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ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

La revista francesa Cahiers Philosophiques publicó en su número 6, una entrevista realizada al filósofo Jean-Paul Sartre en febrero de 1980 por la profesora Martine Lucchesi, consagrada al tema de la enseñanza de la filosofía. El fallecimiento de Sartre impidió corregir la grabación de la entrevista que se publicó tal como fue efectuada. El profesor Jean-Louis Poirier, responsable de Cahiers Philosophiques, nos hizo llegar, gentilmente una fotocopia de dicha entrevista, que tradujimos integralmente y cuyos principales fragmentos fueron editados mimeográficamente en una publicación para uso exclusivo de los alumnos de la carrera de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).

En esa entrevista, Sartre parte de la premisa de que la filosofía no puede enseñarse, en tanto y en cuanto no existe la filosofía, sino las filosofías; no es un saber acabado y completo, que pueda transmitirse como tal, sino una tarea individual que implica un compromiso de cada uno como persona en su totalidad.

Sin embargo, sí pueden enseñarse técnicas, esquemas, articulaciones, que permitan comprender los textos filosóficos; en el sentido en que Sartre habla de comprensión "primaria": una identificación lo más ajustada posible (aunque nunca absoluta) con el pensamiento original expresado, que se diferencie a la vez de una primera lectura facilista y banal, y también de la crítica histórica, ideológica o filosófica ("comprensión secundaria"). La comprensión secundaria es propia del que ya ha hecho de algún modo filosofía; la primaria puede ejercerse mejor con los alumnos del secundario, que llegan al texto de manera más o menos ingenua. Esta comprensión primaria, que es por una parte personal, y por otra colectiva (cuando pasa a formar parte del patrimonio de una sociedad o cultura), es la que permitirá el paso al filosofar: pensar que consiste en una superación, un "ir más allá" original a partir de elementos exteriores.

Esta enseñanza posible, la de técnicas y esquemas que deberán ser trascendidos luego por cada uno para crear los propios, sobre la aproximación personal al texto, no implica la mera transmisión de conocimientos, sino que debe consistir en un trabajo grupal, con participación activa de los alumnos. La tarea del docente incluye dos roles fundamentales: el de motivador y el de coordinador. Será motivador en tanto los alumnos deben percibir el problema de que se trate como algo urgente, apremiante, condición necesaria de su intervención. Por otra parte, el profesor debe ser él mismo filósofo, en tanto su función como coordinador consiste en pensar delante y con los alumnos, demostrando prácticamente esas técnicas de pensamiento. Es decir, pensar frente a ellos, de modo tal que, poco a poco, participen de ese movimiento de superación que caracteriza al pensar filosófico.

En tanto no se trata de un ensayo escrito deliberadamente, sino de la transcripción de una entrevista, el artículo adolece de frecuentes repeticiones y se aparta a menudo del tema principal. Lo que es más importante, quedan algunos puntos oscuros: por ejemplo, no parece clara la relación entre la metodología esbozada y los temas a tratar. Sartre sostiene que no es legítima la referencia a problemas y las soluciones posibles propuestas para ellos a lo largo de la historia de la filosofía, ya que cada postura es propia de un sistema y adquiere significado por relación a éste, que, a su vez, es relativo a un momento determinado de la historia de las ideas. Pero no parece tan fácil reconciliar esto con una metodología que implique el planteo y discusión grupal de problemas en clase. Por otra parte, la exigencia previa de que cada profesor sea a la vez filósofo depende en gran medida de qué se entienda por "ser filósofo". Evidentemente, no se pretende que cada profesor sea a la vez un creador capaz de producir su propio sistema, ya que tal cosa sería impracticable. Pero, si no es así, ¿qué quiere decir para Sartre "ser filósofo"? ¿Qué significa exactamente "ir más allá"? ¿En qué consiste esa superación en la que aparentemente se realiza la filosofía? Tal vez hubiera sido precisa una aclaración del alcance de estos términos, para comprender adecuadamente adónde quería llegar Sartre. ANA CLAUDIA COULÓ Instituto de Filosofía – U.B.A. J.P. Sartre: "Acerca de la enseñanza de la filosofía" (Registro de una entrevista concedida en 1980)

Traducción de Guillermo A. Obiols y Ana Claudia Couló

Este documento es la reproducción exacta de una entrevista acordada por J.P. Sartre en febrero de 1980. Es la única registrada de una serie de conversaciones que no estaban destinadas a ser reproducidas en ese estado. La desaparición del filósofo impidió realizar la síntesis que él había previsto. Debe leerse entonces este texto como la expresión de algunos puntos de vista que debían proveer la materia para una elaboración ulterior.

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Pregunta: Cuando le pregunté la semana pasada si la filosofía podía enseñarse, Ud. me respondió: "La de los otros, no la propia". J.P. Sartre: Sí. P.: Entonces, ¿Ud. nunca enseñó su propia filosofía? J.P.S.: No, jamás. P.: Ud. afirmó la última vez: "No se puede enseñar y pensar al mismo tiempo". J.P.S.: Sí, pero pensar cómo nos van a comprender es suponer que el interlocutor, digamos el alumno, se limitará a comprender, es decir, a expresar con sus palabras lo que se dice, sin ir más lejos. Pero me parece poco interesante proponer esto, es convertir al alumno en alguien pasivo. Y no es pensar. Sería pensar si el maestro, formulando un pensamiento hiciera que el alumno lo comprendiera, y éste fuera más lejos, por sí mismo, él partiría de allí para ir más lejos y para formular las preguntas o para separarse del maestro. Lo que no es aceptable en la enseñanza de la filosofía es que uno enseñe un pensamiento y después se quede en eso... Yo enseño el pensamiento de Platón, al menos del modo en que lo comprendo, y el alumno no irá más allá, ¿por qué iría más allá? Él estudia a Platón. Ahora bien, yo encuentro justamente que el pensamiento filosófico es un pensamiento libre, que debe ejercerse a partir de textos, de temas, pero que va más lejos, que debe ir más lejos... El pensamiento filosófico, cualquiera que sea, es un pensamiento que va más allá de aquello que se ha dicho, esto no puede ser de otra manera. P.: Pero cuando se enseña no se puede dejar ir al pensamiento... En cierto sentido esto es acertado, pero también muy molesto porque no se puede seguir una idea. Es necesario resumir constantemente... J.P.S.: Exactamente. P.: Como Ud. decía, es pues imposible enseñar y pensar al mismo tiempo. ¿Esto no está ligado a la expresión oral? J.P.S.: No lo creo... P.: Quiero decir que, cuando se habla, uno siente que es primaria la preocupación de ser o no ser comprendido, uno se halla como expectante, mientras que en la escritura... J.P.S.: En eso sí, Ud. tiene razón... Le digo: hay una manera de pensar que intento realizar, que es un pensamiento de a dos o de a varios. Se lo podría llevar a cabo, probablemente, en la enseñanza y se lo pudo realizar en los tiempos de Platón, por ejemplo, en una escuela. Yo pienso que Platón no enseñaba su pensamiento, o no lo enseñaba todo el tiempo, él pensaba delante de sus alumnos y con sus alumnos. P.: Pero, por ejemplo, Sócrates en los Diálogos; no busca para nada ser comprendido... J.P.S.: Exacto... P.: Ser comprendido no es su preocupación... no es un verdadero diálogo, o en todo caso, es el único posible... J.P.S.: Sócrates, en fin, el Sócrates de Platón, que no es el verdadero, no se preocupaba por ser comprendido, es cierto. Ahora, la forma literaria exige que no se repita varias veces lo que se ha dicho una vez, por lo tanto, él no se preocupa por ser comprendido, ni por un alumno que ha comprendido todo, ni por otro que no responde de una manera suficiente. Sócrates no recomienza su demostración, no sería literario, sería demasiado aburrido... entonces hay que tomar en cuenta esto también. Pero, sin embargo, es bastante verosímil que Platón no se preocupase por ser comprendido, Sócrates en todo caso: pero esto se debe a que, en los Diálogos, se lo ve conversando con los mejores, con aquéllos que deben comprender incluso con medias palabras... En todo caso, se llega a esta idea que yo creo verdadera, que la filosofía no se enseña. Se puede enseñar una técnica, que permita, si se la lleva más lejos, trabajar de filósofo, hacer filosofía, pero la filosofía misma no es algo que exista ya y que se enseñe... Platón no es simplemente sus Diálogos, era un hombre que hablaba delante de otros... eso se perdió, eso era la filosofía... O se enseña, o se hace filosofía ¡no es tan complicado! P.: Finalmente, entonces, ¿lo que ocurre en terminal1 es lo mejor que se puede hacer? J.P.S.: Sí, es una manera de dar a los alumnos una visión de lo que podría ser la filosofía, mostrándoles los textos. P.: Por lo tanto, ¿lo que importa son los textos? J.P.S.: Son los textos que implican un mínimo de filosofía. En la medida en que se los comprenda se produce un acto, porque comprender es un acto a pesar de todo, no en la clase terminal donde verdaderamente es el más pasivo de los actos, pero cuando se lee un diálogo de Platón, se quiere comprender, se va ya un poco más allá de lo que está escrito y en esa medida se hace un poco de filosofía... La filosofía es... es el pensamiento... puro y simple. Entonces ella se inspira en lo que ya hay, pero camina, va en una dirección en la cual no hay nada... hay jalones quizás, pero no pensamiento.

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P.: ¿Entonces es un movimiento que no supone ninguna finalidad, sino su propio ejercicio... pero que se alimenta sin embargo de un proyecto? J.P.S.: Sí, hay un proyecto, una búsqueda... pero una búsqueda, un proyecto es algo vacío...Quiero ponerme a mí mismo en estado de comprender qué quiere decir la libertad, por ejemplo, no lo sé, sé que se emplea la palabra libertad, voy a intentar comprenderla... pero yo no sé lo que hay cuando me digo esto, yo tengo algunos elementos que son lo que se me ha dicho, pero no aquello que será para mí como una verdad que me supere. Aquí es necesario que trabaje yo mismo. Lo que las personas me dieron no son más que elementos que rechazaré o incorporaré en un pensamiento nuevo. P.: ¿Y cómo concibe Ud. este trabajo que parte de elementos exteriores, aprendidos y va hacia una elaboración personal? J.P.S.: Ahora, Ud. interroga por el pensamiento filosófico, no es más la enseñanza... P.: Sí, desbordamos un poco... J.P.S.: Sí... P.: La última vez nos habíamos preguntado si este trabajo del pensamiento no consiste en examinar la coherencia, la validez de estos elementos exteriores... J.P.S.: Es un poco así, seguramente... P.: Saber qué es lo que ellos implican... J.P.S.: Lo que esto descubre al mismo tiempo... Porque esto no se mantendrá solo, se mantendrá si aceptamos otra cosa que todavía no conocemos y que está más allá. Lo importante es la idea de ir más allá. Hay una síntesis que está hecha o que está por hacerse, con los elementos primeros, y esta síntesis no es ella misma una verdad. Sería una nueva verdad si la tomáramos en un nuevo conjunto todavía desconocido. P.: ¿Pero este movimiento que consiste en ir más allá de la síntesis no es absolutamente inenseñable? J.P.S.: Pienso que no es enseñable. Se puede, pienso que es lo que pasaba en las escuelas griegas, se puede, si se ha adquirido la costumbre de pensar delante de los alumnos, poco a poco pensar con ellos, es decir, que ellos intervengan en el movimiento de superación, y se puede imaginar que consiguientemente, cada alumno tratará de rebasar lo que sabe, como lo ha hecho en la escuela. Pero en este momento, dado el gran número de filosofías, no se puede hacer...o, si no, sería necesario enseñar precisamente sus propios pensamientos, cosa que yo creo mala, porque no se los domina, se los domina mejor cuando se los escribe que cuando se los dice; sería necesario enseñar los propios pensamientos, mostrar cómo se los ha obtenido, cómo se pasa de uno a otro, qué es lo que uno inventa, en qué dirección se va, haría falta todo eso y tal vez se lograse entonces que los alumnos trataran de pensar con Ud.... no bajo la forma de objeciones, lo que hacen muy a menudo ¿no es cierto?, objetan... sino como algo que va hacia adelante, como una propuesta para ir hacia adelante... pero los alumnos objetan... es lo que noté durante mis diez años de carrera... Y cuando, por azar, entrevén alguna cosa, es tan vaga y hay tan poco tiempo que apenas se puede precisar lo que han pensado. P.: Hay un movimiento pedagógico que preconiza la enseñanza de la filosofía antes del último año (terminal). Introducirla en las clases de segundo o primero2, por ejemplo, y despertar un espíritu de quince o dieciséis años, ¿Ud. qué piensa de eso? J.P.S.: No he reflexionado demasiado sobre esto, pero esa edad me parece un poco temprana para enseñar verdadera filosofía. Desde luego, para enseñar el material, elementos previos, la pre-filosofía, podríamos decir, sería posible, pero no veo el interés de la pre-filosofía. P.: ¿Esta pre-filosofía podría ayudar a suprimir las opiniones, los prejuicios, a despejar el terreno? J.P.S.: Pero se lo puede despejar sobre todo a partir del momento en el que se hace filosofía, no se puede realizar esta tarea sin pasar primero por la filosofía... ¿en nombre de qué se haría la limpieza previa? P.: ¿Cree Ud. posible exponer el Mito de la Caverna a alumnos muy jóvenes? J.P.S.: Le diría que todavía no comprendo del todo bien qué es el Mito de la Caverna. Para mí, es oscuro en varios puntos. Y me pregunto si se lo puede enseñar a los alumnos conservando las oscuridades. O en tal caso, se los dejaría librados si se quiere a la idea simple y clara que se encuentra en los manuales sobre el Mito de la Caverna; ¿para qué sirve eso? Es un saber falseado... no es lo que Platón ha dicho. P.: Pero entonces, ¿cómo aproximarse a una filosofía? Si se quiere enseñar Platón, ¿es preferible hacer una introducción a su filosofía subrayando el contexto religioso, mitológico, político... o es necesario abordar los textos de entrada? Pues la última vez Ud. dijo: "En toda enseñanza puede haber una manera desleal de plantear un problema". ¿Hay una manera leal de introducir a Platón?

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J.P.S.: El recurrir a los textos es sobre todo fácil con Platón, porque hay Diálogos que incluyen poca filosofía, que tratan de un solo tema, uno solo. Y muchos otros, por el contrario, que son verdaderamente filosofía. Yo pienso que el primer método, y es el único, es válido sobre todo para la gente que ya ha hecho filosofía. Es muy largo. Por ejemplo, tomemos el Parménides: el poema de Parménides que hemos conservado y el Parménides de Platón, al contrario, son, de un modo u otro, compatibles. Entonces, es muy difícil enseñar qué relación real hay entre Parménides y Platón. Y esto, tal vez no sea útil para la gente joven que intenta introducirse en la filosofía. Yo pienso que la filosofía surge del texto de Platón mismo. P.: Pero las preguntas de los alumnos versan no solamente sobre el contenido del pensamiento de uno u otro autor, sino sobre las circunstancias humanas, sociales, de elaboración de ese pensamiento. Para responder a sus requerimientos es necesario justificar, no sólo el hecho de filosofar, sino también la aparición, el contexto real de este pensamiento... J.P.S.: Sí, pero entonces, llegamos a grandes problemas: el mito y la filosofía... todo esto, me parece, son problemas que es necesario abordar una vez que se sabe qué es la filosofía, una vez que se ha estudiado un poco de filosofía. P.: Según Ud., ¿esto sería exterior al proyecto de aclarar la comprensión de una filosofía? J.P.S.: Se puede aclarar un poco una comprensión, pero apenas, porque a pesar de todo, la comprensión es un acto personal, es un acto que compromete a toda la persona... Y además, comprender es equívoco porque se comprende un pensamiento acordando con él (la comprensión es entonces el acuerdo con el pensamiento), o bien ¿es que se puede comprender un pensamiento no estando de acuerdo con él? Puede Ud. comprender el "Pienso, luego existo" como punto de partida de la filosofía, pensando: Descartes tiene razón, y estar completamente de acuerdo con lo que Ud. comprende, lo que es en el fondo la verdadera manera de pensar porque se reencuentra en ese momento el pensamiento mismo de Descartes, se lo revive...ésta es la comprensión, o lo es que se piense: éste es un pensamiento que ha sido válido en un cierto momento, pero que no ha tenido en cuenta esto o lo otro, y en ese momento, esto no es más que una comprensión secundaria. P.: En suma, no se hace más que situar un pensamiento... J.P.S.: Así es...y, sobre todo, se agregan cosas que no están, se dice: era Descartes quien pensaba aquello, Descartes es un hombre que vivía en el siglo XVII, que carecía de ciertos conocimientos, que poseía otros, que pensó esto a partir de Santo Tomás, etc. una multitud de cosas que importan poco para la comprensión misma. Entonces me pregunto si no es constantemente esta falsa comprensión la que se da de la filosofía. P.: En la Universidad, la historia de las nociones ocupa una parte importante de la enseñanza. Pero, ¿puede ser justamente en terminal, dada la ignorancia de los alumnos y su total indiferencia a este respecto, que se pueda hacer verdadera filosofía? J.P.S.: Me parece que sí. Es decir: se puede inducirlos a hacer ellos mismos filosofía... por otra parte, yo empleo esta expresión "hacer filosofía", no se hace filosofía como se hace una tarea, una disertación, sería necesario decir: se hace de filósofo. P.: ¿No es un modo de pensamiento que se instala sin que se sepa cómo? J.P.S: Sí...Pero, en fin, sería necesario ser Descartes para comprender absolutamente el "Pienso, luego existo", es evidente, porque es necesario comprenderlo también en relación con la noción de Dios... Y es una vez que se ha comprendido como Descartes lo había comprendido, que se puede intentar bloquear ciertos significados que él le había dado, desarrollar ciertos otros, hacer un poco otra cosa que nos sea propia.... Pero en un momento dado hay que ser Descartes. P.: Pero Ud. decía la semana pasada que era imposible ponerse en el lugar de Descartes, que esto se había perdido para siempre... J.P.S.: ¡Justamente...! P.: ¿Pero cómo estar seguro de que se trata del mismo sentido? J.P.S.: Esto no ocurre nunca, nunca tiene el mismo sentido. Pero si Ud. quiere, hay dos extremos: ser uno mismo Descartes, y en consecuencia, comprender verdaderamente el "Pienso, luego existo" tal como él lo ha creado... y, por otro lado, tomar el "Pienso, luego existo" como una opción entre otras, que tiene un valor limitado, quizás nulo, quizás considerable, y quizás en otros terrenos que aquellos en que Descartes lo instaló, sin comprender aquello que Descartes hubiera querido, sino comprendiendo una especie de generalidad del "Pienso, luego existo", el "Pienso, luego existo" tal como cualquier filósofo pueda comprenderlo, es decir, darle un valor casi nulo. Y bien, la verdad, lo que se enseña, lo que se intenta hacer comprender, es intermedio entre uno y otro. P.: ¿En consecuencia, se exige una sumisión provisoria del alumno al texto? J.P.S.: Así es...Se puede llegar a comprender el texto de las Meditaciones o del Discurso del Método durante un tiempo como Descartes lo comprendió, como lo escribió. Pero si se quiere verdaderamente comprender el pensamiento en su interior, el "Pienso, luego existo", por ejemplo,

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entonces es preciso elevarse fuera del Discurso del Método y de las Meditaciones, es necesario ponerse en otro plano, intentar reencontrar el pensamiento de Descartes, y lo he dicho el otro día, no se puede llegar; se puede llegar a seguir el método hasta que una idea nueva (el "Pienso, luego existo") aparece, y esto se comprende, pero reemplazar el "Pienso, luego existo" en un pensamiento total, que es el pensamiento cartesiano, darle su verdadero sentido para Descartes, qué tipo de evidencia encontraba él, esto no se podrá lograr nunca más. Porque lo interesante no es lo que ha pasado, sino lo que va a venir. P.: En terminal, entonces, sería necesario intentar que los alumnos aprendieran una lectura tenaz, hacerles tomar en serio la tarea de comprender, impulsarlos a continuar... J.P.S.: Así es...Hacerles aprender que comprender no significa solamente darse cuenta del pensamiento que tienen ante sus ojos, sino ir más lejos. Un pensamiento no es jamás comprendido sino por aquél que lo ha expuesto, y a lo mejor también por aquellos que en ese momento lo han comprendido, lo han escuchado, pero la comprensión posterior es siempre una comprensión superadora: se capta una cosa que está en las palabras, no se es completamente infiel al pensamiento cartesiano, puesto que el "Pienso, luego existo" quiere decir algo que se relee y que uno quiere realizar en sí... pero no se puede comprender lo que eso quiere decir, sino yendo más allá, hacia otra cosa. Este es el pensamiento filosófico. P.: ¿Pero entonces se puede preguntar si los alumnos tienen una cultura que permita tal superación? J.P.S.: Ellos tienen pocos medios... P.: ...y muchos prejuicios... J.P.S.: Pero precisamente esto es lo que el profesor de filosofía debe enseñar: a liberarse de los prejuicios, de aquello que les impediría comprender algo, o de aquello que les haría comprender demasiado rápido, porque "Pienso, luego existo" o es una verdad banal, o es una cosa importante y difícil, y es necesario llegar a hacerles entender que la verdad banal que ellos pueden fácilmente comprender, no tiene nada que ver con el verdadero sentido del cogito. P.: ¿Pero no debemos mostrarles que para esta verdad hay tantas "superaciones" como inteligencias y conciencias involucradas? No sería necesario entonces hacer converger todo en un mismo sentido... J.P.S.: Ah, esto es complicado... Debe hacerse lo que Ud. dice, es necesario señalar que cada uno debe comprender, y comprender consigo mismo (comprender, ya se lo dije, implica a la persona entera)... comprender no es solamente un pequeño clic que se produce cuando se ha leído la frase "Pienso, luego existo"... sí, bueno, él piensa, luego es, es evidente... no, es la totalidad de la persona quien comprende, y entonces esto se vuelve muy difícil... Por lo tanto, yo estoy de acuerdo en dar a cada uno la frase para que la comprenda, a hallar juntos la totalidad del texto, explicar... pero explicando que hay una imposibilidad de explicar completamente, lo que no quiere decir de comprender completamente, esto quiere decir que cada uno, habiendo tenido una explicación, tiene el acto por hacer, y este acto es total, es todo mi yo quien comprende. P.: Pero es necesario que primero tomen conciencia de sus personas, que tomen en serio... J.P.S.: ...Primero, tomar en serio, no me gusta esa expresión. Veo lo que Ud. quiere decir, estoy de acuerdo... Seguramente, es necesario llevarlos a pensar la cosa filosóficamente, es decir como filósofos... Evidentemente, es necesario que en un primer momento, cada uno individualmente, personalmente, comprenda el "Pienso, luego existo" o un texto de Platón. Pero esto no es más que un momento. Pienso que el trabajo del profesor se detiene allí. Pero, hay además un trabajo posterior que será el de que cada uno, con lo que ha comprendido, alcance una verdad compleja y común, que es el "Pienso, luego existo", tomado como una realidad que vale para cada uno y para todos, es decir, escapando al individuo y convirtiéndose en colectiva. P.: Pero Ud. dijo al mismo tiempo que comprender es un acto personal y que se puede alcanzar una verdad compleja y colectiva, común... J.P.S.: Pero yo no he dicho que esta verdad común y compleja era superior o más rica que la verdad que se puede hallar por sí mismo. Hay un "Pienso, luego existo" que se halla no sólo en los manuales de filosofía, sino en libros interesantes sobre Descartes, sobre el pensamiento en general, o sobre el siglo XVII, y este "Pienso, luego existo" no es el suyo ni el mío, es un "Pienso, luego existo" común a nuestra sociedad. P.: ...¿nuestra cultura?... J.P.S.: Es un asunto cultural, es un asunto del espíritu objetivo, si se quiere. Pero esto es una cosa. Y además está lo que Ud. o yo hacemos personalmente con el "Pienso, luego existo"; por ejemplo, yo lo utilicé en mi filosofía, existe para mí el "Pienso, luego existo", pero no quiere decir del todo lo que dice Descartes, y Ud., sin duda piensa otra cosa sobre el cogito, es ésta la verdadera realidad, pero además está la cultura, el saber, el espíritu objetivo... entonces allí hay un "Pienso, luego existo" que no es el mío, ni el suyo, ni el de Descartes, sino que es un colectivo.

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P.: Es la opinión de la filosofía... J.P.S.: Es la opinión de la filosofía. P.: Es la buena doxa... J.P.S.: Es la buena doxa...Pero sin embargo no vale gran cosa, ¿comprende?... no es falsa, ni siquiera es falsa, es un pequeño pensamiento. P.: Pero entonces, cuando el alumno pregunta: "lo que he comprendido, ¿es la verdad?", ¿es necesario remitirlo a sí mismo? J.P.S.: Sí. P.: Porque comprender que el espíritu objetivo es o no es una doxa, común, y colectiva, no es esto lo que... J.P.S.: Ah, no es esto lo que dará algún resultado. P.: Luego, la cuestión de la verdad, ¿debe finalmente ser rechazada? J.P.S.: Debe ser planteada de otra manera. Es uno de los temas de la filosofía, si no es el tema mismo de la filosofía. En consecuencia, todo lo que se hace, todo lo que se dice filosóficamente, tiene una relación con la verdad, plantea el problema, replantea el problema, y durante el año, el curso de filosofía que Ud. haga con sus alumnos, implica que les diga qué es la verdad. P.: Pero entonces, ¿se enseñan esquemas y una técnica, o la verdad? J.P.S.: Ah no, se enseñan esquemas y una técnica... y es más, una técnica, se intenta enseñar una técnica, pero es cada uno quien debe hacer su técnica...No se piensa nunca en la clase de filosofía si uno tiene un profesor mediocre. No se piensa jamás. Y además el programa de la clase de filosofía es absurdo: se enseña Psicología... P.: ..pero eso se terminó, no se enseña más Psicología, sino a través de nociones como la "conciencia", el "inconsciente", las "pasiones", y se las puede tratar con los autores que se elijan, no existe más "La" Psicología... J.P.S.: Mejor. Yo encontraba estúpido enseñar Psicología, que, para mí, por otra parte, no existe. Es un medio de vida que se ha inventado. P.: ¿Podemos volver a hablar de los esquemas? ¿Qué quiere decir Ud. con eso? J.P.S.: Lo entiendo como una aproximación que tiende hacia el futuro. Tomemos como ejemplo lo que es una Idea para Platón. Y bien, si Ud. enseña, dará esquemas, presentará una cierta concepción en relación a lo sensible, un cierto conjunto de fórmulas verbales que conducirán al alumno a concebir un poco lo que es una Idea, pero cuando él se encuentra frente al texto de Platón, en el Timeo, por ejemplo, no reencontrará más la concepción de la Idea que tenía Diès o la que había escuchado o la de cualquier otro filósofo, él encontrará una cosa un poco diferente; el esquema no funcionará más. El esquema se hace para aplicarlo sobre un texto: Ud. tiene una vaga idea de la Idea y después toma la República o el Timeo y querría entonces algo que llenara la noción un poco vaga que Ud. tuvo. P.: ¿Una especie de grilla, un punto de referencia, articulaciones? J.P.S.: Así es...son puntos de referencia, articulaciones y la Idea es más que esto, una verdadera Idea es mucho más. P.: Este esquema es una especie de esqueleto... J.P.S.: Es un esqueleto que toma, un esqueleto prénsil, que se adhiere a la materia para hacer de ella su carne. P.: La inteligencia del alumno debe dar vida... J.P.S.: Sí, la inteligencia del alumno debe leer un texto de Platón, por ejemplo, y descubrir allí dentro una manera de instalar su esquema, de modo que se convierta en una idea, ya no un esqueleto, sino algo vivo, e ir todavía más lejos. Es lo que se exige de la inteligencia, pero es evidente que hay alumnos que no están capacitados en absoluto para este tipo de trabajo. P.: Sí, es cuestión de buen juicio... J.P.S.: No se aprende a juzgar. Ud. puede tener alumnos que serán los últimos en filosofía y que no pueden ser otra cosa que últimos. A éstos no les conviene la filosofía. P.: ¿Hay una naturaleza filosófica? J.P.S.: Hay una naturaleza filosófica. P.: ¿Un amor por la filosofía? J.P.S.: Un amor por la filosofía. Y un problema que uno se plantea. No sobre el conjunto de problemas... hay un problema filosófico: ¿qué es el hombre? Es todo. Y este problema, si hay personas a quienes interesa - son poco numerosas, la mayor parte ve a los hombres que circulan por las calles, su vecino es un hombre, ellos mismos son hombres, esto está terminado, decidido- entonces ellos podrían, si se los instruye, interesarse por la Antropología, es decir por la Sociología y la Etnografía, de acuerdo, pero interesarse en lo que el hombre es más allá de todo estudio científico, eso es la Filosofía.

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P.: Sí, antropólogos, sociólogos...se interesan por el hombre precisamente como concepto. J.P.S.: Sí, y no como idea. P.: Sí, pero en la proximidad de esta idea, ciertos alumnos no siguen, mientras otros se sienten intrigados y quedan atrapados... J.P.S.: Entre los segundos debería haber filósofos... P.: Es una constancia... J.P.S.: ¡Ah! pero el filósofo tiene constancia...Ud. me dirá que el matemático también, que el físico también, pero no es la misma. P.: Es en cierto sentido la constancia de una curiosidad... J.P.S.: La curiosidad es algo viejo, no me parece muy adecuado. No, no se puede ser filósofo sin tener una relación precisa con un fin. No se puede querer solamente conocer al hombre, uno se da cuenta de que el hombre no existe, tal como se lo va a encontrar, esto será una idea kantiana, es decir, un desarrollo indefinido, más que un concepto, es decir una cosa real y existente en el presente. Y cuando uno es filósofo, quiere concebir a este hombre como realizado, es decir, tener una visión del futuro que no corresponde probablemente a ninguna realidad, pero que hace que la filosofía como saber del hombre no pueda ser al mismo tiempo otra cosa que una moral, porque es el hombre por venir, y en consecuencia, plantearse el problema moral. P.: ¿Justificar integralmente al hombre? J.P.S.: Sí, porque el hombre, para mí, no tiene otra realidad que la moral. Si le parece, cuando se estudia la conciencia, a partir del "Pienso, luego existo" o desde cualquier otro punto de partida, se obtiene una conciencia, una conciencia fenomenológica, por ejemplo, que no tiene realidad moral. Y la realidad moral es una dimensión permanente de la conciencia, pero en un plano distinto que el simple plano del conocimiento. La conciencia existe, y cada conciencia es en sí misma moral. Tiene una dimensión suprarreal, por encima de la realidad, que es su moralidad. Es decir, que cada conciencia tiene en cierto modo una obligación. Cada conciencia en el sentido de: cada momento de una conciencia -cada momento de su conciencia o de la mía-. La filosofía debe, entonces, preocuparse por el hombre, por su destino y moralidad, y la moral, como realidad suprarreal pero concreta del hombre, es algo que constituye el objeto mismo de la filosofía. Todas las otras preguntas se incluyen en el hombre. Qué puedo hacer, qué puedo saber... son partes del hombre. Pero el proyecto global, ciertamente, es conocer al hombre. P.: ¿Toda cuestión debe estar subordinada a la cuestión del hombre? ¿Esta es la cuestión directriz? J.P.S.: Esto guía a todos los problemas. Todos los problemas que se formula el filósofo y que evidentemente debe formularse el hombre, son problemas que conciernen al hombre. Pienso que esto abarca todo. No creo que la filosofía sea un conocimiento selectivo, una selección, ella intenta conocerlo todo pero desde un punto de vista diferente del de los científicos o el conocimiento práctico, cotidiano, la doxa. La tarea de la filosofía retoma el problema de ¿qué es esta realidad, este hombre, sobre la Tierra, en medio de los cielos, que conoce algunas cosas...?" P.: Y para Ud., ¿la cuestión del hombre prima sobre la del ser? La cuestión de la verdad, la del ser tienen que relacionarse... J.P.S.: ...ah, sí, la verdad se relaciona con el hombre y el ser se relaciona también con el hombre, en el sentido de que el ser más complejo, que se formula la mayoría de los problemas, no es el ser heideggeriano, simplemente es el ser del hombre. El ser de Heidegger... no ha planteado el problema como corresponde. P.: ¿Por qué? Porque es una cuestión demasiado exterior a... J.P.S.: Demasiado exterior, sí. P.: Ud. piensa que es una manera gratuita de interrogar el ser de las cosas, así... J.P.S.: Exacto. Es exterior al verdadero problema, para mí. P.: Piaget, en Sabiduría e ilusiones de la filosofía decía... J.P.S.: No conozco muy bien a Piaget... P.: ...que las ciencias humanas habían tomado el lugar de la filosofía y que no le quedaba más que conectar los mismos dominios de los que había sido expulsada, de discutir los valores y ofrecer una sabiduría... J.P.S.: Eso, la sabiduría... P.: Sí, pero justamente, ¿en relación a la cuestión del hombre? J.P.S.: (ríe) - La sabiduría no es la cuestión. Uno la encuentra, si puede. Pero como se mueve, se mueve todo el tiempo... Las sabidurías tendían siempre a la inmutabilidad como punto de partida, las sabidurías antiguas. En un mundo en pleno devenir, no hay sabiduría, no puede haberla, y es mejor. Porque la sabiduría no es la moral, es otra cosa. P.: ¿Ud. piensa que la sabiduría es un ideal? J.P.S.: Un poco hueco, algunos de cuyos elementos no están en el plano de la moral, no incluyen la

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obligación moral. Está ligada a la idea de felicidad. P.: ¿Sí, la exigencia de felicidad? J.P.S.: Y bien, es necesario no tenerla... es preciso tratar de no tenerla. La felicidad no existe más. En la sociedad actual, en el mundo actual nadie puede vanagloriarse de ser feliz para toda la vida. Se pueden tener momentos de felicidad, pero sería preferible el término "alegría". Pero esto nos arrastra demasiado lejos, y deberíamos hablarlo con más detalle. P.: ¿La tarea de la filosofía ya no sería entonces una representación del mundo? ¿Finalmente no se trataría de ser exhaustivo, sino de ser esencial? J.P.S.: ...o sea esencial, exhaustivo, en relación al hombre. La concepción del mundo es absurda. Hay físicos que hacen concepciones del mundo. P.: Sí, pero los físicos no hablan el lenguaje del sujeto... J.P.S.: No, efectivamente, pero sería necesario que se escuchara toda física para hacer entrar a la física en una concepción del mundo en la cual se hablara el lenguaje del sujeto, y esto es imposible. P.: Y además la filosofía se volvería servil, estaría al servicio de la contingencia, sería una técnica. J.P.S.: Evidentemente. Ahora bien, no debe serlo. La filosofía depende en cierta medida de las técnicas, pero en otra es independiente. P.: Pero entonces, ¿qué piensa Ud. de la epistemología? J.P.S.: La epistemología concierne a las ciencias, se pueden estudiar las ciencias. P.: ¿...pero numerosos filósofos se han dedicado a ella...? J.P.S.: Sí, pero es una estupidez. Es desviar...estos chicos que desvían a la filosofía de su sentido y luego se pierden en enumeraciones, en falsos problemas, que llaman "epistemología", es absurdo. P.: Eso no impide que en terminal tengamos que enseñarla... J.P.S.: Sí, profesores...porque los profesores no son filósofos...Pero éste no es el verdadero fundamento. Ahora bien, la filosofía es eso. También es absurdo darle un lugar tan grande a las ciencias humanas para reemplazar a la filosofía. P.: Ya no se tiene confianza en que la filosofía subsista por sí misma, sino en una búsqueda ilusoria... J.P.S.: Sí... P.: No se confía ya en que ella se proporcione sus propios problemas. Hay una ausencia total de identidad en la filosofía actual. J.P.S.: Así es, así es... P.: ¿Se deben enseñar sistemas o problemas? J.P.S.: Ud. quiere decir... si uno debe enseñar a los alumnos problemas dejándolos como problemas, no se sabe la solución de esto, pero he aquí lo que dijeron los filósofos desde la Antigüedad... P.: Sí; he aquí el problema, y he aquí las soluciones en tanto cada una forma un sistema, en el sentido en el que se habla de arquitectónica de los sistemas... J.P.S.: Hay una lógica de los sistemas, pero no hay una razón universal. Hay una razón que se constituye y además, constituyéndose, toma para sí ideas, soluciones, principios que hubieran parecido irracionales hace ciento cincuenta años. La razón, finalmente, es el conocimiento. Nada más. P.: ¿Entonces no hay que justificar la sucesión de los sistemas filosóficos en nombre de una lógica que les sería externa? J.P.S.: Evidentemente. Pero a mí no me gusta demasiado la solución que consiste en enseñar las respuestas para un problema, a través del tiempo: porque estas respuestas no dependen simplemente de ellas mismas: aquél que pensó sobre la libertad en tiempos de Platón o de Kant no se sentaba a su escritorio diciendo: voy a pensar sobre la libertad, veamos lo que pienso,...no es así. Pensaba en un conjunto, y dentro de este conjunto estaba la libertad, que hallaba determinada antes, después, delante y detrás por todos los otros pensadores. Entonces, decir: en los tiempos de Kant la libertad es esto y tomar la Crítica de la razón práctica, es olvidar que la Crítica de la razón práctica se relaciona por una parte con los conocimientos religiosos y morales de Kant, con su infancia, con todo eso, y que por otra parte, está ligada a la Crítica de la razón pura y a la del Juicio. Y en consecuencia, esta libertad no es posible sino en función de la Crítica de la razón pura y de la Crítica del Juicio. No se puede explicar la libertad kantiana únicamente a partir de la Razón práctica, no es posible. Es necesario que sea todo el sistema de Kant el que se halle allí. Entonces, yo no pienso nunca que Platón, Descartes, Kant, puedan ser expuestos solos: Kant pensaba esto, Descartes pensaba aquello. Pierde todo su valor, todo su interés. Encuentro que el programa de la clase de filosofía está hecho por un idiota. Por un grupo de imbéciles que cree que hace filosofía. P.: Pero sin programa cualquiera podría hablar de... J.P.S.: Es estúpido: imaginar que hay una relación que se continúa entre la idea de la libertad del

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tiempo de Parménides, Heráclito y la libertad kantiana, o la libertad del siglo XIX, es una locura. Es suponer que los hombres están allí y van a hacer filosofía, desde la Antigüedad y de generación en generación se retoma el problema, se lo persigue, se lo mejora, progresa y la filosofía es mejor hoy que en la época de Parménides, porque han pasado dos mil años y mil tonterías de este tipo. P.: O si no, no ha progresado, todos han dicho la misma cosa bajo formas diferentes, etc. J.P.S.: Sí, Chartier decía eso, Alain. Pero todo esto es una estupidez... Es necesario arreglárselas. P.: ¿...arreglárselas, pero no es un poco artesanal? J.P.S.: Un poco artesanal, sí. Se trata de arreglárselas para hablar de Platón de una manera general, y no de la libertad en Platón...en fin, la libertad en Platón es un tema poco agradable, digamos, por ejemplo, la verdad en Platón: esto no puede tener sentido más que dentro de una filosofía general de Platón... P.: ...servirse de tesis de autores para alimentar una reflexión sobre una noción. Es el estribillo: Platón la tesis, Kant la antítesis, Hegel la síntesis... J.P.S.: También es absurdo. No hay tesis ni antítesis, hay tesis, si se quiere. P.: Entonces, la refutación: ¿un tema para refutar? J.P.S.: Eso no quiere decir nada. Dijo cosas en contra, ¿refutó? ¿Acaso algún filósofo refutó en alguna ocasión a otro filósofo?... Queda claro cuando se observan por ejemplo los lazos entre Kant y Hume: una vez que se los ha estudiado bien, que se ha visto cómo Kant, a la vez se ha servido de Hume y ha refutado a Hume, etc. Después se ve que ambos han quedado parejos. Kant sigue y Hume sigue. P.: Porque no es posible que haya un mismo punto de partida... J.P.S.: No es posible... Por lo tanto, no es así como hay que hacer. P.: ¿Ha consultado Ud. manuales de filosofía? J.P.S.: Sí, me ha ocurrido. P.: ¿Qué le parecieron? J.P.S.: Los encontré ridículos y nunca me he servido de ellos. Los miré así nomás, algunos alumnos me los mostraron. P.: ¿Cómo hacía Ud. sus cursos? J.P.S.: Primero, debo decirle que no los haría como los hice, si fuese profesor hoy. Para empezar, había un programa, un programa absurdo: había que enseñar psicología, lógica, le juro, había un poco de todo, un poco de historia de la filosofía, y además metafísica. Yo leía. En psicología yo leía lo que la gente había pensado sobre un tema psicológico, es verdad, pero porque ellos lo pensaban separadamente: escribían sobre la atención, sobre el juicio. Por otra parte, inventaba: no es que inventara ideas para usarlas inmediatamente, sino que yo inventaba a partir de psicólogos o de lógicos que habían tratado problemas y que estaban en contradicción los unos con los otros, iba adelante, intentaba inventar, no una solución, sino varias soluciones posibles. Intentaba construir un pensamiento filosófico en la clase, con los alumnos. P.: ¿Participaban mucho? J.P.S.: Sí, yo les exigía una participación muy intensa. P.: ¿Por lo tanto, Ud. no concibe para nada la clase magistral? J.P.S.: Ah no, para nada. No hay nada más tonto que el profesor que viene y dice que va a hablar, que sabe de lo que va a hablar. Es un imbécil. Sino que intentemos producir las cosas entre todos, uno que conduce porque ha sido nombrado para eso, porque ha estudiado un poco, un poco más que los otros, pero que se intente entre todos aclarar el problema, buscar soluciones, investigar, eso es lo único que vale. P.: ¿Y esto funciona? J.P.S.: Según mi punto de vista, funciona. P.: ¿Tiene recuerdos de participaciones fecundas, de intervenciones en sus cursos que no se limitasen a mera charla? J.P.S.: No, no, iban más lejos. Algunos incluso se convirtieron en filósofos. Veían el problema –ciertamente- y todos intentaban -digo bien, todos, aún los malos estudiantes- hallar algo para su solución. Porque sin eso se hubieran fastidiado (era sobre el hombre en general)... no les hubiera gustado no saber si eran libres o no lo eran... P.: Una colaboración así supone un problema urgente como Ud. decía... es necesario que eso apremie... J.P.S.: Pero todos apremian. Ud. puede darlos todos como apremiantes. P.: ¿No se puede entonces tener un resultado satisfactorio en un curso sin crear una situación de urgencia? J.P.S.: Según mi punto de vista, sí; es así que ellos creen en algo que intentan establecer, de lo que se dicen: es necesario resolverlo. Hablo de los alumnos. Y es así como gustan de la filosofía. Mis

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alumnos querían lo que hacían. Estaban todo el tiempo activos, trabajaban todo el tiempo....Bueno, ¿no es poco lo que hemos avanzado sobre la enseñanza de la filosofía? Una vez más, ésta no se enseña... P.: ¿Pero a Ud. se la enseñaron bien? J.P.S.: Yo tuve un profesor de filosofía en el Enrique IV, que se llamaba... Lo llamaban "cucu-filo" lo que le indica que no era muy bueno en filosofía; daba clases lastimosas, dictaba, sacaba papeles de su maletín y dictaba. Por entonces, yo era el primero en filosofía, pero no sabía en ese momento que haría filosofía; pensaba que escribiría, por cierto, pero la filosofía me parecía pesada. Y al año siguiente tuve un profesor que se llamaba...que daba cursos en Hypokhâgne3, daba cursos pesados, oscuros para mí y pesados, entonces pasé a 7° u 8° y me aburría y no quería hacer nunca filosofía. Además, en Khagâne ingresé en la clase del Sr. Colonna D'Istria. Era un inválido -los alumnos contaban que había sufrido un accidente de auto, que la gente se había amontonado a su alrededor a la salida, y había dicho ¡Por Dios, pobre hombre! y él había contestado: no se preocupen, ya era así antes- en efecto, era así con anterioridad. Era muy pequeño, muy contrahecho. Entonces, este hombre había dado una primera disertación: "¿Qué es durar?", y, por supuesto, había aconsejado leer a Bergson. Entonces, yo leí a Bergson y lo encontré apasionante -el libro en sí mismo es bastante tonto, porque no comprende al tiempo- en fin, ¡lo cierto es que lo leí con entusiasmo! y ahí comencé a pensar que haría filosofía como profesión; seguía pensando en ser un escritor, es decir, yo quería escribir novelas y ensayos, pero en fin la filosofía me permitiría ganarme la vida, sería profesor de filosofía, por ejemplo, e intenté serlo. Por otra parte, no seguí muy bien el curso de Colonna D'Istria porque estimaba que era suficiente haber decidido que haría filosofía. Y luego entré a la Escuela como filósofo e hice cuatro años de filosofía; salí como profesor...Cuatro años de filosofía, pero, de vez en cuando escribía igualmente cosas literarias. Y en ese tiempo, sobre todo después, fue que comencé a ver que filosofía y literatura no eran contrarias, que se leían la una a la otra, que la literatura podía ser filosófica y la filosofía literaria. P.: Ud. me decía la semana pasada que todo pensamiento era filosófico, salvo el pensamiento científico. J.P.S.: Es así, es exactamente lo que retomé allí. P.: Pero en terminal, la filosofía es exclusivamente filosófica. Mientras que para Ud. no habría problemas específicos a tratar sólo con los autores clásicos... J.P.S.: No. Yo releía recientemente el poema de Parménides y hallaba que es hermoso, pero hermoso desde el punto de vista literario, era muy hermoso. En todo caso, escribí mi primer libro, La Náusea, e intenté ser a la vez filosófico y literario. P.: ¿Pero Ud. no cree que la forma y el rigor filosóficos hacen más universal al pensamiento? J.P.S.: Es lo que comprendí. Es por eso que escribí las obras filosóficas más tarde, pero inicialmente pensaba que esto debía ser expresado literariamente; y precisamente no juzgaba mala la ambigüedad de una noción filosófica tratada literariamente. Encontraba que esta ambigüedad era buena. Lo pienso aún, pero es literariamente buena, es decir, que vale más que las cosas sean ambiguas en literatura, pero esto no quiere decir que la idea filosófica deba ser ambigua en sí misma. P.: La última vez Ud. me confió: "dos libros cuentan verdaderamente para mí, entre todos los que he escrito, La Náusea y El idiota de la familia. Uno por ser el primero y porque lo quiero..." ¿y el otro? J.P.S.: Es mi libro… no es literario ni filosófico, creo que allí he sido más verdadero...Mejor. Entrevista realizada por Martine Lucchesi, profesora de filosofía en el Liceo de Maubeuge. NOTAS 1. Terminal: último año de la escuela media, a cuyo término se rinde el BAC; examen general que debe ser aprobado como condición de ingreso a la educación superior. 2. Aproximadamente, tercero y cuarto año de nuestro colegio secundario. 3. Hypokhâgne: argot estudiantil para el curso previo al khâgne, segundo año del curso preparatorio literario, necesario para acceder a la Escuela Normal Superior.