sciacca

14 Año XXI • Nº 56 • Mayo 2003

Este artículo forma parte del libro “Herejías y ver-dades de nuestro tiempo” editado por Luis Miracleen Barcelona en 1958. El autor, uno de los filósofoscristianos italianos más importantes del siglo XX,p resenta en estas páginas una síntesis brillante delos grandes temas de una filosofía social cristiana enmateria educativa.

Con este texto hemos querido realizar un aporte aldebate actual sobre las relaciones entre educación, po -lítica y economía, recuperando para nuestro tiempo elpensamiento de un filósofo cristiano del siglo XX.

1. El ejemplo de la educación antigua

Platón, en la República, no se ocupa en modoalguno de la educación y de la instrucción de lamasa o, como hoy suele decirse, de las clases ba-jas. Pero el mismo Platón, prescindiendo de loslímites que a su filosofía le imponen la concep-ción griega de la vida social y de las circ u n s t a n-cias históricas, no le niega al hombre, en cuan-to hombre, el derecho al saber. En efecto, suconcepción político-social, aun siendo de for-ma «aristocrática» (y la «aristocracia» no es en-teramente la antítesis o la negación de la demo-cracia), admite explícitamente que un hombrep e rteneciente a una clase inferior, si se halla do-tado de las aptitudes necesarias, puede ascen-der a «rector del Estado», y que uno de la clases u p e r i o r, si no está dotado, puede descender ala de los «hombres de hierro». Por consiguien-te, incluso a propósito de esto, Platón puedee n s e ñ a rnos algo todavía: el derecho al saber,

que es de la competencia de todo hombre encuanto tal, no ha de considerarse en abstracto,sino en la concreción de cada individuo y desus condiciones. Como derecho, no tiene lími-tes (ya que, precisamente por ser un dere c h odel hombre, no es un privilegio de algunos ouna concesión del Estado); sin embargo, enc o n c reto, tiene como límites internos las capa-cidades, las aptitudes y la buena voluntad de ca-da hombre y, por la tanto, se ha de ejercer enp ro p o rción de los límites propios de cada indi-viduo. Platón no excluye a priori una clase socialdel derecho al saber o de su ejercicio; es más,considera que cuantos forman una clase sociali n f e r i o r, pertenecen a ella, no porque hayan na-cido de padres que ya pertenecieran a ella, sinop o rque no tienen aptitudes ni capacidades paraadquirir un grado superior de saber que lesp e rmita entrar a formar parte de la clase diri-gente. En otros términos, basándonos en unPlatón purificado de las contingencias de laconcepción social de su tiempo y de su patria,podemos decir que, aun reconociéndoles a to-dos el derecho al saber, los grados de ejerc i c i ode este derecho son marcados por las capacida-des y aptitudes de los individuos. Por consi-guiente, el saber más elevado y expresivo de losv a l o res más altos, es siempre patrimonio de unaélite, no en el sentido de que sea privilegio ouna prebenda de una determinada clase social,como si perteneciese a algunos individuos pord e recho de nacimiento, sino en el de que esp ropio de los hombres que tienen la capacidadde elevarse a las formas más altas del saber, es

MICHELE FEDERICO SCIACCA

Derecho al saber y libertad de su ejercicio

Revista Valores en la Sociedad Industrial 15

d e c i r, a las creadoras del mismo saber. Éste esun aspecto de aquella aristocracia a la que ante-r i o rmente me refería, la «forma» dentro de laque considero es necesario volcar el contenidode toda democracia, si se quieren democraciasque no sean «regímenes», cuya evolución inevi-table es la demagogia, que, fatalmente, condu-ce a la tiranía, a la dictadura, en que la demo-cracia encuentra su negación dialéctica. En po-cas palabras, si el derecho al saber es (como asíes) derecho de todo hombre a formar la pro p i apersonalidad o a elevarse al nivel de su humani-dad integral y más verdadera, una democraciaque quiere garantizar este derecho no es la quedemocratiza, corrompe o disuelve las form a saristocráticas de la vida individual y social, sinola que, volcándose en ellas, se hace ella mismaaristocrática y hace de cada hombre, en sus lí-mites y cualquiera que sea su condición social,un aristócrata, es decir, el mejor. De este modo,el concepto de élite se gradúa según los indivi-duos, según el grado de cualificación que cadauno logra darse a sí mismo como persona, has-ta el grado más alto, que expresa los valore smás elevados; valores éstos que, por cierto, noson solamente los intelectuales o de la cultura.

Fijados estos conceptos orientadores, trate-mos ahora de desarrollarlos en relación direc-ta con el tema que nos ocupa y teniendo pre-sentes las nuevas exigencias humanas y socia-les, que el mundo contemporáneo impone anuestra atención.

2. Derechos y deberes en la educación

De cuanto hemos dicho anteriormente, se si-gue que el d e re c h oal saber, para que tenga validezde derecho, importa el deber dea p render: q u i e nmenoscaba este deber, renuncia por sí mismo aaquel derecho, o al menos renuncia al dere c h ode saber en aquella forma que no quiere apre n-d e r, conservándolo con respecto a otras form a s ,s i e m p re que cumpla el deber de apre n d e r l a s .En pocas palabras: el ejercicio del derecho al sa-ber no puede desunirse, para que sea dere c h ode derecho, del correspondiente deber dea p render y de cuanto comporta el cumplimien-to de tal deber. Y comporta muchas cosas: a) re s -p e t opor el saber que se quiere apre n d e r, sea elque fuere; b) e m p e ñ oen apre n d e r, porque el me-

jor modo de respetar una forma de saber es elde empeñarse en su aprendizaje; c) a m o r, o di-cho con una palabra injustamente maltratada:«diligencia», que implica respeto y amor a lavez, amor con humildad y modestia y también«inteligencia», porque la «diligencia», que esa m o r, es penetrante como el amor, no en el sen-tido de «posesión» del saber, sino en el de «en-t rega» a él, diligente y humildemente, para quese posesione de nosotros y nos empeñe a fondoen las «respuestas » (nuestras obras), que todos a b e r, en cuanto expresivo de valores humanos,tiene el derecho de esperar de nosotros, que te-nemos el deber y hasta diría, la «deuda» de dar-le; d) desinterés (no hay amor de entrega sindesinterés), como disposición fundamental, quedespués viene a ser un interés desinteresado porel saber en cuanto tal. Esto no significa esterili-dad práctica, sino simplemente no reducir el sa-ber a valor instrumental, a un medio para finesutilitarios, que, por lo demás, no se hallan ex-cluidos del mismo concepto del saber desintere-sado, ni guardan contradicción con él. Además,de cuanto queda dicho, el derecho al saber, uni-do a una relación de implicación re c í p roca aldeber que comporta, para que se ejerza de dere-cho, impone un examen de conciencia, es decir,una valoración de sí mismo, de las propias apti-tudes, posibilidades y capacidades personales, esd e c i r, la conciencia de los propios límites. Yo nodebo pre g u n t a rme, antes de exigir el derecho als a b e r, qué aprendizaje me es más útil o más re-dituable, sino qué soy capaz de aprender y quéf o rma de saber corresponde a mis inclinacionesy es pro p o rcionado a mis capacidades. Esto sig-nifica simplemente honestidad, necesaria paraque sea «honesto» el derecho al saber y su sacro-santo ejercicio. Por lo tanto, tal derecho com-p o rta, para ser ejercido de derecho, una re s p o n-sabilidad fuerte y consciente, una moralidad fun -damental; y tener el sentido de la re s p o n s a b i l i-dad es poseer la primera «sabiduría» elemental,para exigir honestamente que sea re s p e t a d on u e s t ro derecho al saber, en el ámbito del cum-plimiento de los deberes relativos a él. Tal dere-cho implica, por consiguiente, un momento de«interioridad», que es conciencia de lo que so-mos y podemos ser, amor por el saber adecuadoa nosotros y empeño en pro g resar en él; mo-mento de interioridad que, en la forma másc o n c reta y comprensiva, significa propósito fir-


me, honesto y consciente de formarse cada unol i b remente la propia personalidad y la personali-dad que le es pro p i a .

Y no se diga que es imposible conocer apriori la forma de saber que conviene a unh o m b re, como también que esté dispuesto aempeñarse y a amarla antes de apre n d e r l a ;tampoco cabe decir que la moralidad, de queanteriormente hablábamos, se conquista a tra-vés del saber y del perfeccionamiento. Es cier-to que el saber es formativo de nuestra perso-nalidad y de nuestro pro g reso moral, comotambién es verdad que aprendiendo ponemosa prueba capacidad, aptitudes y empeño. Nolo negamos; es más, añadimos que nos pode-mos engañar al juzgarnos o al valorarnos noso-tros mismos, pero esto no daña nuestro discur-so, ya que éste sólo exige una disposición ini-cial a seguir honestamente nuestras aptitudesy capacidades (las rectificaciones eventuales olos cambios confirman este principio en vez denegarlo) y a cumplir el deber de aprender contodo lo que esto comporta, de modo que estamoralidad inicial se perfeccione todavía en elaprendizaje concreto y progresivo del saber.

Este discurso nuestro tiende a precisar y amantener firmes dos conceptos que vienen aser dos aspectos implicados en un solo princi-pio: a) el derecho al saber no es un privilegiode clase o de determinadas personas; b) p e ro noes preciso transformar este derecho humano,abusando de él y, por esto, negándolo, en el pri-vilegio de ejercerlo sin las buenas d i s p o s i c i o n e spara aprender o en el uso arbitrario en pro den u e s t ros fines individualísticos y, como tales,contrarios a la formación de nuestra verd a d e r apersonalidad. En tal caso, quien reclama el de-recho al saber, no pide ejercerlo l i b remente, s i n oque exige acampar arbitrariamente como un ver-d a d e ro «invasor» (es invasor quien ocupa uncampo que no es el suyo) en el ámbito del sa-b e r, es decir, ser un verd a d e ro ignorante,echándoselas de sabio, en una «zona de valo-res», que le son extraños e inalcanzables. El da-ño es doble: individual, como deformación dela personalidad, que no se forma según lo quepodría ser y que se disfraza, como un ladrón,con trajes que no le pertenecen; y social, tantopor el uso estéril y «antiproductivo» del dineropúblico, como por las consecuencias antisocia-les que siempre lleva consigo un dislocado, es

d e c i r, un hombre «fuera de lugar », como esquien trata de ocupar u ocupa un lugar que nole corresponde y al que se aferra o pretende só-lo porque ha usado arbitrariamente y no hones-tamente de su derecho a saber. En estos casos,el dislocado hace mal lo que quiere hacer yaque no tiene capacidad para ello y, en cambio,no hace lo que hubiera podido hacer bien se-gún sus propias aptitudes y posibilidades. Porconsiguiente, el derecho al saber, que si es ejer-cido según los deberes que implica, crea unequilibrio ordenado y un orden justo de las per-sonas en la sociedad, cuando es arbitrariamenteusado, engendra desorden personal y social, de-sequilibrios peligrosos y problemas insolubles,aunque arreglados por los politicastros conc o m p romisos equívocos y demagógicos. En unc i e rto momento, por su uso arbitrario, fomen-tado y explotado por tiranías y dictaduras o porla demagogia corruptora (y es corruptora y de-magógica toda democracia que no se expre s aen formas aristocráticas), el derecho al saberviene a ser un arma poderosa para afirmar eld e recho a no-saber con la pretensión de utili-zarlo en la carrera hacia los mejores puestos ohacia las mejoras, que son una conquista legíti-ma, sino el fruto de la avidez desenfrenada yviolenta de los egoísmos. Naturalmente, el usoilegítimo de un derecho legítimo no autoriza anadie a servirse de este pretexto para abolirlo onegarlo, pero autoriza a todos a corregir las ar-bitrariedades, para que sea restablecido, garan-tizado y afirmado como dere c h o .

3. Educación y democracia

A estas alturas, el problema adquiere hondu-ra y claridad en la manera más neta y radical.

No hay duda de que, históricamente, la de-mocracia moderna, en su evolución, tiene elmérito de haber reivindicado el derecho de to-dos al saber, pero no se ha de olvidar (y casis i e m p re se olvida) que la democracia modern a(como cualquier otra forma, no sólo política,de pro g reso humano) es obra de la aristocracia,es decir, de los mejores: la revolución francesaes obra de los «aristócratas» de la cultura de sutiempo, que, por pura coincidencia histórica,también eran casi todos nobles; además, los teó-ricos posteriores de otras formas de democracia


son hombres que han reivindicado el dere c h ode todos al saber, por el hecho de haber demos-trado que ellos mismos lo sabían ejerc e r, pre c i-samente con su iluminado pensamiento, en loslímites en que se hallaba iluminado. Por lo tan-to, el «democrático» derecho al saber no es unaconquista de las masas (en la historia no existenconquistas de las masas, excepto para las dema-gogos de profesión, interesados en explotar alas mismas masas con todas las armas mentiro-sas y corruptoras de la pro p a g a n d a )1, sino laconquista de una élite, que ha descubierto y re i-vindicado en favor de las masas tal derecho hu-mano, para que cada hombre, según sus capaci-dades y buena voluntad, ocupe un grado en laescala de la élite, es decir, tenga su cualificación.Por tanto, es verdadera nuestra tesis de que laauténtica democracia es la que se expresa siem-p re en formas aristocráticas, es decir, no la de-mocracia demagógica, sino la aristocrática, cu-yo cometido es el de elevar a formas superiore sde vida a cada hombre, en pro p o rción a su ver-dadera personalidad. Por esto nosotros, lo mis-mo que somos contrarios a la retórica del «tra-bajo intelectual» que, según un humanismo in-dividualístico y parcial, considera a la culturacomo el privilegio de una clase y a quien la po-see como un privilegiado que tiene el dere c h oa despreciar y a dominar a los otros; así tam-bién somos contrarios a la más reciente re t ó r i c adel «trabajo manua1» que, desconociendo yd e s p reciando los valores superiores del intelec-to, a los que casi llega a acusar de ser «antide-mocráticos» y «antisociales», reconoce comoclase superior y privilegiada la de los obre ros ycampesinos. Aquí hay un voluntario desenfo-que del problema, un equívoco deliberado: nose trata de substituir un privilegio por otro, lasuperioridad de una clase por la de otra, ni denivelar a la humanidad según el grado más ba-jo, sólo porque la mayoría de los hombres nopuede elevarse a los grados más altos (o cre eque no puede elevarse debido a un falso con-cepto de elevación personal o social, situado enla ocupación de los puestos más elevados social-mente, en la ganancia y en el bienestar mate-rial), sino de eliminar todo dominio de una cla-se sobre otra y todo privilegio arbitrario delh o m b re sobre el hombre, tratando de elevar atodos los hombres, a cada uno según sus límitesy posibilidades, al grado más alto posible de su

p e rfección espiritual, que coincide con la plenaactuación de la personalidad que le es propia yque no tiene nada que ver con la jerarquía so-cial de los puestos. La elevación interior de unh o m b re no se mide arbitrariamente por elpuesto que ocupa o por lo que hace, sino por elmodo de realizar su trabajo y por lo que es i n-trínsecamente; es decir, siempre según un crite-rio que es auténticamente democrático, sólocuando es auténticamente aristocrático. Por es-to, tanto el trabajo manual como el intelectualc a recen de nobleza, si el trabajo (todo trabajo)no se rescata en la nobleza del espíritu, ques i e m p re es aristocracia; y es esta aristocracia ylas instituciones que en ella se actúan las quehacen posible el pro g reso de la democracia, esd e c i r, la elevación de las masas para que dejende ser «masa», y cierren las puertas a la dema-gogia, a la tiranía y a la dictadura.

4. La educación como acto espiritual

El derecho al saber no es separable del actoeducativo; más bien es el mismo acto educativo,en su sentido más amplio y más rico. Como tal,no sólo interesa al discente, sino también al do-cente, y asimismo al autodidacta, cuyos sujetosdocentes son las personas con las que está encontacto, la familia, la sociedad. etc. Por consi-guiente, el problema atañe a quien apre n d e ,p e ro también a quien enseña: el derecho al sa-ber es bilateral, del discente y del docente, elcual, enseñando, ejercita su derecho al saber, yaque enseñar es aprender junto al discente. Laeducación es momento de vida interior y ess i e m p re autoeducación; pero, pre c i s a m e n t epor esto, es comunicación y promoción re c í p ro-ca: el acto educativo concreto, en la medida enque fomenta el saber de quien aprende, fomen-ta el de quien enseña: docente y discente sondiscípulos de la verdad, en el amor de pro m o-verse re c í p rocamente, perfeccionándose mu-tuamente en la verdad. El acto educativo es elmismo derecho al saber en su forma más con-c reta de comunicación de las conciencias: espersonal en cuanto social (yo promuevo mi per-sonalidad en la medida en que promuevo la delos otros) y es social en cuanto personal (no sep romueve la sociedad como conjunto de indivi-duos, sino que cada individuo, al elevarse p e r s o-


nalmente, p romueve o eleva a la sociedad). Pero ,para que el docente ejerza honestamente su de-recho al saber enseñando a los otros, es necesa-rio que cumpla con los deberes que comport ael aprender enseñando, como también el dis-cente debe cumplir con los que implica el ense-ñar aprendiendo; por consiguiente, es necesa-rio que, así como el discente revaloriza en con-c reto el derecho al saber cuando se disponecon respeto, empeño y amor a apre n d e r, así eldocente revaloriza el suyo solamente cuando sedispone a enseñar con conciencia, pre p a r a c i ó n ,dignidad, honestidad y amor. El acto educativo,en que se concretiza el derecho al saber, se fru s-tra en su significado humano y en sus finess i e m p re que se menoscaba su fin de educacióny de elevación integral del hombre o, mejor di-cho, de los hombres que concurren a su actua-ción y que se reencuentran en la comunicaciónque tal acto comporta. Esto acontece siempreque el discente no está espiritualmente «pre p a-rado» para aprender y el docente para enseñary cuando ambos no están dispuestos, en un pla-no de comprensión amorosa, a elevarse re c í-p rocamente y a ser honesta y humildementediscípulos de la verdad a la que sirven y que, só-lo en cuanto es servida, tiene la virtud de re n o-varlos, de edificarlos, de fomentarlos en su per-sonalidad y de hacerlos hombres con el plenod e recho al saber.

Este concepto amplio de educación, no limi-tada a la escuela, que es solamente uno de susaspectos, nos conduce a precisar el de saber,que hemos asumido en toda su extensión. Sa-ber no sólo es el de la cultura humanística o al-tamente científica, ni mucho menos consiste enocupar un puesto elevado en la vida social; s a b e res todo lo que expresa un valor y contribuye af o rmar una personalidad en la medida en queresponde a sus aptitudes y capacidades, las ac-túa y las potencia. Saber es el del filósofo queindaga los abismos del espíritu y trata de descu-brir la inteligibilidad última de la vida en su to-talidad y universalidad, como también lo es eldel campesino que cotidianamente trabaja sut i e rra; el pensador y el artista expresan valore straduciéndolos en sus obras, y lo mismo ocurrecon el campesino cultivando su campo, que essu obra, obra de un hombre, espiritual, ya quetambién aquel campo expresa valores estéticos,sociales y morales. Derecho al saber es el dere-

cho que tiene cada hombre a actuar libre m e n t eel «proyecto» que es él mismo cuando nace, esd e c i r, a desarrollar y a formar su personalidadauténtica, la que responde a su vocación. Hu-manamente, tan respetable es el trabajo del ar-tista o del filósofo como el del campesino y delo b re ro, sobre la base de una igualdad e s e n c i a lde todos los hombres en cuanto hombre s .Quien ha escrito la Divina Comedia o la Crítica dela razón pura no tiene derecho alguno a despre-ciar a quien ha cultivado una parcela de flore so de verduras con el mismo empeño moral ycon la misma dedicación al valor: también éstaes una respuesta humana y válida ante el valor,aun en su misma pequeñez, que, sin embarg o ,e x p resa una grandeza y una nobleza de ánimo,tal vez igual a las de una gran respuesta; y si lod e s p recian, el gran poeta y el gran filósofo soni n f e r i o res a la Divina Comedia y a la Crítica de larazón pura, es decir, a aquellos valores a los queles deben su personalidad. De esto se sigue que,no sólo socialmente, sino incluso como valor depersonalidad y como personalidad de valor, va-len más un campesino y un artesano «logra-dos», que saben hacer bien y con amor su traba-jo (ya con esto demuestran su estatura moral),que un altísimo personaje «arribado» no se sa-be cómo por el motivo que todos saben muybien. Tal personaje es un p a rvenu: y, como p a r -venu, él es el patán y no el campesino, él es el«dislocado» en su altísimo lugar; y, como «per-sonaje», no es una «persona», la suya, sino sumixtificación. En tal caso, el derecho al saber seha transformado en un abuso, en un privilegiosin credenciales válidas y genuinas.

Éste es el riesgo que la sociedad corre con lasdictaduras y las democracias demagógicas, queavanzan haciendo concesiones y asegurando suabuso arbitrario en vez de reconocer derechos yde garantizar su ejercicio. El círculo de estasf o rmas políticas es fruto de una constru c c i ó nhábil: se fomenta en las masas, sin freno algu-no, la convicción de que el derecho al saber sig-nifica derecho de cada uno, indiscriminada-mente, a elevarse en la jerarquía social sin con-siderar atentamente sus capacidades y sin pre o-cuparse por saber nada, con vistas a ganarse lassimpatías «populares» para que ellos, los admi-n i s t r a d o res de las opiniones, tengan el númerode votos que aseguren el poder; y se produce elf e rmento de las masas, que no dirigen sus sim-


patías a quien puede garantizar a cada uno, enel orden, la libre actuación de la personalidadque le es propia (que, por modesta que sea, va-le más que otra que no le corresponda), sino aquien les promete, sin que corresponda a ungrado igual de responsabilidad, de pre p a r a c i ó ny de empeño, una condición social cada vezmás elevada. El círculo es muy hábil, pero tam-bién muy «vicioso», no sólo en sentido lógico,sino incluso en sentido moral. Sus consecuen-cias pueden experimentarse en la actualidad.

En estas condiciones, se degrada el dere c h oal saber, se rebaja a la categoría de derecho a es-tar cada vez mejor materialmente sabiendo ca-da vez menos; digo sabiendo cada vez menos,en el sentido intelectual-moral de empeñarsecada vez menos en expresar valores o en form a rla propia personalidad de valor. Enfocado así elp roblema, la carrera hacia el bienestar ya notiene límite: quien tiene, quiere cada vez más,sin cuidarse de si tiene capacidades adecuadas ysin atender al sentido de responsabilidad y dededicación que el nuevo escalón exige. Eviden-temente, así se menoscaba la línea moral, la úni-ca que puede mantener el derecho en los lími-tes de su honesta legitimidad; la única que ga-rantiza la libertad de su ejercicio en la ley, es de-c i r, más acá de la arbitrariedad, que es la nega-ción de la libertad. Esto explica por qué actual-mente un hombre, cualquiera que sea su traba-jo, aunque sea remunerado adecuadamente yrespetado, no está contento con su estado. Lacosa está clara: no se quiere el libre ejercicio deltrabajo formativo de la personalidad, no se sien-te la satisfacción moral que proviene de hacerlobien y con honestidad; no se capta la altura es-piritual de contentarse con lo que se tiene, enpaz consigo mismo y con la conciencia; no: seq u i e re salir fuera del propio estado, apearse dela propia condición, para acapararse otra que ledé, aunque no guarde conformidad con su per-sonalidad y vaya en contra de la honestidad, unmayor bienestar material. En tal caso, ¿qué sen-tido tiene hablar de derecho al saber? Tal dere-cho es sacrosanto y se respeta sacro s a n t a m e n t ecuando se ejerce para la libre formación de lapersonalidad y la elevación espiritual de sí mis-mo, valores que se pueden actuar con cualquiertrabajo, con tal que se le aprecie y se le re a l i c ehumanamente; pero se hace un arma peligro s acuando se abusa de él (con lo que se viola). En

tal caso, no se usa para lograr ser el hombreque se puede ser (el más humilde trabajadorpuede incluso alcanzar alturas morales sumas),sino para satisfacer los egoísmos más desenfre n a-dos; el bienestar material es lanzado a un niveltal que acaba por hacer morir al espíritu, s o f o c a-do dentro de él.

De este modo, las clases llamadas inferioresno aspiran al respeto humano de su trabajo nide sí mismas en su condición humana, sino aun bienestar material cada vez mayor, es decir,al fin opuesto a aquél por el que es sagrado eld e recho al saber, como derecho de elevaciónde la persona. El derecho al trabajo es ejerci-cio de libertad y de la libertad del hombre demejorarse a sí mismo físicamente, intelectual ymoralmente; fuera de estos límites, yo, que en-tiendo el progreso de diferente manera a la demuchos y diversos «pro g resistas» de hoy día,no logro comprender su recto significado.

5. Educación y trabajo

El derecho al saber, no separado de los de-beres que implica, comporta el libre ejerciciode otro derecho: el derecho al trabajo. Esta in-dicación merece ser desarrollada.

El «saber», en el sentido más comprensivo,es el momento intelectual, que sería práctica ysocialmente ineficaz, si por algún impedimen-to no pudiera traducirse en una obra humana.Por lo tanto, quien ejerce libremente el dere-cho al trabajo, que no sólo significa derecho aprocurarse los medios de subsistencia material(según un concepto empobrecido del mismotrabajo), sino derecho a dar los frutos de suscapacidades educadas, su aportación a la so-ciedad y a afirmar su dignidad de hombre. Sinel trabajo, el saber no saldría del campo inte-lectual, no se concretaría en una obra, no en-traría en la historia: es a través del momento«operativo» del trabajo como los valores en-tran en la historia, se manifiestan histórica-mente, vienen a formar la tradición, marcan elp ro g reso y lo fomentan, educan a los hom-bres. Quien sabe -en los límites de su saber co-rrespondiente a sus aptitudes y vocaciones- tie-ne el deber de producir, es decir, de expresaren una obra lo que sabe; pero precisamente elcumplimiento de este deber le da la exigencia


del derecho al trabajo, es decir, a realizar elmomento en que traduciendo prácticamentelos valores, forma su personalidad y da sua p o rtación a la sociedad, de la que sus obraspersonales son patrimonio para el bienestar yel progreso de cada uno y de todos sus miem-b ros. Una sociedad que no garantiza el dere-cho al trabajo, así entendido, a todos susm i e m b ros, todavía no ha pro g resado lo bas-tante en el respeto de la persona humana.

P e ro también, a propósito de esto, es pre c i s ocuidar de que el principio no sea corro m p i d opor las demagogias. El derecho al trabajo nopuede separarse, para que sea un derecho ded e recho, del cumplimiento del deber de apre n-der a saber trabajar, es decir, del efectivo y ho-nesto ejercicio del derecho a saber. En casocontrario, si el derecho al trabajo vale inclusopara quien no sabe y se niega a saber ya trabajarbien, entonces viene a ser un pretexto para ha-cerse mantener a expensas de la sociedad. La«plena ocupación» de todos los ciudadanos esc i e rtamente un ideal que se ha de perseguir,p o rque el trabajo es dignidad y condición dedignidad; pero la ocupación plena, indiscrimi-nada, incluso de quien, habiendo hecho el ha-ragán toda su vida y teniendo toda la «buena in-tención» de continuar haciéndolo, con el pre-texto del derecho al trabajo, pide una «ocupa-ción» sólo para tener un pretexto de pro c u r a r-se los medios de subsistencia, no es el re c o n o c i-miento de un derecho, sino la violación del de-recho que la sociedad tiene de exigir dar traba-jo a quien quiere y sabe trabajar para el bienp ropio y para el bien común. El principio de laplena ocupación se ha de actuar integralmente,p e ro en los límites de dar ocupación a cuantosse hayan empeñado en aprender un determ i n a-do trabajo para trabajar bien y honestamente.Cuando en la actualidad se habla de desocupa-ción intelectual y se solicita del Estado y de lasentidades privadas la ocupación de todos por-que todos tienen derecho al trabajo, no se pien-sa en cuántos son verdaderamente, cada unoen su competencia, «intelectuales», y cuántos,en cambio, no son más que individuos en pose-sión de un diploma o de una licenciatura o decualquier otro pedazo de papel, sin ser en re a l i-dad tales intelectuales. El problema no está enocuparlos a todos, sino en ocupar a todos aque-llos que tienen, no los títulos, sino la cabeza en

regla para ser ocupados; para éstos, el dere c h oal saber es inviolable, como lo es para una socie-dad en la que todos sus m i e m b ros estén en con-diciones de hacer valer este derecho. Sé muybien que aquí nace un problema humano y so-cial: ¿qué vamos a hacer con quienes no sabenhacer lo que pretender hacer? ¿Los dejare m o sdesocupados, con todas las consecuencias deenvilecimiento y de sufrimiento personal y conl o s p e l i g ros sociales que la desocupación com-p o rta? Desde luego, no; pero afirmo que, antesde «colocarlos» en un puesto en el que se halla-rán «dislocados», es preciso reeducarlos, antetodo moralmente, de modo que adquieran elsentido del deber inseparable del derecho altrabajo (lo que no es más que sentido de la re s-ponsabilidad), de modo que acepten un trabajode categoría inferior que corresponda a sus ca-pacidades. Ta l aceptación, para que no deje re-sentimientos y descontentos (que después re-p e rcutirían desfavorablemente en el trabajo yen toda la vida social de estas personas) y paraque no parezca una imposición y una injusticia,debe ser obra de educación moral. Habría,pues, que convencerles de que es mucho másdigno hacer en la vida lo poco que cada uno sa-be hacer, aunque sea humilde, que pre t e n d e rhacer lo que se hace muy mal porque es supe-rior a nuestras capacidades. El d e recho al traba-jo no significa una carrera hacia los mejore spuestos, como si fuéramos piratas de la socie-dad, sino exigir cada uno el propio puesto, elque le c o rresponde: saberse contentar y cum-plir con el propio deber, estar contentos delp ropio trabajo honesto. Sobre esta línea moralinterior es sobre la que se edifica sacro s a n t a-mente el d e recho al trabajo, la dignidad de unh o m b re y la salubridad integral de la sociedad.El hombre, cualquiera que sea el puesto queocupe, no debe olvidar que depende de él, y nodel puesto que ocupa, el ser pequeño o grande,miserable o noble, un príncipe en el espíritu y,con la gracia de Dios, incluso un Santo.

Después de cuanto queda dicho, no duda-mos en rechazar la tesis de cuantos, con pre t e x-tos especiosos e interesados, quisieran mante-ner atrasadas, en la ignorancia y en la falta decualificación, a algunas clases sociales, impi-diéndoles su elevación social y moral, haciéndo-les impotentes para ejercer el trabajo del quecada hombre es capaz. Todos deben estar en


condición de ejercer el derecho al saber en elcumplimiento del deber de aprender; y, sabien-do cada uno su trabajo, todos tienen el dere c h oal trabajo. Sin embargo, es necesario que pre c i-semos. Admitido el principio de la educaciónde cada hombre y de las llamadas clases atrasa-das, en virtud del derecho al saber; admitidoque es necesario rechazar la tesis según la cuales mejor que el pueblo permanezca ignorante,p o rque así es socialmente menos peligroso (loque significa: porque así se deja pacientementeexplotar por la clase dirigente sin pro p o rc i o-narle molestias o desagradables molestias), esnecesario pre c i s a r, para que las buenas ideas in-cluso esta vez no se corrompan, qué significa«elevación» o «educación» del pueblo. Si todose reduce al solo mejoramiento económico omaterial -para que tenga cada vez mayores c o n-f o rts, lo necesario y lo superfluo, diversiones líci-tas e ilícitas, más allá de toda línea moral- sin unc o rrespondiente avance espiritual y una educa-ción que ante todo sea interior, el pueblo ni seha educado ni elevado, simplemente se ha co-rrompido. Ha pagado el bienestar material, nosólo a costa de no adquirir nada en el espíritu,sino perdiendo incluso la sencillez y pureza desentimientos y la moderación y templanza es-pontáneas propias de la genuina alma popular.En vez de servirse de las mejoras económicascomo condición y medio de perf e c c i o n a m i e n t oespiritual -y en este sentido verdaderamente hu-mano y personal-, no piensa más que en obte-ner otras, por avidez de bienestar, sin más lími-te o medida. Y no sólo esto, sino que, corro m p i-do de este modo, no se ayuda de su grado de sa-ber para trabajar con dignidad en los límites desu competencia, sino que re c u rre a todos losmedios para que se le dé un trabajo que consi-dera más elevado, sin importarle si es superior asus capacidades. De este modo, se desord e n atodo el equilibrio social y se viola la justicia máselemental en lo que a las relaciones y pro p o r-ciones se re f i e re. Actualmente constituye unaexperiencia irrefutable, el hecho de que enaquellos lugares o sectores en los que se ha re a-lizado un pro g reso material con métodos y conun enfoque del problema de la justicia social ensentido puramente económico y materialístico,en vez de producirse un debilitamiento de lastendencias subversivas, se ha producido un ver-d a d e ro incremento de ellas. No hay por qué

maravillarse ingenuamente ante este caso deexperiencia actual; la maravilla tendrá razón deser si no sucediera así, al haber identificado elp roblema de la justicia social con el del bienes-t a r, sobre la base de un enfoque materialístico yde lucha de clases y sin haberse preocupado dee d u c a r, cualificar, formar en suma una concien-cia moral y humana en la colaboración de lasclases. De estos equívocos han brotado otro smás graves aún entre doctrinas comunistas ydoctrinas católicas. Por último, una observ a-ción: yo no digo que las mejoras materiales nodeban existir; más bien añado que es necesarioextenderlas; pero digo que este problema se hade enfocar desde un punto de vista que no esp recisamente el materialista-económico, es de-c i r, más allá de la confusión que se ha cre a d oe n t re «paz temporal» de cada hombre en la fra-t e rnidad humana (principio propugnado porel Cristianismo) y «bienestar material» en elodio y en la lucha de clases.

6. Condiciones económicas y políticasde la educación

Las últimas consideraciones nos intro d u c e nya en la segunda parte de nuestro arg u m e n t o ,c o n c e rniente a la libertad de ejercicio del dere-cho al saber. Reconocer un derecho sin la liber-tad de ejercerlo, es hacer una afirmación abs-tracta, ineficaz; pero también reconocer la li-b e rtad de su ejercicio sin crear las condicionessuficientes, es seguir todavía en un orden abs-tracto, en la libertad puramente formal, ya quetodo ejercicio de libertad, cualquiera que sea,i m p o rta concretamente condiciones, cuya ac-tuación hace posible, en concreto, el ejerc i c i ode la misma libertad. El error del liberalismoha sido precisamente el de preocuparse sola-mente de las libertades formales (libertad polí-tica, de saber, de trabajo, etc.). Form a l m e n t e ,en un régimen liberal de sufragio universal, to-dos los ciudadanos gozan de la libertad política;¡lástima que no todos tengan el mínimum in-dispensable de condiciones para ejercerla! Nose quiere reconocer que quien se halla oprimi-do por la necesidad hasta el punto de ver envi-lecida su dignidad humana más elemental, nogoza de las mismas condiciones necesarias y su-ficientes para ejercer su libertad política que


quien está a salvo de tales necesidades. Quientiene mucho o demasiado y quien no tiene na-da, hasta el punto de ser un paria al margen dela sociedad, tienen formalmente la misma liber-tad política, pero no gozan ciertamente de lasmismas condiciones para ejercitarla. Desde estepunto de vista, el liberalismo y la sociedad capi-talista sólo garantizan las libertades a quien vivebien, en cuanto le aseguran su ejercicio. Sine m b a rgo, de este modo, la libertad formal detodos los ciudadanos viene a ser, en el ejerc i c i oc o n c reto, el privilegio de una sola clase, de ladirigente, garantizada por potentes condicioneseconómicas. El liberalismo, no obstante sus in-negables méritos, es, bajo este aspecto, el siste-ma en que conviven los hambrientos de turn o ,explotados por los pudientes de turno. Ahorabien, el problema no está en asegurar una ord e-nada rotación de hambrientos y de ricos, de ex-plotados y de explotadores, sino en garantizar-les a todos, no sólo las libertades formales, sinosu concreto ejercicio; es decir, que todos tenganlas condiciones necesarias y suficientes parae j e rcer tales libertades; lo que equivale a decirque todos se hallen liberados, ante todo, de lanecesidad. En efecto, la primera condición, pa-ra que exista un libre ejercicio del saber, es pre-cisamente económica. ¿ Cómo puede ejerc e ren concreto este derecho quien, aun teniendobuena voluntad, amor y capacidad hacia un de-t e rminado saber, carece de un mínimum decondición económica? Entonces, el derecho alsaber es ineficaz y no puede ejercerse, y la ca-rencia de las condiciones hace del hombre undesgraciado, un resentido, un turbulento. To-madas las oportunas precauciones para que eld i n e ro público no se gaste mal, es decir, paraque cada hombre se encamine a hacer aquellopara lo que tiene aptitudes y capacidad y no loque veleidosamente quisiera pero no sabe ha-c e r, considero que, de cuantos carecen de unacondición económica para el libre ejercicio deld e recho al saber, el Estado debe asumir su man-tenimiento en las diversas clases de escuelas; ytoda empresa, el de sus futuros operarios, queson parte esencial de la empresa y no sólo asala-riados que prestan su mano de obra. El princi-pio que afirmo trata de eliminar una injusticiaen el libre ejercicio del derecho al saber y en elde otros derechos. En lo que atañe al dere c h oal saber, la podemos formular de la manera más

c ruda, por ser la más verdadera: «Tanto yo quesoy rico como tú que eres paupérrimo, tenemosel mismo derecho al saber; luego tú eres igual amí y no tienes de qué lamentarte; pero si yotengo medios para ejercerlo y tú no, no es cul-pa mía, arréglate como puedas y si no lo haces,peor para ti; mientras tanto, yo lo hago». Esta li-b e rtad de ejercicio del derecho al saber ya noes una libertad, es un privilegio inhumano, an-tisocial, egoístico, cru e l .

Ahora bien, para salvaguardar integralmenteel principio que hemos afirmado, es necesariop recisar: a) que a cada uno debe dársele la con-dición económica para que sea libre de ejerc e rel derecho al saber, pero teniendo en cuentaque el saber que ha de atender ha de ser aquélpara el que tiene disposición, amor y capaci-dad; b) que quien le dé o le asegure esta condi-ción -el Estado u otra entidad cualquiera quesea- no debe imponerle una determinada ideo-logía política ni la elección del tipo de saber se-gún sus intereses. En este último caso, se daríala condición económica, pero al precio de la li-b e rtad, cuyo ejercicio debería ser garantizadopor aquélla; se trataría de una generosidad inte-resada y de una caridad suficientemente defor-mada. Si el saber es un derecho, en los límites yen el orden que hemos indicado, también es und e recho su libre ejercicio y, por consiguiente,incluso la condición económica para re a l i z a r l o ;por lo tanto, debe darse tal condición, para queno se resuelva contradictoriamente en la nega-ción de la libertad que debe garantizar, sin im-poner ideologías de ninguna clase o un deter-minado saber, sino dejando a cada uno en liber-tad de elegir según sus inclinaciones y capacida-des naturales y exigiéndole solamente que cum-pla los deberes que aquel derecho comport a .En caso contrario, sólo se da la condición eco-nómica para un trabajo forz a d o .

Y, entonces, la segunda condición para el li-b re ejercicio del derecho al saber es la libert a ddel saber, que no es monopolio del Estado o deotras entidades, ya que cada uno es libre de ele-gir el saber que le es idóneo y más adecuado asu personalidad. Precisamente en nombre deeste libre ejercicio del derecho al saber, re i v i n-dica sus derechos la escuela libre, con el fin depoder cumplir con sus deberes educativos, so-ciales y morales. Toda persona o familia tiene eld e recho de elegir la escuela que desea, según el


tipo de educación preferida, sin que, en nom-b re de una pseudolibertad o de pre t e n d i d o sp s e u d o d e rechos del Estado, se le imponga untipo de educación, es decir, una forma de vida.La sociedad debe estar formada por hombres li-b res antes que por libres ciudadanos, que, sien-do libres como ciudadanos, a veces no son li-b res como hombres, es decir, no es cada uno lapersona que quiere ser. Por otra parte, pre c i s a-mente el derecho de la escuela libre le imponea ésta deberes. Entre otros está el de dar la con-dición económica, necesaria al libre ejerc i c i odel derecho al saber, a quien carece de ella y lam e rece. Y esto al menos en la medida en que lada el Estado u otras entidades. Me explico: si eld e recho a la escuela libre es reconocido paraasegurar a cada uno el derecho a elegir el tipode educación que libremente desea, de ello sesigue que el ejercicio de este derecho ha de serreconocido en favor de todos; y como una delas condiciones para ejercerlo es la económica,se ha de concluir en la necesidad de darle talcondición a quien carezca de ella. En caso con-trario, la libertad de elegir la educación que sedesea viene a ser un privilegio de quien tiene lacondición económica. Consideremos el casoc o n c reto de un niño que, aun no teniendo lavocación sacerdotal para entrar en un Semina-rio o en una Orden religiosa, desee elegir unaescuela en la que se dé una educación inspira-da en la religión que él practica; supongamosque no dispone de la condición económica pa-ra ejercer su derecho a un saber libremente ele-gido. En tal caso, la escuela libre, para que eld e recho sobre el que funda su existencia sea depleno derecho, tiene el deber de darle la condi-ción económica al niño que se halla privado deella y sin la que no puede ejercer la libertad deld e recho al saber. De este modo, la escuela librede inspiración religiosa es plenamente cristianay los religiosos y las religiosas que la tienen aña-den a sus méritos este otro para llamarse conmayor dignidad cada vez, incluso en la prácticaeducativa y en la acción social, hijos o hijas deMaría Santísima o del Sagrado Corazón de Je-sús. En caso contrario, ejerce libremente el de-recho al saber que desea y, en nuestro caso, auna educación inspirada en la religión pro p i a ,solamente quien está en condiciones de poder-lo pagar; pero un derecho, cuyo ejercicio de-pende de una condición económica privilegia-

da, ya no es un derecho de todos, sino sólo elprivilegio de algunos. Por otra parte, una vez re-conocido el derecho de la escuela libre enn o m b re del derecho que cada uno tiene de ele-gir la educación que le es conveniente y una vezque la escuela libre cumple sus deberes, no ve-mos por qué, habida cuenta de su función so-cial, no debe tener la ayuda necesaria inclusopor parte del Estado, precisamente porque elEstado tiene el derecho de asegurarles a todosla libertad de ejercicio de un saber libre m e n t eelegido y no impuesto por el mismo Estado opor quienquiera que sea. Y no se pongan enjuego los llamados derechos o ideales de la es-cuela laica, en el sentido de la ideología del lai-cismo, porque respondo sin tardanza que en elconcepto de Estado no se halla esencialmenteimplícito el laicismo y que una escuela laica pa-ra todos, sin libertad de elección, es una impo-sición y una violación del ejercicio del dere c h oal saber. Nadie está autorizado a servirse de unp retendido «libre- pensamiento» para negar la« l i b e rtad del pensamiento», y de un pre t e n d i d oagnosticismo para imponer el dogmatismo máso p resivo de la libertad de conciencia. Comotambién añado inmediatamente que nadie de-be imponer una forma, cualquiera que sea, declericalismo. Yo defiendo solamente los sacro-santos derechos de una educación inspirada enla religión y, de este modo, en la verdad del ca-tolicismo y los derechos de los católicos.

No se olvide que el derecho al saber, comoya hemos dicho, se concreta en el acto educati-vo, que implica tanto al discente como al do-cente; y como enseñar es la manera de ejerc e rel derecho al saber propia del docente, se sigueque las condiciones - económicas y de libert a ddel saber- indicadas por nosotros como necesa-rias para el libre ejercicio de tal derecho, tam-bién se han de dar y asegurar al docente, a to-do aquel que enseña, en una escuela estatal ol i b re, en una fábrica, en un campo, etc.

Volviendo a la condición de la libertad dels a b e r, añadimos por último que se halla ase-chada de muchos modos, sutiles o velados. Escierto que el Estado tiene el derecho de pro-mover ciertos estudios o menesteres según lasnecesidades de la sociedad en una determina-da situación histórica o por el bien público;pero este derecho jamás debe ser llevado al ex-ceso; de otro modo, con el pretexto del bien


público, se acaba por imponer a cada uno,contra sus inclinaciones, un saber forzado pa-ra un trabajo forzado y se mata la libertad dee j e rcicio del derecho al saber. Si una ciudadestá asediada, en esta circunstancia, todos losciudadanos tienen el deber de hacer lo que seles exija para el bien y la salud común; perono es preciso transformar ésta u otras circuns-tancias excepcionales en situaciones perm a-nentes, haciendo de una sociedad una prisiónde la que el Estado sea el carcelero. El Estadodebe asegurar el libre ejercicio del derecho alsaber, no elegir el tipo de saber o de trabajo eimponerlo a los ciudadanos. Si yo me sientoinclinado a plantar cebollas y lo hago conamor y competencia, el Estado no debe impo-n e rme cultivar patatas, sólo porque en sus«planes quinquenales» ha elegido (él por mí)que todos debamos cultivar patatas. En este ca-so, la asegurada condición económica garanti-za simplemente la esclavitud de todos y la pér-dida de la libertad.

Una tercera condición, sin tener en cuentaotras que, sin embargo, merecerían ser consi-deradas, es limitar la excesiva especialización,que, llevada más allá de ciertos confines, men-gua el libre ejercicio del derecho al saber, yaque restringe el campo de competencia, redu-ce el saber al mínimo, mecaniza el trabajo yembota a la inteligencia. Especialización esp e rfeccionamiento técnico-mecánico, y deningún modo ahondamiento ni perf e c c i o n a-miento intelectual; hace perder el amor por eltrabajo, lo hace técnicamente perfecto y eco-nómicamente útil, pero lo despersonaliza y lohace productivo en obras impersonales, en se-rie, anónimas, inestéticas.

7. Educación integral del hombre

Por último -y con esto concluyo- es necesa-rio, para que de verdad sean respetados el de-recho al saber y la libertad de su ejercicio, queel saber no sea en ningún caso contrario o ne-gador de la realidad que es el hombre en su in-tegralidad y en sus aspiraciones profundas quepodemos sintetizar en la armónica unión de«paz temporal» o de los valores vitales y de«paz espiritual», la primera subordinada a la se-gunda, no como el medio con respecto al fin

( p o rque el cuerpo, como parte integrante delh o m b re, no es medio), sino como colaborado-ra. Un saber que no responda a la realidad delh o m b re integral y a sus fines históricos y supra-históricos, personales, sociales y suprasociales,y que sólo se preocupe del bienestar material ydel pro g reso civil, produce tal desnaturaliza-ción del hombre y tal holladura de la persona yde sus valores, que es peor que la ignorancia,o, mejor dicho, es la forma de ella que se cono-ce con el nombre de necedad. En efecto, tal sa-ber viene a reducir al hombre a no saber quiénes él y a no saber lo que dice, como el i n s i p i e n sdel Texto Sagrado. En efecto, se puede ser«doctos» y ser insipientes, analfabetos de los va-l o res espirituales. Ésta es la peor forma de anal-fabetismo, la que acaso conoce el alfabeto detodas las ciencias y las mismas ciencias, pero ig-nora el alfabeto del espíritu, por el que el hom-b re es hombre. Quizá esta posición mía no ha-ya satisfecho plenamente a nadie y haya disgus-tado a muchos. Y es que quizá, concebida así,queriendo sinceramente, sin compro m i s o sequívocos, satisfacer la verdad, sea una posi-ción de lujo e inútil para los intereses persona-les; pero no importa: pretende ser una posi-ción de responsabilidad, sin términos mediosni segundos fines, en un momento grave parala sociedad humana y sus valores perennes; po-sición que toda persona debe asumir honesta,l i b re, desinteresada y valientemente, cueste loque cueste, incluso al precio de la cicuta.

1 Entiendo por «masa», cualquiera que sea la clasesocial a la que se pertenezca, al conjunto de individuosaún no cualificados por el recto ejercicio del derecho alsaber.

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