sara melgar-lectura y escritura en los isfd

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIORSara Melgar

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Sara Melgar

“Algunos chicos miran asombrados lo que está pasando en el curso, conectados a veces con algún aparatito que les acerca el placer de su música favorita susurrada al oído mientras escriben algún mensaje de texto a alguna ausente interlocutora y se acomodan algún piercing que le está provocando picazón en un labio o en la lengua”.

“¿Tiene algún capitalito cultural ese pibe que penosamente toma un colectivo en Catán y se acerca a Ciudad Evita a intentar comenzar a caminar el recorrido para ser maestro?” (Testimonio de un directivo de ISFD, Ciclo de Formación para Directores de ISFD, Ministerio de Educación, 2006)

Estado de situación

Las prácticas de lectura y escritura necesarias para el estudio en los niveles superiores de la formación han promovido abundantes investigaciones y reflexiones (Carlino, 2002,2004; Benvegnú 2004). En todas se han señalado dificultades de los estudiantes en la comprensión de las bibliografías básicas de las cátedras, así como en la producción de textos al momento de responder consignas por escrito (parciales, guías de lectura, informes bibliográficos, reseñas, entre otros).

En lo que respecta específicamente al ámbito de la formación de docentes, no hay encuentro del nivel superior donde no se dedique un espacio a analizar críticamente el desempeño de los ingresantes como lectores y escritores. En general, todos coinciden en que a los futuros docentes se les hace difícil leer para estudiar y exponer por escrito lo que han aprendido, lo cual da como resultado que en los primeros años de las carreras se producen deserciones masivas.

En 2006 la Dirección de Formación Docente del Ministerio de Educación desarrolló un Ciclo de Formación para Directores de ISFD que finalizó con una evaluación escrita e individual en la que los directivos evaluados eran convocados a “dar cuenta de un conjunto de preocupaciones teórico-prácticas significativas en torno al desempeño de su rol”, para lo cual se les proponía: “Enuncie y justifique las preocupaciones que orientan el trabajo de indagación que está realizando”. El relevamiento de dichas preocupaciones permitió establecer un orden de prioridades y problemáticas a profundizar según la cantidad de trabajos de los directivos que abordaron cada temática.

El análisis de los trabajos permite observar que la mayor preocupación de los Directivos de las Provincias se concentra en problemáticas referidas a los alumnos. La primera temática relevante corresponde a la constatación del alto desgranamiento, abandono y notable variación de la matrícula que afecta a los ISFD, especialmente durante el primer año de estudios. Esta temática aparece estrechamente relacionada con otro orden de problemas, que ocupa el segundo lugar en las preocupaciones de los equipos de conducción de los ISFD, dado que según

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su análisis el desgranamiento y abandono se adjudican normalmente a las escasas competencias de los ingresantes o a características de su cultura juvenil entendidas como no compatibles con las características del aspirante a la docencia. 1

Los problemas detectados por los directivos son:

- La comprensión fragmentaria de los textos leídos y las dificultades en la escritura autónoma que manifiestan los alumnos de los IFD y en particular los ingresantes.

- La carencia de los saberes básicos necesarios para acceder a las conceptualizaciones que requieren las materias del profesorado.

- Las prácticas de lectura superficial, que eluden las relecturas y retrolecturas exigidas por los textos académicos.

- La escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes múltiples y construir representaciones no unívocas sobre algún tema. 2

Más llanamente, los directivos mencionan la existencia de diagnósticos que han permitido la detección de las siguientes dificultades en los aspirantes a la docencia:

en la expresión oral y escrita;

en la interpretación y comprensión de consignas;

en la argumentación.

A todo esto se suma la desvalorización personal respecto de sus posibilidades académicas que manifiestan los aspirantes a la docencia.

Asimismo, los análisis efectuados por los directivos observan que por parte de los docentes de los IFSD predomina la conceptualización de que “la lengua instrumental necesaria para el dominio de los textos académicos es un pre-requisito y que, por ello mismo, su desarrollo o mejoramiento no compromete su responsabilidad como formadores.3”

Algunas de las perspectivas que ponen en juego los directivos para analizar este problema ponen el foco en el análisis del contexto. Los autores de este tipo de trabajos observan que las causas habituales del problema de las escasas competencias de los ingresantes se pueden atribuir a razones económicas y sociales, así como a déficits educacionales previos que parecen exceder las posibilidades de reparación de las Instituciones formadoras de docentes.

A la vez, los diagnósticos que efectúan en los ISFD confirman esas razones reconociendo la pertenencia de la población estudiantil a sectores medio-bajos de la sociedad, con débil

1 Informes del Ciclo de Formación para directores de ISFD. Regionales 2007. 2 Los ejemplos recuperan trabajos de Directivos de las Provincias de Santa Fe, Buenos Aires y Entre Ríos, pero en la totalidad de las evaluaciones de todas las Provincias se manifiesta la misma problemática.3 ibidem

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educación media y escasas competencias cognitivas. La descripción anterior confirma los resultados de las evaluaciones de la calidad (DINIECE, 1998- 2001), los análisis de la fragmentación de la sociedad y el sistema formal (Tiramonti, 2004), sus diferencias y desconexiones (Tedesco, 2000), que coinciden en que más de un 50% de los ingresantes en la educación superior abandonan sus estudios durante el primer año.

Sin embargo, también hay que reconocer que otros análisis proporcionados por los directivos constatan que los estudiantes, cuando son convocados a dar cuenta de los obstáculos que ponen en riesgo sus itinerarios académicos, señalan:

cuestiones problemáticas referidas a la relación y comunicación con los docentes formadores;

complejidades textuales en los materiales de lectura que recomiendan los docentes de nivel superior, que no son minuciosamente trabajadas en clase, sumadas a exposiciones docentes muy complejas;

evaluaciones que no coinciden con los desarrollos y explicaciones anteriores;

cuestiones administrativas tales como normativas inflexibles, exigencias horarias, ausentismo de docentes;

cuestiones curriculares, falta de materias de la formación orientada y muchas horas de formación general, especialmente en primer año.4

Los ISFD proponen alternativas

En general, entre las acciones que implementan los ISFD frente a la problemática del desgranamiento de los estudiantes, hay algunas muy generalizadas:

Diagnósticos de los ingresantes.

Análisis de narraciones e historias de vida de los ingresantes.

Gestión de espacios propedéuticos donde se abordan especialmente dificultades de comprensión lectora.

Otras acciones son menos generalizadas, como por ejemplo la gestión de espacios institucionales permanentes para asistir a los alumnos futuros docentes:

Formación de equipos de docentes tutores.

Formación de equipos de alumnos tutores.

Replanteo del desarrollo curricular de la formación.

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Selección de instrumentos para la evaluación permanente.

Articulación con el último año del Polimodal para reforzar contenidos.

Actividades de taller durante el ciclo lectivo.

Conformación de redes intra e interinstitucionales.

Es evidente que los ISFDs no se limitan a señalar problemas en las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, sino que procuran trabajar para superarlas, por lo cual implementan algunas de las alternativas reseñadas antes. Sin embargo, la deserción estudiantil sigue siendo una realidad persistente, y si bien puede responder a multicausalidad de factores, como todos los fenómenos complejos, uno de ellos es que al momento de estudiar, los alumnos futuros docentes, a pesar de las acciones emprendidas en su beneficio, parecen persistir en el empleo de estrategias que no contribuyen a constituirlos como lectores y escritores competentes en la medida en que lo requieren los campos de conocimiento de su formación profesional.

En este trabajo nos proponemos contribuir a una reflexión responsable acerca de las dificultades de los estudiantes del nivel, recuperar análisis actualizados para el desarrollo de sus capacidades lectoras y escritoras y a la vez avanzar un paso hacia algunas características específicas que deberían revestir las tareas propedéuticas y las prácticas de lectura y escritura en instituciones que forman maestros de grado y profesores de Lengua y Literatura. Para ello creemos necesario mantener la mirada atenta y crítica hacia algunas ideas que circulan en los ISFD respecto de estos temas.

¿Técnicas universales en espacios “todo terreno”?

Aun en instituciones que implementan diversas actividades de apoyo a los estudiantes, se considera que la lectura es una técnica universal, que una vez aprendida es aplicable a todos los textos, a todos los propósitos y en todos los contextos. Lo mismo sucede con la escritura, que se considera una habilidad que se aprende fuera de las matrices disciplinarias, como técnica separada e independiente de la enseñanza y aprendizaje de un campo de conocimiento. En definitiva, en no pocos ISFDs se considera que ambos son saberes que se adquieren de una vez y para siempre en el transcurso de la escolaridad obligatoria, por lo cual deberían haber sido aprendidas en su correspondiente momento, en otra parte y enseñadas por docentes de niveles anteriores.

En función de esta concepción de la lectura y la escritura se mantiene la creencia de que la única materia encargada de su enseñanza es Lengua y el lugar para aprenderla es la escuela primaria y la secundaria. Cuando los estudiantes que llegan a los ISFDs no pueden cumplimentar las lecturas y escrituras propias de su formación profesional, se considera que no han aprendido lo que debían en los niveles primario y medio de su escolaridad y por ello el ISFD debe cargar con esa situación, que es considerada un severo déficit.

El hecho de hacerse cargo revela compromiso y dedicación de los docentes formadores, pero el problema consiste en que frecuentemente mantienen la misma concepción de lectura y

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escritura que hemos caracterizado. Por eso, en los ISFD se implementan talleres o propedéuticos por fuera de las unidades curriculares, como un espacio “todo terreno” donde se recuperaría la capacidad general de decodificar cualquier lectura y codificar cualquier escritura. Se considera además que los fallos de los alumnos se deben a problemas en sus “técnicas de estudio”, que son también formatos universales que basta adquirir alguna vez en algún lado para abordar después cualquier contenido disciplinar.

Aprender a leer y escribir es un proceso que puede ampliarse y enriquecerse constantemente, ligado a estrategias específicas

Numerosas investigaciones sobre las prácticas y procesos de lectura y escritura (Ong, 1987; Olson 1998, Scardamalia y Bereiter, 1992, entre otros) contribuyeron a refinar las concepciones acerca de ambas habilidades, en especial sus relaciones con los campos del conocimiento.

Actualmente se considera que no es posible enseñar a leer y escribir en forma general, sino que en cada campo del conocimiento, los textos exigidos para interpretar y/o producir los saberes requeridos responden a convenciones discursivas específicas y plantean en cada disciplina desafíos propios del campo, que sólo pueden abordarse con guía experta, dentro de su contexto y en relación con su contenido particular. La lectura y la escritura de textos académicos son contenidos a enseñar en la formación profesional y son los docentes de las diferentes asignaturas los responsables de planificar y ejecutar las propuestas didácticas de lectura y escritura que consideran indispensables para los futuros profesionales que ellos contribuyen a formar.

Sin embargo, a las conceptualizaciones rigurosas es necesario sumarles la factibilidad. Al “qué se debe hacer” es necesario proveerlo del “cómo hacer”, por lo cual creemos que en los ISFD son imprescindibles algunas reflexiones en torno de la identidad de los sujetos involucrados en estos necesarios procesos de mejoramiento, así como reflexiones sobre la forma que deben revestir los espacios de lectura y escritura de textos académicos en los ISFD y las modalidades de trabajo dentro de ellos.

Respecto de los sujetos, uno de los problemas que parece oponer más resistencia a los abordajes intentados en los ISFD es la puesta en marcha de un proyecto institucional estratégico de lectura y escritura que permita superar las condiciones de vulnerabilidad que caracterizan al colectivo estudiantil.

El sujeto lector y la cuestión de la vulnerabilidad 5

Entre los más evidentes indicadores de la vulnerabilidad educativa se encuentra la distancia entre la que se considera lengua escolarizada y la lengua que emplean los estudiantes. En la actualidad, aun en las escuelas de las grandes ciudades, se encuentran alumnos que han mantenido e incluso mantienen contacto con lenguas indígenas, hay hablantes de lenguas de frontera y

5 Adaptado de Melgar, S. Aprender a pensar las bases para la alfabetización avanzada, Buenos Aires, Papers, 2005. Cfr. Asimismo las propuestas de Melgar, Zamero en Lengua Todos Pueden Aprender y las de Melgar, Botte en Ministerio de Educación, INFD, Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial.

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diversos exponentes de acallamiento lingüístico, sobre todo en escuelas con alto número de migrantes de otras zonas del país y países limítrofes.

Sin embargo, la alternancia lingüística no se da sólo entre lenguas netamente diferentes. En general, aun dentro de la misma lengua, los diversos contextos de uso requieren por parte del hablante la habilidad de elegir un código u otro según la ocasión familiar o formal, el rol social del interlocutor, el tema u otras variables. Estas circunstancias determinan grados de competencia lingüística y comunicativa, es decir que los hablantes tienen que ser hábiles para cambiar de lengua o de variedad de manera adecuada y flexible según los requerimientos del contexto.

Los estudiantes que provienen de un nivel socioeconómico muy bajo emplean, frecuentemente, una variedad dialectal oral que se encuentra a gran distancia lingüística respecto de la variedad estándar, especialmente de la variedad escrita que se encuentra en los libros de texto y otros materiales de lectura. Para estos estudiantes hay un cambio notable entre su lengua oral y las variedades y registros de la lengua escrita. Tienen dificultades para cambiar su variedad oral a la variedad estándar escrita, tanto en la comprensión como en la producción. Por ejemplo, es-criben en forma de transcripción directa a partir de lo que oyen y no de lo que leen, componen las frases con todos los sobreentendidos y lagunas de la comunicación oral, que se apoya en in-formación proveniente de los gestos y del contexto compartido por hablante y oyente.

Cuando la mayor parte de los estudiantes habla una lengua o variedad diferente respecto de la escolarizada, la distancia lingüística actúa como barrera, retardando en general el progreso académico de todos. En los niveles básicos o medios de la escolaridad, aunque se promocione a los alumnos para evitar la repitencia y el abandono, están por debajo del nivel requerido. En este caso, se promociona al alumno hacia años o niveles ficticios o se lo hace repetir hasta que es demasiado grande para continuar (ME, Fuentes).

En otros casos, se procede en los hechos como si todos los alumnos manejaran el dialecto estándar. Cuando alguno manifiesta de manera más notable una variedad diferente suele ser el alumno con problemas, el que no entiende. En general, es común que se le atribuyan problemas cognitivos, de desarrollo o de falta de madurez. Como señala Halliday (1986), se tiende a pensar que el aprendizaje es un proceso estrictamente cognitivo, desconociendo la gravitación de los aspectos lingüísticos en la cognición (ME, Fuentes).

Las diferencias lingüísticas entre los alumnos pueden llegar a ser muy grandes y a impedir en ciertos casos la comunicación entre ellos y con los docentes, ya que manejan códigos lingüísticos, de uso y de cortesía diferentes y usan palabras que significan cosas distintas para unos y otros. Ante estas situaciones, los docentes de cualquier nivel “raramente poseen respuestas pedagógicamente adecuadas, ya que la formación actual, tanto universitaria como terciaria no suele incluir la preparación necesaria para evaluar situaciones lingüísticas de diversidad, ni para desarrollar estrategias que pongan al alumno hablante de alguna de estas variedades en situación similar a la de quienes deben recorrer una distancia más corta y directa entre su lengua de partida y las demandas lingüísticas y comunicativas del contexto escolar. El éxito o el

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fracaso de los alumnos dependen más de las cualidades y la sociabilidad del docente que de la especificidad de su formación y de las políticas institucionales” (ME, Fuentes).

Tendríamos que tener muy en cuenta la dificultad de los estudiantes - muchos más de los que pensamos - que manifiestan problemas propios de la diversidad lingüística respecto de la lectura y la escritura en lengua estándar, e implementar una didáctica más adecuada. Para que esto sea posible, es necesario desmontar la idea de que el déficit individual es la única razón de las dificultades detectadas.

El déficit en cuestión

Respecto de este tipo de problemas, en la década del 70 Basil Bernstein analizó el desempeño lingüístico de hablantes provenientes de distintas clases sociales y distinguió entre el “código lingüístico restringido” o “lenguaje público” de los dialectos ingleses de las clases bajas en Gran Bretaña y el “código lingüístico elaborado” de los dialectos de clase media y alta. Desde ese enfoque, quienes no manejan la lengua estándar, porque no han estado expuestos a ella, están en déficit lingüístico en relación con los que sí tuvieron esa oportunidad.

Al respecto apunta Halliday: "Como el fracaso educativo se suele asociar con la clase trabajadora urbana inferior, en la práctica eso significa un dialecto sociorregional particular y, en ese terreno, encontramos dos versiones de la teoría del 'fracaso lingüístico', a veces conocidas como 'teoría del déficit' y 'teoría de la diferencia'. De acuerdo con la teoría del déficit, todo el dialecto es simplemente deficiente; carece de algunos elementos esenciales: es deficiente, quizás, en sonidos, o en palabras, o en estructuras; ahora bien, eso no solamente es una tontería: es una tontería peligrosa. Desgraciadamente, pocas veces se la ha refutado de manera explícita; probablemente porque... 'los lingüistas... consideran ese concepto del lenguaje tan absurdo que les hace pensar que nadie puede creer en él y que, por tanto, refutarlo no sería más que una gran pérdida de tiempo.'“ (Halliday 1986).

Sin embargo, el aprendizaje escolar se basa centralmente en la comunicación a través del lenguaje, por lo que es necesario que los docentes reconozcan el papel crítico que tiene la lengua en la educación, y cuán estrecha es la relación entre enfoques más o menos adecuados de los problemas lingüísticos y las posibilidades concretas que se brindan a los alumnos para que puedan aprender.

En la década del 80, W.Ong reexamina los conceptos de código elaborado y restringido a la luz de sus investigaciones en torno del impacto cultural de la escritura. Según este autor, el código restringido, de origen y uso oral, opera en relación con el contexto inmediato. La manera de expresarse de los hablantes que emplean este código tiene características de fórmula que se manifiestan, por ejemplo, en el predominio de frases hechas y usos de clisés y coordina los pensamientos de manera acumulativa, con débil empleo de la subordinación y la jerarquización. Señala Ong que el grupo que Bernstein analizó como usuario de ese código estaba formado por hablantes sin educación primaria.

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El código elaborado se forma con la ayuda de la escritura y especialmente de lo impreso. La escritura extiende la potencialidad del lenguaje; da una nueva estructura al pensamiento y en el proceso convierte ciertos dialectos en “grafolectos”, es decir, en lenguas transdialectales formadas por una profunda dedicación a la lectura y la escritura. Un grafolecto, como por ejemplo el español escrito, tiene un vocabulario registrado de por lo menos un millón y medio de palabras, de las cuales se conocen el significado actual y cientos de miles de acepciones anteriores.

Observa Ong que el grupo que Bernstein analizó como usuario del código elaborado provenía de las seis escuelas que proporcionan la educación más intensiva en lectura y escritura en Gran Bretaña. En consecuencia, propone que los códigos restringidos y elaborados deberían reclasificarse como “basados en el lenguaje oral” y “basados en textos” pues en una lengua la escritura crea códigos distintos de los códigos orales. Inclusive el dominio de la escritura influye en el desempeño oral, modificando la oralidad primaria hacia la oralidad secundaria propia de los hablantes que dominan la escritura. En conclusión, el déficit es resignificado como deprivación respecto de la cultura escrita de la comunidad.

Todavía más. Advierte Ong que “muchas culturas y subculturas, aun en ambientes altamente tecnológicos conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria”. En estos casos, la vulnerabilidad como debilitamiento de lazos relacionales consiste en no haber podido amarrar en el muelle de la cultura letrada. La vulnerabilidad toma forma intrapsíquica (molde mental) inhabilitante respecto de la sociedad de los que leen y escriben.

Los alumnos que desgranan en el nivel terciario por dificultades de lectura y escritura estuvieron expuestos a formas de hablar y recibieron enseñanza respecto de la escritura hasta el momento de llegar al nivel educativo terciario. ¿De qué “circuitos diferenciales” proviene su formación?

“El sistema educativo ha respondido a su masificación diferenciando sus unidades de acuerdo con el origen social de la población que atiende. Conceptos tales como diferenciación, segmentación, y circuitos diferenciales, dan cuenta de esta realidad. Sin embargo, hay dos aspectos complementarios que contribuyen a la segmentación: por un lado, la diferente calidad de la oferta educativa, por otro, la homogeneidad o uniformidad que también conducen a la segmentación.

“Los colegios argentinos están segmentados, no solo porque ofrecen condiciones distintas para aprender, sino porque operan de la misma manera con poblaciones sociales de orígenes diferentes.” (Filmus D.y Braslavsky C., 1988)

¿Cómo revertir estas condiciones educativas en que se han desenvuelto los alumnos? ¿Cómo formarlos para que no reproduzcan sus propias historias de vulnerabilidad permanente, apenas superan las exigencias lingüísticas y comunicativas de su entorno inmediato?

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La debilidad e inconsistencia en la enseñanza de la lectura y la escritura debió haberse superado antes del ingreso en el ISFD en algunos planos cruciales. En parte, es cierto. Sin embargo, formar un buen lector y escritor correcto para el desempeño de una profesión como la docencia no es tarea que le corresponda al nivel primario o medio.

La primera tarea que proponemos a los ISFD, es revisar su versión de la teoría del déficit. La teoría del déficit, explícita o encubierta, termina en fracaso con dos derivaciones: el fracaso-expulsión o el fracaso-inevitabilidad. En el primer caso, los alumnos no permanecen en el sistema educativo porque, en la medida en que son deficitarios, se los expulsa. En el segundo caso permanecen, pero como son deficitarios se les exige menos y se les enseña menos, entonces transcurren sin aprender.

Si se resignifica el déficit en términos de deprivación, las estrategias que se implementan para remediarlo tendrán casi con certeza un parentesco fuerte respecto de las teorías de la tabula rasa. Los alumnos no son deficientes, pero están totalmente deprivados. No saben nada. Urge llenar el vacío. Frecuentemente se pretende que lean en un periodo escolar lo que no leyeron en su vida, razón por la cual tampoco construyeron estrategias de lectura. Además tienen que escribir textos más complejos. Por cierto, los plazos para madurar estos cambios son inflexibles: cuanto más tiempo haya perdido el alumno en la etapa anterior de su formación menos tiempo tiene para cambiar.

Las estrategias pueden variar, pero en general se caracterizan porque no son selectivas de problemas clave, sino acumulativas de datos. Además y centralmente se caracterizan porque no suelen tomar en cuenta el punto de partida, las experiencias previas, los inclusores de los alumnos y menos los tiempos de decantación y los procesos de construcción de alternativas.

La distancia lingüística y la heterogeneidad suelen ser consideradas desgracias inevitables. Para que sean valoradas como ocasión de aprendizajes significativos, se necesita revisar el enfoque respecto de la alfabetización y la alfabetización avanzada, que es donde se observan los más importantes fallos en la oferta educativa para las poblaciones vulnerables y de riesgo pedagógico. En las propuestas que siguen tendremos en cuenta estas cuestiones que consideramos ligadas a la enseñanza de la lengua escrita. 6

La diversidad es lo normal

En primer lugar, es necesario hacerse a la idea de que el trabajo con la diversidad es connatural a la enseñanza de la lengua materna. En efecto, si se amplía el concepto de diversidad lingüística con el objeto de incluir las manifestaciones de las variedades dialectales del español, se observa que el multilingüismo es la situación sociolingüística más frecuente en las aulas. Si la sociedad es multilingüe, en la escuela todo grupo es plural, toda clase es multilectal y manifiesta diferentes grados de diversidad cultural y lingüística.

6 Los conceptos que siguen constituyen el eje vertebrador de nuestras propuestas de alfabetización básica, segunda y avanzada en relación con la diversidad y para más detalles, sugerimos confrontar Todos Pueden Aprender, Lengua y los materiales del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial.

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Las diferencias que presentan las lenguas y las variedades son sistematizables.

Esta observación parece poco pertinente desde el punto de vista lingüístico, ya que desde la ciencia no hay lenguas no sistematizables, pero apunta a desmontar el posible prejuicio acerca de que puedan existir lenguas más o menos apropiadas para la expresión del pensamiento. Este prejuicio suele operar exclusivamente respecto de las lenguas de minorías lingüísticas y demora o incluso invalida la profundización de procesos cognitivos y metacognitivos cuando la lengua o variedad de partida de los alumnos es sospechada de inferior. Este principio se complementa con el siguiente:

Las características superficiales de la lengua de los alumnos no deben impedir avanzar en aspectos sustantivos de la enseñanza.

Si en la lengua meta de la enseñanza existen determinados rasgos que en la variedad de partida de los alumnos no se dan (fonológicos o fonéticos, semánticos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos, etc.), es previsible pensar que habrá realizaciones anormativas en los que aprenden. Desde las formas de saludar, de pedir permiso (o no hacerlo) y otras expresiones de cortesía, hasta los sobrecultismos, los barbarismos, los anacolutos, las pérdidas de consonantes finales, puede manifestarse una amplia gama de realizaciones lingüísticas que suelen desmoralizar más a los docentes cuanto más impreciso sea su conocimiento acerca de qué subsistema dentro del sistema de la lengua presenta la anormatividad, cómo trabajar focalizadamente en él y cómo seguir adelante con todos los demás aspectos .

En efecto, los problemas enumerados no deben ser obstáculo para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad o la comprensión. Por ejemplo, si los estudiantes manifiestan un problema relacionado con el plano fonético-fonológico (en una variedad hay determinados grupos consonánticos que en la otra no se conocen o no se emplean), en la medida en que se lo identifique claramente, se podrá focalizar el necesario trabajo de normalización referido a ese aspecto específico. Pero, como dijimos, esto no debe impedir que se progrese en otros planos tales como la comprensión lectora, la escritura, el conocimiento de los formatos textuales o la sistematización metacognitiva. La idea es ser consecuentes con un sencillo principio: las personas pueden pensar y aprender contenidos de alta calidad mientras se va trabajando paulatinamente con los aspectos más débiles de su actuación lingüística.

La distancia lingüística puede constituirse en eje articulador de estrategias de enseñanza.

Es fundamental analizar la distancia lingüística a la que se encuentran los estudiantes con su lengua oral respecto de las exigencias institucionales. La distancia lingüística puede ser máxima si los estudiantes llegan hablando otra lengua (lenguas indígenas o lenguas extranjeras, por ejemplo), puede ser menor, pero importante, si los alumnos llegan al aula hablando y entendiendo sólo variedades dialectales del español muy diferentes de la estándar, y bastante menor si los alumnos entienden y hablan una variedad del español más cercana a la escolarizada.

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El concepto de distancia lingüística interesa para articular las estrategias y los contenidos que se van a desarrollar en clase, no para hacer de ello un uso estigmatizante. Cuando la distancia lingüística favorece el fracaso, deberían perseguirse los siguientes objetivos:

1) Encarar la enseñanza de la variedad estándar con metodologías próximas a la enseñanza de lenguas segundas. Si se considera que la variedad estándar representada por la lengua escrita es otra lengua que los alumnos tienen que aprender, entonces se ve más claramente la necesidad de promover clases fuertemente interactivas donde los alumnos incorporen protocolos y estrategias lingüísticas y comunicativas al tiempo que acrecientan su capital lingüístico. Clases donde la lectura esté muy precisamente relacionada con la reflexión oral sobre lo que se lee, que sean más lentas y detalladas y que les deje más tiempo para trabajar lo que se escribe. En el anexo adjunto a este documento, hay una propuesta en este sentido.

2) Enfatizar la diferencia de registros. Se trata de reconocer que no se habla de la misma manera en todas las situaciones posibles. “La lengua del hogar, el código de interacción familiar y cercano es uno de los factores de identificación personal más fuertes; es la lengua de los afectos primeros, y es, por lo tanto, un derecho inalienable. Nadie debe interferir con esa lengua en su uso familiar, ni subestimarla” (M. de Educación, Fuentes...op.cit).

Este respeto, sin embargo, no exime de un trabajo detallado que sustituya el menosprecio por las nociones y las prácticas de formalidad e informalidad, adecuación a contextos y ámbitos de circulación e intercambio de los discursos que suelen integrar ese paquete del cual se le da menos al que tiene menos. Entre los alumnos pertenecientes a las poblaciones más vulnerables en cuanto a su capital lingüístico y comunicativo es donde menos suelen trabajarse sistemáticamente los diferentes registros.

La enseñanza de la lengua escrita es la coyuntura de la vulnerabilidad

En la década del 40, la “hipótesis de Sapir- Whorf” (revisión en Sapir 1964) pone de manifiesto que los distintos sistemas simbólicos y notacionales, accesibles a distintas culturas, imponen límites y constricciones a la mente humana. Las categorías de tiempo, espacio, sujeto, objeto, por ejemplo, no serían las mismas en una lengua indoeuropea que en una no indoeuropea. En la década del 90, observa Bruner que las verdaderas víctimas de los límites del lenguaje son aquellas personas que son menos conscientes del lenguaje que hablan.

Una crucial frontera de vulnerabilidad se localiza en la concepción que el docente tiene y transmite respecto de la lengua escrita.

Sugerimos que un docente comprometido con la equidad educativa y con la enseñanza de la lengua escrita en contextos de vulnerabilidad, debería considerar, debatir y elaborar criterios fundamentados en torno de los siguientes temas y aspectos:

Las variedades dialectales no tienen escritura diferenciada, son patrimonio exclusivo de la oralidad cotidiana. En cambio, el aprendizaje de la escritura en la escuela es el de la escritura de la lengua estándar.

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La lengua escrita, como lengua estándar, permite la intercomprensión entre las diversas variedades del español y la identificación del español escrito frente a otras lenguas.

La escritura no es la transcripción de lo que se habla.

La lengua escrita es la forma más analítica que puede asumir la lengua porque exige el control deliberado del orden jerárquico, del orden temporal y de las convenciones.

En un línea complementaria respecto de los conceptos de Ong, ya expuestos, acerca del impacto cognitivo de la lengua escrita, el lingüista italiano R. Simone (1992) mantiene que las personas pueden manifestar dos modelos de inteligencia: La inteligencia simultánea sustentada en la imagen, con débil dimensión temporal y jerárquica y que formula implícitamente lo que quiere trasmitir, o la inteligencia secuencial sustentada en la lengua escrita, con dimensión temporal y jerárquica, que formula explícitamente, extiende la memoria histórica, la distribuye colectivamente y reorganiza el pensamiento

A su vez, estas formas de la inteligencia podrían dar origen a dos clases cognitivas:

Personas con inteligencia secuencial más inteligencia simultánea, que podrán participar por igual de la cultura audiovisual y de la cultura escrita.

Personas con inteligencia simultánea exclusiva, que podrán participar solamente de las formas audiovisuales de la cultura.

La enseñanza de la lengua escrita, por lo tanto, aparece nuevamente en un lugar central respecto de la segmentación educativa y las condiciones de vulnerabilidad. Su aporte a los procesos de simbolización superior y al desarrollo de una de las formas de la inteligencia es fundamental a condición de que sea rigurosa y gradualmente compleja, es decir, que al enseñar la lengua escrita se reconozcan y pongan en acto niveles cada vez más complejos de dominio de la lectura y la escritura.

La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior debe ser resignificada y distribuida.

Leer para estudiar en el nivel superior significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad específica de lectores. Según Olson, (1998) esto es aprender a com-partir un paradigma, ya que para ser letrado no basta con conocer las palabras: hay que aprender cómo participar en el discurso de alguna comunidad textual y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción.

Los textos que se leen en el nivel superior han sido escritos por miembros de la comunidad científica de determinada disciplina. En la medida en que comparten con sus lectores habituales un conjunto de principios, acuerdos básicos epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos, sus autores no los explicitan cada vez que escriben. Sin embargo, hemos visto algunas de las características cruciales de los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos. Es

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evidente que están muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten todos esos supuestos, por lo que requieren de la explicitación experta de la cátedra que recomienda esas lecturas para que los oriente y guíe en su abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal válido para cualquier texto sino que requiere de cada docente formador un fino trabajo de selección de textos válidos disciplinarmente y de dificultad graduada y también requiere la planificación de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificación de dificultades lectoras y trabajo sobre ellas.

Asimismo, durante el siglo XX, numerosas investigaciones señalaron que el dominio de la escritura reconoce niveles que se integran entre sí. El nivel ejecutivo es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa, el instrumental permite buscar y registrar información escrita y el nivel epistémico implica el dominio de la escritura como una forma de pensar y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenación del pensamiento (Wells en Cassany 1994, Olson, 1998; Ong, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1992).

Escribir en la educación de nivel superior no debería ser simplemente un trámite de escritura reproductiva de lo aprendido que sirve para ser evaluado, sino una herramienta para desarrollar el pensamiento. Andamiar esta forma de escribir supone que cada docente formador, en el contexto de los escritos que solicita en su propio campo, franquee su propia zona de confort que consiste en corregir solamente las faltas de ortografía y algún fallo sintáctico o morfológico. Además de ese monitoreo básico e imprescindible, si desea realmente contribuir a la escritura de sus estudiantes en tanto forma de pensar, deberá adentrarse en los procesos de pensamiento, válidos o inválidos, que estructuran sus escritos y retrabajar con ellos sus razonamientos circulares, las argumentaciones endebles, las justificaciones incompletas, las citas inadecuadas y otras dificultades de ese tenor.

La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior debería interrumpir el “más de lo mismo”

Si aborda el enfoque didáctico resumido en el apartado anterior, la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior defiende las mismas características sociopolíticas que dan forma a la alfabetización básica, cuando se piensa como enseñanza sustantiva para la promoción de las personas y se constituye en un espacio que interrumpe las prácticas institucionales ligadas a la culpabilización de los alumnos por lo que no se les enseñó.

Sin embargo, para que esta forma de pensar se constituya asimismo en ideología de enseñanza de los futuros docentes, es necesario que el ISFD que interrumpe el círculo de la culpabilización, lo sustituya por una mirada realmente crítica hacia los estados de situación que conducen a que alumnos que transitaron trece años el sistema educativo tengan dificultades lectoras y escritoras de base. Un espacio propedéutico no es suficiente para profundizar esta reflexión.

Los alumnos necesitan la oportunidad de revisar su historia como lectores y escritores e internalizar un nuevo modelo. No basta con las prácticas que se harán en el mes (o a

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veces en las dos semanas) del curso de aprestamiento, taller inicial o propedéutico: necesitarán más oportunidades de escritura y reflexión.

Si este proceso no incluye un trabajo crítico sistemático sobre la enseñanza recibida, no involucra la forma de reflexión que hace que el futuro docente identifique el tipo de resolución didáctica que lo condujo a mantener dificultades lectoras y escritoras y eventualmente hará que conduzca por el mismo camino a sus futuros alumnos.

Hasta qué punto la cultura institucional dominante brinda las claves para apropiarse de ella y modificarla y hasta qué punto la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior empieza a formar parte del proceso mismo de la producción de conocimiento superador de la tradición de fracaso lector y escritor, estas son cuestiones que remiten a la distribución posterior del bagaje instruccional que empieza en los propedéuticos y que requiere de articulación genuina entre los formadores y sus espacios curriculares.

Espacios en red dentro de las instituciones

Se trata de que los formadores constituyan sus cátedras como instancias capaces de operar en red en el interior de las instituciones. Estos espacios se caracterizan porque se pueden pensar a sí mismos como sedes de articulaciones múltiples y de lugares de reenvío. Articulaciones múltiples porque funcionan como soportes y vías educacionales que les permiten a los estudiantes formas de desplazamiento entre espacios curriculares, horarios e instancias presenciales y no presenciales y lugares de reenvío porque les facilitan la recuperación permanente.

Algunas posibles formas de articulación son las siguientes:

- Los profesores de los distintos espacios académicos comparten un corpus de lecturas. En cada cátedra se enriquecen las perspectivas según la asignatura y los estudiantes llevan a cabo operaciones de relectura del mismo texto guiada por expertos que les permiten multiplicar sus posibilidades de comprensión.

- El espacio propedéutico lleva a cabo un diagnóstico acerca de las dificultades lectoras y escritoras de los estudiantes y una descripción precisa de los planos en que se producen fallos y dificultades. Esta descripción a la vez les sirve a los estudiantes como primer nivel de sistematización.

- Las didácticas específicas recuperan las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes futuros docentes, identificadas en el diagnóstico, para un trabajo reflexivo referido a los espacios y estrategias didácticas de la educación básica y la educación secundaria, donde esos contenidos debieron ser trabajados. De esta manera se promueve una oportunidad única de profunda reflexión acerca de las estrategias, los tiempos, las redundancias y espiralamientos necesarios para que un contenido ingrese efectivamente en la caja de herramientas disponibles para los que aprenden.

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- Los ISFDs conocen propuestas de lectura y escritura transversal y las implementan en sus espacios, especialmente en los dos primeros años. De esta manera se robustece la continuidad de prácticas de andamiaje que garanticen los desarrollos temporales imprescindibles para afianzar cambios de conductas lectoras y escritoras. En el anexo a este trabajo se transcribe un proyecto de lectura transversal y uno de escritura.

- Los ISFD implementan clases académicamente focalizadas que, sin embargo, incorporan sistemáticamente funciones tales como:

- Revisión de trabajos escritos con intercambio oral, confrontación de resoluciones de diversos problemas de escritura.

- Presentación de material nuevo de lectura en pasos lógicos a través de técnicas de pensamiento en voz alta, en las que el docente verbaliza sus propias estrategias cognitivas internas.

- Presentación de varios ejemplos de lo que deben aprender los alumnos, discusión de sus características esenciales.

- Suministro de práctica guiada.

- Retroalimentación con correcciones y con sondeo de las reflexiones de los alumnos para elevar el nivel de su metacognición.

- Preguntas acerca de las dificultades; reconocimiento de errores.

- Suministro de práctica independiente. Revisión para consolidar el aprendizaje. Observación de los casos resueltos en forma independiente por los alumnos y relevamiento de problemas y logros.

A la vez, estas estrategias se complementan con un modelo de aprendizaje cooperativo que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. La idea es aumentar su participación y favorecer sus experiencias en la toma de decisiones. Este modelo sustituye la competencia por la responsabilidad individual al servicio de metas grupales.

Estos modos de enseñar no debieran ser eficientistas y debieran rechazar el utilitarismo del aprenda ahora y reflexione después. Deberían asumir el costo (en tiempo, organización y acuerdos institucionales) de convocar a los alumnos y a sus formadores al doble trabajo de aprender a leer y escribir en el nivel superior reflexionando y reflexionar en torno de los contenidos del aprendizaje.

Lugares de transmisión de saberes habilitantes en permanente proceso de discusión y ajuste en relación con los campos del conocimiento, interpelación del oficio de alumno y el de docente, superación de la noción de déficit y red institucional articulada para la inclusión, éstas son las características deseables

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para el desarrollo de la lectura y la escritura académica en los ISFDs.

Bibliografía:

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Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura. Año XXIII, N° 1, PP. 6-14.- ------ (2004a) "Escribir a través del currículo: tres modelos para hacerlo en la Universidad".

Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Año 25, N° 1, marzo 2004.- Castel, R. (1992) “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso” en

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- Molinari Marotto, C. (1998) Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje. Buenos Aires, Eudeba.

- Olson D. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa.

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ICE.- VVAA (2010) Ciclo de Desarrollo Profesional docente en Alfabetización Inicial.

Ministerio de Educación INFD - VVAA (1998) Fuentes de lenguas aborígenes, Ministerio de Educación

ANEXO

Criterios y orientaciones para una enseñanza transversal de la lectura y la escritura

La lectura es uno de las actividades académicas centrales. Todas las disciplinas recurren a ella y todos los docentes reclaman competencia lectora. En diversas áreas se habla de alfabetizaciones, por ejemplo, alfabetización científica o tecnológica.

Es necesario que los docentes enseñen a los estudiantes a comprender los textos desde la especificidad de cada campo del conocimiento. No sólo porque los textos tienen características específicas, sino porque un texto sólo es válido si aquello que dice tiene sentido desde uno o más campos del saber.

Responsabilidades compartidas para la enseñanza de la lectura

El aprendizaje de la lectura requiere de un trabajo de enseñanza transversal.

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- Le corresponde a cada disciplina: la selección de un conjunto de lecturas disciplinares paradigmáticas. La organización de algunas sesiones de lectura de esos textos donde se aseguren los intercambios que facilitan y enriquecen la lectura, la activación de conocimientos previos acerca del tema, la identificación de preconceptos. Estas sesiones de lectura compartida deberán tener lugar preferentemente en los primeros meses del curso. En esta instancia, los docentes se constituyen en modelos de cómo se lee, cómo se resuelven las dificultades de lectura y cómo se emplea lo leído en cada disciplina. De esta manera, los estudiantes reciben los instrumentos lógicos y lingüísticos que les permiten comprender, reformular y emplear los conocimientos aprendidos a partir del acto de leer.

- En tareas periódicas de taller coordinadas por los departamentos de Lengua y Literatura o por docentes coordinadores: desarrollar estrategias lingüísticas y cognitivas de lectura que puedan ser empleadas en todas las disciplinas.

Cuando se lee un texto, se intenta construir su significado. Esta representación contiene información sobre distintos niveles y unidades que conforman un texto:

1) palabras (nivel léxico);

2) relaciones entre las palabras de una oración (nivel proposicional);

3) relación entre oraciones consecutivas (nivel microestructural);

4) párrafos o partes del texto (nivel macroestructural);

5) contenidos del texto en su totalidad (nivel macroestructural);

6) estructuración estratégica del texto, clase a la que pertenece, tipo de texto (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo) (nivel superestructural);

7) títulos, subtítulos, ilustraciones, recuadros, gráficos que complementan la información, etc. (nivel paratextual);

8) función del texto, estilo, espacio de circulación, etc. (nivel comunicativo – pragmático - retórico).

Secuencia sugerida para la enseñanza transversal de la lectura en cada disciplina

1. Preparación:

El/la docente selecciona un mínimo de una lectura quincenal para compartir con sus alumnos en clase.

La lectura es seleccionada por el/la docente en ejercicio de su libertad de cátedra y de acuerdo con los temas que se desarrollan en el programa de la disciplina; es decir que su inclusión no perturba sino que refuerza el proceso de enseñanza.

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El/la docente prevé que los alumnos tengan una copia personal del texto que van a leer en conjunto.

2. Prelectura

En taller de lectura, el/la docente presenta al grupo de alumnos el tema sobre el cual se va a leer el texto que ha seleccionado. Todavía no entrega el texto a los alumnos. Esta actividad es anterior a la lectura.

Solicita a los alumnos que grupalmente recuperen lo que saben acerca de ese tema.

En esta tarea ha de prestar especial atención a los conceptos erróneos de los estudiantes, para revisarlos conjuntamente después de la lectura y ver si la información obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.

Asimismo, mientras dialoga con los alumnos sobre lo que ellos saben del tema, el/la docente anota en el pizarrón léxico clave y conceptos básicos que van a aparecer en la lectura y explica su significado. Esas anotaciones quedan en el pizarrón mientras se cumple el paso siguiente.

3. Lectura silenciosa individual:

Los estudiantes leen el texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un sistema de marcas para insistir en la comprensión acabada del texto.

+ significa “Idea importante. Es nueva para mí. La entiendo.

¿? Significa “No entiendo”

4. Actividad en pequeño grupo:

El curso se organiza en pequeños grupos. Los estudiantes intercambian las marcas y se explican unos a otros lo que cada uno entiende.

El/la docente pasa por los grupos, recupera de cada grupo un texto con marcas y pide a los estudiantes que expliquen al resto de la clase sus interpretaciones.

5. Poslectura

Colectivamente, la clase con la guía del docente expone las ideas básicas del texto leído y contesta preguntas que formula el docente, haciendo referencia específica al texto. Marcan en el texto lo siguiente: definiciones, descripciones, narraciones, explicaciones, es decir los distintos desarrollos a través de los cuales el texto pone de manifiesto sus contenidos.

Acerca de las preguntas:

El/la docente formula preguntas y consignas del tipo de las que aparecen en las evaluaciones (trabajos prácticos, parciales). Analiza la estructura de cada pregunta junto con los estudiantes. Les indica que la contesten por escrito. Toma algunas respuestas escritas. Las analiza junto con los

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estudiantes para ver dónde están los errores y los logros.

Este es el momento de volver sobre las ideas erróneas que pudieran haber tenido los estudiantes y reconsiderarlas a la luz del texto.

También es el momento de anotar nuevas preguntas que no se contestan con ese texto, sino que necesitan de nuevas lecturas en otras fuentes.

Criterios y orientaciones para una enseñanza transversal de la escritura

El aprendizaje de la escritura en cada disciplina requiere que los alumnos y alumnas sepan escribir con claridad y corrección textos como: preguntas y respuestas, síntesis y resúmenes, exposiciones, descripciones, informes, crónicas, argumentaciones. Por lo tanto, es necesario plantear un proyecto institucional de enseñanza coherente en relación con los tipos de textos escritos que se piden a los estudiantes.

Responsabilidades compartidas en la enseñanza de la escritura

- Le corresponde a cada disciplina: establecer los textos escritos que hará producir a los estudiantes. En cada uno de ellos el docente supervisará:- La selección del modelo de texto disciplinar que hará escribir a los estudiantes en el año- La adecuación de los escritos de los estudiantes al modelo seleccionado.- La pertinencia disciplinar, el empleo del vocabulario específico y la coherencia temática.- La estructuración en párrafos, cada uno de los cuales desarrolle una idea.- La edición.

- En tareas periódicas de taller coordinadas por los departamentos de Lengua y Literatura o por docentes coordinadores se podrá reflexionar sobre: - Los principios generales de coherencia, cohesión, adecuación y corrección textuales.- Los tipos de párrafos. - Los procedimientos generales de escritura: elaboración de esquemas, trabajos con

borradores, revisión, puesta en página.- Los procedimientos generales de edición.

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sara melgar-lectura y escritura en los isfd

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