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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD UPN-162
ZAMORA, MICH
“CÓMO LOGRAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA”
MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.
Zamora Mich. Agosto del 2007
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD UPN-162
ZAMORA, MICH
“COMO LOGRAR LO COMPRENSIÓN LECTORA
EN LOS NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”
Proyecto de innovación versión intervención pedagógica para obtener el título de Licenciada en Educación presenta:
MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.
Zamora, Mich. Agosto del 2007.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5
CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO ............................................................................ 11
1.1 El Diagnóstico Pedagógico.......................................................................... 11
1.2 Formación Escolar ...................................................................................... 16
1.3 Objetivo general ......................................................................................... 20
1.4 Objetivos específicos.................................................................................. 20
CAPÍTULO II CONCEPTUALIZACIÓN............................................................. 21
2.1 lectura......................................................................................................... 21
2.2 ¿qué es leer?.............................................................................................. 22
2.3 el proceso de la lectura .............................................................................. 23
2.4 la lectura en la escala................................................................................. 24
2.5 la lectura un objeto de conocimiento .......................................................... 24
2.6 la lectura un medio para la realización de aprendizaje............................... 25
2.7 leer, comprender y aprender ...................................................................... 26
2.8 Compresión lectora y aprendizaje significativo........................................... 27
2.9 La enseñanza inicial de la lectura............................................................... 28
2.10 El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura......................... 37
2.11 Los tipos de textos ................................................................................... 39
2.12 Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto ....................... 55
2.13 Principales métodos de la enseñanza de la lectura.................................. 58
2.14 Métodos de base sintética........................................................................ 58
2.15 Métodos de base analítica de narraciones .............................................. 59
2.16 Métodos integrales o mixtos ................................................................... 59
2.17 Comprensión de la lectura....................................................................... 60
2.18 Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora.................... 64
2.19 ¿Por qué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora? ........ 67
2.20 Modalidades de lectura ........................................................................... 68
CAPÍTULO III INNOVACIÓN............................................................................ 70
3.1 La innovación educativa ............................................................................ 70
3.2 La praxis ..................................................................................................... 77
3.3 Enfoque psicopedagógico .......................................................................... 78
CAPÍTULO IV ALTERNATIVA........................................................................... 83
4.1 Interpretación de alternativa ........................................................................ 83
4.2 Elementos importantes de la alternativa..................................................... 83
4.3 Didáctica..................................................................................................... 84
4.4 Recursos didácticos ................................................................................... 85
4.5 Recursos didácticos ................................................................................... 86
4.6 Planeación.................................................................................................. 90
4.7 Activar conocimientos previos de mis alumnos .......................................... 92
4.8 Evaluar ....................................................................................................... 93
4.9 Fases caracterizadas de un proceso de evaluación .................................. 94
CAPÍTULO V PLANEACIÓN Y APLICACIÓN DE ALTERNATIVAS ................ 99
5.1 ¿Por qué y para qué planear?.................................................................... 99
PLANES DE LAS ALTERNATIVAS.................................................................. 100
CAPÍTULO VI NARRACIÓN DE LAS
APLICACIONES DE LAS ALTERNATIVAS .................................................... 104
6.1 Narraciones ................................................................................................. 104
6.2 Alternativa ................................................................................................... 107
6.3 Alternativa canción ...................................................................................... 110
6.4 Alternativa juego.......................................................................................... 113
6.5 Alternativa canción ...................................................................................... 114
6.6 CONCLUSIONES........................................................................................ 117
ANEXOS .......................................................................................................... 119
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................. 131
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza es un acto didáctico que está integrado por el docente, alumno y el
contenido que se va a desarrollar, así como con el procedimiento (estrategias, fichas
didácticas, el método para la aplicación); es ahí donde la práctica docente hace su
presencia con toda su didáctica gracias al proceso de comunicación que se da entre
el emisor, el receptor y el canal en que se envía el mensaje.
A lo largo del tiempo las escuelas han sido invadidas por la rutina y el cansancio, por
el estilo de enseñanza que hace que en el aula predomine el aburrimiento, este
fenómeno se ve normal puesto que los alumnos no conocen otro tipo de clases
porque siempre han llevado el mismo sistema de enseñanza. De esto se le culpa al
sistema educativo nacional, a los planes y programas, a los contenidos
programáticos, al profesorado en si, pero concluyo que no es otra cosa mas que falta
de motivación en la cual se demuestra un gran desinterés y falta de madurez en
reunir esfuerzos de parte de todos los involucrados.
La ausencia del trabajo en equipo hace trabajar más, y sin tener un resultado
óptimo quedando insatisfecho tanto el maestro, institución y el mismo alumno, la
escuela es un lugar de formación integral, donde los actores deben adoptar una
postura valiente y responsable para defender el pluralismo de la enseñanza, para
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crear criterios formadores de individuos capaces de desarrollarse en la sociedad que
les rodea, y seguros de sus conocimientos y de su persona y para que esto se de
quisiera integrar todos estos elementos de manera activa y establecer niveles de
participación para formar valores, actitudes y aptitudes que nos van a diferenciar de
aquellos sujetos que por apatía, indiferencia o pasividad, no logran integrarse a una
sociedad activa.
La escuela tiene que competir con un contrincante muy fuerte, es el entorno social;
el ambiente en que se desenvuelve el alumno. Antes la escuela era más fuerte en
cuanto al impacto de sus decisiones en la comunidad, cosa que ha ido cambiando
a efecto de los medios de comunicación como: radio, televisión, etc., los cuales
tienen mucha influencia sobre los niños, ya que ellos quieren adoptar costumbres y
forma de vida que muchas veces no les corresponden.
El respeto como valor universal se olvida en muchas de nuestras aulas , no solo
del alumno sino del mismo docente hacia sus propios compañeros y al mismo
educando. Otro factor que se ve en las dificultades que tenemos para enseñar es
que las condiciones socioeconómicas de nuestro país muchas veces no son
favorables para el alumno. Uno más de esos aspectos sería la falta de educación de
los padres que sin reflexionar mucho forman al niño dándole prioridad a la
televisión, más que a las tareas educativas o a las actividades recreativas, estos
mismos padres por falta de recursos económicos e ignorancia no saben darles una
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dieta provechosa dando como consecuencia una afectación al desarrollo físico,
mental, apatía, flojera etc.
Ahora bien el docente que en muchas ocasiones se enfrenta al cansancio de todos
los días cuando un grupo de alumnos no responde a sus expectativas educativas,
cansado de oír gritos, lamentos, chismes, enfrentamientos físicos llega al extremo de
no tratar de mejorar los métodos de enseñanza y entonces su clase se vuelve
monótona, insuficiente y a veces sin sentido y aunado a esto las dificultades
económicas que sufre el maestro por los bajos salarios, el incremento de los
servicios y que no puede sustentar en muchas ocasiones las necesidades
primordiales de cualquier individuo, lo hace sentirse frustrado sin motivación para
que la práctica docente sea agradable, óptima.
La frecuencia con que se dan estas dificultades es mucha y en todos los niveles
escolares no importa que tan preparado este el maestro y a cuantos cursos,
diplomados y talleres, haya asistido, cuando está en la práctica docente y tiene ya
toda la práctica referida actúa con desinterés hacia la problemática del aula y de los
contenidos a enseñar.
La docencia es un proceso de trabajo que aún resulta complejo, dadas nuestras
limitaciones conceptuales. Es un proceso en la cual corren paralelos lo formal y lo
sustancial, tocándose y apoyándose solo en ciertos momentos, chocando en otros.
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En el trabajo docente lo explícito y lo implícito se presenta como desarticulado o
incluso simulado. Ello se debe a que la relación entre maestros y alumnos, es
mediadora en el vínculo formal que debe ser transmitido y aprendido en la escuela.
Por el lado implícito el proceso revela otros contenidos que no son académicos,
entre estos se encuentran relaciones entre los sujetos, relaciones tanto de autoridad
como de solidaridad, valores, concepciones del mundo etc; que resultan como
producto de enseñanza en su práctica docente y que si se descuidan entonces su
clase se vuelve monótona, insuficiente y ha veces sin sentido y aunado a esto las
dificultades económicas que son elementos que impiden que la práctica docente sea
agradable y óptima.
Así en la práctica se entremezclan el saber cotidiano y el saber científico; Además
los saberes dedicados a la práctica docente no son exclusivos de la escuela aun
cuando la escolarización progresiva de las sociedades han contribuido a ellos. Este
conjunto de conocimientos marcados incluso por la pequeña historia de cada
institución o de cada grupo escolar, es articulada desde el maestro en su trabajo
diario y es relevante dentro del contexto de cada aula, esto es muy necesario para
que con estos dos saberes se cumpla con la práctica docente, un saber no funciona
sino va entrelazado con el otro.
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La heterogeneidad de prácticas concretas dentro de las escuelas y aulas, la
variedad de enseñanza y aprendizaje demuestran que el proceso de construcción del
saber es selectivo e incluso innovador, no es sólo un reflejo pasivo de las normas
vigentes. Es necesario modificar la manera en que se concibe al que aprende.
Aceptar que el desequilibrio y la incidencia (cometer errores) son apreciables,
necesarios y espontáneos.
La constitución de conocimientos escolares es de carácter social, y se opera
colectivamente y es en este proceso y lo que se desprende de el, que la situación
escolar es conflictiva y con emergencia imprevisibles, lo que no debemos olvidar
nunca, pues vale la pena dejar huella en los grupos de que formamos parte pero una
huella positiva y trascendente. Al tratar de alcanzar esta finalidad de la educación,
encuentro obstáculos que me entorpecen la práctica como:
-El no contar con un lugar adecuado y confortable para que los niños se sientan
cómodos.
-Alimentación deficiente.
-Problemas de escritura.
-Problemas de lectura.
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Por mencionar solo algunos, porque la realidad es que existen muchos más. En esta
ocasión, el problema al que yo me voy a enfocar es el de cómo lograr la comprensión
lectora en los niños de segundo grado, ya que me he podido dar cuenta de que ellos
no logran interpretar y comprender cuando leen ocasionándome todo esto un
problema porque a ellos no les interesa el seguir trabajando , esto debido a que no le
encuentran sentido porque no logran entender lo que están leyendo y por lo tanto no
puedo lograr el objetivo planteado en mi planeación, ya que hay mucho desorden, los
niños empiezan a correr, otros a jugar con los demás compañeros, en fin no puedo
continuar mi clase. Para poder evitar que se siga presentando este problema me he
dado la tarea de buscar algunas estrategias que me ayuden a que los niños
entiendan lo que leen e interpreten lo leído para de esta manera lograr mi objetivo.
Con a realización de esta investigación de alternativas para la solución de este
problema, herramientas nuevas que me sirvan para poder llegar a la meta planteada
y a la vez encontrar los antecedentes de los investigaciones o de los especialistas en
la materia y saber lo que ellos piensan y a la vez saber qué es lo que a ellos más
les ha funcionado, respecto al problema que me he planteado solucionar, ya que
conociendo más sobre el tema, se adquieren más conocimientos y hay más
posibilidades de obtener mejores resultados para darle solución al problema, y así
poder obtener buenos resultados, en lo que a la comprensión de lectores se refiere.
11
CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO
1.1 Diagnóstico pedagógico, Iniciar a los niños en el aprendizaje formal y
favorecer el desarrollo de la expresión oral, es una de las tareas más difíciles
a las que el maestro se enfrenta en su carrera profesional. Durante el primer
grado, el objetivo o finalidad más relevante es inducir al alumno hacia el
conocimiento del lenguaje oral y escrito; ya que en el mundo actual buena
parte de la comunicación se realiza por medio de la lectoescritura; tomando
en cuenta, que desde que el niño nace, comienza a practicar la comunicación
aprendiendo por imitación en el seno familiar.
En la escuela debemos por medio de la inducción encausar al niño a que poco a
poco descubra la relación que tienen los símbolos escritos hasta lograr que los
entienda y use funcionalmente. Si consideramos la transición entre la
comunicación prelingüística y lingüística, debemos dar atención a la continuidad
entre ambos procesos, y a la dotación cognoscitiva inicial de los seres humanos.
Hablar de procesos de enseñanza aprendizaje implica hacer referencia a una
relación entre el maestro y el alumno, medida por el contenido. Dicha relación ,
esta centrada en enseñar y el aprender al través de la práctica y trabajo diario en
el aula. Podemos darnos cuenta de los avances significativos de los alumnos, al
mismo tiempo se refleja los obstáculos que limitan su aprendizaje.
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El conocimiento del alumno, es una tarea primordial que el maestro debe realizar
desde el momento en que comienza la clase. Sabemos que los niños que inician su
educación primaria, llegan a la escuela con diferentes formas de comportamiento.
Algunas llegan contentos, con ganas de aprender nuevas cosas, otros llegan
callados, reservados, hasta con miedo de convivir con sus compañeros y maestros,
y después de estar trabajando en grupo cada uno de ellos se adapta despacio o
rápido, de acuerdo a su forma de ser.
Todo se debe al trato que los niños reciben, ya sea en el jardín de niños o en el
seno familiar. Esto es lo que marca la pauta en su desenvolvimiento. Sabemos que
son diferentes, todos tienen diferentes formas de convivir y de relacionarse, tanto en
su familia como con la gente que los rodea y la sociedad.
Al comenzar los trabajos de lectura podemos darnos cuenta que algunos tienen más
facilidad que otros. Esto se detecta gracias al diagnóstico pedagógico, puesto que
es el proceso de indagación que nos lleva al análisis de las problemáticas que sé
están dando en la práctica docente, donde están involucrados profesores, alumnos,
padres de familia y autoridades educativas, es todo un proceso de construcción
desde el primer acercamiento exploratorio, hasta llegar a tener una visión de
conjunto de la situación, lo más clara que nos sea posible.
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“ La palabra diagnóstico proviene de dos vocablos griegos, día que significa a través y gnóstico conocer. El diagnóstico escolar, analiza de manera organizada la problemática que les interesa de la práctica docente, a fin de comprenderla críticamente, ubicarla en los grupos escolares y tener conciencia de que esta inmersa en la dinámica de la institución escolar y del proceso socio- histórico de la región”.1
El profesor desarrolla su trabajo relativo a los programas y se concibe como un
profesional de la educación, capaz de reflexionar sobre la práctica y sistematizar su
saber para poder enfrentar sus retos educativos en la aula. Con el propósito de
renovarse pedagógicamente. Los elementos teóricos-metodológicos que me ayudan
a interpretar críticamente mi realidad educativa y a construir diagnósticos conscientes
sobre mis preocupaciones temáticas, está en el fin de poder actuar en el quehacer
docente con conocimientos de causa y con una perspectiva clara.
Con la realización de este diagnóstico pude darme cuenta que dentro de mi aula
había una serie de problemas, pero con el que con más frecuencia me estaba
enfrentando es el de la incomprensión lectora, ya que los niños al estar leyendo no
se daban cuenta de que era lo que la lectura les quería decir al momento de terminar
de leer, no sabían interpretarme lo que la lectura les decía.
Es por eso que me di a la tarea de buscar estrategias, metodológicas, alternativas
para desarrollar la capacidad de comprender lo que leen, apoyados siempre en el
enfoque comunicativo y funcional de la lengua.
1 ARIAS Ochoa Daniel, “El diagnóstico pedagógtico”, en: contexto y valoración de la práctica docente propia. México, UPN/SEP, 1992. p. 32.
14
´´La lectura permite conocer diferentes experiencias que amplían las diferencias personales sobre el mundo, y evidencia, que existe más de lo que uno conoce en su momento; También posibilita asomarse al pasado y al futuro, flexibiliza la forma de pensar, enriquecer conocimientos y prácticas cotidianas, leyendo, leyendo´´ 2
Encontramos que el municipio de Taretan, Mich., tiene una extensión territorial de
235.1 Km. Limita al norte con Santa Clara del Cobre y Ario de Rosales y al este con
Uruapan; la orografía es bastante irregular, contándose con áreas de planicie,
lomeríos, laderas, valles y mesetas con un alto grado de erosión. La principal
actividad económica es la producción de caña de azúcar, aunque se puede
mencionar una serie de cultivos que en ella predominan, por citar algunas tenemos:
mango, changungas, nanches, guayabas, jícamas, etc. Cuenta aproximadamente
con 22,000 habitantes de los cuales unos 5,000 no son originarios de Taretan,
sobresalen en esta cifra los jóvenes. La mayoría de las familias entrevistadas tienen
de dos a tres hijos. En lo que a educación se refiere, existe en su mayoría un nivel
medio , ya que son personas que estudiaron hasta la secundaria.
La escuela donde yo trabajo está ubicada en la Col. “Emiliano Zapata” de este
municipio, llevando por nombre “Emiliano Zapata”. Es una escuela muy grande con
turno único matutino, pertenece a la zona 034, hay 11 grupos, una biblioteca, cancha
de básquetbol, un área verde, esta conformada por: Un director, 11 docentes de
grupo, un entendente, un maestro de educación física y tres personas de apoyo,
dentro de los cuáles me encuentro yo. Su organización es por comisiones, hay
2 SEP-CONAFE, “¿Cómo fomentar la lectura de los niños?, en: guía del maestro multigrado, México, 1999, Pag. 274.
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comisión de higiene, aseo, eventos culturales y sociales, necesidades de
construcción, de deportes, etc. Los acuerdos que se toman en ella sobre lo que se
va a hacer o no, se toman mediante reuniones de consejo técnico. El grupo en el que
yo estoy de apoyo es el de 2do. Grado, grupo A, la mayoría de ellos son niños muy
inquietos. La escuela cuenta con los servicios de agua, luz y drenaje y esta
construida con material de concreto.
La relación que hay entre la escuela y la comunidad es muy positiva, debido a que la
comunidad invita a participar en los diferentes eventos que haya que realizar y la
escuela realiza las actividades que la comunidad le solicita, como por ejemplo,
participar en algún acto sociocultural que la comunidad vaya a llevar a cabo. Pero la
relación muy personal de los maestros no es muy buena, ya que cuando no tienen
algún compromiso por cumplir se dividen mucho, cada uno por su lado.
En mi grupo la mayoría de los niños son muy inquietos, como todos los niños de su
edad, se puede decir que un 90% de ellos son de recursos bajos, y están un poco
descuidados de sus padres ya que muchas veces no llevan el material adecuado
para trabajar, y, pues éste es otro de los problemas con el que hay que luchar día
con día; también en su aseo personal están muy descuidados, además de su
alimentación, tal vez sea por lo que le dije anteriormente que son de pocos recursos
económicos, en lo que a aprendizaje se refiere, el grupo es mixto, ya que hay unos
que presentan dificultades para unas cosas, pero en otras se les facilita.
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1.2 Formación escolar, Mi educación inició en la escuela primaria, ya que
desafortunadamente no pude cursar el preescolar, esta comenzó en el año de 1973,
durante mi estancia en esta escuela que lleva por nombre Dr, Rafael Alvarado, turno
matutino, lo que puedo recordar es que el primer y segundo año me gustaba mucho
porque se me hacía novedad aprender muchas cosas nuevas porque mi maestra era
muy creativa. En ese entonces ella nos enseñaba por medio de canciones e
ilustraciones, para mi todo eso era novedad, tal vez me pareció interesante o más
atractivo que a los demás niños, por no haber cursado el preescolar. Posteriormente
pasé a 3ro. y 4to. grado, creo que ahí se me acabó el encanto ya que durante estos
grados fue pura flojera, el maestro durante esos dos años no pasaba a otra cosa
únicamente nos ponía cuentas en el pizarrón, nos pedía que sacáramos el libro y de
la página tal copien la lección, además hacer planas y planas de números, esto fue
una aburrición porque a él no le interesaba hacernos la clase amena. En 5to. y 6to.
grado ahí como que la cosa cambió un poco, ya que aparte de enseñarnos los temas
de la escuela, el maestro nos enseñaba a hacer trabajos manuales, deportes,
excursiones y todo eso me hizo despertar el interés que en 3º y 4º se me había
terminado.
Posteriormente entre a la Esc. Sec. Tec. No. 28 de Taretan, Mich., pude darme
cuenta que era una etapa diferente a la que había vivido durante mi educación
primaria, un maestro para cada materia, un salón para cada una, talleres de
tecnología, más trabajo, más temas de investigación, respecto a los maestros,
usaban en su mayoría el método tradicionalista ya que llegaban exponían el tema y
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te decían me vas a traer esto de tarea, también había uno que otro que daban la
oportunidad de socializar, dar tu punto de vista, lo que tengo muy presente es que
fue la etapa más bonita de mi vida durante mis estudios.
Cuando terminé mi educación secundaria ingresé a la Academia comercial
Rémington, en la ciudad de Uruapan Michoacán, en la cual estudié la carrera de
Contador Privado y Secretariado. ya veía las cosas con un poco de más seriedad,
pues yo sabía que me estaba capacitando para y encontrar un empleo que me
ayudara a solventar mis necesidades económicas, que en ese entonces eran
muchas, además resultó de mucha importancia aprender como se maneja un
negocio, como se escribe a máquina, aprender la taquigrafía, en fin, eran
conocimientos nuevos que estaba descubriendo en este periodo de estudios los
cuales me parecían muy importantes. Aquí los maestros utilizaban muy bien el
tiempo en sus enseñanzas, pues en su mayoría era un 75% de práctica y un 25% de
teoría, cumpliendo muy bien con su tarea cada uno de ellos. Aquí la única materia
que no me gustó fue la de inglés, tal vez porque no le entendía casi nada.
Después de esta trayectoria hice un largo descanso, pues deje de estudiar por 11
años. Un día decidí volver a agarrar los libros y me puse a estudiar la preparatoria
abierta, que es un servicio que ofrece el C.B.T.a. 89, Taretan, Mich., el cual consiste
en un programa que esta brindando para las personas adultas, que deseen
superarse, tanto en su trabajo como personalmente aquí en esta institución pude
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darme cuenta de que es más serio estudiar cuando uno está grande, porque vez las
necesidades que tienes tanto económicas como personales, por las cuales tienes
que luchar, con mayor responsabilidad pues ya eres independiente y sabes que es lo
que quieres y necesitas para estar bien. Respecto a los maestros el modelo que yo vi
que utilizaron fue el constructivista, pues ahí era donde uno era el que investigaba
exponía, sacaba conclusiones, el maestro únicamente era guía, yo creo que aquí le
dieron un enfoque funcionalista, en esta institución hice la carrera de Técnico
Agropecuario la cual tuvo una duración de tres años.
También en mi último año de preparatoria y mi primer año en la UPN, entré a
estudiar computación en el CECATI 182 de esta misma población, logrando obtener
una profesión de Programador de Computadoras, aquí un 90% era práctica y un 10%
era teoría, actualmente estoy estudiando en la UPN en la cual he obtenido muchas
experiencias unas muy dulces y otras muy amargas.
La que puedo mencionar que es amarga es el ingreso a esta escuela ya que es
únicamente para maestros en servicio, el tener que ir al curso propedéutico hasta la
cuidad de Zamora durante 4 días, ir y venir a diario, los trabajos que dejaban durante
el curso para ser entregados al siguiente día, y yo con tantos compromisos, las
responsabilidades etc. Me pareció que estaba viviendo como una pesadilla, pero al
fin lo logre. Además cuando entre aquí me daba mucho trabajo entender la
terminología de los maestros, las antologías, la incomprensión de los asesores, la
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prepotencia de algunos otros, esto es lo amargo que yo he pasado. Lo positivo o
dulce que puedo decir a la altura que voy es que poco a poco ha ido agarrando
sentido, y podido ver que en realidad he podido aplicar los conocimientos adquiridos
los cuales son muchos, por ejemplo:
Escribir todo esto que he escrito, ya que anteriormente no era capáz de ni de escribir
dos renglones, Apoyar a mis hijos durante su educación, Conocer algunos de los
problemas como los que pasamos durante nuestro trabajo y darles solución, Platicar
más con niños, conocerlos, estar más relacionada en lo que se refiere a la
conceptualización de la docencia.
Lo que pretendo con el relato de la novela es analizar el modelo de educación en el
que yo fui educada y reflexionar si fue el adecuado o no para de esta manera yo no
cometer los mismos errores cuando estoy frente a mis alumnos , y que este análisis
me sirva de guía para mejorar mi práctica docente lo más que pueda.
Ante esta perspectiva planteo los siguientes:
1.3 OBJETIVO GENERAL. Lograr la comprensión lectora, de manera intencionada,
sistemática y creativa.
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1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Qué los alumnos experimenten la lectura como una actividad divertida y
gratificante.
• Mejorar en el alumno el proceso de comprensión de textos escritos.
• Construir estrategias para la comprensión lectora.
• Formar lectores que sean capaces de reflexionar y comprender lo que
están leyendo
• Formar niños con la capacidad para expresarse en forma oral y escrita.
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CAPITULO II CONCEPTUALIZACIÓN
´´Leer no significa únicamente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sería una simple técnica de decodificación.´´ 3
2.1 Lectura: Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo, y utilizarlo con
fines específicos.Ha predominado la idea de que lo más importante es enseñar a los
niños a leer rápida y claramente, dejando de lado, en principio, la comprensión. Se
piensa que el niño aprende de corrido, la comprensión del texto viene después como
consecuencia natural. Sin embargo, sólo si desde el comienzo el alumno busca darle
sentido a lo que lee logrará la comprensión y ser conciente que si él aprende a leer
mecánicamente será muy difícil cambiar la forma de lectura.
La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño utiliza lo que lee con
propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta interés ni gusto.
Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se
presenten para invitar al niño a leer y a servirse de la lectura con fines prácticos que
utilice cualquier oportunidad que vea que al niño le interesa, cualquier objeto en el
que ponga un especial interés.
´´La lectura involucra fundamentalmente una comunicación con el texto que considera establecer acuerdos y desacuerdos formular inferencias y comprobarlas, todo ello a partir de un objetivo” 4
3 SEP, “¿Qué es leer?”en: Libro para el maestro, español segundo grado, México, 1998. p. 7
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La lectura es la muestra más clara de la posibilidad de aprender a partir de otros.
Permite conocer diferentes experiencias que amplían las referencias personales
sobre el mundo, y evidencia que existe más de lo que uno conoce en su momento;
también posibilita asomarse al pasado y al futuro, flexibilizar, la forma de pensar y
enriquecer conocimientos y prácticas cotidianas.
2.2 ¿Qué es leer? Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información
pertinente para)l los objetivos qué guían su lectura. Esta afirmación tiene varias
consecuencias, implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa
y examina el texto.
Leer implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, no
siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la lectura que
han ido emergiendo a lo largo de la historia. Para leer necesitamos simultáneamente,
manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestro
objetivo, idea y experiencia previa, implica un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio
bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones
e inferencias de que se hablaba.
4 SEP-CONAFE, “¿Qué habilidades se desarrollan en la asignatura de español?”, en: Guía del maestro multigrado, español, México, 1998, p. 58.
23
2.3 El proceso de lectura, Se considera que el lector procesa sus elementos
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases...en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto.
El modelo descendente top down- sostienen todo lo contrario, el lector no procede
letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos
cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en
éste para verificarlas.
El proceso es pues también secuencial y jerárquico, pero en este caso
descendente: a partir de la hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado
para su verificación. Las propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo
han enfatizado el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades
de descodificación, que en las acepciones más radicales se consideran perniciosas
para la lectura eficaz.
El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni el
lector, si bien atribuye gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos
previos para la comprensión del texto. Para leer es necesario dominar las habilidades
de descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la
comprensión (las relaciones entre comprensión y código).
24
2.4 La lectura en la escuela Conseguir que los alumnos aprendan a leer
correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico
que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse
con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja
profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje.
´´ El problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa a nivel del método que la asegura, sino en la conceptualización misma de lo que ésta es, de cómo la valoran los equipos de profesores, del papel que ocupa en el proyecto curricular del centro,. De los medios que se arbitran para favorecerla, y por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla´´.5
2.5 La lectura un objeto de conocimiento Leer y escribir aparecen como objetivos
prioritarios de la educación primaria. Se espera que al final de esta etapa, los
alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autonoma y utilizar los
recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa
tarea- establecer inferencias, conjeturas; releer el texto; preguntar al maestro u otra
persona más capacitada, fundamentalmente-, se espera asimismo que tenga
preferencias en la lectura, y que pueda expresar opiniones propias sobre lo leído. Un
objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es que los niños y las niñas
aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje.
Como puede verse, las competencias que en relación con la lectura establecen con
mucho la idea de un mecanismo cuya adquisición pueda encomendarme a un único
ciclo.
5 SOLE, Isabel, “La lectura en la escuela”, en: estrategias de lectura, España. 1999. p. 27.
25
En la actualidad, en la escuela y a lo largo de la etapa de la primaria, se dedican
varias horas por semana al lenguaje, en el que se ubica una parte importante del
trabajo de lectura (por lo general, en las escuelas suele preverse un horario de
biblioteca, ya sea en el aula o en una dependencia dotada para tal fin). Además el
lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en las distintas actividades propias
de las áreas que conforman el currícular escolar. De ahí que muchos profesores
ltrabajen en el lenguaje continuamente.
2.6 La lectura, un medio para la realización de aprendizajes.
Podemos considerar que a partir del segundo ciclo de educación primaria la lectura es, en la escuela, uno de los medios más importantes para la consecución de nuevos aprendizajes. Ello no quiere decir que haya dejado de considerarse necesario insistir en su enseñanza de hecho a lo largo de toda la etapa de educación primaria y en ocasiones también en la secundaria, continúa reservándose un tiempo, en general en la materia del lenguaje, dedicado a la lectura. Por lo demás, a medida que se avanza en la escolaridad aumenta la exigencia de una lectura independiente por parte de los alumnos, lectura que suele ser controlada por los profesores mediante cuestionarios, fichas, etc. 6
Puede afirmarse, por lo tanto, que de el segundo ciclo de educación primaria en
adelante, la lectura parece seguir dos caminos dentro de la escuela: uno pretende
que los niños y los jóvenes se familiaricen con la literatura y adquieran el hábito de la
lectura; mediante el otro, los alumnos deben servirse de ella para acceder a nuevos
contenidos de aprendizaje en las diversas áreas que conforman el curricular escolar.
No creo que sea muy arriesgado asegurar en este contexto, lo que se pretende es
6 ibidem p. 31.
26
que le guste leer y que se aprenda leyendo, y esos objetivos están igualmente
presentes en la educación secundaria.
2.7 Leer, comprender y aprender
´´Comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por éste´´.7
Nuestra actividad de lectura está dirigida por los objetivos que mediante ella
pretendemos; no es lo mismo leer para ver si interesa seguir leyendo, que leer
cuando buscamos una información determinada, o cuando necesitamos formarnos
una idea global del contenido para transmitirlo a otra persona. El tema de los
objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque determina
tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que de forma
inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee.
El control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto
que si no nos alertáramos cuando no entendemos el mensaje de un texto,
simplemente no podríamos hacer nada para compensar esta falta de comprensión,
con lo cual la lectura sería realmente improductiva.
7 BAKER, Brown, “Leer, comprender, y aprender” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 34
27
Saber qué se pretende que hagamos o qué pretendemos con una actuación es lo
que nos permite atribuir sentido, y es una condición necesaria para abordar dicha
actuación con mayor seguridad, con garantías de éxito. En el ámbito de la lectura,
este aspecto cobra un inusitado interés, dado que podemos leer con muchos
objetivos distintos, y es bueno que lo sepamos. Por lo mismo, en el ámbito de la
enseñanza, es bueno que los niños y las niñas aprendan a leer con diferentes
intenciones, para lograr fines diversos. De esa manera aprenden no sólo a activar un
gran número de estrategias, sino que aprenden que la lectura les puede resultar útil
para muchas cosas.
2.8 Comprensión lectora y aprendizaje significativo
´´Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder contribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender.´´8
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos
acerca a la cultura, o mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre un
contribución esencial a la cultura propia del lector. Podríamos decir tal vez que en la
8 AUSEL, “Comprensión lectora y aprendizaje significativo” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 38
28
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos
del lector poseen otras características: leer por placer.
En segundo lugar, en una variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan
características específicas – estructura expositiva-, y la tarea, unos requisitos claros,
entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la
forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector
activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y
modificando ésta siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder
de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de
estrategias cuya función es asegurar este objetivo.
2.9 La enseñanza inicial de la lectura. Cuando el niño está en las primeras fases
de la escritura, deletrea incorrectamente todas o casi todas las palabras (…) los
adultos se preocupan mucho y de hecho impiden al niño escribir o le desalientan.
Esta reacción es extremadamente sorprendente porque no reaccionamos de este
modo en otras áreas del desarrollo.
Cuando el niño pequeño empieza a producir sus primeros intentos de lenguaje
hablado, los padres no amordazan al niño ni le prohíben hablar hasta que pueda
29
decir adecuadamente las palabras. Una acción así sería considerada universalmente
ridícula, ya que se reconoce un dominio completo de los sonidos (…).
´´Igualmente, cuando un niño pequeño produce un dibujo de una persona sin piernas y sin brazos, sus padres probablemente estarán satisfechos, aunque él les diga que el dibujo es uno de ellos. Una vez más, no hay expectativas de que el niño produzca un dibujo adecuado la primera vez, ni existe gran preocupación por que el niño desarrolle malos hábitos y continúe dibujando desmembrados para siempre. Al contrario, los padres responderán con palabras de aliento y podrán también de una manera que lleve a un mayor desarrollo de las habilidades del niño. Por ejemplo, pueden preguntar al niño dónde están los brazos de papá o sugerir que se añadan, ¿ Por qué ha de ser diferente la escritura temprana?´´9
Aunque la cita hace referencia a la escritura, se ajusta también perfectamente a lo
que ocurre con la lectura. De ella se desprende la necesidad de contemplar en una
perspectiva procesual la lectura y la escritura y poner al alcance del niño, situaciones
en las que se fomente su explotación del sistema de la lengua escrita. De ella se
desprende también que la expectativa de los adultos a cuya responsabilidad se
encomienda la enseñanza inicial de los niños debe ser ajustada, tanto en lo que se
refiere a sus capacidades- que suelen ser mayores de lo que se reconoce- cuando a
los resultados que obtienen- que suelen ser menores (convencionales) de lo que se
espera, al menos al principio.
Cuando se trata de la enseñanza, es importante tener en cuenta que a pesar de que
los niños poseen, como ya vimos, numerosos y pertinentes conocimientos acerca de
la lectura y la escritura, el tipo de instrucción que reciban influirá en el tipo de
9 GARTON y Pratt, “ La enseñanza inicial de la lectura” en: Estrategias de lectura, España, 1999, p. 50
30
habilidades que irán adquiriendo. Un debate que ha ocupado miles de páginas y que
creo que no pueden darse por cerrado, a tenor de las publicaciones, se refiere
justamente al tipo de instrucción. Una de las posturas sobre las que se ha mantenido
dicho debate gira en torno al énfasis del código, e implica la enseñanza de los
fonemas, que permite transmitir la correspondencia entre los sonidos del lenguaje y
las letras que los principio un sonido con una letra, examinando después las
excepciones- por ejemplo, sonidos que pueden representarse de diversas formas-.
Otras, más habituales en nuestros tiempos, parten de la palabra, de la que se aíslan
los sonidos componentes. Otra postura, en cambio, parte de la frase, y se anima al
niño a leerla globalmente. Para facilitar la tarea, las frases que se presentan suelen
tener una estructura muy simple, que se repite- ésta es Marta, éste es Tomás, éste
es Dic. Se trata de un lenguaje poco familiar para el niño, que en la época en la que
se enfrenta a él está acostumbrado a interactuar oralmente de una forma muy
distinta, mucho más rica y compleja.
Aún en otra dimensión, cabría situar las aproximaciones de experiencias del
lenguaje que parten de lo que el niño dice, de sus explicaciones sobre los dibujos
que realiza, y de la lectura y escritura que el maestro realiza a partir de sus
experiencias. Por fin, otras propuestas metodológicas se apoyan en el hecho
firmemente establecido de que, en sus primeras aproximaciones al lenguaje escrito,
los niños aprenden a reconocer globalmente determinadas palabras que les resulta
31
significativas su nombre, el de algunos productos de consumo habituales, el de los
personajes de sus cuentos favoritos, etc.
Esta fase de reconocimiento global es utilizada por algunos autores como
argumento para demostrar la enseñanza de estrategias de descodificación. Sin
embargo, desde otras perspectivas se señala que si bien los niños pueden reconocer
alrededor de cuarenta palabras de forma global, más allá de ese número el progreso
se detiene, por que no se encuentran pistas visuales que permitan diferenciar nuevas
palabras, lo que obliga a buscar nuevas estrategias.
¿Qué se saca en claro de todo esto? ¿Cuál de las posturas es la más adecuada?
Permítame empezar respondiendo la última pregunta. Ninguna de las posturas es
adecuada ni es exclusiva, y no porque yo lo diga, sino porque se basan en un
supuesto incorrecto, a saber: que el niño sólo puede aprender por que se le
transmiten las correspondencias entre el sonido y la letra, o por que parte de una
frase simple, o porque únicamente le resulta significativo su propio lenguaje cuando
lo ve escrito, o porque se aproxima a la palabra como globalidad. El niño puede
aprender y de hecho aprende en la medida en que es capaz de utilizar íntegramente
diversas estrategias, y esas estrategias –todas- deben ser enseñadas. Para
comprender, el niño puede beneficiarse tanto del contexto de una frase que le resulta
conocida para aventurar el significado de una palabra nueva inserta en ella, como de
su experiencia en correspondencias. De hecho, el buen lector es aquel que hace uso
32
simultáneo de los índices contextuales, textuales y gramofónicos para construir el
significado.
¿Qué se saca en claro de todo esto? En primer lugar, que la enseñanza de
estrategias para acceder al texto no es un fin en sí misma, sino un medio para que el
niño pueda interpretarlo. En segundo lugar, que en la lectura, significado y
descodificación se han automatizado, hasta el punto de hacerse conscientes sólo en
contadas ocasiones- por ejemplo, cuando encontramos un texto manuscrito con letra
tortuosa- el lector aprendiz necesita hacer uso de dichas habilidades con gran
frecuencia, en el contexto de la búsqueda del significado. Es importante darse cuenta
de que el uso eficaz de la descodificación exige que pueda combinarse la
información procedente de las reglas de correspondencia con la información
procedente del texto y del conocimiento previo del lector. Esto no puede darse en
palabras aisladas, al menos no de la misma forma, y no en lectores iniciales. Pruebe
a leer lo siguiente, por favor:
c- - -t- -o
¿No puede? Está bien, le ayudaré un poquito. Pruebe de nuevo:
Este c- - -t- -o es más largo que los anteriores.
33
Dado que aprender y enseñar a leer y a escribir no es una cuestión baladí ni
sencilla, sería muy útil no gastar esfuerzos y energías discutiendo acerca de si se
debe empezar la lectura en el centro de educación infantil o si lo más adecuado es
posponerla hasta la primaria; a acerca de si hay que hacer una aproximación al
código o una de palabras global.
Desde que son pequeños, los niños construyen conocimientos bastantes pertinentes
acerca de la lectura y escritura y si tienen oportunidad, es decir, si alguien es capaz
de situarse al nivel de dichos conocimientos para presentarle retos ajustados. Podrán
ir construyendo otros nuevos conocimientos para presentarle retos ajustados. Podrán
ir construyendo otros nuevos, cada vez más acordes con el punto de vista adulto.
¿Vamos a esperar en la escuela infantil a que el niño pueda comprender lo que
supone la institución familiar para la conservación del modelo de sociedad para
trabajar con él “la familia”, al nivel que le resulta adecuado? ¿Esperaremos a que
entienda el sistema métrico decimal para dejarle que haga mediciones? ¿Será
necesario que conozca la metodología de la investigación científica para que
podamos proponerle observaciones sistemáticas y experiencias? ¿por qué,
entonces, vamos a obligarle a posponer sus tentativas de explorar y conocer algo tan
cotidiano, útil y sugerente como son la lecturas y la escritura?
Por otra parte, en la medida en que se trata de un sistema complejo, la lectura y la
escritura se benefician del uso combinado de diversas estrategias que permitan su
34
creciente dominio. Es necesario romper con la idea de que existe un sólo camino
para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y pata hacerse usuario
eficaz de los procedimientos de leer y escribir. Una aproximación amplia, no
restrictiva de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura supone: -Aprovechar
los conocimientos que el niño ya posee, y que suelen implicar el reconocimiento
global de algunas palabras- y si eso no es así, la primera tarea de la escuela será
proporcionar oportunidades para dicho conocimiento y otros que ya se ha hablado a
lo largo del tema.
• Aprovechar los interrogantes de los niños sobre el sistema para profundizar en
su conciencia metalingüistica, lo que permitirá introducir las reglas de
correspondencia.
• Aprovechar e incrementar sus conocimientos previos en general para que
puedan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras
desconocidas.
Utilizar integrada y simultáneamente todas esas estrategias en actividades para las
que tenga sentido hacerlo. Sólo de ésta manera los niños y las niñas podrán
beneficiarse de la instrucción que reciben.
35
La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y
funcional del niño con la lengua escrita, como medio que construya los
conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su
aprendizaje. Ello implica que en el aula el texto escrito esté presente de forma
pertinente y no indiscriminada. Implica también que los adultos que tienen a su cargo
la educación de los niños usen la lengua escrita cuando sea posible y necesario
delante de ellos.
Este uso es además muy motivador y contribuyente a iniciar al niño a aprender a
leer y a escribir. En ocasiones, cuando se habla de contexto motivador, se alude
prioritariamente a la existencia de materiales y libros adecuados. En mi opinión, la
riqueza de recursos debe ser siempre bien recibida, pero creo que lo que más motiva
a los niños a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos, asistir a
lectura en pequeños o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.
Es imprescindible que las maestras y los maestros exploren los conocimientos que
poseen sus alumnos sobre el texto escrito; sería recomendable, además, que
previeran que van a encontrar que diferentes niños saben cosas distintas sobre el
tema. La enseñanza que planifiquen y que implanten en el aula debe partir de esos
conocimientos, pues es a partir de ellos como los niños van a poder progresar.
36
Esta exploración puede hacerse de muchas formas; observando a los niños cuando
miran/leen libros; sugiriéndoles que acompañen sus dibujos de una explicación de lo
que en ellos se ilustra, estando atentos a los interrogantes que plantean, que suelen
ser un indicador eficaz tanto de las dudas como de los conocimientos más
asentados… Unas situaciones facilitarán dicha exploración más que otras; así, en las
aulas donde exista un rincón de biblioteca, un rincón de inventar historias o de crear
libros, los maestros tendrán muchas oportunidades no sólo de enseñar a leer y a
escribir, sino de observar los progresos y las dificultades con que se encuentran sus
alumnos, lo que facilitará el ajuste progresivo de su intervención.
La lectura y la escritura son procedimientos; dominarlos supone poder leer y escribir
de forma convencional. Para enseñar los procedimientos es necesario mostrarlos,
como condición previa a su práctica independiente. Así como los maestros y
maestras muestran cómo mezclar pinturas para obtener un determinado color, o
cómo hay que proceder para registrar las observaciones sobre el crecimiento de una
planta, deberían poder mostrar lo que ellos hacen cuando leen y escriben. Algunos
autores denominan a esto “demostración de modelos”. En esencia, consiste en
ofrecer al niño las técnicas, los “secretos” que utiliza el maestro cuando lee y escribe,
de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos.
Es necesario que los niños interactúen con material de distintas características, lo
que les permitirá hacer diferentes cosas con la lectura. Así, en los inicios de la lectura
37
serán útiles los libros ilustrados que cuentan cosas desconocidas- para escuchar
como otro lee-, como los cuentos tradicionales- en los que los niños, gracias a sus
conocimientos, pueden aventurar lo que ocurre-, el trabajo con rimas y pareados
permitiría el análisis fonético; las noticias del periódico les enfrentan a textos
distintos, de características específicas; las instrucciones, cartas, recetas, notas…
todo aquello que puede ser leído por el niño ayudado por su profesor, o
independientemente cuando se da el caso puede estar en una clase dedicada a la
enseñanza inicial de la lectura. Como siempre, sin embargo, más importante que el
material, es la actividad que en torno a él se suscita.
Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos o conceptos.
Requiere que el niño pueda darle sentido a lo que se le pide que haga, que disponga
de instrumentos congnitivos para hacerlo y que tenga a su alcance la ayuda
insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto apasionante lo que para
muchos es un camino duro y lleno de obstáculos.
2.10 El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura, la estrategia tiene
en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad
de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.
38
Sin embargo, es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni
prescriben totalmente el curso de una acción; Su potencialidad reside precisamente
ahí, en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su
aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el
problema de autodirección –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe- y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que los guían y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría
cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya realización es
automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las
primeras. Esta afirmación tiene varias implicaciones, de las que por el momento voy
a resaltar dos:
• La primera es tan obvia que no sé si es necesario… en fin, vamos allá. Si las
estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son
contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la
comprensión de textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni aprenden-.
• Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden
elevado que implica lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no
39
pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad
para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con
soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya
que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos
generales que puedan ser transmitidos sin mayores dificultades a situaciones
de lectura múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos
contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al
desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus
competencias como lectores.10
2.11 Los tipos de textos Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a
un texto pueden ser muy variados, aunque procediéramos a enumerarlos nunca
podríamos pretender que nuestra lista fuera exhausta; habrá tantos objetivos como
lectores en diferentes situaciones y momentos. Voy, por tanto, a hablar de algunos
objetivos genéricos suya presencia es importante en la vida adulta y que puede ser
trabajados en la escuela. El orden en que se presentan estos objetivos o finalidades
no es jerárquico; todos deben tener su lugar en las situaciones de enseñanza.
Leer para obtener una información precisa Es la lectura que realizamos cuando
nuestro propósito consiste en localizar algún dato que nos interesa. Este tipo de
10 VALLS “El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura” en: estrategias de lectura, España, 1999 p. 59.
40
lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos datos, se
produce de manera concomitante el desprecio hacia otros. No podría ser de otra
manera, dado que en caso contrario nuestra actuación sería muy poco eficaz.
Ejemplos característicos de leer para localizar una información concreta lo
constituyen: la búsqueda de un número de teléfono es una guía; la consulta del
periódico para encontrar en qué cine y a qué hora se proyecta una película que
queramos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc.
Enseñar a leer para obtener una información precisa requiere enseñar algunas
estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos
que he expuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guías
telefónicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) están organizadas
según ese orden; se necesita saber que los periódicos destinan unas páginas
especiales a los espectáculos, así como que suele existir un índice que señala el
número de página en que se encuentra la información requerida. Con todo esto los
textos que pueden ser consultados para obtener información como requisito para
encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando “se pasa la mirada” por la
información no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se
busca. Como puede comprobar, el fomento de la lectura como medio para encontrar
informaciones precisas tiene la ventaja de aproximarla a un concepto de uso real tan
frecuente que ni siquiera somos conscientes de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones
significativas para trabajar aspectos de lectura, como la rapidez, que son muy
valoradas en la escuela.
41
Leer para seguir las instrucciones, En este tipo de tarea, la lectura es un medio
que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesario: leer las
instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la
receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc.
Cuando se lee con el objeto de “saber como hacer…” es imprescindible que se
comprenda el texto leído, y en el caso de que se pretenda hacerse sea colectivo,
además habrá que asegurar que dicha comprensión es compartida. Así, si en el caso
anterior el lector procedía seleccionando qué leer y qué no leer, ahora es
absolutamente necesario leerlo todo, y además comprenderlo, como requisito para
lograr el fin propuesto.
Una ventaja innegable es que en estos casos la tarea de lectura es completamente
significativa y funcional; el niño lee por que le resulta necesario hacerlo, y además se
ve en la necesidad de controlar su propia comprensión. Aquí no basta con leer, sino
asegurar la comprensión de lo leído. Por esta razón la lectura de instrucciones,
recetas, reglas de funcionamiento, etc., constituyen un medio adecuado para
fomentar la comprensión y el control de la propia comprensión-la metacomprensión,
¿recuerda?-, especialmente si las consignas leídas deben ser compartidas con un
grupo de alumnos.
Leer para obtener una información de carácter general, Es la lectura que tiene
lugar cuando queremos saber “ de qué va” un texto, “saber qué pasa”, ver si interesa
42
seguir leyendo… Cuando leemos para obtener una información general, no estamos
presionados por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice
el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que
es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de
profundizar más o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los
objetivos anteriores.
Por ejemplo, si usted necesita encontrar la definición de la palabra “zurrón” en el
diccionario, no le basta con sacar la idea general de que en el diccionario se
encuentran las definiciones, y puede que no le sea tampoco útil tener una idea
aproximada de la definición que busca. Tampoco le sacará del apuro tener una idea
aproximada de la definición que busca, tampoco le sacará de apuro tener una idea
general de los ingredientes necesarios para hacer un pastel de berenjenas; es
probable que en ese caso haga algo con berenjenas, pero tal vez no pueda cocinar
el pastel.
Sin embargo cuando coge el periódico, no lee cada una de las noticias o artículos de
fondo que lo componen. En el caso de las primeras, es bastante probable que lea el
titular; en ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente para pasar a otra noticia. En
otras ocasiones el titular le parece sugerente y entonces se dedica al
encabezamiento, en el que se sintetiza la noticia. Puede quedarse ahí , o puede
desear profundizar; en ese caso, todavía tiene la opción de leer el desarrollo
43
completo de la noticia o bien “ir saltando” y buscar aquel párrafo que trata de algún
punto en concreto que suscita su interés. Para los artículos de fondo, muchas veces
somos más drásticos: según el autor, el título y las columnas que ocupa, podemos
decidir si lo leemos o no.
Este tipo de lectura es muy útil y productivo, lo utilizamos también cuando
consultamos algún material con propósitos concretos; por ejemplo; si necesitamos
elaborar una monografía sobre algún tema, lo habitual no es que leamos con todo
detalle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc, etc. nos dicen sobre
él. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos
en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visión amplia, y seleccionamos
luego lo más acorde con nuestro propósito general.
Este es un tipo de lectura que la escuela requiere- piense en lo que se configura
como la educación secundaria, en la que son habituales los trabajos sobre
determinados temas, sobre todo para algunas áreas-, pero que generalmente no
enseña, como hemos visto, es útil. Déjeme sólo añadir que fomentar este tipo de
lectura es esencial para el desarrollo de la “lectura crítica” en la que el lector lee
según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto, y sabe
tanto lo que tiene que leer con relación a ellos como lo que puede obviar. Chall
(1979) considera que este es el tipo de lecturas de orden más elevado, cuyo
aprendizaje, si se realiza, nunca cesa. Sería, pues, deseable que en la escuela
44
encontrara mayor lugar del que habitualmente se le concede, dado que con ella el
alumno asume de lleno su responsabilidad como lector.
Leer para aprender, Aunque, por supuesto, aprendemos con la lectura que
realizamos para conseguir otros propósitos, como los que acabo de enunciar, vamos
a tratar el objetivo de “leer para aprender” cuando la finalidad consiste- de forma
explicita –en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de
un texto determinado. Puede ser que ese texto sea señalado por otros, como es
habitual en la escuela y en la universidad, o puede ser también que el texto retenido
sea fruto de una decisión personal, es decir que leamos para aprender un texto
seleccionado después de leer para obtener una información general sobre varios
textos.
En cualquier caso, cuando por decisión personal o por acatamiento de la decisión
de otros, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas características distintas
a las formas de leer presididas por otros objetivos. Suele ser una lectura lenta, y
sobre todo, repetida. Es decir cuando se estudia, se puede proceder a una lectura
general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las
ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso
que le lleva a auto interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que
ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y
síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas.
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Cuando se lee para estudiar, es habitual –y es de gran ayuda –elaborar resúmenes
y esquemas sobre lo leído, anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u
otros que puedan contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las
estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan en forma
integrada y consciente permitiendo la elaboración de significados que caracterizan el
aprendizaje.
Aunque leer para aprender es una finalidad en si misma, su consecución puede
verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es
decir que no solo sepa que lee para aprender, sino que sepa que se espera que
aprenda concretamente. Las guías de la lectura, y las discusiones previas, pueden
ser de una gran ayuda en este sentido. Dado que en este apartado nos centramos en
los objetivos de lectura, considero fundamental que cuando èsta se usa como medio
para el aprendizaje el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende que
consiga.
Leer para revisar un escrito propio, Este es un tipo de lectura muy habitual entre
determinados colectivos los que utilizan la lectura como instrumento de trabajo
aunque fuera de ellos puede estar muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el
autor / lector revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el
significado que le ha motivado a escribirlo; la lectura adapta ahí un papel de control,
de regulación, que puede adaptar también cuando se revisa un texto ajeno, pero no
46
es lo mismo. Cuando yo leo lo que he escrito, se lo que quería decir, y tengo que
ponerme simultáneamente en mi lugar y en el del futuro lector, o sea, usted. Por eso,
a veces los textos son tan difíciles de entender- el autor tal vez solo se puso en su
propio lugar, no en el de los posibles lectores-; ¡tenemos tan claro lo que queremos
decir, que no nos damos cuenta que no lo decimos claro!-
Es una lectura crìtica, útil, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los
componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la
autorrevisión de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible
en un enfoque integrado de la enseñanza de la lectura y de la escritura, y en
cualquier caso para dotar a los niños de estrategias de composición de textos.
Leer por placer, Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es lógico, puesto que
el placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe como lo obtiene. Así, tal
vez lo único que cabe señalar es que en este caso la lectura es una cuestión
personal que no puede estar sujeta a nada más que a ella misma. En este caso, el
lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo o incluso un libro
entero; podrá saltar capítulos y volver más tarde a ellos; lo que importa, cuando se
trata de este objetivo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura. Será
fundamental que el lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los
textos que lee, así como para valorarlos y criticarlos.
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Quizá valga la pena detenerse en una consideración. En general, se asocia la
lectura por el placer de leer literatura. Es natural que sea así, puesto que los textos
literarios, cada una a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, son los que con
mayor probabilidad van a engancharle. Sin embargo, es también muy frecuente que
se asocie la lectura del texto literario con el trabajo sobre estos textos- cuestionarios
de comentario de textos, análisis de la prosa, etc.-, que es por otra parte, de todo
punto necesario. Por ello será útil distinguir entre leer literatura solo por leer, y leer
literatura- y aquí tiene sentido, por ejemplo. Que todos los alumnos lean un mismo
fragmento- para realizar determinada tareas, que si se enfocan adecuadamente no
solo no interfieran en el primer objetivo, sino que ayudarán a la elaboración de
criterios personales que permitan profundizar en él.
Leer para comunicar un texto a un auditorio, Este tipo de lectura es propio de
colectivos y actividades restringidas (leer un discurso, un sermón, una conferencia,
una lección magistral; leer poesía en una audición) .La finalidad es que las personas
a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo
que el lector suele utilizar una serie de recursos- entonación, pausas, ejemplos no
leídos, énfasis en determinados aspectos...- que envuelven la lectura en si y que
están destinados a hacerla amena y comprensible.
En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un
lector experto jamás leerá en voz alta un texto para el que no disponga de una
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comprensión, es decir un texto que no haya leído previamente, o para el que no
disponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voy alta requiere la
comprensión del texto, como ocurre con la lectura rápida, que es un producto, y no
un requisito, de la comprensión. Usted mismo puede comprobar que si decide leer en
voz alta las dos páginas siguientes en voz alta, su comprensión se resentirá, pues en
este momento le van a preocupar otros aspectos- entonación, respeto a la
puntuación, calidad en la dicción ... pero a la vez, es bastante probable que tenga
problemas también en la oralización- todos estos aspectos se resuelven mucho
mejor si el texto que ha de leer en voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si
lee las dos páginas anteriores.
Por supuesto, una condición para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto para
el lector como para el auditorio, remite al hecho de que este último no pueda acceder
al contenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a alguien-
excepto en el caso del rapsoda, en que suele ser tan importante lo que se dice como
la forma en que se dice- puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el
texto de lo que lee.
Hasta aquí he intentado organizar en distintas categorías los que me parecen usos
fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no
son extensibles al conjunto de la población, pero teniendo en cuenta también que
formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos usos en
49
actividades significativas de lectura. Para que no se diga que esto es muy teórico,
permítame enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que
con los requisitos de variedad y significatividad:
• Trabajar la prensa en la clase.
• Revisar las redacciones realizadas
• Consultar diversas obras para una pequeña investigación.
• Organizar una sesión de lectura de poesía .
• Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que
plantee.
• Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones.
• Fomentar la elección de libros de una biblioteca o rincón de lectura.
• Solicitar de los niños qué objetivos persiguen con la lectura de
determinado texto.
Para terminar con esta revisión de objetivos, voy a referirme ahora a dos que son
típicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada, pero
que muy rara vez pueden ser ejercitadas fuera de ellas.
Leer para practicar la lectura en voz alta, En la escuela este objetivo preside con
gran frecuencia, incluso a veces con exclusividad, las actividades de enseñanza de
lectura. En síntesis, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad,
50
rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente, respetando las normas
de puntuación y con la entonación requerida. De hecho, todos estos requerimientos
hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos,
situándose en estos casos la comprensión en un nivel secundario. Sin embargo, a
los objetivos señalados el profesor suele añadir el de comprensión, con lo que es
frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas
sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron .estamos ya entrando
en el segundo objetivo que quería comentar, pero antes me gustaría hacer una
reflexión.
Si se trata de comprender un texto, el alumno debería tener la oportunidad de leerlo
con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual, silenciosa,
que permite que el lector vaya a su ritmo y que por el objetivo “comprensión.” No se
puede esperar que la atención de los alumnos ( especialmente en las etapas iniciales
de aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por igual entre la construcción del
significado y la necesidad de oralizar. Bien. Por lo tanto no parece muy razonable
organizar una actividad cuya única justificación es entrenar la lectura en voz alta para
luego querer comprobar lo que se comprendió.
Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado que leer con eficacia en
voz alta requiere la comprensión del texto. En muchas aulas eso se soluciona
haciendo que los niños lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no
51
los hayan leído previamente- por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradición
oral-. El problema estriba en que cuando esos textos y esos tipos de lectura se
generalizan o se hacen exclusivos, los alumnos pueden ir construyendo una idea
bastante pintoresca acerca de la lectura: leer es decir en voz alta lo que esta escrito
en libros cuyo contenido ya conocíamos antes de empezar a leer. Probablemente,
para usted, que es un lector experto, la lectura es una cosa bien distinta.
En cualquier caso, la lectura en voz alta es solo un tipo de lectura, que permite cubrir
algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparación de la lectura
en voz alta, permitiendo que los niños hagan una primera lectura individual y
silenciosa, previa a la oralización, es un recurso que a mi juicio debería ser utilizado.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido, Aunque, no nos enfrentamos a
un texto siempre estamos motivados por algún propósito, y éste suele implicar la
comprensión total o parcial del texto leído, un uso escolar de la lectura, por otra parte
muy extendido, consiste en que los alumnos y las alumnas deban dar cuenta de su
comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea
recapitulándolo, o a través de cualquier otra técnica.
Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensión
ha tenido lugar, puesto que ésta constituye un objetivo que desean alcanzar. Sin
embargo, como podremos analizar con detalle, cuando hablemos de las estrategias
52
“después de la lectura”, no es seguro que mediante una serie de
preguntas/respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensión del lector.
Algunas investigaciones, Raphael, 1982; Winograd y Pearson, muestran que es
posible responder preguntas de texto sin haberlo comprendido globalmente.
Para lo que nos concierne en este apartado, hay que señalar que cuando la
secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan también para
los alumnos unos objetivos de lectura: leer para responder luego una preguntas que
planteará el profesor. Según las características de éstas- por ejemplo, si afectan a
detalles del texto, a aspectos periféricos-, dicho objetivo puede entrar en abierta
contradicción con el de construir un significado del texto, que paradójicamente es el
objetivo que se pretende evaluar.
No estoy afirmando que no sea útil una secuencia como la descrita; simplemente
quiero llamar la atención sobre el hecho de que requiere ser convenientemente
planificada, y que, aun así, nos permite trabajar solamente determinados objetivos y
aspectos de la lectura.
Una visión amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar buenos
lectores no sólo para el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor
diversificación en los propósitos que guían, en las actividades que la promueven y en
los textos que se utilizan como medio para fomentarla.
53
Tres consideraciones para terminar.
• En primer lugar, en este apartado he señalado diferentes finalidades para la
lectura; como es obvio, dentro de cada una de las categorías cabe una gran
variedad de objetivos más concretos, que deben ser comprendidos por el
lector, es decir, que en la situación de enseñanza deben ser acordados con él.
• En segundo lugar, como habrá usted percibido, al hablar de objetivos hemos
hecho referencia, aunque de forma tangencial, al tema de los tipos de textos.
Es lógico que sea así, puesto que los diversos objetivos suelen aplicarse
mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte, si tiene sentido leer distintos
textos en la escuela es por que ello nos facilita el trabajo de determinados
objetivos, aunque permite aprender los distintos usos de la lectura. Sin
embargo, no debería desprenderse de ello una asimilación total entre tipos de
lectura/tipos de texto.
Aunque la literatura sea el tipo ideal para experimentar el placer de leer, algunas
personas desfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace
pensar. Y aunque lea usted una receta de cocina para seguirla y realizarla, esta
lectura puede ir precedida de otra lectura mucho más selectiva (cómo la reseña en el
primer párrafo: buscar una información concreta) que la lleve a desechar aquellas
recetas que requieren de la técnica del “baño maría”; o bien que su decisión vaya
54
precedida de una lectura para buscar información general, que le habrá dado una
visión general acerca de los distintos helados que podría preparar como postre.
• En tercer lugar, quiero recordar que siempre es necesario leer con algún
propósito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente
con dicho propósito. Si se lee por leer, no es adecuado andar luego
planteando preguntas sobre lo leído- ¿se imagina usted que eso le sucediera
de forma sistemática después de ojear el periódico?-. Si luego hay que hacer
un resumen de lo leído, los alumnos se beneficiarán de saberlo, por que van a
leer de forma diferente. Claro que para hacer un resumen habrá que
enseñarles, además, cómo se hacen…;
Por último, es necesario tener en cuenta que el propósito de enseñar a los niños a
leer con distintos objetivos es que a la larga ellos mismos sean capaces de proponer
objetivos de lectura que les interesen y que sean adecuados. La enseñanza sería
muy poco útil si, al desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar.
Conviene reflexionar sobre ello, pues si estamos de acuerdo en que en la escuela, el
objetivo principal- la mayoría de las veces implícito- que preside las tareas de lectura
es “contestar preguntas sobre textos leídos”, y estamos de acuerdo también en que
esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizada en situaciones habituales
de lectura, no es de extrañar que lo que aprenden los niños en la escuela respecto
55
de la lectura se circunscriba a algunos de los usos que aquélla fomenta, y que su
funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada.11
2.12 Promover las preguntas a los alumnos acerca del texto
´´En general, en las escuelas y centros docentes, se habla mucho (unos dos tercios del tiempo), los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla; finalmente, dos tercios de ésta están compuestos por preguntas y explicaciones (es lo que se llama “regla de los dos tercios´´12
Atendiendo a esta regla y algo que nos indican distintas investigaciones sobre la
lectura, puede afirmarse que en su enseñanza los profesores dedican la mayor parte
de sus intervenciones a formular preguntas a sus alumnos, y éstos, lógicamente, se
dedican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sin embargo, alguien que asume
responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar
la preguntas que se le plantean, sino que también puede interrogar e interrogarse él
mismo.
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre textos, no sólo están
haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin
proponérselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de
este tema. Además, así se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido
11 SOLE Isabel, “Los objetivos de la lectura”, en estrategias de la lectura, Barcelona España, 1999, pp. 80-87. 12 EDWARDS y Mercer, “promover las preguntas hacer del texto”, en : estrategias de lectura, Barcelona, España, 1999, p. 96
56
el acto de leer. El profesor, por su parte, puede inferir de las preguntas que formulan
los alumnos cuál es su situación entre el texto, y ajustar su intervención a la
situación.
En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha
relación con las hipótesis que pueden generarse sobre él y viceversa.
La organización interna de un texto ofrece algunas claves que permiten establecer un
conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir el significado del texto.
Cooper (l990), a partir de los elementos del texto narrativo, sugiere los siguientes:
Escenario
• ¿Dónde ocurre esta historia?
• ¿En qué época tiene lugar esta historia?
Personajes
• ¿De qué trata la historia?
• ¿Cuáles eran los personajes de la historia?
• ¿Cuál era el personaje principal de la historia?
57
• ¿Cuál era el personaje principal o la estrella de la historia?
Problema
• ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas/animales)?
• ¿Cuál era el problema fundamental dentro de la historia?
• Al escuchar esta historia ¿qué os parece que pretendían los personajes?
Acción
• ¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia?
Resolución
• ¿Cómo resolvieron finalmente sus problema los personajes de esta historia?
Tema
• ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos?
• ¿Qué lecciones pueden extraer de esta historia?” (Cooper; p. 343)
Si plantease algunas preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la
comprensión – de hecho, siempre nos planteamos algunas preguntas, aunque sea
58
inconscientemente a tan general como “¿me va a gustar?”, esta estrategia es
fundamental cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos.
2.13 Principales métodos de la enseñanza de la lectura Para la enseñanza de la
lectura también existe una infinidad de métodos de los cuales menciono algunos a
continuación:
Prescindiendo de las taxonomías propuestas por reproducibles cabe relacionar ordenadamente, y en función de los críticos más generalmente aceptados, los tipos básicos de metodologías de la enseñanza de la lectura, en las que cabe clasificar la enorme variedad de los procedimientos al uso.13
2.14 Métodos de base sintética
• Denominación. Literal o alfabético.
• Rasgos esenciales. Empleo conjunto del sonido y de la grafía de las letras o
sílabas.
• Denominación. Multisensorial.
• Rasgos esenciales. Conocimiento de las letras por progresividad
percepciones (visual, auditiva, psicomotriz, táctil). (Montessori y derivados).
• Denominación. Silábico.
• Rasgos esenciales. Sílaba como unidad básica.
13 DICCIONARIO enciclopédico “Principales métodos de la enseñanza de la lectura” Ciencias de la Educación, Madrid, España, 1993, pp,847-849.
59
• Denominación. Letras de color.
• Rasgos esenciales. Emplea EL color como elemento diferenciados de letras
(vocales y consonantes) y sílabas (predominio de color básico).
• Denominación. Iconográfica.
• Rasgos esenciales. Empleo de figuras como elementos generales en letras o
sílabas.
2.15 Método de base analítica de narraciones.
• A partir de narraciones progresivamente llegar a frases, palabras, sílabas y
letras.
• De frases, progresivo descenso a palabras sílabas y letras.
• De palabras (generadoras) Global individual. Vinculadas a necesidades.
Percepción visual vinculada a la percepción lingüística.
• Global gráfico, Dibujo o grafía (icónico) como base metodológica.
2.16 Métodos Integrales o mixtos
• Equilibrio, Uso simultáneo de procedimientos y recursos de los tipos sintéticos
y analíticos.
60
• De prevalencia sintética, La base metodológica sintética incorpara recursos
analíticos.
2.17 Comprensión de la lectura
Preguntamos en primer término desde cuando se plantea al niño el problema de comprender la lectura, desde cuando interviene el adulto e este proceso . evidentemente, esto comienza mucho antes de que el niño sepa leer, cuado alguien lee u cueto a u niño de 2 años, cuado alguien responde proporcionado u significado a los reiterados qué dice ahí de los niños de 3 a 4 años, esos niños están comprendiendo la lectura. Cuando el niño esta aprendiendo a leer él atribuye significa a los textos con lo que se enfrenta, siempre y cuando un método de enseñanza divorciado de las construcciones espontáneas no hayan perturbado seriamente este proceso. 14
Es por eso que el sistema educativo debe abordar el problema de la lectura desde el
nivel preescolar-fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de
la conversación sobre lo leído, por este motivo las situaciones de aprendizaje de la
lectura en primar grado deben de ser siempre centradas en la construcción del
significado por parte del niño. Entre las estrategias espontáneas que niños y adultos
utilizamos para leer se destacan la anticipación, es decir, la formalización de
hipótesis, constractándolas con la información visual que el texto prevé. Es central
ayudar a desarrollar estas estrategias favoreciendo la anticipación cuando el niño no
se atreve a formular hipótesis (porque método centrado en el descifrado le prohíbe
equivocarse) incitando a la verificación de las hipótesis cuando el niño evade el
problema limitándose a “adivinar” el sentido del texto.
14 LERNER Dalia, “Comprensión lectora” en: como mejorar la comprensión lectora en la educación básica, SEP, Morelia, Mich. 2002. p.21.
61
Ahora bien, para que la anticipación sea posible, es necesario que la situación de la
lectura, así como el material que se propone, sea significativo desde el punto de vista
del niño, la lectura debe recuperar en la escuela su valor social como medio de
comunicación, como instrumento de recreación, como fuente de información útil para
resolver problemas reales, es decir, el valor que tiene la vida cotidiana. Mientras en
la escuela se continúe leyendo en voz alta para que el maestro evalúe la corrección
de la lectura oral en lugar de hacerlo para comunicar un mensaje a los niños,
mientras se continúe la lectura como medio para estudiar en forma memorística, será
inútil esperar que los niños comprendan lo que leen.
Tal vez sean capaces de comprender y lo hagan en otras situaciones (cuando leen
una historia en su casa), pero difícilmente pueden hacerlo en el marco de una
situación escolar que no lo requiere, que le esta exigiendo otra cosa. Debemos
plantear actividades centradas en la comprensión, que pongan al alcance de los
niños materiales tan interesantes que les permitan disfrutar de la lectura, así como
textos en los que se encuentran respuestas para problemas previamente planteados,
instrucciones para realizar juegos atractivos, orientaciones para construir algún
objeto que los niños deseen tener o regalar.
Dadas estas condiciones, será posible que los niños comprendan porque estarán
interesados en hacerlo. Sin embargo, tal vez no comprendan exactamente lo mismo
que nosotros comprendemos. Nuestra primera premisa será entonces respetar lo
62
que ellos han comprendido. Con esto no queremos decir o aceptar como calidad sus
interpretaciones y tomarlas como punto de partida para el trabajo en grupo.
Tenemos que aceptarlas como válidas por dos motivos; en primer lugar, porque lo
son, ya que representan el significado construido por el niño a través de su
interacción espontánea con el texto, con el producto de su esfuerzo por que genera
el significado a partir de sus conocimientos previos y en segundo lugar, por que si no
creamos un clima en que el “error o lo que a nosotros nos parece un error, está
permitido, el niño no se arriesgaría a equivocarse, no formulará hipótesis, renunciará
a la anticipación y por lo tanto, a la comprensión.
Ahora bien, Cómo ayudar al niño a comprender mejor de lo que ha comprendido
originalmente La respuesta es muy simple, discutiendo y recurriendo al texto para
aclarar las dudas y superar los conflictos. La discusión entre los niños es
fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretación frente a los
demás, y en esta búsqueda de justificación, se hace posible tomar conciencia de
aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretación;
Porque a través de la discusión cada niño conoce las interpretaciones que sus
compañeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar
los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevará nuevas
respuestas, es decir, aproximarse más al significado que el autor quiere transmitir.
63
El maestro coordina estos intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los
niños no han tomado en cuenta, formulan preguntas que planean nuevos problemas,
llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas
interpretaciones o que puedan contribuir a superar los conflictos planteados. El
docente puede incluir también en la discusión su propia interpretación, pero solo
cuando el clima que se ha creado en el aula hace posible que los niños la consideren
como una opinión más, tan autorizada y digna de ser tomada en cuenta como la de
cualquier otro miembro de la familia.
En algunos casos, el conocimiento previo de los niños estará en condiciones de
acomodarse suficiente, entre los problemas que el texto les plantea, Había que
proponer entonces que contribuyan a enriquecer su información no visual sobre el
tema, conversaciones, experiencias que permitan a los niños realizar acciones
concretas sobre objetos también concretos, así como reflexionar acerca de las
acciones realizadas y los resultados obtenidos de otras lecturas, etc.
La comprensión lectora tiene no sólo que ver con la comprensión de textos, está
íntimamente ligada también, con la comprensión del mundo y de la vida, con
nosotros y con los otros.
64
Toda lectura lleva implícita la comprensión, es una actividad normativa que trasciende los límites, físicos del texto, que traspasa los muros de las aulas escolares para fundirse con la vida cotidiana del sujeto. 15
2.18 Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora
• La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales
dentro de su capacidad general para comprender un texto.
• La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el
texto. El hecho de ayudar a un lector a que comprenda mejor un texto implica
enseñarse a captar los rasgos esenciales del mismo y a que los relacione con
sus experiencias. Esto incluye enseñar a los alumnos a leer distintos tipos de
textos, centrándose en la forma como los distintos autores estructuran sus
ideas.
• Hay distintos problemas de comprensión, pero éstos no equivalen a
habilidades aisladas dentro de su proceso global. Se debe enseñar el
proceso subyacente a la habilidad no en la habilidad propiamente tal. Las
habilidades que se enseñan al entrenar la comprensión deben considerarse
como las claves que capacitan al lector para interpretar el lenguaje escrito.
15 SEP, “ Principios que rigen el desarrollo de la comprensión lectora” en: Cómo mejorar la comprensión lectora en la educación básica, Morelia, Mich. 2002, p. 21
65
• La forma en cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión lectora
depende de su experiencia previa. Dado que la experiencia de cada lector es
diferente, todos ellos responden a las preguntas.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la información (nueva con la antigua) que
el lector le presenta con la información nueva con la antigua es, en una palabra, el
proceso de la comprensión.
Basta considerar ahora un ejemplo cualquiera de dicho proceso:
“El gato, perezoso y viejo, pasó todo el día ovillado junto al fuego.”
Probablemente no tuvo mayores dificultades para comprender esta frase. De
inmediato apareció en su mente un gato viejo que había visto previamente, conocido
alguna vez o del que le habían hablado. Pensó en la suma de cualidades de esos
gatos y se lo presentó junto a la chimenea. Aún cuando el autor de esta frase en
particular se proponía transmitirle un significado determinado, el significado preciso
que usted elaboró en su interior estaba relacionado con el conocimiento, la
información, los sentimientos y aptitudes hacia los gatos que usted poseía. Ha
elaborado usted su propio significado a partir de sus experiencias pasadas
66
´´ Decir que uno ha comprendido un texto equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.´´ 16
Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para entender
como el lector ha estructurado u organizado las ideas o información que el texto le
ofrece, y relacionar estas y la información del texto con otras que habrán de
almacenarse en su mente por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para
elaborar un significado. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar
claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir
un significado a partir de la página escrita. El significado que el lector elabora no
provienen únicamente de la pagina escrita, las experiencias del lector que son
gatilladas o activadas por las ideas que representa el autor. El autor elabora el
significado combinado la nueva información de la que le prevé el autor con la
información almacenada en su mente. Es precisamente lo que se hizo al leer la frase
referente al gato.
Se suele presentar al lector bastante material de lectura que la única frase, a medida
que el lector avanza a través del texto, va obteniendo información adicional; Dicha
información activa otras ideas contenidas en su memoria y le ayuda a elaborar
significados adicionales.
16 PEARSON y Tierney, 1984. “Principios que rigen la comprensión lectora”, en: Cómo mejorar la comprensión lectora en la educación básica, Morelia, Mich, 2002, p. 25.
67
2.19 ¿Porqué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora? ¿Cómo
puede ser posible que personas que han cursado la primaria, no pueden comprender
ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad?,¿ es que todo ese tiempo de
escolarización nos sirve para lograr ese objetivo?.
“Algo falla en ese círculo... y nunca serán los alumnos que deben considerarse como víctimas más que como culpables”. 17
En primer lugar, la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido
la escuela tradicional es limitada. De una forma explícita nos ha instruido en las
microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado
importantes, es decir; descriminar las formas de las letras, establecer la
correspondencia entre sonidos y grafías, leer, palabra por palabra, pronunciar las
palabras correctamente, entender todas las de cada texto, etc.
En cambio los lectores hemos tenido que desplazarnos por nuestra cuenta en las
destrezas superiores. Para ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a
la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados
desconocidos, etc, y hay que tener en cuenta que en nuestra profesión de maestros
no ha facilitado enormemente la tarea.
17 SEP, “¿Por qué mis alumnos tienen dificultades de comprensión lectora?”, en: guía para el maestreo multigrado, México, 1999, pp. 633-634.
68
2.20 Modalidades de lectura Existen diferentes modalidades de lectura como:
audición lectura. Los niños al seguir en sus libros la lectura realizada por el maestro u
otros lectores, descubre las características de la lectura en voz alta en relación con el
contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del
lenguaje escrito.
-Lectura guiada. Tiene como fin enseñar a los alumnos a formular preguntas sobre el
texto. Primero el maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en el
texto en la construcción de los significados. Los niños siguen en sus libros la lectura.
Lectura compartida. Brinda a los niños la oportunidad de aprender a formular
preguntas al texto. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros, al
principio, las guías aplican una serie de preguntas proporcionadas por el maestro, y
más adelante ellos mismos las elaboran. El equipo fomenta la información del texto y
verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan del mismo.
Lectura comentada. Se realiza en pequeños equipos, por turnos, y se formulan
comentarios durante y después de la lectura. Los niños pueden descubrir nueva
información cuando escuchan de distintos tipos y conducen a los niños a aplicar
diversas estrategias de lectura; predicción, anticipación, muestreo, los comentarios y
citas del texto que realizan sus compañeros al releer los fragmentos citados.
69
Lectura independiente o libre. Los niños seleccionan y leen libremente los textos de
acuerdo con sus propios propósitos particulares.
70
CAPÍTULO III INNOVACIÓN
3.1 La innovación educativa, Las sociedades modernas se caracterizan por el
continuo cambio en todos sus ámbitos (social, cultural, ideológico, político,
económico, etc.) y precisan los instrumentos facilitadores del mismo. En este
contexto, la educación está llamada a jugar un papel cada vez más esencial, tanto
como catalizadora del tránsito, como activadora de los resortes que ayudan a los
sujetos a su adaptación de las nuevas exigencias. Aceptar el reto que supone esa
nueva cultura de la innovación permanente, implica, para los profesionistas del
mundo educativo, el (profesionalizar) profundizar en aquellos conocimientos que
configuran su activo como especialistas en un ámbito del saber tan complejo como
es la educación. De estos profesores destacamos a los profesores, que deben
cometer, en ocasiones la ardua tarea de guiar a sus alumnos convenientemente en
la aventura de la adquisición y dominio de los conocimientos.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje son, sin lugar a duda, los núcleos
fundamentales alrededor de los que se vertebra la práctica educativa en el aula.
Desarrollarlos eficaz e inteligentemente constituye un reto difícil para el profesor y
obliga a poner en juego un conjunto de conocimientos, estrategias y opciones que
deberán conjugarse en un marco de interacción complejo y cambiante, es por esto
que debemos de tener bien claro de qué estamos hablando cuando hablamos de
innovación y que elementos la conforman
71
La innovación educativa, es la acción permanente realizada mediante la
investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el
ámbito educativo. La acción renovadora ha estado unida a la misma historia de la
humanidad, ya que el progreso existente en los distintos campos del pensamiento ha
influido en el desarrollo y perfeccionamiento del estudio de la actividad educativa. La
innovación educativa lleva dos problemas fundamentales:
• La creación de teorías, modelos, técnicas y métodos cada vez más rigurosos y
valiosos.
• La aplicación de los descubrimientos científicos al progreso educativo
desarrollado diariamente en las instituciones escolares.
Si en cualquier actividad humana suelen mediar un cierto tiempo entre lo inventado y
su aplicación, en la actividad educativa este intervalo se dilata obstensionalmente.
Para paliar este prolijo intervalo entre la intervención o el descubrimiento y su
aplicación al proceso educativo se han propuesto varias estrategias. A.M.
HUBERMAN Menciona las siguientes:
• El modelo de la investigación – desarrollo, según el cual por propia inercia, lo
descubierto como valioso tiende a aplicarse con sólo buscar un canal de
comunicación que lleve de un polo a otro la información (inventor aplicador).
72
• El modelo interactivo, basta con establecer una situación de disonancia entre
un centro prestigiado, que aplica lo descubierto, y los que están en su órbita,
para que se produzca un efecto de irritación que llevará a los restantes a
aceptar la innovación.
• El modelo de solución de problemas, sólo cuando el profesor capte que lo
descubierto puede resolverle una situación problemática, lo adoptará.
R. G. HAVELOK propone como modelo el sacro sistema de fluir del conocimiento,
que implica la aplicación del modelo sistemático a la transmisión y ejecución de la
innovación educativa. Está constituido por la interacción de las instituciones que
producen, procesan, transmiten y consumen la ciencia, estableciéndose una
retracción permanente de lo descubierto a su aplicación y de esta a aquel. Los
productores del conocimiento son todos aquellos que descubren soluciones a los
problemas educativos, expertos o profesores en permanente acción con sus
alumnos; los que los consumen de modo remoto son los alumnos; y próximos los
profesores que no los descubrieron. Los transmisores son los órganos de difusión
(revistas, libros, editoriales).
A. ESCALANO propone definir los marcos de referencia de la innovación que
condicionan la tecnología del cambio educativo, y que está constituido por los
73
conocimientos científicos y técnicos, base de la investigación, (aseo) y las
características individuales y culturales de los destinatarios.
Sugiere aplicar el análisis sistemático a la innovación de la educación y propone el
siguiente modelo, formado por estos elementos:
• Paradigmas científicos y tecnológicos
• Destinatarios.
• Tecnología de difusión.
• Agentes de ayuda a la difusión de innovaciones.
• Sistemas de organización.
• Indicadores de evaluación.
• Mecanismos de interrelación de subsistemas.
La permanente interacción de estos elementos posibilitará cubrir lo difícil laguna
existente entre el descubrimiento del conocimiento científico y su aplicación.
También tenemos que el ámbito didáctico, destaca la innovación educativa, en dos
aspectos: de una parte, la creación de una ciencia didáctica cada vez más elaborada,
que estudia y explica el proceso instructivo, y de otra, el gran avance de la tecnología
didáctica como estudio exhaustivo de normas y procedimiento que permiten conocer
74
en profundidad como aplicar y realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje para
que alcance su máxima eficiencia.
´´Es evidente que las innovaciones en materia de educación no aparecen automáticamente, deben ser inventadas, planificadas, instauradas y aplicadas, de tal manera que las prácticas pedagógicas se adaptan mejor a los movedizos objetivos y a las normas cambiantes de la enseñanza´´.18
Es por esto que nos vemos en la necesidad de cambiar, debido a que durante
nuestra práctica docente se nos van presentando una serie de problemas a los
cuales les debemos de encontrar una adecuada solución y esto lo logramos
únicamente buscando nuevos métodos de enseñanza que nos funcionen, después
de haber hecho una investigación sobre algún problema que se nos està
presentando en nuestro salón de clases. Se quiere cambiar el sistema de trabajar,
como ya se ha dicho anteriormente, porque nos vemos en la necesidad de hacerlo,
para de esta manera lograr que nuestra práctica docente tenga sentido y lograr y a
la misma vez cumplir con nuestra función de docentes.
Una de las principales causas por las que se quiere cambiar es porque la educación
tradicional por la que todos tenemos que pasar, no estimula ni mínimamente la
creatividad de los educandos, por lo que se hace indispensable un cambio radical en
los planes y programas de estudio, se requiere que los educadores enfrenten
airosamente los retos de la apertura comercial.
18 TORTEN Usen, “las estrategias de la innovación en materia de educación”, en: hacia la innovación, ant. Bás. UPN/SEP, México, 1994, p. 52.
75
Es necesario que los niños estén en contacto con materiales múltiples escritos y que
el maestro emplee las modalidades de trabajo adecuadas, con la finalidad de que los
alumnos aprendan a aplicar estrategias de lectura que les faciliten la comprensión.
La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño utiliza lo que lee con
propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta ni el interés ni
el gusto, es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que
se presentan para invitar al niño a leer y a servirse de la lectura con fines prácticos.
Los enfoque son propuestas para abordar los contenidos escolares, dependiendo de
qué es lo que se pretende lograr en la innovación se le dará un enfoque
comunicativo y funcional, con esta innovación se pretende lograr que el niño
aprenda a comprender la lectura y a la vez se le haga saber la importancia que
puede tener para él ésta.
El modelo con el que yo me identifico en mi práctica docente, refiriéndome a la
praxis, es con el de la praxis imitativa; ya que mi práctica la realizo de acuerdo a
como me lo dice una compañera de más antigüedad que yo, ella me dice como
tengo yo que llevar a cabo mis labores en el aula y yo las sigo al pie de la letra, es
por esto que yo me identificó con este modelo antes mencionado. Vemos pues que la
praxis imitativa o reiterativa tiene por base una praxis creadora ya existente, de la
cual toma la ley que la rige.
76
´´El hombre es el ser que tiene que estar inventando o creado constantemente nuevas soluciones. El hombre no vive en un estado creador, sólo crea por necesidad, es decir para adaptarse a nuevas situaciones o satisfacer nuevas necesidades´´.19
El modelo con el que proyectaré mi trabajo es con la praxis creadora; ya que
pretendo ir creando nuevas estrategias y alternativas para solucionar los problemas
con los que me vaya enfrentando durante la práctica docente y durante la aplicación
de esta innovación.
Lo que yo voy a innovar es la comprensiónlectora en los niños de segundo grado de
educación primaria, para con ello poder lograr que los niños comprendan con más
facilidad la lectura, proponiendo nuevas estrategias, alternativas, y soluciones para
poder lograr mi objetivo. Lo que se va a lograr con esta innovación en la escuela es
que se van a aportar buenos comprensores de lectura, lo cual les facilitará su
aprendizaje en todas las asignaturas y en todos los grados. A nivel comunidad se
aportará que los niños sean capaces de darle a la lectura un adecuado manejo
durante su vida diaria, siendo ciudadanos capaces de resolver cualquier problema
que se le presente en o durante su relación con sus semejantes.
También con esta innovación se pretende que el niño desarrolle su capacidad
creativa de acuerdo a su propio ritmo y avance cognoscitivo. Adquieran el hábito de
la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que
leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios 19 SANCHEZ Vázquez, “Ant. Bas.”, hacia la innovación, UPN/SEP, México, 1994, pp. 38-44
77
criterios de preferencia y de gusto estético. Desarrollen las habilidades para la
revisión y corrección de sus propios textos.
3.2 LA PRAXIS, se entiende como acción o actividad destinada a llevar a acabo
algo, externo o interno, según la finalidad de la acción trascienda o no al propio
agente, suele utilizarse para designar una actividad práctica como distinta a teoría.
En este sentido la definía PLOTINO, al explicarla como un alejamiento de la
contemplación y, por tanto, opuesta a la teoría. No es extraño que el término práctica
se use frecuentemente en lugar del de pedagogía.
Didáctica. Se habla de la praxis didáctica para referirse al conjunto de la
problemática implicada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para que pueda
haber praxis es cierto que debe de estar trabajando en unión los dos elementos
práctica teoría, teoría práctica. Existen la praxis creadora y la reflexiva la reiterativa o
imitativa, la praxis reflexiva y la espontánea. La praxis creadora exige el producto no
sólo una modificación de la materia, sino también de lo ideal (proyecto o fin).
´´En la praxis creadora no solo la materia se ajusta al fin o proyecto que se quiere plasmar en ella, sino que lo ideal tiene que ajustarse también a las exigencias de la materia y a los cambios imprevistos que surgen en el proceso práctico.´´ 20
20 DICCIONARIO Ciencias de la educación, “La praxis creadora”, ciencias de la educación, Madrid España, 1983, p. 123
78
En la praxis imitativa se angosta el campo de la imprevisible. La ley que exige el
proceso práctico que existe ya, en forma acabada, con anterioridad a este proceso y
al producto en que culmina. En este modelo únicamente se trabaja por medio o con
algo que ya fue hecho con anterioridad. Vemos, pues que en la praxis imitativa o
reiterativa tiene por base una praxis creadora ya existente, de la cual toma la ley que
la rige. Es una praxis de segunda mano. Nos dice que se trabaja en la praxis
imitativa, con un modelo que ya ha sido creado anteriormente por una praxis
creadora, o sea, que sin la praxis creadora no hubiese sido posible la creación de la
praxis imitativa.
La praxis mecánica o reiterativa en la vida social tenemos que buscarla en otros
dominios, en aquellos en los que se da justamente lo que no encontramos en una
verdadera revolución, a saber: el divorcio total entre lo interior y lo exterior, en la
forma y el contenido
3.3 Enfoque psicopedagógico, Antes de iniciar un proceso determinado, es
conveniente situar las características del medio en donde habrá de trabajarse; sus
condiciones económicos, políticas culturales y sociales, hacerlo permitirá programar
más adecuadamente un proyecto con experiencia y nutrirlo mejor durante su
desarrollo.
79
Dadas las características que presente un niño en su ingreso al ámbito escolar y
tomando en cuenta su rapidez y su facilidad de imitación, se deben tomar en cuenta
para proporcionar el medio natural a su llegada a la institución educativa, hasta crear
en ellos una naturalidad y un estado placentero que decidirá su porvenir en la
escuela primaria, son las que condicionarán y determinarán la vida del trabajo
escolar con los alumnos.
Teniendo los factores, una decisiva influencia en la educación se les debe presentar
el máximo de atención, y tener en cuenta los siguientes aspectos.
• Conocer y tener presente las condiciones que vive el alumno y aprovechar su
disposición dentro del grupo.
• Organizar prácticamente un ambiente social en el cual el maestro, alumno y
padres de familia constituyan una verdadera comunidad social, a fin de
prepara el educando para la vida y ser.
• Crear en la escuela un ambiente físico, para que el alumno tenga un estímulo
en su desarrollo de enseñanza – aprendizaje dentro de la institución
educativa.
80
• Tener pleno conocimiento del trabajo que se va a realizar en el grupo, es
necesario dedicar el tiempo suficiente para planear la clase, de esta manera
despertará gran interés en los educandos.
• El equilibrio y dominio de contenidos por parte el profesor frente al grupo para
incentivar al niño y así ponga interés en la clase, para que su aprendizaje sea
eficaz.
• Cuidadosa preparación del trabajo a realizar en clases y buen nivel de
conocimientos por parte del profesor.
Lo que innovaré es mi método de enseñanza de lectura, ya que actualmente trabajo
en el método tradicionalista, primeramente les enseño las vocales, posteriormente
sílabas para empezar a enseñarle el sonido de las consonantes como por ejemplo; la
m con la a dice ma, la m con la e dice me, y así sucesivamente para después
empezar a formar palabras con esas sílabas ya formadas como por ejemplo, mama,
memo, mío, etc. posteriormente les enseño la s, t, ll, n, d, f, c, v, b, j, ñ, r, g, con todas
éstas sigo el mismo procedimiento con el de la m, hasta aquí ya tengo palabras
formadas de las cuales ya comienzo a enseñarles a los niños enunciados con las
palabras que ya han aprendido o con las vocales y las consonantes que ya conocen
los sonidos, y así sigo con la h, ch, lle, q, gue, ge, gi, x, z, w, de la misma manera
que como lo explique anteriormente, empiezo a formar palabras para posteriormente
81
formar enunciados. Después empiezo a formar palabras con la tr como por ejemplo,
tren, trigo, etc.
Este es el método que yo utilizó para la enseñanza de la lectura por lo que me he
podido dar cuenta que al niño se le hace muy aburrido y es por eso que no aprende
rápido a leer y no comprende muy bien lo que lee, es por esto y debido a los
problemas que se me han venido presentando en el aula que necesito cambiar mi
método de enseñanza, para que el niño logre comprender mejor la lectura, aplicando
nuevas técnicas y estrategias para hacer más dinámica mi enseñanza y así lograr el
objetivo planteado.
´´En el mundo actual gran parte de la comunicación se realiza por medio de la lengua escrita, por eso se vuelve más apremiante que nuestro niños sean capaces de utilizar adecuadamente la lectura y la escritura para hacer frente a las exigencias de la sociedad presente y de aquella en la que se desenvolverán.21
El propósito central de la enseñanza de la lectura y la escritura es propiciar el
desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de
la lengua hablada y escrita.
Nos parece fundamental el planteamiento del problema de la lectura como una
aproximación al mundo de la palabra escrita, estableciendo algunas premisias.
21 SEP, “La importancia de la lectura y la escritura en la educación primaria” en: Libro para el maestro español segundo grado, México, 1998, p. 7.
82
• Qué la lectura no es un saber que se pueda separar de todo lo que representa
vivir en relación con el mundo.
• Qué leer implica atribuir múltiples significados a las relaciones entre uno
mismo y los demás, entre uno mismo y el mundo de las cosas y de las cosas
escritas por los demás.
Las actividades específicas de aproximación a la lectura (actividades de
comunicación, la aproximación al símbolo, la lengua oral, la percepción, la
organización.
83
CAPÍTULO IV ALTERNATIVA
4.1 Interpretación de alternativa. Yo entiendo la alternativa como preguntarnos
¿de qué manera le vamos a dar solución al problema expuesto? Y ésta se
caracteriza por articular aspectos propósitivos que definen un método y
procedimiento cuya intención es superar el problema planteado.
“La alternativa pedagógica del proyecto, es la opción de trabajo que constituye el profesor o profesores para integrar el apartado propositivo del proyecto, a in de darle respuesta al problema significativo de la docencia”.22
La alternativa pedagógica pretende dar mejor respuesta al problema, para la
construcción de la alternativa se debe tomar en cuenta los diferentes elementos que
salen afectados en el cambio que se proponen, por que para transformar un
elemento de la práctica docente, el tratamiento se pretende atender a la mayor parte
de los elementos del proceso docente que están involucrados: y aún los de otros
factores que aún están fuera de la práctica a innovar, también se ven implicados.
4.2 Elementos importantes de la alternativa
• Recuperación y enriquecimiento de los elementos teóricos pedagógicos y
contextuales que fundamentan la alternativa
22 ARIAS Marcos Daniel, “La alternativa pedagógica del proyecto”, en: Hacia la innovación, ant. Bás. SEP/UPN, 1994, p. 73.
84
• Estrategia general del trabajo.
• Plan para la propuesta en práctica de la alternativa y su evaluación.
Algunas de las alternativas que yo utilizaré para lograr que los niños comprendan lo
que están leyendo son:
• La utilización del juego.
• El cuento
• El dibujo
• Lectoescritura
• Crucigramas.
En los anexos se ejemplifican cada una de las alternativas que utilizaré para lograr
mi objetivo.
4.3 Didáctica
´´La didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la información del alumbrado.23
23 DICCIONARIO, “Didáctica” en: Manual de la educación, Barcelona, España. 1995, p.56.
85
La didáctica es una disciplina normativa que sirve para planificar, regular y guiar la
práctica de la enseñanza.
4.4 Recursos didácticos. Para llevar a cabo la tarea de la enseñanza y motivar a
los niños hacia el estudio y curiosidad de temas, se debe presentar una serie de
propuestas de trabajo didáctico que apoyan al tratamiento de los contenidos. De esta
manera el maestro puede enriquecer con su creatividad e imaginación, y al mismo
tiempo propiciar las actitudes necesarias para lograr aprendizajes significativos, de
tal manera que se despierte el interés y deseos de participar en el desarrollo de la
materia. La elaboración de materiales didácticos y la utilización de algunos ya
disponibles son un apoyo importante en el desarrollo de las actividades diarias, pues
permiten:
• Apoyar a las actividades de enseñanza programadas. Los alumnos motivan la
actividad y desarrollan su creatividad. Por ejemplo una actividad programada
puede ser elaborada un cuento a través de imágenes, pero además el docente
debe crear o seleccionar los carteles con las imágenes adecuadas para que
los niños identifiquen a los personajes, tengan una idea de los escenarios que
podrían aparecer en el cuento o sigan una secuencia de ideas para establecer
la trama, ya que de lo contrario la actividad se quedaría corta o sus propósitos
no se lograrían.
86
• Facilitar el aprendizaje de algunos conceptos, habilidades o actitudes en los
niños. Los materiales didácticos aproximan al alumno a la realidad de lo que
se requiere enseñar y le ofrecen una noción más exacta de los hechos o
fenómenos estudiados.
• Organizar y hacer más atractivas las actividades con los niños, al elaborar
materiales didácticos como apoyo para las actividades es posible organizar la
labor docente de forma que el maestro no haga uso de la voz en todo
momento. En este sentido los materiales didácticos motivan la clase, facilitan
la percepción y la comprensión de hechos y conceptos, concretan e ilustran lo
que se está exponiendo verbalmente y economizan esfuerzos de maestro y
alumnos.
4.5 Recursos didácticos. Los recursos didácticos son los medios disponibles para
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluyen material didáctico (por
ejemplo, libros, tarjetas, videos, casetes y esquemas). Estrategias tendientes a
propiciar un ambiente para el aprendizaje, estrategias de motivación y disposición del
espacio. Estos elementos favorecen la comprensión, la ejemplificación y la
estimulación de los alumnos para involucrarse de manera activa en el proceso de
construcción del conocimiento.
87
En la realización de esta propuesta utilizaré una variedad de recursos didácticos
como: Pizarrón lápiz, papel, colores, tijeras, resistol, cartulinas, gises de colores y
blancos, cuadernos, etc. En fin todo el material que vaya requiriendo para la
realización de las actividades que se vayan efectuando. En el trabajo docente se da
una serie de encuentros entre niños de diferentes edades, niveles de aprendizaje,
tradiciones y tradiciones. Estas diferencias son las que enriquecen la organización
del grupo.
La forma de trabajo que incluye el diseño de actividades y organización de la
interacción, el tiempo y el espacio, determinan lo óptimo que puede regular el trabajo
con los niños de diferentes niveles de aprendizaje. Para lograr este objetivo de
trabajar con niños de diferentes niveles de aprendizaje es necesario:
• Detectar en cuáles aspectos representan las diferencias en el nivel de
aprendizaje.
• Aprovechar la competencia de los niños más avanzados, para que participen
como guías de los compañeros que presentan algunas dificultades.
• Diseñar dispositivos de coaprendizaje, como parte de las actividades, con el
fin de promover el intercambio de información y modo de proceder ante
diversas situaciones.
88
• La diversidad de actividades que exijan poner en juego el desarrollo de las
competencias básicas.
• Promover en todas las actividades el sentido de grupo, es decir el trabajo
cooperativo.
• Procurar que las actividades reafirmen en los niños la capacidad para
aprender y para ayudar a los demás a aprender.
• Promover la confianza en las actividades que desarrollan los niños y elevar su
autoestima y la autonomía en las diferentes acciones.
• Planear que las situaciones comunicativas en que se desarrollan las
actividades permitan una circulación más fluida de los contenidos y saberes
de los niños.
• Planear y diseñar actividades específicas para el desarrollo de las
capacidades en las que presentan dificultades.
• La influencia en el ambiente es muy importante en el trabajo con un grupo
numeroso.
89
Se debe organizar el grupo para disponer, el mobiliario de acuerdo con las
características de la actividad y se deben de organizar comisiones para mejorar las
condiciones del salón de clases. La escuela es el lugar donde se manifiesta con
mayor profundidad las diferencias individuales, no como una ventaja sino como una
muestra de que inevitablemente hay alumnos mejores que otros que aprenden más o
son más inteligentes; Una práctica fundamental en lo anterior trae como
consecuencia el fracaso escolar y la baja autoestima de algunos alumnos. Si el
profesor desea revertir la comprensión de estas diferencias como elementos de
reconocimiento y no de rechazo debe de hacer lo siguiente:
• Se plantea a los niños el objetivo de conocer las actividades productivas de la
comunidad. Se espera que se produzca mapas que indiquen el lugar donde
se encuentran y gráficas que representen las diferentes actividades
productivas de la población.
• Las habilidades requeridas para desarrollar la actividad son la observación, la
recolección y el ordenamiento de los datos, la elaboración e entrevistas y
mapas, y, finalmente, la representación clara o fluida de los productos ante
los demás.
90
• Se elaborará una lista de nombres de los niños que han desarrollado cada
una de las habilidades descritas para organizarlos en diferentes equipos con
integrantes que se interesen por la actividad.
• Una vez definidos los equipos se explica el objetivo de la actividad: elaborar
un plan de trabajo considerando las ideas y participantes y participación de
todos los integrantes.
• Para elaborar el plan de trabajo se seguirá el proceso de solución, de
problemas, es decir, definir en que consiste, como se puede resolver,
ordenarse los pasos a seguir para solucionarlo, aplicaré el plan y evaluaré los
resultados, considerando en cada etapa la participación de todos los
integrantes.
• Una vez concluida la actividad, se llevará otra en la que los niños que
realizaron la primera con menos habilidades intervengan en otra con un igual
para aplicar e incrementar sus habilidades.
4.6 Planeación Es un proceso de toma de decisiones anticipadas a través de la cual
descubrimos las etapas, las acciones y los elementos que se requieren en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Estas decisiones se refieren al qué, cómo, cuándo y para qué
evaluar. En otras palabras, en este proceso se deciden los contenidos, los objetivos
91
a alcanzar, los métodos, las estrategias, las actividades y los recursos que facilitarán
el aprendizaje, los mismos que las técnicas y los instrumentos de enseñanza-
aprendizaje.
“Planeación didáctica es el quehacer docente en constante planeamiento, susceptible a continuas modificaciones”.24
Se debe tomar en cuenta que la planeación está sujeta a modificaciones y
rectificaciones sobre la marcha y que, en la medida en que se conoce más el vitae, a
los alumnos y el contexto, sufrirá menos cambios. La planeación educativa determina
unas estrategias metodológicas concretas, cuyo punto de referencia son los
siguientes:
• Partir de la experiencia del alumno.
• Orientar el aprendizaje hacia a solución de problemas generales.
• Sin embargo existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de
anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizaje espontáneo e
infieren en el desarrollo personal del alumnado.
La planeación prefigura cómo actuará el docente a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación de la forma de planear requiere analizar el
24 PANSZA Gonzáles Margarita y otros, “Instrumentación didáctica, conceptos generales”, en Ant. Bás. Planeación, comunicación y Evaluación, México, SEP/UPN, 1994, p. 9
92
plan y sus componentes en términos de la manera en que se concretaron en la
práctica educativa, y para ello es preciso considerar los siguientes indicadores:
• Adecuación de los objetivos a las características y necesidades psicológicas y
académicas de los alumnos.
• Adecuación de la secuenciación de los contenidos en función de la estructura
lógica de la materia y el nivel evolutivo de los alumnos.
• Congruencia de las actividades de enseñanza o acciones instructivas con los
objetos y contenidos de las materias o desarrollo de competencias básicas.
• Congruencia de las actividades de aprendizaje o tareas de los alumnos con
los contenidos y lo objetivo de las materias o desarrollo de competencias
básicas.
Para elaborar mi planeación tomaré en cuenta las características de los alumnos,
sus conocimientos previos y el contexto socio-cultural, tradiciones y costumbres.
4.7 Activar conocimientos previos de mis alumnos. El niño posee ideas previas
relevantes que le ayudará a construir los conocimientos previos nuevos, por ello es
93
fundamental activar los conocimientos que ya posee para la adquisición de un tema
nuevo. Para que el aprendizaje sea significativo y activar los conocimientos previos
se debe:
Tomar en cuenta
Lo que saben los alumnos Lo que los alumnos desean saber
Los nuevos significados que van a aprender
Se debe identificar el contenido de Plan y programas que se van a trabajar con los
niños. Antes de ver el tema se debe averiguar lo que saben los niños e investigar lo
que ellos desean saber (se realiza un diagnóstico de aprendizaje).
4.8 Evaluar, es un proceso de valoración sistemática de los aprendizajes de
conocimientos, habilidades y actitudes que muestran los alumnos en relación a los
propósitos establecidos en los planes y programas educativos.
La evaluación es una práctica que es común que se realice al final de la tarea, sin
embargo, es necesario obtener evidencias de la situación de los niños antes, durante
y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
94
´´ La evaluación se caracteriza por vincular en todo momento la teoría con la actividad, y en el caso concreto de los sistemas educativos, no es posible concebir su evaluación sin asociarla a la política educativa y a los ámbitos en que se aplica.´´25
Estas evidencias permitirán hacer juicios de valor que se utilizarán en la toma de
decisiones para diseñar las estrategias tendientes a mejorar la enseñanza y al mismo
tiempo involucren a los alumnos en la conducción de sus aprendizajes.
Es necesario que al evaluar se considere el proceso que desarrollan los alumnos en
la ejecución de las tareas y no sólo los resultados.
4.9 Fases caracterizadas de un proceso de evaluación
Planificación: Establecer propósitos, finalidad, función, juicios a emitir, decisiones
potenciales, audiencias, objetos de evaluación, fuentes de información,
procedimientos agentes y temporalización.
Desarrollo: Recogida, codificación, registro y análisis, es decir, tratamiento de la
información.
25 TIANA A. “Activar conocimientos previos de mis alumnos” en: Manual de la educación, océano, Barcelona, España, p.16.
95
Contraste: Análisis de resultados, formulación de juicios (int6erpretación clasificación
y comparación) toma de decisiones, divulgación de resultados, negociación con las
audiencias y seguimientos.
Meta/evaluación: Evaluación de la evaluación.
Es muy importante para la evaluación observar lo que hacen los niños, además
recuerdos que se enseñan, se aprende y es posible evaluar lo que se dice y cómo se
actúa. Para reconocer y el aprendizaje ha sido significativo es necesario: Capacidad
de relacionar contenidos, cambios conceptuales logrados, Aplicación de
conocimientos. La evaluación siempre está involucrada en el proceso de formación,
de modo que habrá la posibilidad de actuar de manera diferente.
”Lo cierto es que no hay mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes”.26
Es por esto que, mi forma de evaluación será muy distinta a la que tradicionalmente
utilizo, ya que pude darme cuenta que no me estaba funcionando en la más mínimo,
por lo que he decidido de ahora en adelante tomar algunos puntos para que mi
evaluación sea más efectiva y creativa. Primeramente evaluare de acuerdo a los
conocimientos previos con que los niños cuenten (evaluación diagnóstica); y ya que
de ésta adquiriré los fundamentos necesarios para lograr un tema es específico.
26 SANTOS,G, “la evaluación” en: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Ajilbe. 1993.
96
-Posteriormente tomaré en cuenta la evaluación sumaria, para en base a ésta pueda
yo ir dándome cuenta de los detalles que se vayan presentando en la clase y las
dificultades que los niños vayan presentando, para irlos corrigiendo, en cuanto a la
asimilación, comprensión, de los temas a analizar con los niños.
También tomaré en cuenta y diseñaré instrumentos de evaluación planteadas en el
tema a analizar. Incorporaré nuevas estrategias que involucren a los niños en
procesos de evaluación, por que es necesario que los alumnos conviertan en algo
propio lo que se les enseña.
Lo que yo quiero lograr respecto a la presentación de mi alternativa es: A nivel
general: Lo que pretendo con la realización de éste proyecto de manera general es
primeramente, llegar a obtener por medio de este mi titilación y en segundo término
lograr dar a la sociedad niños capaces de analizar, razonar y que logren interpretar lo
que ellos leen.
En la escuela: Algunos de los maestro que están en esta escuela, en su mayoría no
aprueban que otra persona sea más dinámica que ellos, por que de esta manera los
estas obligando a que ellos trabajen más y que a la vez tengan una mejor
planeación, es por todo esto que yo creo que la mayoría de estos no me lo va a
tomar muy en cuenta a más bien para bien, por el motivo que explique anteriormente
97
y también porque se muestran como inseguros de su trabajo y piensan que uno les
va a ir a quitar u trabajo, más bien no lo quieren a uno en la escuela.
Con los padres de familia: Refiriéndome a los padres de familia, que van a responder
satisfactoriamente, ya que la mayoría de ellos demuestra un gran interés en que su
hijo avance en su aprendizaje, y creo, que las alternativas que voy a utilizar van a
ser las adecuadas, para que ellos estén satisfechos de mi trabajo; ya que les voy a
entregar niños capaces de pensar, razonar y comprender a fondo todo lo leído.
Con los alumnos: Ellos al final de cuentas, van a ser los más beneficiados; ya que
las clases ya no se les van a hacer aburridas, ya que con las alternativas que se van
a utilizar ellos van a sentir como que están jugando y yo creo que a este nivel a todos
los niños les gusta jugar, por lo cual creo que van a responder satisfactoriamente.
Lo que pretendo de manera general, es lograr los objetivos planteados ya
anteriormente. en el grupo, es lograr resolver algunas de las problemáticas que se
me presentan en el aula, y lograr que haya una mejor organización de trabajo, todo
esto haciendo la clase más participativa, dinámica y con más creatividad, para que
en el salón de clases no se de el aburrimiento, salir de lo tradicionalista, en la
escuela es que se me de la oportunidad de aplicación de mi alternativa, para poder
lograr mis objetivos con los alumnos y a la vez, que la institución vaya dando a la
sociedad niños pensantes y con el razonamiento necesario para enfrentarse a ella.
98
Como docente, lo que deseo es demostrar a los demás que trabajando de una
manera diferente a la que tradicionalmente se acostumbra, se logra obtener buenos
frutos, y también, hacer la clase menos aburrida, que con mis alternativas expuestas
lograré mis objetivos planteados a la vez me sentiré satisfecha de estar cumpliendo
con una parte de lo que es mi labor docente. Además, Lo que pretendo en la
sociedad, es la de entregarle, individuos capaces de reflexionar, comprender muchas
de las situaciones por las que atraviesan y capaces de darles una solución
adecuadamente positiva, que actúen de acuerdo a su capacidad de razonamiento y
de una manera positiva.
99
CAPÍTULO V PLANEACION Y APLICACIÓN DE ALTERNATIVA
5.1 ¿Por qué y para qué planear?. En la planeación los maestros toman decisiones
como, qué, cómo, cuándo y para que enseñar y también qué, cómo, cuándo y para
que evaluar, en otras palabras en este proceso se deciden los contenidos, los
objetivos a alcanzar, los métodos, las estrategias, las actividades y los recursos que
facilitarán el aprendizaje, lo mismo que las técnicas y los instrumentos de evolución
que darán cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe tomar en cuenta
que la planeación esta sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha y
que en la medida en que se conoce más al alumno, el currículo y el contexto, sufrirá
menos cambios. Pero además con la elaboración de la planeación podemos tener un
mayor control de las situaciones que se presentan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
También es importante que dentro de la realización de la planeación se tomen en
cuenta situaciones que sean posibles llevar a cabo, con recursos de fácil proceso,
que sea lo más realista posible. Concluyendo puedo decir que existen 3 razones
primordiales por los cuales se debe elaborar una planeación y son; organizar el
trabajo en el aula, evitar la improvisación y prever materiales.
La falta de planes conlleva al riesgo de que los alumnos muestren apatía y
desinterés en las clases, pues ellos no tendrían algo nuevo que les motive a prender.
Razón por la cual me di a la tarea de realizar las siguientes planeaciones para llevar
a cabo las aplicaciones de mis alternativas.
100
PLAN GENERAL ESC. PRIM. EMILIANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA 11 DE OCT. DEL
2006 AL 7 DE ENERO DEL 20007 CLAVE 16DPR1494F TURNO UNICO TITULAR DEL GRUPO MARIA TERESA
LANDEROS LEMUS.
PROPÓSITO GENERAL
PROPÓSITO ESPECÍFICO
ESTRATEGIAS CRONOGRAMA EVALUACIÓN
COMPRENSIÓN
LECTORA EN
SEGUNDO GRADO
-Construcción y
aplicación de
estrategias de
lectura.
-Formar lectores.
-Desarrollar la
capacidad de
expresión oral y
escrita.
-Trabajos en equipo
-Trabajos
individuales
-Expresiones orales
individuales.
-Expresiones
individuales con
movimientos.
-Narrar hechos
ocurridos,
personales.
PRIMERA SESION
5 DE OCTUBRE
DEL 2006
SEGUNDA SESION
10 DE NOVIEMBRE
DE 2006
TERCERA SESION
3 AL 7 DE ENERO
DEL 2007.
Diagnóstica
Formativa
Sumaria
101
PLANEACIÓN DE CLASES PRIMERA APLICACIÒN =CUENTO=PINOCHO ESC. PRIM. EMILIANO ZAPATA ZONA
034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA 11 AL 15 DE OCT. DEL 2006. CLAVE 16DPR1494F TURNO UNICO
TITULAR DEL GRUPO MARIA TERESA LANDEROS LEMUS.
ASIGNATURA EJE TEMATICO
PROPOSITO GENERAL
PROPOSITO ESPECIFICO
ESTRATEGIAS RECURSOS DIDACTICOS
TIEMPO EVALUACIÒN
ESPAÑOL Comprensión lectora
Lograr la comprensión lectora de manera intencionada, sistemàtica y creativa,
-Que los alumnos experimenten la lectura como una actividad divertida y gratificante, mediante la utilización de cuentos tradicionales. -Mejorar el proceso para que los niños mejoren la comprensión de textos. -Formar lectores.
-Seleccionar un cuento corto de los tradicionales -presentarlo a los niños -abordar la lectura por episodios -ir haciendo cuestionamientos -que dibujen el cuento y lo coloren.
-Hojas -colores -libros -lámina -
1 hora con 30 minutos
Diagnòstica Formativa sumaria
102
PLANEACIÓN DE CLASES ESC. PRIM. EMILIZANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA: 11DE OCT. DEL 2006. CLAVE.16DPR1494F TURNO: MATUTINO TITULAR DEL GRUPO: TERESA LANDEROS L. ALTERNTATIVA: CANCIÓN DEL PIOJO Y LA PUL
ASIGNATURA EJE TEMATICO
PROPOSITO GENERAL
PROPOSITOS ESPECIFICOS
ACTIVIDADES RECURSOS DIDADTICOS
TIEMPO EVALUACIÓN
ESPAÑOL Comprensión lectora en segundo grado
Lograr la comprensión lectora mediante la utilización de cantos populares.
- Que los niños experimenten mediante el canto una actividad divertida y estimulante. -lograr la comprensión de textos mediante la utilización de canciones populares.
-Proponer a la niños una sesión de canto -Decirles que vamos a cantar una canción sobre insectos. -Después de cantarla la pego en el pizarrón (ya la llevo en una cartulina). -leer la canción de manera grupal, guiando a los niños -Comentar en donde viven los insectos -Pedirles a los niños que me dibujen y coloren la canción del piojo y la pulga.
-cartulina -colores -libros -hojas -lápiz -pizarrón -pegamento
60 minutos Diagnóstica Sumaria.
103
PLANEACIÓN DE CLASES. ESC. PRIM. EMILIZANO ZAPATA ZONA 034 GRUPO 2do. A SECTOR 22 FECHA:03 DE ENERO DEL
2007.CLAVE.16DPR1494F TURNO: MATUTINO TITULAR DEL GRUPO: TERESA LANDEROS L. ALTERNATIIVA: JUEGO “EL
LOBO FEROZ”
ASIGNATURA EJE TEMATICO PROPOSITOS Y CONTENIDOS
MATERIAL DIDACTICO
ACTIVIDADES EVALUACIÓN
ESPAÑOL La comprensión lectora en segundo grado.
Lograr que los niños logren comprender indicaciones dadas
-que los niños vean los temas de aprendizaje como actividades recreativas y divertidas
-lograr la socialización de los niños
-lograr que los niños identifiquen las palabras más importantes
Papel
-colores
-tigeras
-lápiz
-hojas
-Dar indicaciones
-preguntar sobre el juego
-recordar la canción
-cantar la canción
-escoger al lobo
-indicaciones sobre como se hace el juego
-dar el material para dibujar
Dar sopa de letras.
Diagnóstica
Sumativa
104
CAPITULO VI NARRACION DE LAS APLICACIONES DE ALTERNATIVAS
6.1 narraciones La práctica docente requiere de diversos conocimientos, uno de
ellos es el de los alumnos: ¿qué habilidades tienen?, ¿cuáles necesidades necesitan
desarrollar?, ¿cuáles son sus sentimientos?. Esto permite estribar la diferencia en el
grado de desarrollo de habilidades, para de esta manera resolver problemas, ya que
estos se dan con mucha frecuencia en el aula.En esta ocasión quiero dar a conocer
una que ha mi se me ha venido presentando durante la aplicación de mi alternativa
en la Esc, Prim. “Emiliano Zapata” de la colonia Roja, ubicada en Taretan Mich., ya
que mi tema es “La Comprensión Lectora en los niños de segundo grado de
educación primaria”.
El día de mi primer aplicación fue en un día 5 de octubre del 2006. cuándo al
presentarme en la escuela, después de la formación entramos al salón de clases e
inicie mis actividades con un saludo, “buenos días niños” al cual contestaron todos
de la misma manera, y se pusieron de pie, enseguida les dije que el maestro no iba a
venir y que en esta ocasión yo los atendería, lo cual contestaron muy contentos que
sí, bueno les dije: vamos a cantar una cancioncita para saludarnos al entrar a clases,
la canción se llama: Los buenos días, la cual dice:
• LOS BUENOS DIAS
• Los buenos días hoy nos daremos,
105
• Con un saludo que sea formal,
• Con muchas ganas trabajaremos,
• Hoy muchas cosas aprenderemos.
Ya que les dije la letra de la canción les dije ahora ustedes van a repetir después de
mí, ya que la cantaron les pregunte ¿qué si les había gustado? A lo cual me
respondieron con felices que sí. Enseguida les dije, todos sentaditos muy quietecitos
y poniendo mucha atención porque en seguida les voy a contar un Cuento una de mi
alternativa, este cuento se llama: “PINOCHO”
En este cuento se van tocando diferentes aspectos como:
• La importancia de conocernos y saber que nos hace diferentes de otras
personas, en cuanto a aspectos físicos y de carácter,
• La expresión oral, esta se va a dar mediante las preguntas que se les
aplicaran o harán de forma directa a los niños, como por ejemplo: ¿Quién
tiene los ojos cafés? ¿Quién es el niño o niña más alto del grupo? ¿Quién es
el más alegre?
• Reflexión sobre la lengua, nombres propios y comunes
• Actividades de expresión artística (autorretrato)
106
• Promover la interacción social. (hablar y escuchar)
Todos estos aspectos se pueden tomar en este cuento. Conforme les fui contando el
cuento les fui haciendo a los niños una serie de preguntas, como por ejemplo: ¿Qué
creen qué va a pasar enseguida?, primeramente en forma grupal y después en forma
individual.
Cuando se llegó a la parte del cuento donde se tocan las diferencias que existen
entre ellos, les pregunté a los niños ¿en qué somos diferentes? respondiendo a esta
pregunta en lo que eran diferentes cada uno de ellos, ya que participaron todos
seguí con el relato del cuento, siempre haciéndoles a los niños comentarios y
preguntas acerca del cuento. Ya que terminé de contar el cuento les pregunté a los
niños:
• ¿Cómo se imaginan a los personajes del cuento? –el papá de pinocho es un
señor viejo contestaron los niños. –vive en el campo, contesto Vidal, -En una
casa grandota dice Lucero, -¿qué creen que él señor?, pregunte, -Dice Oscar:
trabaja, hace muebles.
Cuando terminamos de hacer comentarios sobre el cuento, les mostré la lámina en
donde están representados los personajes del cuento, haciéndoles preguntas, como
por ejemplo: -Éste es Gepeto, ¿es cómo te lo imaginabas?, -El color de la casa es
107
igual? -¿ qué está haciendo?. -Después de mostrar las láminas del cuento les
pregunte: ¿si les gustaría leer el cuento y porque? Ellos respondieron que si, para
saber que era lo que pasaba en el cuento y para saber si era como ellos se
imaginaban que sucedían las cosas. Enseguida leímos de manera grupal, diurnas e
individualme
Todas estas actividades se realizaron durante todo el día y realizaron como ùltima
actividad del día un dibujo, para ver si había logrado el objetivo del cuento, donde les
pedí a los niños que dibujaran lo que había entendido del cuento, Obteniendo como
resultado que en su mayoría no captaron lo que se les pidió , o tal vez si lo captaron
pero muchos no llevaban el material que ellos necesitaban para hacer su dibujo,
como por ejemplo colores.
6.2 Alternativa cuento Pinocho, Gepeto era un viejo carpintero que vivía solo.
Deseaba tanto tener compañía, que un día fabricó un lindo muñeco de madera de
pino, al que llamó Pinocho. Pinocho tenía una cara muy simpática. Parecía un niño,
pero no platicaba ni cantaba ni jugaba. Gepeto seguía sintiéndose solo y cada vez
más triste. Una noche, mientras contemplaba la Luna, Gepeto pensó con tristeza:
“Cuánto desearía que Pinocho fuera un niño”.
Cuando Gepeto se quedo dormido, el hada Luna apareció en el taller del viejo
carpintero y dio vida al muñeco. El hada le dijo a Pinocho que lo convertiría en un
108
niño de verdad si demostraba ser bueno y cariñoso con Gepeto. Pinocho empezó a
moverse y a hablar, pero no entendió lo que quería ser bueno, así que el hada Luna
nombró un consejero para el muñeco: el grillito José.
Al despertar, Gepeto vio que Pinocho hablaba y se movía. Se alegró tanto que
inmediatamente empezó a tratarlo como a un hijo y lo mando a la escuela. Pinocho
era un gracioso y simpático que llamaba la atención. ¡Un muñeco que habla!, decían
asombrados quienes lo veían. Y cuando Pinocho cantaba las canciones que le había
enseñado Gepeto a cuando bailaba, todas las personas se detenían a verlo llenas de
admiración.
Todo esto despertó la codicia de don Gato y don Zorro, un par de pillos que
planearon hacer un gran negocio aprovechándose de Pinocho, un día le tendieron
una trampa: lo invitaron a ir con ellos al teatro ambulante. El grillito José advirtió a
Pinocho sobre el peligro de aceptar la invitación de unos desconocidos, pero Pinocho
quería conocer el teatro y aceptó ir con ellos.
Apenas llegaron, con Gato y don Zorro vendieron a Pinocho al dueño del teatro para
que lo presentara como único muñeco en el mundo que hablaba, cantaba y bailaba.
Cayó la noche y Gepeto vio que Pinocho no regresaba de la escuela. Entonces
pensó que Pinocho se había perdido. Después de la función el dueño del teatro
encerró a Pinocho en una jaula. Pinocho estaba muy triste porque nunca más vería a
109
Gepeto si se quedaba atrapado allí. Entonces apareció el hada Luna y le preguntó
qué había pasado. Pinocho, avergonzado por no haber seguido los consejos del
grillito José respondió con mentiras, pero con cada mentira la nariz le crecía más y
más. Pinocho prefirió contar la verdad.
Al saber lo que había pasado, el hada hizo que la nariz de Pinocho volviera a su
tamaño norma y lo liberó de la jaula para que regresará con Gepeto. Al verse
Pinocho y Gepeto se abrazaron por la alegría de encontrarse. Días después, cuando
Pinocho caminaba rumbo a la escuela, se encontró nuevamente con don Gato y don
Zorro. Esta vez, lo invitaron a la isla encantada. Pinocho les dijo que no iría con ellos
porque lo habían engañado. Para convencerlo, los pillos le prometieron que en esa
isla no haría nada más que jugar y comer todos los dulces que quisiera. El grillito
José le advirtió a Pinocho que si iba a la Isla Encantada no vería de nuevo a Gepeto
ni a sus amigos y no podría ir a la escuela. Pinocho no quiso escuchar.
Por segunda vez aceptó la invitación de los pillos y se fue con ellos a la Isla
Encantada. Al principio, estaba muy contento, porque don Gato y don Zorro habían
dicho la verdad: sólo jugaba y comía dulces. Pero después de unos días,
comenzaron a salirle orejas y cola de burro. Pinocho se dio cuenta y le pidió ayuda al
grillito José para salir de la isla.
110
Gepeto estaba muy preocupado. Esta vez pensó que alguien se había robado a su
hijo y salió a buscarlo. Un vecino le dijo que había visto a Pinocho en el barco que
iba a la Isla Encantada y Gepeto decidió ir a buscarlo. Pinocho y el grillito José
lograron escapar de la isla. Cuando por fin llegaron a la casa, buscaron a Gepeto por
todas partes. Como no lo encontraron, pensaron que había ido a la isla encantada.
Pino y José corrieron hasta la playa, tomaron una lancha y se adentraron en el mar.
A la mitad del camino, apareció una enorme ballena que se puso frente a ellos y se
los tragó. Pinocho todavía no se recuperaba del susto cuando, con sorpresa, vió a
Gepeto. Ambos se sintieron felices de encontrarse, aunque estaban preocupados por
estar dentro de la ballena. De pronto, el animal comenzó a estremecerse y en un
segundo estornudó, la ballena echó fuera a Gepeto, a Pinocho Y al grillito José. Los
tres nadaron hacia tierra firme para salvarse, pero Gepeto se cansó y se hundió en el
agua. Entonces Pinocho lo abrazó y lo remolcó hasta la orilla.
Cuando Gepeto, Pinocho y el grillito José estuvieron a salvo, apareció el hada Luna.
Premió el valor de Pinocho convirtiéndolo en un niño de carne y hueso. Fue así como
Gepeto ganó un hijo cariñoso, Pinocho tuvo un buen padre a quien querer y con el
grillito José vivió muchas aventuras.
6.3 Alternativa canción. Este día 10 de noviembre, tuve la oportunidad de aplicar
mi siguiente alternativa, como ya es sabido por todos los que estamos en la
docencia, ya después de la hora del recreo se hace más pesado trabajar con los
111
niños, porque ellos ya están cansados, razón por la cual decidí aplicar ésta
alternativa “La canción”. A continuación narró lo que sucedió en y durante la
aplicación de ésta: Este día utilicé la canción de EL PIOJO Y LA PULGA, como
alternativa para la comprensión de textos escritos-cantados. Primeramente les dije a
los niños cuando entramos de recreo que alzaran todas sus cosas, que no debían de
tener nada sobre la mesa, ni en las manos, cuando ya todos habían alzado sus
cosas, les hice estas preguntas:
-¿A quién le gusta cantar?, contestando la mayoría de los niños. A, mií, a miiií,
muy entusiasmados a ecepción de Lupita, Ángeles, María Guadalupe, -
entonces les pregunté directamente a ellas. -¿qué si a ellas no les gustaba
cantar? A lo que contestaron: -María Guadalupe que a ella no, -Ángeles, dijo, a
mi me da vergüenza, - Lupita, no contesto, -a ella le cuenta mucho trabajo
hacerla hablar. Ya que les había preguntado a éstas niñas, me dirigí a los demás
del grupo y les pregunte, -¿cuáles canciones les gusta cantar? -Contestó
Fernando, árboles de la barranca, -La de la mochila azul, escuche decir a Oscar
y Vidal dijo la de pin-pon. En fin cada uno decía la canción que más le gustaba,
enseguida, yo les pregunté -¿Quién se acuerda de la canción que cantaba en el
kinder?, la cual dice: EL PIOJO Y LA PULGA, al instante varios niños levantaron
la mano y gritaron ¡yooo!, -bueno, les dije, esta canción que vamos a cantar
enseguida, es muy parecida a ésta que les voy a cantar, el primer versito y
enseguida ustedes lo repiten.
EL PIOJO Y LA PULGA El piojo y la pulga
112
Se van a casar
Y no se han casado por falta de maíz.
Tiro lo tiro tiro liro liro
Tiro lo tiro tiro liro la,
Responde el gorgojo desde su maizal.
-Hágase la boda que yo doy el maíz.
Tiro lo tiro tiro liro liro
Tiro lo tiro tiro liro la.
-Salta el ratón desde el ratonal:
-Amarren al gato que yo iré a
apadrinar,
Tiro lo tiro tiro liro liro
Tiro lo tiro tiro liro la.
Salta la pulga que se desafina,
-Tráiganme una naguas, yo seré
madrina.
Tiro lo tiro tiro liro liro
Tiro lo tiro tiro liro la.
Se acabó la boda, hubo mucho vino,
Se soltó el gatito y se comió al
padrino.
Tiro lo tiro tiro liro liro
Tiro lo tiro tiro liro la.
Después pegue la canción en el pizarrón, yo ya la había escrito en una cartulina,
después leímos la canción de manera grupal guiando a los niños. Ya que los niños
aprendieron la letra de la canción, la repetimos dos veces más, entonces procedí a
hacerles preguntas sobre la canción, para que los niños hablaran y escucharan lo
que los demás decían, como por ejemplo: ¿Cuáles insectos conocen? A las cuales
contestaron de manera grupal: hormigas, pulgas, mariposas, etc. ¿cuáles son los
que les parecen más atractivos? –las mariposas contestaron la mayoría.
113
Después enseguida procedí a hacerles las preguntas sobre la canción del piojo y la
pulga como estas: ¿qué hicieron el piojo y la pulga?, -ellos contestaron: se casaron,
¿Porqué no podían casarse el piojo y la pulga?, contestó Vidal:- porque no tenían
maíz, ni padrinos, -¿qué paso después? – se casaron, porque ya hubo quién fuera el
padrino y les dieron el maíz, - pero también el gato se comió al padrino, dijo Lucero.
Ya que terminamos las preguntas, para ver si se había logrado el propósito de ésta
actividad les dije que en una hoja blanca que yo les dí y su lápiz me interpretaran en
un dibujo la canción, como unos niños terminaron muy pronto, entonces les dije que
lo pintaran y escribieran el nombre debajo de lo que habían dibujado.
6.4alternativa juego El juego es uno de los intereses primordiales en el niño, funge
además un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de este
él niño interactúa con sus compañeros, con su medio y con los contenidos a tratar.
El juego permite una vinculación activa de la realidad del medio donde se desarrolla
el niño, aún más si la actividad es intencionada, ya que favorece la formación y
desarrollo de los procesos psíquicos para la formación de la personalidad.
También contribuye a la manifestación de su iniciativa colaboración, creatividad,
enriquecimiento emocional y afectivo, a las relaciones interpersonales. Nos permite
estimular las habilidades y destrezas básicas, la memoria, la expresión oral y escrita.
114
Por todo esto debemos de entender que el juego es un instrumento valioso que le
permite al niño acelerar la actividad cognoscitiva.
6.5 alternativa canción, En esta ocasión 4 de enero del 2007, tuve la oportunidad
de llevar a cabo la realización de mi siguiente alternativa. Para lo cual entrando del
recreo, les dije a los niños que en este momento íbamos a jugar, todos gritaron, ¡siiií!,
entonces les dije, a ver, necesito que me pongan mucha atención, para explicarles
en que consiste el juego, cuando todos estaban calladitos les dije: vamos a salir para
atrás del salón muy ordenados, ya estando en el área de juego entonces les dije:
vamos a formar una rueda, este juego que vamos a jugar se llama ¿lobo estás ahí?, -
Hice algunas preguntas como: ¿quién conoce el juego, entonces ellos respondieron:
¡yooo! Dando un grito la mayoría , entonces pregunte: ¿en donde aprendieron el
juego, a los cual ellos contestaron en el kinder, en la casa, etc. – pregunté: ¿les
gusta este juego? A la misma voz ellos contestaron que si. Después les dije: vamos a
ver si se acuerdan de la canción y cantamos la canción.
canción
Jugaremos en el bosque
Mientras que el lobo no está.
Porque si el lobo aparece
A todos nos comerá.
¿Lobo estás ahí?
¡ME ESTOY BAÑANDO!
Jugaremos en el bosque
Mientras el lobo lobo no está.
115
Porque si el lobo aparece
A todos nos comerá.
¿Lobo estás ahí?
¡ME ESTOY SECANDO!
Jugaremos en el bosque
Mientras que el lobo no está.
Porque si el lobo aparece
A todos nos comerá.
¿Lobo estás ahí?
¡ME ESTOY VISTIENDO¡
Jugaremos en el bosque
Mientras que el lobo no está.
Porque si el lobo aparece
A todos nos comerá.
¿Lobo estás ahí?
¡ME ESTOY PEINANDO!
Jugaremos en el bosque
Mientras que el lobo no está
Porque si el lobo aparece
A todos nos comerá.
¿Lobo estás ahí?
¡SÍ, AQUÍ ESTOY!
116
Ya que todos los niños recordaron la canción les dije a los niños que había que
escoger un nuño que fuera el lobo, todos querían ser, entonces les dije que primero
Oscar por ser el más grande y que ya luego al que atraparan primero, ese sería el
lobo.
Todos tomados de la mano vamos a girar y cantar la canción mientras que el lobo
nos contesta si esta o no. Esto lo hicimos hasta que casi todos los niños participaron
de lobos , después les dije: que íbamos a ir a sentarnos a los comedores para
trabajar ya sentados, entonces les di una hoja blanca y les indique que íbamos a
hacer un dibujo del juego que acabamos de jugar y también lo pintáramos.
Esta actividad fue muy divertida y relajó a los niños mucho, esta vez si se integraron
todos. Después les di una hoja con una sopa de letras, la cual contenía palabras más
sonadas de la canción como: Lobo, bañando, secando, vistiendo, peinando,
zapatos. En la sopa de letras se encuentran estas palabras: lobo, bañando, secando,
vistiendo, peinando, zapatos, encuéntralas
117
6.5 Conclusiones
Las conclusiones a las que yo llego en la que respecta a mi propuesta son las
siguientes:
• Que es de vital importancia el que los docentes pongamos una atención muy
estricta en cuanto a conocer los problemas que se nos presentan en el aula,
con una mayor frecuencia, para de esta manera lograr el objetivo que
tenemos en mente, que es el de entregarnos a la educación de los niños de
manera integral.
• También debemos darnos a la tarea de conocer a cada uno de los niños de
una manera muy personal, ya que de ahí podemos partir para lograr este
objetivo, y a la vez vamos a ir adquiriendo las herramientas necesarias para ir
conociendo lo que al niño le interesa y que le gusta hacer.
• Pero también es de vital importancia conocer el medio del cual esta rodeado
el niño ya que de ello depende mucho para uno, poder alcanzar el objetivo
planteado. Los papás juegan un papel muy importante de ese medio; ya que
de ello depende en gran parte el éxito de lo que pretendo.
118
• También es necesario para que se puedan lograr los objetivos al 100%
brindarles a los niños un lugar confortable y proporcionarles el material
necesario para que de esta manera el niño pueda desarrollar sus habilidades
al máximo de sus capacidades.
• Contar con el apoyo de los padres y hacerles consciencia, es de vital
importancia, ya que hay muchos padres que no nos brindan a los maestros y
a sus hijos la importancia necesaria, por que en su mayoría se
responsabilizan y simplemente no le dan al niño el material necesario para
que él pueda trabajar a la par con los demás.
• La comprensión de la lectura se alcanza muy bien con la lectura de cuentos.
• Las modalidades de lectura favorecen la comprensión del texto, es por ello
que dentro de mis alternativas se encuentran las lecturas de cuentos, canto
de canciones, a manera de que ellos las interpreten, y la utilización de juegos.
Este objetivo no se logró al cien por ciento, debido al desinterés de los padres ya
que no les proporcionan el material necesario para ello. También por no poder contar
con los medios necesario para su aplicación. Además también por la inasistencia de
los niños, ya que faltan mucho.
119
ANEXOS:
dibujo ilustrativo de la canción del piojo y la pulga
dibujo ilustrativo del juego del lobo feroz.
120
Niños durante la aplicación de la alternativa ´´canción´´, el piojo y la pulga.
dibujo de la aplicación de la canción del piojo y la pulga
121
Aplicación del juego dentro del aula
Niños dibujando la alternativa juego, el lobo feroz
122
niños dibujando durante el cuento de pinocho.
Dibujo de la canción de el piojo y la pulga
123
Niños durante la canción del piojo y la pulga.
No.
NOMBRE DEL ALUMNO
BUENA
REGULAR
MALA
1 Alvarez Parra Yesenia X 2 Arriola Chávez María
Guadalupe X
3 Biedra Chávez Miguel Angel X 4 Córtez Corona Martina X 5 García Vieyra Oscar Laurencio X 6 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X 7 Mendoza Mendoza María de
los Angeles X
8 Morales Almanza Enrique X 9 Morales Almanza Jesús
Antonio X
10 Pacheco Maldonado José X
124
ESCALA ESTIMATIVA DEL CUENTO
ESCALA ESTIMATIVA DEL JUEGO
Guadalupe 11 Paniagua Alvarado Diego
Enrique X
12 Pérez Pérez Luis Fernando X 13 Ponce Alvarez María
Guadalupe X
14 Ponce Alvarez Silvia X 15 Rocha Ramírez Luis Angel X 16 Rodríguez Netsay X 17 Saucedo Arreola Vidal X 18 Valencia Sandoval Fernando X 19 Verduzco Rivera José Luis X 20 Villagomez Arellano Lucero X 21 Alvarez Carmona Armando X 22 Alvarez
Elvira. X
No.
NOMBRE DEL ALUMNO
BUENA
REGULAR
MALA
1 Alvarez Parra Yesenia X 2 Arriola Chávez María Guadalupe X 3 Biedra Chávez Miguel Angel X 4 Córtez Corona Martina X 5 García Vieyra Oscar Laurencio X 6 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X
7 Mendoza Mendoza María de los Angeles X 8 Morales Almanza Enrique X 9 Morales Almanza Jesús Antonio X 10 Pacheco Maldonado José Guadalupe X 11 Paniagua Alvarado Diego Enrique X 12 Pérez Pérez Luis Fernando X 13 Ponce Alvarez María Guadalupe X 14 Ponce Alvarez Silvia X 15 Rocha Ramírez Luis Angel X 16 Rodríguez Netsay X
125
ESCALA ESTIMATIVA DE LA CANCIÓN
17 Saucedo Arreola Vidal X 18 Valencia Sandoval Fernando X 19 Verduzco Rivera José Luis X 20 Villagomez Arellano Lucero X 21 Alvarez Carmona Armando X 22 Alvarez Elvira. X No. NOMBRE DEL ALUMNO BUENA REGULAR MALA
01 Alvarez Parra Yesenia X
02 Arriola Chávez María Guadalupe X
03 Biedra Chávez Miguel Angel X
04 Córtez Corona Martina X
05 García Vieyra Oscar Laurencio X
06 Cuevas Tovar Jesús Alejandro X
07 Mendoza Mendoza María de los Angeles X
08 Morales Almanza Enrique X
09 Morales Almanza Jesús Antonio X
10 Pacheco Maldonado José Guadalupe X
11 Paniagua Alvarado Diego Enrique X
12 Pérez Pérez Luis Fernando X
13 Ponce Alvarez María Guadalupe X
14 Ponce Alvarez Silvia X
15 Rocha Ramírez Luis Angel X
126
GRAFICA DEL RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO
37%
27%
36% REGULAR MALABUENA
RAFICA DE RESULTADOS DEL CUENTO
16 Rodríguez Netsay X
17 Saucedo Arreola Vidal X
18 Valencia Sandoval Fernando X
19 Verduzco Rivera José Luis X
20 Villagomez Arellano Lucero X
21 Alvarez Carmona Armando X
22 Alvarez Elvira. X
127
22.72%
36.36%
40.90%BUENAREGULARMALA
GRAFICA DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA CANCIÓN
54%
23%
23%
BUENAREGULARMALA
128
SOPA DE LETRAS. Encuentren las palabras: secando. bañando, secando, zapatos,
lobo,peinando.
L o o s t u v r i z s t u v p x y Z
Z o z z p r o p z v i s t e n d o U
T t b a ñ a n d o i a b c a i a i A
T d e o f g h i i j k o a z n i z B
T r i i v o x v w o a t p a i s c P
S e c a n d o o e i a g o z n s t D
T o r s t w u x i a z s t q d k r E
T t o k g r t s a i o i e u o z t O
z a p a t o s a e e e e e i z w x O
129
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