aspectos afectivos del alumno.
En el proceso de planeación también se participa en conjunto con el
resto del equipo para el diseño de programas individuales en respuesta a
las necesidades socio afectivas de los alumnos para apoyar su proceso
educativo, así como su seguimiento por medio de diversos instrumento
como lo son observación, pláticas con el alumno, con el padre y el maestro,
visitas a su hogar y contacto con otros especialistas que le atienden.
Igualmente se valora el impacto de las estrategias que se
implementaron en la atención a las necesidades para definir, en conjunto
51
con el resto del equipo si se continúan aplicando o se cambian por otras
más pertinentes con la evolución del alumno y de los diferentes contextos.
Con los padres el trabajo se realiza de manera grupal, ya sea en
sesiones de revisión y análisis de temas o de manera individual cuando se
requiere por ser un caso más severo de análisis, ya que la discapacidad
más que un problema que afecta a una persona, es una situación que afecta
a toda la familia.
El tener un hijo con discapacidad puede ser una experiencia muy
devastadora para los padres y para los otros hijos. Con frecuencia los
padres se sienten mal por la diversidad, intensidad y contradictoriedad de
los sentimientos que tienen respecto a sus hijos y a la situación que viven.
Al interactuar con otros padres en las sesiones de apoyo pueden saber que
estos sentimientos son normales, que otros padres las han tenido y que no
es vergonzoso o malo tener estas reacciones.
Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo, pero hay
elementos comunes que normalmente se presentan en las diferentes etapas
por las que atraviesan. Rosa Maria Corzo3, retoma a Mackeith para describir
3 CORZO, M. Rosa. “La discapacidad y su impacto en la familia, A. C. Implicaciones sociales en la integración educativa. U. P. N. pp. 279 – 283.
52
los cuatro periodos críticos de transición por los que pasa la familia: al
recibir el diagnóstico, durante los años escolares, adolescencia y adultez.
Al recibir el diagnóstico presentan reacciones de negación,
impotencia, culpa, enojo, duelo, estas reacciones son normales ante la
discapacidad, pero suelen ser más intensas al momento de saber sobre la
condición que presenta su hijo, se presentan varias veces, inclusive cuando
los padres piensan que ya han aceptado dicha condición. Estos padres
estarán siempre sujetos a mayor tensión que otros padres, y deberán
enfrentarse a intensas y encontradas emociones.
Cuando ingresan al centro los niños al igual que sus padres pasan
por un proceso muy difícil sobre todo de reto continuo pues empieza una
búsqueda de servicios especiales capaces de atenderlos:
_ Se cambia la rutina y horarios de toda la familia, para tener tiempo de
atender al niño con discapacidad y establecer una rutina estructurada para
las actividades del niño.
_ Se busca información para comprender mejor el problema del niño y estar
preparados.
_ La familia busca apoyo y comprensión de otros padres de niños con
discapacidades similares al sentirse aislados y “diferentes”.
53
_ Los padres generalmente se sienten incapaces de relacionarse con
padres de niños normales y se paralizan por la carga que llevan. En los
hermanos del niño con discapacidad se da la rivalidad y emociones
contradictorias de amor, protección, coraje y envidia.
Para la adolescencia los padres son unos verdaderos expertos en la
discapacidad de su hijo, el enfoque empieza a cambiar hacia otros aspectos
como:
_ Se confrontan más directamente las diferencias de su hijo con otros de su
misma edad.
_ Se hace necesario enfrentar los aspectos de sexualidad y resolverlos.
_ Empieza a planearse para el futuro: entrenamiento laboral, seguridad
financiera y arreglos para que el hijo pueda vivir adecuadamente cuando los
padres falten.
_ Los padres como pareja redefinen su papel como padres de un hijo
dependiente, pero ya no un niño, al cual deben continuar cuidando.
Además de las reacciones que presentan los padres, es importante
destacar su importancia como subsistema dentro del sistema familia. Son
ellos los que definen el devenir emocional y la estabilidad de todos los
miembros. Si bien es normal que se pase por diferentes reacciones, en
ocasiones estos estados de ánimo se convierten en un modo permanente
54
de actuar y cada uno de los padres puede adoptar diferentes roles o
papeles que pueden ser los siguientes:
Negador: El padre funciona con la idea de que todo está bien y pasará
con el tiempo.
Auto – compasivo: El padre se siente con una gran pena por el hijo y
por él mismo, con frecuencia se encuentra en estado depresivo muy
paralizante, que le impide actuar eficientemente y apoyar al resto de la
familia.
Protector: El padre sobreprotege al hijo pero sobre todo protege al padre
negador o autocompasivo de sus propias frustraciones. Le oculta las crisis o
malos ratos del hijo, los problemas de los otros hijos y cualquier otra
situación que pueda alternar el precario equilibrio en que su pareja se
encuentra.
Culpable: Uno de los padres se adjudica la culpa de que el hijo sea
discapacitado, y dirige todos sus esfuerzos para pagar la culpa.
Cobrador: Cobra a su pareja el haber tenido un hijo con discapacidad.
55
Pueden darse diferentes combinaciones en roles en la pareja:
negador, negador, protector – negador, autocompasivo – protector, etc. Sin
embargo cualquier combinación es una forma de evadir la realidad dolorosa
y puede aliviar esa pena, pero impide una clara comunicación y produce
resentimientos en ocasiones insalvables en los demás miembros de la
familia.
Al realizarse sesiones de análisis en los grupos de padres
generalmente se elaboran todos estos sentimientos, se comparten
experiencias donde los padres con más experiencia apoyan y orientan a los
que tienen menos, pero como se comentó anteriormente es un continuo ir y
venir entre la práctica y la teoría, ya que se requiere estar revisando
constantemente esos estados emocionales y sus repercusiones para
apoyarlos verdaderamente, ya que al haber ingreso de alumnos durante
todo el ciclo escolar no todos los padres se incluyen en el grupo dinámico de
orientación a padres, habiendo necesidad de trabajar en forma individual y
grupal a la vez.
1. Interdisciplinariedad
Al organizarnos como equipo interdisciplinario,| se realiza un trabajo
en equipo donde participamos todos los miembros en interacciones
frecuentes, se comparten normas y procedimientos , y se participa en una
serie de roles establecidos en la organización escolar, se persiguen metas u
56
objetivos promovidos independientemente y se tiende a intervenir para la
consecución de objetivos de forma unitaria y responsable.
Según comenta Remedios Durán, Juan F. Salgado y
Ramón Denigra:
“las personas que trabajamos con alumnos con discapacidad,
debemos tener una predisposición aprendida y relativamente
estable a reaccionar de manera valorativa favorable para con el
trabajo interdisciplinario, donde la información o conocimientos y
la tendencia a la acción serán los componentes básicos” 4
Actitudes que se dificultan en ocasiones por los múltiples quehaceres
administrativos de la directora o el tener que compartir la trabajadora social
su tiempo en dos servicios de atención a la vez, la poca disponibilidad que
tenemos algunos de participar en estas reuniones y que obstaculizan el
trabajo para realizarse en forma efectiva.
En el proceso de trabajo en equipo se emplean varias técnicas como:
Reuniones de equipo, entrevistas y documentos de instrucciones
técnicas y de evaluación
4 DURÁN, Remedios F., Salgado Juan, Denigra Ramón. “consecución de equipos de trabajos interdisciplinarios, facilitadores, técnicas y estrategias”, A. C. Elementos para fundamentar el trabajo interdiscipliario en la atención a la diversidad. U. P. N. p. 166.
57
Los comportamientos en el grupo que facilitan el trabajo en equipo y
que se deben tomar en cuenta como principios y pautas a desarrollar en
el mismo y sugeridos por Remedios Durán y colaboradores5 son:
• Mantener informados a todos los miembros del equipo y se les
debe estimular para influir en aquellos resultados que les afecten.
• La participación activa de los miembros del equipo es el medio de
obtener la compenetración, dedicación y creatividad imprescindibles
para obtener un alto grado de productividad con un nivel de
satisfacción por parte de los componentes.
• La competencia demostrada en la solución de los problemas o el
aprendizaje debe ser la base de la confianza mutua de los miembros
entre si.
• Fomentarse la libre expresión de ideas y sentimientos en el seno del
equipo.
• Establecer un conocimiento claro y una aceptación de los objetivos,
para señalar las bases de una cooperación en equipo.
• Cuando surge un conflicto las diferencias deben estudiarse
abiertamente y resolverse.
• Responder individualmente a su propia actividad, además de
compartir la responsabilidad del trabajo en equipo.
5 Ibidem., p. 169
58
• Utilizarse la crítica para aprender de la experiencia y para
determinar por qué ciertos actos son efectivos y otros no, igualmente
importante es saber aceptarla.
• La relación de actividades complejas (o una variedad de actividades)
resulta más reforzante que la realización de actividades simples o la
repetición rutinaria de la misma actividad.
En el equipo interdisciplinario del centro de atención múltiple No. 1,
por lo general trabajo social y psicología somos los miembros del equipo
que nos comprometemos un poco más con la maestra de grupo en la
elaboración de estrategias que apoyen el proceso de los alumno y de los
padres, ya que la otra parte tiende a individualizar el trabajo, o se les invita
a incluirse, observándose poco liderazgo por parte de la directora para
organizarnos como un solo equipo, y ocasionalmente se evalúa nuestro
trabajo como equipo de apoyo.
2. Rol del maestro
En lo que corresponde al maestro, Pichón Riviere, propone:
“Que el docente – investigador sea generador de conocimientos
y valores, igualmente logre tener una conciencia crítica de la
realidad social y educativa en la que vive, deberá propiciar un
59
actitud constante de investigación que le permita planificar,
realizar y evaluar su práctica con iniciativa y madurez crítica” 6
Esta concepción del rol del maestro me parece muy acertada, ya que
si se pretende transformar la realidad o por lo menos intentarlo, sobre todo
en el nivel de educación especial, se deberá ser crítico y a la vez
investigador de estrategias que favorezcan la calidad en la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad, ya que
es muy fácil incluirlos en un ambiente restringido (ubicación de niños con
necesidades educativas especiales en la escuela regular sin una reflexión,
programación e intervención pedagógica sistematizada que permita su
integración), pero no apoyarlos posteriormente en el desarrollo de
capacidades que le permitan mejorar su calidad de vida.
Por lo tanto es importante convertirnos en investigadores de
alternativas que verdaderamente transformen sus experiencias en algo
significativo para ellos mismos y sus familias, pues generalmente son una
carga y son desatendidos por no ser productivos económicamente. Al
tenerse una conciencia crítica de nuestro quehacer docente en este
ámbito se debe pensar primeramente si estamos allí por convicción
6 BARABTARLO, Anita y Sedansky. “A manera de prologo, introducción, socialización , educación y aprendizaje grupal e investigación – acción: Hacia una construcción del conocimiento”. A. B: Proyectos de Innovación. U. P. N. p. 75.
60
propia o por necesidad de trabajo, pues estos chicos no necesitan de
lástima, sino de un verdadero profesional que se preocupe por mejorar su
quehacer docente como lo es la planeación de un proceso de enseñanza -
aprendizaje que le proporcione mejores formas de aprendizaje para
integrarse según sus posibilidades al medio escolar, laboral y social.
Todo este proceso lleva implícito la formación del maestro no sólo en
la generación de conocimientos conjuntamente con sus alumnos, sino en la
forma de respeto, solidaridad, honestidad y otros valores, que le permitirán
ser empático para conocer cómo vive, siente y aprende un niño con
discapacidad; cómo vive, siente y acompaña un padre a su hijo con
discapacidad, para poder sensibilizar y concienciar a la comunidad sobre el
apoyo que requieren dichas personas, y como se comentó anteriormente,
no es lástima lo que necesitan, sino oportunidad de demostrar que son tan
valiosos como cualesquiera de nosotros.
Es importante hablar como lo comenta García Cedillo7 del aspecto
psicológico de nosotros como personal que atiende alumnos que presentan
ritmos y estilos diferentes de aprendizaje, ya que generalmente se espera
que un niño avance a un ritmo normal, al no ocurrir esto llega la frustración y
se enfatiza la desesperación, al constituirnos como equipo de apoyo, el
7 Ibidem p. 137
61
maestro participa como integrante del mismo, lo que nos ha obligado a
actualizarnos sobre los planes y programas de estudio mismos que se
utilizan en la primaria regular, sin embargo nos encontramos que éstos no
se adecuan a las necesidades de los niños con necesidades educativas
especiales con discapacidad, por lo que los esfuerzos se han debido
orientar a adecuarlos para lograr la consecución de sus propósitos,
atendiendo las necesidades de todos los alumnos, proceso que se nos ha
dificultado mucho, pero en el que seguimos para ajustarlo a sus
posibilidades.
.
Si concebimos la construcción del conocimiento como un proceso, la
ayuda pedagógica también lo es, nosotros como parte de ese proceso
educativo deberemos ser capaces de promover un alto grado de
significatividad en los alumnos, ya que al utilizar formas flexibles de
enseñanza y atendiendo sus características particulares, además de realizar
interacciones triangulares (escuela – comunidad- familia), construiremos un
mecanismo de influencia educativo que haga posible el ajuste entre la
ayuda del profesor y el proceso de construcción del conocimiento de los
alumnos.
Ante la heterogeneidad del grupo (alumnos con discapacidad visual,
intelectual, trastornos generalizados en el desarrollo y neuromotores), es
necesario hablar de adecuaciones al currículo, para “dar respuesta a sus
62
necesidades de atención de manera más individualizada y tener como
objetivo el tratar de garantizar la respuesta a las necesidades educativas
que el alumno no comparte con sus compañeros” 8 .
Al encontrarnos ante un grupo en el que se requieren de diferentes
actividades para abordar los contenidos de enseñaza y hacerlos motivantes
y funcionales, recurrimos a recursos metodológicos interesantes y que
proponen los alumnos algunas veces; el juego, la psicomotricidad con
música y otras variantes que requieren sean afinadas para obtener mayores
avances en los niños y acercarnos a esa posibilidad de interacción
educativa que contempla la plasticidad, refiriéndonos como lo señala
Ausubel a la:
“capacidad para intervenir en forma diferenciada en el proceso
educativo y que puede traducirse en cosas distintas: propuesta
de actividades diversas, abordaje de los contenidos con
diferentes enfoques, atención según los casos.” 9
Este proceso se consolidará con el apoyo de estrategias que
permitan llegar a los alumnos a su zona potencial, a través de lo que cada
niño pueda lograr con ayuda nuestra o de sus compañeros.
8 GARCÍA, Cedillo Ismael y otros. “Las adecuaciones curriculares”. La integración educativa en el aula regular. SEP/ Cooperación Española. P. 132. 9 SEP. Documento sobre aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Antología de Educación Especial p. 218.
63
3. Rol del alumno.
Dice Cesar Coll que:
“el alumno debe ser capaz de construir su propio aprendizaje
y debe estar armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de
sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de
lectura e interpretación y que determinan en buena parte la
relación que se establece entre la organización y la información
disponible”.10
Sugiere igualmente el valor educativo de las relaciones entre iguales
y la influencia educativa de los compañeros con el fin de realizar un
aprendizaje social.
En los alumnos con necesidades educativas especiales es
fundamental crear estas condiciones de interacción personal ya que por las
mismas limitaciones físicas y mentales que presentan se les dificulta
construir conocimientos nuevos y duraderos a pesar de contar con
experiencias previas por lo que en el grupo se observa, como aquellos que
tienen mayores posibilidades apoyan a los que tienen menos.
10 COLL, Cesar Salvador, “La construcción del conocimiento en el marco de las relaciones interpersonales y sus implicaciones para el currículo escolar” A. B. : Análisis Curricular, U. P. N. P. 142
64
Se observa que son alumnos muy mecanizados y realizan las
actividades de manera rutinaria, debido quizás a que siempre han sido
sometidos a una educación muy tradicional, donde los objetivos a trabajar
han sido mecánicos, poco claros y los contenidos sin significado para sus
intereses y necesidades.
La forma de enseñar es muy generalizada y poco se respetan sus
diferencias individuales en cuanto a ritmo y estilo de aprendizaje, por lo que
sus conocimientos denotan poca significancia y funcionalidad. Al respecto al
igual comenta Cesar Coll, que:
“la verdadera individuación de la enseñanza consiste en ajustar
la cantidad y la calidad de la ayuda pedagógica al proceso de
construcción de conocimiento del alumno o lo que es lo mismo,
a las necesidades que experimenta en la realización de las
actividades de aprendizaje” 11
Por lo tanto necesitamos planear actividades que vayan acordes a
sus necesidades e involucrarlos en esta para que juntos construyamos
aprendizajes realmente significativos.
Al conceptuar a los alumnos con necesidades educativas especiales
con discapacidad de esta forma, estamos diciendo que sus dificultades para
11 Ibidem. p. 145.
65
aprender no sólo dependen de ellos, sino que tienen un origen interactivo
con el medio. Ya que las necesidades educativas especiales aparecen
cuando uno o varios alumnos presentan un ritmo distinto al de sus
compañeros y los recursos disponibles en la escuela son insuficientes para
apoyarlos en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio, por lo que requiere de recursos mayores o diferentes,
que pueden ser:
• Profesionales: maestros de apoyo, especialistas.
• Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
• Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos
espacios escolares.
• Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor,
de los contenidos e incluso del propósito del grado.
Así pues se debe considerar que los aprendizajes en estos alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad
(intelectual, visual. motora, emocional), requieren de mayores apoyos o
medios que se ofrezcan desde el entorno del sujeto para fomentar su
participación en la comunidad y por lo tanto lograr su adaptación, aspecto
que unido al intelectual funcionan por debajo del promedio en las personas
con discapacidad.
66
Al respecto, la Asociación Americana sobre el retardo mental12
(AAMR 1992), considera a la discapacidad según tres criterios: el nivel de
funcionamiento intelectual está por debajo de 70 -75 de cociente intelectual
(se determina por valoración psicométrica), existen limitaciones
significativas en dos o mas áreas de destrezas de adaptación, y la condición
está presente desde la niñez (de 18 años o menos), las destrezas de
adaptación son: comunicación, cuidado personal, hogar, destrezas sociales,
ocio, salud, seguridad, sentido de dirección, funcionamiento académico, uso
de la comunidad y trabajo
Esta definición asume la aplicación de cuatro postulados esenciales:
• Una evaluación válida ha de considerar la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en aspectos comunicativos y
comportamentales. Una segunda postura sería:
• La existencia de limitaciones en habilidades adaptativas ha de tener
lugar en un contexto comunitario típico para iguales en edad y
requerir de apoyos individualizados. Además;
• Frecuentemente junto a las limitaciones adaptativas especificas,
coexisten potencialidades en otras áreas adaptativas o capacidades
personales, por lo que:
12 LAFORGA, Juan y Cols “Aprendiendo a vivir la integración del alumno con discapacidades”, Documento de asesoria del C. Secretario de Educación Pública, SEP. Pp.13 - 14
67
• Generalmente, el funcionamiento de la persona con discapacidad
mejora si se le proporcionan los apoyos apropiados durante un
periodo de tiempo continuado.
Esta definición aporta un modelo mas actualizado y más acorde con
el principio de normalización; si bien, mantiene alta dependencia del
cociente intelectual, revalora las dificultades adaptativas del individuo con la
finalidad de relacionar mejor las necesidades individuales y reales en la vida
cotidiana de cada sujeto con los niveles de apoyo apropiado.
Supone un intento de otorgar un mayor peso diagnóstico a las
habilidades adaptativas frente a la excesiva confianza depositada hasta
hace poco en las medidas cuantitativas de la inteligencia (recuérdese que
hasta hace unos cinco años aun prevalecía la tendencia de utilizar solo la
evaluación psicométrica para diagnosticar la discapacidad).
Por otra parte existen tres elementos claves en la definición de la
Asociación Americana sobre el retardo mental: capacidades (competencias),
entornos y funcionamiento:
- Las capacidades son aquellos atributos que posibilitan un
funcionamiento adecuado de la persona en sociedad, incluye tanto las
capacidades inherentes de un individuo como sus habilidades para
68
funcionar en su contexto social. Por tanto, una persona con discapacidad
presentará limitaciones en la inteligencia conceptual (cognición y
aprendizaje) y en la inteligencia práctica y social, que son la base de las
habilidades adaptativas.
- El entorno son aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega,
se socializa e interactúa. Nos debe interesar conocer las características del
entorno en que se desenvuelve cada sujeto para adaptar sus demandas
atendiendo a su edad, sexo y posibilidades intelectuales y sociales.
- El funcionamiento relaciona las capacidades con el entorno, pues
cada persona actúa acorde a sus posibilidades en su ambiente
determinado. Las limitaciones que presenta deben afectar a su
capacidad para afrontar los desafíos de la vida diaria típica de su
comunidad, para poder hablar de discapacidad.
La nueva clasificación de discapacidad de la Asociación Americana
sobre el retardo mental13 no clasifica a las personas de acuerdo a las
categorías que se consideraban anteriormente (leve, moderado, severo y
profundo) según sea el nivel intelectual, en lugar de ello establece la
13 SEP. “Discapacidad intelectual” Antología Básica: Estrategias para la atención a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual. U. P. N. pp. 33-34
69
intensidad del patrón de apoyos cambiantes que un individuo necesita a lo
largo de su vida para superar sus limitaciones en las destrezas de
adaptación, sugiriendo las siguientes categorías:
- Intermitente: Consiste en ofrecer apoyo, cuando sea necesario., este
apoyo se requiere solo ocasionalmente, no a diario, por individuos
mayores de edad, ejemplo apoyo para encontrar empleo.
- Limitado: Se refiere al apoyo ofrecido durante un tiempo limitado, por
ejemplo durante la transición entre la escuela y el trabajo, o
entrenamiento para un empleo.
- Extensivo: apoyo diario sin límite de tiempo que necesita un individuo
en un área de su vida, ejemplo incluir apoyo en el hogar o en el
trabajo.
- Difusivo: apoyo constante dentro del medio ambiente y áreas de vida
y puede incluir medidas de sustento. Una persona con discapacidad
que requiere de apoyo difusivo necesitará asistencia diaria en todas
las áreas de su vida.
Los alumnos que asisten al tercer grado de primaria especial se
encuentran en las categorías de extensivo y difusivo, requiriendo 13 de
ellos el apoyo diario y constante en algunas áreas de su vida y sólo uno en
las necesidades de todas ellas.
70
Estas clasificaciones pueden ser orientadas y facilitar la
comunicación entre los diferentes profesionales, por lo que se debe tener en
cuenta que:
- Las designaciones no deben de ser inamovibles, sino que en el marco
actual, solamente señalan unas características actuales y puntuales del
sujeto, que pueden variar su posición clasificatoria.
- Cada sujeto es diferente y no por el hecho de pertenecer a determinada
categoría todos sus miembros tienen iguales características.
Debemos introducir la idea de respetar las diferencias y responder a
las necesidades individuales de cada sujeto, independientemente de su
pertenencia a una u otra categoría.
Nuestro objetivo como maestros pretende centrase en las
posibilidades educativas de los alumnos y no clasificarlos por sus
limitaciones o por medio de etiquetas patológicas ( el sordo, el mudo, el
ciego), sino desde una perspectiva que aborde la formación y educación de
seres en crecimiento, este concepto lleva consigo una propuesta de
intervención, que se localiza en dos polos complementarios: desarrollar su
nivel cognitivo y fomentar su adaptación al entorno, todo con un objetivo
común: alcanzar la integración social.
71
Se habla de una integración social que propicie la adquisición de
aprendizajes socio – culturales que favorezcan su relación con el entorno
en el que se desarrollan y de igual manera la estimulación a sus
posibilidades.
4. La construcción de aprendizajes en los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad:
Al hablar de la significatividad del aprendizaje Ausubel se refiere a:
“la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios
entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que ya se
sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la
persona que aprende, sus conocimientos previos”.14
Esta posibilidad se hace excesiva cuando lo aprendido se utiliza para
abordar nuevas situaciones, para realizar nuevos aprendizajes, así pues la
posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y
calidad de los aprendizajes previos y las conexiones que se establecen
entre ellos.
14 SEP. Documento sobre aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Antología de Educación Especial. Enero 2000. p. 211.
72
Entre más cantidad de elementos y las relaciones que se tengan, se
determina la estructura cognitiva de la persona y por lo tanto más
posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones
novedosos, y por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender
significativamente nuevos contenidos.
Los significados construidos por los alumnos del tercer grado de
primaria especial son incompletos, por lo que se requiere de poner las
condiciones para que logren aprendizajes significativos, y es necesario
nuestro apoyo al elaborar estrategias en las que a menudo se vuelve sobre
un mismo contenido con un enfoque distinto, abordándolo a diversos niveles
de profundidad y complejidad, poniéndolo a prueba en una amplia gama de
situaciones, y estos son intentos sucesivos ya que el nivel de aprendizaje de
los alumnos es a un ritmo lento, y sus estilos de aprendizaje son diversos,
por lo que el camino es largo.
Los mecanismos y estrategias que se implementan, procuramos sea
regida por un principio general: la acción didáctica debe partir del bagaje, de
los conocimientos previos del alumno, punto que nos falta mucho explorar ,
y tratamos de hacerlo avanzar mediante la construcción de aprendizajes
significativos conociendo las intenciones educativas, relacionadas con los
contenidos que trabaja la maestra del grupo, para ello se ha hecho
necesario conocer cuáles son las competencias de los alumnos e intervenir
73
activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, involucrándome tanto
en la planificación y organización del mismo, como en lo que se refiere a la
intervención educativa con los alumnos desde mi función como psicóloga.
Esta intervención se realiza con los alumnos para que se sientan
motivados a abordar nuevos aprendizajes y se hace a través de juegos,
visitas y otros recursos metodológicos en los que se intenta crear en los
alumnos una actitud activa, participativa y seguros de si mismos.
Otra forma de intervención educativa que se realiza en el aula es el
favorecer la interacción educativa. Es a través de la observación y la
plasticidad desde donde se apoya el proceso grupal, se conocen los
avances y obstáculos de los alumnos en su proceso de construcción de
conocimientos, y su relación con la actividad de la maestra, sus propuestas
y ayudas a sus preguntas y retos que plantean.
Esta es una tarea un tanto difícil, pues requiere de mucha
comunicación con la maestra de grupo ya que es observada y en ocasiones
se transfieren situaciones difíciles de comentar, sin embargo hemos
encontrado formas de abordarlo, centrándonos únicamente en el objetivo de
nuestro quehacer profesional: apoyo a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
74
Al hablar de plasticidad nos referimos a esa capacidad de intervenir
de forma diferenciada en el proceso educativo, por ejemplo en la propuesta
de actividades diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques
según el caso, entre otras, pero siempre va encaminada a la posibilidad de
intervenir conjuntamente con la maestra y la otra parte del equipo de apoyo
sobre los obstáculos y avances que experimentan los alumnos en la
construcción conjunta de significados.
Para mejorar su nivel cognitivo y su adaptación social, los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad
utilizan sus habilidades de compensación más útiles en la adquisición de
aprendizajes que se pretende les posibilite una integración a la vida diaria,
así vemos como el niño invidente compensa sus carencias visuales, con el
oído pero fundamentalmente con las manos. Ellos necesitan “tocar las
cosas” para tener una representación “topográfico – visual” de los objetos;
tocar para ellos es una necesidad como lo es mirar para los videntes.
Los deficientes auditivos compensan sus carencias de captación
sonora mediante la vista; sus ojos son los receptores de todos los
movimientos de los que puedan surgir sonidos, especialmente fónicos. El
sistema de captación de la palabra hablada, base de su posterior lenguaje,
es un sistema basado en éstas habilidades perceptivo – visuales. El tacto
75
también es un gran receptor compensador de sus limitaciones o carencias
auditivas, sin olvidar los posibles restos auditivos que puedan existir.
Los niños con dificultades motoras encuentran su compensación en
sus capacidades intelectuales. Con frecuencia, estos alumnos poseen
habilidades intelectuales superiores a las que aparentemente demuestran,
esto representa en gran medida, una de sus mayores fuentes de frustración,
ya que al no poder demostrar su capacidad mental (verbalmente suelen
estar discapacitados por ser el habla un proceso motórico), se sienten
inferiorizados ante otros cuya lucidez intelectual es menor.
Los alumnos con discapacidad intelectual compensan sus carencias
mediante el aprendizaje de comportamientos; aprender a comportarse
(como sucesión de acciones coherentes) es su modo de asimilar el mundo,
adaptarse al mismo y elaborar su propia representación.
La maestra conjuntamente con el equipo procuramos continuamente
estrategias básicas en el proceso educativo como apoyo para que estos
alumnos logren con mayor significancia la utilización de sus habilidades,
situación que aun se nos dificulta. Conociendo primeramente las
características de los alumnos, y tomando como referencia los criterios de la
76
formulación de criterios de funcionalidad presentados por L. Brown (1989)15,
mismos que consideran primeramente el análisis llevado para cada alumno
en particular a partir de sus necesidades educativas especiales, y son los
siguientes:
El primero es la compensación la cual comenta que:
En igualdad de condiciones, habrá que priorizar las actuaciones
encaminadas a compensar las consecuencias que el déficit origina en el
desarrollo del niño o niña. Ejemplo: el entrenamiento para el uso de la
máquina Perkins (máquina con seis teclas utilizada para la escritura en
Braille. Permite escribir más rápido y sobre todo, una comprobación
inmediata del texto escrito), constituirá una prioridad en la educación de un
niño ciego, ya que compensa el efecto que la ceguera tiene en sus
posibilidades de utilizar la escritura.
Otro criterio es la autonomía/funcionalidad misma que se refiere a:
En igualdad de condiciones, habrá que dar prioridad a los
aprendizajes que aumenten las posibilidades de desarrollo autónomo del
alumno. Es decir, potenciar la adquisición de habilidades que, si no son
adquiridas por el niño, deberán ser realizadas por otra persona. Por
ejemplo, abotonarse la bata o coger el autobús para la escuela.
15 SEP. Documento de programación de aula y adecuación curricular: Tratamiento de la diversidad. Antología de Educación Especial. Enero 2000,. pp. 186 – 189.
77
El siguiente es el de la probabilidad de adquisición y habla de que:
En igualdad de condiciones, habrá que optar por aquellos
aprendizajes que estén más al alcance del alumno, dejando en un segundo
plano o incluso prescindiendo de los que, por su complejidad requieren un
elevado grado de esfuerzo y persistencia, y que, por añadidura, presentan
pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por el
alumno.
Este sería el caso de algunos alumnos con discapacidad intelectual
importante para los que un dominio, en término muy poco funcional, de
ciertas habilidades básicas de lectura y escritura se requiere un largo y
costoso proceso de entrenamiento de habilidades gráficas y mecanismos
lectores. Es conveniente, en estos supuestos, un replanteamiento de la
idoneidad de este tipo de aprendizajes y la valoración de si su funcionalidad
compensa los esfuerzos que es preciso emplear en ellos.
El de sociabilidad se refiere a que en igualdad de condiciones, habrá
que primar los aprendizajes que comporten el desarrollo d habilidades
sociales y de interacción con el grupo. Este criterio tiene implicaciones en la
organización de la propia enseñanza, ya que ante diferentes opciones es
necesario primar siempre las que supongan contacto social, ya sea con el
uso de trabajo cooperativo, con el desarrollo de habilidades especificas,
como con la capacidad de diálogo; con el aprovechamiento de entornos
78
lúdicos (juego compartido), o con el aprendizaje de medios de comunicación
alternativo, por ejemplo el uso del sistema Bliss (sistema de comunicación a
través de símbolos pictográficos utilizados por personas con graves
dificultades para el habla, especialmente las debidas a trastornos
neuromotores) que mejora dichos contactos.
La Variabilidad sugiere que es frecuente que determinados
aprendizajes, y en algunos casos la globalidad de los mismos, cuando se
proponen a alumnos con retrasos madurativos , se prolonguen en el tiempo
mucho más de lo que es habitual en alumnos sin dificultades. Este hecho
puede implicar una repetición de ejercicios que conduce a un descenso del
interés y de la expectativa que los niños han mostrado inicialmente. La única
manera de contrarrestar este efecto consiste en priorizar las actividades que
comportan variabilidad en relación a las actividades habituales del alumno.
Esta consideración adquiere más relevancia cuando el alumno
permanece más de un curso en un mismo nivel; en este caso, es
especialmente idónea la variación de los centros de interés, si trabajamos
con esta metodología, o de los recursos que se abordan los contenidos de
las diferentes materias (salidas, trabajos de clase, uso de materiales, etc.)
Respecto a las Preferencias personales comenta el autor que no
todos los niños son iguales, y esto también puede aplicarse a los que
79
presentan algún tipo de discapacidad. La importancia de compensar las
áreas en que manifiestan más dificultades no debe significar un olvido en las
áreas y las actividades en las que cada uno se siente más cómodo y por las
que muestra preferencia. También aquí, en igualdad de condiciones, es
preciso potenciar el trabajo o un tipo de trabajo en función de las
preferencias del alumno.
En igualdad de condiciones, debemos priorizar los aprendizajes que
pueden presentarse de manera parecida como los utilizará fuera de la
escuela, lo que llamamos transferencias. Por ejemplo, es evidente que la
comprensión de mecanismos de la suma y resta facilita su correcta
utilización en situación de intercambio de monedas.
A menudo los procedimientos formales con que se entrena la suma
tienen poco que ver con las situaciones reales. Por ello, en igualdad de
condiciones, debemos priorizar el trabajo con monedas en el entrenamiento
de la suma, sobre todo cuando preveamos que los aspectos más formales
de este aprendizaje difícilmente podrán ser utilizados por el alumno para
quién se adecua el currículo.
Un peligro que se da a menudo en alumnos que presentan desfase
en su nivel de aprendizaje es el de la infantilización. Es necesario tener en
cuenta que, incluso para los alumnos con discapacidad intelectual, la edad
80
cronológica es un referente que no se puede obviar. Aunque el alumno este
en un nivel de aprendizaje muy inferior al que le correspondería por su edad
cronológica, sus intereses personales no se corresponden necesariamente
con los de los niños con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos.,
por lo que las actividades deberán adecuarse a su edad cronológica
También en igualdad de condiciones debemos priorizar los
aprendizajes que amplían los ámbitos a los que puede acceder el alumno
y sus intereses. Así por ejemplo, la adquisición de determinados hábitos de
autonomía personal (vestido e higiene) puede ver reforzada su prioridad si
los consideramos necesarios para que el alumno se integre en un grupo
excursionista o para que se vaya de campamento de verano.
Algo parecido, sucede con todas las actividades que lo familiarizan
con entornos no habituales (salidas, visitas, teatro, música, etc.) y que
según sea este criterio se deben priorizar, tanto por lo que representan de
ampliación de ámbitos (entornos diferentes) como de intereses.
Ubicados en una fase de la adecuación curricular individualizada, se
priorizan determinados aspectos del currículo, al incluir contenidos no
previstos y a desestimar otros por su poco significado en el proceso
educativo del alumno con discapacidad intelectual, tomando en cuenta su
tipo y grado de aprendizaje.
81
Hay labores complejas que deben ser descompuestas para proceder
a su aprendizaje. Por ejemplo con la intención de adquirir el control
grafomotor necesario para la escritura podemos prever el trabajo con
cenefas como un paso en esa dirección. Pero cuando el aprendizaje es muy
lento o si el análisis de tareas se lleva al extremo, corremos el peligro de
ocupar al alumno en actividades carentes de sentido par él.
Por ello en igualdad de condiciones, es importante escoger los
medios de aprendizaje que suponen actividades con significación para el
alumno. Por ejemplo, el uso de letras móviles para construir palabras (su
nombre o términos de uso familiar), avanzando el aprendizaje de la escritura
que, en el caso de alumnos con graves dificultades motoras, se podría ver
considerablemente relegado a la espera del dominio gráfico.
5. Evaluación
En todo proceso de enseñanza – aprendizaje un aspecto importante
es la evaluación; cuando pensamos en un curriculum generalmente nos
remitimos a los propósitos, contenidos, organización de materiales, estos
deben estar presentes en todo proceso evolutivo, con el fin de confirmar el
cómo y en qué medida se han adquirido determinados aprendizajes, así
como la efectividad de las estrategias utilizadas. Pero también es importante
considerar el desarrollo de actitudes, habilidades y valores.
82
Para responder a las necesidades evaluatorias del niño con
discapacidad es necesario:
- Reconocer qué facilita y qué obstaculiza el desempeño.
- Tener claro lo que se busca al evaluarlo y no supeditar ese objetivo a
otro.
- Establecer una comunicación en el marco de la confianza y la
seguridad.
- Evaluar en lo individual, por equipos, por binas.
- No supeditar los aprendizajes a evaluaciones drásticas y exigentes.
- Para evaluar los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de estos
alumnos se sugiere igualmente, utilizar una evaluación psicogenética
para establecer los niveles alcanzados en relación con la lectura,
escritura, realizadas en el grupo; la entrevista para conocer la
competencia pragmática en el lenguaje oral entre otros.
- Utilizar la observación participante en el grupo para establecer:
cuáles aspectos de la enseñanza tienen mayor facilidad para ser
comprendidos y cuáles mayor dificultad.
83
- Observar qué relación establece la maestra de grupo al proponerle la
realización de actividades (de respeto a su nivel, importaquismo, de
indecisión).
- Se evalúa igualmente la relación entre pares tratando de encontrar
los elementos del grupo que se constituyen en facilitadores del
aprendizaje del niño.
Estas estrategias de evaluación al alumno, se realizan conjuntamente
con la maestra de grupo y con los otros miembros del equipo de apoyo,
donde cada elemento del equipo aportamos los datos investigados,
valorando los aspectos; motor, intelectual, social y psicológico, utilizando un
documento individualizado de adecuación curricular, que permite
sistematizar los datos más importantes del niño o niña con necesidades
educativas especiales, saber cuáles son las principales necesidades en sus
diferentes áreas y los aspectos que prioritariamente se deben trabajar, lo
que facilita la planeación de las adecuaciones curriculares.
En este documento se plasman igualmente las adecuaciones, tanto
de acceso como en los elementos del currículo, que el alumno requiere,
decididas a partir de los datos de la evaluación psicopedagógica, así como
las características de la escuela y de la planeación que el maestro tiene
para todo el grupo.(anexo 4).
84
En esta evaluación también se utiliza como registro el diario de
campo, anotando las observaciones de eventos significativos, se toman
algunas fotografías e igualmente se conservan muestras de trabajos de los
alumnos e informes sobre las actividades realizadas, mismas que se
presentan en cuadros de cotejo y otras evidencias que se pueden apreciar
en los anexos.
Además en la evaluación al alumno, es necesario detectar desde mi
función y como parte integradora de ese equipo pautas más específicas de
ese proceso, siendo las siguientes:
Respecto al alumno en el aula:
• Identificar que concepto tiene de sí mismo.
• Identificar las formas de relación ante los sujetos y objetos.
• Identificar los intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje y tipo
de inteligencia.
Respecto a los contextos:
• Identificar los estilos de enseñanza institucional (espacios,
recursos, tiempos) y los valores que predominan en los entornos.
• Valorar las interacciones afectivas: maestros - niños, niños –
niños.
85
• Rescatar las expectativas familiares y escolares con respecto al
proceso educativo del alumno.
• Valorar los procesos de grupo y su repercusión en los aspectos
afectivos del alumno.
Respecto a nivel aula e institucional
- Plasmar la información obtenida en las valoraciones realizadas a:
alumno y al contexto en la carpeta de evolución y expediente
general (anexo 5 ).
C. Propósitos de la alternativa
- En forma teórica analizar los elementos que expliquen el proceso de
enseñanza- aprendizaje, que resulte significativo para la vida de los
alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad del
grupo de 3er. Grado de Primaria Especial.
- Conjuntamente con la maestra, analizar los niveles conceptuales de
desarrollo para proporcionar a los alumnos un apoyo acorde a sus
necesidades educativas especiales.
86
- Apoyar el trabajo en grupo para que los alumnos intercambien
experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, apoyados por
sus padres.
- Favorecer el intercambio de experiencias en grupo de padres para
mejorar la dinámica familiar, tomando en cuenta que existe un hijo
con discapacidad dentro de ésta.
- Apoyar al grupo en el intercambio de experiencias con otros grupos
de la misma escuela y de la escuela regular.
- Apoyar el acercamiento de los alumnos a la cultura de la comunidad
- Apoyar a los alumnos a utilizar los aprendizajes escolares en
actividades de la vida diaria.
- Favorecer las relaciones padres – escuela.
- Favorecer las manifestaciones afectivas padres – hijo
D. Evaluación de la alternativa.
La evaluación de la alternativa prevé la forma en que se va a llevar a
cabo ésta, tanto previa como durante el proceso de aplicación y al terminar
87
el mismo con las formas de recopilar, analizar e integrar la información, para
hacer una buena vinculación de los alcances, aciertos y dificultades de la
alternativa. Los resultados de la evaluación y seguimiento se sistematizarán
y presentarán uno o varios reportes, que den cuenta del proceso
desarrollado y en los cuales se documentarán las aportaciones y
limitaciones significativas del estudio16.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales,
sus padres y personas que nos involucramos en su proceso de enseñanza
aprendizaje es relevante procurar un equilibrio con respecto a los referentes
de los cuales partimos para evaluar.
Al tomar en cuenta estos tres referentes, el alumno, los objetivos y
grupo inmerso, se sugiere un tipo de evaluación más flexible y diversa,
proponiéndose la evaluación ideográfica17 (anexo 6), la cual toma como
referente evaluador las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Lo
valioso de este tipo de evaluación es qué se centra en el sujeto y toma en
cuenta sus capacidades, habilidades, el esfuerzo que dedica a los
aprendizajes, qué es lo que puede hacer sólo y con ayuda, qué tipo de
16 ARIAS, Marcos Daniel “El proyecto pedagógico de acción docente” Antología Básica :Hacia la Innovación, U. P. N. P. 78
88
apoyos requiere y qué se puede esperar de él y qué tipo de adecuaciones
requiere.
Respecto al grupo involucrado en el seguimiento de la alternativa
considero que la autoevaluación y la coevaluación en forma permanente nos
permitirán conocer la evolución del proceso y constatar la eficiencia y
factibilidad de la alternativa y sistematizar e interpretar la información a la
luz de las evidencias que se vayan recabando.
E. Forma Metodológica de trabajar.
Se apoyará el favorecer conjuntamente con la maestra el desarrollo
de aprendizajes significativos en los alumnos al promoverse una actividad
constructiva, que les proporcione herramientas para desarrollar su
autonomía en el aprender a aprender, para esto deberemos primeramente
conocer sus características y procesos de construcción de aprendizajes,
siendo esto una condición para que nuestra intervención sea más flexible,
ajustadas a las necesidades, diversa, individualizada y pertinente.
Al pretender esto deberemos contemplar lo siguiente: comunicar a los
alumnos y a los padres los objetivos de las actividades planteadas, para
que sepan que se espera de ellos. Proponer tareas y tomar sugerencias
que ellos hagan a partir de sus diferentes grados de competencia, plantear
89
tareas con un buen nivel de dificultad para que las encuentren motivantes y
les representen un reto.
Será a través de la interacción entre alumnos, entre padres, maestros
y con la comunidad como se promueva la interacción social, el desarrollo y
el aprendizaje significativo de los alumnos. Al respecto comenta Cesar Coll
basado en las concepciones Vigotskianas, que:
“la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del
desarrollo intelectual, ya que al propiciar actividades en el aula,
de la interdependencia de los alumnos participantes en una
tarea o en la consecución de un objetivo se desprenden tres
tipos de estructura de meta: cooperativas, competitiva e
individualista”i17.
Pretendemos favorecer el aprendizaje cooperativo entre iguales,
definiendo esta estrategia instruccional, como aquella que tiene por finalidad
que todos los alumnos alcancen rendimientos escolares más o menos
aceptables a la vez que se fomenten la mutua aceptación, el apoyo, el
respeto y la colaboración, por lo que se considera un medio de trabajo idóneo
para los alumnos con necesidades educativas especiales al estimular los
aspectos educativos, de socialización y afectivos. Vigotsky sugería que “la
17 GARCIA, Cedillo Ismael y otros, “Los procesos de enseñanza y aprendizaje en las experiencias de integración educativa”. Curso nacional de integración educativa. SEP. p. 125.
90
colaboración con otra persona conduce a un desarrollo en forma
culturalmente apropiada”,18 por lo que se implementará también el apoyo
con adultos y el establecimiento de trabajo cooperativo entre iguales
(reuniendo niños en equipo, en pares donde se reúnan niños que apoyen a
los que menos pueden), para favorecer lo que el autor denomina la zona de
desarrollo potencial (capacidad de resolver problemas bajo la orientación de
un adulto o en colaboración con pares más capacitados).
Igualmente se propiciaran salidas a la comunidad para favorecer las
interacciones socioculturales con niños de escuela regular y comunidad en
general, ya que es necesario estimular la disponibilidad hacia los otros y al
compromiso social, pues los valores y aprendizajes que se reconocen en el
proceso educativo, deben contribuir a la formación de una sociedad madura
que coadyuve a la conformación de un régimen social democrático,
sensible a las necesidades y posibilidades de integración de los niños con
necesidades educativas especiales con discapacidad.
En síntesis conseguir que los aprendizajes que los alumnos realicen
en la escuela sean lo más significativos posible supone establecer
condiciones que enfaticen la actuación, la actividad mental del alumno en el
proceso de construcción de conocimientos, y ello deberá realizarse
18 TUDGE, Jonathan. “Vigotsky y la educación. Antología de Educación Especial. SEP p. 194.
91
situándolo como verdadero núcleo de la acción educativa, esto solo es
posible y solo adquiere verdadero sentido con relación a un referente social
y cultural.
Desde de mi función como integrante de un equipo interdisciplinario
que apoya los procesos pedagógico, afectivo y disciplinario de los alumnos,
es importante retomar la propuesta del docente investigador que hace
Anita Barabtarlo y Zedansky, al hacer referencia a su trabajo de
investigación y en cual dice:“que la docencia es una actividad de
relaciones sociales, psicológicas, pedagógicas y didácticas y por eso su
ejercicio requiere de un enfoque integral y multidisciplinario”19. Por lo tanto
se utilizará la metodología participativa que supone una participación plena
en el proceso educativo y donde se propicien experiencias en la que todos
los involucrados seamos generadores, transmisores y receptores.
Como profesionales de apoyo nuestra labor está fundamentada en
una concepción constructivista de cómo se aprende y se enseña, por lo que
esta concepción debe convertirse en un instrumento desde el qué interpretar
tanto de la labor del profesor como del comportamiento de los alumnos.
A través del asesoramiento psicopedagógico se pretende ocurran
19 Ibidem p. 72
92
cambios, que han de ser construidos en forma conjunta con la maestra,
padres de familia y resto del equipo de apoyo, y que deben de conducir a la
progresiva autonomía de los alumnos, de forma que sean cada vez más
capaces de promover su desarrollo personal
F. Estrategia General de trabajo
La estrategia general de trabajo, es para Marcos Daniel Arias una
“respuesta creativa que proporcionamos al problema y organiza
coherentemente las acciones”20 se desarrollará considerando la previsión,
diseño y organización de:
Forma como se organizan los participantes de manera grupal y
colectiva:
- Padres, maestra de grupo, psicóloga, trabajadora social y
alumnos seremos los participantes activos.
- Se organizarán reuniones de trabajo y en grupo de orientación
dinámica a padres.
- Se realizarán reuniones sociales y trabajos en equipos dentro y
fuera de la escuela.
- Se organizarán salidas a diferentes partes de la ciudad.
- Se realizarán reuniones interdisciplinarias en forma mensual.
20 ARIAS, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción docente. Antología Básica: Hacia la innovación. U. P. N. p. 76.
93
Definición explícita de los cambios que se pretenden alcanzar:
- Cambios en las actitudes de padres maestros y alumnos, esto se
hará en la medida que exista mayor interrelación de padres /
padres, padres / maestros, padres / alumnos, alumnos / alumnos,
maestros / alumnos, maestros / equipo de apoyo, comunidad /
alumnos.
- Se pretende cambiar actitudes de todos los participantes para que
los alumnos adquieran de manera dinámica aprendizajes
significativos que sean funcionales a su vida y les lleven a una
integración social, laboral o educativa según sus posibilidades.
Forma de trabajar los procesos escolares y situaciones concretas
involucradas:
- Se trabajará en sesiones de revisión y análisis de documentos y
vivénciales, intercambio de experiencias en visitas a escuelas
regulares y diversos lugares de la comunidad.
Las secuencias de acciones, procedimientos y tácticas a desarrollarse
se realizarán:
- conforme el plan de aplicación de estrategias donde se darán a
conocer tiempos, espacios y formas de trabajo que permitan
- abordar la problemática planteada y sus posibles soluciones; al no
ser el proyecto un “algo” definido, las estrategias no tienen
94
secuencia lógica o un orden, se irán ajustando sobre la marcha,
pero con un plan pensado.
Las implicaciones y consecuencias que tienen las acciones tanto
fuera como dentro del grupo y/o escuela, se esperan:
- sean el logro de la integración de alumnos a una vida ordinaria
con aprendizajes que sean funcionales para llegar a la autonomía.
Los materiales educativos a elaborar adquirir o conseguir para apoyar
la realización de estrategias, se realizarán:
- con ayuda de padres, maestra y dirección, son reproducción de
documentos a revisar, analizar películas, solicitudes de permisos y
de visitas a escuelas regulares y a diferentes lugares de la ciudad
y localidades cercanas, recursos económicos, espacios de acción.
La evaluación de logros alcanzados, procesos perfeccionados, tareas
realizadas y metas de formación cumplidas; se llevarán a cabo de la
siguiente manera:
- forma de registro sistemático (diario de campo), observación
participante en cada etapa, igualmente se solicitará a un padre de
familia el apoyo para el diario de sesiones de padres, para
complementar y confrontar la secuencia y seguimiento o reajuste
de actividades de trabajo, se realizará igualmente la interpretación
95
de las informaciones y finalmente se realizará un reporte de
resultados.
G. Plan de trabajo
Para la realización y aplicación de este proyecto, se diseñó un plan
de trabajo el cual se presenta a continuación, está compuesto por once
estrategias y se contempla trabajar durante el periodo de Septiembre de
2002 a Abril de 2003. Igualmente se detalla el desarrollo de esas estrategias
de manera más específica.
96
Para conocer los procesos de construcción de aprendizaje de los alumnos
utilizaremos la metodología constructivista entendida ésta como la explica
Piaget20: cómo la teoría que explica como los niños pasan por una
secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas
de organizar la información y de interpretar el mundo dividiéndose en cuatro
etapas de desarrollo:
- Periodo sensorio – motor.- Período de entrada sensorial y
coordinación de acciones físicas ( 0 a 2 años ).
- Periodo preoperacional.- periodo del pensamiento representativo y
prelógico (2- 7 años).
- Periodo de operaciones concretas.- periodo del pensamiento lógico –
concreto (7 – 11 años).
- Periodo de operaciones formales.- periodo del pensamiento lógico
- ilimitado (11 años en delante).
Es bueno reconocer que aunque no es totalmente exacto hacer un
paralelismo entre el desarrollo cognitivo de estos alumnos y el resto que
acude a las escuelas regulares, ciñéndolos a las etapas evolutivas de
Piaget, estos niños suelen alcanzar las características propias de la etapa
sensorio – motriz, preoperacional y operacional, dependiendo del nivel de
discapacidad intelectual.
20 PIAGET, Jean. “Teoría del desarrollo cognoscitivo” “Desarrollo de. Niño y adolescente. SEP. p. 22
97
PLAN DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
NOMBRE PROPÓSITO RECURSOS EVALUACIÓN TIEMPO
“CONVIVIEN
DO CON
CHICOS
COMO YO”
“LO QUE
SIGNIFICA
SER PADRE
DE UN
NIÑO
ESPECIAL”
“TRABAJEM
OS EN
COOPERAC
IÓN”
APOYAR AL GRUPO EN EL
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
CON ALUMNOS DE LA PRIMARIA
REGULAR Y DE LA MISMA ESCUELA
PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN
SOCIAL
FAVORECER EN LOS PADRES LA
REFLEXIÓN CON EL INTERCAMBIO
DE EXPERIENCIAS EN GRUPO PARA
MEJORAR LA DINÁMICA FAMILIAR,
CONSIDERANDO QUE EN ELLA
EXISTE UN HIJO CON
DISCAPACIDAD.
FAVORECER EL TRABAJO
COLECTIVO DENTRO Y FUERA DE LA
ESCUELA.
SOLICITUD DE PERSMISOS A
LAS ESCUELAS QUE SE
VISITEN, JUGUETES,
MATERIAL DEPORTIVO Y
ESCOLAR.
OPINIÓN DEL DIRECTOR Y MAESTROS
SOBRE LA FORMA DE INTERACTUAR DE
LOS ALUMNOS Y REGISTRO EN ESCALA
DE ACTITUDES.
LUGAR ADECUADO,
PROGRAMA DE TEMAS A
ANALIZAR, APOYO DE UN
OBSERVADOR, APOYO DE
ESPECIALISTAS.
ELABORACIÓN DE PROYECTO
PERSONAL DE CADA PADRE
PARTICIPANTE, AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN.
GRABADORA, CASETS,
JUEGOS DE MESA,
JUGUETES, PELÍCULAS,
LIBROS Y CUADERNOS
ESCOLARES.
ESCALA DE ACTITUDES, REFLEXIÓN CON
ALUMNOS Y PADRES SOBRE LA
EXPERIENCIA VIVIDA.
UNA VEZ POR SEMANA
DURANTE LOS MESES DE
SEPTIEMBRE A DICIEMBRE
EN SESIONES DE UNA HORA
Y MEDIA. EN FORMA
MENSUAL, PLATICAS CON
ESPECIALISTAS.
UNA VISITA MENSUAL
DURANTE LOS MESES DE
OCTUBRE, DICIEMBRE,
FEBRERO Y ABRIL.
EN FORMA SEMANAL EN
VISITAS AL GRUPO Y MESUAL
EN LAS CASAS QUE SE
VISITEN.
98
“FORMÁND
ONOS
COMO
EDUCADOR
ES”
“TRABAJEM
OS EN
EQUIPO”
“QUE HAGO
CON LO
QUE
APRENDO
EN LA
ESCUELA”
ANALIZAR EN EQUIPO
INTERDISCIPLINARIO CONCEPTOS Y
CARACTERÍSTICAS DE LAS
DIFERENTES DISCAPACIDADES QUE
LIBROS, FOLLETOS,
ANTOLOGÍAS, PELÍCULAS,
CONFERENCIAS, RECURSOS
SE ATIENDEN EN EL GRUPO Y
DETERMINAR APOYOS QUE
PERMITAN A LOS ALUMNOS
ADQUIRIR APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.
ANALIZAR EN EQUIPO, NIVELES DE
DESARROLLO Y CONCEPTUAL PARA
PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS
APOYO ACORDE A SUS
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE
ADECUACIONES
CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS, CARPETA
DE EVOLUACIÓN DEL
ALUMNO.
FAVORECER LA UTILIZACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES ESCOLARES EN
SITUACIONES DE LA VIDA DIARIA.
ELABORACIÓN DE PLAN DE TRABAJO
PARA PADRES Y ALUMNOS.
FINANCIEROS Y LUGAR
ADECUADO.
OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA,
ENTREVISTA A PADRES DE PSICOLOGÍA
Y TRABAJO SOCIAL, VALORACIÓN DE
PSICOMOTRICIDAD LENGUAJE Y
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA.
RECURSOS ECONÓMICOS,
PERMISOS ESCRITOS DE LOS
COEVALUACIÓN, OBSERVACIÓN
PARTICIPATIVA, DIARIO DE CAMPO,
PADRES, SOLICITUD DE
VISITA A LOS DIFERENTES
LISTA DE COTEJO.
LUGARES.
SESIONES DE CUATRO
HORAS DURANTE LOS MESES
DE SEPTIEMBRE, ENERO Y
JUNIO
UNA SESIÓN EN FORMA
QUINCENAL.
SESIONES DE CUATRO
HORAS AL MES DURANTE
LOS MESES DE AGOSTO,
SEPTIEMBRE Y MARZO.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ESTRATEGIAS
APLICADAS.
Analizar significa comprender la realidad de lo planteado para
solucionar alguna situación problema, analizamos desde el mismo ambiente
en que estamos inmersos ya que somos parte de esa dinámica que nos
permite establecer y procesar lecturas de lo vivido, vivencias, ideologías, y
somos los mismos los que con nuestra acción los que podemos cambiar esa
realidad (investigación – acción).
Mercedes Gagneten propone el método de sistematización de la
práctica como una alternativa para realizar ese análisis, y lo conceptualiza
como “un proceso por el medio del cual se hace la conversión de práctica a
teoría, y toma como marco general al método dialéctico”1 Este método la
1 GAGNETEN, Ma. Mercedes. “Hacia una metodología de la sistematización de la práctica”. Antología básica: La innovación. U. P. N. pp. 30 – 44.
101
autora lo descompone en fases metodológicas, que se refieren a las
siguientes:
Reconstrucción de la experiencias: Relato descriptivo de la
situación vivida; en un espacio – tiempo.
Análisis: Distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a
conocer sus principios y elementos fundamentales. Se analizan sus
dimensiones fundamentalmente: el propio discurso de los sujetos
reconstructores de la realidad y de la experiencia; las hipótesis ideológico –
culturales personales y la realidad reconstruida, y la práctica que se
desarrolla en ella, viabilizada a través del relato descriptivo (diario de
campo).
Para analizar, se aíslan los elementos para ser vistos bajo una nueva
perspectiva, descomponiendo el todo en sus partes significativas:
- Detectar la contradicción.
- Analizar por separado cada uno de los opuestos que la constituyen.
- Aspectos principales de la contradicción (esencia).
- Aspectos secundarios de la contradicción
Se propone el análisis desde un método critico dialéctico, ya que a
102
partir de los supuestos básicos subyacentes surgidos en la reconstrucción
de la práctica se opera igualmente desde un marco ideológico y teórico.
Al reconstruir la práctica a través del análisis, se genera una dinámica
de acción – reflexión – investigación, y se producen temáticas que
posibilitan que nos involucremos todos los participantes en este proceso:
padres – alumnos equipo interdisciplinario y la maestra como parte de este
equipo.
Interpretación: De los datos obtenidos (fase I), descomposición
discriminada de los mismos (fase II análisis), se realiza la interpretación,
definiéndose esta fase como “el esfuerzo de síntesis de composición de un
todo por la reunión de sus partes”2. Al interpretar se investigan teóricamente
los diferentes aspectos de las contradicciones para su unificación.
Para realizarlo, se hace lectura objetiva del discurso ideológico que se
utiliza en la práctica, a partir de determinados valores generadores de
criterios específicos de investigación, así como a partir de una teoría que
acerque significaciones. Se delimitan igualmente causas mediatas e
inmediatas a partir de una confrontación entre los realizado y la teoría
seleccionada o a construir. Dicho proceso supone la investigación de los
2 Ibidem p. 34
103
diferentes factores condicionantes de las temáticas surgidas en el análisis
de las estrategias aplicadas.
Para interpretar se toma en cuenta: La necesidad de globalizar
aspectos, que se complementen con la teoría, y tomen en cuenta la
objetividad de la interpretación, sin olvidar que ésta se basa en un proceso
correcto de reconstrucción y de análisis previo para evitar la discriminación
de lo subjetivo y lo objetivo.
La interpretación tiene como objetivo descubrir la red interna de
conexiones del proceso en su multiplicidad de aspectos y su dinámica
propia. Por lo que investiga:
- Las temáticas emergentes articuladas en una matriz común;
- La acción profesional desarrollada en relación a las mismas, con sus
hallazgos positivos y negativos;
- La realidad donde dichas experiencias surgen.
En esta fase de interpretación se pretende integrar el saber que sirva,
a partir del conocimiento o reconocimiento de las diferentes ciencias
sociales, a través de la construcción de una matriz (conjunto de símbolos o
códigos, resultante de la fase de creación de fichas temáticas), que contiene
un entrecruzamiento intertemático, así se constituye en la herramienta
104
básica de interpretación. Los temas que se incluyen son: temas – problemas
entrecruzados con temas – acción (proceso), de lo que resulta la
interpretación del proceso práctico vivido.
Conceptualización: Es la reconstrucción teórica de los diferentes
elementos percibidos, tematizados e interpretados. Conceptuar es:
- Aproximarse a lo concreto por el movimiento abstracto del
pensamiento.
- Denotar y connotar el objeto.
- Extraer lo universal de lo particular en un determinado espacio –
tiempo, objeto de la sistematización.
- Relacionar en el pensamiento el texto (realidad y práctica acotadas)
con un contexto.
- Fijar los caracteres esenciales y contradictorios de lo concreto.
- Inferir de lo concreto a lo general.
La conceptualización tiene como finalidad la superación dialéctica de
las apariencias que componen la práctica y la realidad social donde se esta
inserto, ya que describe a esta (realidad) lo más objetivamente posible a
través de la práctica que se realiza en ella, lo que implica un salto cualitativo
al ser capaz de producir en forma dialécticamente discriminada lo que son
los conceptos específicos acerca de sentir, pensar y actuar del propio sector
con el que se trabaja, contradictoriamente con conceptualizaciones acerca
105
de las propias concepciones ideológicas del sujeto profesional actuante,
quién ya las hizo concientes, explicitas y conceptualizadas a partir del
rescate de los avances realizados al respecto en las fases anteriores.
Generalización: objetivar de las particularidades especificas
conceptualizadas, aquellas que son reiteradas en diferentes espacios
durante un tiempo determinado. Esta fase se funda en todas las anteriores,
y es la resultante de diferentes conceptualizaciones previas realizadas en un
mismo espacio – tiempo que en esta fase se confrontan con los hallazgos
conceptuales de otros espacios que comparten básicamente las mismas
determinaciones sociales.
La generalización tiene como meta lograr:
- Explicar determinadas esencias surgidas de la realidad que permitan
prever acciones necesarias que puedan individualizar situaciones o
problemas en diferentes espacios, durante un tiempo determinado
más abarcativo que la práctica realizada.
- Aportar la formulación de políticas estratégicas en función de un
desarrollo cualitativo de los procesos populares.
- Construir modelos de desarrollo surgidos a partir de la propia
racionalidad popular, desplegada durante las prácticas realizadas en
diferentes espacios y situaciones.
- Aportar la coordinación interinstitucional, intergrupal o interpersonal.
106
La generalización se realiza al nuclear las constantes conceptuales
halladas en el proceso de la práctica en un determinado espacio – tiempo y
confrontando dichos núcleos conceptuales con otras experiencias similares
realizadas en el mismo contexto.
Conclusiones: Establecer una relación objetiva texto (práctica de una
realidad) – contexto (sociedad global de la cual surjan o se fundamenten
acciones deseables hacia el futuro), a partir de las fases metodológicas
antes explicadas.
Contempla igualmente la evaluación que en forma constante se va
realizando acerca de la práctica en desarrollo tanto en sus aspectos
positivos como contradictorios. Revalora los objetivos dinámicamente
planteados a alcanzar en cada etapa de la práctica en relación a los reales
logros alcanzados.
Propuestas: Alternativas de soluciones contenedoras de la realidad
social de diferentes naturalezas, según la temática enfrentada en la realidad
que surgen frente a cada pequeño o gran obstáculo del proceso social
desplegado en la práctica.
En esta fase no sólo se racionalizan las propuestas planteadas para
el contexto sino que se generan contrapropuestas alternativas a las
107
existentes con la intención de rescatar la práctica de sistematización de las
mismas. Estas propuestas se sistematizan en la medida en que hayan sido
minimamente concretadas y no como ideas delirantes que no puedan ser
viables a esa realidad.
A. Sistematización de la práctica propia.
De acuerdo con la explicación de las fases que hace Mercedes
Gagneten, la sistematización de este trabajo se realizó de la siguiente
manera:
En el diario de campo se registró de manera general y sistemática la
práctica diaria de la realidad que se vive en el grupo de 3er. Grado de
primaria especial en el Centro de Atención Múltiple No. 1 de Educación
Especial, de esta manera se tomaron en cuenta vivencias, discursos y
situaciones diferentes de las personas que interactuamos en ese grupo:
alumnos, maestra, padres y equipo interdisciplinario, utilizando igualmente
entrevistas, encuestas y observación participativa.
Posteriormente se realizó una codificación de las situaciones
registradas más frecuentes y que parecían estar afectando el proceso
de enseñanza aprendizaje del grupo.
108
Al analizar el registro de las debilidades y fortalezas (decodificación),
se encuentra que la dificultad más significativa es que los alumnos no están
adquiriendo aprendizajes útiles o significativos a su vida diaria, lo que hace
que los padres tengan muy bajas expectativas y decrementen el apoyo
escolar; la maestra de grupo igualmente observa dificultad para mejorar el
proceso educativo al contar con poco apoyo de padres.
Esta situación ocasiona contratransferencias con ellos y los alumnos,
además de que el equipo apoya de poca manera este proceso, reflejándose
toda esta problemática en un pobre avance de alumnos, dificultad de
interacciones en el grupo, maestra – padres, maestra – equipo
interdisciplinario.
Se comenta esta situación con la maestra, padres de familia y resto
del equipo interdisciplinario, al recordar que el grupo es un conjunto
heterogéneo y diverso en cuanto a intereses, forma de aprender y manera
de actuar. Se realiza un análisis critico de dicha situación sin olvidar que
esta debe retomarse a partir de un trabajo interdisciplinario, por lo que
debíamos ponernos de acuerdo en elaborar un plan de acción con el fin de
transformar esta realidad; de esta manera se organiza el plan de acción que
mejore dicha situación grupal, pidiéndose sugerencias para realizarlo.
109
Así a través de actividades, ideas muy generales y dificultades para
elaborarlas, se planean alternativas de ayuda a través de estrategias de
trabajo que involucran a alumnos, padres, maestra de grupo y equipo de
apoyo.
Al reunirnos en equipo interdisciplinario, tanto padres, maestra y
equipo de apoyo, se llegó al acuerdo de generar dichas estrategias que
mejoraran las relaciones sociales entre nosotros mismos y que sería a
través de la investigación acción como se realizaría el seguimiento de esas
alternativas que redunden en aprendizajes significativos en los alumnos.
Se contemplan no únicamente aprendizajes escolares (contenidos en
los cuales nos apoyamos muchas veces), sino la consolidación de procesos
individuales y grupales que les permita una mejor calidad de vida dentro de
una sociedad que aun no adquiere una cultura total de respeto y tolerancia a
las personas con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad.
Este plan de acción se aplicó con la colaboración de todos, y aún
cuando los padres manifestaron resistencias a la aceptación de la
discapacidad de su hijo, dificultades económicas y de poco tiempo para
apoyar las actividades planeadas, se comunicaban con la maestra, o con el
equipo para justificar las dificultades, además se vieron siempre dispuestos
110
a hacerlo de otra manera que estuviese en sus posibilidades y reunirse para
evaluar las actividades.
Los alumnos siempre estuvieron dispuestos a realizar las actividades
planeadas y si alguna no resultaba ellos mismos proponían otras de
acuerdo a sus intereses, jamás presentaron resistencias y nos faltó tiempo
para realizar otras tantas ideas que dieron a conocer. Inicialmente se
mostraron temerosos e indecisos en las visitas, pero con las actividades
iniciales del plan obtuvieron mayor seguridad por lo que siempre se
mantuvieron contentos, respetuosos y muy sociales en los lugares a los
que ocurríamos, además de poner en práctica lo planeado o realizar la
evaluación que se les propuso.
La maestra confrontó con los padres las diferencias que tenían en
común, por lo que las relaciones entre ellos mejoró notablemente, siempre
se contó con su apoyo en la aplicación de estas actividades, además de que
nos hizo saber como mejorarlas, interactuando de manera crítica y
constructiva con los miembros del equipo de apoyo que generalmente le
apoyamos en forma sistemática ( trabajadora social, maestro de lenguaje,
terapista físico y psicóloga).
El equipo de apoyo mejoró sus prácticas e interacciones profesionales
al reunirnos de manera más continua con la maestra de grupo como parte
111
de él, para evaluar las estrategias y retomar nuevas acciones que las
mejorasen, sin embargo la directora no se integró de manera total a este
quehacer, comentando que el aspecto administrativo la absorbe en gran
medida, pero dando siempre el apoyo esperado.
La función que desempeño como psicóloga en este centro como parte
del equipo interdisciplinario, se enriqueció profundamente, ya que
comprendí que solamente unidos podemos mejorar la vida de los alumnos y
de los que con ellos convivimos diariamente; que no es a través de la
intolerancia como se mejoran las acciones sino de la democracia.
Confirmé que sólo valorando lo que hacemos cada uno de nosotros y
trabajando la autoestima como parte fundamental de los que participamos:
padres, alumnos, equipo, se dan de mejor manera las relaciones humanas,
además comprendí el porqué otras personas encuentran más sentido en
otros quehaceres cotidianos que en la práctica que se nos ha
encomendado: apoyar incondicionalmente a los alumnos con necesidades
educativas especiales con discapacidad.
En conclusión se puede decir que se cubrieron los propósitos de la
alternativa, ya que de manera general tanto alumnos, padres y equipo de
apoyo realizamos acciones que generaron nuevas propuestas de
seguimiento a este proyecto y que se pretenden aplicar durante el próximo
112
ciclo escolar. Pero sin duda nos deja la inquietud de innovar nuestra práctica
docente en la continua búsqueda de alternativas que apoyen de manera
conjunta este bonito quehacer: lograr la autonomía de estos chicos que
como cualquier persona tienen derecho a una realización plena.
B. Resultados del análisis e interpretación.
Estrategia no. 1: “Conózcanme”
Los alumnos al dibujarse y explicar a los demás su forma de ser o
sentir, se perciben con muy poca autoestima, ya que se consideran como
seres de muy poco valor, su cuerpo lo sienten mutilado ya que algunos no
sienten sus piernas y aun cuando las observan, no saben para que les
pueden servir, muy pocos tiene percepción de si mismos y sus
posibilidades, pocos comentan sentirse queridos y aceptados ( ver escala
de actitudes, anexo 13).
Al comentar entre ellos las cualidades que tienen son muy pocos los
que las reconocen, la mayoría piensa que no puede hacer las cosas. Esta
sesión fue muy emotiva ya que al llorar algunos niños los demás lo
consolaban y decían palabras de aliento, observándose mucha solidaridad.
Finalizando la sesión con frases motivantes que los enpoderan (llenan de
poder) y les hacen sentir mejor consigo mismo.
113
Estrategia no. 2: “La caja de regalos”
En el desarrollo de esta sesión sucedió igual que en la anterior muy
pocos niños conoce realmente sus posibilidades, ya que generalmente
tienden a fantasear y se consideran superhombres, pero al requerir ayuda
de los demás pocos aceptan y solicitan ayuda ( ver escala de actitudes,
anexo 14).
Los alumnos mayores trataban de convencer a los de menos edad,
pues comentaban que estaban en esa escuela porque no podían aprender a
leer y escribir, pero que cuando fueran grandes iban a ir a secundaria, los
más pequeños no quieren irse a otra escuela y se entabló una polémica, ya
que comentaron sobre sus limitaciones físicas que derivo en agresión, por lo
que fue necesario abrir un espacio de reflexión que les ayudase a pensar
sobre las posibilidades que tienen aun con limitaciones físicas y mentales.
Se hizo alusión a la película “Dumbo” que hacia poco tiempo habían
visto y las dificultades que tuvo por sus largas orejas, lo que motivo a los
niños a hablar sobre si mismos y la manera en que han logrado resolver los
conflictos con otras personas que se burlan de ellos, comentaron que no les
hacen caso pero a la mayoría les enoja y les hace sentir mal, por lo que fue
necesario reflexionar sobre la manera de enfrentar estas situaciones.
114
Finalmente se realizó una dinámica de reconciliación para que se
estableciera nuevamente el clima de camaradería con el que se inició la
sesión, saliendo contentos de ella.
Estrategia no. 3 “Conviviendo con chicos como yo”
Al realizar las visita a la Escuela Primaria Miguel Hidalgo No. 2306
el día 27 de Octubre, se observó que el grupo convivió y se integró
adecuadamente durante el recreo, los alumnos de la primaria regular
primeramente los observaban en forma curiosa, luego los invitaron a jugar
básquetbol, a conocer la escuela, y a comprar en la tiendita escolar.
A Mario (niño invidente) las niñas lo cuidaban mucho tomándolo del
brazo para llevarlo a recorrer la cancha, mostraron mucha solidaridad, y
Mario respondió en forma gustosa a dejarse guiar, hubo un momento en que
éste se manifestó como niño de menor edad, con conductas infantiles, a los
niños que le observaban esto les gustó mucho y se rieron de él, y le
prodigaron mayor atención, después Mario se enfadó de tanta atención y
los dejó, haciendo el recorrido solo con ayuda de su bastón.
La mayoría de los niños fue bien recibido y se integró con los demás,
sólo Alfonso (problemas emocionales severos) se aisló y permaneció
comiendo en las gradas durante toda el tiempo de la visita, Alejandra
(discapacidad intelectual) quería quedarse en esa escuela y se metió a un
115
salón a trabajar, por lo que fue necesario sacarla para regresarnos a la
primaria especial.
En los alumnos de ambas escuelas se observó solidaridad, buena
convivencia y aceptación a la situación de los niños con discapacidad. En lo
que corresponde a los maestros de la primaria regular, se mostraron
siempre amables y dispuestos a platicar y responder las preguntas que les
hacían los alumnos especiales.
Al concluir esta visita se nos invitó a regresar, y en la entrevista
aplicada a los maestros posteriormente (anexo 7), se observa el interés por
favorecer la convivencia entre alumnos de ambas escuelas y mejorar de
esta manera el concepto de agresividad y poca integración social, que se
tiene de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad.
La siguiente visita realizada a esta misma primaria (Diciembre 11),
los niños únicamente entregan una tarjeta navideña elaborados por ellos
mismos para sus amigos y personal de la escuela, no hubo un espacio de
convivencia ya que estaban en exámenes bimestrales, la directora del
plantel comentó que en la primera ocasión nos visitarán sin dar fecha
exacta.
116
El 24 de febrero participaron los alumnos en los honores a la bandera
del “Instituto Allende”, ya que no fue posible asistir al juramento a la bandera
en el gimnasio municipal porque ya lo habían realizado el ciclo anterior
pasado.
En esta ocasión, al solicitarle a la directora permitiese participar a los
niños en el acto acepto gustosa, y el grupo que le tocó realizarlo ese lunes,
preparó un acto muy emotivo, realizaron su acto de manera normal y al
finalizar reconocieron a los alumnos con discapacidad como personas
valientes y con muchas ganas de salir adelante. Alfonso esta vez participó
con palabras alusivas al día de la bandera y dio las gracias por la invitación,
al final se dieron un fuerte aplauso ambas escuelas y se les invitó a
corresponder la visita en cualquier espacio que ellos desearan integrarse.
La directora comentó sobre el buen comportamiento de los alumnos y
la necesidad de continuar relacionándose para favorecer la integración
social de los niños especiales con sus iguales.
En el mes de Abril no se asistió a la escuela primaria “Rafael
Ramírez” como se tenía planeado, disculpándonos con el director, en
cambio, se asistió al evento deportivo convocado por la Unidad de Servicios
de Atención a la Primaria Regular No. 89 del sistema estatal el 10 de abril
en la pista de atletismo del la Secundaria Estatal 3014, donde se participó y
117
convivió con niños con necesidades educativas especiales de diferentes
escuelas primarias y centros de atención múltiple.
Allí los alumnos compitieron en carrera pedestre, lanzamiento de bola,
salto de longitud y carreras en sillas de ruedas, todos participaron en sus
diferentes categorías, únicamente Mario no participó porque la carrera para
niños invidentes no se planeo. Se observaron muy alegres y participativos,
platicaron y jugaron con niños y adultos que nos encontramos en el lugar,
integrándose en forma adecuada en el evento.
Dentro del centro los alumnos participaron con otros en actividades de
juego, psicomotricidad con música y juegos organizados a la hora del
receso, observaron buena convivencia e integración grupal y decremento la
rivalidad que existía entre muchos de ellos.
De la aplicación de esta estrategia se puede rescatar lo siguiente:
Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad son percibidos generalmente como niños con dificultades en
su conducta y difíciles de tratar, al interactuar en ambientes relajados
(recreo, juego, deportes, honores a la bandera), se integran adecuadamente
y buscan la convivencia con sus iguales sin importar diferencias
intelectuales o físicas, siendo aceptados y reconocidos por los niños y
personas adultas con las que compartieron estos espacios.
118
Las personas con las que convivieron buscan igualmente espacios
donde se involucren de manera libre, sin embargo en este Centro no se han
favorecido ni propiciado estos espacios dentro de la institución o en la
organización de eventos de cultura, deporte o recreación donde participen
alumnos de primaria regular.
Estrategia no. 4:“Lo que significa ser padre de un niño especial”
Esta estrategia se desarrolla a través de un curso – taller que abarcó
del día 27 de septiembre al 6 de diciembre del 2002, en sesiones de una
hora y media los días viernes de cada semana. En este curso se revisaron
temas surgidos del interés de las padres como : ”Usted no esta solo”, “Que
es una necesidad educativa especial”, “Red de relaciones familiares”,
“Comunicación entre padres e hijo con discapacidad”, “Los hermanos del
niño con discapacidad”, “Relaciones de pareja”, “Manejo disciplinario del
niño con discapacidad”, “Justo medio”, “La sexualidad del niño con
discapacidad y los padres”, “Un regalo para el padre del niño con
discapacidad”
De los 14 padres del grupo asisten 13 concluyendo 12 el mismo. En
este proceso grupal que vivieron los padres, la coordinación estuvo a mi
cargo y el apoyo de una observadora quién llevó la relataría del proceso
grupal y me apoyó en su interpretación después de cada sesión. Es
119
importante señalar que las personas que desertaron del grupo ambos son
padres, continuando todo el proceso únicamente mujeres.
Para la coordinación de este grupo dinámico de orientación a padres,
se tomaron en cuenta técnicas de grupos operativos que permitieron la
interpretación de una manera psicoanalítica, como lo es el manejo de las
transferencias, contratransferencias, lectura del discurso implícito y
manifiesto, señalamientos, detección de los diferentes roles entre otros. Por
lo que al finalizar cada sesión se regresaba al grupo lo elaborado por ellos
mismos.
Al finalizar el curso las participantes elaboraron un proyecto personal
vida, se realizó la autoevaluación y coevaluación (anexo 8), así como la
devolución del proceso grupal que se vivió por parte de la coordinación y
observadora del grupo.
Los resultados de este proceso se dan de manera general a los
participantes sin embargo se pudo detectar que de las 12 madres
participantes solo dos, no lograron ubicarse en la tarea que era la reflexión y
análisis de su propio papel como madre de un niño con discapacidad, y se
les dificultó compartir experiencias con las demás madres.
120
Se observa en este grupo que para esta etapa de desarrollo de los
alumnos con discapacidad (pubertad y adolescencia), los padres tienen
mayor conocimiento sobre lo que significa ésta, pero manifiestan estar
abiertos a aprender de otros especialistas o padres con mayor experiencia
sobre el manejo que tienen de sus hijos para mejorar la propia. Igualmente
se observa resistencia a reconocer que sus hijos al igual que cualquier
chico esta creciendo y esta manifestando necesidades de afecto y
sexualidad.
Sugieren continuar con estos cursos o platicas que les apoye en la
atención a sus hijos con y sin discapacidad, incluir a sus esposos y padres
de otros grupos de la escuela.
En Enero del 2003 no se pudo realizar la platica con el médico
neurólogo que iba a abordar el tema de hiperactividad, ya que tuvo
urgencias médicas que no le permitieron atendernos con lo solicitado, por lo
que se continua este trabajo con una plática sobre “autismo”, el día 21 de
febrero en una sesión de dos horas, con la Lic. Teresita de Jesús Marfil.
Esta conferencia sobre autismo resultó sumamente interesante para
los padres que asistieron, participando los 14 del grupo y otros 15 más de
otros grupos de la escuela, en ella se abordaron temas sobre el manejo del
121
niño autista y los mitos que le rodean, los padres preguntaron y aportaron
experiencias, aún aquellos que su hijo no la presenta.
En el mes de Marzo igualmente se invitó a la Profra. Velia Bilbao,
encargada del departamento de orientación sexual de nuestra zona escolar,
a la plática sobre “Prevención a la violencia y abuso sexual en menores”,
asistieron 35 padres de toda la escuela, incluyéndose 13 padres del grupo
de 3er. Grado.
En esta plática, se observó mucha reflexión y sensibilización hacia la
protección de sus hijos, cuestionando a la maestra sobre la forma más
adecuada de hablar de sexualidad a los niños con discapacidad, como
personas más vulnerables, a lo que ella respondió: “igual que a cualquier
niño”, sin embargo esto no dejó satisfechos a los padres quienes le dieron a
conocer que muchos no tienen expresión verbal o poca comunicación y no
saben cómo detectar si están siendo abusados, respondiéndoles que
indagaría más sobre el respecto y en posterior reunión les daría mas
información, pero que era necesario “ponderarlos” para que con una buena
autoestima pudieran defender su propio cuerpo.
Estrategia no. 5: “Trabajemos en cooperación”
La aplicación de esta estrategia se llevó a cabo en las visitas que
semanalmente realizo en el grupo como parte del apoyo que ahí se da
122
iniciando éstas con el cuestionamiento a los alumnos: ¿qué les gustaría que
hiciéramos hoy?, cada uno da su opinión, se vota y realizamos la actividad
que más desean. Al tener libertad de involucrarme en el grupo en la
aplicación de las estrategias, la maestra igualmente se incluye en la
actividad y junto con los alumnos la desarrollamos. Las que se realizaron
durante los meses de Septiembre a Marzo fueron las siguientes dentro y
fuera del aula:
Se realizaron juegos de mesa con: memoramas, juego del caminito
usando dados, (aquí fue necesario elaborar una adecuación al material y
hacer uno de tamaño grande con puntos realzados con silicón para que
participaran igualmente Mario (invidente) y Lizeth niña con discapacidad
motora), lotería, psicomotricidad con música, jugaron a la granja con
animales y otros juguetes que existen en el salón, pinturas, manualidades,
teatro guiñol, además de otros juegos, todo esto en pequeños equipos;
favoreciéndose de esta manera el trabajo colectivo, donde se observó
mucha participación, y solidaridad de parte de los alumnos que tienen
discapacidad menos severa hacia los que si la presentan.(anexo no. 9).
Las visitas que se planearon para realizarse en casa con actividades
recreativas y de tipo escolar (tareas), no se hicieron, ya que la mayoría de
los padres argumentaron la lejanía de las casas, el clima frío y la falta de
tiempo para llevarlos a convivir con sus compañeros por las tardes,
123
reuniéndonos solo por dos ocasiones en el festejo de cumpleaños de Mario
y en la visita a Sebastián cuando se encontraba enfermo. Interpretando con
ello que los padres aun se resisten a dejar solos a sus hijos en otras casas
por temor hacia otras personas o por la poca confianza que tienen en ellos
de cuidarse solos, demás se observó que entre ellos mismos (padres) existe
poca integración grupal, pues aun no tienen la suficiente confianza para
reunirse sin estar la maestra o persona del equipo de apoyo con ellos.
A los alumnos estas experiencias les parecen muy gratificantes,
comentan que ya tienen mas amigos y se observa igualmente en ellos una
conducta mas sociable, comparten sus pertenencias y lonches, se ayudan
entre sí, y se relacionan con mayor facilidad con las personas que los
apoyamos en su grupo. Al equipo nos permite conocer a su familia y las
interacciones que en ella se dan.
Estrategia no. 6: “Formándonos como educadores”
En equipo interdisciplinario nos reunimos para analizar conceptos y
características de las diferentes discapacidades que se atienden en el grupo
y que aun no quedan claras sobre todo a la hora de adecuar las actividades
para que sean más pertinentes y dejen aprendizajes significativos en los
alumnos.
124
En estas tres sesiones de cuatro horas durante los meses de agosto,
septiembre y marzo se revisaron documentos relacionados con los
siguientes temas:
- De la discapacidad hasta las necesidades educativas especiales,
extraído de la antología “Principios y finalidades de la integración
educativa”. Su proyección en el sistema educativo de Ismael García
Cedillo y otros.
- “Concepto, características y etiología de la discapacidad intelectual y
el trastorno generalizado del desarrollo“ del documento de asesoría
del C. Secretario de Educación Pública. Antología básica: Elementos
para fundamentar el trabajo interdisciplinario en la atención educativa
a la diversidad. Universidad Pedagógica Nacional.
- “El juego y la actividad sensorial como elementos para favorecer la
integración del niño ciego en el aula”. Propuesta de intervención
educativa de Verónica Ramírez Salazú.
En estas sesiones de estudio socializamos lecturas, compartimos
experiencias y se realizó plan de trabajo tanto con los alumnos como con
padres del grupo. Observándose que requerimos de mayores elementos
para una atención adecuada, acordándose con la directora solicitar mayor
apoyo por parte de las capacitadoras de discapacidad visual y autismo para
que acompañen al equipo interdisciplinario de manera más sistemática en el
seguimiento de los casos más severos de autismo y discapacidad visual,
125
respuesta que se obtuvo en el mes de marzo con actualización sobre estas
discapacidades, por parte de las especialistas en dichas discapacidades,
Profras. Patricia Samaniego y Socorro Quintana, del Departamento de
capacitación de la Dirección General de Educación Especial.
Estrategia no. 7: “Trabajemos en equipo”
La realización de esta estrategia se llevó a cabo con la participación
de todo el equipo interdisciplinario que apoya al grupo, durante el mes de
Septiembre, se visitó al grupo en un lapso de quince días y a través de la
observación participativa se conocieron los alumnos en sus actitudes,
proceso y actividades que realizaban en un día de trabajo ordinario,
igualmente se realizaron entrevistas a padres por parte de psicología y
trabajo social, se valoraron por parte del maestro de lenguaje y terapista
físico, además de la evaluación pedagógica que aplicó la maestra del grupo
(anexo10), posteriormente nos reunimos para formalizar la información en
el documento individual de adecuaciones curriculares de cada alumno, y se
determinaron los apoyos que cada uno requiere.
En el mes de Enero se realizó el seguimiento de las acciones
planeadas y su impacto, retomando nuevamente las necesidades de apoyo
de cada alumno y las acciones para continuar ese proceso de enseñanza –
aprendizaje, que se evaluará de manera final en el mes de junio.
126
Estas experiencias de trabajo en equipo indudablemente nos
enriquecen tanto personal como profesionalmente ya que al interactuar
aprendemos a dar a conocer nuestras opiniones a socializar conocimientos
y a contenernos como personas con necesidades afectivas, además de
concretizar nuestra práctica en un solo objetivo: apoyar al alumno (ver
entrevista sobre equipo de apoyo, anexo 11).
Estrategia no. 8: “Que hago con lo que aprendo en la escuela”
Para favorecer la utilización de los aprendizajes escolares en
situaciones cotidianas, se apoya al grupo en actividades que incluyen visitas
a abarrotes, donde los alumnos previo acuerdo compran y elaboran comidas
sencillas como lonches, gelatinas, cocteles de fruta, y tostadas, en esta
actividad ellos mismos pagan y reciben cambio, elaboran el menú y lo
necesario para elaborarlo.
Igualmente se visitaron oficinas de servicios públicos donde se pagó
el teléfono, agua y cable. En la visita al cibercafé utilizaron las
computadoras y conversaron con personas que allí se encontraban al igual
que con la persona encargada de dar el servicio. En este lugar el encargado
primeramente se mostró receloso de los niños y del cuidado que tendrían
hacia las computadoras, preguntando si no las dañarían, pero al darle el
mismo las indicaciones de cómo ejecutar los juegos que allí tenía y verlos
127
manejarlas cambió su percepción sobre los chicos, a los que felicitó por su
buen comportamiento y el manejo que tuvieron de los aparatos.
En la biblioteca pública solicitaron libros, y revisaron sobre algunos
temas, los tres alumnos del grupo que leen lo hicieron a sus compañeros y
la maestra del grupo posteriormente los cuestionó, logrando rescatar
algunos la información proporcionada por la lectura o dibujos de los libros y
revistas.
La mayoría de los alumnos siente curiosidad por conocer las cosas y
los lugares donde las venden o se elaboran, por lo que se visitó una
panadería y una tortillería, preguntando los muchachos a los encargados y
observando sobre el proceso de producción de dichos productos,
Esta experiencia resultó muy motivante para ellos, ya que además de
que además de utilizar los conocimientos de la escuela en la cotidianeidad y
conocer el proceso de producción de un producto, también aprenden a
relacionarse con personas de diferentes ocupaciones y conocen sobre ellas,
observando en las personas que los atendieron siempre amabilidad y
aceptación, aunque también cierta predisposición a la lástima y
sobreprotección, pues temían se lastimaran con los aparatos que se tenían
en ambos lugares.
128
Estas actividades estaban pensadas para realizarse en forma
quincenal, sin embargo los alumnos siempre solicitaban conocer y practicar
lo aprendido por lo que se realiza en forma espontánea , siempre y cuando
no exista otra actividad escolar planeada con anterioridad. Esto siento ha
permitido mayor autonomía en los alumnos, reflejándose en una mejoría en
su autoestima pues ahora son mas capaces de solicitar lo que desean por
si mismos a pesar de su problema de lenguaje o de movimiento, además de
elaborar sus propios alimentos y compartirlos en forma grupal, comparten
con otras personas y se observa como cambia la percepción que tienen de
ellos, (ver lista de cotejo, anexo 15).
Estrategia no. 9: “Los niños con discapacidad y la cultura”
En los alumnos existe el interés por conocer las cosas en forma
concreta, ya que por su discapacidad intelectual es difícil para ellos el tener
una representación abstracta de lo que se les platica, por lo tanto es
necesario sacarlos constantemente a los lugares de donde surge la
información o se realizan obras.
Para realizar esta estrategia se realizaron visitas en el mes de
Septiembre al edificio “Lerdo de Tejada” a conocer el registro civil, ya que
estaban interesados en saber donde se hacen las actas de nacimiento y
donde se ponen los nombres de los niños, en este lugar no fueron muy
tomados en cuenta pues había muchas personas tramitando actas y bodas
129
por lo que únicamente le hicieron unas preguntas a la persona encargada y
se les mostraron libros donde se anotan los nombres de niños nacidos en
Delicias; luego fuimos a la Presidencia Municipal al estar próximo el 16 de
septiembre, a los alumnos se les mostraron los diferentes departamentos y
se simulo el grito de independencia por parte de la Lic. de comunicación
social, este acto pareció muy interesante a los niños pues al llegar a la
escuela todavía lo comentaban y se invitaban a presenciar el grito de
independencia .
Para el mes de Noviembre se tenía previsto visitar el teatro de la
ciudad, sin embargo se nos avisó que estaba una parte en reparación y no
se nos podría atender, por lo que asistimos al vivero del Km. 92, ya que uno
de los alumnos tiene familiares en ese lugar y los invitó, en realidad en ese
lugar solo les llamó la atención la siembra que tienen de verduras pero no
pusieron atención a las explicaciones que hizo el encargado de atendernos,
concluyendo rápidamente la visita y sin hacer muchos comentarios los
niños.
Este mismo mes de Noviembre se nos invitó a participar en el desfile
deportivo del 20 de noviembre, haciéndolo de manera gustosa, los alumnos
se prepararon bien y presentaron un cuadro gimnástico que gusto mucho a
las personas asistentes, reconociéndoles con aplausos y vivas, actitud que
los motiva mucho
130
El día 6 de Diciembre se asiste a cuentos representadas por los
jardines de niños en el teatro de la ciudad, evento al que fueron invitados
por la directora del jardín de niños “Bertrand Russel”, allí se observó al inicio
mucha atención e interés por los cuentos que presentaban pero
posteriormente se les dificultó mantener la atención ya que eran
demasiados los jardines de niños participantes.
Se visitó igualmente en este mes la Casa de la Cultura para conocer
los talleres que se imparten y motivar a los muchachos a asistir a alguno por
las tardes, la directora platico y los invitó a inscribirse pero no hubo mucha
respuesta por parte de los alumnos pues comentan que no tienen quien los
lleve hasta allá.
Al comentarse sobre las formas de diversión y cultura que existen en
la comunidad, Carlos platica a sus compañeros sobre la Presa de las
Vírgenes, lugar que no todos conocían por lo que proponen salir en el mes
de Enero a dicho lugar, se solicita permiso y el camión escolar, igualmente
traen su dinero para el camión y su lonche y realizamos un pequeño día de
campo, donde se compartió comida, juegos y la vista de un lugar que
aunque árido llamo la atención de los niños quienes preguntaban de dónde
viene el agua y la construcción de dicha presa, encargándose cuestionaran
a sus padres o personas mayores para obtener la información.
131
En el mes de Febrero visitamos la biblioteca del Centro Cultural, lugar
donde se estaban impartiendo pláticas sobre el uso del agua, esto interesó
mucho a los niños, además de los libros que allí existen, sin embargo es un
lugar muy concurrido por estudiantes y no pudieron permanecer mucho
tiempo ya que son un poco ruidosos y preguntones, actitud que molesto a
las personas que leían, por lo que esta visita fue muy corta, pero interesante
para los alumnos al conocer otra biblioteca, ya que generalmente visitamos
sólo la biblioteca “Paula Aún” de la plaza Carranza y en este lugar se les
dan muchas oportunidades de comentar en voz alta o tomar los libros que
ellos deseen pero dejándolos en su lugar al terminar.
En el mes de Marzo se realiza en la misma escuela un encuentro de
expresión oral con alumnos de toda la escuela, se participa con teatro guiñol
representando la vida de “Don Benito Juárez”, y la poesía “Bienvenida
Primavera”, creada por ellos mismos. En esta experiencia se observa el
buen vocabulario que han adquirido y la seguridad que tienen para
expresarse ante sus compañeros, padres y maestros del centro.
La visita al Museo de Paleontología planeada para el 9 de Abril se
realiza de una manera un poco apresurada, ya que en el museo se
encontraba una Secundaria Técnica de la Cd. de Chihuahua y se les quería
dar preferencia, pero los mismos alumnos con nuestro apoyo exigieron se
nos permitiera entrar pues ya habíamos reservado con anterioridad, sin
132
embargo al estar realizando el recorrido entró una parte de alumnos de
secundaria y los alumnos perdieron el interés sobre los objetos y los
comentarios que se hacían, las señoritas encargadas de darles las
explicaciones se mostraban temerosas de que fueran a romper o tirar algún
objeto, igualmente se le presentó una crisis epiléptica a Cinthia y hubo
necesidad de sacarla de allí, quedándose la maestra con los demás
alumnos, posteriormente nos trasladamos al Museo de la Casa Antigua y
fuimos atendidos muy cordialmente por el señor encargado del lugar, les
encendió un radio antiguo por el que los muchachos mostraron interés y se
pusieron a bailar en un pequeño espacio, luego les regaló dulces que tenía
para la venta y les reconoció su fuerza de voluntad y optimismo que
siempre muestran, los niños salieron felices y propusieron volver a ver los
objetos con mayor detenimiento pues había mucha gente.
Al regresar al aula los alumnos comentan sobre la visita y realizan
dibujos sobre lo visto (ver anexo no l6).
De estas visitas se puede retomar lo siguiente: los alumnos necesitan
más espacios de recreación para el uso de su tiempo libre, que aún cuando
existen en esta ciudad no son llevados a ellos, muchos desconocen los
lugares importantes de su comunidad debido a las pocas experiencias que
los padres les proporcionan. En las visitas a los diferentes lugares se
133
manifestaban curiosos y platicaban con sus compañeros y padres sobre las
cosas vistas y la información que recibieron.
Es importante rescatar este aspecto con los padres ya que la cultura
se hereda y con ello sus costumbres y tradiciones, y en los alumnos con
discapacidad no se está favoreciendo el acercamiento a su cultura,
sugiriendo hacerlo no únicamente pláticas sino con visitas y contacto directo
con materiales y eventos.
En la interacción que establecieron los alumnos con diferentes
personas nos pudimos dar cuenta de que muchas personas no los conocen
realmente, pues algunas les temen o piensan que destruyen lo que se
encuentra a su alrededor, sin tener o conocer límites, preguntaban e
insistían en cuidarlos de manera exagerada, pero al convivir con ellos y
observar que pueden conducirse de manera adecuada cambiaban su actitud
y lo valioso que son, los muchachos siempre trataron de acercarse a
cualquier persona a preguntar, solicitar información o sugerir algo,
considerando ésto muy importante para el logro de su integración social ya
que la sociedad está modificando su forma de percibirlos y aún cuando
todavía prevalece la lástima y el temor en algunos casos para estos chicos,
al entablar diálogos se dan cuenta del enorme potencial que hay el ellos
como personas y de la gran necesidad de ser tomados en cuenta, en
cualquier lugar al que asistan.
134
Estrategia no. 10: “Juntos podemos lograrlo”.
Esta estrategia se realizó invitando a los padres, alumnos y maestros
a través de una convocatoria a participar en el evento deportivo: “Evento
deportivo: niño triunfador”.
En este evento se convivió de manera deportiva en diferentes
competencias, carreras pedestres de alumnos, padres y maestros, carreras
en costales, carreras de pie amarrado, carreras en silla de ruedas, y
basquetbol. Así todos los niños acompañados de sus padres y algunos
hermanos, convivieron de manera relajada en un evento donde al final todos
fueron ganadores.
En este interactuar de padres, alumnos y maestros pudimos observar
cuán grato es convivir fuera de la escuela, ya que se olvidan roles, nos
convertimos en seres que deseamos seguir jugando e imitar a los niños de
los cuáles aprendemos a ser espontáneos y no luchar por un lugar o premio
sino sólo divertirnos.
Al final del evento los padres sugirieron que se continuarán realizando
este tipo de actividades, ya que los acerca mucho a su hijo y a los maestros
y les permite olvidarse por un rato de trabajos y preocupaciones.
135
Estrategia no.11: “Lo que siento por mi hijo”
Esta experiencia fue realmente emotiva ya que los padres escribieron
a sus hijos una carta donde les expresaron su cariño, sufrimiento y
esperanzas que tienen en ellos primeramente como niños y después sobre
su discapacidad (ver carta ganadora, anexo 12).
Durante el festejo del día del niño, los alumnos bailaron, jugaron y
rompieron la piñata, acompañados por el grupo de alumnos de 3º.”A”, del
Bachillerato Pedagógico de esta Ciudad, coordinados por el Profr. Javier
Godínez, quienes convivieron y trajeron regalos para cada uno de los niños,
felices se mostraban acompañados cada uno de un joven o señorita
estudiante, los estudiantes se encargaron de hacerles pasar un agradable
momento, como parte de la práctica que tienen en su materia “grupo
escolar”.
Al finalizar el festejo se pidió a las tres madres ganadoras del
concurso “carta a mi hijo” que les leyeran su carta al niño, sólo una pudo
hacerlo pues a las otras dos madres les ganó la emoción y no lo hicieron,
pidiendo lo hiciera una persona del equipo. Fue un momento muy emotivo
ya que a todos los allí reunidos nos hicieron reflexionar las palabras tan
bonitas dedicadas a un niño que sabe dar tantas alegrías y satisfacciones a
sus padres.
136
Se les hizo entrega de su premio en efectivo y se les reconoció su
esfuerzo y valentía como madres que luchan por su hijo diariamente por
parte de la directora del plantel.
En la aplicación de esta estrategia nos pudimos dar cuenta de la
dificultad que les representa a la mayoría de los padres el decir palabras
amables o de aliento a un hijo con discapacidad, pues de las 14 madres del
grupo solo tres le escribieron a su hijo, lo que denota aún poca aceptación a
su situación, sin embargo en la lectura que se hizo de las ganadoras hubo
llanto y demostraciones de solidaridad entre todos los padres allí presentes,
lo que refleja sensibilización a la situación de su hijo.
C. Análisis general de las estrategias aplicadas.
El realizar este proyecto de innovación, me deja una gran satisfacción
y una experiencia invaluable en mi vida, ya que de una manera crítica y
reflexiva he revisado mi práctica, la he confrontado con otros profesionales
de la educación y con personas que aún sin un título (padres y alumnos),
me han enseñado a valorar que lo que realmente importa es respetar los
procesos que cada uno tiene para aprehender la realidad y buscar apoyos
para transformarla.
Al analizar las estrategias aplicadas, comprendí que si cualquier
alumno requiere de capacitarse, los chicos con discapacidad la necesitan
137
doblemente pero fuera del aula, paso primordial para su integración social y
laboral, siendo necesario el sacarlos a un mundo real, no en cuatro paredes
donde todo cuesta poco, la mayor dificultad para realizar estas actividades
de manera más completa fue el factor económico, ya que la mayoría de las
familias se encuentra en difícil situación económica.
La actitud de los alumnos al vivir las diferentes experiencias, se
observa ahora más abierta, dinámica y más crítica a las situaciones que no
les parece de su agrado, y muestran con ello un nivel de mayor maduración
personal, además de detectarse otras formas de inteligencia que
desconocía de ellos, como lo son las inteligencias prácticas, musicales,
interpersonales y espaciales; confirmando con esto que la brillantez
académica no lo es todo en la vida, sino que hay otras formas de
inteligencia que se pueden favorecer, y sirven para hacer de su vida, algo
mas pleno.
En las actividades y visitas a diferentes lugares y donde nuestro
objetivo primordial era el logro de aprendizajes significativos se realizó de
manera exitosa ya que se corroboraron al hacer uso de estos de una
manera práctica y pertinente en la medida de sus posibilidades.
La que definitivamente adquirió más aprendizajes respecto a los
chicos fue la comunidad con la que se convivió a lo largo de más de un ciclo
138
escolar, en cada ocasión las personas nos preguntaban sobre su
comportamiento, y se mostraban temerosos de sus reacciones y de posibles
consecuencias al tocar objetos o convivir con ellos, sin embargo siempre al
finalizar la visita a dichos lugares, los elogiaban y reconocían su error al
pensar mal, cambian de manera sustancial la percepción que se tenía de los
alumnos con discapacidad.
En los padres se observa ahora una actitud de mayor aceptación a la
situación de su hijo al permitirle la realización de actividades en forma más
autónoma, y aún cuando en algunos prevalece la sobreprotección, su
actitud ante la vida cambia en forma paulatina, por lo que sus expectativas
como padres de un hijo con discapacidad se están moviendo al buscar
nuevas formas de apoyo, presentan esto los padres de alumnos con
discapacidad más severa, en los que se observan resistencias a la
aceptación de la situación que presenta su hijo y que requiere seguirse
trabajando de una manera más profunda y constante.
Cabe destacar el apoyo que dieron los padres a la realización de este
proyecto, ya que mostraron disposición e interés en su seguimiento y
valoración a pesar de tener siempre múltiples tareas que realizar.
Como equipo interdisciplinario definitivamente nos falta mucho por
transformar, las diferencias en nuestra forma de pensar, actitudes y estilo
139
de trabajar, dificultaron la mayoría de las ocasiones, la consolidación de un
trabajo en equipo que apoye de manera efectiva el desarrollo de un
proyecto áulico donde cada especialista aporte sus conocimientos y los
desarrolle en forma responsable, por lo que al comentarlo entre nosotros
concluímos que debemos retomar este aspecto y buscar apoyo de
capacitación y asesoría técnica para mejorarlo.
Inicialmente se había pensado en realizar nueve estrategias, pero fue
necesario ampliarlas y modificar otras, al detectarse necesidades en los
alumnos por mejorar la seguridad y confianza en sí mismos, ya que se
mostraban temerosos e indecisos conforme se desarrollaba nuestro plan de
acción.
Así pues de los propósitos planteados, los que se lograron de mejor
manera fueron los que tienen como objetivo mejorar la autonomía de los
alumnos pues al realizar la evaluación conjuntamente con la maestra y
padres, se observa como los niños ahora son más capaces de emitir sus
opiniones y determinar sus acciones, aunque falta mucho por apoyar por
parte de los padres, y que como se puede observar en las diferentes
estrategias propuestas para mejorar la aceptación hacia la situación de sus
hijos, aún se presenta mucha resistencia sobre todo para dejarlos ser más
ellos, permitirles mayor desplazamiento y convivencia con otros chicos de
su edad.
140
Esto se pudo corroborar en la actividad de visitas a casas, donde solo
algunos padres permitieron ir a sus hijos a realizar tareas y convivíos fuera
del horario de clases. Igualmente el propósito que no se cubrió
completamente fue el de consolidar las relaciones entre los mismos padres
del grupo, sus múltiples ocupaciones, y sus propios miedos de interactuar a
un nivel no escolar, no permitió mejorar este aspecto que indudablemente
requiere de seguirse trabajando en forma interdisciplinaria.
CAPITULO V PROPUESTA DE INNOVACIÓN PARA TRABAJAR
LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
La propuesta comenta Mercedes Gagneten son “alternativas de
soluciones contenedoras de la realidad social de diferentes naturalezas,
según la temática enfrentada en la realidad que surgen frente a cada
pequeño o gran obstáculo del proceso social desplegado en la práctica”1.
En el proceso de aplicación de las estrategias, se vivieron momentos
de incertidumbre, dificultades y obstáculos como lo comenta la autora, que
sirvieron para reafirmar la convicción de que los alumnos con discapacidad,
requieren ser tomados en cuenta respecto a sus intereses, expectativas y
sobre todo en el respeto a sus diferencias, ya que aún cuando su proceso
cognitivo y social está por debajo a lo esperado a su edad, indudablemente
tienen otras habilidades y capacidades que requieren ser valoradas para
apoyar su desarrollo.
1 Idem p. 44
142
De igual manera se detectó que la mayoría de ellos se observaban
inseguros, retraídos y con poca confianza en sus posibilidades, para lo cual
se implementaron otras estrategias que favorecieron este aspecto,
desarrollando de esta manera y en forma prioritaria el rescate de su propio
yo y que les permitió una mayor diferenciación, para posteriormente
trasladarlos a la comunidad más cercana, y favorecer de esta manera
la experiencia en el logro de aprendizajes que tuviesen una real significancia
en su vida diaria.
Ante la experiencia vivida y las estrategias aplicadas desde un
enfoque práctico y concreto, ampliadas y modificadas algunas por demanda
de los mismos alumnos, y sugerencias hechas por los padres y maestra del
grupo, se sugiere como idea innovadora:
Realizar un trabajo más sistemático con los alumnos por parte de los
maestros y equipo interdisciplinario que rescate principalmente su propio yo
y los tipos de inteligencia que poseen para partir de allí al desarrollo de
habilidades que se encuentran en su zona potencial y que definitivamente
no se ha desarrollado totalmente, ya que se deben tomar en cuenta sus
intereses y aprendizajes previos que hagan las actividades más
significativas.
143
Igualmente es importante retomar el trabajo interdisciplinario en forma
organizada y sistemática que apoye tanto al alumno como al maestro en la
adquisición y seguimiento de aprendizajes, destrezas y habilidades, con
actividades como el juego, la música, las manualidades, visitas a lugares de
su interés, debiendo diversificar éstas ya que al encontrarse en un grupo
hasta cuatro distintas discapacidades es difícil la atención y apoyo por una
sola persona, por lo que necesariamente debemos acompañarles, de esta
manera se atenderán las necesidades socio afectivas y pedagógicas de los
alumnos conjuntamente con el maestro de grupo.
Es importante también el continuar actualizándonos como equipo de
apoyo en las diversas necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos, que día a día requieren de una ayuda más profesional.
El trabajo con padres requiere de seguirse fomentando, al rescatar su
autoestima primeramente, para pasar posteriormente a la aceptación de la
situación de su hijo de manera familiar y por último a la integración social,
meta que como familia de un niño con discapacidad debe procurar.
Finalmente considero que al coordinarse los tres elementos claves:
capacidades (inteligencia, habilidades adaptativas), entorno (hogar, escuela,
comunidad) y funcionamiento (ya que cada persona actúa acorde con sus
posibilidades en su ambiente), se logrará realzar las posibilidades que los
144
alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad tienen y
permitirá desarrollar su nivel cognitivo e intelectual así como fomentar su
adaptación al entorno, todo con un objetivo común: adquirir aprendizajes
significativos que los prepare para una vida más autónoma y feliz.
CONCLUSIONES
Esta experiencia deja en mi práctica docente una gran riqueza y me
permite confirmar lo que siempre he pensado de los alumnos con
discapacidad: el enorme potencial que poseen.
Desde el inicio de mi función como psicóloga en el nivel de educación
especial, hace ya 18 años, observaba cómo a estos chicos les hacía falta
rescatar todas sus potencialidades, pues generalmente nos fijamos en sus
pocas posibilidades.
Así año tras año a través de evaluaciones psicológicas, pedagógicas
y sociales, nos hemos percatado que el currículo básico al que están siendo
expuestos les ha favorecido, pues ya son parte de esa educación y la
marginación en este aspecto empieza a desaparecer. Sin embargo le está
haciendo falta mayores adecuaciones para que realmente tengan acceso
estos alumnos que presentan un retraso en su desarrollo cognitivo y socio
adaptativo, pero que indudablemente cuentan con otras formas de
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inteligencia que se pueden desarrollar y llevarlos a la adquisición de
aprendizajes que sean útiles para resolver problemas cotidianos. Y al decir
útiles también me refiero a que todos en igualdad de circunstancias puedan
hacerlos parte de si y cubrir sus necesidades básicas sean éstas las que
fuesen, ya que se esta hablando de aquellos alumnos que tienen
posibilidades de bastarse por si mismos, hasta los que requieren apoyo de
otras personas para cubrir sus necesidades personales.
Anteriormente a los niños con discapacidad se les educaba con un
programa paralelo más personalizado y al que se consideró un esfuerzo
inútil, por lo que el sistema educativo al ver lo poco productivo que esto
resultaba opta por incluirlos en una integración educativa que no niega
múltiples beneficios, pero que definitivamente no se complementa con otros
apoyos de tipo técnico y operativo.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética,
pero definitivamente éstas se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, de las experiencias y de la educación que
recibamos. Para lograr esto debemos iniciar primeramente las personas que
nos encargamos de la formación de los alumnos con necesidades
educativas especiales (padres, maestros), por cambiar nuestra actitud, pues
si pretendemos una integración plena, nuestro quehacer debe
transformarse; los contenidos deben adecuarse a sus posibilidades de
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manera que sean más prácticos, más acordes a su realidad socio cultural y
brindar apoyos acordes a sus y nuestras posibilidades; a los padres debe
brindárseles mayor acompañamiento para que se ubiquen en las
necesidades reales de sus hijos y de esta manera los apoyen de una
manera más pertinente y lograr en forma conjunta, su integración a un
mundo que de hecho les pertenece.
Como alumna de la Universidad Pedagógica Nacional, los
aprendizajes obtenidos desde el primer semestre me motivaron a continuar
en la licenciatura, ya que esto fortalece mi desarrollo como psicóloga
educativa, que colabora en el quehacer pedagógico implícito en un trabajo
multidisciplinario que reclama un nivel mayor de preparación y actualización
que me permita una dinámica constante de intervención en los espacios
educativos que representa la educación especial, enriquecida ahora con la
integración educativa de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociados a una discapacidad.
Durante el proceso de investigación, tuve muchos momentos de
reflexión donde me di cuenta que no es suficiente la buena voluntad para
lograr un apoyo adecuado a los alumnos con necesidades educativas
especiales con discapacidad y a sus familias, sino se debe conocer su
realidad e interactuar en ella, conocer sus posibilidades y necesidades pero
además apoyarme en teorías que aporten elementos para comprender,
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analizar y proponer estrategias que mejoren sus formas de vida. Todo esto
lo encontré de manera clara en muchas lecturas de las antologías revisadas
en esta licenciatura, por lo que me será difícil el volver a trabajar de manera
intuitiva.
En cada uno de los asesores encontré siempre apoyo a todas mis
necesidades y explicaron con claridad y pertinencia las dudas que tuve
para llevar a buen término la licenciatura. Este apoyo lo encontré igualmente
en mis compañeros de grupo, con los que en diversos espacios, se
compartieron experiencias teóricas, metodológicas y vivenciales que
aplican en su campo profesional y que indudablemente me aportan
elementos para que desde mi función apoye de manera más eficaz en el
ámbito educativo, y a pesar de sentirlo como un grupo complejo me deja
grandes aprendizajes al aprovechar de sus diversas formaciones la riqueza
de sus experiencias.
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