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RETURNS TO VOCATIONAL EDUCATION IN PORTUGAL
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 751
Satisfacción laboral en los países pobres: el caso de los docentes malgaches
CARLOS GAMERO BURÓN [email protected]
Departamento de Estadística y Econometría, Universidad de Málaga
GÉRARD LASSIBILLE [email protected]
Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education y Centre National de la Recherche Scientifique
Resumen. Utilizando informaciones inéditas recopiladas en el marco de un amplio programa de mejora de la gestión del sistema educativo, este articulo analiza los niveles de satisfacción de los docentes de educación primaria en Madagascar. En base a la estimación de modelos multinivel, se identifican como principales factores de insatisfacción los bajos niveles salariales y las dificultades en el cobro, los elevados ratios alumno-profesor, la precariedad en el empleo, la carencia de formación continua y la falta de infraestructuras básicas y material docente. Las tareas de control realizadas por el director también afectan negativamente a la
satisfacción, lo que apunta a que, en las escuelas malgaches, ni los docentes ni, probablemente, la dirección de los centros han logrado asumir culturas organizativas basadas en la confianza y colaboración entre sus miembros. Estos resultados son susceptibles de nutrir los debates de políticas educativas, tanto en Madagascar como en otros muchos países en desarrollo. Palabras claves: Satisfacción laboral, educación primaria, Madagascar, modelos multinivel Trabajo realizado en el marco del proyecto FC-14-ECO-15 (Proyecto-Puente) cofinanciado por la Unión Europea y la Junta de Andalucía.
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
752 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
1. INTRODUCCIÓN
Hace algo más de cien años que comenzaron las primeras investigaciones sobre la organización
del trabajo, la productividad, la motivación y la satisfacción laboral. A lo largo de este tiempo,
se ha realizado un número considerable de trabajos, tanto teóricos como empíricos, haciendo
de la satisfacción laboral uno de los temas predilectos de los especialistas en las
organizaciones y de los psicólogos del trabajo. Como señalaba ya Hoppock (1935) y más tarde
Barnabe y Burns (1994), estas investigaciones centran su atención en los trabajadores del
sector industrial, de manera que sus conclusiones no son sistemáticamente transferibles a
otras profesiones y, en particular, al personal de las escuelas.
Los psicólogos y los especialistas de la educación comenzaron a investigar la satisfacción
laboral del personal de las escuelas a partir de los años 1960 (véase, por ejemplo, Webb,
2012). Para ello, desarrollaron instrumentos capaces de aprehender lo específico de los
componentes de la satisfacción en el trabajo de este colectivo, incorporando en su análisis los
conceptos, las teorías y las medidas que se utilizan en contextos no educativos. Si bien existe
en la actualidad una extensa literatura empírica sobre la satisfacción laboral de los docentes en
los países industrializados1 (por una revisión parcial de la literatura, véase por ejemplo Garret
1999; Spear, Gould y Lee 2000), el tema ha sido muy poco estudiado en el contexto de los
países pobres. En lo que se puede considerar como la primera revisión de la literatura sobre el
tema, Garret (1999) ya subrayaba la escasez de investigaciones realizados en el contexto de los
países pobres, a pesar de su importancia para el desarrollo de las políticas educativas en estos
países. Desde la publicación de su contribución, las investigaciones empíricas han ido
creciendo (Bennell y Akyeampong 2007, Chivore 1988, George et al. 2008, Gesinde y Adejumo
2012, Ladebo 2005, Mengistu 2012, Michaelowa y Wittman 2007, Monyasti 2012, Perry et al.
1995, Ssesanga y Garrett 2005), pero sin alcanzar el interés que el tema suscitó en los países
desarrollados.
Este artículo contribuye a esta literatura naciente. Tiene por objetivo identificar los
determinantes de la satisfacción laboral de los docentes de educación primaria en
Madagascar. En este país y lejos de lo esperado, la fuerte inversión realizada en educación
básica durante estos últimos años no se ha visto traducida en una mejora en los resultados
escolares. Una posible explicación a esta falta de eficacia apunta, precisamente, a la baja
motivación y satisfacción del personal de las escuelas. El análisis efectuado se apoya en una
base de datos excepcionalmente rica surgida de la aplicación de un amplio programa de
mejora de la gestión del sistema educativo durante el curso 2006-07. Esta fuente de
información permite abordar las siguientes cuestiones: ¿Qué factores, tanto a nivel individual
como a nivel de escuela, determinan la satisfacción laboral de los docentes? ¿Presentan
distintos esquemas de valoración de sus empleos los profesores con tareas exclusivamente de
docencia y los que simultanean tales tareas con la dirección de la escuela? ¿En qué medida las
características del director y las actividades de control o supervisión que realiza repercuten en
la satisfacción laboral de sus compañeros de escuela?
1 Según Google Scholar, hasta la actualidad más de 300 artículos han sido publicados sobre el tema.
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El resto del artículo se estructura como sigue. La sección 2 describe el contexto en el que se
desarrolla la actividad docente en Madagascar. La sección 3 presenta la fuente de información
y discute sobre lo apropiado de la misma para el análisis de la satisfacción de los docentes. La
sección 4 esboza la metodología empírica aplicada. La sección 5 presenta los resultados
obtenidos. Por último, la sección 6 recoge las principales conclusiones que se derivan del
estudio.
2. EL CONTEXTO
En Madagascar, como en la gran mayoría de los países en desarrollo, el sistema educativo está
en el centro de la estrategia de reducción de la pobreza, y en los últimos años el gobierno ha
empezado a dedicar más recursos a la enseñanza primaria (République de Madagascar, 2012).
Actualmente, este nivel educativo absorbe el 55% del total de los recursos públicos destinados
a la educación, casi un 20% más que en 2002. A partir de esta fecha, el gobierno puso también
en marcha, con más o menos éxito, importantes reformas estructurales, algunas de las cuales
afectan directamente a la labor diaria de los docentes. Así, se suprimieron los derechos de
matrícula, se distribuyeron subvenciones a las escuelas y material escolar a los alumnos, se
introdujeron nuevas prácticas pedagógicas, se intento disminuir la tasa de repetición, y se
empezó a reestructurar la enseñanza de base.
El esfuerzo realizado durante este periodo se ha traducido en un aumento sin precedentes de
la cobertura del sector de enseñanza primaria. Hoy día, éste acoge a cerca de 4.3 millones de
alumnos, casi tres veces más que en 1995. Se abrieron más de 4.000 nuevas escuelas públicas
de enseñanza primaria durante los 10 últimos años. El número de docentes creció de manera
espectacular, pasando de alrededor de 27.000 en 1995, a 59.000 en 2005 y casi 80.000 en
2010.
A pesar de estos avances muy significativos en materia de cobertura, numerosos desafíos y
problemas subsisten en lo que se refiere al rendimiento interno del sistema educativo. Varios
hechos son particularmente elocuentes al respecto. Aunque las tasas de entrada en primer
curso son casi universales, más de la mitad de cada cohorte de alumnos no termina el ciclo de
estudios primarios. La tasa de repetición sigue muy elevada, alrededor del 20% en el sector
público. Según la última encuesta del PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de
la Confemen), los niveles de aprendizaje son particularmente débiles (PASEC 2007). En quinto
curso, los alumnos son capaces de contestar correctamente a sólo la mitad de los items de
unas pruebas de conocimientos en malgache y matemáticas. En francés, sus resultados son
aún peores, con una tasa de respuestas correctas del 30% aproximadamente.
La baja eficacia del sistema tiene múltiples causas. Muchas de ellas son exógenas al sistema
educativo, como el nivel de pobreza de las familias, su bajo interés por la educación de sus
hijos, o el coste de oportunidad del tiempo de los niños. Junto con estos aspectos de la
demanda, elementos que están directamente bajo el control de los gestores del sistema
afectan también al rendimiento del sistema (ver, por ejemplo, Hanushek, 1997). Dentro de
estos factores, que se sitúan del lado de la oferta, las modalidades de empleo, las condiciones
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de trabajo y el nivel de profesionalismo de los personales de las escuelas juegan sin duda
alguna un papel importante.
Como en muchos países de África sub-sahariana, las necesidades en personal docente han sido
cubiertas por unos contingentes de contractuales mal formados, mal remunerados, en
situación precaria y, por consiguiente, probablemente no muy motivados e involucrados en
sus actividades profesionales. En el último decenio, el número de contractuales - conocidos
bajo el nombre de docentes FRAM2 - se multiplicó por más de 9 en Madagascar. En 2002, este
colectivo representaba apenas el 20% del cuerpo docente; hoy día, esta proporción es casi del
70%. Inicialmente estos docentes eran contratados y remunerados por las asociaciones de
padres de alumnos. A partir de 2004, el gobierno empezó a subvencionar de manera
progresiva los docentes FRAM, al principio sobre la base de sólo 7 meses al año. Según esté o
no subvencionado, un docente FRAM gana entre el 40 y el 20 % del sueldo de un funcionario. A
diferencia de los funcionarios, el 90% de los contractuales no tiene ninguna cualificación
profesional (République de Madagascar, 2012). Su probabilidad de integrar la función pública,
y por consiguiente de mejorar su situación económica dentro del propio sector educativo, es
sólo del 10% (World Bank 2010).
Si el número de docentes ha aumentado de manera importante, sus condiciones de trabajo no
han mejorado significativamente. Las tasas alumnos/docente siguen muy elevadas, del orden
de 48 a nivel nacional. Las escuelas disponen de pocos recursos y están generalmente mal
equipadas. Según datos del ministerio de educación, solo el 45% de las escuelas dispone de un
manual por alumno; el 40% de los alumnos no tiene pupitre; el 26% de las escuelas no dispone
de agua; hay una letrina por cada 1900 alumnos. El pago del personal se realiza en unas
condiciones difíciles. Muchos de los docentes deben efectuar largos desplazamientos para
cobrar su sueldo. Las compensaciones monetarias que el gobierno abona a los docentes FRAM
subvencionados llegan frecuentemente con retraso. Según el Ministerio de Educación
(République de Madagascar, 2012), todo ello puede explicar la desmotivación que en el día a
día perciben los gestores del sistema educativo.
3. LOS DATOS
Los datos provienen de un amplio programa de análisis del sector de enseñanza primaria
(AGEMAD) conducido por el Ministerio de Educación, con la ayuda del Banco Mundial, a lo
largo del curso escolar 2006-07. Para los fines de este análisis, se recolectó información sobre
un conjunto de 1,203 escuelas públicas representativa del sector, durante visitas realizadas sin
previo aviso. El cuestionario detalla de manera precisa la organización administrativa y
pedagógica de las escuelas, las características personales de los docentes, su nivel de
cualificación, el tipo de empleo que ocupan y su trayectoria profesional. Incluye también
información inédita sobre varios aspectos del comportamiento en el trabajo del personal de
las escuelas, y sobre las distintas tareas que realizan en el marco de su actividad laboral.
2 Acrónimo de Fikambanan’ny Ray-Amandrenin’ny Mpianatra (Asociación de Padres de alumnos).
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CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 755
La encuesta mide la satisfacción global a través de una escala de Cantril formulada de la
manera siguiente: "En general, que nivel de satisfacción le procura su trabajo actual? Anote
este nivel sobre una escala de 1 (muy insatisfecho) a 10 (muy satisfecho)". El cuestionario
contempla también las siguientes facetas del trabajo: el sueldo, las condiciones de pago, las
relaciones con los alumnos, las infraestructuras escolares y material pedagógico y la
localización de la escuela. A diferencia de la satisfacción global, la encuesta se limita a
averiguar si el personal de las escuelas está satisfecho o no con estos distintos aspectos de su
trabajo. En cada escuela se encuestaron un máximo de 5 docentes, seleccionados de manera
aleatoria.3 En total, la encuesta proporciona información sobre un poco más de 4,200
docentes; el 18% de ellos comparten sus clases con la dirección de la escuela. Una vez
eliminados los valores desconocidos para algunas variables, la muestra final queda formada
por 3,711 docentes, de los que 1,016 simultanean sus labores docentes con la dirección de la
escuela.
La tabla 1 reproduce las características de la muestra en su conjunto y de manera separada
para el colectivo de los docentes y el de los directores docentes, así como las características de
sus centros. La tabla incluida en el Anexo recoge la definición de las variables consideradas.
Tabla 1. Características de la muestra (docentes y escuelas)
Características
individuales Total
Docentes no directores
Directores docentes
Características individuales Total Docentes no
directores Directores docentes
Satisfación global [1-4] 0.067 0.074 0.049 Experiencia total 14.8 11.4 24.1
Satisfación global [5-7] 0.645 0.662 0.598
(12.2) (11.4) (8.7)
Satisfación global [8-10] 0.288 0.264 0.352 Experiencia escuela 5.8 4.5 9.5
Satisfación global [moda] 7 7 8
(7.3) (6.5) (8.3)
Satisfacción salario 0.154 0.155 0.153 Formación continua 1.1 1.1 1.1
Satisfacción pago 0.665 0.638 0.737
(0.8) (0.7) (0.8)
Satisfacción alumnos 0.933 0.932 0.934 Alumnos: [1-30] 0.307 0.277 0.386
Satisfacción equipamiento 0.466 0.472 0.452 Alumnos: [31-45] 0.267 0.253 0.306
Satisfacción localización 0.942 0.946 0.931 Alumnos: [46-60] 0.210 0.233 0.149
Varón 0.402 0.321 0.619 Alumnos: [61- ] 0.216 0.237 0.159
Casado 0.711 0.657 0.853 Primer ciclo 0.666 0.753 0.435
Comunidad 0.115 0.147 0.031 Multigrado 0.231 0.160 0.418
Lunes 0.219 0.219 0.218 Total 3711 2695 1016
Martes 0.227 0.229 0.220
Miércoles 0.204 0.200 0.213 Características a nivel de escuela
Jueves 0.180 0.181 0.179 Riqueza familias1 0.258
Viernes 0.160 0.160 0.160 Riqueza familias2 0.263
Sábado 0.011 0.011 0.010 Riqueza familias3 0.272
Trayecto1 0.613 0.592 0.669 Riqueza familias4 0.208
Trayecto 2 0.191 0.205 0.156 Equipamiento 99.3
3 En las escuelas con menos de 5 docentes, se encuestaron a todos los docentes.
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Características
individuales Total
Docentes no directores
Directores docentes
Características individuales Total Docentes no
directores Directores docentes
Trayecto 3 0.141 0.146 0.127
(9.0)
Trayecto 4 0.055 0.057 0.048 Compañeros cumplidores 0.516
Pluriempleo 0.115 0.114 0.115
(0.443)
Salario (Ariary - log.) 11.5 11.3 12.1 Libros 0.668
(0.8) (0.8) (0.4) (0.285)
Funcionario 0.541 0.394 0.932 Absentismo de docentes 0.202
FRAM subvencionado 0.328 0.428 0.064
(0.418)
FRAM no subvencionado 0.127 0.174 0.004 CISCO 0.226
Siempre funcionario 0.384 0.272 0.680 Verifica planificación 0.618
Siempre FRAM 0.093 0.119 0.023 Control de programa 0.186
FRAM a funcionario 0.035 0.036 0.034 Consejo programa 0.248
Privado a funcionario 0.058 0.035 0.117 Discute resultados 0.260
Privado a FRAM 0.057 0.076 0.008 Total 1016
Otras transiciones 0.037 0.029 0.056
Sin transición 0.337 0.433 0.082
Total 3711 2695 1016 a Medias de las variables salvo indicación en contrario. Desviación típica entre paréntesis.
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
4. METODOLOGÍA
Los modelos de satisfacción laboral especificados en este trabajo parten de dos hipótesis
generales.4 La primera consiste en suponer que cualquier empleo es algo más que un salario y
un número de horas de trabajo; otras facetas son también relevantes para su definición, tales
como la organización del tiempo de trabajo, el tipo de tarea, las condiciones del entorno físico
y humano en que se desarrolla, etc. La segunda hipótesis es que cualquier juicio de satisfacción
laboral es una expresión ex-post de la preferencia del trabajador por el empleo que
actualmente ocupa, respecto a otro, que es "ideal". En este contexto, el nivel de satisfacción
declarado, ,isat se interpreta como un indicador ordinal del bienestar subjetivo que
proporciona el trabajo, que resulta inobservable.
Existen al menos dos enfoques para afrontar el análisis de los determinantes de la satisfacción
laboral. La primera aproximación (enfoque “subjetivo”) consiste en considerar la satisfacción
con respecto a la faceta k, ,ksat como un indicador del bienestar que el docente obtiene de
ese aspecto en particular5 de manera que escribiremos:
4 Véase Lévy-Garboua y Montmarquette (2004) y Gamero (2007). 5 Ward y Sloane (2000) adoptan este enfoque para el análisis de la satisfacción laboral de los docentes
universitarios en Escocia.
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1,i i iKsat f sat sat [1]
El segundo enfoque (enfoque “objetivo”) supone que la satisfacción laboral responde a la
siguiente formulación:
( , )isat g i j [2]
donde i y j son, respectivamente, vectores de características observables personales y del
empleo. La mayoría de los trabajos empíricos sobre satisfacción laboral mantienen este
segundo punto de vista.6 Lo que se pretende en última instancia con este tipo de análisis es
contribuir al diseño de políticas empresariales o institucionales encaminadas a mejorar el
bienestar del trabajador y su desempeño. La riqueza informativa de AGEMAD (2007) permite
adoptar los dos enfoques anteriormente señalados.
Las puntuaciones de satisfacción global declaradas por los docentes encuestados sobre la
escala sugerida constituyen nuestra variable a explicar, sat. Este tipo de medidas de
satisfacción, basadas en una única pregunta (single-item), son cada vez más populares debido
a su simplicidad y a la constatación de que son apropiadas y tienen sentido psicométrico.7
Probablemente condicionadas por la información disponible, otras investigaciones sobre
satisfacción toman como variable a explicar el deseo manifestado de cambiar de
escuela/profesión o el número de días de ausencia en el trabajo.8 Sin embargo, tales
indicadores lo son de resultados vinculados con la satisfacción laboral y no de la satisfacción en
sí misma.
Dos cuestiones relacionadas con la información disponible condicionan la especificación
econométrica de modelos explicativos de la satisfacción laboral. La primera tiene que ver con
que, como ya se ha indicado, esta variable tiene naturaleza ordinal, lo que lleva a que no
resulten válidos los procedimientos de regresión lineal aplicados directamente sobre los datos
observados. El tratamiento de este tipo de variables pasa por la utilización de modelos no
lineales de respuesta ordenada (probit o logit ordenado). Este tipo de modelos presentan dos
desventajas inmediatas. Primero, los coeficientes estimados no pueden ser interpretados
directamente como efectos marginales.9 Segundo, la derivación de esos efectos en modelos
más complejos (piénsese, por ejemplo, en modelos multiniveles ordenados) dista de ser
inmediata.
En este trabajo se ha optado por permanecer en la esfera lineal, aplicando a nuestra variable
de satisfacción el método de cardinalización conocido como Probit-adapted OLS o,
abreviadamente, POLS (véase Van Praag y Ferrer-i-Carbonell, 2004). Supone reescalar la
6 Véase, por ejemplo, Clark y Oswald (1996), Michaelowa y Wittmann (2007) y Sargent y Hannum (2005), éstos
dos últimos centrados en la satisfacción laboral de los docentes en países en desarrollo y en zonas rurales, respectivamente.
7 Veáse, por ejemplo, Wanous, Reichers y Hudy (1997). 8 Véase, por ejemplo, Michaelowa y Wittmann (2007) y Sargent y Hannum (2005). 9 La obtención de tales efectos pasa por considerar cada uno de los niveles en la escala de satisfacción (en
nuestro caso, 10 niveles), lo que complica su interpretación.
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
758 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
variable dependiente ordinal para obtener otra variable con distribución normal estándar,
,csatis de manera que los valores de esa nueva variable dependen de las frecuencias relativas
de las categorías ordenadas en la variable dependiente original.10 Como muestran los autores,
cuando el supuesto de normalidad en la variable subyacente se cumple, los resultados de
aplicar OLS a la variable cardinalizada son equivalentes a los obtenidos mediante probit
ordenado. Ejemplos de su aplicación son Clark et al. (2010), Cornelissen (2009), Stevenson y
Wolfers (2008) y Van Praag y Ferrer-i-Carbonell (2008).
La segunda cuestión que condiciona el trabajo empírico tiene que ver con la estructura
jerárquica que presentan los datos. Así, contamos con maestros (nivel 1) agrupados en
escuelas (nivel 2). En este contexto, las observaciones para cada docente dentro de la misma
escuela están correlacionadas (los maestros de una misma escuela comparten el mismo clima
escolar, infraestructuras, grado de supervisión por parte de las autoridades educativas, etc.), lo
que conlleva una violación de los supuestos usuales de los modelos de regresión clásicos y la
invalidez de sus procedimientos inferenciales.11 La correcta estructura de las perturbaciones
puede capturarse usando modelos en dos niveles (docentes en escuelas) o modelos de efectos
mixtos. Éstos reconocen y manejan la estructura anidada de los sistemas educativos y
permiten distinguir con mayor precisión los efectos debidos a cada uno de los niveles.
Un modelo multinivel puede incluir efectos aleatorios a nivel de escuela en el intercepto y/o
en las pendientes. Aquí, consideraremos el caso más simple, la existencia de aleatoriedad sólo
en el intercepto, esto es, en el nivel medio de satisfacción por escuela.12 Para cada escuela j,
con 1, , , j J observamos jn docentes que identificamos por el subíndice 1, , . ji n
Particularizando para el enfoque “objetivo” señalado al comienzo de esta sección,
escribiremos:
Nivel 1 (docentes): [3]
Nivel 2 (escuelas): [4]
donde c
ijsatis es el valor cardinalizado de la satisfacción para el docente i en la escuela j, dijx
es un vector de variables del docente, sjx es un vector de variables de escuela y dβ y
sβ son
vectores de parámetros a estimar, que constituyen los efectos fijos del modelo. El término de
perturbación lo forman ahora 0 ,ju que recoge el efecto sobre la satisfacción común a todos
los docentes de la misma escuela, y ij , la perturbación a nivel individual. Por su parte 0
10 Cornelissen (2009) proporciona un ejemplo práctico de cómo realizar tales cálculos. 11 En concreto, los errores estándar estimados que intervienen en los contrastes estadísticos tradicionales
aparecen claramente subestimados, lo que lleva a que la mayoría de los resultados alcanzados sean significativamente espurios. Véase Hox (1995).
12 El hecho de no poder observar el universo de escuelas sino sólo una muestra aleatoria de las mismas justifica que se considere el nivel medio de satisfacción por escuela como una variable aleatoria.
0 c
ij j d dij s sj ijsatis β x β x
0 0 0 j ju
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representa el “gran promedio”, esto es, el resultado medio de c
ijsatis para la población.
Sustituyendo [4] en [3], se llega a la siguiente forma reducida:
0 0 c
ij d dij s sj j ijsatis uβ x β x [5]
En nuestro caso, esta metodología multinivel puede aplicarse sobre la muestra compuesta por
todos los docentes (directores o no) y por aquella formada por los docentes no directores. En
el primer caso, el coeficiente de correlación intra-escuelas toma el valor 0,472, mientras que
en el segundo, 0,496, lo que señala la pertinencia de utilizar la metodología multinivel frente a
OLS.13 Cuando el análisis queda restringido a los directores, las estimaciones se han llevado a
cabo por el método de los mínimos cuadrados ordinarios, por cuanto sólo se cuenta con un
director por escuela.
5. RESULTADOS
En una primera parte se analizan las relaciones que existen entre la satisfacción global y las
satisfacciones con las distintas facetas del trabajo. A continuación, se analiza la satisfacción
global del personal de las escuelas en relación con sus características individuales laborales y
no laborales, y las características de las escuelas en las que trabajan. En una tercera parte, se
estima el impacto que pueden tener las características del director y su modo de gestión del
centro sobre la satisfacción de los docentes. Por último, en una cuarte parte, se valora el peso
de las características personales, del entorno laboral y de los modos de gestión del centro, en
la determinación de la satisfacción laboral de los docentes.
5.1. Satisfacción laboral y satisfacción con las facetas del trabajo
El análisis que se presenta a continuación persigue poner en evidencia de qué manera las
satisfacciones con las distintas facetas del trabajo están correlacionadas con la satisfacción
laboral global declarada. La tabla 2 recoge los resultados de las estimaciones. Para el total de la
muestra y para el colectivo de docentes no directores, el test LR muestra que existe suficiente
variabilidad entre escuelas como para favorecer el modelo multinivel frente al modelo de
regresión lineal. En el caso de los directores, el test F señala que el modelo es significativo en
su conjunto.
13 El coeficiente de correlación intra-escuelas viene dado por 2
0
2 2
0
ˆ,
ˆ ˆ
donde
2̂ y 2
0̂ representan las
estimaciones de la varianza de los errores a nivel de docente y de escuela, respectivamente, obtenidas al
estimar el modelo nulo. Dicho modelo surge de anular los vectores dβ y
sβ en
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
760 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
Tabla 2. Satisfacción global y con las facetas del trabajoa
Variables Todos los docentesb Docentes no directoresb
Directores docentesc
Satisfacción salario 0.179*** 0.201*** 0.160*
Satisfacción pago 0.219*** 0.212*** 0.199***
Satisfacción alumnos 0.249*** 0.266*** 0.548***
Satisfacción equipamiento 0.108*** 0.096** 0.244***
Satisfacción localización 0.332*** 0.348*** 0.425***
Constante -0.863*** -0.837*** -1.385***
Observaciones 3,711 2,695 1,016
Número de grupos 1,016 1,016
Obs. por grupo 2 a 6 1 a 5
Var (Nivel 1) 0.4941 0.4800
Var (Nivel 2) 0.4025 0.4179
LR testd 787.13*** 491.74***
Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.0702 0.0707
Snijders/Bosker R2 Nivel 2 0.0931 0.0902
F test
6.5***
R2 ajustado 0.0658 a Las estimaciones incluyen también como regresores: sexo, marie, vit_commune y dia de la encuesta.
b Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.
c Estimaciones OLS.
d Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
Se observa que los factores con mayor impacto no son los pecuniarios, sino la localización de la
escuela y las relaciones con los alumnos. En muchas ocasiones, los docentes tienen que cubrir
grandes distancias hasta acceder al centro escolar, con la consiguiente pérdida de tiempo que
cuenta con usos alternativos. Por otra parte, la calidad de la vida laboral del docente se ve muy
condicionada por la actitud de los alumnos con los que comparte la mayor parte de su jornada
laboral. Así, la indisciplina de aquéllos puede generar elevadas dosis de tensión psicológica, lo
que puede derivar en insatisfacción. También se aprecia un mayor efecto de la forma de pago
que del propio nivel salarial. Probablemente los docentes ya tenían asumido recibir un bajo
salario cuando aceptaron su empleo pero no así la obligación de realizar largos
desplazamientos para percibirlo, como ocurre en la mayoría de los casos. En suma, no parece
tan importante lo que se recibe como la manera en la que se recibe.14
La faceta de satisfacción que muestra un mayor impacto entre los directores docentes es la
relación con el alumnado. Probablemente, la fatiga mental que conlleva compaginar las
14 De manera similar, Sargent y Hannum (2005) sostienen que la tardanza en el cobro de los salarios por parte de
los maestros que ejercen su actividad en zonas rurales de China compromete la expectativa de estabilidad que proporcionaba la profesión.
SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 761
labores docentes con las propias de su cargo puede verse aumentada si tales relaciones no son
de buena calidad. Téngase en cuenta también que el director es el encargado de dirimir las
situaciones de indisciplina afrontadas por el resto de docentes en la escuela que dirige. La
ponderación asociada a la satisfacción con el equipamiento también es mayor para los
directores que para los docentes no directores. Por lo general, las escuelas malgaches se
encuentran muy mal dotadas. En tales circunstancias, los directores no sólo han de sobrellevar
este hecho al ejercer sus tareas docentes, sino que deben afrontar el conflicto de no poder
satisfacer las demandas planteadas por el resto de maestros.
5.2. Satisfacción laboral y característica del docente y de la escuela
La tabla 3 recoge las estimaciones al considerar las características del docente y de la escuela
como posibles factores explicativos de la satisfacción. En lo que respecta a los rasgos
personales no laborales, se comprueba que los docentes varones obtienen un plus de
satisfacción respecto a las féminas. La existencia de discriminación por género o de mayores
dificultades de las maestras para conciliar la vida laboral y familiar explicaría tal resultado. Por
otra parte, estar casado aumenta la satisfacción de los docentes mientras que la inmovilidad
geográfica la deteriora. En relación con esto último, la existencia de restricciones a la
movilidad puede dificultar el acceso a mejores oportunidades de trabajo fuera del entorno
inmediato, lo que podría ser motivo de insatisfacción. También se aprecia un efecto “día de la
semana” para los docentes no directores. Así, el nivel de satisfacción es menor los miércoles,
momento en el que comienza a percibirse el agotamiento derivado de la actividad laboral. En
días posteriores, el bienestar se recupera, quizás por la expectativa de disfrute de unos días de
descanso.15
En cuanto a las características laborales, los directores declaran un mayor nivel de satisfacción
que los no directores. El disfrute de una posición más elevada parece compensar la mayor
carga de trabajo que supone la actividad directiva. Por otra parte, un incremento en los
ingresos aumenta de manera clara el bienestar. Dado los bajos salarios percibidos, cualquier
mejora en este aspecto es valorada positivamente por los docentes.16
15 Taylor (2006) obtiene resultados similares al analizar la satisfacción laboral de los asalariados en el Reino Unido. 16 Michaelowa (2002) aborda esta cuestión utilizando una fuente de información multipais sin información salarial
individual (PASEC). La introducción de dummies por países para recoger sus distintas condiciones salariales lleva a la conclusión que no existe relación entre la satisfacción laboral declarada y los ingresos. La autora reconoce que tal conclusión no resulta definitiva ya que esas nuevas variables podrían estar reflejando efectos específicos más predominantes que los salariales.
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
762 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
Tabla 3. Satisfacción laboral global y características personales y del empleo
Variables Todos los docentesa Docentes no directoresa Directores docentes
Varón 0.050* 0.063* 0.089+
Casado 0.045^ 0.042 0.134*
Comunidad -0.060+ -0.087* 0.243+
Martes 0.060 0.054 0.031
Miércoles -0.141** -0.154** -0.102
Jueves -0.067 -0.101 -0.011
Viernes 0.016 0.016 0.017
Sábado 0.020 0.050 -0.156
Trayecto 2 -0.074** -0.060+ -0.030
Trayecto 3 -0.040 0.002 -0.127+
Trayecto 4 -0.033 -0.036 -0.155
Pluriempleo 0.073^ 0.027 0.134+
Salario 0.074*** 0.073** 0.249***
Experiencia total 0.003^ 0.004* -0.004
Experiencia escuela 0.002 -0.000 0.007^
Formación continua 0.133*** 0.143*** 0.080**
Docente -0.083**
Alumnos: [31-45] -0.063* -0.070^ 0.005
Alumnos: [46-60] -0.056+ -0.074^ -0.072
Alumnos: [61- ] -0.094** -0.090* -0.128+
Primer ciclo -0.047^ -0.025 -0.089+
Multigrado -0.081** -0.120** -0.058
Riqueza familias2 0.082 0.040 0.184**
Riqueza familias3 0.112* 0.081 0.207**
Riqueza familias4 0.160** 0.102+ 0.281***
Equipamiento 0.007** 0.008*** 0.004
Compañeros cumplidores 0.173*** 0.170*** 0.291***
Libros 0.382*** 0.395*** 0.392***
Constante -2.024*** -2.107*** -4.075***
Observaciones 3,711 2,695 1,016
Número de grupos 1,016 1,016
Obs. por grupo 2 a 6 1 a 5
Var (Nivel 1) 0.4847 0.4744
Var (Nivel 2) 0.3950 0.4104
LR testa 800.89*** 496.82***
Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.0878 0.0843
Snijders/Bosker R2 Nivel 2 0.1101 0.1044
F test
3.89***
R2 ajustado 0.0713 a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.
b Estimaciones OLS.
c Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 763
Para profundizar sobre esta última cuestión, se ha considerado de manera alternativa dos
aspectos muy relacionados con el salario, esto es, el estatus laboral y la evolución en el tiempo
de dicho estatus (tabla 4). Se comprueba que los docentes vinculados con contratos FRAM
declaran menores niveles de satisfacción que los funcionarios. En el caso de los docentes no
directores, tal efecto negativo es aún mayor para la categoría más precaria, esto es, cuando el
coste salarial es asumido por las familias. Por otra parte, la promoción en la carrera constituye
un factor importante para la explicación de la satisfacción. Los docentes que no han alcanzado
aún el estatus funcionarial, ya sea por permanecer siempre con contrato FRAM o por pasar del
sector privado a FRAM, declaran niveles de satisfacción inferiores. También ocurre así para los
que no ha sido posible observar su transición por ser su empleo actual el primero
desempeñado.17
Tabla 4. Satisfacción laboral, estatus y evolución en el empleoa
Variables Todos los docentesb
Docentes no directoresb
Directores docentesc
Todos los docentesb
Docentes no directoresb
Directores docentesc
FRAM subvencionado -0.158*** -0.143***
FRAM no subvencionado -0.227*** -0.235***
Funcionario
0.323**
Siempre FRAM
-0.187*** -0.176** -0.398*
FRAM a funcionario
-0.065 -0.111 0.038
Privado a funcionario
0.082+ 0.122+ -0.079
Privado a FRAM
-0.214*** -0.217*** -0.668*
Otras transiciones
-0.070 -0.083 -0.230*
Sin transición
-0.209*** -0.219*** -0.242*
Observaciones 3,711 2,695 1,016 3,711 2,695 1,016
Número de grupos 1,016 1,016
1,016 1,016
Obs. por grupo 2 a 6 1 a 5
2 a 6 1 a 5
Var (Nivel 1) 0.4835 0.4732
0.4829 0.4732
Var (Nivel 2) 0.3935 0.4083
0.3926 0.4066
LR testd 797,92*** 493,87***
794.97*** 491.97***
Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.0906 0.0877
0.0921 0.0894
Snijders/Bosker R2 Nivel 2 0.1132 0.1082
0.1149 0.1105
F test
3.73***
3.37***
R2 ajustado 0.0677 0.0695 a Los modelos incluyen, además de las variables indicadas, los regresores considerados en la Tabla 3 salvo lnrevenu.
b Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.
c Estimaciones OLS.
d Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
17 Casi el 90% de los docentes englobados en esta última categoría no tiene contrato de funcionario, lo que
apoyaría las conclusiones anteriores.
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
764 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
Continuando con los resultados recogidos en la tabla 3, la satisfacción aumenta claramente
con el número de acciones formativas seguidas sobre prácticas pedagógicas y administrativas.
La participación en tales cursos puede proporcionar la actualización y preparación necesarias
para afrontar los retos derivados de un sistema educativo sujeto a reforma. Se comprueba
también, que la satisfacción aumenta con los años de experiencia, si bien en el caso de los
directores lo relevante es la acumulada en la escuela que dirigen. Como cabía esperar también,
la carga docente asignada al profesor, medida a partir del número de alumnos atendidos, está
inversamente relacionada con el nivel de satisfacción. En cuanto a los aspectos específicos de
la organización de la docencia, se detecta un impacto negativo de dar clase en primer ciclo
para los directores y en clases multigrado para los docentes no directores.
Las características contextuales también se muestran relevantes para la explicación del
bienestar en el trabajo de los maestros malgaches. Así, el nivel de riqueza de las familias tiene
efecto positivo sobre la satisfacción de los directores. Los padres con mayor nivel de ingresos
podrían mostrar más compromiso con la educación de sus hijos, lo que tendría su reflejo en
una mayor comunicación con la dirección y un mayor respaldo y reconocimiento de la labor
realizada. Sin embargo, este efecto no parece de relevancia para los docentes no directores.18
La disponibilidad de equipamiento y de material pedagógico tiene un claro efecto positivo
sobre el bienestar laboral. En el caso de los directores, lo relevante resulta ser este segundo
aspecto, probablemente por el hecho de que los resultados de sus escuelas, de los que han de
rendir cuentas a las autoridades educativas, dependen en gran medida de esa dotación.
Por último, se ha considerado un aspecto hasta ahora inédito, esto es, el nivel de esfuerzo en
el trabajo existente en la escuela. Se ha introducido como regresor la proporción de
compañeros que realizan las tareas consideradas esenciales en su actividad pedagógica
(utilizar un registro de faltas, preparar la lección del día, hacer una planificación bimestral de
las lecciones, etc.). Los resultados confirman la intuición de que contar con compañeros
cumplidores repercute positivamente sobre la satisfacción laboral del docente.
5.3. Características del director y tareas de supervisión
La figura del director resulta clave para el desarrollo de la actividad docente ya que sus
actuaciones determinan en gran medida el clima escolar. De igual manera, las decisiones
adoptadas por las autoridades educativas superiores pueden tener efecto sobre la manera en
que los docentes desarrollan su tarea. En esta sección se analiza, en primer lugar, hasta qué
punto la satisfacción del docente viene determinada por las labores de supervisión del director
y de la autoridad educativa. Tales tareas se contemplan como elementos de naturaleza
dinámica integradores del proceso escolar, en los que los supervisores plasman su estilo de
liderazgo (Shen et al., 2012; Stevens, 2013). En segundo lugar, se consideran las características
18 En Skaalvik y Skaalvik (2009) se analiza el vínculo entre la calidad de las relaciones con los padres y la
satisfacción laboral del docente, llegando a la conclusión que tal relación es indirecta, a través del agotamiento emocional y de la reducción en el compromiso. En Michaelowa y Wittmann (2007) se detecta que la existencia de organizaciones activas de padres y profesores aumenta el deseo de éstos últimos de cambiar de escuela, lo que podría indicar su propensión a evitar el control. Al mismo tiempo, el deseo de cambio es menor cuando los padres son activos en un sentido más directo (proporcionando financiación para equipamiento adicional o para mejoras sugeridas por los docentes).
SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 765
personales del director, al objeto de identificar qué perfiles contribuyen en mayor medida a la
satisfacción de los maestros. Por último, se analiza el papel que juega la satisfacción laboral del
director como determinante de la satisfacción de los docentes.
La Tabla 5 recoge las estimaciones en los que los nuevos grupos de regresores se añaden de
manera anidada a los recogidos en la Tabla 3. Se observa que la satisfacción está relacionada
de manera directa con el nivel de absentismo entre los profesores, entendido como un
indicador del grado de relajación del director respecto al desempeño de sus tareas de
supervisión, y que las tareas de control, discusión y apoyo realizadas por éste tienen efecto
negativo sobre la satisfacción de los docentes. De manera general, ambos hechos apoyarían la
idea de que, en las escuelas malgaches, ni los docentes ni, probablemente, la dirección de los
centros han logrado asumir culturas organizativas basadas en la confianza y colaboración entre
sus miembros.
Tabla 5. Satisfacción laboral de los docentes no directores
Variables de control, características y satisfacción laboral del directora
Variables Variables de control Características del director Satisfacción laboral del director
Absentismo de docentes 0.091^ 0.087+ 0.079^
CISCO -0.176*** -0.181*** -0.165***
Verifica planificación -0.164*** -0.161*** -0.147***
Control de programa -0.056 -0.043 -0.086+
Consejo programa -0.112* -0.112* -0.075+
Discute resultados -0.130** -0.127** -0.103**
Varón (dir.)
-0.027
Casado (dir.)
0.105+
Comunidad (dir.)
0.207+
Experiencia total (dir.)
0.005^
Satisfacción (dir.): 5 a 7
0.617***
Satisfacción (dir.): 8 a 10
1.282***
Constante -1.961*** -2.047*** -2.378***
Observaciones 2,695 2,695 2,695
Número de grupos 1,016 1,016 1,016
Obs. por grupo 1 a 5 1 a 5 1 a 5
Var (Nivel 1) 0.4765 0.4764 0.4719
Var (Nivel 2) 0.3852 0.3816 0.2687
LR testb 445.91*** 438.64*** 309.53***
Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.1082 0.1121 0.2334
Snijders/Bosker R2 Nivel 2 0.1381 0.1432 0.3030 a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio. Las especificaciones incluyen también los regresores incluidos en la Tabla 3.
b Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
766 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
El segundo modelo estimado (columna 2) incorpora las características personales del director.
Subyace la idea de que éstas pueden determinar que su estilo de liderazgo sea transformador
o transaccional (Bogler, 2001). Se observa que obtienen un plus de satisfacción los docentes en
escuelas con directores casados, posiblemente por su mayor orientación a la conciliación, y
que trabajan en la comunidad donde siempre han vivido, con mayor conocimiento de la
realidad social y económica del entorno. Por otra parte, la satisfacción del docente aumenta
con la experiencia laboral del director. Una mayor experiencia puede conllevar un mejor
conocimiento de las necesidades del profesorado para desempeñar su labor y una manera
menos ambigua y más eficaz de resolver las situaciones problemáticas que surgen en el
desarrollo de tal actividad (Sargent y Hannum, 2005).
El tercer modelo de la tabla 5 contempla la satisfacción laboral del director como factor
explicativo de manera alternativa a las características personales que exhibe. Hasta donde
conocemos, este elemento no ha sido contemplado aún en la literatura. El resultado obtenido
es rotundo: los docentes se declaran más satisfechos con su trabajo en escuelas cuyo director
valora de manera más positiva el suyo propio. Tal evidencia puede encontrar, al menos, dos
explicaciones. Podría ocurrir que la satisfacción de docentes y director vengan determinadas
por factores comunes e inobservados y, por tanto, no introducidos en la modelización. En este
caso, la satisfacción del director actuaría como variable proxy de tales factores. Una segunda
explicación, no necesariamente competitiva y más atractiva desde el punto de vista del diseño
de políticas educativas, apunta a la existencia de una cadena de transmisión de satisfacción o
insatisfacción entre director y docentes. Tal hecho resaltaría el papel de los supervisores
escolares inmediatos en la generación de un tono escolar que eleve la moral y la motivación de
los docentes que dirige.
5.4. Visión de conjunto
En este trabajo se han considerado distintos conjuntos de características con la intención de
explicar el nivel de satisfacción declarado por los docentes no directores de las escuelas
malgaches: características personales no laborales, personales laborales, de la clase, de
control, personales del director y satisfacción laboral del mismo. La tabla 6 recoge los
coeficientes R2 de Snijders y Bosker (1994) asociados a las estimaciones multinivel
considerando cada conjunto de manera alternativa. El resultado más llamativo es, sin duda, el
elevado poder explicativo de la satisfacción laboral del director, tanto de las diferencias a nivel
de docente como a nivel de escuela. Subyace la importancia de su figura, de su estilo de
liderazgo, en la determinación de los resultados escolares, en general, y de la satisfacción y
motivación de los maestros, en particular. Cuando se comparan el resto de grupos entre sí, se
observa que son las características laborales de los docentes y las del centro las que muestran
una mayor capacidad predictiva a ambos niveles, con coeficientes de ajuste que más que
duplican los restantes.
SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 767
Tabla 6. Satisfacción laboral de los docentes no directores
Snijders/Bosker R2 para distintos grupos de característicasa
Características Nivel 1 Nivel 2
Personales no laborales 0.0136 0.0144
Personales laborales 0.0406 0.0472
Características de la clase 0.0129 0.0173
Características de la escuela 0.0395 0.0544
Supervisión o control 0.0183 0.0257
Personales del director 0.0123 0.0158
Satisfacción laboral del director 0.1692 0.2253
a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio. Los modelos incluyen sólo las variables que componen el grupo de características señalado, más un término constante.
Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).
6. CONCLUSIONES
Para cualquier país pobre, la provisión de educación básica constituye un elemento crucial de
cara a conseguir el ansiado desarrollo social y económico. En estos últimos años, las
autoridades malgaches han realizado un considerable esfuerzo en este sentido,
incrementando el presupuesto destinado a la enseñanza primaria y propiciando cambios
estructurales de calado. Sin embargo, la evaluación de estas políticas arroja resultados en
términos de rendimiento interno del sistema muy distantes de los esperados.
Las reformas han tenido un gran impacto sobre la vida diaria de los principales actores
de la enseñanza, los docentes. El aumento en la burocratización y control de su actividad, la
creciente inestabilidad laboral, los bajos salarios y las dificultades para hacer efectivo el cobro,
el elevado ratio profesor/alumno, el deficiente equipamiento de los centros y la falta del
material docente adecuado son, todos ellos, factores que generan desmotivación e
insatisfacción y que, en última instancia, no contribuyen a lograr resultados escolares más
favorables.
Hemos comprobado también que las maestras exhiben menores niveles de satisfacción por lo
que precisarían de atención especial por parte del sistema. A este respecto, la implantación de
medidas de conciliación familia/trabajo podría redundar en ganancias en eficiencia. Por otro
lado, la contribución de la formación en las nuevas prácticas pedagógicas y administrativas a la
satisfacción laboral apunta a que su provisión potenciaría el efecto de las nuevas prácticas
docentes sobre el rendimiento escolar.19 También el suministro de libros de texto y una mayor
facilidad en la percepción de los salarios constituirían medidas de política relevantes que,
además, podrían ser implementadas con un coste relativamente bajo. Sin embargo, también
se ha puesto de manifiesto que la generación de satisfacción responde a un mecanismo
complejo, en el que los docentes interactúan entre sí y con el director del centro. Esta
19 En el contexto de la enseñanza secundaria, en Perry et al. (1995) se investiga la relación entre la calidad de vida
en el trabajo de los docentes y la manera en la que asumen prácticas educativas novedosas.
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
768 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
interacción sugiere que las medidas encaminadas a aumentarla no deberían dejar de poner su
punto de mira en la colectividad.
En todo este proceso, la figura del director resulta clave para entender las dinámicas intra-
escolares. Subyace la idea de que el director, con su actitud y sus acciones, puede fomentar un
clima de respecto, franqueza, reconocimiento, accesibilidad y apreciación que contribuya a la
satisfacción de sus profesores (Richards, 2005). Pero difícilmente podrá hacer suyos dichos
valores y transmitirlos si se siente insatisfecho o desmotivado con su trabajo. De esta manera,
actuaciones por parte de las autoridades educativas encaminadas a mejorar la percepción que
los directores tienen de su trabajo encontrarían como subproducto la elevación de la
satisfacción de los maestros, con el consiguiente efecto positivo sobre el compromiso con la
organización, la retención del personal y la calidad del trabajo de los docentes en la clase.
En escuelas con culturas organizativas basadas en la integración y la colaboración entre sus
miembros (aulas de puertas abiertas), las actividades de control y asesoramiento por parte de
los responsables escolares, tanto inmediatos como superiores, pueden ser vistas por el
docente como elementos de información claves para valorar su propia eficacia y satisfacción.
Sin embargo, en presencia de estructuras altamente burocratizadas, con carga administrativa
elevada, el docente encuentra en su aula la información que precisa para valorar dichos
factores (aulas de puertas cerradas). En este último caso, la supervisión por parte del director
o de la autoridad educativa superior puede interferir negativamente en la percepción que
tiene el docente sobre su nivel de control de la actividad que realiza. Contemplado así, la
supervisión se tornaría en un elemento perturbador con efecto negativo sobre la eficacia y la
satisfacción (Garret, 1999: Lee et al., 1991; Ma y MacMillan, 1999). En este contexto, podría
ser más eficiente desde el punto de vista del incremento de la satisfacción, potenciar que sean
los maestros los que establezcan sus propios estándares, como parte de su desarrollo
profesional, elevando el autocontrol sobre su entorno (Garret, 1999).
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SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES
CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 771
ANEXO. DEFINICIÓN DE VARIABLES
Satisfacción global De 1 “muy insatisfecho con el trabajo” a 10 “totalmente satisfecho”
Satisfacción salario 1 si “satisfecho con el nivel de salario”, 0 si “insatisfecho”
Satisfacción pago 1 si “satisfecho con la forma de pago”, 0 si “insatisfecho”
Satisfacción alumnos 1 si “satisfecho con las relaciones con los alumnos”, 0 si “insatisfecho”
Satisfacción equipamiento 1 si “satisfecho con las infraestructuras y/o material escolar”, 0 si “insatisfecho”
Satisfacción localización 1 si “satisfecho con la localización”, 0 si “insatisfecho”
Varón 1 si varón, 0 en otro caso
Casado 1 si casado, 0 en otro caso
Comunidad 1 si trabaja en la comunidad donde nació, 0 en otro caso
Lunes 1 si la entrevista se realizó en lunes, 0 en otro caso
Martes 1 si la entrevista se realizó en martes, 0 en otro caso
Miércoles 1 si la entrevista se realizó en miércoles, 0 en otro caso
Jueves 1 si la entrevista se realizó en jueves, 0 en otro caso
Viernes 1 si la entrevista se realizó en viernes, 0 en otro caso
Sábado 1 si la entrevista se realizó en sábado, 0 en otro caso
Trayecto1 1 si invierte menos de 15 min. en ir a la escuela, 0 en otro caso
Trayecto 2 1 si invierte entre 15 y 30 min. en ir a la escuela, 0 en otro caso
Trayecto 3 1 si invierte entre 30 min. y 1 h. en ir a la escuela, 0 en otro caso
Trayecto 4 1 si invierte más de 1 h. en ir a la escuela, 0 en otro caso
Pluriempleo 1 si docente pluriempleado, 0 en otro caso
Salario Salario mensual (unidad monetaria: Ariary, en logaritmos)
Funcionario 1 si estatus de funcionario, contractual o élève-maître, 0 en otro caso
FRAM subvencionado 1 si contrato FRAM subvencionado, 0 en otro caso
FRAM no subvencionado 1 si contrato FRAM no subvencionado, 0 en otro caso
Siempre funcionario 1 si siempre funcionario, 0 en otro caso
Siempre FRAM 1 si siempre contrato FRAM, 0 en otro caso
FRAM a funcionario 1 si promociona de FRAM a funcionario, 0 en otro caso
Privado a funcionario 1 si pasa de contrato en sector privado a funcionario, 0 en otro caso
Privado a FRAM 1 si pasa de contrato en sector privado a FRAM, 0 en otro caso
Otras transiciones 1 si otras transiciones en estatus, 0 en otro caso
Sin transición 1 si primer contrato (no se observa transición), 0 en otro caso
Experiencia total Años de experiencia profesional
Experiencia escuela Años de experiencia en la escuela
Formación continua Nº de formaciones seguidas sobre prácticas pedagógicas y/o administrativas
Docente 1 si docente no director, 0 si director docente
Alumnos: [1-30] 1 si el docente tiene menos de 31 alumnos, 0 en otro caso
Alumnos: [31-45] 1 si el docente tiene entre 31 y 45 alumnos, 0 en otro caso
Alumnos: [46-60] 1 si el docente tiene entre 46 y 60 alumnos, 0 en otro caso
Alumnos: [61- ] 1 si el docente tiene 61 o más alumnos, 0 en otro caso
Primer ciclo 1 si el docente imparte clase en primer ciclo, 0 en otro caso
INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10
772 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET
Multigrado 1 si el docente imparte docencia en clases multigrado, 0 en otro caso
Riqueza familias1 1 si primer intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso
Riqueza familias2 1 si segundo intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso
Riqueza familias3 1 si tercer intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso
Riqueza familias4 1 si cuarto intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso
Equipamiento Índice de equipamiento de la escuela (análisis factorial)
Compañeros cumplidores % de compañeros que realizan tareas esenciales de su actividad pedagógica
Libros Nº medio de libros por alumnos en la escuela
Absentismo de docentes Nº medio de días de absentismo de los docentes a lo largo de la semana
CISCO 1 si el director entrega a la autoridad CISCO un informe mensual de las ausencias de los docentes, 0 en otro caso
Verifica planificación 1 si el director verifica que la planificación semanal está conforme con la diaria, 0 en otro caso
Control de programa 1 si el director controla el progreso del programa, 0 en otro caso
Consejo programa 1 si el director discute y aconseja a los docentes sobre el programa, 0 en otro caso
Discute resultados 1 si el director discute con los docentes sobre los resultados de los alumnos y sobre las dificultades que encuentran al realizar su tarea, 0 en otro caso
Varón (dir.) 1 si el director es varón, 0 en otro caso
Casado (dir.) 1 si el director está casado, 0 en otro caso
Comunidad (dir.) 1 si el director trabaja en la comunidad donde nació, 0 en otro caso
Experiencia total (dir.) Años de experiencia profesional del director
Satisfacción (dir.): 1 a 4 1 si satisfacción laboral del director de 1 a 4, 0 en otro caso
Satisfacción (dir.): 5 a 7 1 si satisfacción laboral del director de 5 a 7, 0 en otro caso
Satisfacción (dir.): 8 a 10 1 si satisfacción laboral del director de 8 a 10, 0 en otro caso