i

A mi esposa, Clara. A mis hijos y nietos.

El presente y el futuro

ii

iii

Índice

Pág.

Introducción 1

PARTE IEl texto escolar como problema de investigación

Textos escolares y maestros 11Objetivos de la investigación 17Objetivos generales 17Objetivos específicos . 17 PARTE II Consideraciones teóricas previas

El texto escolar: definiendo un objeto de estudio 2128

. 283134

Políticas públicas, políticas educativas y políticas sobre textosescolares 49

495053

Las políticas educativas en el marco de las p 6064

Las representaciones sociales: una teoría para explicar el pensamientocolectivo 69Cómo se forman las representaciones soci .. 76

. 79La representación social de los textos escolares y su uso por los docentes.

86

PARTE III Políticas educativas y textos escolares en el marco de lademocracia venezolana (1958-2005)

El análisis documental como estrategia para el estudio de las políticaspúblicas sobre los textos escolares 93

Rómulo Betancourt (1959-1964) y Raúl Leoni (1964-1969). Lasustitución de importaciones y el Decreto 567 sobre textos escolares 98Creación deelaboración y producción de textos escolares ...................... 99

iv

Las políticas educativas en el contexto del modelo de sustitución de104

La definición oficial de texto escolar y el Decreto 567 sobre producción y106

Presidencia de Rafael Caldera (1969-1974). El texto escolar comoproducto de primera necesidad 113El i

114La Resolución 4116: primera medida de congelación de precios de los

116

Presidencia de Carlos Andrés Pérez (1974-1979). El intento del estadopor competir en el mercado de los textos escolares 120La formación de recursos humanos como estrategia de Estado. ..

122El Decreto Presidencial Nro.169 o el intento del Estado por competir en el

124

Presidencia de Luís Herrera Campíns (1979-1984). Adiós a la política dedistribución gratuita de textos escolares 130El Estado Promotor y el VI Plan de la Nación: sus efectos sobre el sistema

132Los servicios bibliotecarios escolares: una estrategia para abandonar la

135

Presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1989). El Pacto Social y el control de los textos escolares como política pública 138El Pacto Social y la reforma del sistema educativo venezolano 139La Resolución 185: se refuerza el control de los textos escolares por parte

141

Carlos Andrés Pérez vuelve a ser Presidente (1989-1993). El neoliberalismo como estrategia y el fomento a la industria del textoescolar como política pública 147El 149El Proyecto de Materiales Educativos: un intento para fomentar laproducción de textos escolar 150

La segunda presidencia de Rafael Caldera (1994-1999). El mercado delos textos escolares se anarquiza 156

.. 158El gobierno intenta evitar la anarquía en el mercado de los textos

161

Presidencia de Hugo Chávez (1998-2006). Políticas contradictoriassobre textos escolares: del neoliberalismo radical al centralismoexagerado 163Las escuelas bolivarianas y las misiones educativas como estrategia

166

v

Una primera etapa: el mercado como regulador de la producción y controlde la calidad de los textos escolares 169Una segunda etapa: centralización excesiva y el uso de los textos escolarescomo soporte de un proyecto político 176

PARTE IVLa representación social del texto escolar de maestros venezolanos. Abordaje metodológico

¿Por qué se realiza el estudio? 189

Diseño metodológico 191

191194

Proceso de construcción d 197202204

. 207208210

PARTE VResultados del Estudio

¿Cuál representación social?, ¿cuáles maestros?..................................... 215La rep 218

223242

Agrupación de los docentes de acuerdo a .. 264Características socioprofesionales y representación social del texto

272

Conclusiones 287

Referencias bibliográficas . . 301

Anexos .. 321

vi

Índice de tablas Pág.

Tabla Nro. 1Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación

(1959-1969). 112

Tabla Nro. 2Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación

(1969- 119

Tabla Nro. 3Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1974- .. 129

Tabla Nro. 4 Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1979- 137

Tabla Nro. 5Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1984- . 144

Tabla Nro.6 Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1989- . 155

Tabla Nro.7Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación

(1994- .. 162

Tabla Nro. 8 Nuevos libros incorporados al mercado venezolano (1998- . 171

Tabla Nro. 9 Venezuela y su Gente, 6to. Grado. Número de páginas por período presidencial . 179

Tabla 10Venezuela y su Gente 6to. GradoBloques de páginas dedicados a los períodos prechavistas y chavista 180

Tabla Nro. 11196

Tabla Nro. 12

.. 208

Tabla Nro. 13Distribución de la muestra por g ....... 215

vii

Tabla Nro. 14215

Tabla Nro. 15216

Tabla Nro. 16.. .. 216

Tabla Nro. 17. 217

Tabla Nro. 18Distribución de las frases-tipo de la opinión libre sobre el texto escolar.. 219

Tabla Nro. 19 222

Tabla Nro. 20... 226

Tabla Nro. 21 Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al

..230

Tabla Nro. 22Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al

231

Tabla Nro. 23 Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al

.. 232

Tabla Nro. 24Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes alFactor 4 (Contenidos d 233

Tabla Nro. 25234

Tabla Nro. 26Representación social vs. Incuestionable capacidad pedagógica deltexto .. 235

Tabla Nro. 27 237

Tabla Nro. 28238

Tabla Nro. 29

viii

.. 240

Tabla Nro. 30 . 244

Tabla Nro. 31Pre . 245

Tabla Nro. 32Predictores de la variable: C 252

Tabla Nro. 33 255

Tabla Nro. 34 Predictores de la variable: el texto como centro de la actividaddocente 256

Tabla Nro. 35 Predictores de la variable: contenidos discriminatorios de los textos

260

Tabla Nro. 36 .. 262

Tabla Nro. 37Análisis de Correspondencias Múltiples Histograma de seis primerosauto .. 267

Tabla Nro. 38 Análisis de Correspondencia Múltiple. 268

Tabla Nro. 39 Clasificación automática jerárquica sobre los 50 primeros ejesfactoriales 274

Tabla Nro. 40275

Tabla Nro. 41276

Tabla Nro. 42Descomposición de la inercia en cinco cla 277

Tabla Nro. 43.. 279

Tabla Nro. 44 280

ix

Tabla Nro. 45Clasificación Automática Jerárquica. Clases, valores test y coordenadas 282

Tabla Nro. 46 Autorizaciones otorgados por el ME. (1958- .. 292

Tabla Nro. 47Textos escolares inscritos en el ISBN vs. Nro. de autorizacionesotorgadas por el ME.(1992-2002) 295

Índice de gráficos Pág.

Gráfico Nro. 1 Gráfico de sedimentación 227

Gráfico Nro. 2 Representación social y capacidad 236

Gráfico Nro. 3 Representación social e ins 237

Gráfico Nro 4Representación social y textocentri 239

Gráfico Nro. 5Representación social y contenidos discriminatorios 240

Gráfico Nro. 6Posición de los docentes ante los factores asociados a la RS dominante(Sólo docentes que comparten esta RS)

241

Gráfico Nro 7Árbol de segmentación. Pr 247

Gráfico Nro. 8Árbol de segmentación. Predictor: For 249

Gráfico Nro. 9250

Gráfico Nro. 10Árbol de Segmentación: Factor: C 254

Gráfico Nro. 11Árbol de segmentación: Factor: Cap 257

Gráfico Nro. 12Árbol de segmentación: Factor: El texto como centro de la actividad

259

x

Gráfico Nro. 13Árbol de segmentación: Factor: contenidos discriminatorios del textoesco

261

Gráfico Nro. 14Análisis de Correspondencias Múltip 269

Gráfico Nro. 15Análisis de Correspondencias Múltiples. Comportamiento de las

.. 270

Gráfico Nro. 16Clasificación jerárquica automática. Clasific 275

Gráfico Nro. 17Clasificación automática Jerárquica. Ubicación de las clases en el planofactorial (dos fac 282

Gráfico Nro. 18Autorizaciones del ME (1958- 293

1

Introducción

Desde su introducción como recurso didáctico al proceso de enseñanza-

aprendizaje, el texto escolar se ha convertido en uno de los elementos más

emblemáticos de la actividad educativa. Por décadas, maestros y alumnos, al

igual que hoy día, han orbitado y siguen orbitando en torno al texto escolar. De

allí que cada día su importancia se haga más incuestionable, lo que ha

conducido a que se haya convertido en los últimos años en objeto de

investigación y reflexión para muchos docentes e investigadores

educacionales.

Su versatilidad como objeto de estudio ha permitido su abordaje desde

diferentes perspectivas. La multiplicidad de enfoques teóricos y metodológicos

ha generado y genera particular interés en investigadores que ven en este

recurso una fuente de problemas que van más allá de los aspectos didácticos o

tecnológicos de su construcción. En este sentido, Tiana (1999), parafraseando

al francés Alain Choppin (1992), a la sazón uno de los más acuciosos

investigadores de esta temática, señala que los manuales escolares "pueden

ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo

producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores

ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos" (p.102). Así entonces, la

riqueza de información que supone esta fuente ha generado el interés tanto de

investigadores individuales como de centros de investigación cuya razón social

y científica gira básicamente en torno al texto escolar como objeto de

investigación. De hecho, se han creado institutos, centros y colectivos de

investigación que hoy día poseen larga trayectoria y alta credibilidad académica

como el Instituto Georg Eckert en Alemania, el Proyecto Enmanuelle en Francia

y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en España, sólo por nombrar

algunos.

El Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros

de Texto, se crea por iniciativa de la UNESCO, después de culminada la

Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de darle continuidad al trabajo de

revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa concluida la

Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert

entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y

fuera de Alemania, para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de

2

los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir a la

comprensión mutua y a la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se

trataba de indagar en los textos escolares producidos por los países

involucrados en el conflicto bélico, la presencia de contenidos xenófobos y

estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos.

Para 1951 Eckert crea el Instituto Internacional para el Mejoramiento de

los Libros de Texto. Este, a partir de 1953, pasó a llamarse Instituto

Internacional de Libros de Texto. En 1975, después de la muerte de su

fundador, fue convertido en una institución de derecho público con el nombre

de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de

Texto, adquiriendo un alto nivel de reconocimiento en Europa. Algunas de las

actividades desarroladas por este instituto son las siguientes: 1) estudios sobre

las presentaciones significativas de los textos escolares desde una perspectiva

histórica, política y geográfica; 2) organización de conferencias internacionales

para la revisión de libros de texto; 3) apoyo a proyectos de investigación sobre

textos escolares; y 4) presentación de sus investigaciones en publicaciones y

conferencias (Radkau, 1996).

En España, a comienzos de los años 90, se gesta un ambicioso proyecto

con la finalidad de atraer la atención de los historiadores de la educación de

diversos países sobre la temática de los textos escolares. Esta iniciativa surgió

en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por el Dr.

Federico Gómez R. De Castro, quien en 1992 crea el Proyecto de Manuales

Escolares (MANES). Su objetivo original fue catalogar y estudiar los manuales

escolares publicados en España entre 1808 y 1990. A esta iniciativa se fueron

sumando diversas universidades, españolas primero y de otros países

después. Es pertinente advertir que el proyecto MANES se inspiró en buena

medida en otro homólogo y anterior que con el nombre de ENMANUELLE

venía desarrollando el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de

Francia desde 1980.

El proyecto ENMANUELLE, adscrito al Service d'Histoire de l'Education

del INRP, bajo la dirección de Alain Choppin, emprendió a comienzos de los

80 una doble tarea, documental e investigadora. Por una parte, construyó una

base de datos con el propósito de registrar todos los libros escolares

publicados en Francia desde la Revolución. Por otra parte, inició un conjunto de

3

estudios y publicaciones con el objetivo fundamental de explorar y difundir

dicha base de datos. Como producto de estas tareas, se han publicado varios

volúmenes que recogen la legislación francesa sobre libros escolares a lo largo

de los dos últimos siglos.

La colaboración entre los proyectos ENMANUELLE y MANES quedó

formalmente plasmada en un convenio firmado en 1992 entre el INRP y la

UNED, al que se han ido adhiriendo posteriormente otras universidades. Entre

los objetivos fundamentales de ese acuerdo merece la pena destacar los que

tienden a garantizar la coherencia entre ambos proyectos y a fomentar el

intercambio y la cooperación científica.

Si bien el Proyecto MANES se fijó originalmente como objetivo realizar el

estudio histórico de los manuales escolares publicados en España durante el

período que va de 1808 a 1990, otros objetivos fueron adquiriendo espacio

como centro de interés Por mencionar algunos: a) la elaboración de un censo

de los textos escolares publicados durante los siglos XIX y XX para los niveles

de educación primaria y secundaria; b) la recopilación y análisis de toda la

documentación legal y reglamentaria sobre textos escolares; c) abrir una línea

de investigación sobre la historia de los manuales escolares; d) formación de

una biblioteca de libros de texto utilizados en la escuela durante los siglos XIX y

XX al alcance de investigadores.

Posteriormente, a medida que se fueron incorporando otros grupos de

investigación, se amplió la zona geográfica de referencia, para incluir a

Portugal y América Latina. Esta última región ha estado representada por

universidades como la del Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y la Nacional

Autónoma de México. Posteriormente, en septiembre de 1996, se adhirieron las

Universidades de Luján, de la Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina),

así como la de la República (Uruguay). Para 1997 continúan las adhesiones, en

ese año se incorporan la Universidad de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos,

la Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia), la Católica de Sao Paulo

(Brasil) y la Pontificia Universidad Católica de Quito (Ecuador). En la actualidad

se siguen incorporando universidades (Ossenbach, 2000, Ossenbach y

Somoza, 2001).

Los asuntos que se han destacado muestran claramente el lugar que

este campo de investigación está adquiriendo en el ámbito de la investigación

educacional tanto en Europa como en América Latina. En el caso de Venezuela

4

no podría hablarse de una profusa producción de investigaciones sobre los

textos escolares desde una perspectiva más sociológica que didáctica. La

revisión de la literatura indica que son relativamente pocos los autores que han

escogido esta temática como objeto de preocupación teórica, sin embargo

merecen especial atención las investigaciones de Calero, Luque, Díaz,

Márquez, Gutiérrez y Reyes (1977) sobre los mensajes ideológicos de los

textos escolares de primaria y la de García (1991), sobre la incongruencia de

los contenidos de los textos escolares de Ciencias Sociales y las metas de

instrucción que señalaron las reformas curriculares de 1969.

Mención aparte merece la sostenida actividad de investigación en el

área por parte de Aurora Lacueva, quien ha incursionado en el análisis de los

textos escolares desde diferentes perspectivas. Entre sus obras más

consultadas se pueden mencionar las referidas a la correspondencia entre los

programas oficiales y los textos escolares de educación primaria (Lacueva y

Manterola, 1979), las que desarrollan lineamientos a seguir para la producción

de textos escolares (Lacueva y Manterola, 1981; Lacueva, 1978; 1981; 1984;

1987; 1989; 1992), así como las de enfoques más sociológicos, tales como,

Una mirada crítica a los libros de Ciencias Naturales de Educación Primaria

(1980); Lo social y lo escolar en un proyecto de producción de materiales

educativos (1985); Recursos para el aprendizaje y desescolarización en la

escuela básica (1988); Textos y escuela (1991).

Finalizando la década de los noventa y en los inicios de la década de

2000, destacan los estudios de Morles (1999), quien se dedica a indagar

quiénes usan los textos escolares en Venezuela, concluyendo que a partir de

séptimo grado se tiende a abandonar el texto escolar enciclopédico obligatorio

y se recurre con más libertad a alternativas bibliográficas no necesariamente

recomendadas por el profesor. Los estudios de Ramírez sobre la presencia de

mensajes discriminatorios en las ilustraciones de los textos escolares de

Educación Básica (2001a, 2002a), del nacionalismo (2002b) y la percepción de

los maestros sobre el texto escolar (2003a) constituyen aportes que

contribuyen a relanzar la preocupación de los académicos e investigadores

sobre los textos escolares.

Ahora bien, siendo el área de los textos escolares un campo de

investigación relativamente virgen en el país, la existencia de zonas poco o

nada conocidas sobre la temática son abundantes. Hasta ahora los pocos

5

esfuerzos se han centrado en análisis y evaluaciones de carácter didáctico y en

análisis de contenido de corte ideológico. Estos estudios, por lo demás, han

sido relevantes porque han permitido conocer mejor los textos escolares

venezolanos. Ellos han despertado la curiosidad de maestros, estudiantes de

pedagogía e investigadores educacionales, lo cual de por sí habla del impacto

de estas investigaciones. Es en el marco de esta preocupación intelectual que

se inscribe el estudio cuyo informe presentamos en forma de Tesis Doctoral.

Nos propusimos abordar dos de las zonas menos conocidas en Venezuela

sobre el tema de los textos escolares. Por una parte, el análisis de las políticas

públicas sobre estos materiales didácticos, diseñadas e implementadas por el

Estado venezolano desde la caída de la Dictadura de Marcos Pérez Jiménez

en 1958 hasta el año 2004, en pleno período presidencial del Teniente Coronel

en situación de retiro Hugo Chávez Frías. Por otra parte, el estudio de la

representación social del texto escolar por parte de los docentes de la Primera

y Segunda Etapa de la Educación Básica en Venezuela.

Ambas temáticas, aparentemente desconectadas entre sí, en realidad

forman parte de una problemática común, a saber, el tipo de valoración e

importancia estratégica asignada al texto escolar por la sociedad venezolana,

expresada a través de las políticas del Estado y la representación social de los

docentes. El seguimiento de las políticas públicas desde el nacimiento de la

democracia venezolana en 1958, revela cómo la valoración e importancia

adjudicada al texto escolar fue desplazándose de elemento estratégico para la

conformación del sistema educativo de la naciente democracia, a objeto de

regulaciones mercantiles con claros objetivos populistas, para solventar en

parte la pobreza generada por las erráticas políticas económicas, pasando

finalmente, en épocas más recientes, a ser un producto sujeto a la libre oferta y

demanda, por el imperio de políticas neoliberales en la producción y

comercialización del texto escolar, sin supervisiones didácticas ni regulaciones

mercantiles por parte de las autoridades educativas. Es precisamente en este

último escenario de falta de regulaciones y orfandad supervisora donde tiene

sentido indagar cómo los maestros se representan los textos escolares, cuáles

atributos le endosan, cuál es el nivel de confianza que les merecen, cuál actitud

es la que prevalece en la mayoría de los maestros: ¿crítica, reverencial, de

indiferencia?. Ya que son estos profesionales los llamados a ejercer,

6

supletoriamente, la vigilancia sobre la calidad pedagógica de los textos

escolares. Esto es lo que justifica que se hayan abordado ambos aspectos.

El informe contiene cuatro grandes apartados, cada uno dividido en

capítulos que abordan las especificidades temáticas. El primer apartado

contiene toda la información referida a la descripción del problema de

investigación, la delimitación del mismo y los objetivos, tanto generales como

específicos, que sirvieron de norte al estudio.

En el segundo apartado se delinean las matrices teóricas que

fundamentan el estudio. Con el aporte de diferentes autores, especialistas en

cada una de las áreas tratadas, se analizan y discuten los conceptos de texto

escolar, políticas públicas y políticas educativas, así como el concepto de

representaciones sociales. De estos capítulos surge el armazón teórico que

permitió darle orden, estructura y coherencia analítica a los datos empíricos

aportados por la revisión de los documentos oficiales y por el trabajo de campo.

El tercer apartado presenta los resultados del seguimiento hecho a las

políticas públicas sobre textos escolares desde los primeros años de la

democracia, que se instaura en Venezuela en 1958, hasta el año 2004, fecha

de elaboración de esta Tesis. Para facilitar la presentación y comprensión de la

información se tomaron como criterio los períodos presidenciales, entendiendo

que cada uno de ellos le imprimió un sello particular y diferenciador a las

políticas educativas implementadas. Este análisis se efectuó a partir de su

contextualización en el ámbito de las políticas estratégicas expresadas en cada

uno de los Planes de la Nación y en el marco de las políticas educativas

derivadas de este documento normativo.

El cuarto apartado presenta los resultados obtenidos en el estudio de

campo sobre la representación social del texto escolar y los factores asociados

a ésta por parte de docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Educación

Básica.

Es de hacer notar que en los apartados tres y cuatro se presenta un

capítulo específico en donde se exponen los métodos, técnicas e instrumentos

de registro utilizados para acopiar y analizar los datos e informaciones

recolectados, tanto en la indagación realizada en los archivos públicos, como

en el estudio de campo para obtener la opinión sobre el texto escolar de los

maestros entrevistados.

7

Es importante señalar que como anexo se presentan, además de la

copia del instrumento de recolección de datos utilizado en el estudio de campo

y las tablas estadísticas que soportan algunos de los resultados, las copias de

las Gacetas Oficiales donde están plasmadas las políticas públicas sobre los

textos escolares en Venezuela desde 1958 hasta el año 2004. Consideramos

este anexo de gran relevancia, ya que estos documentos son de difícil

ubicación tanto en el Ministerio de Educación y Deportes como en la Imprenta

Nacional. Su ubicación física sólo es posible en la Hemeroteca Nacional, donde

la mayoría está bajo el formato de microfilm, lo cual dificulta su reproducción.

No quiero finalizar esta introducción sin dejar de agradecer a los cientos

de maestros que accedieron a emitir sus opiniones. Esta disponibilidad no es

fácil de encontrar, sobre todo en una época donde la aprehensión y el recelo

inhabilitan a cualquier persona como informante. El temor a las consecuencias

no es infundado.

8

9

PARTE I EL TEXTO ESCOLAR COMO PROBLEMA DE INVESTIGACION

10

11

Textos escolares y maestros

La integración del texto escolar a la vida cotidiana de la escuela

venezolana ha sido de tal magnitud que ha llegado al punto de convertirse en

instrumento indispensable para alumnos, maestros y padres. Una opinión

bastante generalizada en nuestro país advierte que sería impensable una

educación sin la presencia del libro de texto. Para los padres y representantes

de los alumnos es natural que este recurso pedagógico esté plenamente

identificado en la lista de útiles que año tras año se le solicita a los alumnos; si

por el contrario es notoria su ausencia, los padres alarmados acuden a la

escuela para solicitar información precisa sobre el libro de texto que se utilizará

durante el período escolar. Pareciera pues que, en nuestro medio, nada puede

compensar una eventual ausencia del texto escolar.

Ahora bien, diversos factores han incidido en el hecho de que en

Venezuela el texto escolar haya adquirido ese cariz de ser prácticamente

insustituible, entre ellos los de índole económica, lo cual ha impedido que la

mayoría de la población tenga acceso a la adquisición de fuentes de

información alternativas o complementarias al texto escolar recomendado por

el docente; la tardía implementación de las bibliotecas de aula (en muchas

escuelas todavía inexistentes), que permitan al educando acceder a múltiples

fuentes bibliográficas. Son, pues, apenas dos entre otras tantas razones que

han hecho del texto escolar en nuestro país (por lo menos en los primeros

grados de la Educación Básica) el medio alrededor del cual gira la mayoría de

la actividad en las aulas.

El libro de texto no siempre ha estado presente como uno de los

protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hasta el

medioevo el aprendizaje se caracterizaba por el diálogo y el contacto intelectual

directo entre maestro y aprendiz (Johnsen; 1996), es a partir del siglo XVI

cuando esta modalidad es sustituida por el dominio y memorización de cuerpos

fijos de conocimientos presentados en libros. Según Selander (1990), este

cambio se asocia con la obra del erudito francés Peter Ramus (1515-1572), la

textos y con la percepción visual. Alain Choppin (1980), por su parte, informa

que el primer libro escolar producido en Francia se remonta a 1.470 con la

12

producción de un texto en latín titulado: Les Lettres de Gasparin de Pergame.

En 1657 Juan Amos Comenio (1592-1670) publicó Didáctica Magna (1995),

obra en la que daba prioridad a la organización del tiempo, a las materias y a

los métodos para lograr que el funcionamiento de las escuelas fuese tan suave

como el de una máquina. Este mismo autor, para 1658, publica Orbis

Sensualium Pictus, libro de texto en latín en el que hacía uso de narraciones

cortas e ilustraciones, constituyéndose en uno de los más remotos antecesores

del texto escolar que hoy en día conocemos.

Es sólo hasta finales del siglo XIX cuando el libro de texto se convierte

en un instrumento básico de la educación masiva. Los estados nacionales y la

nueva burguesía crearon un sistema escolar y nuevas materias escolares. A

partir de entonces, el libro de texto empezó a ser elaborado en la forma en que

hoy día se conoce (producción masiva, contenidos acordes con la edad del

niño, sujetos a un programa oficial y con respaldo institucional), surgiendo un

nuevo género.

Ahora bien, el libro de texto a lo largo de poco más de un siglo de

existencia ha sufrido transformaciones importantes, no sólo en cuanto a sus

contenidos, debido a los avances en todas las áreas del conocimiento, sino

también en cuanto a su estructura y diseño. Los aportes de la didáctica, la

psicología, la lingüística y disciplinas afines, conjuntamente con el

extraordinario desarrollo tecnológico en áreas como computación e informática,

han contribuido a crear libros de texto cada vez más atractivos y eficientes

desde el punto de vista pedagógico.

Con todo lo anterior, ¿qué tiene de especial el análisis de los textos

escolares?. Precisamente, debido al anclaje que ha tenido este recurso en la

rutina de la vida escolar, se ha venido creando, a nuestro entender de manera

peligrosa, una cultura que lo ubica como parte natural del ecosistema

educativo, alejando de él toda reflexión crítica en tanto que se asume como

algo naturalmente dado y por ende bien elaborado. Así, el pizarrón, la tiza, el

pupitre y el libro de texto son cosas que están allí a la disposición de alumnos y

maestros, reduciéndose el problema a la utilización correcta o incorrecta, eficaz

o ineficaz de los mismos.

En Venezuela la mayoría de los estudios sobre el texto escolar han

tenido como preocupación fundamental la evaluación didáctica, de lo cual se

han desprendido como centro de preocupación aspectos como: la adecuación

13

de los contenidos a los objetivos establecidos en los programas oficiales; el

diseño de materiales autoinstruccionales; la relación entre objetivos, contenidos

y estrategias; la validez de los sistemas de autoevaluación previstos en los

textos; entre otros. Sin quitarle mérito a la importancia de estos estudios,

consideramos que son muchas las aristas susceptibles de ser investigadas.

Preguntas tales como: ¿qué clase de conocimientos se encuentran explícitos

en los textos escolares?; ¿cuáles no?; ¿cómo se construyen los conocimientos

sobre el mundo?; ¿ha habido, a través del tiempo, cambios sustanciales en la

manera como se abordan determinados contenidos?; ¿cuáles son los valores,

estereotipos y prejuicios que se transmiten?; ¿cuán eficaz es el texto escolar

en la transmisión de esos valores?, ¿los conocimientos contenidos en los

textos se actualizan a la luz de los avances de las disciplinas?, son apenas

algunas de las muchas a las cuales se les debe dar respuesta. En este sentido

es importante señalar lo que dice Choppin (2001) acerca del interés en los

textos escolares que se ha generado en otras profesiones, sobre todo en la

sociología.

Los manuales atraen, ante todo, la atención de los sociólogosporque, aunque los libros compartan hoy esa función con otrosmedios de comunicación (prensa, televisión, etc.), constituyencomo hemos subrayado, potentes instrumentos de socialización yde aculturación para las jóvenes generaciones: presentando a lasociedad de hoy e intentando modelar la sociedad del mañana(Choppin, 2001: 211).

El texto escolar debe dejar de ser ese algo que todos presumen bien

construido, para convertirse en objeto de investigación y reflexión permanente

por parte de investigadores y educadores.

Lo planteado anteriormente, por sí sólo, debe constituir un leit motiv

suficiente para preocupar a docentes e investigadores educacionales acerca de

la urgencia de asumir una línea de investigación que en Venezuela no ha sido

lo suficientemente abordada.

Ahora bien, tan importante es el abocarse al estudio de los textos

escolares en sí mismos, como a cada uno de los factores que giran a su

alrededor y que le dan sentido como objeto de uso social, vale decir, aquellos

que los crean, los que los producen, los que los comercializan, los que los

autorizan, los que los usan. En torno al texto escolar, como podrá observarse,

giran un conjunto de personas o entes que le dan vida, legalidad y uso bajo la

14

figura de: gestores (autores, productores y comercializadores), autoridades que

elaboran las políticas públicas que norman a ese instrumento didáctico

(funcionarios gubernamentales que autorizan su uso en el sistema escolar) y

usuarios directos (alumnos, docentes) e indirectos (padres y/o representantes).

Todos ellos hacen posible la existencia del texto escolar incidiendo de alguna

manera en su estructura, contenidos, organización, diseño, formato, tiraje y

precio. Así, un análisis del texto escolar no ha de agotarse en los límites de su

formato y contenidos explícitos e implícitos a partir de análisis ideológicos,

pedagógicos o tecnológicos. Hay todo un ecosistema en torno al texto escolar

que amerita ser analizado desde diferentes disciplinas, tales como la economía

política, el derecho, la psicología social, la antropología, la sociología. Esto

permitiría comprender en todas sus dimensiones el ámbito contextual del texto

escolar.

Desde esta perspectiva, nos proponemos abordar el tema del texto

escolar en Venezuela desde una doble óptica, por una parte, elaborar un

inventario y análisis de las políticas públicas sobre los textos escolares en

Venezuela diseñadas durante el período democrático que va desde 1958 hasta

el año 2004, y por la otra, estudiar la representación social del texto escolar y

su uso por parte de los maestros de Educación Básica.

Hacer un inventario y análisis de las políticas públicas sobre educación,

y en particular sobre textos escolares, en Venezuela desde 1958 hasta el año

2004, es una tarea necesaria en virtud de que no existe un estudio sistemático

sobre el particular. La indagación sobre el tema, en el caso venezolano,

siempre encuentra un cúmulo de dificultades metodológicas que hacen

compleja la factibilidad del estudio. Entre otras dificultades, las más importantes

son: a) los documentos oficiales al respecto se encuentran dispersos debido a

que, para el momento de la realización de esta investigación, el máximo órgano

de conducción de la política educativa en el país excluyó de su organigrama la

oficina que tradicionalmente se destinaba a la supervisión de los textos

escolares; b) existe un desconocimiento acentuado por parte de los

funcionarios públicos responsables del tema, acerca de la existencia de tal

documentación; c) la no existencia de investigaciones sobre esta temática en el

país.

15

Estudiar las políticas públicas sobre textos escolares en Venezuela,

pasa necesariamente por el análisis de las políticas públicas diseñadas en

general para el sector educación, las cuales se encuentran plasmadas en los

diferentes Planes de la Nación. En ese sentido el análisis se efectuó a partir de

los lineamientos sobre política educativa previstos en los instrumentos

normativos que han orientado las políticas gubernamentales en Venezuela

desde la década de los sesenta hasta el año 2004.

Ahora bien, ¿por qué un estudio sobre representaciones sociales?. Se

ha afirmado, a partir de numerosas investigaciones, que el texto escolar

transmite contenidos valorativos e ideológicos que contribuyen a sedimentar

una determinada manera de percibir el mundo por parte de los alumnos.

Autores como Garreta (1984); Selander (1990); Sacristán Lucas (1991);

Argibay, Celorio y Celorio (1991); Bernete (1994); Choppin (1998); Palacios y

Ramírez (1998); Johnsen (1996); Alzate (1999); Ossenbach y Somoza (2000);

Sánchez-Redondo (2000); Ramírez (2001a; 2002a; 2002b; 2002c); para solo

citar algunos, coinciden en señalar que los textos escolares juegan el doble

papel de transmisores de conocimientos propios de las diferentes disciplinas

del saber, y de valores, estereotipos y mensajes ideológicos que privilegian una

particular manera de entender el mundo.

En los estudios reseñados, aunque los autores no lo plantean

explícitamente, queda en el ambiente la interrogante sobre el papel que juega

el docente en su posición como intermediario activo entre los alumnos y los

textos escolares. Una de las hipótesis que intenta dar respuesta a esta

interrogante parte de la premisa de que el docente juega el papel de una suerte

de correa de transmisión que facilitaría de manera consciente o inconsciente la

vehiculación de prejuicios, estereotipos y mensajes ideológicos contenidos en

los textos, por asumir una postura pasiva y no crítica frente a este recurso

pedagógico, además de asumir que sus contenidos son naturalmente válidos.

Otra hipótesis, quizás la que menos partidarios tiene, ubica al maestro como un

agente crítico con respecto al texto escolar, actuando como muro de

contención frente a los mensajes ideologizadores que éste pretende transmitir

al educando. Ambas hipótesis encierran, como premisa fundante, una

determinada postura del maestro frente al texto escolar. Postura que, a su vez,

se traduciría en una particular manera de utilizar el texto en la cotidianidad de

su quehacer pedagógico.

16

Con base en lo expuesto anteriormente, nos proponemos desentrañar,

para el caso de Venezuela, cuál es la representación social dominante que

poseen los maestros con respecto al texto escolar y el uso que efectivamente

le dan a este material didáctico. Esto en el entendido hipotético de que existe

una correspondencia entre la manera como el maestro percibe* el texto escolar

y la manera como lo usa.

Esta primera hipótesis de trabajo va acompañada de un conjunto de

interrogantes que es necesario desentrañar:

¿Existen diferencias, en cuanto a la representación social del texto

escolar, entre docentes graduados a nivel universitario y no graduados?.

¿Existen diferencias, sobre la representación social del texto, entre

docentes con más años de servicio y aquellos que tienen poco tiempo

desempeñándose como tales?.

La idea es lograr una radiografía lo más completa posible sobre estos

aspectos. La importancia de este estudio estriba en el hecho de que en

Venezuela no se encuentra registrada ninguna investigación que pueda dar

luces al respecto.

Partimos de las siguientes hipótesis:

1.- La representación social del texto escolar que poseen los maestros

de Educación Básica en Venezuela está alimentada por una imagen que lo

ubica como un instrumento pedagógico con contenidos válidos y ciertos, libre

de toda sospecha de cumplir alguna función ideologizánte, y adaptado a las

necesidades escolares de los usuarios de acuerdo a la etapa escolar a la cual

está explícitamente destinado.

2.- No existen diferencias en cuanto a la representación social del texto

que poseen los maestros de Educación Básica en Venezuela en función de

variables como los años de servicio, el nivel de formación, la etapa escolar en

el cual se desempeñen y el área geográfica donde se imparta la docencia.

3.- La representación social del texto escolar que tienen los docentes

Educación Básica en Venezuela, lo asume como un recurso didáctico

imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que trae como

consecuencia que su uso se haga de manera acrítica y cubra buena parte de

las actividades docentes, inhibiendo en los maestros la posibilidad de poner en

* Si bien la percepción es individual, la representación social es un fenómeno colectivo

17

práctica iniciativas que supongan la utilización de recursos didácticos

alternativos que puedan suplantarlo.

Este conjunto de hipótesis no hacen más que darle sentido operacional a

la hipótesis de trabajo arriba planteada, a saber, la existencia de una

correspondencia entre la manera como el maestro percibe el texto escolar y la

manera como lo usa.

Objetivos de la investigación

La investigación, cuyos resultados aquí se exponen, se planteó una serie

de objetivos, los cuales a continuación se presentan:

Objetivos Generales

* Identificar las políticas públicas sobre el área educativa esbozadas en los

planes de la nación durante los períodos de gobierno desde 1958 hasta el

2004, con especial énfasis en las políticas dirigidas a los textos escolares.

* Determinar la representación social del texto escolar por parte de los

maestros de Educación Básica en Venezuela.

*Identificar los factores asociados a la representación social del texto por parte

de los maestros de Educación Básica en Venezuela.

Objetivos Específicos

* Analizar las políticas públicas dirigidas al sector educativo en el marco de los

lineamientos establecidos en los Planes de la Nación elaborados en los

períodos gubernamentales en Venezuela desde 1958 hasta el año 2004.

* Analizar las políticas públicas sobre textos escolares en el contexto de las

políticas públicas dirigidas al sector educativo esbozadas en los Planes de la

Nación desde 1958 hasta el año 2004.

* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto

a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de

Educación Básica titulados y no titulados a nivel universitario.

* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto

a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de

Educación Básica en función de sus años de servicio.

18

* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto

a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de

Educación Básica interinos y titulares.

* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto

a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de

Educación Básica de la Primera y Segunda Etapa.

19

PARTE II CONSIDERACIONES TEÓRICAS PREVIAS

20

21

El texto escolar: definiendo un objeto de estudio

Asumir el texto escolar como objeto de investigación susceptible de ser

abordado desde diferentes disciplinas supone previamente, por razones

metodológicas, un ejercicio de delimitación conceptual con respecto a géneros

literarios diferentes. El término texto escolar por lo general se acepta como

equivalente a los términos: manual escolar, libro de texto, libro guía, libro

escolar, etc. De hecho, en el argot cotidiano de la escuela estas

denominaciones se asumen como iguales entre maestros, alumnos y

representantes, utilizándose indistintamente para referirse al libro que, de

manera obligatoria, los maestros indican adquirir a los alumnos para ser

utilizado a lo largo del período escolar. Sin embargo, pese a este tácito acuerdo

conceptual basado en el uso reiterado e indiscriminado de tales términos, es

necesario hacer un esfuerzo intelectual por delimitar conceptualmente, a partir

de sus características más sustantivas, lo que se debe entender por texto

escolar. La tarea no es fácil, dado que inclusive en el medio académico, según

Puelles (1997), no existe consenso sobre la denominación de este objeto de

estudio. Partiendo de esa realidad, y en un intento de lograr una mayor

precisión conceptual del término, se hará un recorrido por los planteamientos

que autores especialistas en la materia han elaborado sobre el particular, para

culminar con la construcción de un concepto lo más demarcativo posible.

Choppin (1980; 1992; 1998), quien es uno de los más prolíficos y

agudos investigadores sobre la temática que gira en torno al texto escolar,

plantea que desde el siglo XVIII ha habido en Francia una suerte de

entrecruzamiento de nomenclaturas diferentes para referirse al libro escolar. El

abanico semántico reúne expresiones tales como ual

escolar, libro de clases, libros escolares, etc. (...), teniendo todas el mismo

significado (...), un libro que expone las nociones esenciales de una disciplina

determinada a un nivel determinado 980: 4). Pero esta serie de

terminologías heredadas de antaño no agotan las dificultades para intentar

construir un concepto único. De acuerdo a este autor, hoy día las propias

autoridades educativas a nivel nacional e internacional introducen significados

diferentes, lo que contribuye a la anarquía terminológica. Es el caso de las

definiciones dadas por la Biblioteca de Francia en 1968 y por la UNESCO, a

través de su anuario estadístico en 1969. La primera define a los libros

22

escolares como todos aquellos libros creados con el propósito de ayudar a

enseñar (Bibliographie de la France; 1968), mientras que la segunda los define

como todos los libros recomendados para los alumnos que reciben educación

en los niveles primario y secundario (Annu 969).

Son definiciones tan generales que conducen a concluir que prácticamente

todo documento utilizable en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe

considerarse de partida como un texto escolar, restándole de esta manera

especificidad al concepto.

Indudablemente que, según Choppin (1980), tales nomenclaturas más

que aclarar el concepto tienden a confundirlo. Sin embargo, nos expresa el

autor, no hay duda de que en el contexto de la clase se utilizan innumerables

obras para la enseñanza. Siendo así, propone una clasificación de los libros

escolares que toma en cuenta como parámetros diferenciadores la

intencionalidad de quien lo produce y el empleo. Veamos:

a) Los libros escolares están definidos strictu sensu,

autor o el editor, la cual aparece de manera explicita y literal (en el titulo,

prefacio, introducción) o manifiesta (presentación, estructura, etc.). El carácter

de escolar es independiente de su uso efe (Choppin; 1980: 5).

los

intención de servir de soporte escrito a la enseñanza de una disciplina que

forma parte de un currículo aceptado oficialmente por las autoridades

obras clásicas de la literatura y la cultura, cuyo diseño incluye comentario y

ciones de documentos, atlas,

obras destinadas a reforzar y ejercitar los contenidos de las asignaturas

ofrecidas en el currículo escolar (Choppin,1992: 17). Como se puede observar,

todas estas subcategorías tienen en común el expreso destino de su uso en el

ámbito escolar. Son libros escolares en estricto sentido por reunir este

requisito, sean utilizados o no en la enseñanza.

b) Los libros que devienen en escolares por el uso permanente y

generalizado en el contexto escolar (Choppin, 1980: 5). Por ejemplo, los

muchos libros de consulta tales como biografías, libros especializados,

23

informes de investigación, documentación oficial, etc., utilizados para ampliar la

información dada p

elaborados originalmente para ser utilizados en el aula de clase, sin embargo

es precisamente su uso generalizado lo que les da el atributo de ser libros

escolares.

Johnsen (1996) coincide con Choppin (1980), al distinguir dos categorías

de libros de uso escolar. Sin embargo, a diferencia de este último autor, quien

construye una denominación poco rigurosa para designar a todos aquellos

libros que no sean escolares quivalente en

opone, parafraseando a Stray (1991), dos

definiciones más excluyentes: libros de texto y libros escolares. El término

libros de texto quedaría reservado a:

os libros escritos, diseñados y producidos específicamentepara su uso en la enseñanza, mientras que el segundo se utilizaríapara libros empleados en la enseñanza, pero menos íntimamenteligados a las secuencias pedagógicas (Johnsen; 1996: 26).

El criterio asumido para establecer la diferenciación gira, al igual que en

el caso de Choppin, en torno a la intencionalidad con la cual se crea y produce

el libro. Johnsen agrega que esta intencionalidad se expresa en términos

prácticos, en la construcción, diseño y contenidos del mismo en función de

determinadas secuencias pedagógicas expresadas taxativamente en los

currículos oficiales. Ahora bien, para este autor esta diferenciación semántica

no está construida en atención a soluciones coyunturales a un problema

reciente de imprecisión conceptual, por el contrario obedece a la sedimentación

de un proceso histórico

. Sigamos al autor:

El término libro escolar (schoolbook) aparece por primera vez eninglés en la década de 1.750, y más habitualmente en la de 1.770. El término libro de texto (textbook) no aparece en inglés hasta ladécada de 1.830, su predecesor el school book, es mucho másantiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o griego, utilizadoen la enseñanza (Johnsen; 1996: 26).

El término libro de texto aparece en Inglaterra en el contexto de un

sistema escolar estructurado tal como hoy en día lo conocemos; de allí que se

asocie esta denominación a los libros producidos bajo las orientaciones y

24

exigencias de asignaturas y contenidos formalmente establecidos por las

autoridades educativas.

Argibay y colaboradores (1991) sugieren que son seis los rasgos que se

deben tomar en cuenta al momento de definir a los libros de texto: a) el hecho

de ser un recurso técnico-educativo; b) el soporte, es un material impreso; c) la

estructura, presenta una progresión sistemática en atención a la secuencia

pedagógica exigida en los programas de estudio; d) el uso, en procesos de

enseñanza-aprendizaje; d) la apertura a la realidad cultural y e) la legalidad

reconocida. Nótese que esta propuesta incluye el reconocimiento legal como

una de las características definitorias del texto escolar.

Selander (1991), no centra su caracterización del texto escolar en la

intencionalidad con la que fue elaborada la obra o su uso en la escuela, ni

tampoco toma en cuenta si ha sido producido de acuerdo a la normativa legal

que exista al respecto. Más bien señala como características definitorias

aspectos ligados a la estructura interna y a la configuración de los mensajes

(saberes). Estas características son: a) predeterminación en la manera de

escribir el texto, por estar enmarcado en objetivos institucionales; b) no está

destinado a presentar conocimientos nuevos, sino a reproducir conocimientos

ya sabidos; c) la organización se produce de acuerdo a requisitos pedagógicos,

siendo del pleno dominio de los profesores el conocimiento que los alumnos

adquieren a través del texto; d) los contenidos propios de las disciplinas y los

contenidos morales deben aparecer entrelazados; e) los contenidos se

estructuran por facetas y debe adaptarse al conocimiento básico de los

alumnos y a su nivel escolar; d) contiene instrucciones y orientaciones que

regulan la lectura y f) está exento de ironías y contiene referencias al mundo

real. Para este autor las mencionadas reglas o rasgos sirven para delimitar a

los textos escolares de otros géneros literarios.

Más recientemente, en el contexto del proyecto interuniversitario de

investigación sobre los manuales escolares españoles (MANES), con sede en

el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la

Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), y a

propósito del Seminario Internacional Los manuales escolares como fuente

para la historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo,

celebrado en Madrid, en Octubre de 1996, se retoma la discusión acerca de la

ambigüedad terminológica en la denominación de los libros que se utilizan en el

25

ámbito de la institución escolar. En el caso del idioma español, advierten

Ossenbach y Somoza (2000),

se usan principalmente tres sustantivos para indicar el nivelmás general y abarcativo: libros, textos y manuales, seguidos o no,

escolares,libros de texto, textos escolares, manuales, o manuales escolares(p. 4).

Esto sin obviar la existencia de una gran variedad de nombres que

designan libros más específicos que son utilizados en la escuela. Así tenemos

los abecedarios, las enciclopedias, los libros guías, los silabarios,

problemarios, etc. Ahora bien, ambos autores prefieren que se utilice el término

ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta intencionalidad se

evidencia

didáctica interna, por su contenido, que contemplaría la exposición sistemática

(p. 7). Desechan la expresión libro de texto por

su contenido general, ya que incluiría a los textos universitarios en tanto estos

poseen una estructura didáctica diferente y no están sometidos a los controles

estrictos que afectan a los libros destinados para los niños y adolescentes.

Puede observarse que el contenido de la definición propuesta por

Ossenbach y Somoza es similar a las utilizadas por Choppin, Argibay, Stray y

Johnsen, con la diferencia que los primeros llaman a lo definido manual

escolar, mientras que Choppin lo denomina libro de texto en sentido estricto y

Argibay, Stray y Johnsen, libro de texto. Si bien Selander utiliza criterios

diferentes para caracterizar a estas obras, no hay que perder de vista que se

refiere a ellas como textos escolares. Sin embargo, pensamos que el problema

no sólo debe remitirse a cuál es el término más adecuado, sino que también se

debe escudriñar en la calidad conceptual de las definiciones. Si bien las

mostradas hasta ahora coinciden en gran medida, también es cierto que son

extremadamente descriptivas en tanto que atienden a la intencionalidad, uso y

estructura del dispositivo. En este sentido, Castro (2000), citado por Ossenbach

y Somoza (2000), intenta una definición donde el énfasis está puesto en la

trascendencia que estas obras tienen más allá del circuito escolar. Así, para

este autor, los libros escolares deben ser

26

entendidos como aquellos instrumentos didácticos (...) quebuscan servir de mediadores y reguladores entre un saberespecífico y los sujetos que intervienen en un proceso deeducación formal (maestros-alumnos). (...) El texto escolar es unengranaje más de los procesos de institucionalización de la prácticapedagógica, pero su producción y la selección de su forma ycontenido (lo) hacen parte de un circuito más amplio de controlsimbólico (...) un texto escolar además de constituir un instrumentode apoyo, es un referente concreto para advertir las formas decirculación y apropiación de discursos hegemónicos (p. 9).

Agrega Castro en esta definición, además del elemento didáctico, el

elemento ideológico. De esta manera el autor le añade al libro escolar una

funcionalidad paradidáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje como

transmisor de formas dominantes de pensamiento. En este orden de ideas,

estos medios de enseñanza (adviértase que el autor utiliza la expresión texto

escolar), contribuirían a diseminar y sedimentar en los niños y adolescentes

discursos hegemónicos que intentan imponer un determinado punto de vista a

través de un conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario

de manera explícita o implícita.

Con el aporte de Castro (2000) se debe concluir que cualquier definición

sobre el género literario que aquí nos ocupa debe tomar en cuenta no sólo las

características didácticas, técnicas, literarias y legales que median en su

configuración como obra, sino también el elemento ideológico consustancial a

todo medio de comunicación masiva.

Con los aportes de los autores aquí analizados se procederá a

incursionar en la construcción de una definición del texto escolar. No es tarea

fácil. En principio partimos del término que consideramos el más adecuado por

ser suficientemente explicativo, a saber, texto escolar. Al término texto no le

asignamos erróneamente la connotación equivalente pero excluyente de libro o

material impreso en su connotación más general (objeto cuyo sustrato material

es de papel y tinta) tal como comúnmente se le otorga. La palabra texto se

de un disc 2001: 32). Esto hace que no se excluyan los

modernos hipertextos o textos virtuales, a los cuales tendrán acceso más

temprano que tarde la mayoría de los escolares, dado el desarrollo vertiginoso

del software educativo y la incorporación cada vez más creciente de la

computadora en los hogares y en los centros escolares. Por otra parte, la

27

palabra escolar hace referencia, tal como lo plantean Stray (1991), Choppin

(1992), Johnsen (1996), Ossenbach y Somoza (2000), a la modalidad a la cual

intencional y explícitamente está dirigido el texto, lo que determinará su

estructura secuencial, contenidos basados en currículos oficiales, controles

gubernamentales, etc., esto con independencia de su uso o no en la escuela.

Se excluyen de esta manera los textos destinados a niveles superiores o

universitarios y aquellos que, aunque usados comúnmente como materiales de

apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no fueron creados con esa

motivación explícita (diccionarios, obras literarias, atlas, etc.).

Asumiendo entonces el término texto escolar como el que brinda mayor

precisión para distinguir este género de otros, se procederá a definirlo tomando

en cuenta las características más recurrentes esgrimidas por los autores

consultados. Así entonces, el texto escolar es un recurso didáctico, que puede

ser de sustrato material o virtual, en el cual se materializa un discurso

compuesto por palabras, palabras y símbolos o palabras, símbolos e

ilustraciones, estructurado de manera secuencial y sistemática en atención a la

maduración intelectual y emocional del lector, y creado con la intención expresa

de ser utilizado como un recurso pedagógico en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del sistema escolar formal, con el fin de brindar información sobre

algún área del conocimiento en atención a la oferta curricular establecida en los

programas de estudio, elaborados por las autoridades educativas nacionales,

quienes a su vez autorizan, supervisan y reglamentan sus contenidos,

extensión y tratamiento.

No pretendemos que sea la conclusión de un debate que augura nuevos

aportes. Cada intento por lograr precisión conceptual en el seno de la

investigación educativa en general, y en lo referente a la investigación sobre

textos escolares en particular, debe considerarse un avance importante en la

disciplina. Asumamos esta definición como lo que es, una aproximación más a

la búsqueda de la precisión conceptual del texto escolar como objeto de

estudio.

Ahora bien, ante la pregunta que nos hacíamos al comienzo de este

capítulo, ¿para qué investigar sobre textos escolares?, le agregaremos las

siguientes, ¿cuál es la relevancia científica de ese esfuerzo intelectual?, ¿es

prioritaria esa línea de investigación para la investigación educativa?. En la

sección siguiente trataremos de dar respuesta a estas preguntas.

28

El texto escolar como objeto de investigación

Entendido el texto escolar tal como fue definido en la sección anterior, se

puede suponer que su progresiva desaparición (por lo demás, muchas veces

anunciada), para dar paso al llamado libro electrónico o libro virtual por el

avance en la producción de software educativos, no es más que una conclusión

producto del uso reiterado de una definición limitante de lo que debe

considerarse como texto escolar. El concepto que presentamos en la sección

anterior, al no limitarse exclusivamente a los textos de soporte material (léase

libro), aleja la posibilidad de tan anunciada extinción. Lo que ha de producirse,

en todo caso, es un cambio de formato. El texto escolar en el sentido más

funcional de la palabra seguirá cumpliendo su misión en la enseñanza, sea su

soporte material o virtual. Son precisamente los aspectos asociados al

cumplimiento de esta misión los que, a nuestro entender, constituyen el objeto

de estudio para investigadores de diferentes disciplinas.

La manera como se estructura, se diagrama y se organizan sus

contenidos, pasando por la correspondencia entre éstos y los programas del

currículo académico, sin dejar de lado los mensajes explícitos y subliminales

que fomentan determinadas y particulares formas de concebir el mundo, así

como las maneras como se interpretan los contenidos y hasta los silencios,

constituyen algunas de las aristas problematizadoras que recrean al texto

escolar como objeto de investigación.

Si el texto escolar fuese un objeto aislado y circunstancial en la vida

social, se justificaría que fuese sólo centro de interés para algunos iniciados o

expertos, como es el caso de áreas como la numismática, la criptografía o la

astrología, pero se trata de un medio de comunicación masivo, amén de uno de

los protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esa doble

condición lo ha convertido en un mecanismo estratégico no sólo para el

proceso de formación académica, sino en factor de singular importancia para la

conformación de la ciudadanía y la personalidad del individuo.

El poder del texto escolar

Dreyfus y Rabinow (1988), parafraseando a Foucault, sostiene que el

ejercicio del poder se materializa en la medida en que turar

el campo de acción posible de los otros. Así, lo que sería propio de una

relación de poder es que ésta sería un modo de acción (p.

29

244). El poder efectivo puede expresarse de múltiples formas: desde la

imposición forzosa hasta el convencimiento sutil. En ambos casos la efectividad

puede ser la misma, pero el riesgo de insurgir contra ese poder es más latente

cuando éste se impone por medio de la fuerza. Por el contrario, el mecanismo

de convencimiento puede ser más duradero en tanto que sobre quien se ejerce

el poder se identifique con los contenidos del mismo. Una de las instituciones

que expresa este poder de convencimiento es la escuela.

La escuela transmite determinados significados, valores, y normas que

los usuarios interiorizan como pautas o marcos legítimos para orientar su

propia conducta y su pensamiento. Estos significados se transmiten no sólo a

través del currículo abierto sino también a través del currículo oculto, el cual

funciona cotidianamente en las aulas de manera inseparable. Para Mèlich ésta

es precisamente una de las funciones de la escuela.

La educación como acción social encuentra aquí su razón de ser.La socialización primaria o secundaria- consiste en lainternalización de la visión del mundo y de la configuración delsignificado que le corresponde. Los niños se encuentran inmersosen un mundo de la vida, con sus correspondientes esquemas designificados y universos simbólicos. A través de la acción educativa, los niños adquieren una visión del mundo, un lenguaje (entiéndaseeste en un sentido amplio y no solamente como lenguajeproposicional) para ellos objetivo. (Mèlich, 1998: 42).

De tal manera que los niños no sólo reciben un conjunto de

conocimientos académicos más o menos estructurados, también adquieren un

conjunto de experiencias escolares traducidas en formas de interpretar y

valorar la realidad. Estas experiencias, de acuerdo a Sacristán Lucas (1991),

junto con las que obtienen en otros lugares y por otros medios, se convierten

en:

formas de pensamiento y racionalidad, en asuncionesconcretas y modos de subjetividad, en ideas específicas sobre larealidad, en concepciones sobre lo que es normal y anormal, importante y valioso, en fin en un proceso lento que vaconfigurando lo que podemos llamar sentido común (SacristánLucas, 1991: 246).

En este ambiente, el texto escolar se erige como un mecanismo más de

los tantos utilizados por la escuela para configurar esa forma de conocimiento

que es el sentido común.

30

El juego del poder o su ejercicio a través del texto escolar se articula con

la comunicación por medio del lenguaje didáctico, instrumento éste que, a decir

de Palacios y Ramírez (1998), no sólo regula lo que el maestro enseña y la

forma como lo enseña, sino la forma de aprendizaje del alumno; efectuándose

en estas acciones el establecimiento de un sistema de diferenciaciones entre el

saber del texto, que emerge como autoridad, frente al saber del maestro, el

cual posee grandes fallas de información sobre la ciencia que enseña.

A través de los contenidos de los textos escolares se reflejan

construcciones particulares de la realidad, formas específicas de seleccionar y

organizar el vasto universo de los posibles conocimientos (Apple; 1993),

poniendo más énfasis en aquello que debe ser incorporado al bagaje cultural

esta manera, este recurso pedagógico participa en la construcción y

delimitación del sistema de conocimiento organizado de la sociedad, a la vez

que promueve lo que la sociedad ha reconocido como legítimo y verdadero. El

texto escolar, con la autoridad que le confiere la administración educativa

(léase autoridades y decisores que convalidan su uso en la escuela),

determina los cánones de la veracidad y, al hacerlo, contribuye también a crear

un punto de referencia principal para saber lo que realmente es el

conocimiento, la cultura, y la moralidad.

Esta relación de poder se expresa en diferentes circunstancias, por

ejemplo, en la cotidianidad del aula de clase, donde para seguir correctamente

el texto escolar y no fracasar, los alumnos tienen que aceptar como válidos las

presuposiciones que éste mantiene. Éstos tienen que aceptar los presupuestos

existentes en sus textos. Esta aceptación acrítica se eleva a la máxima

expresión cuando hay evaluaciones de por medio. Para tener éxito en esas

situaciones, el alumno, independientemente de una posible actitud de rechazo

ante cualquier contenido, debe actuar como si aceptara esa verdad.

Aunque siempre existe la probabilidad de que determinados docentes

estimulen en los alumnos una lectura crítica y no venerativa del texto escolar,

en la medida en que el texto escolar se siga asumiendo como un medio

eal de romper con

torna remota.

31

Tales razonamientos (a nuestro entender suficientemente contundentes

para valorar la importancia estratégica de este recurso y justificar la necesidad

de desarrollar investigaciones con el fin de escudriñar acerca de la veracidad,

pertinencia y actualidad de los saberes que transmiten o dejan de transmitir los

textos escolares), no excluyen la posibilidad de abordar, desde ópticas

diferentes, otras aristas de implicaciones no menos importantes para los

usuarios de este medio didáctico. Nos referimos al texto escolar como

plataforma para la transmisión de mensajes ideológicos, no sólo a través del

texto escrito y sus omisiones, sino también a través de sus símbolos e

ilustraciones. Reflexionemos un poco al respecto.

El texto escolar como transmisor de mensajes ideológicos

La escuela es productora de determinadas visiones del mundo (ver

Althusser; 1973; Illich, 1974; Freire, 1997), genera creencias, ideas, sistemas

de racionalidad, modos de pensamiento o representaciones que en principio

pretenden moldear subjetividades en torno a ciertos parámetros actitudinales,

conductuales y morales, los cuales son expresión del pensamiento hegemónico

de una sociedad (Apple; 1989). Es lo que en la sociología se conoce como

proceso de socialización.

Los mecanismos utilizados por la escuela para cumplir esta misión son

varios y diversos, desde los más sistemáticos, a través de determinados

académico (por ejemplo, Educación Ciudadana, Historia, Estudios Sociales,

entre otras), hasta los menos sistemáticos, pero no menos efectivos como la

proporción de experiencias, significados y valores específicos subyacentes en

los contenidos curriculares, pasando por las prácticas reales, las interacciones

vividas, las normas y las actividades cotidianas que se realizan, así como los

elementos que configuran la cultura escolar (Sacristán Lucas, 1991; Viñao,

2002). Así, la escuela fragua permanentemente en los estudiantes

determinados modos de racionalidad y pensamiento, jugando un importante

papel en este proceso los textos escolares, ya que a través de sus significados

se transmiten, además de un conjunto de informaciones sobre los saberes

producidos por la ciencia, concepciones ideológicas, morales, religiosas,

políticas, éticas, psicológicas, antropológicas, filosóficas que hacen ingenuo

32

pensar en el texto escolar como un instrumento pedagógico neutro. Puhle

(1991) comenta al respecto:

(...) en ellos [en los textos escolares], se pueden encontrar entreotros, concepciones obsoletas, estereotipos, que no estánnecesariamente influidos por los descubrimientos científicos (...)pero que son políticamente efectivos, por tener influencia, ya seapositiva o negativa sobre una potencialidad social orientada haciael desarrollo y la político (Puhle, 1991: 21)

Este proceso, según Bernete (1994), se conoce como enculturación, el

cual se define mecanismo institucionalizado de transmisión de

información que tiene la finalidad de asegurar la integración de los individuos

(p. 59). Las actividades enculturizadoras, siguiendo el

planteamiento de este autor, están orientadas a mantener la cohesión del

grupo en el cual se desenvuelven los individuos. Dichas pautas son

transmitidas a los miembros de la comunidad por diferentes vías, entre las

cuales se encuentran las instituciones educativas y por extensión los textos

escolares. Estos últimos son enculturizadores porque proveen a los estudiantes

mensajes que contienen determinadas representaciones colectivas (Moscovici;

1976) o visiones del mundo destinadas a ser compartidas por el grupo. Garreta

(1984) confirma lo expuesto al señalar que los textos escolares, además de sus

contenidos explícitos (Matemáticas, Lengua, Estudios Sociales, etc.),

transmiten parte de una cultura. De manera que la afirmación que asigna al

rla

con sumo cuidado.

Apple (1

creado ese , sino grupos específicos de personas con sus

sesgos y determinados puntos de vista. Así pues, no se debe afirmar que

existe un acuerdo universal sobre los contenidos del conocimiento y mensajes

ideológicos que deben conformar tanto el conocimiento a impartir como la

cultura oficial. De hecho, la visión del conocimiento y de la cultura de quien

crea los textos escolares es la que en definitiva aparecerá, como la visión del

conocimiento y la cultura de la sociedad en su conjunto.

Si bien se puede asumir en principio y como premisa general que los

mensajes ideológicos que transmiten los textos escolares son propios de los

sectores dominantes de la sociedad, hay que ser muy cuidadoso al momento

33

de profundizar en el análisis. Al respecto retomaremos el planteamiento del

analista norteamericano Michel Apple, ya citado. Este autor afirma que los

textos escolares, si bien no transmiten mensajes ideológicos compartidos por la

sociedad de manera consensual, tampoco son expresión exclusiva y

excluyente de la cultura de la clase dominante, tal como lo sostienen las tesis

más simplistas y reduccionistas que han soportado muchos análisis

mecanicistas sobre el papel de las instituciones que conforman la

superestructura ideológica de la sociedad.

Efectivamente, continúa el autor, la escuela selecciona y organiza sus

contenidos abiertos u ocultos en atención a un proyecto de sociedad que

impulsan determinados grupos sociales dominantes. Sin embargo, esto no

quiere decir que todo el corpus de conocimiento escolar sea

especular de las ideas de la clase dominante impuesta de forma inmediata y

(Apple, 1993: 119). Por el contrario, esta función de imposición

cultural se ve muchas veces condicionada por conflictos, a menudo intensos,

que conducen a la negociación, con la finalidad de intentar reconstruir el control

hegemónico, incorporando de forma real el conocimiento y la perspectiva de los

menos poderosos bajo el paraguas del discurso de los grupos dominantes.

Así, tanto los curriculum como los textos escolares, dependiendo del

nivel de beligerancia, negociación o efectiva presión de grupos sociales no

hegemónicos de la sociedad, expresarán contenidos, formas de entender el

mundo, valores, etc. propios de distintos sectores sociales. Sería interesante

observar, por ejemplo, cómo se ha ido minimizando en los textos escolares el

papel atribuido a la religión, o cómo las interpretaciones de los fenómenos

históricos vienen siendo menos descriptivos, etc. Estas son expresiones de la

incorporación de puntos de vista no tradicionales, lo cual nos deja entrever la

necesidad de no asumir a priori, en las investigaciones sobre textos escolares,

análisis lineales y planos que nos permitan captar sólo aquello que de

antemano hemos catalogado como lo esperable, vale decir, valores,

estereotipos y prejuicios propios de los sectores dominantes, sino también las

aperturas, viraje de puntos de vista tradicionales, evolución de conceptos,

tratamientos alternativos en la interpretación del hombre y sus obras, etc., lo

que equivaldría a mantener una postura teórica y metodológica dinámica y no

estática, complejizadora y no lineal, sobre el texto escolar.

34

En fin, los textos escolares describen un tipo de realidad social, un tipo

de organización, unos valores, unas maneras de expresar las emociones, unas

normas, unos modelos de vida bien de los sectores dominantes, bien de los

sectores no poderosos. Dándose la posibilidad de esto último por la capacidad

de ingerencia y negociación de los sectores no dominantes, cuyas normas,

modelos de vida, etc., si bien no son objeto de las asignaturas estudiadas,

subyacen en los textos y van conformando de forma solapada unos valores,

una noción de lo adecuado y de lo inadecuado, en fin, una visión diferente del

mundo.

Acerca del uso del texto escolar por los docentes

Desentrañar el papel que juega el texto escolar en el desarrollo del

currículum ha sido un ámbito de investigación y reflexión que cada vez cobra

más importancia, tanto para educadores como para investigadores educativos.

Una arista de esta área de estudio tiene que ver con la manera como el

docente usa el texto escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos

investigadores, como veremos más adelante, han constatado que este uso no

es uniforme. Por el contrario se han detectado variadas formas y estilos de

utilizar este material didáctico.

Ahora bien, el uso del texto escolar está directamente asociado a los

estilos de enseñanza de los docentes, y éstos a su vez están determinados por

una concepción determinada del mundo y de la vida.

El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, se

debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad

práctica del hombre, la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de

conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda

(Gimeno, 1988).

La enseñanza como proceso se perfecciona constantemente como una

consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre. En su esencia

tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los

conocimientos y a su aplicación creadora en el discurrir de la práctica social.

Para efectos de esta investigación se han asumido los grandes

paradigmas de los estilos de enseñanza, a saber, el estilo tradicional bancario

(Freire, 1997) y el estilo constructivista en sus diversas variantes (Ausubel,

1976; Piaget, 1984; Coll y Martin, 1993; Deval, 1997; Vigotsky, 1979). En estos

35

grandes paradigmas se subsumen la variedad de estilos de enseñanza y por

tanto las diferentes formas de uso del texto escolar.

El estilo de enseñanza tradicional-bancario (Freire, 1976) asume que la

función del maestro es transmitir una información a un educando que, en

principio, ingresa a la escuela con un conjunto de conocimientos del sentido

común que obstaculizarán el proceso de aprendizaje de las verdades de la

ciencia, como objetivo último de la escuela.

Así, el niño entra en la esc

como válida por las autoridades educativas a través de los programas. En este

proceso el maestro cumple la importante función de ser el mediador entre esos

formación del profesorado, de entrenarlo para el cumplimiento de esta delicada

e importante misión. De allí que asignaturas como Didáctica, Psicología de la

Instrucción, Psicología del Aprendizaje, Evaluación y Tecnología Educativa

hayan sido por muchos años la columna vertebral de los currículos en los

institutos pedagógicos y escuelas normalistas, donde se formaban los futuros

profesores bajo el paradigma conductista de la educación.

Una de las consecuencias de este tipo de formación tradicional,

orientada bajo las premisas del conductismo aplicado a la Pedagogía, es la

prioridad dada por el docente al proceso de transmisión y consecuente

asimilación, por parte del alumno, de los contenidos impartidos en el aula de

clase. Este modo de concebir la enseñanza identifica el aprendizaje sólo con la

asimilación y su producto, entendiéndolo como captación de la información,

ejercicios (Gimeno, 1988; Gil, 2004).

El estilo de enseñanza coherente con el paradigma descrito se refleja en

el tipo de uso que el docente da al texto escolar. Este instrumento didáctico, al

igual que el docente, pasa a ser el centro de la actividad escolar. Si el alumno

es un ser ayuno de conocimientos válidos y éstos se encuentran en el docente

y en los textos escolares, no le quedará más remedio, por el bien de su

formación, que apegarse a la información dada por éstos. Ahora bien, si en el

aula de clase son el maestro y el texto escolar los portadores de los

conocimientos verdaderos, el primero puede apoyarse confiadamente en el

segundo, con la seguridad que brinda la autorización de las autoridades

36

educativas para el uso del texto escolar. Esta certificación hace del texto un

instrumento incuestionable desde el punto de vista de las bondades científicas

de sus contenidos, así como de sus fortalezas pedagógicas para coadyuvar en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así, desde esta perspectiva el docente prioriza el proceso de apropiación

temática por parte de los alumnos frente a los procesos de apropiación de las

metodologías que contribuyen a la construcción de los conocimientos centrales

de las asignaturas. El alumno se entiende como un ser pasivo en el cual se

dada por Freire), cuya fuente de validez deviene del propio maestro como

scolar.

El uso dado al texto escolar por un docente que asume este estilo de

enseñanza, a grandes rasgos se caracterizaría por: a) la subordinación a los

contenidos del texto, asumiéndolos como ciertos y verdaderos; b) el texto

escolar se convierte en un recurso insustituible en el proceso de enseñanza-

aprendizaje; c) el texto escolar en no pocas oportunidades sustituye al

currículum, el docente se guía por la secuencia y contenidos del texto; d) el

maestro construye las evaluaciones sobre la base del conocimiento

(memorización) de los contenidos del texto escolar, constituyéndose así como

único referente del alumno; e) en caso de utilizar recursos alternativos, siempre

contrasta los conocimientos obtenidos en otras fuentes con las brindadas por el

texto escolar recomendado como obligatorio.

Contrapuesto al enfoque tradicional-bancario como estilo de enseñanza,

se encuentra el enfoque constructivista en sus más variadas versiones. En

todas existe la convicción de que los seres humanos son producto de su

capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo

que les ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la

cultura. En este sentido Deval (1997) destaca la convicción de que el

conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, de tal

manera que no se recibe pasivamente del ambiente.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el

contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo

psicogenético de Piaget), mientras que para otros el foco de interés se ubica en

el desarrollo del dominio de origen social (como el constructivismo social de

Vigotsky y la escuela socio cultural o sociohistórica). Una tercera categoría de

37

autores sostienen que ambos aspectos son indisociables y perfectamente

conciliables.

También es posible identificar un constructivismo radical. Autores como

Von Glasefeld o Maturana (1990), citados por Marchesi (1990), postulan que la

construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es

posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo

existirían formas viables o efectivas de actuar sobre ésta.

Por sobre esta polémica los autores de las diversas tendencias

coinciden en señalar, tal como lo plantean Coll y Martin (1993), que el

constructivismo es:

la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectoscognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos noes un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de susdisposiciones internas, sino una construcción propia que se vaproduciendo día a día como resultado de la interacción entre esosdos factores (Coll y Martin, 1993:76).

En consecuencia, según la posición constructivista el conocimiento no

es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, con los

esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en su relación con el

medio que lo rodea. Dicho proceso depende de dos aspectos fundamentales:

a) de los conocimientos previos y la representación que se tenga de la nueva

información o de la actividad y, b) de la actividad interna o externa que la

persona realice al respecto.

Carretero (1998) plantea que el paradigma constructivista:

sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucedela modificación de significados de manera interna, es decir que esel proceso independiente de decodificación de significados queconduce a la adquisición de conocimientos a largo plazo y aldesarrollo de estrategias que permiten la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continuo en cada individuo, lo cualda un valor real a cualquier cosa que desee aprender (Carretero, 1998: 25).

En lo que se refiere estrictamente a la educación, para Coll y Martin

(1993), en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la

intervención educativa, en sus diferentes vertientes, confluyen las diversas

aproximaciones psicológicas a problemas cómo:

38

a) El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en elplano intelectual y en su intersección con los problemas escolares.b) La identificación y atención a la diversidad de intereses,necesidades y motivaciones de los alumnos con relación al procesode enseñanza-aprendizaje. c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados aque lo alumnos aprendan sobre contenidos significativos.d) El reconocimiento de la existencia de diversos tipos ymodalidades de aprendizaje escolar, dando una atención másintegrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.e) La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociados aldiseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instruccióncognitivas.f) La importancia de promover la interacción entre el docente y susalumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo delgrupo mediante el empleo de estrategias de aprendizajecooperativo. g) La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funcionesde transmisor de conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayudapedagógica que presta reguladamente al alumno (Coll y Martin, 1993: 145).

Así, de acuerdo con estos autores, a pesar de la existencia de corrientes

diversas que asumen el enfoque constructivista, éstas comparten el principio

de la importancia de la actividad mental del alumno en la realización de los

aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll y

la más

que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de

Trasladada, pues, al campo

poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio

proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje como un

proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las

experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de

construcción.

La concepción crítico-constructivista del aprendizaje escolar se sustenta

en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las

instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del

alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece, de una manera

39

crítica y reflexiva (es precisamente por estas últimas características, que se

antepone el término crítico). Estos aprendizajes no se producirán de manera

satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la

participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y

sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista.

Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos

vertientes: los procesos psicológicos y los mecanismos de influencia educativa

susceptibles de promover, guiar y fomentar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización este tipo

de aprendizajes que el alumno construye significados que enriquecen sus

conocimientos del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento

personal. De esta manera los tres aspectos claves que deben favorecer el

proceso instruccional serán: el logro del aprendizaje significativo, la

memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo

aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno

como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se

acepta la idea de que el desarrollo es simple acumulación de aprendizajes

específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica

que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y

de individualización, que debe permitir a los educandos construir una identidad

personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que la finalidad última de la intervención pedagógica

es desarrollar en el alumno la capacidad para realizar aprendizajes

significativos por sí sólo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo

una mejor comprensión de lo que se está desarrollando. Se acudirá al auxilio

de la teoría de Ausubel (1976). Para este autor el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que

el aprendiz posee en su estructura cognitiva y es significativo cuando

(Ausubel, 1976:134). Así, se concibe al alumno como un procesador activo de

la información, de lo que se desprende que el aprendizaje es un fenómeno

40

complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Es relevante

señalar que aunque este autor señala la importancia que tiene el aprendizaje

por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos

hechos, formas, conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,

etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que

ocurre en las aulas deba ser por descubrimiento.

De acuerdo con Ausubel (1976), hay que diferenciar los tipos de

aprendizaje que pueden ocurrir en el aula: el que se refiere al modo en que se

adquiere el conocimiento y el relativo a la forma en que el conocimiento es

subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura

cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensión se encuentran a su vez

dos tipos de aprendizajes posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la

segunda dimensión, dos modalidades: por repetición y significativo. La

interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas

situaciones del aprendizaje escolar: a) por recepción repetitiva; b) por

descubrimiento repetitivo; c) por recepción significativa y d) por descubrimiento

significativo.

Lo ideal sería que las instituciones escolares incentivaran las dos últimas

situaciones, es decir, el aprendizaje por recepción significativa o por

descubrimiento significativo, esto en el entendido, como se mencionó

anteriormente, de la poca factibilidad de que todo el conocimiento obtenido en

el aula se produzca bajo la situación de descubrimiento significativo. El papel

del docente para procurar estas situaciones es clave, dado que la enseñanza

debe desarrollarse, desde esta perspectiva, como un proceso de ayuda que se

va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la actividad constructiva

de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar, o

, el logro de los aprendizajes significativos.

Con lo anterior, desde una perspectiva crítico-constructivista, no se

puede concebir la docencia como una actividad de mera transmisión de

vacíos de información a través de la actividad escolar (enfoque tradicional-

bancario). El estilo de enseñanza crítico-constructivista está signado por la

creación de un ambiente motivante, problematizador, crítico, creativo, flexible,

cooperativo, que estimule el aprendizaje constructivo en los alumnos. En este

sentido el uso que se le debe dar al texto escolar es totalmente diferente al uso

41

-bancario. Un

docente constructivista asume el texto escolar como: a) un medio para llegar al

conocimiento y no como el conocimiento mismo, b) un punto de referencia más

para el alumno, c) un espacio para la problematización de los saberes

expuestos en sus contenidos, d) punto de partida para el contraste de sus

contenidos con la realidad cotidiana y e) recurso que permite reflexionar

críticamente sobre los metamensajes inmersos en sus contenidos.

Ambos enfoques, el tradicional-bancario y el critico-constructivista, sirven

como punto de referencia para caracterizar el uso efectivo que los docentes

dan al texto escolar en su cotidianidad del aula de clase. Al respecto, y sin la

intención de subsumir sus hallazgos en alguno de estos enfoques, algunos

investigadores se han dedicado a hacer clasificaciones tomando en cuenta la

manera como los docentes usan el texto escolar. Detalles más, detalles menos,

el lector podrá perfectamente ubicar estas clasificaciones en alguno de los

enfoques hasta ahora expuestos. La gama de usos va desde la subordinación

total al texto escolar hasta la total independencia del mismo, pasando por

matices que se acercan más o menos a alguno de estos extremos,

identificándose el primero con el enfoque tradicional-bancario y el segundo con

la perspectiva crítico- constructivista. A continuación se presentan los

resultados de estas investigaciones.

Henson (1981), citado por Area (1994), identificó tres usos diferentes del

texto escolar:

a) Utilizar el texto escolar como currículo: supone asumir este material

didáctico como la guía especializada que permite desarrollar el currículo. Bajo

esta concepción, el docente asume al texto escolar como la encarnación más

acabada del currículo. El texto informa acerca de lo que se debe enseñar, e

indica el orden y secuencia en que se debe suministrar esta enseñanza. Este

uso implica el más alto nivel de dependencia del maestro al texto escolar.

b) Utilizar el libro de texto como auxiliar: al contrario del estilo

anteriormente comentado, este supone que el docente es el que planifica y

desarrolla el currículo y asume el texto escolar como material auxiliar que

permite orientar en cuanto a la selección de los contenidos, ejercicios y tareas

a ser desarrolladas por los alumnos.

c) Sustitución del texto escolar por otros medios didácticos: Esta práctica

se caracteriza porque el docente prescinde del texto escolar y lo sustituye por

42

materiales y medios didácticos elaborados por él mismo o seleccionados en el

mercado editorial.

Estos tres usos diferenciados identifican a su vez dos estilos diferentes y

extremos de dependencia con respecto al texto escolar, y entre ambos, una

estilo intermedio que no supone descartar del todo la utilización de este recurso

didáctico pero sin alienar la autonomía del docente a una pretendida autoridad

e infalibilidad del texto.

Por su parte Freeman (1983), citado por Güemes (2002), analizó el uso

que siete profesores de los primeros grados hacían del texto escolar. Los

resultados permitieron concluir la existencia de cuatro estilos o formas de uso

del texto escolar:

a) Dependencia del texto escolar: Este estilo identifica a aquellos

docentes que siguen paso a paso el texto escolar durante todo el curso

académico. De tal manera que la estructura de los contenidos curriculares

vienen determinados por la estructura y secuencia de contenidos del texto

escolar.

b) Omisión selectiva: Es una suerte de variante del estilo anteriormente

descrito, en tanto que se dicta el curso siguiendo la secuencia de contenidos

del texto escolar, aunque en cualquier momento se pueden omitir algunos

temas o lecciones.

c) Centrado en lo básico: Se utiliza el texto recomendado sólo para

aquellos temas que el docente considera como fundamentales.

d) Gestión por objetivos: El docente selecciona las temáticas y ejercicios

del texto escolar en función de las indicaciones dadas por el currículo oficial.

Supone más apego a las directrices externas que a decisiones autónomas.

Se observa que, a diferencia del estilo descrito por Henson (1981),

Freeman (1983) propone una clasificación que pretende ser más exhaustiva.

Por ejemplo, distingue entre aquellos docentes que dependen del texto para

organizar su actividad escolar, y aquellos que dependen de la estructura del

currículo para decidir cuándo y cómo utilizar el texto escolar.

Alverman (1989), citado por Güemes (2002), encontró en sus

investigaciones tres perspectivas diferentes en el uso de los textos escolares:

a) El texto como autoridad: Hace referencia a aquella práctica escolar en

la cual se asume el texto escolar como la máxima autoridad. Se privilegia la

memorización sobre la comprensión, y las evaluaciones son más exitosas en la

43

medida en que se reproduzca con mayor fidelidad lo expresado en el texto

escolar.

b) : Describe clases en donde si bien se asume el texto

como la máxima auto

contenidos de éste con ejemplos de la vida cotidiana. No supone críticas al

contenido de los textos, pero que se refuerza su autoridad con ampliaciones

que confirman su contenido.

c) Discutir sobre el texto: Este estilo se basa en la generación de la

discusión con base en los contenidos expuestos en el texto. El profesor

introduce la polémica incentivando actitudes críticas en los alumnos, lo que

quita al texto ese aire de autoridad máxima y dueño de la verdad. Esta práctica

está asociada a la convicción, por parte del docente, de la necesidad de

desarrollar una pedagogía cuyo norte es la reflexión crítica.

Esa clasificación introduce un estilo que los autores antes citados no

reseñan, el que tiene que ver con el uso del texto como eje generador de la

discusión en la clase. En este caso el texto no se impone como autoridad, sino

como elemento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra clasificación que no se aparta en gran medida de las presentadas

hasta ahora es la propuesta por Zahorik (1991), como producto de sus

investigaciones. Veamos:

a) : Todas las operaciones del profesor giran en torno

al texto, es el protagonista principal del proceso de enseñanza-aprendizaje. El

texto

, porque es la herramienta principal de

la clase y todas las actividades que deben realizar los alumnos se organizan de

acuerdo a lo recomendado por el texto.

b) : el texto no sólo se utiliza como transmisor de

conocimientos, sino que también se le otorga un peso importante a los

ejercicios sugeridos en él, en tanto que obligan al estudiante a internalizar y

comprender los contenidos. De tal manera que este estilo si bien supone cierto

apego al texto, lo hace partiendo de una actitud más utilitaria que reverencial.

c) : como el término lo indica, es un estilo basado en la

reflexión. El texto es un ingrediente importante para fomentar en los alumnos el

pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Si la lectura y la comprensión son

aspectos importantes, más relevante se considera la reflexión sobre lo leído.

44

Un elemento importante que observa Zahorik es la relación existente

entre la ideología del profesor, sus creencias sobre los estudiantes y la

enseñanza y los diferentes estilos encontrados. La diferencia más marcada la

a

fuertes de los docentes que utilizan el estilo reflexivo están apoyadas en la idea

de que los estudiantes son activos y el conocimiento debe ser funcional. Sin

embargo Zahorik (1991), en investigaciones posteriores realizadas con

metodologías cuantitativas para abarcar una gran cantidad de docentes,

determinó que el número de profesores que utilizan el estilo reflexivo es menor

pero mayor que los que

Area (1986), citado por Güemes (2002), hizo observaciones y entrevistas

semiestructuradas a tres docentes de Ciencias Naturales que utilizaban el

mismo texto y encontró los siguientes resultados:

a) Dependencia del texto escolar: Dos de los profesores estudiados

mostraban un alto nivel de dependencia del texto utilizado en la clase. El texto

se utilizaba para estructurar el trabajo académico y como única fuente emisora

de contenidos. A pesar de que en ambos casos la práctica era exactamente la

misma, el argumento que la fundamentaba variaba en cada caso. Para uno de

los docentes la justificación de tal accionar venía dado, por el hecho de que le

aliviaba el trabajo en la medida en que no invertía esfuerzo ni tiempo en

seleccionar y preparar el contenido y las actividades de clase. Para el otro

profesor la justificación tenía un corte más institucional, a saber, la necesidad

de cumplir con los programas oficiales no dejaba más alternativa que seguir la

secuencia de los contenidos del texto, ya que estaban estructurados y

ordenados de acuerdo a tales programas.

b) Autonomía respecto al texto: El tercer profesor adoptó un estilo

basado en la discusión y la participación de los alumnos. El texto se utilizaba

sólo como referencia y material de apoyo.

Sin embargo, en una investigación posterior, Area (1987), citado por

Güemes (2002), amplía esta clasificación. Describe los estilos encontrados

como:

45

a) Tradicional o el texto como currículo: cuya característica más

relevante es el apego absoluto a los contenidos, estructura y secuencia del

texto.

b) Autónomo y centrado en las actividades: siendo su expresión práctica

el poco apego al texto escolar y sí a las actividades desarrolladas en clase.

c) Independencia del texto: el cual, a diferencia del estilo anterior, no

implica despreciar el texto, sino utilizarlo como material de apoyo a una

estructura de clase centrada en la explicación y en la orientación.

Güemes (1994), por su parte, realizó un estudio de casos con tres

profesoras del área de Ciencias Sociales de 6to. Grado de la Escuela General

Básica española y detectó la presencia de dos modalidades de uso de los

textos escolares:

a) Modelo de dependencia profesional del texto escolar: Este modelo

está centrado en una actividad docente que sigue las pautas establecidas en el

texto escolar. Se utiliza este material para planificar las clases, desarrollar los

contenidos y evaluar los conocimientos que el mismo texto estima como

relevantes.

b) Modelo de autonomía profesional respecto al texto: El texto escolar es

utilizado como referencia y apoyo sin prescindir de otras fuentes de

información. No se asume como directriz para la planificación de la actividad

docente. El enseñante recurre o no al texto dependiendo de si aporta o no

efectivamente al proceso que en cada circunstancia se esté llevando a cabo.

Los reportes anteriormente reseñados coinciden en afirmar que existen

cuatro grandes estilos, algunos de ellos con sus variantes. Estos estilos o

modelos de uso del texto escolar, es importante advertirlo, están asociados a la

particular manera como los docentes entienden la enseñanza, el aprendizaje, el

papel de los estudiantes y su propio papel en este contexto. En definitiva, están

asociados a los dos enfoques anteriormente comentados, a saber, el enfoque

tradicional-bancario y el enfoque crítico- constructivista. Un intento de

agruparlos en función del enfoque al cual se asocian se presenta a

continuación:

A.- Enfoque textocentrista

A.1.- Subordinación a la autoridad del texto: el texto se asume como

elemento directriz del proceso de enseñanza-aprendizaje y el docente le

46

concede una autoridad indiscutible. El texto dicta las pautas de lo que se debe

enseñar, cuándo se debe enseñar, qué se debe ejercitar y que se debe

evaluar. Este es el estilo que, de acuerdo con las investigaciones reseñadas,

se utiliza con más frecuencia. Los autores lo han denominado de múltiples

A.2.- Autonomía tutelada por el texto: para algunos investigadores este

estilo no es más que una variante del primero. El docente no necesariamente

se guía de manera estricta por el texto escolar recomendado, puede suprimir

temas (Freeman, 1983; Stodolsky, 1989),

p

no.

B.- Enfoque crítico-constructivista

B.1) El texto como un insumo para el pensamiento crítico-reflexivo: es el

estilo que se observa menos frecuentemente que el primero, pero que se da

con más frecuencia que el segundo. El texto se concibe como una herramienta

para incentivar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo en el estudiante. No

se dogmatizan sus contenidos, sino que se convierten en el principal insumo

para la discusión. Los contenidos pueden ser extraídos o no del texto escolar.

De tal manera que se puede prescindir o no de él, ya que el problema no se

centra en el texto sino en la habilidad del docente, quien funge como mediador

del proceso de enseñanza.

B.2.) Independencia total del texto escolar: El texto escolar no es el

centro de la actividad docente. Se sustituye a conveniencia, de acuerdo a la

temática abordada, por cualquier otro recurso para el aprendizaje (Henson,

1981, citado por Area, 1994). El docente puede o no recomendar un texto

escolar obligatorio para el período escolar, pero esto no supone un uso

reiterado del mismo en la clase. La estrategia para motivar la construcción del

conocimiento por parte de los alumnos supone el uso de variadas fuentes de

información, sin atarse a una referencia única (el texto escolar).

A continuación se presenta un conjunto de afirmaciones seleccionadas

por algunos autores, que revelan la justificación para darle uso al texto escolar.

47

A) Enfoque tradicional-bancario

Uso Argumentos

Subord. altextoescolar

tiempo un depósito de contenidos para aprender. El maestrohace las veces de mediatizador entre el alumno y el libro, ya quedispone como se va a utilizar este último (García y Medina, 1988: 38)

ejercitación o aplicación de las enseñanzas del maestro ymaterial de afirmación final del conocimie (Venegas, 1993: 103)

ucturada de la enseñanza, ofrece un plan completo yelaborado para el desarrollo instructivo de un currículo en el aulay utilizado por el alum (Area, 1991: 98).

nla perpetuación del libro de texto uniforme, ya que es el referenteprivilegiado para evaluar los progresos y, a través de ellos, cristalizar una cultu (Carbone, 2003:42).

Autonomíatutelada

la enseñanza, la organización de la lecciónpropuesta por el material es objeto de reformulación ytransformación por parte del profesor. Así, el propósito es latransmisión de los contenidos del texto, el profesor tiende atraducirlos a sus alumnos a través de un ciclo expositivo queadapta los contenidos impresos a(Area, 1991: 112).

estimulante para su acción, permitiendo la revisión y ampliaciónde temas, por lo cual representa(Angel, 1973: 172).

de todo un curso, en el cual la función es descongelar lapropuesta de acción sugerida en cada lección del texto yorganizar todos los cursos de acción para que los alumnos seimpliquen en el cumplimiento de la(Area, 1991: 69).

48

B) Enfoque crítico-reflexivo

Crítico-Reflexivo

rsos que puedeutilizar y no como producto terminado que pueda sustituirlo a él, sus criterios, su enfoque valorativo, sus conocimientos y sussa (Venegas, 1993: 29).

idad, para la obtención de información, conocimientos yconfrontación de puntos de vista diferentes y la construcción de

(Venegas, 1993: 39).

desarrollo de sus habilidades intelectuales, promoviendo laactividad del lector hacia la elaboración de sus propias

(Esté, Jaimes, Marcano, Navarro y Nuichi, 1995:16).

cticointrínseco podría ser acrecentado por la acción inteligente de unmaestro capacitado para dirigir el proceso mediante el cual eleducando capta, aprehende, desecha y selecciona, desarrollando simultáneamente sus potencialidades

(Quenza, Tejada, Jaén y Catillo, 1985: 24)

creativas, adecuadas y secuénciales que facilitan al estudianteconstruir su propio conocimiento conceptual, actitudinal yprocedimental, motivando a aprender, a permanecer interesadomientras lee y trabaja, además (Tejada, 1997: 7).

Independencia del textoescolar

activa permanente para que pueda asegurar elperfeccionamiento constante de dicho recurso y su oportunarevisión o cambio cuando las circunstancias pedagógicas

(Quenza, Tejada, Jaén y Catillo, 1984: 24)

Esta gama de expresiones ilustran algunos de los argumentos

utilizados por diversos sectores para fundamentar el uso dado al texto

escolar.

En América Latina es poco lo que se puede mostrar en relación a

investigaciones sobre los usos que los docentes dan al texto escolar en las

situaciones de enseñanza-aprendizaje (Carbone, 2003). De allí la necesidad

de impulsar líneas de investigación en este sentido. Es el momento de

abordar desde una óptica reflexiva esta problemática hasta ahora asumida

como poco atractiva para los investigadores educacionales.

49

Políticas públicas y políticas sobre textos escolares en Venezuela

Analizar los lineamientos oficiales establecidos por las autoridades de un

país sobre materia educativa en general y sobre textos escolares en particular,

supone previamente contextualizar estos lineamientos en el marco de las

políticas públicas que orientan la toma de decisiones en esa materia particular.

Estas políticas públicas se traducen en políticas educativas, las cuales a su vez

se concretan en planes y programas que, fundamentados en un ordenamiento

normativo creado para garantizar su legalidad, se implementan para dar

cumplimiento con los objetivos y metas trazados desde las esferas del alto

gobierno. Así las cosas, es imperativo abordar detalladamente los conceptos

de políticas públicas y políticas educativas, a fin de lograr la claridad teórica

necesaria que permita comprender en todas sus dimensiones la naturaleza de

los lineamientos que sobre el texto escolar se han establecido en Venezuela,

desde el advenimiento de la democracia en 1958 hasta la presidencia de Hugo

Chávez Frías en el año 2004, como parte de las políticas educativas

implementadas por los gobiernos que se han sucedido en el período antes

mencionado.

A continuación se presentan los elementos que permitirán construir una

definición clara de las políticas gubernamentales como categoría analítica, así

como los enfoques que las mismas han asumido en el plano educativo. La idea

no es hacer un ejercicio de carácter epistemológico de esta categoría en el

plano de la ciencia política, sino esbozar el conjunto de fundamentos que

sirven como soporte teórico analítico al desarrollo de este particular aspecto de

la investigación.

Concepto, formulación y análisis de las políticas públicas

El campo del análisis de las políticas públicas es relativamente reciente

en el área de las Ciencias Sociales en general y en el de la Ciencia Política en

particular. La particularidad del concepto se debe analizar en atención al

contexto en el cual surge la necesidad, por parte de los Estados, de diseñar e

implementar acciones tendentes a regular algunos mecanismos que

anteriormente no estaban sometidos a intervención alguna de los gobiernos.

De igual manera, para una mejor comprensión de este concepto es oportuno

50

abordar cómo se delinea el proceso de su formulación y posterior análisis por

parte de los estudiosos del tema.

En los apartados que se presentan a continuación se tratarán ambas

temáticas.

Políticas Públicas: proceso de construcción de un concepto.

Para el año 1929, período conocido como el de la Gran Depresión, los

gobiernos comienzan a reconocer la necesidad de la intervención del Estado

en la vida social. Se pone en cuestión la preeminencia que, hasta ese

momento, había tenido el mercado como mecanismo de control automático

sobre el acontecer político de las diferentes sociedades. Los planteamientos de

Adam Smith, hasta el momento orientadores de todos los análisis económicos,

se vieron seriamente cuestionados en virtud de que se demostró en la práctica

que el sistema económico, apoyado en la teoría del libre mercado, era incapaz

de impedir el desempleo masivo y la subutilización de los recursos materiales,

lo cual hacía que, según palabras de Roll (1969),

quedaran insatisfechas aun en comunidades que disponían de un alto grado de

(p.27). La constatación del

agotamiento de los planteamientos liberales abrió el camino para la aceptación

de la teoría de Keynes sobre el desempleo y la necesidad de la intervención

gubernamental, así como la ineludible necesidad de utilizar las técnicas

estadísticas de contabilidad social para monitorear con cierto nivel de confianza

y precisión el desenvolvimiento de una nación.

El éxito de los argumentos keynesianos ante el evidente fracaso de los

planteamientos basados en la regulación del mercado por la mano invisible de

la oferta y la demanda, hace que el Estado incursione en la vida de las

sociedades como un decisor político, jugando un papel activo en la formulación

y ejecución de políticas sobre líneas estratégicas que debían ser asumidas por

una determinada nación. A pesar de que los gobiernos de los países donde

tuvo mayor efecto la recesión económica se incorporaron más temprano que

tarde a esta estrategia intervencionista del Estado en la dinámica económica y

social de las sociedades, no es sino hasta bien entrados los años sesenta

cuando se hace evidente el esfuerzo de producción de conocimientos sobre el

proceso de formulación e implementación de políticas públicas (Salamanca,

1994: 224). Se comienza a construir un nuevo campo del conocimiento que

51

intentará explicar de manera sistemática, con un instrumental teórico-

metodológico propio, la racionalidad del proceso de intervención del Estado.

Este nuevo campo del conocimiento intenta no solo analizar el proceso

de formulación de las políticas públicas, sino también el proceso de

implementación de las mismas, a fin de advertir y evaluar su eficacia y

eficiencia a través del impacto real sobre la economía y la vida social de las

naciones. ¿Pero en qué consiste ese novedoso campo objetual de esta nueva

disciplina?, ¿Qué son políticas públicas?. A continuación expondremos los

elementos para la comprensión de este concepto analítico.

De acuerdo con Matute (1993) una política pública, al representar l

(p. 5). Decisiones estas

que tienen como fin último dar un norte al sistema social que se pretende

intervenir. Según Naim (1979), éstas constituyen la selección de

(p. 9), en congruencia con el proyecto político definido para dicha sociedad,

tomando en cuenta las condiciones particulares de esa realidad determinada.

Bajo esta lógica argumental el concepto de proyecto político debe entenderse,

siguiendo a Pichardo (1993), como

sociedad que se desea lograr o mantener, el cual es sustentado por una fuerza

social o una coalición de fuerzas

podría ser definida como:

Un curso de acción que el Estado decide, a partir de unasituación social o mejor dicho, societal dada, problemática, en lacual están involucrados diversos actores estatales y extra-estatales,dirigidos a distribuir valores de diferente tipo con el objeto de incidirsobre dichos estados sociales (Salamanca, 1994: 238).

De acuerdo con Salamanca (1994), el curso de acción que supone una

política pública, se caracteriza por: 1) ser más extensa que la simple decisión;

2) la posibilidad de existencia de una discrepancia entre la conducta asumida

por el decisor y las intenciones de conducta que fueron previstas en sus

objetivos explícitos; 3) la posibilidad de discrepancia entre acción-inacción o

decisión y no-decisión, ya que una política puede consistir en lo que no es

hecho o decidido; 4) que puede generar consecuencias o efectos no deseados

ni previstos; 5) que puede responder a objetivos y propósitos inicialmente no

52

explícitos; 6) no ser de la única responsabilidad del Gobierno al observarse la

presencia de una participación mayor de los entes privados; 7) ser definida

subjetivamente desde la propia perspectiva conceptual y valorativa del analista

político y de todos los actores involucrados; y, 8) implicar relaciones inter o

intraorganizacionales, de acuerdo a los actores sociales involucrados en el

contexto donde actúa.

Ahora bien, las políticas públicas poseen como característica adicional el

no ser axiológicamente neutras. Si bien éstas se refieren al conjunto de fines y

objetivos que se plantean los decisores políticos de una sociedad, también

están estrechamente relacionadas con las estrategias de búsqueda del poder

político y su mantenimiento. La mayoría de las decisiones en torno a las

políticas públicas a implementar por los sectores que detentan el poder político,

tienden a privilegiar a determinados grupos en detrimento de otros. Por lo tanto,

el diseño de las políticas públicas no sólo tienen que ver con la toma de

decisiones técnicas o administrativas, sino que en este proceso también están

implícitas definiciones de tipo ético, normativo y político (Salamanca, 1994).

Estos lineamientos políticos pueden estar: a) explícitos en los programas

de gobierno, planes, leyes, otros documentos o en los discursos de los

dirigentes ejecutivos responsables del sector en cuestión (Matute, 1993) o, b)

tácitos, en cuyo caso los rasgos generales que caracterizan a dicho proyecto o

modelo de desarrollo pueden inferirse de la propia acción de gobierno o de las

expresiones ideológicas de los grupos sociales (Pichardo, 1993).

Estén explícitas o implícitas, las políticas públicas responden a una

particular manera de entender el tipo y curso de la acción estatal en la vida

económica y social de una nación, la cual sirve de fundamento orientador de

estas políticas. López (1995) denomina a estos elementos fundantes como

y hacen referencia a:

la concepción del hombre y de la sociedad, los valores y a lasideas morales que profesan y a la naturaleza de las relaciones quese postulen entre conocimiento, acción y realidad social (López, 1995: 103).

Analizados algunos elementos teóricos que recrean y caracterizan el

concepto de políticas públicas, es momento de proceder a delinear un concepto

53

que incluya tales referentes. Para ello se expondrá el construido por Oszlak y

El conjunto de acciones y omisiones que manifiestan unadeterminada modalidad de intervención del Estado en relación auna cuestión, que concita la atención, interés o movilización deotros actores de la sociedad civil. De dicha intervención puedeinferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientaciónnormativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del procesosocial hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión (Oszlak y

Estas acciones, de acuerdo a estos autores, suponen una toma de

partido que traerá siempre repercusiones en el todo social en tanto que:

no constituyen un acto reflejo ni una respuesta aislada, sinomás bien un conjunto de iniciativas y respuestas, manifiestas oimplícitas que observadas en un momento histórico y en uncontexto determinado pdel Estado frente a una cuestión que atañe a sectores significativosde la sociedad (Osz

Así, las políticas públicas no son meras herramientas que en manos de

especialistas (que privilegian el criterio técnico sobre cualquier otro tipo de

consideración), han de ser implementadas sin considerar los criterios de

carácter político, por ser ajenos a una supuesta racionalidad gerencial. Por el

contrario, estas decisiones están consustanciadas con una intencionalidad que

establece prioridades que dan una determinada orientación sobre el camino

que debe transitar una sociedad en detrimento de opciones diferentes. He allí

el ingrediente supratécnico de las políticas públicas.

En el apartado siguiente se retomará esta dimensión, la cual ha sido

muy polémica dado los diferentes enfoques al respecto.

Formulación y análisis de las políticas públicas

Cuando se habla de la formulación de las políticas públicas es recurrente

que surja la polémica en torno a la naturaleza eminentemente técnica o no de

esta actividad.

Los enfoques tradicionales parten del supuesto de la existencia de una

dicotomía entre la política y la administración, donde la política entraría en la

esfera de la negociación, la conciliación y la resolución de conflictos que

54

preceden a la selección de un curso de acción, mientras que la segunda esta

asociada a la ejecución del curso de acción escogido como resultado de la

acción política previa (Naim, 1979:10). De tal manera que, desde esta

perspectiva, se pueden diferenciar dos momentos en el proceso de formulación

negociación con las fuerzas sociales con el fin de conciliar intereses y llegar a

consensos so

de las decisiones tomadas, en el cual el éxito viene garantizado, entre otras

los tecnócratas.

Esta manera de entender la cuota de participación de lo político y lo

técnico en el proceso de formulación y ejecución de las políticas públicas tiene

Salamanca (1994), se concebía una política como resultado de una orden

de autoridad de alto nivel que se da a un cuerpo de técnicos, los cuales

(p. 240). Se otorga entonces al

aparato burocrático del Estado la función de implementar las decisiones que el

sector político fija, con una racionalidad técnica e instrumental, con el fin de

lograr la mayor eficiencia en el uso de los recursos disponibles para el logro del

bienestar colectivo.

La visión anterior, si bien se impuso por mucho tiempo en el campo del

análisis de las políticas públicas, ha cedido paso, sin desaparecer totalmente, a

concepciones más integradoras y sistémicas que asumen que la pretendida

separación entre política y administración es una falsa dicotomía que esconde

la verdadera naturaleza de estas acciones de gobierno. De acuerdo con esta

perspectiva, no hay separación posible entre concepción y ejecución de las

políticas públicas, dadas las relaciones de poder que se establecen entre los

actores involucrados en la toma y posterior ejecución de una determinada

acción política. Álvarez (1994) plantea, en este sentido, que

llevan a cabo los organismos públicos son expresión, consecuencia e

instrumento de las relaciones de los comportamientos políticos de quienes

están involucra

políticas públicas como consecuencia de un nacimiento signado por los

recubriría impolutamente su puesta en práctica.

55

Por el contrario, el proceso de implementación de las políticas públicas

está cruzado por decisiones que involucran aspectos políticos tales como la

selección de alternativas, de valores y de conflictos entre grupos, y de

decisiones tomadas en función de cálculos políticos circunstanciales (Naim;

1979). De tal manera que el esquema que ubica las decisiones del Alto

Gobierno como políticas y la implementación de las mismas por el aparato

burocrático de la administración pública como una actividad exclusivamente

técnica, es un esquema que se ha venido superando por efectos de la ruptura

teórica con las propuestas tradicionales inspiradas en el pensamiento

Autores como Naim (1979) y Álvarez (1994) plantean que no se debe

concebir que exista un correaje perfecto entre el momento de generar la

decisión política y el momento de su implementación por el aparato burocrático

estatal. Lo complejo de la dinámica de la implementación de las políticas

públicas, donde intervienen, al igual que en su formulación, criterios, pareceres,

intereses encontrados y sentido de oportunidad, puede en muchos casos

divorciarlas de su objetivo original. Naim (1979) plantea al respecto que:

La manera de ejecutar tales políticas las distorsiona hastaconvertirlas en algo muy distinto a lo originalmente planeado y, porlo tanto, hace imposible que se generen los efectos deseados. Confrecuencia ciertas políticas públicas son probadas, evaluadas ydescartadas cuando en realidad fueron implementadas (Naim, 1979: 9).

Álvarez (1994), sobre la misma discusión plantea que:

Una política pública no es una relación mecánica, medio-fin, deejecución automática, en la que lo decidido en la fase deformulación de objetivos es exactamente lo que resultaimplementado. Por el contrario, una política es una compleja yflexible interconexión de procesos que es `reinventada´ en cadauna de sus fases (Álvarez; 1994: 336).

Así, las políticas públicas deben ser entendidas no simplemente como

intenciones de acción, sino como lo que realmente ocurre seguidamente a

estas intenciones, en tanto que la influencia de la política no cesa después de

formuladas las decisiones del Alto Gobierno.

Esta novedosa manera de entender las políticas públicas ha repercutido

en la manera como éstas se han conceptualizado. Pressman y Wildasvky

(1973), citados por Álvarez (1994), plantean que el uso de la política pública

56

debe referirse tanto a los objetivos como a los medios necesarios para

alcanzarlos; por tanto, , es una

proposición que relaciona determinados medios con unos ciertos o probables

(p. 336). Estas afirmaciones permiten concluir que medios y fines, en el

análisis de las políticas públicas, no deben analizarse separadamente, sino

desde una visión sistémica que impida atender solamente la fase de

formulación.

Otro factor asociado de manera importante a la formulación e

implementación de las políticas públicas es el que tiene que ver con la

complejidad del ambiente en el que se pretender actuar. Esta complejidad

obliga a anticipar, con relativa claridad, las posibles limitaciones y

oportunidades para aplicar las políticas en virtud de las condiciones

ambientales y los actores involucrados, así como las posibles consecuencias o

resultados derivados de esta implementación. El diseño de los diferentes

escenarios servirá de insumo para decidir sobre la opción más adecuada. Este

ejercicio de prognosis, necesario para lograr la eficacia de las políticas con las

cuales se pretende impactar a la realidad, supone el desarrollo de una actividad

de planificación (Esteva, 1987; Matus, 1992) que hace del proceso de

formulación e implementación de políticas públicas una actividad racionalmente

estructurada.

El manejo racional de la incertidumbre que supone el ejercicio de

planificación e implementación de una política pública siempre está amenazado

por factores tales como: a) la limitación para el manejo de toda la información

requerida; b) los sesgos y distorsiones que surgen en el proceso de obtener

percepciones o evaluaciones del medio ambiente; c) los altos costos que

pudieran traer consigo el estudio y la discusión de las decisiones a tomar; y d)

la necesidad de la toma de decisiones que se adapten al conjunto existente de

procesos y programas de los entes burocráticos encargados del desarrollo de

la política pública.

Si es aceptado que los factores antes mencionados no contribuyen a

que el ejercicio de planificación se vea libre de obstáculos y que por el contrario

coadyuvan a aumentar el margen de incertidumbre, habría que agregar otro

elemento que es consustancial y no accidental (como podrían catalogarse los

identificados arriba) a todo proceso de planificación, a saber, el marco

económico y político, el cual limita una coherente acción de gobierno por la

57

multiplicidad de actores y objetivos involucrados que obligan a los gobiernos

democráticos a realizar marchas y contramarchas en función de las diferentes

coyunturas históricas y de la correlación de fuerzas asociadas a ella. Al

respecto Naim (1979), señala:

Enpolíticas públicas como la consecuencia de un proceso cohesivo, coordinado y racional es tan erróneo como visualizarlo como laresultante espontánea de las acciones de múltiples actoresinteractuando sin una discernible lógica unificadora (Naim, 1979: 21).

Por supuesto esto no significa que no puedan existir coincidencias en

cuanto a objetivos y prioridades entre los diferentes actores sociales y los

organismos decisores del Estado. De hecho es frecuente que esto suceda; es

precisamente esta situación la que obliga a la negociación, a la conciliación de

intereses. Y cuando no exista tal armonía de voluntades se debe recurrir a la

búsqueda de consensos, de puntos de encuentro, lo cual matizará en definitiva

la decisión última del Estado con respecto al tipo de acción que se propuso

originalmente implementar.

De tal manera que la tarea de analizar las políticas públicas debe tomar

en cuenta un conjunto de elementos que giran alrededor del objeto del análisis,

pero que a su vez le dan inteligibilidad, contribuyendo a su comprensión.

Detengámonos ahora para identificar algunas propuestas que pretenden ser

guías metodológicas para el análisis de las políticas públicas.

Salamanca (1994) distingue entre las políticas públicas y el análisis

político. La primera categoría da cuenta del conjunto de propósitos definidos

por los gobiernos y Estados que orientan las acciones de los órganos públicos

hacia la consecución de objetivos y metas preestablecidos; mientras que la

segunda hace referencia al aporte de técnicos y analistas, ubicados dentro o

fuera del gobierno, en cuanto al examen de las políticas públicas y sus

enfoques metodológicos con el fin, según este autor, de contribuir a la

e los problemas humanos, lo cual pasa por la

identificación de las mejores alternativas, a través del enfoque sistemático, la

(Salamanca, 1994:235).

Los pasos para la implementación de las políticas públicas sugeridos por

Salamanca (1994), podrían resumirse en: 1) el análisis del surgimiento del

58

problema de atención pública; 2) el análisis del modo de su incorporación a la

agenda pública; 3) el método de abordaje por el gobierno; 4) la determinación

de la decisión; 5) el establecimiento de la metodología a ser utilizada en su

abordaje; 6) la determinación de la viabilidad política, social e incluso

ideológica; 7) la determinación de la responsabilidad de la toma de decisión; 8)

la toma de decisión; 9) el inicio de la fase de implementación, seguimiento y

monitoreo.

Álvarez (1994), por su parte, plantea que es relevante la distinción entre

los enfoques metodológicos para el estudio del proceso de políticas públicas.

Este autor identifica el enfoque que se basa fundamentalmente en el análisis

de una o unas pocas decisiones políticas, al cual denomina como perspectiva

pragmática. Esta metodología pretende:

Aportar soluciones concretas a cuestiones planteadas en un lapsode tiempo dado más bien breve, en un área geográfica determinaday en un sector específico de la gestión pública, sin tomar enconsideración los factores sistémicos que afectan los procesosmediante los cuales se producen las decisiones gubernamentales(Álvarez, 1994: 301).

Sostiene el autor que la limitación básica de este enfoque consiste en

que proporciona una visión demasiado parcializada, al centrar su atención más

en los síntomas que en las causas de los problemas.

Paralelamente al enfoque anterior, de carácter básicamente inductivo,

Álvarez (1994) identifica otro de carácter más bien deductivo, que formula a

priori un modelo de análisis más o menos acabado, del cual derivan

prescripciones de cómo debe ser analizado el proceso de formulación,

implementación y evaluación de las políticas públicas. Esta perspectiva es la

que domina en la mayoría de los manuales de análisis de políticas públicas.

A partir de la crítica a las posturas anteriores, Álvarez (1994) hace una

propuesta metodológica para el análisis político de las políticas públicas. Toma

como centro de atención el sistema de valores que los decisores adoptan de

manera manifiesta o implícita, ya que ellos

decisión que se emplean en el momento de comparar y jerarquizar las

así como,

59

(Álvarez, 1994: 305-306), pudiendo ser estos criterios: técnicos, racionalidad

económica, racionalidad jurídica, racionalidad política y el de sentido común.

Esta metodología estaría compuesta por las siguientes fases: a)

determinación de las demandas sociales de políticas y el análisis del poder de

formación de la agenda; b) Estructuración del problema, lo cual hace referencia

a la definición política de las necesidades o carencias que la acción pública

debe satisfacer; c) formulación de soluciones alternativas; d) implementación

de la política pública; e) monitoreo del proceso de implementación; y f)

evaluación de los resultados obtenidos.

Para Méndez (1993) una política estaría constituida por seis elementos

básicos: a) el problema percibido o presentado como público; b) el diagnóstico,

aunque sea sólo político, que identifique las causas del problema; c) la solución

que plantee algunas medidas como objetivos globales que lo pudiesen resolver

o mitigar; d) la estrategia entendida como el programa de acción a emprender

con cierto orden temporal; e) los recursos asociados con la ejecución de las

acciones propuestas y f) la ejecución propiamente tal.

Eugene Bardachs (2000), propone los siguientes pasos para el análisis

de políticas, a saber: a) la definición del problema; la colección de evidencias;

b) la construcción de vías de acción o estrategias políticas; c) comparación de

los beneficios que puedan aportar las diferentes alternativas; d) el diseño de lo

mecanismos de evaluación de las políticas implementadas; e) proyección de

los resultados a través de sus posibles impactos; f) la toma de decisión con

base en los análisis realizados; g) la presentación o difusión de la decisión

tomada a la audiencia y a los actores involucrados en su implementación.

Del conjunto de propuestas metodológicas para el análisis de las

políticas públicas se pueden observar algunos aspectos comunes, veamos:

1) La identificación de demandas sociales en el contexto socio- histórico

en el que surgen.

2) La determinación del monto de poder de los actores vinculados al

tema.

3) La definición y estructuración del problema asociado.

4) La determinación de la política de solución.

5) La implementación de la política definida.

6) El monitoreo y evaluación de resultados de su puesta en ejecución.

60

Para analizar las políticas públicas en el área educativa y

específicamente las referidas a los textos escolares, se utilizaron como

herramienta metodológica los elementos comunes extraídos de las diversas

propuestas de los autores analizados. En algunos casos no se utilizaron

algunas de las etapas propuestas, por el déficit de información oficial al

respecto.

En el próximo apartado se procederá a definir lo que se entenderá, a los

fines de esta investigación, como política educativa, que entendemos como una

expresión particular de las políticas públicas. De igual manera se analizarán lo

que han sido los enfoques predominantes que han servido de fundamente a las

políticas públicas en el contexto latinoamericano.

Las políticas educativas en el marco de las políticas públicas.

Se ha venido desarrollando el concepto de políticas públicas a partir de

la contribución de importantes especialistas en el área. La definición que se

adopta es aquella que las asume como el conjunto de propósitos o cursos de

acción que diseña e implementa un Estado para el desarrollo de un

determinado sector o sistema social, expresados de manera explícita o tácita,

en concordancia con el proyecto político de la sociedad como globalidad. Estos

lineamientos los logra establecer el Estado a partir de negociaciones con los

actores involucrados, sobre quienes surten efectos estas decisiones, con el fin

de legitimar y mantener la distribución de poderes existentes. El objetivo último

de estas negociaciones es mantener un marco que garantice la gobernabilidad

minimizando los conflictos.

El sistema educativo no escapa a esta realidad, ya que la educación:

Forma parte de este proceso [gobernabilidad] y por lo tanto essujeto de intervención a través del proyecto político que se diseñe. Esto implica que la educación como proceso social va a estardeterminada por una elevada carga valorativa asociada a losproductos esperados con la aplicación de las medidas contenidasen el proyecto político (Matute, 1993: 13)

Así, la educación de un país expresado en su sistema educativo, es

objeto de políticas públicas trazadas desde el poder público, las cuales se

pueden arropar bajo la denominación de políticas educativas. Éstas no son

otra cosa que las acciones que provienen del Estado para: a) proveer los

servicios educativos; b) garantizar la calidad de la enseñanza y los

61

conocimientos adquiridos por los alumnos; c) establecer el marco normativo

que ordene la actividad educativa tanto pública como privada; y d) incluir a la

población en el sistema educativo formal. Estas, entre otras, son acciones

propias de los gobiernos que inciden en la actividad educativa de los países.

Autores como Fermoso (1997) definen a la política educativa de la

siguiente manera:

estudia la teoría y la práctica de la intervención del Estado enmateria educacional, o las relaciones entre el Estado y laeducación. La intervención del Estado puede ser directa, mediantela organización y la legislación escolar, que reflejan los principios yfines educativos de la colectividad, o indirecta mediante elfenómeno de la cultura popular. Si se habla con poco rigor técnico, la política educativa se confunde con la planificaciónsocioeconómica de la educación, que no es más que unaconsecuencia de la verdadera política educativa. La intervencióndel Estado se reduce, en definitiva, al conjunto de derechos ydeberes que éste tiene ante la educación institucionalizada. Lafilosofía social, la filosofía del derecho y la filosofía política son laexplicación última de la actitud que el Estado adopta en materiaeducacional; en las sociedades contemporáneas no hay ningúnEstado que carezca de una visión propia acerca de la educación yde su papel en esta actividad, porque suele partirse de la premisasiguiente: la educación es una función pública. En el Estadomoderno, concebido como un servicio a la colectividad, que veasegurados sus derechos y completados sus deberes, la atención ala educación es una exigencia y un reto. (Fermoso, 1981:413).

De tal manera, siguiendo a Fermoso (1997), se debe destacar que la

política educativa se manifiesta de forma muy especial en los principios

rectores de la educación pública. Otro rasgo importante a tomar en cuenta

consiste en que la política educativa se refiere especialmente a la educación

institucionalizada. Para comprender el sentido de este enunciado es imperativo

delimitar algunos términos: educación informal, educación no formal y

educación formal.

La educación informal es definida con regularidad como el proceso que

dura toda la vida, por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos,

capacidades, aptitudes y comprensión a través de las experiencias diarias y del

contacto con su medio (López, 1998). La educación no formal es definida como

toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la

estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizajes a

62

ciertos subgrupos de la población, ya sean adultos o niños. Finalmente, la

educación formal es el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente

graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria

hasta la universidad (López, 1998).

Si bien es cierto que los principios educativos manejados por el Estado

influyen en la incidencia que pueden tener las instituciones públicas sobre la

educación informal y no formal, su impacto tendrá un carácter difuso, ya que el

ámbito de acción resulta muy disperso. Las políticas educativas, en primera

instancia, se formulan para orientar y regular la educación formal de un país.

Sin embargo, dada la dinámica cambiante de los sistemas educativos, el radio

de acción de las políticas educativas ha tendido a expandirse a la educación no

formal, ya que ésta se ha venido convirtiendo en un recurso alternativo en

sociedades que no han podido consolidar la incorporación masiva de la

población al sistema educativo formal.

Ahora bien, en el caso de América Latina, las políticas educativas han

respondido básicamente a dos enfoques que han alimentado, a su vez, a dos

grandes orientaciones estratégicas para la dirección del sistema educativo. A

continuación presentaremos una panorámica de estos dos enfoques:

1.- La formación integral de los ciudadanos basada en el

de sí mismo, de la naturaleza, de la sociedad, y de la cultur

que habrá de darle sentido a toda empresa vital y hacerlo al mismo tiempo

ob (Matute, 1993: 13).

Este enfoque supone una concepción de la educación como sistema. Se

concibe a la educación como un hecho social íntimamente ligada a todos los

procesos que se producen al interior de la sociedad, por tanto exige la

formulación de los principios y estrategias que orienten e integren el desarrollo

de este sector al de la localidad, la región y la sociedad en su conjunto (Matute,

1993: 14).

2.- La formación del capital humano. Se enfatiza la formación de los

recursos humanos con la intención de equiparar la

,

[colocando] , en su dimensión social y ciudadana, como ente

productivo integrado a una maquinaria, al que corresponde construir y

(Matute, 1993:14).

63

En este segundo enfoque se enfatiza el papel de la educación como

instrumento de formación de recursos humanos, de acuerdo a un plan que

pretende equiparar la oferta de puestos de trabajo con la demanda social para

incorporarse al sistema productivo. Así, el sistema educativo vendría a ser una

suerte de intermediario entre el empleador y sus necesidades de mano de obra

cualificada, y los aspirantes a ingresar al mercado de trabajo con el perfil

deseado por la dinámica del mercado laboral. El sistema educativo debe

encargarse entonces de cualificar esa mano de obra.

Así entonces, el énfasis que los actores sociales pongan en una u otra

postura ha de determinar la naturaleza y fin de las políticas públicas para el

sector educativo. De tal manera que no basta con determinar cuál es la

racionalidad técnica de las políticas educativas, sino que es necesario, para su

mejor comprensión, conocer la racionalidad política que las fundamenta.

Para Puelles (2004) el éxito de las políticas públicas para el sector

educativo, a diferencia de las políticas públicas para otros sectores de la

sociedad, no dependen exclusivamente de la eficacia y eficiencia de la

administración pública, ya que en su implementación entran en juego intereses

de los diversos actores a los cuáles está dirigida. Estos intereses

eventualmente pueden entrabar la eficacia de las medidas y acciones que los

diferentes gobiernos intenten implantar para orientar el sistema educativo.

Observemos lo que el autor señala al respecto:

Las políticas públicas se ejecutan normalmente por medio de lasdiferentes administraciones públicas. Sin embargo, hay políticascomo las de educación que revisten una mayor complejidad: nosólo intervienen en la ejecución los administradores de la educacióny los inspectores correspondientes, sino que estas políticas exigencomportamientos activos de otros actores, tales como los directoresescolares y, sobre todo, los profesores. Por eso el éxito de laspolíticas educ (Puelles, 2004: 82).

A esta consideración habrá que agregar la injerencia de los padres y

representantes de los alumnos quienes, en muchas oportunidades, han puesto

resistencia a medidas gubernamentales que han pretendido imponer nuevas

normas y procedimientos que afectan o desmejoran las condiciones

establecidas. En este sentido el mismo autor advierte que:

Puede suceder que una política educativa resulte tan polémica, produzca tantas movilizaciones en su contra, los medios decomunicación le sean tan adversos y la opinión pública se muestre

64

tan hostil que, finalmente, los poderes públicos opten porabandonar esta fase de ejecución (Puelles, 2004: 82).

Es evidente que las políticas públicas educativas no son de fácil

implementación. La administración debe, para su diseño y puesta en práctica,

construir el mayor consenso posible para evitar resistencias y lograr de esta

manera los objetivos establecidos a partir de los lineamientos que orientan la

acción de gobierno.

El texto escolar como objeto de políticas públicas

La preocupación por parte del Estado sobre los textos escolares se

remonta a la época en que se decreta a la educación como un bien público,

pasando a ser regulada y supervisada por los organismos estatales. Es decir,

la regulación sobre los textos escolares es contemporánea a la conformación,

estructuración y regulación de los sistemas educativos desde las esferas del

poder público.

Por supuesto, los textos escolares son anteriores a estas

preocupaciones. En Europa, durante el siglo XVI, la necesidad de adoptar un

método de enseñanza simultánea fue lo que permitió a los centros que se

ocupaban de educar a las élites, dotarse de herramientas adaptadas a su

objetivo y progreso pedagógico. Ya hacia finales de ese siglo, el conocimiento

comienza a organizarse en tablas y los ejercicios prácticos entran en los

manuales, lo que supone un cambio en su uso pedagógico. No obstante, en las

escuelas destinadas al pueblo, al menos en Francia, como lo señala Choppin

(2001), estaban desprovistas de tales herramientas. Es sólo a mediados del

siglo XVII cuando Jean Baptiste La Salle abre las escuelas de caridad en

diversas ciudades donde propone una enseñanza popular. Según Choppin, es

esta experiencia la que introduce el texto escolar en la enseñanza popular.

La puesta en marcha de un programa pedagógico coherente y laario el empleo

de libros uniformes es la semilla de una literatura didácticaespecífica en la enseñanza popular (Choppin, 2001: 225).

Para Alzate (2000), el surgimiento de los primeros textos escolares,

como los que conocemos hoy en día, obedeció a una respuesta a la

introducción en el ámbito escolar de una estructura programática y a la

adopción de determinados métodos en la enseñanza primaria, lo que se tradujo

65

en un complejo proceso de constitución del sistema escolar. Proceso este que

comienza en Europa en la segunda mitad del siglo XVIII.

Estas corrientes de renovación pedagógica no dudan de la importancia y

utilidad de un libro para la enseñanza, por lo que éste comienza a aparecer

como el instrumento de formación más apropiado. Debido a esto, a partir del

siglo XIX tanto las iniciativas privadas como la administración pública, impulsan

acciones para garantizar la presencia de los textos escolares en las aulas de

clase y la calidad de estos instrumentos pedagógicos. De tal manera que es a

partir de esta preocupación que los entes dedicados a gerenciar la educación

asumen como uno de los elementos importantes de la agenda educativa, a los

textos escolares.

No sólo el interés del Estado por los textos escolares se ha restringido a

garantizar su calidad y cantidad. Entendiendo que los textos escolares son

vehículos de mensajes ideológicos, y por tanto eventuales potenciadores de

actitudes críticas hacia el entorno, los Estados se han asegurado de idear

mecanismos de control que puedan neutralizar tales amenazas. Choppin

(2001) señala al respecto que esta preocupación del Poder constituido tiene

sentido en tanto que:

Los manuales pasan por ejercer en la juventud una gran influencia, aunque ésta sea supuesta más que realmente apreciada. Elloimplica que en numeroso países, el orden político aplique en ellos(se aplica siempre) una regulación particular. Esta regulación sirvegeneralmente para asegurar al poder político un control más omenos estricto del contenido ideológico que transmiten (Choppin, 2001: 211).

La génesis de esta preocupación surge con las ideas liberales que

proliferaron en occidente durante el siglo XIX, y que impulsaron la creación de

los sistemas educativos de carácter público. Bajo el principio ilustrado de la

igualdad y la necesidad de garantizar la educación para todos, no dejaron de

lado la preocupación por asegurar una superestructura ideológica que, desde la

escuela, fomentara e internalizara en los educandos los fundamentos de una

conciencia nacional que erradicara definitivamente la etapa autoritaria y

estamental dominante en los siglos precedentes. Al respecto Ossenbach afirma

que:

Además de la relevancia que adquirió para la educación laproclamación del principio de igualdad individual, otro factor

66

decisivo para la organización de los sistemas públicos deenseñanza sería la necesidad de transmitir a través de la escuelanuevos valores que debían contribuir a la creación de una

cuestión se mostró muy relevante dado que la historia de los paísesoccidentales en el siglo XIX se caracterizó por la tendencia de losEstados y las naciones a adecuarse al modelo de Estado Nacional, adquiriendo cada vez más la idea de nación un caráctermarcadamente político (Ossenbach, 2002: 27).

Así entonces, el problema no se restringía a asegurarse que todos

tuvieran acceso a una educación garantizada por el Estado, también había que

asegurarse sobre el tipo de educación que se impartiría, no sólo en los

sistemas públicos recién creados sino en los circuitos educativos privados, en

manos fundamentalmente de la Iglesia. Esto hace que el Estado diseñe un

andamiaje jurídico tendente a regular esta actividad pública y que le otorga el

soporte para generar políticas públicas vinculantes para el sector. Esto le

permite construir una infraestructura organizacional dirigida al control y

supervisión de la función educativa, elaborar los programas de estudio que han

de impartirse de manera obligatoria, sobre todo en los primeros niveles de

enseñanza, encargarse de la formación del profesorado, entre otras tareas. Es

en este contexto que el Estado asume a los textos escolares como objeto de

políticas públicas.

En la medida en que el uso de este dispositivo pedagógico se va

generalizando como un recurso de particular importancia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, las autoridades educativas crean mecanismos de

supervisión sobre este producto cultural (Apple, 1993).

Las políticas públicas que las autoridades educativas han diseñado para

normar lo relativo a los textos escolares que habrán de ser utilizados en los

sistemas educativos formales, han sido de diferente factura. Quizás la más

recurrida sean las autorizaciones que los responsables gubernamentales

otorgan, mediante providencias administrativas, a las casas editoriales para

poder comercializar un texto escolar determinado, ya sea nacional o elaborado

en el extranjero. En estos casos las oficinas ministeriales del sector educación

se aseguran de que el texto en cuestión cumpla con requisitos preestablecidos

en la normativa creada para tal fin. Por lo general, algunos de estos requisitos o

especificaciones son:

67

a) Los contenidos deben responder a los exigidos por los currículos

oficialmente establecidos para el grado escolar al cual está dirigido.

b) Sus contenidos deben estar actualizados y de acuerdo con los últimos

conocimientos certificados por la comunidad científica internacional.

c) Los ejercicios y asignaciones deben estar diseñados de acuerdo a

orientaciones didácticas que procuren el mejor aprovechamiento del educando.

d) Se debe utilizar un lenguaje apropiado en función del nivel de

madurez de los enseñantes.

Y como correlato se deben tomar en cuenta algunas prohibiciones, tales

como:

a) No deben incurrir en imprecisiones conceptuales que confundan al

estudiante o le suministren una información tergiversada.

b) No deben poseer errores ortográficos.

c) No deben utilizar expresiones o modismos extraños a la idiosincrasia

del país en el cual pretende ser comercializado.

d) No deben contener expresiones que vayan en contra de los valores

asumidos como propios por la sociedad o en contra de principios

constitucionales o legales previstos en la legislación vigente, por ejemplo:

expresiones que justifiquen el racismo, el esclavismo, el suicidio, la

persecución por conceptos religiosos. Por supuesto, regulaciones de esta

naturaleza varían según la sociedad de que se trate en virtud de su cultura, su

historia, su régimen político, entre otras.

Otras políticas públicas dirigidas a elaborar normas a los textos

escolares tienen que ver con aspectos económicos, como los subsidios a la

industria editorial para abaratar los precios de los textos y hacerlos accesibles a

los sectores más desfavorecidos de la población. En esa misma línea son muy

usuales

productos, para evitar especulaciones indebidas. Política ésta que se

materializa, con más frecuencia, en los períodos de crisis económica.

Los Estados con regímenes totalitarios, por su parte, son los que han

extremado el control sobre los textos escolares. El asumir directamente la

elaboración, producción y distribución de los libros didácticos les permite

orientar sin cortapisas los contenidos de los mismos, introduciendo mensajes

de carácter ideológico y propagandístico de exaltación al régimen y sus líderes,

evitando cualquier interpretación que difiera de la interpretación oficial.

68

Si bien en las sociedades democráticas los gobiernos ejercen

supervisión sobre los textos escolares a través de los mecanismos legalmente

establecidos, el control ideológico-político sobre ellos no depende del arbitrio o

capricho de una oficina ministerial. El sólo hecho de establecer reglas estables

y públicas para permitir la comercialización de este producto cultural, evita la

discrecionalidad de funcionarios de turno.

En las sociedades democráticas las políticas públicas sobre los textos

escolares, a diferencia de los regímenes totalitarios, son producto de

negociaciones entre los actores involucrados en el ámbito educativo. Así, es

usual que los gremios docentes participen en los procesos de evaluación de los

textos, a fin de otorgar las autorizaciones respectivas para su comercialización;

que los sindicatos de trabajadores incidan en las políticas de subsidios para

abaratar los precios; que las casas editoriales participen en las decisiones

a los

procesos de dotación de las bibliotecas de las escuelas; que las universidades

propongan nuevos parámetros para la elaboración de los textos en función de

los desarrollos de la didáctica y la tecnología educativa, etc.

En todas estas decisiones se encuentran intereses a menudo

divergentes (gremiales, empresariales, profesionales, académicos, religiosos)

con los intereses del Estado. Estos, apelando a la negociación como

mecanismo de resolución o prevención de conflictos, hacen esfuerzos por

llegar a acuerdos que lesionen lo menos posible los intereses en juego y

garanticen, a la vez, a la sociedad en general soluciones o políticas que cubran

las expectativas de las mayorías (Apple, 1993).

Por supuesto, esto no obvia la posibilidad de que en determinadas

coyunturas el Estado, ejerciendo la autoridad que le confiere la Ley, tome

decisiones sin involucrar a las partes interesadas, obviando la negociación

como regla de acción de la democracia. Estas situaciones se presentan en

coyunturas de crisis y de alta tensión política, lo cual entraba cualquier tipo de

negociación. Lo importante es que esto sea la excepción y no la regla en la

formulación de las políticas públicas en las sociedades democráticas.

69

Las representaciones sociales: una teoría para explicar el pensamientocolectivo.

Abordar qué piensan los maestros con respecto al texto escolar, qué

atributos y características le confieren; qué fortalezas y debilidades le endilgan;

qué funcionalidad, eficacia o ineficacia le atribuyen; qué trascendencia

pedagógica le otorgan para la vida diaria del aula y del alumno, todo ello

implica la utilización de un corpus teórico y categorías de análisis que permitan

dar lectura al pensamiento colectivo que los enseñantes han construido en

torno al texto escolar. Una categoría de análisis teóricamente pertinente para

emprender este estudio, es la de la representación social. Tal categoría

analítica se fundamenta en la teoría sobre la construcción colectiva del

pensamiento de los grupos. La teoría de las representaciones sociales fue

esbozada, por primera vez, por Serge Moscovici en los primeros años de la

década de los sesenta, y ampliada a partir de fecundas investigaciones

llevadas a cabo por el propio Moscovici (1976; 1984; 1986), así como por otros

especialistas en el tema como: Herzlich (1975); Jodelet (1984); Doise (1985);

Banchs (1987; 1988); Páez (1987); Di Giacomo (1987); Casado (1992);

Calonge (1997); Abric (2001); Calonge, Casado, Ramírez, Lozada, Sánchez y

Banchs (2001); Casado (2001), entre otros.

La interacción entre los hombres está mediada por un conjunto de

contenidos cuya operatividad reside en la capacidad de desciframiento

intersubjetivo por parte de los miembros de la sociedad (Luckman y Berger,

1979). Estos contenidos asumen características diversas de acuerdo a las

cualidades del emisor. Así podemos conseguir contenidos de corte científico,

religioso, mitológico, de sentido común, que sirven de puente de comunicación

, en tanto que éste garantice su comprensión a través de la

decodificación de los mismos. De este conjunto de contenidos interesa

destacar aquél que se refiere a las representaciones sociales.

Emilio Durkheim fue el primero en usar, desde el ámbito de la

Sociología, el término representaciones sociales, definiéndolo de esta manera:

La representación no es un simple aspecto del estado en que seencuentra un elemento nervioso en el momento en que dicharepresentación tiene lugar, porque se mantiene aún cuando estehaya desaparecido y porque las relaciones entre lasrepresentaciones son de una naturaleza diferente a aquellas de loselementos nerviosos subyacentes (...). Si se puede decir que las

70

representaciones sociales son exteriores a las concienciasindividuales, es porque ellas no provienen de los individuostomados aisladamente, sino en su conjunto, lo que es, en verdad, bien distinto (Durkheim, 1970: 62).

Se observará que Durkheim delimita categóricamente lo que son las

representaciones individuales de las colectivas. Estas últimas no se reducen a

la producción individual y mucho menos a la sumatoria de estas producciones

individuales, es un fenómeno de naturaleza colectiva, exterior a las personas

vistas individualmente. La estructuración de las representaciones sociales,

según este autor, se efectúa de manera:

(...) dinámica cuando los individuos van categorizando susproducciones lingüísticas y las van compartiendo con otros, dichosindividuos tienden a asumir como propias e individuales categoríasde la vida social (Durkheim; 1970, 62).

Ahora bien, es necesario aclarar que no todo contenido lingüístico es

una representación social. Si bien Durkheim, como padre del concepto, había

asumido como tales representaciones a los mitos, las religiones y la ciencia

(stricto sensu), posteriores investigadores, sin perder su esencia fundamental,

retomaron el concepto resultando una versión menos heterogénea, la cual

apunta a precisar con mayor nitidez rasgos de una clase de fenómenos

sociales particularizados. Es el caso del referido Serge Moscovici (1976), quien

en 1961 retoma el concepto de Durkheim redefiniéndolo de esta manera:

La representación social es un corpus organizado de conocimientosy una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombreshacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupoo en una relación cotidiana de intercambio... (Moscovici, 1976: 18).

Así, alejada de la religión, la ciencia, el mito, como expresión simbólica

de contenidos muy particulares y con objetivos definidos, las representaciones

sociales (Moscovici;

1976: 26), cuya función es la de orientar los comportamientos entre los

individuos.

Para Denise Jodelet (1984), siguiendo a Moscovici (1976), las

representaciones sociales asignan una forma de conocimiento del sentido

común, una forma de interpretar y de pensar la cotidianeidad, una forma de

conocimiento social. En palabras de la misma autora

pensamiento práctico orientado hacia la comunicación, la comprensión, el

71

(p. 474). A continuación se expone

una definición más extensa aportada por la autora, quien es quizás la que más

ha aportado para lograr un significado más sistemático del término:

Por representaciones sociales se entiende un forma particular deconocimiento que tiene una génesis y una expresión social y unafunción práctica en la inducción de los comportamientos y las

y compartido, con una orientación práctica y concurriendo a laconstrucción de una realidad común a un conjunto social (Jodelet, 1989: 36).

En esta definición los aspectos remiten a la concepción de sistemas de

pensamiento que relacionan al individuo con el mundo y con los demás, a los

sucesos que permiten interpretar y reconstruir significativamente la realidad, a

los fenómenos cognitivos que aportan direcciones afectivas, normativas y

prácticas, y que organizan la comunicación social, y, finalmente, dotan a los

objetos de la particularidad simbólica que les es propia en los grupos sociales.

En este último sentido, las representaciones sociales constituyen una forma de

expresión que refleja identidades individuales y sociales.

Para Jodelet (1989), entonces, la naturaleza social de las

representaciones sociales tiene su base en la cultura, el lenguaje y la sociedad.

Para la comprensión de su especificidad en cuanto forma de saber; su

dinámica autónoma de intersección entre sujeto y objeto; y su función práctica,

la autora propone un esquema que refleja el espacio de esta particular forma

de conocimiento, en el cual se debe tomar en cuenta que:

a) Conceptualizar las representaciones sociales quiere decir que están

siempre referidas a un objeto. No hay representación en abstracto. La

representación, para ser social, siempre es representación de algo.

b) Las representaciones sociales mantienen una relación de

simbolización e interpretación de los objetos. Resultan por tanto de una

actividad constructora de la realidad (simbolización) y también de una actividad

expresiva (interpretación).

c) Las representaciones sociales adquieren forma de modelos que se

superponen a los objetos, los hacen visibles y legibles, e implican elementos

lingüísticos, conductuales o materiales.

72

d) Las representaciones sociales son una forma de conocimiento

práctico, que conducen a preguntarse por los marcos sociales de su génesis y

por su función social en la relación con los otros en la vida cotidiana.

Casado (2001) recrea lo planteado por Jodelet cuando afirma que las

representaciones sociales:

expresan un producto, un conocimiento creado en la dinámicade la interacción y la comunicación social, que al permanecer en eltiempo, al incorporarse a la memoria colectiva se autonomiza y seconvierte en pensamiento social con el cual se construyen losprocesos psicológicos y psicosociales que guían elcomportamiento, la comunicación y las relaciones sociales(Casado, 2001: 60).

Como modalidad de conocimiento las representaciones sociales implican

en principio una actividad de reproducción de las actividades y características

de un objeto o situación (Herzlich; 1975). Representar algo es sustituir un

objeto no presente por otro que ocupará el lugar del anterior; en este sentido

las representaciones sociales son contenidos mentales que sustituyen a nivel

del pensamiento un objeto de representación, sea este fáctico o imaginario. En

este sentido los hombres (individuos y grupos) despliegan esta actividad mental

a fin de fijar posiciones con respecto a objetos, situaciones, acontecimientos y

comunicaciones que formen parte del área de interés de los mismos. En el

caso que nos atañe, el área de interés gira en torno al texto escolar. Tanto

maestros como padres y representantes conviven e interactúan, los más unos,

los menos otros, pero interactúan o han interactuado cotidianamente con este

objeto, lo que permite y da pie para crear una representación sobre el mismo.

Es importante advertir que pese a haberse definido como una

reproducción mental de la realidad, las representaciones sociales son mucho

más que eso, no se limitan a aprehender al mundo para después reproducirlo

objetiva y fielmente cual dispositivo fotográfico. Tales construcciones van

mucho más allá, son verdaderas reconstrucciones mentales de esa realidad

que pretenden explicar. No son meras imágenes que se presentan en el

pensamiento tomadas de la realidad de manera refleja. Al respecto Moscovici

(1976), señala que:

todo estímulo, toda fracción del medio, toda impresión, sonsocialmente reconstruidos y el comportamiento no es una

73

respuesta a un estímulo u objeto exterior sino la reconstrucción deese estímulo u objeto real formal. (Moscovici, 1976: 11).

Los marcos de referencia que todos los hombres poseen, producto tanto

de su experiencia como de su formación, producen valores, ideas, actitudes

desde donde se enmarcan, se evalúan y se interpretan los objetos del mundo

exterior. Esto hace que cada individuo tenga un tipo de respuesta específica a

estímulos de la realidad que tienen cierta significación para él. En este sentido,

Ramírez (1993) plantea que el hombre recibe informaciones que luego las

reinterpreta a la luz de ese marco de referencia que posee, de ese proceso. El

resultado es un conjunto de significados aliñados con elementos de la

subjetividad del individuo, los cuales a través de los procesos de comunicación

intersubjetivos expresan el pensamiento orientándole y dándole sentido a la

acción, como bien lo expresa Moscovici:

Las representaciones sociales son conjuntos dinámicos, sucaracterística es la producción de comportamientos y de relacionescon el medio, es una acción que modifica a ambos y no unareproducción de estos comportamientos o de estas relaciones, niuna reacción a un estímulo exterior dado. (Moscovici, 1976: 33).

Elejabarrieta (1991) reafirma esta característica reconstructora de la

realidad de las representaciones sociales, cuando las define como:

n tipo de conocimiento práctico y social que sirve para captare interpretar y reconstruir la realidad. El espacio en el que funcionaeste conocimiento no es el de las personas individualmente, sino lasociedad, es decir, el espacio de la interacción entre individuos yentre grupos sociales. En todo caso individualmente, en laspersonas se obtiene una concretización de las representaciones,puesto que, en definitiva, cada persona conlleva una sociedaddentro de sí misma (Elejabarrieta, 1991: 254).

Ahora bien, la sociedad produce día a día un gran cúmulo de

informaciones que desde diferentes instancias como los medios de

comunicación, la escuela, las conversaciones informales, bombardean

consuetudinariamente a los individuos. En muchos casos estas informaciones

provienen de ámbitos especializados (centros académicos, expertos, revistas

especializadas), así como de las artes y la política. Estas informaciones son

consumidas por la sociedad a través de la gran variedad de redes

comunicacionales que hacen del mundo, parafraseando a MacLuham, una gran

74

aldea global. Ahora bien, los hombres reciben este conjunto de informaciones

de manera dispersa, muchas veces incompleta y poco estructurada.

Dependiendo del interés de cada quien, estas informaciones se asumen y

traducen, en la mayoría de los casos alterando el significado original,

produciendo al final un conocimiento muy personal (reconstrucción), que

permitirá el desenvolvimiento social del individuo no pasando por ignorante o

desinformado ante los demás, lo cual le permitirá el acceso al mundo de la

conversación.

La repetición del proceso anteriormente descrito por parte de la

comunidad y grupos específicos, va originando un tipo de conocimiento

colectivo sobre áreas determinadas que, si bien permiten estar al corriente de

n el no sentirse excluido socialmente. Este es el

origen de las representaciones sociales colectivas.

Alejado de los discursos especializados y técnicos, los discursos propios

de las representaciones sociales se concatenan con lo que se conoce como el

conocimiento del sentido común, son cogniciones o esquemas cognitivos

complejos generados por colectividades que, expresándose en elementos

simbólicos socialmente compartidos, no sólo reproducen sino que producen el

mundo social, de allí su carácter creativo y autónomo. No se reducen a simples

imágenes, opiniones, actitudes, estereotipos o creencias, sino a verdaderas

eal,

en fin, un conocimiento que la mayoría emplea en la vida cotidiana.

Es importante resaltar, de acuerdo con Casado (2001), que este

conocimiento del sentido común formado a través de las representaciones

sociales, el cual se independiza del individuo para convertirse en un

conocimiento colectivo y consensual, es un conocimiento cultural válido y

apropiado. No debe considerarse falso, inapropiado o sin valor, en contraste

con los conocimientos producidos por la racionalidad formal de la ciencia. En

todo caso, continúa Casado:

( ) .la visión crítica de determinadas visiones de la realidad encuanto a procesos o contenidos, no debe ser atribuida a errores derazonamiento, a falta de información de los individuos, o a que nose cuente con el equipo percepti

construcciones ideológicas, lingüísticas o culturales; verlas como

75

una conclusión lógica del sistema de convenciones aceptadas.(Casado, 2001: 62).

Así, las representaciones sociales no deben abordarse desde la óptica

escrutadora de la ciencia con el objetivo de evaluarlos a fin de desentrañar si

errada del enfoque. Sus contenidos, en tanto construcciones cognitivas que no

devienen necesariamente de la práctica científica, de hecho pueden ser ciertos

y falsos. Tales representaciones deben abordarse como un producto del

consciente colectivo cuya fuerza, como fenómeno psicológico y social, consiste

en que efectivamente orientan la comunicación y la acción de los hombres.

Esto es lo que las hace estar en la constelación de los fenómenos sociales

dignos de ser estudiados desde una perspectiva científica. Así se parte de la

premisa, en el caso particular de los maestros y los textos escolares, de la

correspondencia entre las representaciones sociales dominantes que los

docentes poseen sobre estos instrumentos didácticos y los usos que se les da

cotidianamente a los mismos, ya que en definitiva, como lo manifiestan

Ayesterán, De Rosa y Páez (1987):

La representación social es una estructura cognitiva que tienecomo funciones el procesamiento de la información, el otorgarle unsentido al medio, y el servir de guía o plan para las conductas.Actuando como modelos o miniteorías, las representacionessociales, al activarse, organizan y estructuran internamente loscontenidos de la realidad, interviniendo en la identificación, reconocimiento y evocación de los objetos (Ayesterán, De Rosa yPaéz, 1987: 17).

Las representaciones sociales se constituyen, entonces, en guías para la

acción, a partir de una interpretación de la realidad (interpretación del sentido

común) que las convierte en la realidad misma. Abric (2001), al explicar el

sentido orientador de conductas de las representaciones sociales, expresa:

( ) no existe realidad objetiva, porque toda realidad esrepresentada, apropiada por el individuo o el grupo y reconstruidaen su sistema cognitivo, integrado en su sistema de valores quedepende de su historia y del contexto social e ideológico que lecircunda. Y es esa realidad apropiada y reestructurada que para el

permite definir a la representación como una visión funcional delmundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a susconductas, y entender la realidad mediante su propio sistema de

76

representación no es así un simple reflejo de la realidad, sino unaorganización significante (Abric, 2001: 12).

Antes de pasar a caracterizar cómo se conforman y configuran las

representaciones sociales, es menester identificar lo que Casado (2001)

de representaciones

fenómenos colectivos. Se mencionarán las más ilustrativas:

a) Es una modalidad de conocimiento. Específicamente se refiere al

conocimiento del sentido común, conocimiento ordinario o pensamiento natural.

Esto hace que presente características que lo distinguen de otro tipo de

conocimientos (científico, ideológico, religioso). Es un modo particular de

adquirir y comunicar conocimientos. Como pensamiento social se articula a

otros tipos de conocimientos.

b) Son un conjunto organizado de conocimientos con diferentes niveles

de complejidad.

c) Son conocimientos de tipo práctico y funcional en cuanto orientan la

acción, la interacción, las prácticas sociales y cumplen funciones sociales. Se

s

d) Es un conocimiento compartido y se basa en un ingrediente

consensual dentro del colectivo.

e) Como formas de conocimiento se originan socialmente. Se configuran

a través de la interiorización de la experiencia y de pensamientos socialmente

transmitidos.

f) Son proclives a cambiar, a pesar de que su tendencia es a persistir por

largo tiempo.

Este breve listado permite apreciar de manera resumida algunas de las

características definitorias de las representaciones sociales como fenómenos

de producción colectiva. En el apartado siguiente se tratará el proceso del

origen y conformación de las representaciones sociales.

Cómo se forman las representaciones sociales

Explicarse cómo surge esa particular forma de conocimiento del sentido

común remite a la contextualización del mismo, es decir, conocer en qué

condiciones es posible su surgimiento como tal conocimiento.

77

Esto conduce a expresar, junto con Banchs (1987), que las

representaciones sociales como concepto dinámico aluden a un proceso y a un

contenido. Cuando se habla de proceso la referencia abarca no sólo a la

construcción misma de la representación, sino al marco o contexto histórico-

social que hace posible su emergencia. En un primer momento nos referiremos

al elemento contextual, para luego abocarnos al proceso de su configuración.

La dinámica diaria involucra a las personas en todos los acontecimientos

y situaciones de la vida a través de la intercomunicación tanto personal como

mediática. Hoy día es impensable alguna sociedad aislada del resto del mundo

y sin participar en los avances y acontecimientos que desde diferentes ámbitos

de la vida se van sucediendo diariamente. Los individuos sumidos en ese

mundo de intercambio comunicacional van estructurando un conocimiento cuyo

insumo principal deriva del acceso a ese conjunto de informaciones, sirviéndole

a su vez para comunicarse con y entre los individuos que conforman los grupos

de referencia cotidiana.

Este conocimiento del sentido común no constituye una simple

reproducción de la información obtenida, por el contrario, implica una

reorganización de esas informaciones en la estructura cognitiva del individuo

donde intervienen la experiencia, las actitudes, los valores. Es precisamente

desde este marco de referencia donde se genera un tipo de interpretación que

implica una toma de posición en relación con situaciones, acontecimientos,

objetos y comunicaciones que le concierne a los hombres como individuos.

Evidentemente que el proceso descrito anteriormente no ocurre de

manera lineal y sin traumas. En principio, no todos los grupos o miembros de

los grupos tienen acceso a la misma información y mucho menos poseen los

mismos marcos de referencia. Los individuos y los grupos, ante una

información cada vez más abundante y dispersa, se sitúan en grupos de

referencia desiguales, producto no sólo de experiencias disímiles sino de

informaciones previas, valores, conocimientos y modelos de pensamiento

distintos de la transmisión a través de la tradición, la educación y la

comunicación social. En consecuencia, la recepción de las informaciones no se

hará de la misma manera en todos los grupos. Cada uno de ellos, desde sus

particulares maneras de percibir las cosas, focalizará su atención en aquellos

aspectos de las informaciones que, individualmente o como grupo, consideren

78

las más significativas. Remitámonos a Moscovici, autor que más ha trabajado

sobre la temática:

La representación social se muestra como un conjunto deproposiciones, de reacciones y de evaluaciones referentes a puntos

uno, quiéralo o no forma parte. Este corazón es, simplemente laopinión pública (...). Pero estas proposiciones, reacciones oevaluaciones están organizadas de manera sumamente diversasegún las clases, las culturas o los grupos y constituyen tantosuniversos de opiniones como clases, culturas o grupos existen. (Moscovici, 1976: 45)

Queda claramente establecido que siendo las representaciones un

conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet; 1983), que intenta

dominar y comprender el entorno, está en la práctica diferencialmente

distribuido, asumiendo características distintas en función de las

particularidades de los grupos de los cuales emerge.

Otro factor contextual que hace posible el surgimiento de las

representaciones, además de la información y la focalización, tiene que ver con

las presiones grupales para asumir posturas o construir opiniones (Moscovici;

1976). Veamos.

Los individuos frecuentemente se ven obligados a emitir opiniones, fijar

posiciones sobre temas de actualidad, que para el grupo en el cual el individuo

se desenvuelve son importantes. Esto hace que se tenga que recurrir a las

informaciones que de manera dispersa se poseen sobre los temas de interés

para el grupo, las cuales, dándoles una interpretación particular, se exponen a

través de las conversaciones, convirtiéndose a su vez en informaciones que

servirán de insumos para la elaboración de representaciones por parte de otros

individuos.

Este proceso generalizado produce un tipo de conocimiento colectivo de

sentido común, repetido cotidianamente por todos y cada uno de los miembros

de una comunidad, extendiéndose a la mayoría a partir de las constantes

comunicaciones entre los individuos. Aquí se vislumbra el origen de las

representaciones sociales.

Ahora bien, este proceso de constante y continua comunicación que va

generando áreas consensuales en una comunidad, al decir de Moscovici

(1976

79

Como corolario de este apartado y para aclarar al lector lo relativo a la

dimensión social de las representaciones, tomaremos de Casado (2001),

parafraseando a Paéz y otros (1987), los rasgos que las definen:

Tratan de objetos sociales;

Son compartidas por un colectivo o grupo social;

Son un producto del procesamiento de información de un grupo o

colectivo;

Cumplen una función social;

Presentan un soporte en forma externa de las culturas (formales o

informales), es decir, que se hacen públicas a través de

mecanismos como el lenguaje, el arte, la literatura, el rumor;

Son eventos sociales no sólo compartidos, sino que las

representaciones sociales son normativas y prescriptivas y en tal

sentido incluyen un elemento valorativo que fundamenta su

connotación afectiva;

No se distribuyen por igual entre los miembros de una sociedad,

sino que dependen de la posición social o inserción social de los

miembros que comparten una representación social;

Tienen un contenido estructurado asociado a determinados

comportamientos sociales;

Permiten legitimar la acción (cuándo, cómo y por qué pensamos o

nos comportamos de tal forma frente a un objeto o evento social

dado).

A continuación se hará referencia a los elementos constitutivos de las

representaciones sociales.

Contenido de las representaciones sociales.

Las representaciones sociales en tanto fenómenos cognitivos presentan

un contenido al cual es posible aproximarse.

El contenido de las representaciones sociales supone: a) una actitud

sobre un aspecto determinado de la realidad. Esa actitud hacia un objeto o

80

situación de la realidad, es posible por un conjunto de informaciones al

respecto, lo cual se constituiría en el segundo contenido; b) informaciones o

cuerpo de conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social, el cual

varía en cantidad y calidad de acuerdo a las características específicas de cada

grupo; y c) por último, y como parte de ese contenido, está presente lo que los

especialistas en la materia denominan el campo de la representación. Este se

refiere al contenido concreto y limitado de las proposiciones respecto a un

aspecto preciso del objeto (Moscovici, 1976). Para aclarar, el campo de la

representación es la configuración ordenada y jerarquizada de los elementos

de la proposición. Es un esquema constituido por pocas palabras que sugieren

atributos más definitorios.

El campo de la representación, también llamado por otros autores

el elemento que le da coherencia e inteligibilidad a la

representación. Cuando una representación carece de campo, el sujeto tenderá

a mantener en las conversaciones un discurso incoherente y no estructurado

acerca del tema o aspecto a tratar. Esto revela que por falta de información o

por otros motivos la representación aún no está estructurada (Banchs; 1987).

¿En qué se diferencian entonces las representaciones sociales de otro

tipo de fenómenos como las creencias, las opiniones, los estereotipos?. Las

representaciones sociales en su formación y origen se nutren de las creencias,

opiniones, estereotipos que devienen del procesamiento de determinado

cuerpo de informaciones, se diferencia de aquéllas en que, de acuerdo con Di

Giacomo,

(1987: 281).

De acuerdo con Casado (2001), se han elaborado diferentes

constructos para explicar lo que motiva a la gente o a los grupos a la

adquisición, elaboración o construcción social del conocimiento del sentido

común: interés, curiosidad, disonancia cogni (p.

75). Para Moscovici (1976), lo que busca la gente es hacer familiar algo

desconocido. Este interés deviene por la importancia y relevancia que el

individuo o el grupo le otorga a ese aspecto de la realidad, eso hace que se

construya una posición sobre el mismo. El mismo autor señala que son los

procesos de objetivación y anclaje los que intervienen en la conversión de lo

desconocido en algo familiar, participan tanto en el surgimiento como en la

81

estructuración de una representación social y son determinantes en su

contenido. Abordaremos a continuación esos procesos cognitivos:

a) La Objetivación:

Se podría definir como el proceso de materializar un ente abstracto, por

ejemplo una teoría, una idea. Es decir, convertir en concreto algo que es

abstracto, de hacer real un esquema conceptual. Se trata de transformar un

ente intangible en un objeto tangible, de dar una textura material a las ideas,

hacer corresponder cosas con palabras, dar cuerpo a esquemas conceptuales.

bros que mandan los

adre de una alumna de 2do grado), o

rado), dan vida corpórea a

un ente concreto como es el texto escolar. Si estas afirmaciones se utilizan

cotidianamente entre los maestros, padres y representantes, no habrá dudas

de que luego de un tiempo tales expresiones dejarán de convertirse en

representaciones individuales para convertirse en representaciones de carácter

colectivo, es decir, en un saber del sentido común socialmente elaborado y

compartido. Se va conformando lo que Casado (2001), parafraseando a

Moscovici (1983), llama el universo consensual, una realidad subjetiva y

cambiante construida por comunicación e interacción entre individuos, en

contraste con el universo deificado, sólido e inmutable, propio de las ciencias.

En palabras de Elejibarreta (1991), la objetivación:

( ) es el proceso mediante el cual se materializan un conjunto designificados, se establece la relación entre conceptos e imágenes,entre palabras y cosas. Por el proceso de objetivación se configuracuerpo material a las ideas y las cosas. La objetivación reconstruyeel objeto entre lo que nos es familiar para poder controlarlo(Elejibarreta, 1991: 265-256)

Así, la objetivación tiene como función básica hacer accesible la

información entre los miembros del colectivo, supone simplificar los conceptos

y las teorías abstractas y complejas. Horizontaliza la comunicación y la hace

apropiable por parte del colectivo. Hace posible que todos tengan acceso a ella

por más especializada que ésta sea, convirtiéndole en un saber democratizado

y del sentido común.

82

El pensamiento y el lenguaje van materializando lo abstracto a través de

un proceso

a ideas, conceptos o palabras; b) su estructuración en un modelo único o

núcleo figurativo, y, c) finalmente se naturaliza, la imagen es tratada como real

y el concepto pierde el valor de símbolo, pierde su carácter convencional y se

trata como realidad objetiva. Adquiriendo mediante este proceso existencia

(Casado; 2001,78).

Se genera un lenguaje consensuado en el colectivo, que se asume como

cierto, como conocimiento.

Es pertinente aclarar que no debe dejarse de lado en el análisis de la

conformación de las representaciones sociales el hecho de que éstas se

constituyen a partir de informaciones que surgen de diferentes medios, por lo

general incompletas y no pocas veces tergiversadas. Sin embargo, al ser

asumidas por la comunidad receptora como ciertas y merecedoras de

credibilidad, se va originando una configuración de pensamiento que por su

propia naturaleza no sólo va reproduciendo esta información, sino que le

agrega o quita elementos de acuerdo a las estructuras previas de pensamiento

que los sujetos ya poseen.

El proceso de objetivación puede dividirse en tres fases:

1) Selección y Descontextualización: es la primera fase del proceso

imaginante. Son seleccionadas unas informaciones concretas y, fuera del

contexto en que aparecieron, son reorganizadas. Es lo que algunos autores

(Moscovici, 1983; Jodelet, 1989; Casado, 2001; Abric, 2001) llaman economía

de pensamiento. Este fenómeno supone que las personas, ante el cúmulo de

informaciones sobre aspectos de los cuales no necesariamente son

especialistas, seleccionan aquellas que les resultan significativas y las

descontextualizan del discurso original, es decir, son disociadas del contexto

que las produjo. Los individuos incorporan estas informaciones

n para dar respuesta, en su círculo social, al tema

(Abric, 2001).

Páez (1987), hace énfasis en que, en este proceso de selección, el

individuo abstrae los contenidos de sus condiciones de producción, del aparato

ideológico, del emisor y de las características del objeto-contenido de la

origen.

83

2) Formación del Esquema Figurativo: corresponde a la fase en la que la

información seleccionada es estructurada y organizada en un esquema que

está formado por las imágenes que reproducen visiblemente la estructura

conceptual (Elejibarreta, 1991).

Este esquema construido sobre la base de la información previamente

seleccionada y descontextualizada, es un recurso intelectual que utilizan los

individuos para sintetizar de la manera más coherente y clara posible dicha

información. Es un esquema donde frecuentemente se asocian palabras en

una relación de causa-efecto o en virtud de características definitorias, por

ejemplo:

Texto escolar niño conocimiento

En este ejemplo se presenta un esquema figurativo que socia al texto

escolar con el niño y con el conocimiento, en una relación de causa y efecto,

es decir, de la relación entre el texto escolar y el educando resulta como

consecuencia natural el conocimiento. Este es sólo un ejemplo, los esquemas

figurativos pueden ser menos lineales, pero siempre son construidos bajo la

premisa de la organización simple del pensamiento.

3) La Naturalización: mediante esta fase los elementos que conforman el

esquema figurativo aparecen como elementos de la realidad y los conceptos se

convierten en categorías sociales del lenguaje. Con la naturalización,

cosificación u ontologización los conceptos se transforman en cosas que

permiten ordenar los acontecimientos, de manera que lo que es abstracto se

muestra concreto. Mediante la naturalización conceptos abstractos como el de

una realidad tangible (Moscovici y Hewstone, 1984; Elejibarreta, 1991).

Mediante este proceso los conceptos dejan de ser percibidos como

formas de exteriorización del pensamiento humano, sino que se objetivizan, se

transforman en datos, en hechos reales existentes en el mundo, en la realidad

exterior. Se asumen como hechos objetivos a pesar de ser construcciones

mentales (Berger y Luckman, 1966; Herzlich, 1975; Moscovici, 1979).

84

b) El Proceso de Anclaje:

El anclaje de una representación social alude al hecho de su inserción e

internalización social. Ésta cobra vida no como hecho aislado, sino en relación

con las nociones y representaciones preexistentes en el individuo, confiriéndole

nuevos sentidos y significados a las mismas y constituyéndose en un elemento

orientador de la acción.

El anclaje es una prolongación de la objetivación, se produce posterior a

ésta. Su diferencia es que si bien en el proceso de objetivación se elaboran los

contenidos de la representación, el proceso de anclaje implica otorgarle

funcionalidad. Se le asigna significado y utilidad social, concretizándose el

papel que cumple en la interacción grupal.

Una representación social se ancla en el sistema de pensamiento del

individuo insertándose en una red de representaciones preexistentes, las

siendo las ya existentes a su vez modificadas por ésta. De este movimiento

han de surgir nuevos puntos de referencia para interpretar la realidad, los

cuales a través de los intercambios comunicacionales cotidianos influencian los

marcos de referencia del grupo, homogeneizándolos de tal manera, que

contribuyen a crear las condiciones para la configuración de una

representación socialmente compartida, elemento fundamental para poder

cumplir su función de:

.mediación entre individuo y su medio, así como entre losmiembros de un mismo grupo. Capaz de resolver y expresarproblemas comunes, transformado en código, en lenguaje común, este sistema [de representaciones] servirá para clasificar a losindividuos y los acontecimientos, para constituir tipos respecto a loscuales se evaluará o clasificará a los otros individuos y a los otrosgrupos. Se convierte en elemento de referencia que permitecomunicar en el mismo lenguaje y por consiguiente influenciar(Jodelet; 1984: 490-491).

La inserción orgánica de la representación en un pensamiento

ias nuevas y extrañas. Se convierte en un

no son científicas, porque no fueron construidas a partir de los supuestos y los

85

procedimientos de la ciencia, son útiles para el desenvolvimiento de la vida

cotidiana.

Así, el proceso de anclaje sintetiza las tres funciones de una

representación social:

i) Una función cognitiva de integración de nuevos significados en los

universos simbólicos existentes, enriqueciendo de esta manera el acervo de

conocimiento de sentido común sobre la realidad.

Las representaciones sociales permiten reconstruir la realidad de forma

que la comunicación con los otros aparezca en un marco de sentido. El saber

práctico del sentido común permite a los actores sociales adquirir

conocimientos e integrarlos en un marco admisible y comprensible para ellos,

en coherencia con su funcionamiento cognitivo y con los valores a los que se

adhieren. Por otro lado, facilitan la comunicación social y definen el marco de

referencia común que permite el intercambio social, la transmisión y difusión de

manifiestan ese esfuerzo permanente del hombre por entender el mundo y

comunicarse con el otro.

ii) Una función interpretativa, en tanto que a través de esos nuevos

saberes, los grupos se desenvuelven en el mundo interpretándolo desde los

particulares y colectivos marcos de referencia.

iii) Una función orientadora de conductas. Como consecuencia de las

interpretaciones y reinterpretaciones de la realidad desde el marco de las

representaciones sociales son en sí misma

los grupos.

Así entonces, las representaciones sociales como fenómeno que expresa

un tipo de conocimiento colectivo, poseen una serie de características

definitorias que permiten comprenderlas, a saber:

1.- En cuanto representaciones, suponen la reproducción mental de un

objeto, una situación o acontecimiento; la reproducción se entiende, en este

caso, como la acción de reproducir mentalmente algo que está ausente.

2.- La representación integra el conocimiento previo con las señales

percibidas (selección de la información), produciendo un efecto de realidad

inmediata, lo cual es producto de la integración constructiva del organismo con

86

la estructura estimulada por el ambiente. La representación social tiene así

mismo una dimensión afectiva que se asocia con los efectos operativos y

figurativos apoyados en su estructuración.

3.-

es inseparable de su aspecto significativo y es simultáneamente imagen icónica

y símbolo significante (Moscovici, 1984).

4.- La representación social es un proceso de construcción, no de simple

reproducción. El sujeto selecciona la percepción, le otorga un significado y

construye activamente la representación del objeto.

5.- Las representaciones sociales se refieren a las estructuras cognitivo-

afectivas que sirven para procesar la información del mundo social, así como

para planificar conductas sociales. Si bien todo conocimiento es social al ser un

resultante de la socialización, las representaciones sociales en particular son

las cogniciones o esquemas cognitivos complejos generados por

colectividades, que permiten la comunicación y que sirven para orientar las

interacciones. Al mismo tiempo, las representaciones sociales no sólo

reproducen, sino que parcialmente producen el mundo social. Las

representaciones sociales tiene un carácter creativo y autónomo: el

r y Luckman (1966), y

adquiere una realidad propia. Moscovici (1984), Arnault y Montmollin (1985),

Mounod (1985), Nelson (1985), Eherlich (1985) coinciden en señalar que lo que

la representación social designa, lo prescribe, de hecho, como una realidad

social. Por tanto, la representación social constituye una realidad social.

El estudio de las representaciones sociales permite conocer cómo las

colectividades, los grupos, comprenden una determinada realidad, cómo la

interpretan, y por consiguiente, cómo actúan en virtud de esa particular manera

de entenderla. En el caso que nos ocupa, consideramos importante determinar

cuál es la representación social del texto escolar y su uso en el aula de clases

que poseen los maestros de la Escuela Básica venezolana y conocer los

factores asociados a estas representaciones.

La representación social del texto escolar y su uso por docentes. Importanciade su estudio para la investigación educativa.

Los estudios sobre representaciones sociales y su aplicación en el

campo educativo han generado gran interés, no sólo para investigadores

87

educacionales, sino para estudiosos del campo de las ciencias sociales y las

humanidades. A partir de la década de los noventa han proliferado trabajos de

investigación desde esta perspectiva teórica, que han tenido como objeto de

interés fenómenos propios del mundo de la educación. Esto se ha evidenciado

en los diferentes congresos internacionales que se han organizado sobre el

área educativa. Referencia especial se debe hacer de los encuentros

internacionales sobre representaciones sociales como los realizados en

Europa, América del Norte y América Latina desde los años noventa*, en

donde la cantidad de reportes de estudios de las Representaciones Sociales

sobre el área educativa, ha crecido de manera significativa de un evento a otro.

En Venezuela, la vertiente de estudios sobre representaciones sociales

en el área de educación se ha hecho sentir desde la década de los ochenta, a

partir de los trabajos de Banchs (1988); Casado, (1992, 2002); Calonge;

(1997); Irato (2000); Lee (2000), Ramírez (2001b), Casado (2004) y Calonge

(2004). Si bien no se podría asegurar que se ha constituido en una línea de

investigación consolidada, poco a poco ha ido ganando un espacio importante

en el mundo de la investigación educativa en el país.

Asomarse a conocer las representaciones sociales dominantes que

poseen los educadores sobre diferentes aspectos de su práctica pedagógica,

permitiría a los investigadores educacionales conocer los elementos subjetivos

que informan y dan sentido a su quehacer cotidiano en el aula de clases. El

conocimiento de estas formas de pensamiento podría generar insumos que

permitirían una intervención más informada, y por ende más efectiva, en

procura de introducir mejoras sustanciales a la educación.

De acuerdo con Rouquette (1999), lo que hacen las personas, lo hacen

en función de lo que piensan, lo que creen o lo que consideran ajustado a las

normas subjetivas (principios éticos) u objetivas (presión social). Entender

estos pensamientos, creencias, imperativos éticos o presiones externas

significaría entender por qué las personas actúan de una manera y no de otra.

El estudio de las representaciones sociales apunta hacia la comprensión de

estos factores en tanto que legitiman la acción. Al respecto Doise (1985) señala

que:

* Bajo el nombre de Congreso sobre Representaciones Sociales se han realizadoestos eventos en: Italia (1992), Francia (1994), Brasil (1996), México (1998), Canadá(2000), Reino Unido (2002) y México (2004)

88

Las representaciones sociales constituyen principios generativos detoma de posturas que están ligadas a inserciones específicas en unconjunto de relaciones sociales y que organizar los procesossimbólicos implicados en esas relaciones (Doise, 1985, 75).

Así, lo que hacen los docentes en su actividad profesional no escapa a

esta realidad. Si bien en dichas prácticas intervienen elementos propios de la

formación pedagógica, asociados a conocimientos técnicos y didácticos,

también convergen conocimientos del sentido común, producto del anclaje de

un cúmulo de informaciones aportadas por la experiencia propia y de otros, los

medios de comunicación y la interacción con los grupos en los cuales ha

participado o participa. Dicho de otra manera, conocimientos que se generan a

partir de un diálogo permanente con el mundo social, en síntesis, por sus

representaciones sociales (Banchs, 1991).

Ahora bien, no hay duda de que las representaciones sociales reflejan

las características del grupo que las asume; esto puede ayudar a conocerlo

mejor. De igual manera, las representaciones sociales, al ser un pensamiento

constituido, funcionan como pensamiento constituyente, vale decir, se

transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social. No

sólo forman parte de la realidad, son la realidad misma. Esto permitiría, a partir

del estudio de su contenido, conocer la sociedad en la cual se despliegan. Al

respecto, para Berger y Luckman, (1991) el pensamiento de las personas no

sólo refleja la realidad, sino que interviene en su elaboración, en un proceso de

construcción social de esa realidad.

Así entonces, la teoría de las representaciones sociales se constituye en

una poderosa herramienta que puede contribuir al conocimiento de los

referentes subjetivos que inducen al docente a tomar ciertas posturas y asumir

ciertas conductas con respecto a su labor de enseñante.

Son muchas las áreas dentro del campo de la educación en las cuales

se pueden adelantar estudios sobre representaciones sociales, entre ellas: a) la

interacción social comunicativa entre docentes y alumnos; b) la conformación

de los grupos en las instituciones escolares y la interacción entre ellos; c) la

apertura a los procesos de cambio y las resistencias en los ambientes

educativos; d) las transformaciones históricas de las representaciones sociales

dominantes en el devenir de organizaciones educativas específicas; e) la

representación social del compromiso educativo por los alumnos; f) la

89

representación social del docente como profesional por parte de los padres y

representantes; g) la representación social de la cultura escolar; h) la

representación social sobre las prácticas pedagógicas; e, i) la representación

social sobre diversos objetos ligados a la práctica educativa.

Por supuesto que las posibilidades son inagotables, las anteriores son

sólo una muy pequeña muestra de los diferentes caminos que un estudioso de

las representaciones sociales puede escoger como centro de interés. En el

caso específico de la investigación que aquí se presenta, el interés giró sobre

un aspecto relacionado con la última alternativa presentada en el inventario del

párrafo precedente, es decir, el estudio de la representación social sobre

diversos objetos ligados a la práctica educativa. De ellos, se escogió el texto

escolar como objeto de representación por parte de los maestros de Educación

Básica en Venezuela.

¿Por qué el texto escolar y no otro de los objetos de la práctica

pedagógica?. El interés no es casual. En Venezuela, el texto escolar no ha sido

centro de atención de docentes e investigadores educacionales. Como se ha

expresado en párrafos anteriores, las investigaciones sobre este instrumento

pedagógico han sido, desde el punto de vista numérico, más bien pocas, y las

que se han hecho, salvo contadas excepciones, básicamente han trabajado los

aspectos didácticos y tecnológicos propios de su elaboración. Esto en sí mismo

no es malo, por el contrario, esos resultados han derivado en proposiciones

importantes que han contribuido a diseñar criterios técnicos y pedagógicos que

siempre estarán a la mano de los autores de estas obras educativas. Pero, por

otra parte, aspectos tales como lo que piensan los maestros sobre el texto y

cómo se usa en las aulas, no han sido abordados en la tradición investigativa

venezolana.

Quizás para muchos de nuestros maestros y no pocos investigadores

educacionales, el texto escolar no ameritaría más atención que la que se

enmarca en aspectos estrictamente didácticos, por ejemplo, saber si está bien

o mal hecho desde el punto de vista de la tecnología educativa o si responde o

no a lo establecido en los planes y programas de estudio. Pareciera que la

fuerza de la rutina lo ha desproblematizado, como quien se acostumbra a las

distorsiones de un determinado ecosistema, llega un momento en que estos

tendría ningún sentido.

90

Sin embargo, hay un mundo vivo en torno al texto escolar que es

necesario conocer: cómo es concebido por los maestros, cuáles atributos le

asignan, qué importancia le endilgan, que debilidades le endosan, cuál es el

orden de prioridad que le atribuyen en relación con otros recursos

instruccionales, y finalmente, qué relación guarda esa manera de entender el

texto escolar con la forma como los maestros lo utilizan en las aulas de clase.

Las representaciones sociales, como instrumento teórico, permiten abordar

tales cuestiones.

91

PARTE III

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y TEXTOS ESCOLARES EN ELMARCO DE LA DEMOCRACIA VENEZOLANA (1958-2005)

92

93

El análisis documental como estrategia para el estudio de las políticaspúblicas sobre los textos escolares.

El estudio de las políticas públicas podría abordarse desde diferentes

perspectivas, sin embargo la mayoría de los autores consultados (Méndez,

1993; Álvarez, 1994; Kelly, 1999; Bardachs, 2000) coinciden en proponer

algunos parámetros para su estudio. Retomando lo señalado por estos autores,

los mencionados parámetros son:

1) La identificación de demandas sociales en el contexto socio histórico

en el que surgen; 2) la determinación de los actores vinculados al tema; 3) la

definición y estructuración del problema asociado; 4) la determinación de la

política de solución; 5) la implementación de la política definida y 6) el

monitoreo y evaluación de resultados de su puesta en ejecución.

Para efectos del análisis de las políticas públicas educativas sobre textos

escolares en Venezuela desde el año 1958 hasta el 2004, se tomaron en

cuenta los cuatro primeros parámetros, a saber, identificación de la demanda;

determinación de los actores; identificación del problema y determinación de la

política de solución. Las dificultades derivadas del difícil acceso a la

información, el hermetismo de los voceros de las oficinas públicas

responsables, así como la prácticamente inexistente política de seguimiento y

registro sistemático de resultados por parte de estas mismas oficinas

ministeriales, hizo imposible que se obtuviera información sobre la

implementación de la política formulada, así como de sus resultados.

Además de los criterios señalados en el párrafo anterior, se estableció

como hito para contextualizar en el tiempo la promulgación de las políticas

públicas sobre textos escolares, los diferentes períodos presidenciales que se

dieron en Venezuela desde el derrocamiento de la Dictadura presidida por el

General Marcos Pérez Jiménez hasta el año 2005.

El análisis por cada período presidencial permitió enmarcar las políticas

sobre textos escolares en el contexto de las políticas públicas educativas que,

a su vez, se derivan de los lineamientos que se establecen en los diferentes

Planes de la Nación, documento que constituye la expresión máxima de las

políticas públicas asumidas por de los diferentes gobiernos democráticos en

Venezuela desde la caída de la Dictadura de 1958.

A fin de evitar abordajes meramente descriptivos, lo cual a nuestro

entender haría el estudio incompleto, se procedió a analizar el contexto social,

94

político y económico en el cual surgieron estas políticas públicas. Por tal razón,

el acercamiento a cada período gubernamental se efectuó a partir de la

identificación de los factores políticos, sociales y económicos que permiten

explicar la naturaleza y razón de las políticas públicas expresadas en los

diferentes Planes de la Nación.

Ahora bien, las políticas públicas, en la mayoría de los casos, se

expresan en documentos oficiales. Es poco común observar la promulgación

de estas políticas a través de instrumentos no formales. Si bien pueden darse a

conocer por anuncios más o menos informales, se perfeccionan y adquieren

carácter formal e institucional sólo cuando se hacen públicas a través de

instrumentos formales con rango institucional como los Planes de la Nación, o

legal como las Leyes, los Decretos, Resoluciones ministeriales y otros

instrumentos de carácter normativo.

En el caso de Venezuela las políticas públicas educativas en general y

sobre textos escolares en particular, se han expresado a través de

instrumentos formales de carácter institucional o legal. De acuerdo con

Hernández (2002) las políticas públicas en Venezuela:

Se reflejan en los Planes de Desarrollo Económico-Social de laNación y tiene sus bases legales en la Constitución, las Leyes, losReglamentos respectivos de las Leyes, los Decretos, losnormativos y finalmente las Resoluciones (Hernández, 2002: 82).

En este sentido es importante que el analista de tales políticas tenga

claridad conceptual sobre la naturaleza jurídica y administrativa de tales

instrumentos. De allí que se haga necesario identificarlos y definirlos. A

continuación se procederá a cumplir tal cometido.

En primer lugar, es necesario entender que el término regulación hace

referencia al

(Obuchi, 1994: 89), que se caracterizan por

especificar límites a la discrecionalidad que pueden ejercer los individuos y

organizaciones y por estipular consecuencias para quien no cumpla las reglas.

Las decisiones formales acordadas en un país incluyen muchos tipos de

reglas, desde las más generales y de principios (la Constitución), hasta las más

específicas y coyunturales (una Resolución). Janeth Kelly (1999) señala que la

suma de reglas formales en un país representa el producto de un momento en

95

el ciclo de las políticas públicas, a saber, el momento en que se toma una

decisión y se impone un límite o deber al ciudadano.

Así, la Constitución en Venezuela es una norma de carácter supremo,

que se impone por sobre todo otro acto jurídico o material, no sólo a los

particulares, sino a los órganos del Estado, en consecuencia es a partir de la

Constitución que se establece el orden jurídico nacional. Brewer (1975a) define

en forma muy categórica la naturaleza de este máximo cuerpo normativo,

veamos:

que toda otra ley, norma o acto le debe estar subordinada y no puede haber

(Brewer, 1975a: 175).

Las Constitución es la unidad del orden jurídico de la cual derivan todos

los preceptos jurídicos y, de acuerdo a lo planteado por Prieto (2003), tiene

como función:

a) Establecer los parámetros para el desarrollo del ordenamiento jurídico

y político previsto y deseado.

b) Limitar el ejercicio del poder, por cuanto que, como ley fundamental,

organiza y determina jurídicamente los espacios de acción del Estado y los

individuos.

c) Servir de instrumento de control, a partir de la diferenciación orgánico-

funcional entre los subsistemas que integran el aparato estatal y de la jerarquía

y legitimidad democrática de sus componentes.

d) Ofrecer garantías de estabilidad y seguridad jurídica de las relaciones

que regula.

En el caso venezolano, como en otros ordenamientos jurídicos, todas las

normas constitucionales están contenidas en el texto de la Constitución

Nacional, el cual es elaborado y aprobado por una Asamblea Nacional

Constituyente creada para tal fin. En Venezuela el texto constitucional vigente

es el aprobado en el año 1999 y tiene como nombre Constitución Nacional de

la República Bolivariana de Venezuela.

En orden de jerarquía, por debajo de la Constitución Nacional, se

encuentran las Leyes Aprobatorias de los Tratados Internacionales y las Leyes

Orgánicas, estas últimas sirven de marco normativo a otras leyes. En el caso

que nos ocupa, una de las leyes orgánicas objeto de análisis es la Ley

Orgánica de Educación aprobada en 1980.

96

En el orden siguiente, siempre en sentido descendente, se encuentra lo

que se conoce como el primer plano de legalidad, compuesto por las normas

ordinarias constituidas por las Leyes ordinarias, los Actos parlamentarios sin

forma de Ley y otros Actos de gobierno y los Decretos con fuerza de Ley.

Veamos:

Las Leyes ordinarias están consagradas en el artículo 2 de la

Constitución Nacional y se definen como

y a las cuales deben subordinarse las

actuaciones de las instituciones y los particulares (principio de legalidad). Son

actos de ejecución directa de la Constitución.

Los Actos parlamentarios sin forma de Ley son producidos por el Poder

Legislativo, pero no requieren para su elaboración del proceso estipulado para

la elaboración de las Leyes. Ejemplo de estos actos son los acuerdos de días

de duelo, el reglamento de funcionamiento de la propia Asamblea Nacional,

entre otros.

Los Actos de gobierno emanan del Poder Ejecutivo y son aplicación

directa de la Constitución, como por ejemplo el nombramiento del Vice-

presidente de la República por parte del Presidente.

Los Decretos con fuerza de Ley sólo pueden ser dictados por el

Presidente de la República, no en aplicación directa de la Constitución, sino en

virtud de una Ley Habilitante aprobada por la Asamblea Nacional para tal fin. A

través de las Leyes Habilitantes el Poder Legislativo delega al Presidente de la

República para que legisle en las materias económica y financiera,

materializándose esta potestad legislativa a través de Decretos con fuerza de

Ley. Por su naturaleza y fines consagrados por la Constitución, tienen el mismo

rango de las Leyes formalmente elaboradas por la Asamblea Nacional de

acuerdo a los procedimientos establecidos en el texto constitucional.

El segundo plano de legalidad está conformado por los Reglamentos y

Decretos. Los primeros tienen como función la de desarrollar las leyes formales

elaboradas por las Asamblea Nacional, para hacerlas operativas y establecer

las orientaciones y parámetros de aplicación, sin alterar su espíritu, razón y

propósito. Son elaborados por la Administración Pública y sus efectos son

generales para todos los sujetos de derecho.

Los Decretos (diferentes a los Decretos con Fuerza de Ley) son

disposiciones dictadas por el Gobierno, generalmente refrendadas por el

97

Presidente de la República. Son de efectos generales para todos los sujetos de

derecho y se emiten en materia de la exclusiva competencia del Poder

Ejecutivo, de acuerdo a lo previsto en el texto constitucional.

En el tercer plano de legalidad se encuentran las Resoluciones. Estos

instrumentos normativos son fallos de la autoridad administrativa o judicial que

trata sobre un aspecto concreto, el cual es regulado de manera abreviada y

sucinta. Este tipo de normativa, como se verá en los capítulos siguientes,

conforman casi la totalidad de la documentación referida a las políticas públicas

sobre textos escolares. Esto es así por ser el instrumento a través del cual los

entes ministeriales comunican sus providencias administrativas o la

manifestación de voluntad del órgano.

Así entonces, y con la idea de sintetizar las ideas básicas sobre el

procedimiento asumido para el análisis de las políticas públicas sobre los textos

escolares en Venezuela desde 1958 a 2004, se podrían identificar tres fases: a)

Identificación de los lineamientos establecidos para el sector educación en los

Planes de la Nación o equivalentes; b) Análisis de tales lineamientos a partir

del contexto político, económico y social, identificando los actores y eventos

más significativos que permitan explicar las políticas dictadas; c) Identificación

de las políticas públicas sobre textos escolares en el marco de los elementos

contextuales analizados en las fases anteriormente mencionadas.

Las técnicas utilizadas para el tránsito de estas fases fueron las propias

de la investigación documental y el análisis histórico. Se realizó análisis del

contenido (cualitativo) de la documentación recopilada sobre el tema objeto de

estudio. Se utilizaron fuentes primarias que arrojaban información sobre las

políticas públicas sobre textos escolares. Estas fuentes primarias alcanzaron

un total de 74 documentos oficiales, distribuidos de la siguiente manera: la

Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela; 3 Leyes de la

República; 15 Decretos presidenciales; 46 Resoluciones Ministeriales y 1

Normativa Ministerial, así como los 8 Planes de la Nación elaborados hasta el

año 2005, todos sobre la materia de textos escolares. Paralelamente se

consultaron fuentes secundarias tales como artículos de prensa, de revista e

investigaciones que arrojaban información adicional o interpretaciones sobre

las políticas públicas educativas en general o sobre los textos escolares en lo

particular, publicadas en los documentos oficiales.

98

Para el análisis del contexto histórico-social que sirvió de marco a la

elaboración de las políticas públicas antes mencionadas se utilizaron

básicamente fuentes secundarias: bibliografía especializada, informes de

investigaciones, artículos en revistas especializadas, artículos de prensa, entre

otros.

Rómulo Betancourt (1959-1964) y Raúl Leoni (1964-1969).La sustitución de importaciones y el Decreto 567 sobre textos escolares.

La caída de la Dictadura del General Marcos Pérez Jiménez en el año

1958, marca un hito en la historia reciente de Venezuela. Las fuerzas sociales

opositoras al régimen lograron expulsarlo del poder gracias a una alianza

política que aglutinó a sectores disímiles como los partidos de centroizquierda,

la iglesia y sectores militares disidentes. Entre los factores que apuntalaron

este debilitamiento se encuentran: la disminución de los precios petroleros, el

aumento de la deuda pública, el deterioro de las condiciones de vida, el

aumento del desempleo, y el retiro del apoyo al régimen por parte de una

descontenta burguesía con una política económica que restringía su

participación en el proceso de acumulación (Rodríguez 1996a; Luque, 1999a).

La crisis se agudiza en 1957 con el fraude cometido por el gobierno, a

propósito del plebiscito del 15 de diciembre que proclama al General Marcos

Pérez Jiménez como Presidente de la República para el período 1958-1963. A

partir de ese momento sólo bastaron 22 días para que la dictadura

desapareciera. El 23 de enero de 1958, el General Pérez Jiménez abandona el

país en medio de una huelga general y un mar de protestas callejeras.

Iniciada la transición hacia la democracia, se señalan los lineamientos

fundamentales de la política educativa. Las prioridades en educación se

resumen en los siguientes aspectos: a) la autonomía y la gratuidad de las

universidades; b) la atención a los estudios técnicos de nivel medio; c) la

erradicación del analfabetismo; d) la extensión total de la educación primaria; y

e) el incremento salarial para los docentes (Rodríguez, 1996a).

Ante la necesidad de lograr la legitimidad de la naciente democracia

representativa y el reto de garantizar la gobernabilidad del país, la educación

pasó a constituirse en uno de los ejes fundamentales del gobierno de

Betancourt. De allí la estrategia de ampliar la cobertura del sistema escolar a

todos sus niveles. Se crearon cientos de escuelas a lo largo del territorio

99

nacional, a través de una política agresiva de construcción de edificaciones

escolares que también reanimó la industria de la construcción. Esta política

permitió soliviantar las expectativas creadas a vastos sectores populares.

La cobertura escolar fue acompañada de una política que se planteó

como objetivo mejorar la calidad de la educación en el país. Al respecto, el para

entonces Ministro de Educación Rafael Pisani, señala en la Memoria y Cuenta

de su despacho que:

Si ya hemos logrado ser millonarios en escolares, si el gobiernodemocrático ha podido en tan corto lapso demostrar la fecundidadde un orden educativo fundado en la comprensión, en lacooperación y en el respeto escrupuloso de la libertad y la dignidadde educadores y educandos; justa es la esperanza de que esteproceso y el esfuerzo que hemos hecho los venezolanos,encuentre la forma que, a través de las máximas posibilidadesmateriales y económicas, recoja y colme la necesidad de unmejoramiento de la enseñanza, en la seriedad de sus métodos, enla esforzada superación de los educadores, en el aprovechamientode las posibilidades que el Estado ofrece a los educandos, todo locual constituye la conciencia de un país que asume con decisión eldestino de su pueblo y de su propia responsabilidad colectiva(Citado por Fernández Heres, 1981a: 13).

En la Constitución promulgada en 1961 se establecieron las bases de la

figura de un Estado Docente que guarda para sí la potestad de garantizar una

educación pública, gratuita y laica, poniendo su acento en la expansión

matricular y el apoyo financiero requerido para lograr tales objetivos. Esto sin

dejar de lado la obligación de estimular y proteger la educación privada bajo la

supervisión directa e indelegable del Ministerio de Educación.

Creación de ción pionera en América Latina para laelaboración y producción de textos escolares

Desde el mismo momento en que se produce la caída de la dictadura,

las organizaciones internacionales volcaron su mirada hacia Venezuela, con el

fin de impulsar políticas de carácter educativo que ya habían sido

experimentadas en otros países de la región.

Las Naciones Unidas, entendiendo que los problemas relativos a la

educación merecen un tratamiento especial crea, en 1946, un organismo

especializado para el desarrollo de la educación, la ciencia y la cultura: la

100

UNESCO. El propósito fundamental de esta estructura creada por la ONU se

evidencia en el artículo Nro. 1 de su Acta Constitutiva:

El propósito de la Organización es contribuir a la paz y la seguridad, estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, lacolaboración entre las naciones a fin de asegurar el respetouniversal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a laslibertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma, religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos lospueblos del mundo (Citado por Bello, 2001:94).

Esta orientación fundamental de la UNESCO se materializa para

América Latina en la Segunda Conferencia Regional celebrada en Lima, Perú,

en 1956. En el marco de esa reunión se autoriza al Director General, en

colaboración con los Estados interesados y la Organización de los Estados

Americanos (OEA), iniciar el Proyecto Principal Nro. 1, de una duración de diez

años a partir de 1957. La orientación de este plan fue dirigido a la extensión de

la educación primaria gratuita y obligatoria en América Latina (Fernández

Heres, 1962). De esta manera toma cuerpo el desarrollo de lo establecido en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos en lo que respecta a la

necesidad de garantizar la educación para todos, por lo menos hasta los

primeros niveles.

Posterior a la reunión de Lima, se celebraron otras tantas reuniones de

carácter internacional de donde surgieron importantes aportes que incidirán en

las políticas educativas venezolanas diseñadas en los primeros años de la

democracia representativa. Se deben destacar la Asamblea General de la

UNESCO celebrada en 1958; la XXXII Conferencia Internacional de Instrucción

Pública en 1959; el Coloquio de París sobre Planificación de la Educación y los

Factores Económicos y Sociales (1959); la Conferencia de Ministros y

Directores de Educación de los Países de África Tropical, celebrada en Addis

Abeba (1960); la Reunión Regional de Representantes de Estados Miembros

Asiáticos de la UNESCO sobre la Educación Primaria Obligatoria realizada en

Karachi en 1960.

En todas estas reuniones se destacó la imperiosa necesidad de diseñar

planes nacionales para el desarrollo de la educación, teniendo como objetivo

principal extender la educación primaria, secundaria y superior a objeto de dar

101

respuestas a las exigencias futuras del desarrollo económico y social de las

naciones (Fernández Heres, 1962; 1981b; Tamanes, 1985; Grimberg 1985).

En el plano regional se celebraron reuniones y foros patrocinados por la

UNESCO y la OEA*, en los cuales se exhortó a los países participantes sobre

la urgente necesidad de definir políticas educativas a corto, mediano y largo

plazo que sirvieran de soporte a los planes de desarrollo económico y social de

las naciones. Venezuela, al final de la dictadura, hizo suyas todas esas

propuestas.

Todos los acuerdos referidos fueron asumidos por Venezuela a la caída

de la Dictadura. Así, con el reconocimiento del déficit en cuanto a la cobertura y

la calidad de la educación venezolana, se asume la necesidad de legitimar la

naciente democracia por la vía de desarrollar políticas que atiendan a los

sectores populares. El llamado Pacto de Punto Fijo, que selló la alianza

estratégica de los sectores políticos que impulsaron la caída del dictador, se fijó

como prioridad el cumplimiento de los objetivos principales planteados en el

Proyecto Nro. 1 de la UNESCO, a saber:

1.- Compromiso de universalizar la educación primaria en un plazodeterminado y erradicar el analfabetismo. 2.- Reformas y extensión de la educación media y estímulos a laeducación profesional. 3.- Incrementar los recursos financieros y técnicos con miras auniversalizar la educación primaria y al fomento de otras ramaseducacionales. (Bravo, 1992:13).

No fueron azarosas estas recomendaciones. El alto índice de exclusión

como producto del limitado acceso a la educación en vastos sectores de la

población mundial, unida a la expansión demográfica en América Latina,

planteó el gran reto de la escolarización de millones de niños y niñas sin

escuelas y la alfabetización de millones de adultos, situación de la que no

escapaba Venezuela.

En este orden de ideas y retomando lo planteado acerca de los acuerdos

entre los partidos políticos de la resistencia, es menester mencionar que para

diciembre de 1958 los candidatos presidenciales Rómulo Betancourt, Rafael

* Seminario Interamericano Integral de la Educación, Washinton DC, 1958Seminario sobre los Programas y las Estrategias de Planeamiento de Educación,

París, 1968.

102

consecuencia directa del Pacto de Punto Fijo (Fernández Heres, 1981a, 1981b;

Rodríguez 1996a; Bravo, 2000a). Este documento contempló la agenda de

temas que orientarían la formulación de políticas públicas educativas para este

período inicial. En este Programa Mínimo de Gobierno se fijaron los

compromisos que deberían cubrir el desarrollo de la educación nacional, a

saber:

Fomento de la educación popular en todos sus aspectos, desde elpre-escolar y la primaria hasta la Universidad. Revisión a fondo del sistema educacional en sus distintas ramas afin de adaptarlo a las necesidades reales del desarrollo económicoy cultural del país.Campaña para erradicar totalmente el analfabetismo del territorionacional. Intervención del Estado en la educación sin detrimento del principiode libertad de enseñanza. Protección y dignificación del magisterio. Medidas para incrementaral máximo la formación de maestros.Defensa de los valores históricos y artísticos nacionales y delpatrimonio espiritual de Venezuela (Fernández Heres, 1981b:748-749).

Pero la intención no se agotó en los aspectos cuantitativos. Se planteó la

necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de la educación con el fin de

que diera respuestas a las exigencias del desarrollo económico y social. Al

decir de Graffe (2003):

Esta vinculación educación y desarrollo económico significará unavance o perfeccionamiento de la concepción inicial manejada porUNESCO (1956) para la ejecución del Proyecto Principal Nro. 1, bajo concertación con los Estados latinoamericanos y la OEA(Graffe, 2003: 74).

Dato relevante es el apoyo financiero y técnico en términos de

investigación y asesoramiento en la formulación de proyectos educativos,

además de los programas de becas e intercambios educativos, dados en los

años 60` por parte de organizaciones como la Organización Internacional del

Trabajo (OIT), la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID-UNESCO), a

través de convenios con el Estado venezolano (Rodríguez, 1996a). Dentro de

este marco destaca la creación, por parte del Ministerio de Educación

103

venezolano, de la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación

(EDUPLAN), bajo la idea del enfoque cualitativo (Guédez, 2000).

convenios se puede destacar el realizado en 1958 entre el Ministerio de

Educación y el Instituto Internacional de Educación de Nueva York, orientado al

desarrollo del Centro de Capaci

, adscrito a la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador). Esta institución se convierte en la primera en América

Latina dedicada a formar especialistas en la investigación y producción de

materiales educativos para el aprendizaje.

como institución pionera en Venezuela en la investigación y producción de

textos escolares. Para ello se hará referencia a lo expresado por el eminente

profesor Eduardo Rivas Casado, a propósito de un prólogo realizado para el

bibli , de Samuel Quenza y otros (1985), publicado por esa institución.

se inició, en los arranques del Programa Regional de DesarrolloEducativo de la OEA, un Proyecto Multinacional orientado a lainvestigación y capacitación de personal en las técnicas deproducción de textos escolares. Tal proyecto fue precedido de unafecunda experiencia nacional que, con el apoyo dado por laAgencia Internacional para el Desarrollo de los EE UU, se habíallevado a cabo en los inicios de la década de los sesenta y quepermitió contar con el asesoramiento de la educadora Delia Goetz, eminente especialista norteamericana, quien con su eficienteactuación y apostólica dedicación a los menesteres de la lectura, logró que un excelente grupo de educadores jóvenes venezolanosadquirieran capacitación técnica y profunda motivación profesional

ción deformar especialistas en investigación y en la producción demateriales educativos para el aprendizaje, tanto en Venezuelacomo en la casi totalidad de América Latina. (En: Quenza y otros,1985:17).

De tal manera que una de las consecuencias de la cooperación por parte

y con ella el interés gubernamental por mejorar la calidad de los textos

escolares. Más adelante se retomará este aspecto.

104

Las políticas educativas en el contexto del modelo de sustitución deimportaciones

El modelo de desarrollo económico basado en la sustitución de

importaciones se sustentó

o, no había

permitido generar economías eficientes que permitieran mejorar las

hacia por la existencia de una relación de intercambio

comercial de carácter desigual entre los países periféricos, productores de

materias primas, y los países del centro, generadores de manufacturas y

tecnologías. Este intercambio desigual hizo que los países en desarrollo

lograran una escasa infraestructura tecnológica e industrial vinculada al sector

exportador, coexistiendo con otros sectores atrasados tecnológicamente y con

bajos niveles de productividad.

La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) ante este

diagnóstico propone, para los países periféricos, un modelo de

modelo se sustentaría en las siguientes políticas económicas: a) una

industrialización sustitutiva deliberada; b) la protección arancelaria de la

industria manufacturera del mercado interno; c) la integración económica; d) el

incremento de la inversión en capital básico; e) el financiamiento externo; f) la

cooperación internacional en materia de investigación y desarrollo y formación

de recursos humanos; g) el cambio del sistema de propiedad y régimen de

tenencia de la tierra, la tecnificación y la reubicación de la mano de obra

desplazada del sector; h) la programación del desarrollo; e i) la intervención

estadal para la corrección de las distorsiones del sistema económico

(Rodríguez, 1980; Medina, 1998; Graffe, 2004).

A partir de las orientaciones de la CEPAL, se institucionaliza en

Venezuela, a partir de 1958, un sistema de planificación para soportar el

modelo de sustitución de importaciones. Según Graffe (2004), esta orientación

predominó en los cuatro primeros Planes de la Nación.

Para 1958, la Junta de Gobierno crea la Oficina Central de Coordinación

y Planificación de la Presidencia de la República, (CORDIPLAN), oficina de

apoyo a la Presidencia de la República y el Consejo de Ministros, dedicada a la

105

planificación del desarrollo social y económico de la nación. Su misión

enmarcaba, de acuerdo al Decreto de creación, en realizar:

análisis, proyecciones y formulaciones de metas generales,complementada con la consulta de los sectores públicos y privadosy la preparación anual del presupuesto-programa, así como labúsqueda y armonización del ritmo y de la forma de ejecución delos proyectos (CORDIPLAN, 1960, 3).

Vale la pena destacar que los Planes de la Nación sólo son obligatorios

para el sector público, por disposición expresa del Decreto de creación de

CORDIPLAN.

CORDIPLAN diseñó el Plan Cuatrienal 1960-1964, el cual partió de un

diagnóstico, fundamentalmente cuantitativo, del sector educativo. En él se

comparó el estado del analfabetismo de la población y la situación del sistema

escolar a todos sus niveles antes y después de la dictadura. El objetivo era

demostrar el enfoque de educación de élites que caracterizó la política

dictatorial. Como dato más relevante señala que la población analfabeta para

1958 era de 56.4% y aquella en edad escolar incorporada al sistema sólo era

el 60.56%, resaltando que los esfuerzos del período de la Junta de Gobierno

habían permitido la incorporación de casi toda la población en edad escolar al

sistema. (CORDIPLAN, 1960).

La formulación del II Plan Cuatrienal (1963-1966) implicó una

reafirmación del modelo de sustitución de importaciones. Se definieron las

siguientes líneas maestras: a) el pleno empleo; b) el mejoramiento de la

distribución del ingreso y de las condiciones de vida de la población; c) la

independencia y diversificación económica a través del estimulo a la iniciativa

privada para darle continuidad al proceso de industrialización sustitutiva; y d)

la aceleración del proceso de reforma agraria y el incremento de la producción

en este sector (Giordani, 1986).

En respuesta a estos lineamientos se desarrolló el plan del sector

educativo. En él se reconoce el avance en cuanto a la cobertura del sistema

escolar en todos sus niveles. Desde 1958 se había duplicado el alumnado

debido a la incorporación de 1.656.000 al sistema escolar. Sin embargo, no se

olvida el aspecto cualitativo. Se plantea la mejora de la calidad de la

enseñanza en aras de resolver los problemas de deserción y repitencia, así

106

como la adecuación de la formación de recursos humanos requeridos por el

desarrollo económico, social y cultural del país (CORDIPLAN, 1963).

Durante el gobierno del Dr. Raúl Leoni (1963-1967) se elabora el III Plan

de la Nación. En este documento se establece que

importaciones seguirá siendo por algunos años más uno de los elementos

la promoción de nuevos renglones de

(CORDIPLAN, 1965: 17-18). La idea base era establecer una

estrategia económica tendente a disminuir la dependencia del petróleo,

incrementando la producción, impulsando obras de capital social y

promoviendo nuevos renglones de exportación (Giordani, 1986; 1996).

En el plano educativo, el III Plan de la Nación (1965-1968) propuso dar

como orientación la búsqueda del incremento de la cobertura matricular, la

reducción de la repitencia y de la deserción escolar, así como la cancelación

del analfabetismo, para garantizar la continuidad y profundización de los

logros anteriores.

La preocupación por el aumento del número de usuarios del sistema

escolar se observa en el crecimiento sostenido de la matrícula. Para finales

del período de Leoni (1968) por cada cien venezolanos inscritos en el sistema

escolar ingresaban 21, lo cual evidencia que la política de expansión de la

cobertura escolar mostró importantes éxitos en los primeros 10 años de la

democracia.

En el contexto de la búsqueda de la racionalidad de la gestión educativa

a nivel de todo el sistema escolar, tomando como marco el modelo de

crecimiento sustitutivo, se puede indicar que los Planes de la Nación

formulados entre 1960 y 1968 dieron una preeminencia al problema

cuantitativo de la educación venezolana, aunque no dejaron de entrever la

necesidad de emprender esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza

impartida (Blaug, 1974, citado por Fermoso, 1997; Schultz, 1961; Njaim, 1979;

García Guadilla, 1995)..

La definición oficial de texto escolar y el Decreto 567 sobre su producción ydistribución gratuita.

Es prudente comenzar este apartado definiendo lo que el Estado

venezolano entendía por texto escolar. En este sentido el Reglamento General

de la Ley de Educación, aprobado en 1958, en su artículo 61, estableció un

107

criterio práctico para clasificar tales artefactos pedagógicos, a saber, designar

como texto escolar a los materiales educativos que cumplan con las exigencias

previstas en el propio Reglamento. Veamos:

Se consideran textos escolares, a los fines previstos en estasección, los aprobados como tales por el Ministerio de Educación. A este objeto deben estar adaptados al programa de la Asignaturacorrespondiente y reunir condiciones didácticas que justifiquenaquélla calificación. (ME, 1958: Art. 61).

La norma no especifica cual organismo se encargaría de evaluar la

presencia de las condiciones exigidas para aprobar un texto escolar. Sin

embargo, el Ministerio de Educación creó para tales efectos la Oficina de

Planeamiento Integral de la Educación, quien se encargaría de evaluar los

textos escolares propuestos por las editoriales y autorizar su comercialización

bajo la denominación de texto escolar.

En esta disposición no queda establecida especificación alguna sobre

las características que deben tener los textos escolares para poder ser

considerados como tales por las autoridades educativas. Lo que explícitamente

se establece como condición es la de estar adaptados a el programa oficial de

la asignatura a la cual está dirigido su contenido.

Las condiciones didácticas que deben reunir estos materiales para ser

autorizados como textos escolares por el Ministerio de Educación, tampoco

están taxativamente descritas en la norma. No se evidenciaron documentos

que especificaran tales condiciones. Esto hizo que, por un buen tiempo,

quedara a la discreción de los evaluadores del órgano educativo cuándo un

material propuesto poseía o no cualidades didácticas para ser considerado bajo

la categoría de texto escolar.

Sin embargo, pese a la falta de publicidad de los aspectos relacionados

con las condiciones que deban cumplir los textos escolares para poder ser

autorizados por el Ministerio de Educación, durante el período de Rómulo

Betancourt se autorizaron 72 obras de esta naturaleza de 79 solicitudes. Las

siete solicitudes negadas no cumplieron con el requisito de adaptar sus

contenidos a los programas oficiales. Es de hacer notar que, siendo ésta la

única motivación esgrimida, pareciera que todas cumplieron con el requisito

menos claro, a saber, el reunir todas las condiciones didácticas.

108

Otras decisiones importantes relacionadas con los textos escolares, y

que deja entrever la relativa importancia que las autoridades educativas le

otorgaron a estos recursos didácticos, son las siguientes: a) se creó una

comisión encargada de organizar el Simposio Nacional de Textos de Historia;

b) se crearon dos concursos para premiar obras escritas por autores

venezolanos; y, c) se modificaron las bases para el Premio Nacional de

Lectura.

Con respecto a la organización del Simposio Nacional de Textos de

Historia, es importante advertir que por primera vez en Venezuela las

autoridades educativas organizaban eventos de esta naturaleza. Por lo general

las Universidades y los Institutos Pedagógicos eran los encargados de

organizar actos donde se discutieran temáticas como éstas. Esto demuestra un

sesgo académico en el despacho de educación que no existía durante la

dictadura recién desalojada del poder.

En cuanto a la creación de los concursos para premiar obras educativas

de autores venezolanos, fue una iniciativa dirigida a estimular a los educadores

del país. Ya se evidenciaba la proliferación de obras educativas de origen

extranjero copando el mercado de los textos escolares.

Durante la presidencia del Dr. Raúl Leoni (1964-1968) y en el marco de

las políticas trazadas en el II y III Plan de la Nación sobre el mejoramiento de la

calidad de la enseñanza, se promulga el Decreto Presidencial Nro. 567 del 23

de Junio de 1966, con el fin de generar mecanismos que garanticen la

elaboración y distribución gratuita de textos escolares a los alumnos de los

planteles oficiales. El segundo considerando de este Decreto justifica tal

política ya que:

creación de las Escuelas que el gobierno democrático hadiseminado en todo el país, sino que los alumnos deben disponerademás de los elementos indispensables para el aprendizaje(Decreto 567, 1966: 1).

Se observa la necesidad de dar respuesta a una de las consecuencias

naturales de la política de expansión de la cobertura escolar, como es la de

procurar las condiciones mínimas para que estos nuevos usuarios (la mayoría

de pocos recursos económicos), tengan acceso a los materiales educativos

necesarios para sus estudios, ya que,

109

tante la distribución gratuita de textos y material escolarque el Ministerio de Educación viene realizando, especialmentepara la educación de adultos, no extiende sus beneficios hasta lagran mayoría de la población de niños de las escuelas primarias(Decreto 567, 1966: 1).

Así entonces, el incremento de la matrícula escolar, logro importante de

los primeros años del período democrático venezolano, trajo como

consecuencia inmediata la elaboración de políticas tendentes a llevar a la

población escolar de escasos recursos económicos los materiales educativos

necesarios para hacer más eficaz la enseñanza. El contar con recursos

petroleros importantes facilita para el Estado tal misión. El artículo primero de

este Decreto establece tales lineamientos:

Art. 1.- El Ministerio de Educación encomendará a la Oficina dePlaneamiento Integral de la Educación, por intermedio de suComisión de Planes y Programas y del Departamento de Planes yProducción de Material del Centro de Capacitación Rural delMácaro, la elaboración de textos y material de enseñanza para losalumnos de los establecimientos educativos del campo y de laciudad que serán editados y distribuidos gratuitamente entre lasEscuelas Primarias Oficiales. Estos textos también serándistribuidos en la misma condición entre las demás escuelas delpaís que expresamente lo solicitaren (Decreto 567, 1966: 1).

Es importante señalar que en este Decreto se reafirma la potestad de las

autoridades educativas del país para normar la producción de textos escolares,

ya que si bien se encomienda su producción a las dependencias oficiales, se

deja la posibilidad de que particulares elaboren textos bajo el encargo del

Ministerio de Educación, con la condición de que quedarán sujetos a las

normas, supervisión, evaluación y revisión por parte de la Comisión de Planes

y Programas anteriormente referida (Decreto Nro. 567).

Como principio el Ministerio de Educación se reserva el monopolio de la

producción y distribución de textos escolares para los primeros grados de la

educación primaria. La producción por particulares solo es posible a solicitud

del Ministerio de Educación y bajo estricto control de éste. Como se verá más

adelante, para finales de la década de los noventa tal celo se fue relajando

hasta el punto de la inexistencia de control alguno sobre la oferta de estos

materiales educativos.

110

Pero el interés no se centró exclusivamente en hacer llegar de manera

gratuita, a cada alumno de las escuelas oficiales, los textos escolares. Se

plantea también la disposición de dotar a cada biblioteca, además de los textos

de uso corriente para el desarrollo de los programas de enseñanza, de libros

de lectura complementaria y de recreación, con el fin de enriquecer los

conocimientos de los alumnos. A los maestros se les instruye para que

estimulen la lectura de estos libros complementarios, mediante la fijación de

temas que inciten a la consulta periódica y promuevan la expresión artística o

literaria a través del uso de técnicas variadas como la redacción, la recitación o

la representación (Decreto 567, 1966).

Es interesante observar que este Decreto ordena al Ministerio de

Educación no sólo la producción y distribución gratuita de textos escolares, sino

también, y como producto de la preocupación por hacer eficaz la enseñanza, la

publicación de instrucciones técnicas destinadas a los educadores, además de

cuadernos y material de aplicación para los alumnos que los utilicen.

Para no dejar desperdicio, en el artículo 9 de este Decreto, se ordena a

los maestros que vayan a utilizar estos textos, estar a la disposición del

Ministerio de Educación a fin de recibir

cabal de técnicas que conduzcan al mejor aprovechamiento del material de

(Decreto 567, 1966: 2). Este entrenamiento se extendería a los

padres y representantes con la idea de que contribuyeran a la preservación de

este material educativo. Puede observarse el ánimo de involucrar a la

comunidad en la ejecución de esta política educativa.

En cuanto a la evaluación de los textos escolares, es pertinente precisar

que se prevé en este Decreto un tipo de evaluación permanente a la luz de los

avances de la ciencia y de la técnica. También de tomarán en cuenta las

observaciones hechas tanto por los educadores usuarios de estos materiales

educativos como por especialistas e investigadores en las diferentes áreas.

El Ministro de Educación para la época, Dr. J. M. Siso Martínez, destacó

en la Memoria y Cuenta que tal medida debía tomarse como:

planes y programas deestudio, pues tiende a proveer al alumno del recurso básico para eldesarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el libro. En conformidad con este compromiso contraído por el Ejecutivo, alas oficinas de supervisión se han entregado 300.000 librosrepartidos ya en el medio rural, producidos en los talleres del

111

Centro de Capacitación Rural de El Mácaro. Se tienen listos630.000 libros de 1ro. y 2do. Grados para ser entregados en esteaño. Así mismo se ha iniciado un estudio de un Plan de BibliotecasEscolares, tendente a la dotación de dichos servicios, con laadquisición de 600.000 libros para los grados 4to. 5to. y 6to. y unaorganización de estos servicios en las escuelas tendente agarantizar su funcionamiento dentro de las normas técnicas ypedagógicas ( Fernández Heres, 1981a: 115-116):

La pretensión de mantener esta política en el tiempo se evidencia en los

establecido en el artículo décimo quinto del Decreto in comento, donde se

enuncia que en el Presupuesto de Gastos Públicos previsto para el Ministerio

de Educación, se debe fijar anualmente la cantidad necesaria para la edición

de nuevos textos, así como para la adquisición de material escolar, reedición

de los textos existentes, y renovación de las dotaciones que son remitidas a las

escuelas.

La imperiosa necesidad de dar respuestas a las demandas sociales de

educación por parte de la mayoría de los sectores menos favorecidos de la

población, así como la puesta en práctica de los lineamientos estratégicos

establecidos en el II y III Plan de la Nación acerca de la necesidad de formar

recursos humanos que atendieran los requerimientos de un proceso de

sustitución de importaciones que se iniciaba como modelo de desarrollo en el

país, trajo entre sus consecuencias directas la implementación de políticas

públicas para el sector educativo dirigidas a ampliar la cobertura escolar y a

mejorar la calidad de la enseñanza.

El primer requerimiento para satisfacer la demanda matricular fue la

creación de nuevas infraestructuras escolares, lo cual se llevó a cabo a partir

de los primeros años de la democracia. El mejoramiento de la calidad de la

enseñanza se emprendió con la revisión y actualización de los programas de

estudio, el entrenamiento a los docentes y con el mejoramiento de la dotación a

las escuelas. En esta última estrategia se inscribe el Decreto 567.

Un posible indicador que revelaría la eficacia de la implementación del

Decreto 567, sería el número de autorizaciones otorgadas por el Ministerio de

Educación para el uso y comercialización de diferentes obras de naturaleza

escolar (entre ellas el texto escolar propiamente dicho), hechas por particulares

o entes gubernamentales, como el Centro de Capacitación Rural del Mácaro.

En la Tabla siguiente se muestra el número de obras escolares autorizadas por

112

el gobierno de Betancourt y las autorizadas por el gobierno de Leoni. Estas

cifras son producto de la revisión de las Resoluciones ministeriales emitidas por

el Ministerio de Educación y publicadas en las Gacetas Oficiales durante los

períodos estudiados. Es importante señalar que para que entre en vigencia las

Resoluciones que autorizan el uso y comercialización de una obra escolar,

deben ser publicadas en la Gaceta Oficial, el cual es el órgano informativo

oficial del Estado venezolano. Veamos:

Tabla Nro. 1Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1959-1969)

Tipo de Obra Rómulo Betancourt(1959-1964)

Raúl Leoni (1964-1969)

Textos Escolares 28 119

Libros Complementarios 0 2

Libros de Lectura-recreativos 17 66

Material Auxiliar 19 26

Obras de Consulta o Referencia 8 6

Total 72 219

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1959-1964)

Durante el período de entrada en vigencia del Decreto 567 (año 1966,

período de Leoni), se constata un incremento de más del 200% en el número

de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación. En el caso

concreto de los textos escolares, el incremento fue de más del 300%. Por cada

texto autorizado durante el período de Betancourt, se autorizaron 4 en el

período de Leoni. Este incremento debe atribuirse a tres factores: a) un

evidente incremento de la matrícula estudiantil y por consiguiente de la

demanda de materiales educativos en general y de textos escolares en

particular; b) una política de incentivo a la producción privada por el

establecimiento de políticas públicas que incrementaron la demanda de textos

escolares, como es el caso de la dotación de las bibliotecas escolares; y, c) la

implementación del Decreto 567 que incrementó la oferta de textos educativos

en el mercado nacional por la introducción de nuevos títulos elaborados en el

Centro de Capacitación Rural El Mácaro .

Se puede observar que si bien el Decreto 567 constituye la primera

política pública explícita sobre textos escolares de la democracia reciente, su

sentido no era precisamente acabar con la industria editorial nacional ni con

113

sus competidores extranjeros, y mucho menos desestimular a los autores

nacionales por la elaboración, producción y distribución de textos escolares por

parte del Estado venezolano. Lo que revela esta medida es el reconocimiento

de la grave crisis de cobertura del servicio educativo y la necesidad de

garantizar a cada venezolano que se incorporaba al sistema escolar la

posibilidad de tener acceso a los textos escolares.

La creación de nuevas escuelas como política prioritaria para reducir los

índices de exclusión, acompañada de la reforma de los planes y programas de

estudio, ameritaba con urgencia la elaboración de textos escolares adaptados a

las nuevas exigencias curriculares. Al aumentar el número de usuarios del

servicio educativo y exhibirse como logro de la naciente democracia, se creaba

un nuevo problema: había que garantizar su permanencia. Esto suponía, entre

otras medidas de índole compensatoria, generar mecanismos para que a cada

niño le llegaran en forma gratuita, oportuna y con calidad los materiales

escolares necesarios para poder enfrentar con éxito los retos de su educación.

Los grandes contingentes de pobres en el país así lo ameritaban.

Presidencia de Rafael Caldera (1969-1974). El texto escolar como producto de primera necesidad.

En diciembre de 1968 el Dr. Rafael Caldera obtiene la victoria en los

comicios presidenciales. Durante este período de gobierno se formula y ejecuta

el IV Plan de la Nación (1970-1974). Este Plan se elaboró a partir de un

diagnóstico que evidencia la pérdida de dinamismo de las exportaciones y el

agotamiento de la fase inicial del proceso de sustitución de importaciones. El IV

Plan de la Nación formula como una de sus directrices más importantes:

(CORDIPLAN, 1971:10).

Este Plan se propuso como objetivos estratégicos: a) mejorar las

condiciones de la exportación petrolera y reducir la vulnerabilidad que la

monoexportación representaba para el país; b) modificar la estructura de las

importaciones según los requerimientos del desarrollo nacional y el bienestar

de la población; c) mejorar las condiciones competitivas de las exportaciones

tradicionales y ampliar y diversificar el intercambio comercial externo, en

especial con América Latina, buscando una mejor relación de los términos de

114

intercambio; y, d) promover la adecuada participación de los capitales

foráneos.

En el plano político, la administración del Dr. Caldera permitió la

incorporación a la vida civil y a la lucha política de un gran contingente de

jóvenes, en su mayoría universitarios, que habían participado en la filas de la

lucha armada. Esta política de pacificación fue recibida con mucho beneplácito

por todos los sectores de la sociedad ya que ponía fin a un período de

enfrentamientos entre el gobierno y la guerrilla de inspiración castrista, con una

secuela importante de muerte para muchos jóvenes y no pocos efectivos de

las fuerzas armadas nacionales.

Las luchas estudiantiles signaron buena parte de la primera

administración de Caldera. La influencia del Mayo Francés, la revolución

cubana, los movimientos en contra de la guerra de Vietnam, los movimientos

antirracistas norteamericanos, la denuncia de las desigualdades sociales,

penetraron las aulas universitarias, creando un ambiente contestatario teñido

por una reacción, en el orden académico, a las posturas conservadoras y

tradicionalistas que caracterizaban al claustro universitario (Rodríguez, 1996a).

El intento de implantar un modelo tecnocrático en educación.

Las Políticas Públicas para el sector educativo elaborados durante el

gobierno de Caldera estaban inspiradas en los planteamientos de la UNESCO

la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, presidida por

Edgar Faure (1974). Entre las directrices propuestas por este informe se

podrían resaltar:

1.- La educación debía considerar como prioritaria la enseñanza de la

ciencia y la investigación tecnológica.

2.- Paralelamente a la enseñanza de la ciencia y la tecnología, se debía

enfatizar la educación humanística.

3.- Se debía privilegiar también la formación para la ciudadanía,

fomentando los valores de la convivencia democrática.

4.- Educar para la vida ser uno de los objetivos

del sistema escolar, tanto en los primeros niveles como en la secundaria.

115

En el contexto de estos planteamientos de la UNESCO, se delineó en

Venezuela, durante este primer gobierno de Caldera, un proyecto educativo,

que buscaba:

conformación de una sociedad que se realice dentro de un procesode desarrollo sostenido y autónomo, de naturaleza democrática yparticipante, con el hombre como autor y sujeto de lastransformaciones y en la cual cada persona encuentre lascondiciones y oportunidades necesarias para su liberación ypersonalización creciente (ME, Memoria, 1970: XXVIII).

Con estas orientaciones, y sin descuidar la continuidad de la política de

incremento matricular, la preocupación fundamental en el plano educativo fue

de carácter cualitativo, traducida en la modernización del sistema educativo

para elevar los niveles de excelencia y eficiencia del sector. En este sentido se

planteó la reforma administrativo-curricular, cuyo fin fue el de reformar el

sistema y actualizar los contenidos educacionales para contribuir a la formación

de ciudadanos aptos para vivir en una sociedad democrática, solidaria y

participante; y para ajustar la producción del capital humano del país,

equilibrando su oferta y su demanda.

La reforma del sistema educativo no sólo estaba referida a su

crecimiento y a los contenidos de la enseñanza, sino también a su orientación.

La intención era hacer que tales contenidos se vincularan de manera efectiva

con el desarrollo del país. En función de esto la política educativa se dirigió a

intentar acabar con la escuela y el proceso

productivo y buscar la manera de preparar a los jóvenes según las exigencias

(Hernández, 2002: 74).

A partir de las orientaciones de la UNESCO acerca de la necesidad de

formar un ciudadano capaz de autorealizarse, la reforma educativa propuesta

se estableció como propósito generar las estrategias y contenidos

indispensables para lograr tal cometido.

Este propósito que se pretendía lograr a través de la educación,

exigieron del gobierno el diseño de una política educativa lo suficientemente

atractiva como para comprometer en ella a los sectores privados. Bajo el

generó una estrategia comunicacional para que fuese entendida como

de todos y como una organización productiva en la cual no se desperdicie

116

(Hernández Carabaño, 1970, citado por Rodríguez, 1996a:

255).

La modernización del sistema educativo propuesta fue catalogada como

tecnocrática por sectores contestatarios de la izquierda y por no pocos

intelectuales. La vinculación educación-aparato productivo siempre ha sido

visto con suspicacia por parte de los sectores progresistas del mundo político

venezolano. Estas resistencias, si bien no impidieron del todo la

implementación de las mencionadas políticas, generaron un frente ideológico

La Resolución 4116: primera medida de congelación de precios de los textosescolares en el periodo democrático.

El plan modernizador del sistema escolar en esta administración se llevó

a cabo a través de la promulgación de Decretos Presidenciales y Resoluciones

ministeriales que fueron dictaminando modificaciones en cuanto a la estructura

y administración de dicho sistema en varias de sus ramas educativas.

Las líneas fundamentales del esfuerzo modernizador, en conformidad

con el papel que debería jugar la reforma educativa en apoyo al modelo

plasmado en el IV Plan de la Nación, fueron:

a) La reforma curricular de la educación media. Su contenido

fundamental fue la implementación de dos ciclos para los estudios de

Educación Secundaria y Educación Técnica. El primer ciclo se denominó Ciclo

Básico Común con duración de tres años, y el segundo Ciclo, de una duración

mínima de dos años, también denominado Diversificado, se concibió para

iniciar la especialización de los alumnos de Ciencias y Humanidades (ME,

Memoria, 1969; Hernández, 2002; Rodríguez, 1996a).

b) Paralelamente a esta reforma se estableció la educación normal

(formación de maestros) para el Ciclo Diversificado. A diferencia de los ya

comentados, éste tenía una duración de tres años, con dos menciones:

preescolar y primaria (Rodríguez, 1996a).

c) La reforma curricular de la Educación Media trajo consigo una medida

adicional de singular importancia, la eliminación de las Escuelas Técnicas. Esta

medida trajo una gran discusión en el país, ya que éstas gozaban de gran

prestigio por la calidad de sus egresados. No faltó quien argumentara que tal

117

eliminación obedecía más a una estrategia política, en tanto que las Escuelas

Técnicas se habían convertido en un foco de permanente perturbación contra

el gobierno nacional. (Rodríguez, 1996a).

d) El proyecto modernizador del sistema educativo y escolar también se

propuso como estrategia el establecimiento de un nuevo régimen de Educación

de Adultos. Esta modalidad se orientó básicamente a la reducción del

analfabetismo, la incorporación a la educación primaria de grandes

contingentes de adultos que no la habían culminado, la concesión de

oportunidades para culminar el bachillerato a los estudiantes que trabajan, a

través de los liceos nocturnos, y la capacitación de la mano de obra a través

de programas desarrollados por el Instituto Nacional de Cooperación Educativa

(INCE).

e) En cuanto a la Educación Superior, para 1970 se llevó a cabo la

Reforma Parcial de la Ley de Universidades. La iniciativa para llevar a cabo

esta reforma se fundamentó en el interés de restar autonomía a las

universidades nacionales, inmersas para la época en el proceso de renovación

universitaria, lo cual obstaculizaba las políticas gubernamentales para el sector.

f) Otra medida importante, apenas referida al inicio de esta sección, fue

la diversificación de la oferta educativa con la creación de Colegios

Universitarios e Institutos Tecnológicos, los cuales, a través de un plan de

estudios conformado por carreras cortas, se dedicaban a la formación de

técnicos superiores para el sector industrial y de servicios. También se crearon

un conjunto de universidades experimentales con el objetivo de dar respuesta a

las necesidades de desarrollo de las diferentes regiones del país, tal como lo

plantea el IV Plan de la Nación.

Las políticas educativas de este primer gobierno del Dr. Caldera, sobre

todo en lo que se refiere a la educación no universitaria, fueron acompañadas

de medidas que compensarían los efectos del alto costo de la vida en los

sectores menos pudientes de la sociedad. Una de estas medidas fue la que

prohibía el alza indiscriminada del precio de los textos escolares. A tal efecto el

Ministerio de Fomento emitió la Resolución ministerial Nro. 4.116, de fecha 15

de septiembre de 1972, la cual ordena en su artículo primero, que:

Quedan congelados en todo el territorio nacional los precios de loslibros de texto destinados a la educación preescolar, primaria, secundaria, técnica y normal en todas las etapas del proceso de

118

comercialización con base al nivel de precios existentes para elprimero de junio de 1971. (Resolución 4116:1)

Esta Resolución fue justificada por el gobierno por el hecho de

considerar el texto escolar como artículo de primera necesidad. Esta medida

deja constancia, por primera vez en la reciente democracia, de la importancia

que se le atribuye, a nivel gubernamental, al texto escolar, al considerarlo un

rubro de particular relevancia dentro de la canasta básica de la familia

venezolana.

Es importante señalar que tal reconocimiento estuvo acompañado de

una medida tendente a proteger al usuario de este artículo, es decir, el alumno,

de ofertas de baja calidad que desmejoraran, a su vez, la calidad de la

educación que debía recibir. En ese sentido, en el artículo 7 de la aludida

Resolución se expresa que:

No podrán ser lanzados al mercado las ediciones que no esténdebidamente aprobadas por el Ministerio de Educación deconformidad con lo establecido por el Reglamento General de laLey de Educación (Resolución 4116: 2).

De la lectura de este artículo se desprenden dos elementos: a) la

reafirmación de la condición supervisora del Ministerio de Educación sobre la

oferta de textos escolares; y b) la protección al consumidor, declarándolo

producto de primera necesidad. De esta manera se evitaba que este importante

producto fuera objeto de las distorsiones especulativas de un mercado cada día

más amplio.

Si bien esta medida podría considerarse como la de mayor

trascendencia en relación con los textos escolares, no debe dejarse de lado el

hecho de que el despacho de educación autorizó para su producción y

comercialización la bicoca de 685 nuevas obras escolares. Número

verdaderamente importante si se compara con los períodos presidenciales

anteriores. Esta cifra representa un 214% más que las obras autorizadas en el

período de Leoni y un 856% más que las autorizadas durante la presidencia de

Betancourt. Veamos de manera discriminada estas autorizaciones, a fin de

verificar cuántas se corresponden de manera específica con los textos

escolares.

119

Tabla Nro. 2Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1969-1974) Tipo de Obra Rafael Caldera

(1969-1974)Textos Escolares 203

Libros Complementarios 1

Libros de Lectura-recreativos 167

Material Auxiliar 238

Obras de Consulta o Referencia 76

Total 685

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1969-1974)

Como puede observarse, el incremento de autorizaciones se presentó en todos

los rubros. En lo que respecta de manera particular a los textos escolares, se

evidencia que se autorizaron 70% más que en el período inmediatamente

anterior. Este importante incremento a todas luces habla del aumento de la

demanda evidenciada en los incrementos matriculares. Todo ello genera

incentivos para la inversión en el mercado de los textos escolares, aún cuando

el congelamiento de los precios por vía gubernamental pusiera un freno a la

especulación.

Para concluir, el interés por garantizar la presencia en el mercado

nacional de títulos suficientes para abastecer una demanda creciente, gracias a

las políticas de expansión de la cobertura del sistema escolar impulsada por los

primeros gobiernos de la naciente democracia, se continuará con la presidencia

del Doctor Caldera. El elevado número de autorizaciones da prueba de ello, la

congelación de precios de los textos escolares también; sin embargo, otra

medida contribuyó con esta política: la creación, en calidad de proyecto

experimental, del Servicio Nacional de Bibliotecas Escolares para ser

impulsado en Ciudad Guayana, Estado Bolívar.

Si bien no es una política que tenga que ver directamente con los textos

escolares, sus efectos han de repercutir directamente sobre los mismos. La

creación de este servicio redundaría en el incremento de la demanda de obras

educativas para abastecer el inventario requerido para su funcionamiento. Esta

demanda se multiplicaría con el éxito de esta etapa experimental y su posterior

implementación en el resto del país.

La primera presidencia de Caldera, como puede constatarse, no se

caracterizó por un especial interés por continuar la política de elaboración,

120

producción y distribución gratuita de textos escolares a través de entes

gubernamentales como el centro de Capacitación Rural de El Mácaro . El

Ministerio de Educación más bien dedicó sus esfuerzos a otorgar las

autorizaciones respectivas a los entes particulares que las solicitaren.

El virtual abandono de lo dispuesto por el Decreto 567 sobre

elaboración, producción y distribución gratuita de textos escolares por parte del

gobierno nacional, es coherente con la ideología del partido socialcristiano

COPEI relativa a la modernización de la economía y de la educación. Caldera

intentó en todo momento, durante su gestión gubernamental, alejarse de las

políticas populistas impulsadas por los socialdemócratas. Esto hizo, entre otras

cosas, que no se le diera impulso y continuidad a políticas destinadas a

comprometer al Estado en actividades que muy bien podían desarrollar los

entes privados, lo cual permitiría el desarrollo de un Estado moderno dedicado

a la satisfacción de determinados servicios a la ciudadanía y al fomento de la

inversión, y no a la producción de bienes como un empresario más.

El estímulo al aparato productivo, dentro de una estrategia de

diversificación de la producción, pasaría por abrir espacios a la industria

nacional en actividades cubiertas tradicionalmente por la actividad estatal,

como es el caso de la producción de textos escolares.

En Venezuela la producción y comercialización de textos escolares no

había sido una actividad tradicionalmente monopolizada por el Estado.

Decretos como el 567, estimulaban de hecho esta posibilidad. Sin duda, sobre

este particular el socialcristianismo venezolano se distanciaba de la

socialdemocracia, que había ejercido el poder en los dos períodos

presidenciales después de la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez.

Sin embargo, pese a estos intentos, con la vuelta al poder de la

socialdemocracia con Carlos Andrés Pérez a la cabeza y con una bonanza

petrolera inesperada, el Estado retomó la posibilidad de invertir, como un

particular más, en la producción de textos escolares.

Presidencia de Carlos Andrés Pérez (1974-1979). El intento del Estado por competir en el mercado de los textos escolares.

La gestión del Dr. Rafael Caldera llega a su fin en medio de un

crecimiento de los precios petroleros no comparable con los obtenidos en las

121

décadas anteriores. Estos recursos permiten al nuevo Presidente

Constitucional, Carlos Andrés Pérez, la implementación de una política de

expansión de las principales industrias (hierro y petróleo), en lo que se dio en

Los altos ingresos petroleros permitieron al gobierno de Pérez iniciar una

política agresiva de nacionalización de estas importantes industrias

venezolanas. De hecho, en 1975 se produce la nacionalización del hierro, y en

1976 la del petróleo. Tales nacionalizaciones sólo pudieron ser posibles gracias

a un presupuesto que se incrementó de 7.801 millones de bolívares en 1973 a

26.882 millones de bolívares en 1974 (Aranda, 1977). Esta coyuntura abrió

paso a una nueva concepción del Estado. Se redefine su protagonismo en el

quehacer económico de la nación. Se impone la idea del Estado Empresario.

Una de las primeras medidas en este sentido es la creación, en 1975, de

Petróleos de Venezuela (PDVSA), como sociedad anónima pública. Esta

empresa nace bajo la propiedad del Estado venezolano, quien asume la

responsabilidad de dirigir la industria y sus filiales a partir del 1ro de enero de

1976. En el caso de la industria del hierro, se dispuso la creación del ente

estatal Ferrominera Orinoco, administrada por la Corporación Venezolana de

Guayana (Viloria, 1983; Brewer, 1986).

Esta estrategia de desarrollo, según Flores (1980a), debe vincularse al

proceso de redespliegue industrial que caracterizó al desarrollo capitalista de

ese momento histórico.

El proceso de internacionalización del capital trajo consigo una

redefinición de la división internacional del trabajo imperante. De una relación

fundamentada en la presencia de países desarrollados productores de

manufacturas, y de países subdesarrollados productores de materias primas

y/o alimentos, se pasa a un nuevo esquema impulsado por las grandes

compañías transnacionales.

La idea base de este nuevo esquema fue la instalación, en los países

periféricos, de industrias de importancia para las economías desarrolladas. Tal

estrategia obedeció a la necesidad, por parte del capital, de invertir en

territorios que ofrecieran ventajas que aumentaran la rentabilidad de la

inversión: mano de obra barata, poca regulación normativa, disponibilidad de

materias primas y una burguesía nacional dispuesta a asumir riesgos en

asociaciones estratégicas de inversión.

122

La internacionalización del capital marcó el proceso industrial

venezolano, en la medida en que orientó la política económica interna

expresada en el V Plan de la Nación (1976-1980). El Plan propone que el

Estado pase a ser un actor productivo, orientado a la mejora de los indicadores

sociales y la defensa del capital humano, la protección y el aprovechamiento de

las riquezas naturales, la producción interna, el comercio exterior y la

independencia económica. Esta estrategia impulsaba la democratización del

capital a través de otorgar facilidades para la incorporación de nuevos grupos

económicos con el objeto de nstruir una economía próspera e

independiente, consolidar la sociedad democrática y asegurar el porvenir de las

(CORDIPLAN, 1976: 2).

La abundancia de recursos provenientes del alza de los precios del

petróleo se convertiría en la palanca con la cual se impulsaría este nuevo

modelo de desarrollo. La estrategia se basaba en un programa de inversión

pública en las empresas básicas, en infraestructura y apoyo crediticio al sector

privado a través de fondos que manejaran estos recursos financieros, tal como

el Fondo de Inversiones de Venezuela.

Este viraje en la manera de concebir el papel del Estado en la economía,

trajo como consecuencia un replanteamiento del estilo burocrático populista de

gestión pública. Se pretendió modernizar la gestión del Estado a fin de ponerla

a tono con las exigencias de un parque industrial en manos públicas,

caracterizado por la ineficiencia operativa, administrativa y financiera.

Sin embargo, pese al esfuerzo por modernizar el aparato del Estado, se

incrementó el clientelismo, el populismo y la corrupción, lo cual dio una imagen

de prosperidad colectiva que ocultó por mucho tiempo los efectos perversos de

una política de endeudamiento interno y externo que se evidenció cuando la

renta petrolera descendió y canceló toda posibilidad de continuar con el festín y

La formación de recursos humanos como estrategia de Estado.

123

No fue azaroso este tema en la agenda del Presidente Pérez. La

propuesta de un modelo económico basado en una política de expansión del

aparato industrial para satisfacer la demanda del mercado interno y externo,

debía sustentarse en un fortalecimiento del sistema educativo, dada la escasez

de mano de obra calificada para enfrentar tal compromiso. En este contexto se

lanzó e refleja la

prioridad que le dio el desarrollo

La Revolución Educativa se propuso dos objetivos básicos, a saber:

[1] Democratizar la educación, incorporando realmente a susbeneficios a todos los venezolanos y [2] modernizar el procesoeducativo, adaptándolo a los avances científicos y tecnológicos, asícomo a las necesidades nacionales y regionales del país (Ministeriode Educación 1975: 13).

Entre las estrategias que se debían seguir para concretar esta política y

lograr su viabilidad, se visualizaron las siguientes.

Producir programas de formación de recursos humanos en lasáreas prioritarias y emergentes del desarrollo nacional, a todos losniveles, que estén específicamente orientadas a la creación ydesarrollo de tecnologías propias y la capacitación, uso y difusiónde esas tecnologías, así como a su comprobación y adaptación a laecología y cultura venezolana (CORDIPLAN; 1976: 69).

Es evidente el ánimo de hacer coherente la política educativa con la

política de desarrollo económico. La preocupación no sólo se constreñía, como

en algunas administraciones anteriores, al problema de la garantía de la

inclusión escolar, también la preocupación giraba en torno a problemas como la

adecuación de los programas de estudio a las nuevas necesidades científicas y

tecnológicas, y la regionalización de la educación en función de las

particularidades económicas y culturales de las regiones.

Ahora bien, la política educativa del gobierno no sólo estuvo dirigida al

crecimiento cuantitativo, como se asomó en párrafos anteriores, por lo que no

se apartaba de las políticas de los gobiernos democráticos precedentes, sino al

crecimiento cualitativo. La idea era crear más y mejores profesionales, capaces

de asumir las responsabilidades que el reto de la política económica exigía.

Desde el punto de vista cuantitativo, la tendencia siguió

incrementándose con respecto a administraciones anteriores. Con más

124

recursos a la disposición del Estado, el sistema escolar formal estaba en

condiciones de asegurar altas matrículas por la creación de más escuelas en

todas las regiones.

El Ministro de Educación para la época, Dr. Luis Manuel Peñalver, al

reconocer los logros obtenidos por todos los gobiernos democráticos anteriores

en cuanto a las políticas matriculares, señaló que:

La educación venezolana ha tenido avances importantes en los tresperíodos de gobiernos democráticos. El sistema escolar albergahoy un 25 por ciento de la población y florecen, en satisfactorioritmo de crecimiento, escuelas primarias, liceos, institutossuperiores, centros culturales y científicos. Los datos numéricos dealumnos y profesores, los índices estadísticos y el considerablepresupuesto dedicado a la educación, superior a la quinta parte delpresupuesto nacional, excluidos los fondos de inversión, colocan aVenezuela en una posición destacada entre los países que hanlogrado rápidos progresos en la educación popular (Ministerio deEducación, 1975: 14).

Aún hecho este reconocimiento, el Ministerio de Educación se planteó

dentro de sus políticas públicas para el desarrollo del sistema escolar

venezolano: ación, incorporando realmente a sus

beneficios a todos los venezolanos

El Decreto Nro.169 o el intento del Estado por competir en el mercado editorialde los textos escolares

La política educativa del gobierno de Carlos Andrés Pérez estuvo

dirigida en todo momento a consolidar el sustrato sobre el que se erigiría el

nuevo modelo de desarrollo económico. La misión fundamental fue la de crear

la granja donde se formaría el semillero de hombres y mujeres que, en un

futuro inmediato, pasarían a formar parte de la elite gerencial que dirigiría el

parque industrial que, bien por la inversión estatal o a la sombra de los

subsidios públicos, se consolidaría en el territorio nacional.

Entendiendo que esta estrategia no se lograría sólo con la garantía del

ingreso al sistema escolar, se diseñaron programas sociales complementarios

tendentes a incidir en las difíciles condiciones socio-económicas en la que vivía

buena parte de la población y que de alguna manera incidían negativamente en

el éxito escolar. La disponibilidad de gran cantidad de recursos producto de los

altos ingresos petroleros hizo posible concretar programas que atendieran

125

directamente a la población de escasos recursos económicos. Así, se

establecieron programas como: el vaso de leche escolar, los comedores

escolares, los roperos escolares, la distribución de útiles escolares, programas

de becas y créditos educativos para alumnos de educación Primaria y Media, y

el Programa Gran Mariscal de Ayacucho, el cual fue creado fundamentalmente

para otorgar Becas a jóvenes con escasos recursos económicos, a fin de iniciar

estudios a nivel superior, tanto en el país como fuera de él.

Precisamente en el marco de estos programas sociales diseñados para

solventar en parte la condición de pobreza de buena parte de la población

venezolana, es donde se inscribe el Decreto Presidencial Nro. 169, aparecido

en la Gaceta Oficial Nro. 30.421 del 11 de Junio de 1974. A través de él el

gobierno nacional intenta poner cierto orden en lo referente a la producción y

mercadeo de los recursos para el aprendizaje, incluidos por supuesto en este

rubro los textos escolares.

Este Decreto Presidencial se inscribe, de acuerdo a lo expresado en el

mo del gobierno nacional

por hacer efectivo el derecho a la educación y al mejoramiento de su calidad.

De hecho, en uno de los considerando se expresó claramente esta

preocupación, veamos:

Que los recursos para el aprendizaje son elementos íntimamentevinculados a los planes y programas de estudio que rigen en elsistema educativo y constituyen factor esencial a los fines de elevarla calidad del proceso educativo y que, en consecuencia, el Estadodebe adoptar las medidas tendientes a procurar que estén alservicio y al alcance de los beneficiarios de la educación (DecretoPresidencial Nro. 169, 1974: 1).

Se atacaron dos problemas relevantes, por una parte la elevación de la

calidad de la enseñanza; por otra, garantizar que los sectores más

empobrecidos de la población tuvieran acceso efectivo a los recursos

didácticos con el fin de no hacer ilusoria la posibilidad de cumplir exitosamente

el tránsito escolar y reducir de esta manera los altos índices de deserción sobre

todo en los primeros niveles del sistema escolar.

Una de las medidas que contiene este Decreto Presidencial es el

establecimiento de listas máximas de recursos para el aprendizaje, que los

planteles educativos podían exigir a los alumnos. Para tener una idea clara de

126

lo que el Ministerio de Educación definió como recursos para el aprendizaje, es

necesario transcribir el contenido del artículo 1 del mencionado Decreto. La

importancia de presentar esta extensa cita se explica por el hecho de que bajo

ese concepto se incluyen los textos escolares.

Art. 1.- Son recursos para el aprendizaje: los libros de textosescolares, libros de lectura complementaria, libros de consulta, cuadernos y lápices, material de apoyo para el aprendizaje en lasáreas de lengua y literatura, matemática, ciencia, dibujo, educaciónartística, educación física y deportes, educación musical, estudiossociales, educación para el hogar, educación para la salud ymanualidades y los demás que establezca el Ministerio deEducación. Igualmente se considerarán recursos para el aprendizaje losartículos que constituyen elementos del ropero escolar, tales como: uniformes escolares y zapatos de uso común por los alumnos.

Como se podrá observar, se mantiene la diferenciación entre textos

escolares y otros recursos para el aprendizaje, tales como los libros de lectura

complementarios o los libros de consulta. Pero quizás lo más relevante de este

Decreto no sea eso, ya de por sí importante, sino la voluntad de crear una

instancia administrativa en el propio Ministerio con la misión de planificar y

producir, supervisar y evaluar los recursos para el aprendizaje. Veamos:

Art. 3.- El Ministerio de Educación, en un plazo no mayor denoventa días, realizará los estudios que sean necesarios para laorganización de una unidad administrativa a nivel central destinadaa la planificación, producción, estimulo a la producción, distribución, uso, supervisión y evaluación de recursos para el aprendizaje. Endichos estudios incluirá el diseño de la estructura y funcionamiento, en escala nacional, de centros de recursos para el mismo fin comounidades complementarias. La biblioteca constituirá partefundamental de dichos organismos.

Evidentemente la posibilidad de contar con enormes recursos financieros

provenientes de la venta del petróleo, hizo posible iniciativas como las

señaladas anteriormente. El gobierno, fiel a su línea de hacer que parte de

esos ingresos fluyera hacia los sectores más empobrecidos, creó mecanismos

de subsidios directos que abarataron el costo educativo para la población. De

hecho, en el artículo 4 del Decreto Presidencial in comento se expresa en

forma categórica que las disposiciones ministeriales en torno a la producción y

distribución de los recursos para el aprendizaje

127

producción de recursos a bajo costo, que sin perjuicio de su calidad, estén al

Mientras se realizaban los estudios para la creación de la unidad

administrativa que se encargaría la planificación, producción, distribución,

supervisión y evaluación de los recursos para el aprendizaje, el Ministerio de

Fomento, a través de la Resolución Ministerial Nro. 5729, resolvió

los libros de texto y los demás recursos para el aprendizaje constituyen

que los precios máximos de

venta al consumidor final de estos importantes insumos pedagógicos (los

cuales se incluyen en sendos listados)

Esta medida administrativa, además de intentar poner coto a la

especulación creciente en la comercialización de los recursos para el

aprendizaje, constituye un paliativo al desembolso dinerario de los sectores

populares. Si bien se experimentó un aumento en el circulante por los

continuados aumentos de salarios y la política de pleno empleo, los índices de

inflación variaron hacia el alza, lo que encareció el costo de la vida a niveles

muy por encima del salario mínimo de la gran mayoría de los trabajadores.

Es de hacer notar que este instrumento normativo emitido por el

Ministerio de Fomento, al establecer que debía ser ese despacho el órgano

competente para regular los precios máximos de los textos escolares, derogó la

Resolución Nro. 4116, emitida en septiembre de 1972, durante el gobierno

anterior del Dr. Caldera, a través de la cual se congelaban los precios de los

textos escolares. Así, hubo una apertura a la libertad de colocar los precios a

a fin de evitar alzas especulativas. Una consideración importante es que de

hecho esta medida hizo ilusoria la disposición contenida en la misma

Resolución 4116 aludida, en cuanto a considerar los textos escolares como

productos de primera necesidad y por tanto objeto de control estricto de precios

por parte del gobierno.

Ahora bien, en el marco del Decreto Presidencial Nro. 169, el cual

contenía el mandato de crear una instancia administrativa en el propio

Ministerio de Educación, con la misión de planificar y producir, supervisar y

evaluar los recursos para el aprendizaje, se creó en 1976 la Comisión

Organizadora del Programa de Publicaciones y Textos Educativos, por

128

Resolución Ministerial Nro. 11, emitida por el Despacho de Educación. Esta

artículo 1, el

siguiente:

Estudiar la posibilidad de crear la Editorial del Ministerio deEducación con el fin de lograr la producción de textos y material deenseñanza que permita el abaratamiento de los mismos (Ministeriode Educación, 1977).

Como se puede observar, el gobierno de Pérez retomó la vieja idea

planteada en el gobierno de Leoni a través del Decreto 562, sobre la posibilidad

de que el Estado se encargara de la elaboración y producción de textos

escolares, pero con una variante. Mientras el Decreto Leoni suponía, desde

una perspectiva distributivista (Puelles, 2004), la distribución gratuita de los

textos escolares, en el caso del Decreto Pérez, el Estado, desde una

perspectiva del Estado-Empresario, pasaría a competir en el mercado con las

casas editoriales establecidas.

El Estado pretendía competir en el mercado editorial de los textos

escolares, estableciendo paralelamente un precio máximo a los textos

producidos por las casas editoriales privadas. En este caso se estaría frente a

una suerte de competencia desleal, en tanto que se obligaba a los entes

privados a mantener unos precios máximos sin considerar la estructura real de

costos de la producción de los textos. Mientras, el Estado pretendía competir

con textos a muy bajo costo, con precios subsidiados, ya que los recursos del

propio Estado podían sin mayores inconvenientes sobrellevar las posibles

pérdidas.

Sin embargo, con todo y las condiciones anteriores, quizás las mejores

que gobierno alguno haya tenido en Venezuela desde el punto de vista político

y financiero, las cifras oficiales evidencian un retroceso en cuanto al número de

nuevos títulos que ingresaron al mercado de obras escolares. Tal retroceso se

evidencia a pesar de haber habido un crecimiento importante en la matricula

escolar, lo cual supondría un mercado en expansión y cautivo. En la tabla

siguiente, en el que se muestra el número de autorizaciones otorgadas por

parte del Ministerio de Educación a nuevas obras escolares, puede observarse

que el decrecimiento también se constata en el rubro específico de los textos

escolares.

129

Tabla Nro. 3Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1974-1979)

Tipo de Obra Carlos Andrés Pérez(1974-1979)

Textos Escolares 159

Libros Complementarios 0

Libros de Lectura-recreativos 91

Material Auxiliar 118

Obras de Consulta o Referencia 63

Total 431

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1974-1979)

De 685 autorizaciones otorgadas en el período de Caldera, se pasa a

431 en el período de Pérez. Por primera vez desde 1958 se produce un

decrecimiento en este sector (-37%). En el caso de los textos escolares la

tendencia es similar, ya que hubo una reducción del orden de un 20%. Esta

regresión, en una coyuntura que informa que hay más estudiantes

incorporados en el sistema escolar, y que hay más circulante como producto

del alza de los precios del petróleo, resulta algo extraña. Es necesario

considerar algunos elementos para poder dar una explicación racional a tal

incongruencia.

Es necesario detenerse a analizar algunos factores que pueden

contribuir a explicar tan extraña situación: a) el intento de crear una Editorial del

Ministerio de Educación capaz de competir con cierta ventaja en el mercado

editorial del texto escolar, nunca se concretó. Así lo evidencia la no existencia

de ningún título manufacturado bajo el proyecto de la editorial estatal; b) a lo

anterior se le debe agregar que la producción de textos escolares del Centro de

, por falta de

incentivos gubernamentales. Esto lo constata la no evidencia de algún título

elaborado en esa dependencia; y c) a pesar de la existencia de un fenómeno,

hasta el momento desconocido por los venezolanos, como la inflación, el

gobierno impuso precios máximos a los textos escolares sin considerar las

crecientes alzas del precio de los insumos. Ello no generó interés alguno en las

casas editoriales, quienes se conformaron con reeditar obras ya autorizadas

130

que permanecieron en existencia (cambios de portada y actualización de

fechas), tal como lo manifestaron editores entrevistados*.

La combinación de estos tres factores podría, entonces, explicar cómo

en un país con ingentes recursos económicos y una alta tasa de escolaridad,

decae significativamente la incorporación de nuevos títulos al mercado de los

textos escolares.

Es importante que quede claro que no se está afirmando que para la

época en Venezuela la cantidad total de textos escolares sufrió una reducción

drástica. Establecer cifras sobre el particular es casi imposible por la carencia

de fuentes de información. Las afirmaciones hechas hasta ahora se refieren al

número de autorizaciones otorgadas por el Ministerio de Educación, lo cual es

un indicador que sirve para conocer cuántos nuevos títulos ingresan al

mercado en un tiempo determinado.

Presidencia de Luis Herrera Campins (1979-1984). Adiós a la política de distribución gratuita de textos escolares.

El cambio de gobierno de Carlos Andrés Pérez a Luis Herrera Campins,

no constituyó un simple mecanismo de alternabilidad democrática propio de un

país estable. Con el fin del período presidencial de Carlos Andrés Pérez

concluyó una era signada por la presencia de un Estado rico, acumulador,

inversionista, empresario, distributivista y populista.

Los avatares, producto de las fluctuaciones de los precios petroleros,

unido a las políticas de ajustes estructurales impuesta por los organismos

multilaterales a los países solicitantes de préstamos para solventar sus

desequilibrios económicos, obligaron al Estado venezolano a replantear su

estrategia económica, lo cual impuso un sello particular a todos los períodos

presidenciales durante los subsiguientes veinte años.

La crisis económica comienza a hacer su aparición a finales de la

década de los setenta. De hecho, entre 1977 y 1978 se inicia una nueva etapa

de recesión económica, la cual no llega a constatarse con suficiente claridad

por causa de la renta petrolera y los préstamos externos que amortiguaron la

recesión. Sin embargo estas variables que hicieron ocultar la verdadera crisis

* Entrevistas realizadas a editores quienes solicitaron guardar el anonimato dadoque la información suministrada forma parte de políticas de la empresaconsideradas como confidenciales.

131

de la economía venezolana, hicieron aguas para 1981, cuando aparecen las

dificultades del mercado petrolero que se evidenciaron con una disminución de

las exportaciones de ones

(Fajardo y Lacabana, 1989: 97).

Esta situación obliga a Luis Herrera Campins a iniciar su mandato

aplicando una serie de medidas de carácter contractivo, con la finalidad de

reajustar el crecimiento económico anárquico que se había observado en los

últimos años. De las más impactantes, se podrían mencionar: restricción del

gasto público; liberación de precios; acciones en materia fiscal y monetaria a

objeto de inhibir el crecimiento de la demanda interna.

Pese a todos los pronósticos, el crecimiento de la renta petrolera

experimentado desde 1978 a 1981 no pudo sostenerse en el tiempo, razón por

la cual la crisis que parecía solucionada vuelve a presentar sus síntomas y se

desarrolla plenamente. La baja en los precios petroleros precipitó una crisis

económica que trajo como principales consecuencias: a) una baja acentuada

de la inversión global, especialmente de la privada; y b) una importante

disminución del gasto público, lo cual implicó la disminución de la ingerencia

del Estado en la gestión económica.

La paralización de la economía hizo que el Estado desarrollara

estrategias alternativas de estímulo a la inversión privada. En este sentido,

cambió el estímulo interno por facilidades fiscales y monetarias,

complementado con el reforzamiento de las barreras al comercio exterior. Para

comienzos de 1980 se controlaron las tasas de interés para luego liberarlas a

finales del mismo año. Por otro lado, la sobrevaloración del signo monetario

nacional, junto con la inestabilidad del negocio petrolero y el desenlace de la

incertidumbre del futuro económico del país, propiciaron la salida de grandes

magnitudes de capital, lo cual profundizó la recesión y su efecto inmediato:

altas tasas de desempleo.

La fuga de capitales era incontrolable para 1982, y los efectos en la

economía eran cada vez más desastrosos. Esta situación impulsó al gobierno a

tomar una medida drástica para impedir la salida de más divisas al exterior.

Para febrero de 1983 se recurrió a la eliminación del sistema de paridad fija

frente al dólar, lo cual trajo como consecuencia inmediata la devaluación de la

moneda.

132

febrero de 1983, se convirtió en un hito para el imaginario venezolano. A partir

de esa fecha cambió radicalmente una historia de relativo bienestar económico

que comenzó en 1958 y que tuvo como época emblemática la Gran Venezuela

de Carlos Andrés Pérez. C

comentaba en la prensa nacional de esos tiempos.

El Estado Promotor y el VI Plan de la Nación: sus efectos sobre el sistemaeducativo

Para el nuevo gobierno era evidente que la estrategia económica basada

en la inversión de cuantiosas sumas de dineros públicos para el desarrollo de

un aparato industrial fuerte, no había generado bienestar para la población.

Pese a los grandes ingresos petroleros, los niveles de pobreza crítica de la

población eran alarmantes.

Ante tal evidencia, el gobierno de Herrera Campins dio un vuelco a las

estrategias de sus antecesores e impuso

Los principios rectores de este concepto giraban en torno al:

Desarrollo y promoción del hombre, la democracia participativa y laeducación, la renovación del Estado, la planificación y laregionalización del desarrollo, y el territorio y su ordenación(Giordani, 1986; 255).

propuesto en el programa electoral de Luis Herrera, se fundamentó en un

principio socialc

Estado debe dejar que las asociaciones intermedias lleven a cabo lo que

pueden realizar por sí mismas.

Desde estos principios rectores y frente a la expectativa de un nuevo

crecimiento de los precios petroleros, se formuló el VI Plan de la Nación para

1981-1985. En su diagnóstico se resaltan los altos niveles de crecimiento

económico obtenidos a partir de los recursos extraordinarios provenientes de

los precios del petróleo durante la década de los años setenta, en oposición a

la extrema pobreza en la cual se encontraban grandes contingentes de

venezolanos (CORDIPLAN, 1981a). Frente a esta realidad el gobierno se

propuso:

Realizar un gobierno de participación, centrado en las ideas depromoción y desarrollo del hombre, democracia participativa,

133

revalorización del trabajo y disciplina social, respeto al ciudadano yfuncionamiento del Estado como Estado Promotor, buscando comometa la realización plena del Bien Común y de la Justicia Social, mediante el respeto de la dignidad de la persona (CORDIPLAN, 1981b: 1).

En tal sentido el propósito fundamental de este VI Plan de la Nación fue:

La aplicación de un esquema de crecimiento con mejor distribucióndel ingreso, que concede además atención especial al desarrollosocial, dentro de un contexto de racionalidad en el uso del territorioy la preservación del ambiente (CORDIPLAN, 1981b: 56).

Se planteaba así, de acuerdo al propio normativo del VI Plan, un desarrollo

económico social armónico apuntando hacia las siguientes áreas

fundamentales:

Mejorar la distribución del ingreso, el crecimiento económico, ellogro de la eficiencia del aparato económico, el fortalecimiento delos procesos socio-culturales, la disminución de las disparidadesinterregionales, incrementar la participación de la población en lasdecisiones importantes del Estado y mantener el potencial deexportación de la industria petrolera (Bravo, 1992: 219).

El diagnóstico realizado arrojó cifras elocuentes sobre precarios niveles

de calidad de vida de un extenso sector de la población. Las consecuencias en

el plano educativo no se hicieron esperar en este diagnóstico: grandes sectores

de la población económicamente activa en condiciones de analfabetismo y

altas tasas de deserción escolar a nivel de la escuela primaria (CORDIPLAN;

1981b).

El Plan, al presentar las estrategias de desarrollo para el país, involucró

el aspecto educativo como elemento indispensable. Se impuso como

necesidad s del desarrollo y a los

requerimientos valorativos del proceso de transformación social propuesto en el

marco del desarrollo de la década

El gobierno de Luis Herrera, si bien no dejó de reconocer los avances en

materia educativa logrados desde 1958, sobre todo en lo referente a la

expansión de la matricula, formuló el siguiente señalamiento:

explosión matricular no ha sido acompañado de una política de crecimiento de

docentes, aumento de la infraestructura física, del aparato administrativo y que

(Hernández,

1982:10).

134

En el Plan se reconocen los logros alcanzados en cuanto a: a) el

crecimiento o expansión de la cobertura a los distintos niveles del sistema

escolar; b) los esfuerzos hacia la búsqueda de la democratización del acceso a

la escuela y la permanencia en la misma; c) el apoyo socioeconómico a los

sectores con menores recursos; d) el mejoramiento y actualización de los

programas educativos y los sistemas de evaluación; e) la diversificación de las

ofertas de estudio; y, f) el mejoramiento profesional y de los beneficios

socioeconómicos de los docentes.

Paralelamente al reconocimiento de estos logros, se planteó el problema

de la calidad de la enseñanza derivado de la expansión de la cobertura. En

este sentido se señalaron un conjunto de necesidades que había que solventar

prioritariamente: se debían incrementar los requerimientos académicos a los

docentes, la construcción de plantas físicas adecuadas y la descentralización

administrativa, para hacer más eficiente la gestión de un sistema escolar en

franco crecimiento (CORDIPLAN, 1981a).

A partir de estas consideraciones sobre el plano educativo, el VI Plan de

la Nación se planteó cinco objetivos básicos (CORDIPLAN, 1981c; Rodríguez,

1996a): a) mejorar la calidad de la educación y su pertinencia; b) fortalecer la

educación para el trabajo; c) ampliar la cobertura de los servicios educativos; d)

crear un clima de estímulo al docente y de reconocimiento de su labor

profesional; e) modernizar la gestión política-administrativa del sector.

En cuanto a los esfuerzos por aumentar la cobertura, los resultados,

comparativamente a las gestiones anteriores, podrían calificarse como

moderados pero sostenidos. La dinámica de crecimiento de la matricula en

términos de su variación interanual revela que de 3,2% en 1979 se pasó, al

final del período, a 4,3%, es decir de 4.173.380 matriculados en 1979 se pasó a

4.855.531 en 1983 (Bravo, 2001).

Si bien esta dinámica de crecimiento de la cobertura escolar debe

tildarse de moderada, no es precisamente el mayor logro que en materia

educativa puede enseñar el gobierno de Herrera Campins. Quizás para

algunos, la aprobación definitiva de la Ley Orgánica de Educación, una deuda

mantenida por más de 20 años con el sector educativo del país; la creación de

en el cual se estableció el perfil de los docentes que laboraran en ese nivel

educativo, sean el mejor legado que este gobierno haya dejado para la historia.

135

Para otros, sin embargo, la implementación de los programas compensatorios

como el seguro escolar, la instalación de comedores en las escuelas, los

programas médico-asistenciales, el reparto gratuito de uniformes y útiles

escolares, entre otros, constituyeron un paso adelante en el reconocimiento de

la necesidad de que el Estado ayudara de manera directa a la gran masa de

niños con dificultades económicas, a fin de garantizarles no sólo su ingreso al

sistema escolar sino también su permanencia.

En el apartado siguiente se retomará la temática de las medidas

compensatorias. Se hará especial hincapié sobre la creación de los servicios

bibliotecarios escolares, por ser políticas educativas que repercutieron en el

sector de los textos escolares.

Una evaluación de las políticas educativas del gobierno de Luis Herrera

debe concluir en la no existencia de diferencias significativas con respecto a las

políticas aplicadas por sus predecesores en cuanto a la ampliación de la

cobertura escolar; la democratización, diversificación y regionalización de la

educación superior; el reconocimiento de las deudas con los docentes; y la

implementación de programas que beneficiaran a los sectores más

desposeídos.

Los servicios bibliotecarios escolares: una estrategia para abandonar la políticade distribución gratuita de textos.

La política educativa implementada por el presidente Luís Herrera se

planteó la expansión matricular como meta importante del VI Plan. El interés

por el crecimiento matricular no pretendió dejar de lado la preocupación por la

calidad de la educación, con todo y las dificultades económicas que impedían

implementar algunas inversiones importantes que contribuirían al logro de

mejores indicadores de calidad académica.

Ahora bien, más allá de los tímidos avances en cuanto a cobertura, el

gobierno de Herrera Campins, siguiendo los postulados estratégicos que

definen su propuesta de crear un Estado Promotor, implementó una serie de

acciones con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo

venezolano. A continuación se presentan aquellas acciones más relevantes:

1.- Se sancionó, después de 22 años de espera, la Ley Orgánica de

Educación como elemento básico del ordenamiento jurídico regulador del

136

sistema educativo. La nueva Ley introdujo innovaciones importantes que

modernizaron el sector. Las más significativas se esbozan a continuación:

a) Se reforma el sistema escolar al establecerse los niveles y

modalidades constitutivos del sistema, a saber, la educación preescolar, la

educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación

superior. Las modalidades quedan estructuradas de la siguiente manera:

educación especial, educación para las artes, educación militar, la formación de

ministros del culto, la educación de adultos y la extraescolar (LOE, 1980;

Rodríguez, 1996a).

b) Se fija la obligatoriedad de la educación en los niveles de preescolar y

básica. Para la Educación Básica se fija una duración mínima de nueve (9)

años. Para mejorar la calidad de los enseñantes, se establece la obligatoriedad

de obtener títulos universitarios (Rodríguez, 1996a).

c) Se garantiza la gratuidad de la enseñanza en todas las instituciones

dependientes del Estado. En el caso de la Educación Superior se deja la

posibilidad de establecer obligaciones económicas para aquellas personas con

bienes de fortuna.

2.- Se elaboró

estableció la nueva función y perfil del docente que debía atender ese nivel

educativo. De la concepción tradicional que concebía al docente como un mero

transmisor de conocimientos, se pasa a una concepción más amplia que le

atribuye funciones de

de aprendi (ME, Normativo de

la Educación Básica, citado por CERPE, 1986:5; ME, Resolución Nro. 12: 30).

3.- Se introdujeron en el proceso de gestión aspectos relacionados con

la planificación y el control, a fin de posibilitar la racionalización en el proceso

de toma de decisiones. Se pretendió adelantar la política de regionalización del

sistema educativo y escolar (ME, Memorias, 1982).

4.- Se crearon programas compensatorios tales como: el seguro escolar,

para alumnos de planteles oficiales y de planteles privados que atendieran a

menores de bajos recursos económicos; se distribuyó gratuitamente el

uniforme escolar para los alumnos con precariedades económicas, y se

crearon los servicios de comedores escolares y médico-asistenciales

(Ministerio de Educación, Memorias, 1981; 1982).

137

Mención aparte merece la creación del Sistema de Servicios

Bibliotecarios Escolares (Decreto 188 del 27 de junio de 1979), a fin de instalar

subsistemas bibliotecarios en los diferentes estados del país, con el objeto de

integrar el inicio del programa de préstamo anual individual e ir minimizando la

distribución gratuita de textos escolares (Rodríguez 1996a).

El gobierno de Luis Herrera, si se quiere, mantuvo tímidamente la

política de distribución gratuita de textos escolares comenzada y sostenida por

administraciones anteriores. Poco a poco esta política la fue sustituyendo con

el sistema de préstamos anuales de textos a través de las bibliotecas

escolares. De esta manera se podían ir cubriendo los déficit de la política de

distribución gratuita, sobre todo en regiones apartadas del país donde, por las

dificultades de acceso, se hacía dificultoso garantizar a tiempo la llegada de los

textos. Amén de que se resolvía una traba de carácter económico, resultaba

más barato suplir a las bibliotecas que garantizar a cada niño un texto escolar.

Las nuevas condiciones del país hicieron cambiar algunas políticas

distributivistas propias de gobiernos con grandes recursos económicos.

Sin embargo, el deterioro de la economía, la reducción del consumo por

parte de la población, la inflación galopante como producto de la devaluación

de la moneda y la reducción drástica de la compra de textos escolares por

parte del gobierno para su distribución gratuita en la población de menos

recursos, no repercutió negativamente en el número de nuevos títulos que se

incorporaron al mercado de consumidores de este rubro pedagógico. En la

tabla Nro. 4 que se presenta a continuación se evidencia la disminución de las

autorizaciones para textos escolares en comparación con la administración

anterior. Veamos:

Tabla Nro. 4Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1979-1984)

Tipo de Obra Luis Herrera Campins(1979-1984)

Textos Escolares 306

Libros Complementarios 5

Libros de Lectura-recreativos 11

Material Auxiliar 15

Obras de Consulta o Referencia 1

Total 338

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1979-1984)

138

Las cifras señalan que si bien hay una reducción del número total de

obras escolares autorizadas con respecto al período anterior (431 en el período

de Pérez y 338 en el de Herrera), en el caso particular de los textos escolares

se constata un repunte del 92%. Durante el gobierno de Herrera, el Ministerio

de Educación autorizó 147 textos más que en el período de Pérez. Este interés

de las casas editoriales por ofrecer nuevos títulos sólo es explicable por la vía

del alejamiento de la política del control de los precios de estos productos.

Debe recordarse que una de las te precisamente

ofrecer libertades y condiciones para el desarrollo de la industria nacional.

El gobierno de Herrera al apartarse de las políticas de control estricto de

la economía (salvo en el caso del control de cambios, por ser una política

necesaria que evitaba la salida masiva de dólares al exterior), dejaba a la libre

oferta y demanda la estipulación de los precios de los productos de la canasta

escolar. Esto incentivó a los productores y comercializadores de textos

escolares a aventurarse a ofrecer nuevos productos. De allí el aumento de

solicitudes reflejado en las cifras.

Presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1989).El Pacto Social y el control de los textos escolares como política pública.

La caída de los precios petroleros signó la segunda mitad del período

presidencial de Luis Herrera Campins, lo que generó una crisis económica

nunca antes vista en el país. Esto hizo que el comienzo del electo Presidente

Constitucional de Venezuela para el período 1984-1989, Dr. Jaime Lusinchi

(AD), se caracterizara por la implementación de políticas de carácter

económico que procuraran corregir las distorsiones producidas en la economía

venezolana.

Teniendo como preocupación fundamental la reactivación económica del

país, Jaime Lusinchi orientó su política económica con miras a sincerar el

cambio libre de divisas, la continuación del sistema de control de la

importaciones y una gestión contractiva de la utilización del gasto público

(Álvarez, 1988). Estas medidas profundizaron aún más la crisis, con el

agravante de las consecuencias de la reducción del gasto público en los

sectores populares de la población, a quienes venían favoreciendo hasta

entonces los grandes montos destinados al llamado gasto social.

139

La crisis económica y la falta de recursos obligó al gobierno a

implementar una serie de medidas sugeridas por el FMI (Toro Hardy, 1992).

Las más importantes: un tipo de cambio diferencial, aumento de la gasolina,

reconocimiento de la deuda externa privada y continuidad del sistema

comercial proteccionista.

Es importante anotar que pese a estas medidas se mantuvo un mercado

paralelo de venta de dólares, lo cual encareció la divisa, debido a que en éste

se realizaban la mayoría de las transacciones consideradas no prioritarias por

el gobierno nacional (Toro Hardy, 1992).

Lusinchi, con el fin de aminorar los efectos de las medidas económicas

en la población con menos recursos, ejecuta una serie de acciones que

contribuyeron a apaciguar los posibles efectos negativos del deterioro de la

situación económica sobre los niveles de simpatía que todavía gozaba el

gobierno en estos sectores. Algunas de estas medidas fueron: el bono de

transporte, aumento de la nómina de personal en un 10% y la ampliación del

número de comedores populares.

Sin embargo el proceso de deterioro económico se fue acentuando, los

niveles de empobrecimiento de la población asumieron cifras alarmantes y el

descontento de los sectores populares y clases medias no se hizo esperar.

Ante este clima político que estaba socavando las bases de la

democracia implantada desde 1958, el gobierno nacional enarboló la necesidad

de suscribir un nuevo Pacto Social en aras de restablecer el modelo político

nacido con el acuerdo suscrito en 1958, también conocido como Pacto de

Punto Fijo. A tal efecto se creó un organismo gubernamental encargado de

diseñar las reformas necesarias para generar y renovar los consensos que

permitieran reorientar los procesos que se estaban gestando. Este organismo

fue la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE), creada por

Decreto Presidencial Nro. 403 del 17 de diciembre de 1984 (González, 2001).

El Pacto Social y la reforma del sistema educativo venezolano

La propuesta electoral de Jaime Lusinchi, conocida como Pacto Social,

se convirtió en la oferta más atractiva para las grandes masas de venezolanos

que estaban sufriendo los rigores de la crisis económica y política que estaba

padeciendo el país. Su contenido giraba en torno a la necesidad de crear

140

consensos en todos los sectores sociales para emprender los grandes retos del

desarrollo nacional.

Frente a esta realidad se propuso sentar las bases para lograr un

cambio en la estructura del ingreso y del poder político que contribuyera a

construcción de una sociedad justa, solidaria, libre y verdaderamente

(Guevara, 1989: 75). De un Estado paternalista e hipertrofiado, se pretendía

pasar a un Estado que promoviera la democratización del poder y la

participación activa de la ciudadanía en la solución de los problemas desde una

perspectiva de compromiso democrático.

En el marco de la crisis comentada y de los lineamientos establecidos en

la propuesta política del Pacto Social, se elaboró el VII Plan de la Nación

(CORDIPLAN, 1984), orientado a darle soporte y viabilidad al Pacto Social y

así garantizar una distribución más justa de la riqueza nacional (Giordani,

1996). Este Plan partía de un diagnóstico de la situación venezolana,

identificando las principales dificultades que impedían el desarrollo del país,

entre los problemas señalados se destacan: a) El agotamiento del modelo

rentista petrolero; b) la preeminencia de un Estado paternalista y clientelar; c)

un gasto público que crecía aceleradamente y un endeudamiento externo cada

vez mayor que mermaba las reservas internacionales y d) la caída de los

precios petroleros.

Ante este diagnóstico, el VII Plan de la Nación estableció como primera

prioridad el despliegue de una política deliberada de reactivación económica, a

través de la reinserción al circuito económico de los recursos excedentarios del

sector público (CORDIPLAN; 1984).

La estrategia a seguir se orientó a: a) la liberación de las fuerzas

productivas como una estrategia de crecimiento; b) incorporación de más

sectores a los beneficios del proceso de desarrollo; c) la profundización de la

democracia con la descentralización, la acción participativa de la sociedad civil

y a la privatización de empresas estatales.

En cuanto al sector educación, los lineamientos básicos del Proyecto

Estratégico contenido

(CORDIPLAN, 1986), fueron los siguientes: a) la reestructuración del currículo;

b) la adecuación del sistema de planificación educativa a los requerimientos del

desarrollo del país; c) la ampliación de la cobertura de los servicios educativos;

141

d) la adecuación y fortalecimiento de los programas de apoyo al sistema

educativo como soporte a la permanencia de los estudiantes en el mismo; e) la

modernización a nivel técnico-docente y profesional; f) la reorganización

administrativa del sector; h) la reforma del carácter binario del nivel de

educación superior (CORDIPLAN, 1986).

Se podría concluir que la gestión del Presidente Lusinchi colocó el

énfasis en: el mantenimiento de la política de expansión de la matrícula

escolar; el aumento de la calidad académica; la modernización del Ministerio de

Educación a través de la desconcentración y descentralización de la gestión

educativa; el mejoramiento de las condiciones laborales de los educadores; la

realización de esfuerzos tendientes a mejorar las relaciones entre la escuela y

la comunidad (Rodríguez, 1996a).

La Resolución 185: se refuerza el control de los textos escolares por parte delEstado.

Mención aparte merece el tratamiento que el Ministerio de Educación dio

a los textos escolares. Se evidencia una política contradictoria para este sector.

A la par que se impulsó el proceso de descentralización y desconcentración

educativa, como producto de las orientaciones dadas desde la Comisión

Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE), se diseñó una política

centralizadora con respecto al texto escolar. Esto se evidencia en la Resolución

Nro. 185, de fecha 03 de abril de 1985, dictada por el Ministerio de Educación,

, incluyendo en éstos, entre otros, a los textos escolares .

En el artículo 2 de las mencionadas normas, se establece que cualquier

recurso para el aprendizaje elaborado con la finalidad de ser ofrecido para su

utilización en las instituciones educativas del país, deberá ser aprobado por el

Ministerio de Educación, previa evaluación del mismo. Esta evaluación estaba

a cargo de la Unidad de Evaluación de Recursos para el Aprendizaje, de la

División de Control y Evaluación, adscrita a la Oficina Sectorial de Planificación

y Presupuesto del Ministerio de Educación (Resolución Nro. 185, 1).

Las autoridades ministeriales partían de que el control y evaluación de

los textos escolares garantizaría la calidad de los mismos. El público usuario

estaría en cuenta de esta evaluación por diferentes vías: 1.- cumplidos todos

142

los requisitos exigidos por la oficina evaluadora, el Ministerio de Educación

emitiría una Resolución donde se publicitara este resultado; 2.- la información

sobre esta resolución debería estar impresa en el texto escolar. Todo de

conformidad con el artículo 8vo de la normativa que estamos comentando.

Es importante señalar que estas autorizaciones no eran ilimitadas en el

tiempo. En ese sentido el artículo 10 establecía que la vigencia de las mismas,

para el caso de los textos escolares, sería de cinco años. Sin embargo, si antes

de los cinco años se presentaran circunstancias como la modificación

sustancial en el contenido o en su forma de los textos escolares ya autorizados,

o que el Ministerio de Educación hubiera hecho modificaciones de fondo a los

programas de estudio, este ente oficial, previa evaluación y consulta con las

partes interesadas, podría hacer perder todos los efectos a cualquier

autorización previamente concedida.

Con respecto a los textos escolares importados, cuya existencia en el

mercado es usual en esa época, la autorización tendría vigencia por sólo un

año y podría ser renovada si se cumplían todos los requisitos previstos por el

Ministerio de Educación.

En manos de los Directores de Escuela quedaba la responsabilidad de la

supervisión, a fin de que los docentes no recomendaran a los alumnos textos

escolares que no cumplieran con el requisito de haber sido autorizados por el

Ministerio de Educación.

Es necesario hacer un comentario al respecto. Si bien el Ministerio de

Educación tradicionalmente ha sido el ente con competencias para autorizar o

no la venta de textos escolares en el país, en atención a la calidad didáctica y

correspondencia con los programas, la novedad de la Resolución 185 fue que

colocó límites temporales a las autorizaciones, lo que obligaba a las editoriales

a la actualización de los textos para poder renovar las solicitudes. De igual

manera, y ante visos de una oferta que había ido eludiendo el requisito de las

autorizaciones ministeriales, esta Resolución obligó de manera taxativa a los

Directores a evitar que textos que no estuvieran debidamente autorizados

pudieran ser exigidos por los docentes. Esta medida indica la preocupación del

ente gubernamental por la incorporación al mercado de cantidades importantes

de textos no autorizados, lo que podría traer efectos negativos en la formación

del educando.

143

Mención aparte merece la publicación, en la Gaceta Oficial Nro. 33.526,

de la Resolución Nro. 567 del Ministerio de Educación, de fecha 30 de Julio de

1986, en la cual se establecían las exigencias máximas en cuanto a la dotación

de útiles escolares para los niveles de Educación Preescolar y de Educación

Básica hasta sexto grado, a fin de que los alumnos participaran en el desarrollo

de las tareas educativas cotidianas.

En esta Resolución Ministerial, además de indicarse el listado de útiles

escolares por cada uno de los grados, se estableció de manera taxativa el

deber de los docentes de exigir solamente un libro de texto por área de estudio

y un libro de lectura por cada grado. Esto da cuenta de la preocupación del

Ministerio de Educación por evitar que una excesiva demanda de recursos por

los docentes se convirtiera en obstáculo para la posibilidad de estudiar a la

gran mayoría de la población que sobrevivía en condiciones de estrechez

económica. Otras normas, complementarias a la referida, tenían cómo norte

abaratar los costos de la educación. Así los artículos 3ro, 4to, 5to, y 6to dan

orientaciones sobre como sobrellevar la carga familiar que supone el

financiamiento a la educación de los hijos. Veamos:

En los artículos 3ro y 4to se exhorta a la utilización de materiales de

desecho para dar cumplimiento al desarrollo de los objetivos planteados y a la

no adquisición de nuevos materiales para años posteriores, si estos no

hubieran sido utilizados en su totalidad en años anteriores. Es de hacer notar

que la figura del reciclaje prácticamente no existía para la mayoría de los

venezolanos. En la medida en que los recursos petroleros fueron mermando,

aunado a la crisis económica con su secuela de desempleo e inflación, fueron

cambiando los hábitos de consumo de los venezolanos.

En esta misma línea, esta Resolución ofrecía orientaciones para

minimizar las erogaciones por concepto de útiles escolares, como por ejemplo:

la constitución de cooperativas de padres y representantes para adquirir a

mejores precios los textos escolares, así como la práctica de la donación a la

biblioteca de los textos escolares ya utilizados, a fin de ser dados en préstamo

a los alumnos de menores recursos.

No se puede pasar por alto el cambio dado en el gobierno de Lusinchi a

la política establecida por el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-

1979), que habría llevado a cabo una precios de los

textos escolares por la vía de colocar límites máximos de precios, acompañada

144

de la medida de crear una editorial estatal de textos escolares para competir en

un mercado no regido por la libre oferta y demanda.

El gobierno de Lusinchi no sólo no le dio continuidad a la idea de la

creación de la casa editorial estatal (quizás debido a la merma de recursos

presupuestarios), sino que reeditó la política de congelación de precios de los

textos escolares, establecida por primera vez en 1972 durante el primer

gobierno del Doctor Rafael Caldera. Esta política de congelación de precios se

hizo pública a través de una Resolución emitida por el Ministerio de Fomento

Nro. 1124 de fecha 17 de abril de 1985. Al año siguiente (1986) se reiteró esta

política mediante la Resolución Nro. 3572 del Ministerio de Fomento, en la cual

se declaró a los textos escolares artículos de primera necesidad. Ello supuso la

congelación de sus precios. Sin embargo, para evitar el descalabro económico

de las casas editoriales productoras de textos escolares, el Ejecutivo dictó un

Decreto Presidencial (Nro. 1609), en junio de 1987, a través del cual se

exoneraba del pago del impuesto sobre la renta a estas casas editoriales,

siempre que se tratara de la edición de textos escolares.

La crisis económica y los pocos incentivos que ofrecía un mercado con

reducida capacidad adquisitiva se expresa en el número de textos escolares

sometidos a la consideración de las autoridades educativas para la obtención

de la permisología respectiva para su comercialización. Solamente se solicitó

autorización para 105 textos. Esto constituye una reducción del 66% con

respecto a las otorgadas en el período anterior.

Ahora bien, esta reducción no sólo se evidencia en el rubro textos

escolares, sino también en otros recursos pedagógicos que también requerirían

de estas autorizaciones. Las cifras que se presentan a continuación corroboran

lo dicho hasta ahora.

Tabla Nro. 5Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1984-1989)

Tipo de Obra Jaime Lusinchi (1984-1989)Textos Escolares 105

Libros Complementarios 5

Libros de Lectura-recreativos 7

Material Auxiliar 62

Obras de Consulta o Referencia 0

Total 179

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1984-1989)

145

Se autorizaron un 47% menos de obras escolares en este gobierno, lo

cual da cuenta de una reducción significativa con respecto al período anterior.

La medida de exoneración del impuesto sobre la renta a los productores

pareciera que no contrarrestó totalmente los efectos de la crisis del sector.

Paralelamente al decaimiento de la industria editorial de textos

escolares, en este mismo año (1986) se estableció una Política Nacional de

Lectura (Resolución del Ministerio de Educación Nro. 208), con el fin de

promover y ejecutar campañas de sensibilización hacia la lectura dirigidas a

toda la población. Uno de los aspectos más relevantes de esta Política de

Lectura, es que se expresó por primera vez en un instrumento normativo de

manera clara y taxativa, la necesidad de establecer

. Hasta la fecha el

Ministerio de Educación no había incluido en un cuerpo normativo el mandato

de establecer los criterios para la evaluación y posterior autorización para los

textos y libros de consulta escolar, a pesar de que en la práctica este

organismo gubernamental lo hacía. Presumimos que tales criterios no eran

estables y variaban por no estar explícitos en ninguna normativa.

En la misma línea del control ejercido por el Ministerio de Educación

sobre la selección y adquisición de los textos escolares de los niveles primarios

de la educación en Venezuela, se encuentra la Resolución Ministerial Nro. 414,

de fecha 26 de abril de 1988, emitida por el Ministerio de Educación, a través

de la cual se aprobó el Documento sobre Políticas de Formación y Desarrollo

de Colecciones para Bibliotecas Escolares. Este documento es el instrumento

normativo de los procesos de selección, adquisición y conformación de

colecciones para las bibliotecas que integran el Sistema Nacional de Servicios

Bibliotecarios Escolares. El artículo 6 de esta Resolución Ministerial es

elocuente, veamos:

Artículo. 6.- Todos los materiales que conforman el acervobibliográfico y no bibliográfico del Sistema Nacional de ServiciosBibliotecarios Escolares, responderán a los criterios impartidos porel Comité de Selección de la Oficina Nacional de ServiciosBibliotecarios Escolares, cuya composición y atribuciones seespecifican en la política de Formación y Desarrollo de Coleccionespara Bibliotecas Escolares.

146

Esta revisión no se remite solamente a las colecciones han de ser

adquiridas por la Educación Básica, sino también a las que se adquieran por

otros niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

Artículo 7.- Las colecciones de los Servicios BibliotecariosEscolares pertenecientes a los planteles educativos tanto de losniveles de preescolar, Media Diversificada y Profesional, así comode las diferentes modalidades del Sistema Educativo, serántambién objeto de revisión y aprobación por parte del Comité deSelección de la Oficina Nacional de Servicios BibliotecariosEscolares .

El Comité al cual se hace referencia en la cita anterior se creó por

Resolución Nro. 113 del 1ro de abril de 1986, siendo su cometido el asegurar a

los planteles educativos una variada colección de recursos para el aprendizaje

que respondiera a las necesidades de los planes de estudio. Esta

responsabilidad se cumpliría a través de la revisión exhaustiva de dichos

materiales en atención a su calidad académica y a su adecuación a los

contenidos curriculares del sistema escolar.

Este cuerpo normativo pretendió regularizar la anarquía existente en

torno a la adquisición de los textos escolares para abastecer las bibliotecas de

los planteles. Sin embargo, de acuerdo con algunos expertos en la materia, el

impacto de estas decisiones fue limitado, dada la dificultad de establecer

comunicaciones fluidas con los entes regionales diseñados para tal fin.

Así, en cuanto a las políticas específicas sobre los textos escolares, se

evidencia el intento de impulsar el desarrollo de la lectura en el país a través

del establecimiento de una Política Nacional de Lectura, cuyo objetivo era el de

sensibilizar a la población básicamente escolar sobre la importancia de esta

actividad para el desarrollo de la personalidad y la ciudadanía. Sin embargo, no

existen documentos oficiales que den cuenta del éxito de tal política. También

es importante destacar que, ante una situación de debacle económica, se

adelantaron políticas para hacer de los textos escolares artículos de primera

necesidad y evitar de esa manera la especulación sobre el precio de los

mismos. También debe destacarse cierto estímulo a la industria editorial

nacional, por la decisión de exonerarlas de los aranceles tributarios por la

producción de textos destinados al uso escolar. Estas políticas, aunque no

totalmente exitosas, evitaron en alguna proporción que el negocio del texto

147

escolar dejara de ser rentable y generase un déficit considerable de este

producto en el mercado nacional.

Carlos Andrés Pérez vuelve a ser presidente (1989-1993). El neoliberalismo como estrategia y el fomento a la industria del texto

escolar como política pública.

De las elecciones celebradas en 1988 salió victorioso Carlos Andrés

Pérez. Su segunda administración, se orientó por caminos diferentes del

populismo que caracterizó su primera gestión gubernamental.

Las primeras medidas adoptadas por este segundo gobierno de Pérez

fueron dirigidas a la implementación de políticas de ajuste y estabilización, para

corregir los desequilibrios y reorientar la economía, conforme a la carta de

intención suscrita con el Fondo Monetario Internacional en 1989. Tales

medidas crearon un clima de descontento en los sectores populares, por las

consecuencias negativas que trajeron para el ya disminuido bolsillo de estos

grupos sociales.

Para el último trimestre de 1991, la entrada de kuwait e Irak, luego de

finalizada la guerra, al mercado internacional de hidrocarburos en forma

progresiva, presionó una baja de los precios del crudo. Los ingresos del país no

aumentaron de acuerdo a lo esperado, creándose un déficit fiscal de

aproximadamente 160.000 millones de bolívares.

Esta situación de merma de los recursos petroleros, redujo la posibilidad

de incrementar el nivel de vida de los venezolanos. La inflación, como producto

de la liberación de los precios; el desempleo, por el alto costo de la mano de

obra y los altos costos de los préstamos bancarios para la inversión; la

corrupción descarada y la poca capacidad de respuesta por parte de los

partidos políticos, crearon las condiciones para las intentonas golpistas del 04

de febrero y el 27 de noviembre de 1992, comandada la primera por el

Teniente Coronel del Ejército Hugo Chávez Frías, y la segunda por seguidores

de Chávez, quién para ese momento se encontraba en prisión. (Gamus, 1999;

González, 2001).

Si bien el proyecto político-económico que caracterizó la gestión del

segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez pretendió servir de respuesta al

colapso del modelo estato-céntrico de partidos, de economía rentista, el cual

sería sustituido por un Estado descentralizado y una economía competitiva,

148

tuvo limitaciones en cuanto al apoyo político requerido para poder obtener la

viabilidad necesaria para su puesta en práctica sin mayores resistencias

(Stambouli, 2000). De hecho, tal como lo plantea Graffe (2003), su ejecución

implicó para la gestión del gobierno de Carlos Andrés Pérez un elevado costo

político.

González (2001) hace una evaluación del accidentado gobierno de

Carlos Andrés Pérez y de su política económica de ajustes a propósito de su

efectividad para enfrentar la crisis económica que vivía el país. Este autor

señala que:

El segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez constituyó un intentoserio de implementar un conjunto de reformas estructuralesdestinadas a cambiar el modelo económico estatista y paternalista, abrir la economía del país al mercado externo y cambiar las basesdel sistema político. Pero una estrategia económica basada en el

de la economía venezolana del momento, con fuertes rasgos deprotección y subsidios, producto de las estrategias de crecimientopuestas en ejecútese al amparo de la renta petrolera; así como eldirectorio del liderazgo de Pérez y de las mismas élites dirigentes, yel agravamiento de las condiciones sociales de las mayoríaspopulares y de la clase media (que manifestó dramáticamente conlos sucesos del 27 de febrero de 1989), entre otros factores,crearon condiciones objetivas para los dos intentos de golpe deEstado de 1992, y la posterior destitución de Pérez en 1993, con locual los objetivos del programa económico se cumplieron sólo enuna pequeña parte, en particular el ajuste de algunas variablesmacro-económicas (González, 2001: 40-41).

El Presidente Pérez fue enjuiciado y destituido del cargo por el delito de

malversación genérica de fondos, al destinar una cantidad aproximada de 200

millones de bolívares al financiamiento de la candidatura de Violeta Chamorro,

quien optaba a la presidencia de Nicaragua contra el candidato Daniel Ortega,

a la sazón Presidente de la República. Finalmente la señora Chamorro resultó

ganadora en esos comicios. Mientras se realizaba el juicio contra el Presidente

Pérez, quedó encargado de la Presidencia de la República el Dr. Octavio

Lepage, Presidente del Congreso Nacional. Concretada la destitución de

Pérez, el Congreso Nacional designó al Dr. Ramón J. Velázquez como

Presidente de la República para culminar el período en cuestión.

149

El VIII Plan de la Nación. Repercusiones para el sector educativo.

El VIII Plan de la Nación se formuló en un contexto de franca regresión

de la economía venezolana. Los síntomas más evidentes de esta situación se

condensan en algunos indicadores concretos: retrocesos en lo comercial y en

lo industrial, desaceleración en el desarrollo tecnológico, deterioro del poder

adquisitivo, aumento del desempleo y del trabajo informal, altos niveles de

inflación, incremento en los niveles de pobreza y disminución progresiva del

gasto social.

Dado este diagnóstico, el VIII Plan de la Nación propuso como estrategia

(CORDIPLAN, 1989:2). Tal estrategia implicaba que el desarrollo del país no

debía estar basado en la excesiva participación del Estado en la economía

(Hernández, 1995; López, 1994).

El VIII Plan de la Nación se planteó como objetivo el desarrollo de un

sistema económico basado en la producción, la productividad y la iniciativa

individual, la eliminación de las desigualdades económicas, y la creación de

una democracia moderna y eficiente. El logro de estos propósitos se

conseguiría a través de las siguientes estrategias: la descentralización de la

Administración Pública; crecimiento sin inflación; incentivar las exportaciones

no petroleras y la capitalización de los recursos humanos como estrategia base

para aumentar la calidad y la eficiencia en todos los órdenes de la vida nacional

(CORDIPLAN, 1990).

Esta última estrategia implicaría una reforma importante del sistema

educativo como vía para lograr la capitalización de los recursos humanos. Para

lograr esta reforma el VIII Plan se planteó los siguientes lineamientos

estratégicos: a) la adaptación del currículo a la realidad del país; b) incorporar

la tecnología en todos los niveles y modalidades; c) vincular los centros

educativos a las empresas públicas y privadas; d) el mejoramiento de las

condiciones socioeconómicas de los docentes así como de su formación

profesional; y e) mantener, ampliar, crear y dotar la infraestructura física

educativa.

Un balance de las políticas educativas implementadas durante la

segunda administración de Carlos Andrés Pérez lleva a las siguientes

conclusiones: a) La intención de darle continuidad al esfuerzo de ampliación de

150

la cobertura escolar se quedó en un efecto declarativo; b) se implementaron

programas de compensación social a la población escolar, sobre todo en

estado de pobreza crítica; c) se privilegió la formación de mano de obra

calificada; d) se planteó la articulación del subsistema de Educación Superior

entre sí y con los niveles precedentes del sistema escolar (ME, Memoria y

Cuenta, 1989; 1993); e) se impulsaron convenios con la educación privada, con

el fin de estipular el régimen de subsidios para las escuelas gratuitas ubicadas

en zonas marginales.; e) se promulgó el Reglamento del Ejercicio de la

Profesión Docente; f) como parte de la política de descentralización educativa,

inició un proceso de desconcentración a las Zonas Educativas.

carácter neoliberal y ajustes importantes en la economía nacional, lo que

mermó cada vez más el nivel de vida de los sectores menos favorecidos. Las

medidas compensatorias, que tocaron muy de cerca lo educativo a través de

los diferentes programas de subsidios directos, no impidieron el descontento

generalizado. Descontento que se expresó en la famosa revuelta popular mejor

asadas intentonas de golpes de

Estado, lideradas por el que, años después, sería electo Presidente de la

República en libérrimas elecciones, Teniente Coronel Hugo Chávez Frías.

El Proyecto de Materiales Educativos: un intento para fomentar la producciónde textos escolares

Mención aparte merece la iniciativa de la Secretaría Ejecutiva del

Convenio Andrés Bello (SECAB) y el Gobierno de la República de Alemania de

implementar la recomendación de la Reunión Internacional sobre Industrias de

Bienes integrados a la Educación Básica de los países del Convenio Andrés

Bello, celebrada en Bogotá en agosto de 1986. Se recomendó ejecutar un

proyecto que contribuyera a poner en marcha las acciones conjuntas previstas

en el Artículo 27 del Convenio, que expresa:

producción conjunta de textos escolares comunes, materiales audiovisuales,

En ese sentido la Secretaría Ejecutiva

del Convenio Andrés Bello de los Ministerios de Educación de la Sub-Región

adelantaron negociaciones con el Gobierno de la República de Alemania a fin

de conseguir apoyo técnico y financiero para llevar adelante este Proyecto. Los

objetivos del mencionado Proyecto fueron los siguientes:

151

a) Promover la concertación y desarrollo de acciones conjuntas entre el

sector oficial, la industria privada de materiales y los investigadores de este

campo.

b) Desarrollar estrategias de investigación económica, cuantitativa y

cualitativa para su empleo en el proceso de planificación de la producción de

materiales didácticos.

c) Identificar y desarrollar estrategias de mejoramiento en la

administración, financiamiento y distribución de materiales educativos.

d) Desarrollar metodologías y estrategias de evaluación de la canasta

escolar.

e) Divulgar la información acerca de sistemas y tecnologías de

producción, uso de materias primas alternativas y estrategias de

racionalización de recursos para obtener reducciones relativas a los costos

unitarios. (Ministerio de Educación, 1991).

En el caso venezolano se constituyó un equipo técnico responsable de la

elaboración del estudio nacional sobre la producción de materiales didácticos.

Este estudio tuvo como propósito:

al conocimiento del estado actual de los materiales educativos delos seis primeros grados de Educación Básica, con el fin de mejorarlos procesos de planificación y toma de decisiones sobre este tipode materiales (ME, 1991: 4).

Los objetivos planteados en el este estudio nacional fueron los

siguientes:

a) Presentar un marco referencial en cuanto a la situación económica y

educativa vigente en el país.

b) Analizar algunos materiales educativos que formaran parte de la

canasta escolar vigente en cada país, según criterios pedagógicos y técnicos

adaptados a los primeros seis grados de Educación Básica, con el fin de

establecer su calidad.

c) Hacer un análisis prospectivo del mercado de los materiales

educativos que conforman la canasta escolar, a través del estudio de la oferta y

la demanda de materiales.

d) Conocer la oferta de innovaciones pedagógicas que constituían la

oferta de cada país.

152

e) Realizar el análisis de la base de datos sobre los recursos

bibliográficos, humanos e institucionales vinculados con el tema de los

materiales educativos.

f) Anticipar la canasta escolar futura con base en los cambios

predecibles.

g) Confrontar los resultados de los análisis cuantitativos y cualitativos

para proponer en cada país las recomendaciones para mejorar la planificación

y toma de decisiones sobre materiales educativos. (ME, 1991).

Las conclusiones de este estudio se presentaron en el documento

presentan 6 de las 23 conclusiones dadas en el estudio, las cuales hacen

referencia específica al problema de los útiles escolares, incluido el texto

escolar:

a) El Ministerio de Educación cuenta con criterios técnicos para la

producción de materiales educativos. Así como también con criterios

pedagógicos para la evaluación y selección de estos materiales. La calidad de

estos criterios es satisfactoria, sin embargo se advierten debilidades en la

especificación acerca de las características de las materias primas con que se

elaboran estos materiales.

b) Se carece de una normativa que regule la producción de útiles

(incluyendo los textos) escolares.

c) El país cuenta con capacidad instalada para la producción de

materiales educativos, sin embargo se observa precariedad en la

infraestructura para la distribución de los materiales educativos que se

producen en el país.

d) Es insuficiente la concertación entre el sector oficial y el sector

privado, en cuanto a la planificación de la producción de materiales educativos.

e) La producción de libros en Venezuela es insuficiente, así mismo

algunos de los títulos producidos son de difícil acceso y no cuentan con una

efectiva divulgación y distribución.

f) Las penurias económicas de la población han obligado a las familias a

invertir menos en textos escolares.

Estas conclusiones evidenciaron, entre otras cosas, la ausencia de una

normativa que regulara la producción de materiales educativos en el país y la

dificultad de concertar con el sector privado sobre las características técnicas y

153

pedagógicas que deben tener estos materiales, incluyendo por supuesto a los

textos escolares. Sin embargo, en el informe se manifiesta que en rigor no se

podría hablar de ausencia de normativa legal, sino de la no aplicación de la

existente.

El despacho de educación desde la época de los sesentaestableció a través de los Decretos 188 y 567 pautas en cuanto a lapublicación, adquisición y distribución gratuita de textos escolares yútiles de enseñanza. Sin embargo estos Decretos se hanmantenido en un marco legal y no existe una correspondencia entredicha normativa y los recursos que asigna el Despacho para suimplementación. Se evidencia que la asignación de recursospresupuestarios para la adquisición de materiales educativos en elperíodo 1985-1990 alcanza, con relación al presupuesto global delDespacho, el 0,62%. (ME, 1991: 28).

Luego de estas consideraciones, en el informe se reconoce cómo el

Estado venezolano habría implementado políticas tendentes a compensar el

impacto de las políticas de ajuste que mermaran la capacidad adquisitiva de

grandes sectores de la población.

El Estado venezolano en la búsqueda de compensar a la población

aminorar el impacto de dichas medidas. Entre esos programas

que ha beneficiado a un promedio de 2 millones 225 milalumnos en los años escolares 1989-90 y 1990-92. Todo ello con lafinalidad de mejorar las condiciones de incorporación, participacióny prosecución de la población estudiantil al sistema educativo. (ME;1991: 29).

Conocido este informe, el gobierno nacional implementó algunas

políticas que tenían como norte impulsar las recomendaciones previstas en el

informe de la Reunión Internacional sobre Industrias de Bienes integrados a la

Educación Básica de los países del Convenio Andrés Bello, arriba referido.

Entre las primeras medidas se acordó un crédito adicional por la

cantidad de Bs. 2.597.268.000,00 al presupuesto de gastos vigentes del

Ministerio de Educación para incrementar los recursos destinados al Programa

de Dotación de Útiles y Uniformes Escolares durante el año lectivo 1989-1990,

mediante Decreto presidencial Nro. 510 del 04 de Octubre de 1989. A través de

estos recursos se resolvió adquirir mediante adjudicación directa los distintos

154

artículos (menos los textos escolares) que conformaban el mencionado

Programa.

Se establecieron, para 1991, políticas destinadas a promover la edición

del libro educativo venezolano con el fin de fomentar su producción y difusión.

Estas políticas de apoyo, si bien no estaban directamente relacionadas con

subsidios a la producción, pretendían contribuir a incentivar la lectura en la

población. Algunas de estas medidas son las siguientes: a) se dispone la

instrumentación del Plan Lector con el propósito de que la población

venezolana valore la lectura como el medio más importante para la formación

de lectores conocedores, participativos, críticos y creadores; b) se dispone que

los Jefes de las Zonas Educativas, dependientes del Ministerio de Educación,

coordinen acciones destinadas a garantizar el aprendizaje de la lectura y la

escritura, con especial énfasis en la Primera Etapa de la Educación Básica; c)

se establece que las publicaciones del Ministerio de Educación deberán ser

editadas o impresas por empresas nacionales cuya escogencia se efectuará

mediante licitación general, selectiva o adjudicación directa; y d) se crea la

Comisión Nacional de Lectura (FUNDALECTURA), la cual funcionará bajo la

tutela del Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, teniendo por objeto coordinar

y desarrollar las acciones destinadas a ejecutar la política de lectura.

Todas estas medidas fueron posibles gracias a dos factores importantes,

por una parte, por el compromiso contraído por Venezuela en el marco del

Convenio Andrés Bello, y por la otra, por los aportes financieros otorgados por

la Banca Multilateral, con quien el gobierno estableció convenios marcos bajo

la condición de que cada aporte de la Banca debía suponer un aporte similar

por parte de la contraparte venezolana. Es bueno advertir que los avatares

políticos que caracterizaron a este período presidencial impidieron darle

continuidad a estas políticas.

Con todo y los avatares que caracterizaron este accidentado período de

gobierno, el cual desde sus comienzos tuvo que enfrentar un estallido social (El

de febrero de 1989), altos niveles de inflación y desempleo por las

medidas económicas implementadas, dos intentonas golpistas (febrero y

noviembre de 1992), un juicio político al presidente y su posterior salida del

poder, un interinato en la presidencia de la República (Octavio Lepage) y la

culminación del mandato por un insigne historiador sin experiencia en

funciones de gobierno (Dr. Ramón J. Velázquez), la colocación de nuevos

155

títulos de textos escolares en el mercado tuvo un repunte con respecto al

período del Dr. Jaime Lusinchi. Las cifras que se presentan a continuación

evidencian tal afirmaciónTabla Nro.6

Nro. de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1989-1993) Tipo de Obra C. .A Pérez; O. Lepage; R. J. Velázquez

(1989-1993)Textos Escolares 135

Libros Complementarios 8

Libros de Lectura-recreativos 33

Material Auxiliar 89

Obras de Consulta o Referencia 1

Total 266

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1989-1993)

Las cifras exhibidas en el período anterior, indicador de una situación

bastante crítica en el mercado de los textos escolares por ser el decrecimiento

más acentuado desde los tiempos del primer gobierno de Pérez, revirtieron su

tendencia hacia la baja durante la accidentada gestión que se está analizando.

Hubo un repunte importante, lo cual indica que a pesar de las dificultades

económicas, políticas y sociales que mantuvieron al país en vilo, la industria del

texto escolar logró reanimarse. Así, bajo la incertidumbre que genera toda

crisis, esta industria arriesgó sus activos e incorporó al mercado una cantidad

de títulos nuevos y obras escolares en general, demostrando confianza en la

pronta solución de las vicisitudes políticas y en la pronta estabilización de la

vida económica del país. Un 59% más de nuevas obras escolares incorporadas

al mercado así lo revelan.

En cuanto a los textos escolares, el incremento con respecto al gobierno

anterior fue del orden del 24%. Para cualquier analista este repunte pudiera ser

considerado como moderado o poco significativo, sin embargo al evaluar las

variables contextuales en las cuales se produjo tal repunte se tendría que

concluir que lo esperable debería haber sido la continuación de la caída que se

venía experimentando desde el gobierno de Lusinchi.

Los factores que podrían explicar tal incremento podrían ser dos: a) la

política de estímulo a la producción nacional a partir de los compromisos

contraídos a través del Convenio Andrés Bello, los cuales implicaron acentuar

la política de dotación de las bibliotecas escolares; y, b) el gobierno nacional,

156

como parte de la política neoliberal de privilegiar el mercado como ordenador

ares.

Ambos factores repercutieron positivamente en el sentido de riesgo que poseen

los inversionistas. La no regulación de los precios por parte del Estado pudo

garantizar un margen de ganancia acordes con los riesgos que se corren al

invertir en un país en crisis.

La segunda presidencia de Rafael Caldera (1994-1999). El mercado de los textos escolares se anarquiza

Destituido el Presidente Carlos Andrés Pérez en 1993 y luego del

período de transición protagonizado por los Doctores Lepage y Velázquez, el

candidato socialcristiano, Rafael Caldera, ganó las elecciones de 1994. Este

segundo ejercicio presidencial estuvo signado por una profunda crisis política e

institucional que atentó contra la legitimidad del sistema político.

Ganadas las elecciones, Caldera puso su primer empeño en lograr la

estabilidad militar, seriamente resquebrajada por los acontecimientos que se

derivaron después de las asonadas militares del 04 de febrero y el 27 de

noviembre de 1992. En este sentido, procedió al sobreseimiento de las causas

de los militares involucrados, lo que ocasionó la excarcelación del Teniente

Coronel Hugo Chávez Frías y su posterior pase a retiro.

A comienzos de la gestión se elaboró el IX Plan de la Nación,

1995. Su cometido fue enfrentar la aguda crisis socioeconómica y el

agotamiento del sistema político nacional, evidenciado por los años de

turbulencia acaecidos durante la gestión anterior. El diagnóstico presentado

arrojó los resultados que señalamos a continuación.

En lo relativo a las causas de la crisis socioeconómica y política se

señalan: el fracaso del modelo de crecimiento interno debido a la disminución

de los ingresos petroleros; la deslegitimación del sistema político; una

contracción de la capacidad de consumo; las políticas clientelares que

incentivaron la corrupción en el aparato burocrático y la crisis financiera

generada por la fuga de capitales y las altas tasas de interés (CORDIPLAN,

1995).

En lo social, el diagnóstico identifica problemas que debían resolverse

de manera prioritaria, a saber, la exclusión y el deterioro de la calidad de vida

157

de la población. La pobreza extrema pasó de 5%, en 1985, al 33% en 1993, y

la pobreza crítica del 27% al 66% en el mismo período (CORDIPLAN, 1995).

Para superar esta situación de desequilibrio se diseñó un conjunto de

líneas de acción estratégicas que contribuirían a la estabilización económica, la

superación de los índices de pobreza y la reforma del Estado. Las líneas de

acción planteadas fueron las siguientes: a) Insertar a Venezuela en el proceso

de globalización para extraer las mayores ventajas al desarrollo nacional; b)

estabilizar y recuperar la economía a corto plazo, lo cual supone: combatir la

inflación y reducir el déficit fiscal; profundizar el proceso de descentralización

administrativa; diseñar una política de empleo; la capacitación masiva y el

reforzamiento de los programas compensatorios (CORDIPLAN, 1995) y c) abrir

el sector petrolero a la inversión nacional y extranjera (CORDIPLAN, 1995).

Ahora bien, la implementación de las medidas estratégicas previstas en

el IX Plan de la Nación, de

principios de 1996, el comportamiento de las variables macroeconómicas

obligó al gobierno a llevar adelante un Programa de Estabilización

Un rápido diagnóstico evidencia la magnitud de la crisis: una inflación,

para 1996, de más del 20%; reducción drástica de las reservas internacionales;

importaciones incontroladas aún con el control de cambios; cuentas fiscales

escandalosamente desequilibradas; y el riesgo de hiperinflación que

amenazaba el poder adquisitivo (González; 2001).

El Programa de la Agenda Venezuela , diseñado para superar la crisis,

fue puesto en ejecución a partir de abril de 1996. Su orientación básica fue

atacar los niveles de inflación a través del: establecer los equilibrios

macroeconómicos, reanudar el crecimiento económico y rescatar el sistema

financiero.

Estas políticas no tuvieron el impacto esperado, ya que no lograron

revertir el deterioro de la economía venezolana, continuando su carácter

regresivo. Esta tendencia se agravó por la reducción de los precios petroleros

durante los años 1997-1998. Esta situación sobrevenida rompió los vaticinios

sobre tendencias favorables hacia el futuro, en el marco de una economía que

no había podido romper su carácter de rentista petrolero (Malavé Mata, 1999).

La Administración Caldera cerró su ejercicio con una inflación del

29,9%, un dólar a 575,75 Bs., una caída del PIB de 9 puntos y un déficit fiscal

158

incontrolable (Rivero, 1999). Desde el punto de vista social no se resolvieron

los principales problemas que afectaban el nivel de bienestar de la población.

Algunas cifras dan fe de esta situación: un desempleo del orden del 15% y un

sector informal de la economía ocupado por un 52% de la población laboral

(Rivero, 1999). Estos hechos demuestran la magnitud de la crisis, lo cual, como

se verá más adelante, se constituiría en el caldo de cultivo para la emergencia

exitosa de un liderazgo que puso en cuestión el modelo político democrático

iniciado en 1958.

La transformación de la educación como política pública

por primera vez en el IX Plan de la Nación (CORDIPLAN, 1995). En este

documento se presentaron los objetivos que la educación debía tener en esta

etapa de la vida del país. Tales objetivos se expresan en los siguientes

términos:

Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos,tanto en el sentido individual como social para que sean capacesde convivir en una sociedad pluralista. Distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de loscódigos en los cuales circula la información socialmente necesariay formar a las personas en los valores, principios éticos yhabilidades para desempeñarse en los distintos ámbitos de la vidasocial. Formar a las personas para que puedan responder a los nuevosrequerimientos del proceso productivo y a las formas deorganización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y deactualización permanente para seleccionar información, orientarsefrente a los cambios y asumir con creatividad el abordaje y laresolución de problemas (CORDIPLAN, 1995: 179).

Sobre la base de las premisas anteriores, el Ministerio de Educación

realizó un diagnóstico de la educación en el país. Los aspectos más resaltantes

arrojados por el mencionado diagnóstico son los siguientes:

a) La falta de cobertura que ha tenido el sistema escolar: sólo un tercio

de los alumnos que ingresan al primer grado, culminan la educación básica.

b) La falta de eficacia y eficiencia del sistema escolar, debido a los altos

niveles de repitencia.

c) La poca dotación de recursos para el aprendizaje en los planteles y

las dificultades de incorporar a los estudiantes al mundo de las nuevas

159

tecnologías de la información y la comunicación, por la estrechez de los

recursos financieros.

d) La no incorporación de las comunidades educativas a los procesos de

gestión de las escuelas, así como una supervisión educativa que no privilegia

el estímulo y la orientación para el mejoramiento del proceso educativo.

y egreso del personal docente, subordinándose los méritos a las lealtades

políticas.

A partir de este diagnóstico, el IX Plan de la Nación y el Plan de Acción

del Ministerio de Educación formularon un conjunto de estrategias generales y

políticas más específicas para lograr la transformación educativa en el

quinquenio. Estas líneas estratégicas se orientarían a:

cuando ello sea procedente, para garantizar la pertinenciaeducativa con las demandas que se hacen a la educación; a unamayor apertura y articulación de la educación con otras fuentes degeneración y transmisión de conocimientos; a reformas profundasdel Ministerio de Educación orientadas hacia la gestión autónomadel plantel como factor desencadenante de otros cambios,garantizando a su vez la unidad del sistema educativo; a reformarel status y la profesión del docente como factor clave para latransformación y a generar cambios en la educación superior enáreas de investigación, de formación, de gestión, así como de susvínculos con los centros extrauniversitarios de producción deciencia y tecnología (CORDIPLAN, 1995:181).

Estas políticas, programas y acciones no necesariamente se tradujeron

en ejercicios prácticos. Sin embargo, una evaluación sería injusta si no se hace

un inventario de algunos de sus logros. A continuación se mostrarán los más

significativos, sin dejar de mencionar algunos fracasos evidentes.

En cuanto a la Reforma Educativa, se adelantaron acciones importantes,

algunas de ellas:

Se procedió a un rediseño del currículum de la Educación Básica en la I

y II Etapa apoyándose en la Reforma Educativa española, con miras a mejorar

la calidad de la educación. (UNESCO; 1996, Duplá, 1999).

Una innovación importante lo constituyó el Proyecto Pedagógico Plantel,

como estrategia de investigación y planificación colectiva para el mejoramiento

de la gestión. Este debía servir de soporte a la adecuación del currículo y al

desarrollo de los Proyectos de Aula como instrumento de planificación y

160

estrategia de enseñanza integradora de los contenidos, áreas y ejes del

currículo (Duplá, 1999; Herrera y López, 1999; Manterola y González, 2000).

Se ejecutaron medidas para dignificar la profesión docente, por la vía de

la obligatoriedad de la formación a nivel universitario y la implementación de

políticas tendentes a mejorar las condiciones de vida de los docentes mediante

aumentos de los sueldos e incremento en los beneficios de seguridad social.

(ME-Resolución Nro 1, 1996; ME-Memoria y Cuenta 1996; 1997).

En lo que respecta a la Educación Superior, el gobierno se planteó como

pretendió la búsqueda de fórmulas para la adaptación de estas instituciones a

las nuevas condiciones de la sociedad, y al mejor aprovechamiento de los

recursos humanos y materiales de que disponían.

El Plan de Acción para el Mejoramiento de la Educación del Ministerio de

Educación se propuso impulsar el proceso de descentralización de la gestión

educativa a fin de lograr una mayor eficiencia, a través de la delegación y

transferencia de competencias a los estados, los municipios y los planteles

(Cárdenas, 1995).

En virtud de esta política fueron desarrollados conjuntamente con las

gobernaciones y alcaldías programas y proyectos para la recuperación,

fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de la educación,

fundamentalmente en el nivel de la Educación Básica (ME, 1997; Gamus,

1999; Hernández, 2002).

Una evaluación de este proceso debería concluir que, con todo y

haberse concretado convenios con los estados para la cogestión o

transferencia del sistema escolar, el proceso fue de poco avance. Esta

afirmación se sustenta en: las diferencias en las contrataciones laborales a

nivel nacional, estatal y municipal; la limitación jurídica para la administración

municipal del servicio educativo y la coexistencia de instancias del poder

nacional y regional con similares responsabilidades en el proceso de reforma y

administración del servicio educativo.

En conclusión, se podría establecer que las políticas educativas

fundamentales desplegadas por el Gobierno del Dr. Caldera se orientaron

fundamentalmente a la búsqueda de un rescate de la escuela oficial, con mayor

énfasis en el caso de la escuela básica en sus dos primeras etapas,

apoyándose para ello en la reforma curricular desarrollada y los esfuerzos

161

incipientes de la descentralización educativa. Este esfuerzo no produjo una

ampliación de la cobertura escolar, ya que se observó un proceso de

contracción y regresión de la matrícula atendida, con su consiguiente efecto en

la exclusión escolar, a pesar de la oferta política de una educación de calidad

para todos.

El gobierno intenta evitar la anarquía en el mercado de los textos escolares.

En cuanto a las políticas públicas destinadas a los textos escolares, se

pueden reducir a un solo norte estratégico: proteger a los consumidores de los

efectos de la especulación con los precios de los textos escolares. Los efectos

de la inflación y la especulación reinante en un mercado con una demanda

cautiva elevaron los precios de este producto a niveles inalcanzables para la

gran mayoría de la población.

En este sentido, y para lograr contrarrestar los efectos indeseables de un

mercado distorsionado, el gobierno emitió una serie de instrumentos legales

tales como: a) el Decreto Presidencial Nro. 243 de junio de 1994, a través del

cual se declaró el texto escolar como un producto de primera necesidad y por

lo tanto bajo medida de restricción relativa a aumentos de precios; b) la

Resolución Nro. 2403 del Ministerio de Fomento (septiembre de 1994), a través

de la cual se establecieron los precios máximos de los textos escolares; c) la

Resolución Nro. 0546 del Ministerio de Fomento (marzo de 1995), a través de

la cual se declaró abierto el proceso de revisión de los precios de los textos

escolares.

Es importante señalar que, debido a que en el mercado proliferaron

textos no autorizados por el Ministerio de Educación, compitiendo de una

manera desleal con aquellas editoriales que habrían sometido al escrutinio del

despacho educativo sus solicitudes y habrían cumplido con todos los requisitos

exigidos, las autoridades del sector decidieron emitir las Resoluciones Nros.

572 y 746 (de julio y agosto de 1995, respectivamente). A través de estos actos

administrativos de carácter normativo se dispuso que los planteles sólo podrían

exigir los textos escolares aprobados por el Ministerio de Educación, sin hacer

señalamiento de autor, editor, marca o fabricante.

162

Esto indica que el negocio del libro sufrió una onda expansiva que

diversificó la oferta e hizo necesaria esta regulación, para asegurar que los

textos que llegaran a las escuelas hubieran sido debidamente supervisados.

A pesar de no contarse con cifras sobre la cantidad total de nuevos

títulos no autorizados que se incorporaron al mercado de los textos escolares,

dos indicadores dan fe de una nueva situación que distorsionaba los esfuerzos

gubernamentales por garantizar una oferta de calidad de este producto

educativo. A saber, la promulgación de instrumentos que impidieran la libre

oferta de textos no autorizados, y el bajo número de solicitudes aprobadas por

el Ministerio para este período. Apenas 43 obras fueron sometidas al proceso

de supervisión, evaluación y autorización, lo que representa una reducción del

84% con respecto al período anterior. Ello permite sostener, a manera de

hipótesis, que muchas casas editoriales prefirieron arriesgarse ofreciendo

textos sin autorización alguna, para evitar lo engorroso del procedimiento

diseñado para tal fin. Obsérvense las cifras en detalle.

Tabla Nro.7Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1994-1999)

Tipo de Obra Rafael Caldera(1994-1999)

Textos Escolares 36

Libros Complementarios 7

Libros de Lectura-recreativos 0

Material Auxiliar 0

Obras de Consulta o Referencia 0

Total 43

Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1994-1999)

Nada más en textos escolares la reducción fue del 73% con respecto al

período anterior, en el cual se sometieron a las exigencias y requisitos del

Ministerio de Educación un total de 135 textos. No se presentó a este proceso

supervisorio ningún material relativo a libros de lecturas recreativas, material

auxiliar para los docentes y obras de consulta.

El gobierno hizo esfuerzos por evitar que en el mercado de los textos

escolares imperase la anarquía por la proliferación de textos y obras

destinadas a la actividad escolar, sin la debida autorización del despacho. De

allí las regulaciones sobre los precios y el mandato a las autoridades de los

163

planteles para evitar la adquisición de materiales y textos no certificados. Sin

embargo, estas regulaciones no lograron amainar esta situación de la cual se

venía teniendo evidencias desde períodos anteriores, por la disminución

creciente del número de solicitudes de autorización por parte de las casas

editoriales. Aunque las cifras no eran alarmantes, es en este período que se

revela la situación como anómala y preocupante. Como se verá más adelante,

esta tendencia se acentuaría por el poco interés puesto por el despacho de

educación para solventar esta situación.

Presidencia de Hugo Chávez (1998-2006).Políticas contradictorias sobre textos escolares: del neoliberalismo

radical al centralismo exagerado

En un escenario de crisis económica y de deslegitimación política, Hugo

Chávez ofreció en la campaña electoral de 1998 romper con los moldes de

acción política del pasado, garantizando una transformación profunda que

beneficiaría a los sectores más desposeídos de la población. Este discurso caló

en el electorado venezolano, hasta el punto de que en las elecciones de 1998,

ganó con una mayoría que llegó a representar el 56% de los votos emitidos

(Njaim, 1999; Stambouli 2000; González, 2001; Gómez y Arenas, 2002;

Hernández, 2002).

Chávez comenzó su período presidencial con una popularidad en vastos

y variados sectores de la población. Los sectores empobrecidos vieron en él la

esperanza de ser por fin reivindicados y tomados en cuenta en el escenario

político nacional, la clase media apostó por un proyecto dirigido a apuntalar el

desarrollo económico con visos sociales y profundamente humanista, y los

sectores empresariales vieron en Chávez la posibilidad de ordenar la

convulsionada economía y crear un clima de prosperidad para todos.

El recién electo Presidente presentó para la

ron cinco polos para la construcción de la

continuación:

1.- El equilibrio macropolítico. Se planteó un proceso constituyente para

transformar el marc

participat ).

164

2.- El equilibrio social. Se estableció como objetivo construir una

sociedad más justa, donde la atención a la pobreza sería su lineamiento

principal.

3.- Búsqueda del equilibrio económico. Se pretendió romper con el

carácter monoproductor de la economía venezolana y con la concentración de

la riqueza, del poder y de la propia población.

4.- El equilibrio territorial. El reto era lograr una desconcentración para el

desarrollo sustentable, que privilegiara el balance entre los factores sociales y

económicos (Chávez, 1998: 39).

5.- El equilibrio mundial: la política exterior venezolana debía adecuarse

a la inserción del país en la comunidad internacional, como actor autónomo e

independiente.

El logro de estos polos sólo sería posible con la creación de una nueva

Constitución. A tal efecto, se impuso la convocatoria a un referéndum

consultivo sobre la creación de una Asamblea Constituyente. Tal propuesta

salió triunfadora en la consulta realizada, formulándose una nueva Constitución

para noviembre de 1999.

Aprobada la nueva Constitución, y en un contexto económico favorable

por el alza de los precios del petróleo, comenzó un período de conflictividad y

de ofensiva política que culminó en abril de 2002 con el desalojo, por poco

tiempo, del Presidente Chávez de la Presidencia de la República.

La ofensiva política del gobierno estuvo destinada a reconstituir (para

poder controlar) diferentes organizaciones de la sociedad civil e instituciones de

carácter público que no estaban plegadas a los designios del Presidente y

obstaculizaban sus planes de concentración del poder en manos del Ejecutivo.

Así se propuso el control de los organismos sindicales, el sector militar, los

medios de comunicación, la industria petrolera y el sector educativo.

Esta conflictividad permanente hizo que los sectores opositores llamaran

a un paro cívico y a una marcha multitudinaria el 11 de abril de 2002. Esta

marcha decidió llegar hasta el Palacio Presidencial, siendo reprimida de

manera violenta por afectos al oficialismo y efectivos de la Guardia Nacional,

con el saldo de más de una veintena de muertos.

En la noche del 11 de abril el país conoció la renuncia del Presidente

Chávez por presiones del Alto Mando Militar, por intermedio de una alocución

televisiva dada por el Inspector General de la Fuerza Armada, General en Jefe

165

Lucas Rincón Romero. Estando Chávez bajo custodia de las Fuerzas Armadas,

el Presidente de la organización empresarial FEDECAMARAS, Pedro Carmona

Estanga, se proclamó Presidente de la República y la noche del 12 de abril

emitió un Decreto disolviendo el Congreso de la República. Ante este Decreto,

los oficiales que desalojaron al Presidente del poder decidieron quitar el apoyo

al nuevo Gobierno y restituir a Chávez como Jefe del Estado.

Debido a la agudización de la crisis política generada por los

acontecimientos de abril de 2002, se produce hacia finales de ese año se

proclamó el paro cívico y petrolero que culminó en febrero de 2003.

Este paro cívico produjo un escalamiento de las tensiones políticas. Esta

situación obligó a las partes a iniciar una compleja negociación bajo los

auspicios del Centro Carter y la Organización de Estados Americanos (OEA),

con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Como producto de esta negociación se establece la Mesa de Negociación y

Acuerdo entre el Gobierno y la Oposición (facilitada por el Secretario General

de la OEA), con la finalidad de buscar una solución democrática, pacífica,

constitucional y electoral a la crisis que se estaba viviendo. La solución

concertada fue la convocatoria a un referéndum revocatorio del Presidente de

la República para el año 2004 (Peraza, 2003; Sosa, 2003).

El Gobierno, bajo la presión de la proximidad del referéndum revocatorio,

impulsó una serie de políticas, bajo el nombre de Misiones, con claro trasfondo

electoral y tinte populista: a) se abrieron consultorios médicos en las barriadas

más humildes atendidos por médicos traídos de Cuba, como contraprestación

del Convenio Petrolero Preferencial suscrito con esta nación caribeña (Misión

Barrio Adentro); b) se puso en marcha un plan de alfabetización, facilitado y

diseñado por personal cubano (Misión Robinson); c) se inició un programa de

incorporación al bachillerato, para obtener el titulo en dos años (Misión Ribas);

d) se creó igualmente un plan de incorporación a los estudios superiores

(Misión Sucre); d) se inició un programa de formación para el empleo inmediato

(Misión Vuelvan Caras).

Es de hacer notar que estas Misiones, a todas luces improvisadas, sin

presupuesto recurrente, al margen de las instituciones establecidas para

cumplir esos cometidos, crearon la ilusión de una redistribución del ingreso con

destino a la población más humilde (El Nacional, 09-09-2004: B12).

166

Estas medidas se impulsaron en un año (2003) en el cual se acentuó el

deterioro del ingreso de la población por ausencia de circulante que propiciara

la activación de las actividades económicas, y en el que el desempleo rondó el

20%, y el precio de la cesta básica alimentária aumentó por encima del nivel de

salario mínimo. El Instituto Nacional de Estadística señaló que para la época

1,3 millones de familias no tenían ingresos para poder adquirir ni el 50% de la

canasta familiar básica, lo que trajo como consecuencia que 15,8 millones de

venezolanos consumieran menos de 2.300 calorías al día, según lo expresado

por la Cámara Venezolana de Industrias de Alimentos.

Ahora bien, luego de sortear todas las trabas impuestas por el Consejo

Nacional Electoral, la oposición logró recoger las firmas requeridas para

convocar el referéndum revocatorio presidencial. Éste se celebró el 15 de

agosto de 2004, resultando ganadora la opción de permitir que Chávez se

mantuviera en la Presidencia de la República hasta las elecciones del 2006,

con un total de 57,8% de los votos, mientras que la opción que perseguía

revocarlo obtuvo el 42,1% de los votos.

Si bien estos fueron los resultados anunciados por el CNE, quedó en el

ambiente una sensación de fraude, que la oposición ha denunciado ante

instancias nacionales e internacionales con base en un expediente donde se

sustancian presuntas pruebas del mismo.

Las escuelas bolivarianas y las misiones educativas como estrategia electoral

A partir del polo de equilibrio social previsto en el IX Plan de la Nación, el

Gobierno formuló una serie de políticas públicas para el sector que se

expusieron en documentos como: a) El Proyecto Educativo Nacional; b) el Plan

Estratégico del Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2001-2007) y el

Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (2001-2007).

Las principales políticas públicas para el sector educativo

implementadas por el Gobierno de Chávez han sido las siguientes:

1.- La propuesta del Proyecto Educativo Nacional (PEN). A través de

este proyecto educativo se pretendió llevar adelante una revolución cultural,

política y social, sobre la base del reforzamiento de la tesis del Estado Docente.

El PEN generó innumerables controversias entre el Gobierno Educativo

y los sectores de la sociedad civil. Se argumentaba su excesiva postura

167

ideologizánte y adoctrinadora. Se le criticaba la pretensión de que la escuela

se vinculase con las comunidades locales, así como la ingerencia de estas

últimas en el desarrollo de la gestión pedagógica y administrativa de la escuela,

lo que afectaría a la esencia pedagógica que debían tener los centros

escolares (Albornoz, 2001; Rey, 2001).

2.- El Decreto 1.011 y la Supervisión Escolar. Para finales de 2000, el

Presidente Chávez promulgó el Decreto 1.011, que suponía una reforma del

Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente, ya que creaba la figura de

los Supervisores Itinerantes, no previstos en el mencionado Reglamento. Su

misión era la de realizar supervisiones integrales en todos los planteles

establecidos a nivel nacional, privados y oficiales, con competencias para

intervenir estos planteles y suspender a todos o algunos de los miembros del

cuerpo directivo y proceder a designar el personal directivo interino

correspondiente (Decreto Nro. 1011; 2000).

Entre las críticas que generó este Decreto se encuentran: 1) la selección,

como Supervisores Itinerantes, de

(Carvajal, 2002: 79), lo que hace que se violente la

meritocracia en la carrera docente y quede a la discrecionalidad de las

autoridades educativas el nombramiento de tales supervisores; 2) el excesivo

poder que se les confiere al permitirles que puedan suspender a directivos de

los colegios públicos y privados, previo informe (Carvajal, 2002).

3.- La creación de las Escuelas Bolivarianas. Las Escuelas Bolivarianas

nacieron como un proyecto experimental con duración de tres años, para

expandirse posteriormente, previa evaluación de su impacto (Ramírez, 2002d).

Éstas tienen como características:

funcionarán en turnos completos, mañana y tarde, cuyosproyectos estarán permanentemente abiertos a la integración delentorno social y al concurso de la comunidad en el procesoeducativo, mediante la participación en los programas que serealicen, realzando en todo momento los valores y experiencias

Para 2004, las Escuelas Bolivarianas continúan existiendo. Sin embargo,

las evaluaciones que se les han hecho desde organismos como la Asamblea

Nacional no han dejado un saldo totalmente positivo. Si bien permanece el

doble turno y la provisión de desayunos y almuerzos, ha habido dificultades

168

para desarrollar las actividades extracurriculares por falta de personal

especializado y equipos. Además, las condiciones de infraestructura no han

sido mejoradas significativamente y la dotación de materiales instruccionales

ha sido deficiente.

4.- Cobertura escolar. La primera medida en este sentido fue permitir la

inscripción en las escuelas oficiales sin los requisitos que antes se exigían

(documentos de identificación, pagos de contribución, uniforme escolar y útiles

escolares). Esto hizo que se expandiera la matrícula en Educación Básica por

lo menos en 300 mil estudiantes para el año 2000.

5.- Las Misiones Educativas. Como explicamos anteriormente, a mitad

del 2003, ante la posibilidad de la organización de un referéndum revocatorio

contra el Presidente de la República y ante la falta de medidas y obras de

importancia con las cuales respaldar una campaña electoral, Chávez decidió

impulsar una serie de operativos bajo el nombre de Misiones. Tenían como

objetivo atacar algunos de los problemas que más aquejaban a los sectores

populares. Se crearon Misiones para las áreas de salud, trabajo y educación.

Destacamos en este apartado las Misiones Educativas, ya enumeradas más

arriba.

a) La Misión Robinson (2003a; 2003b; 2003c): se concibió como un Plan

Extraordinario de Alfabetización. Se llevó a cabo con la participación de

asesores cubanos y materiales instruccionales elaborados en Cuba. Para Julio

de 2004, el Presidente anunció que en un período de un año se había logrado

alfabetizar a más de un millón de venezolanos: es verdaderamente un

record mundial, en un año ha graduado [la Misión Robinson] a un millón 250 mil

(Misión Robinson, Yo sí puedo, 2003b: 1). Luego de este anuncio

el Jefe del Estado inauguró la Misión Robinson II, la cual permitiría a los

egresados de la Misión Robinson I cursar hasta el sexto grado y obtener su

certificado respectivo.

Muchas críticas han recibido estas Misiones. En primer lugar se destaca

el hecho de haber utilizado Métodos de Alfabetización foráneos, cuando

Venezuela tiene una tradición exitosa en el diseño de campañas de esa

naturaleza. Tampoco se incluyeron profesionales venezolanos en la

elaboración del material instruccional, ni se consultó a los Institutos

Pedagógicos ni a las Universidades. Esto sin dejar de mencionar el hecho de

169

que los contenidos de los videos utilizados en la campaña, elaborados en

Cuba, no están adaptados a la idiosincrasia del venezolano.

b) La Misión Ribas (2004): es un programa educativo que persigue

brindar la oportunidad de concluir el bachillerato a aquellas personas que por

diferentes razones no han podido culminarlo. Quizás la crítica más contundente

que ha recibido esta Misión, es la que tiene que ver con el hecho de que

pretende formar en dos años un bachiller, que en condiciones normales

tardaría 5 años. Otro aspecto importante es que los facilitadores no

necesariamente son profesores graduados, de manera que no garantizan la

calidad académica que se espera en un nivel de estudios como el bachillerato.

c) La Misión Sucre (2004): se diseñó para incorporar a la Educación

Superior, antes de que finalizara el año 2004, a todos los bachilleres que no

hubieran conseguido cupo en los centros de educación superior del país (MES,

2004). Para ello el gobierno pretendió apoyarse en las instituciones de

educación superior ya establecidas, a fin de contar con personal docente,

capacidad instalada y titulación.

La observación más importante que debemos hacer es que no cabe

duda de que las Misiones Educativas están configurando un sistema escolar

paralelo, de aparente baja calidad académica, lo que se desprende de: a) una

certificación express de estudios hasta la obtención del Título de Bachiller

(Misiones Robinson I y II y Ribas); y b) un ingreso a la educación superior sin

pruebas que califiquen la formación y probabilidad de éxito de los demandantes

(Misión Sucre). Así se estaría creando un circuito escolar para reproducir

profesionales funcionales con muy baja formación académica y profesional,

pero con una alta dosis de adoctrinamiento en los principios d

. Habría que preguntarse qué nivel de competitividad tendrá este

futuro profesional, en un mercado de trabajo cada vez más exigente desde el

punto de vista de las competencias y calificaciones de los recursos humanos

(Ramírez, 2004).

Una primera etapa: el mercado como regulador de la producción y control de lacalidad de los textos escolares.

Para el período que va de 1998 hasta 2002 el gobierno de Chávez no

había autorizado ninguna solicitud de permiso por parte de particulares o entes

gubernamentales para producir y comercializar textos escolares. No hemos

170

encontrado en las Gacetas Oficiales publicadas durante esos años Resolución

Ministerial alguna que brindara la buena pro a alguna solicitud expresa de

autorización de textos escolares. Esto es un dato curioso porque, si bien en los

últimos períodos presidenciales se había venido observando una reducción

constante de este tipo de actos administrativos, nunca se había llegado a la

situación extrema de no procesar ningún tipo de solicitud al respecto.

Una lectura errada de esta situación podría atribuirla a una suerte de

contracción de ese rubro en la actividad económica venezolana, dado que ha

sido un período de mucha conflictividad política y con enormes problemas

económicos como producto del paro de casi cuatro meses de 2002. Un solo

detalle fundamentaría tal argumentación: para julio de 2004 habían cerrado en

el país más de 3.000 empresas de diferentes ramas. A partir de este dato a

nadie sorprendería que la industria editorial del país también hubiera sufrido los

embates de este cierre masivo de empresas.

Sin embargo, aunque el dato anterior es cierto, lo cual se puede

corroborar en los informes de las Cámaras de Industria y Comercio del país, la

industria editorial fue la que menos se vio afectada. Esta afirmación se

fundamenta en dos razones: a) para el momento del paro las actividades

estudiantiles habían comenzado y el período de compra de los útiles escolares

había concluido (este es el período de mayor actividad y mayor venta de las

casas editoriales dedicadas a la producción de textos escolares); y, b) para la

producción de textos escolares nacionales se depende muy poco de insumos

importados, hecho que sí afectó en gran medida a empresas de otras ramas

industriales e incluso al comercio de bienes o partes no producidas en el país.

De tal manera que el impacto sufrido por las empresas editoriales, como

producto del paro cívico comenzado a finales de 2002 y finalizado en 2003, fue

mínimo. Así que, en estas condiciones, la posibilidad de una contracción en el

sector es improbable.

Un indicador que corrobora la afirmación anterior y que da cuenta de que

la industria del texto escolar no sufrió una caída estrepitosa, como se podría

concluir equivocadamente si se analiza parcialmente la inexistencia de

solicitudes de autorización, está contenido en el Boletín Estadístico sobre el

Libro y la Lectura (2003), preparado por la Dirección de Salvaguarda del Sector

Libro. Este es un organismo del Centro Nacional del Libro, ente gubernamental

creado en el período de gobierno de Chávez para

171

con otros organismos públicos y privados, el estudio sobre la situación del Libro

y la Lectura en Venezuela con el fin de formular una política pública integral

que les permita superar sus evidente . En este Boletín se

muestran cifras del número de libros que se incorporaron por primera vez al

mercado durante el período 1998 a 2002, obteniéndose la información por el

número de solicitudes del ISBN (Internacional Standard Book Number),

requisito exigido para su comercialización. Es de hacer notar que por ser un

Boletín bianual publicado en el 2003, sólo exhibe cifras de 1998 a 2002. Esto

constituye una limitación para presentar estadísticas actualizadas al 2004, ya

que el próximo número le corresponde salir a la luz pública en el 2005 (para el

momento de la elaboración de este informe no se ha hecho público el número

correspondiente al 2005).

Ahora bien, en el mencionado Boletín se exponen cifras sobre nuevos

títulos de libros, independientemente de la materia o tipo de público al que van

dirigidos, pero también se muestra la cantidad específica de textos escolares a

los cuales se les solicitó el ISBN. Veamos:

Tabla Nro. 8Nuevos libros incorporados al mercado venezolano (1998- 2002)

Año Textosescolares

VariaciónInteranual

Otroslibros

VariaciónInteranual

Total VariaciónInteranual

1998 295 736 10311999 301 2,0 787 6,9 1088 5,52000 211 -30,0 639 -18,8 850 -21,82001 312 47,8 628 -1,7 940 10,52002 147 -52,0 648 3,1 795 -15,4Total 954 (27,7) 3438 (72,3) 4704 (100,0)

Fuente: Boletín Estadístico en línea sobre el Libro y la Lectura.

Varios aspectos se desprenden de estas cifras. Quizás el más resaltante

lo constituye la evidencia de que gran cantidad de nuevos textos escolares

(631 desde 1999), se incorporaron al mercado sin autorización del Ministerio de

Educación. Por tanto, no ha habido supervisión acerca de su calidad didáctica y

correspondencia de sus contenidos con el diseño curricular de la Educación

Básica.

En el año 2002 se muestra una baja importante del número de nuevos

títulos. En términos precisos, hubo una disminución del 52% con respecto al

año anterior. Podría presumirse que la incertidumbre política y económica de

ese año (sucesos de abril y paro general) incidió en tal disminución. Sin

172

embargo llama la atención que, con todo y la disminución, los textos escolares

autorizados incorporados en el 2002 superan en cantidad (105) a los

autorizados durante todo el período de gobierno de Jaime Lusinchi.

El total de nuevos textos escolares que solicitaron el ISBN durante los

años 1999 al 2002, lo cual presume su posterior comercialización, representa

un poco más del 50% de los autorizados por el Ministerio de Educación durante

todo el período democrático desde Rómulo Betancourt hasta la segunda

presidencia de Rafael Caldera. Durante los 40 años de democracia previos al

gobierno de Chávez se habían autorizado un total de 1091 textos escolares,

mientras que en ese gobierno hasta 2002 habían solicitado el ISBN un total de

631 textos.

Se podrá concluir que las conclusiones no son correctas, porque se

están comparando cifras de autorizaciones de las autoridades ministeriales en

materia de educación, con inscripciones en el ISBN. Tal observación podría ser

atinada, porque si bien el ISBN es requisito indispensable para la

comercialización del texto, no lo es para efectuar la solicitud de su autorización

ante el ME. Inclusive ésta es previa a aquélla. De tal manera que puede darse

el caso, si no hay control por parte del órgano gubernamental, que un editor

inscriba un texto y lo lance a la venta sin la debida autorización ministerial. Es

probable que esta sea la situación que ha predominado en los últimos años en

Venezuela y que serviría para explicar la tendencia decreciente del número de

autorizaciones otorgadas desde el gobierno de Lusinchi hasta el año 2002.

Más adelante se retomará este asunto. Por lo pronto, lo que no está en

cuestión es que durante este período el Despacho de Educación no ha emitido

ninguna Resolución que evidencie que se ha efectuado un trabajo de

supervisión y control de los textos escolares.

¿A qué factor atribuir entonces esta situación tan atípica?. Esta pregunta

es bien pertinente, sobre todo en un país donde, mal que bien, lo única política

sostenida por el Despacho de Educación durante todos los gobiernos desde

1958, ha sido la de ejercer cierto control sobre los textos escolares elaborados

dentro y fuera del país, a través del procedimiento administrativo de las

autorizaciones para su comercialización. La respuesta pareciera no

encontrarse en los avatares políticos y económicos que han caracterizado al

país en los últimos años, es decir, fuera del órgano responsable de la

173

educación en el país. Por el contrario, es en el Despacho de Educación donde

podría encontrársele una explicación a esta situación. Veamos.

Desde comienzos del gobierno de Chávez el Ministerio de Educación fue

objeto de una serie de reestructuraciones que trastocaron en repetidas

oportunidades el organigrama interno. Entre las primeras medidas se pueden

mencionar la creación de un Viceministerio de Educación Superior hasta el

momento inexistente, luego se le endosó al Ministerio la responsabilidad de

encargarse de los sectores Cultura y Deportes a través de la creación de los

respectivos Viceministerios, por lo que pasó a llamarse Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes. Luego, por orden del Presidente de la

República, se creó el Ministerio de Educación Superior, lo cual trajo como

consecuencia que un conjunto de funciones antes ejercidas por el Despacho de

Educación, pasaron al nuevo Ministerio. Posteriormente, también por orden del

Presidente de la República, se creó el Ministerio de la Cultura, por lo que el

Despacho de Educación queda bajo el nombre de Ministerio de Educación y

Deportes.

Por supuesto, el solo hecho de la concreción de estos cambios no podría

explicar lo relativo a los textos escolares. Sin embargo, en este proceso de

reestructuración permanente de responsabilidades y funciones ministeriales,

desapareció del organigrama la oficina encargada de supervisar y evaluar las

solicitudes de autorizaciones para la introducción al mercado de los textos

escolares. Sólo permaneció una Oficina de Licitaciones encargada de evaluar

los textos escolares que el Ministerio de Educación y Deportes adquiriría para

abastecer las bibliotecas escolares.

Esta Oficina de Licitaciones no responde a una política novedosa. Esta

comisión ya existía desde 1986, durante el período presidencial de Jaime

Lusinchi, cuando fue creada, a través de la Resolución Nro. 113, del 1ro de

abril de 1986, bajo el nombre de Comité de Selección de Materiales

Bibliográficos y no Bibliográficos. Esta entidad estaba adscrita a la Oficina

Nacional de Servicios Bibliotecarios Escolares, con la responsabilidad de velar

por que los materiales a adquirir por el Ministerio para abastecer las bibliotecas

escolares cumplieran con los requisitos de poseer calidad pedagógica y

correspondencia con los planes y programas de estudio.

Al indagar sobre las razones que primaron para eliminar la instancia

encargada de autorizar la comercialización de los textos escolares, ningún

174

funcionario del Despacho nos señaló conocerlas. Por otra parte ningún,

documento oficial del Ministerio aporta información sobre los criterios que

justificaron la eliminación de esta oficina.

Esta situación hace que en la Venezuela de la revolución bolivariana

coexistan armoniosamente tres situaciones contradictorias. Por una parte, un

discurso profundamente antineoliberal que critica acérrimamente y sin

cortapisas toda forma de relación mercantilista que coloque los intereses del

capital por encima de los intereses de las personas; y, por otra, un gobierno

que hace la vista gorda ante la responsabilidad indelegable de supervisar y

controlar de manera exhaustiva la calidad de los textos escolares. Todo esto a

pesar de haber reivindicado, inclusive constitucionalmente, el principio del

Estado Docente, lo que le otorga la autoridad absoluta para regular todo lo

concerniente al sector.

Así, se deja a los vaivenes de la libre oferta y la demanda el control de la

calidad de los textos, con excepción de aquéllos a ser adquiridos por el

despacho para abastecer a las bibliotecas escolares. De esta manera los

consumidores, es decir, maestros y padres, deben velar por seleccionar

aquéllos textos que cumplan con los requisitos de calidad pedagógica y

contenidos adecuados a los programas oficiales. Los productores e

importadores, por su parte, deben garantizar que los productos que ofrecen

satisfacen las exigencias de la demanda, para poder sobrevivir en un mercado

cada vez más competitivo.

Nótese que sólo se hace referencia a la calidad de los textos y no a su

precio al público. Esto porque el gobierno de Chávez, siguiendo la tradición de

los gobiernos anteriores y ante el reconocimiento de la poca capacidad

adquisitiva de la mayoría de la población (el desempleo ronda un 19% y la

inflación es de las más altas de América Latina), decretó para febrero de 2003

la regulación de los precios de estos materiales didácticos por considerarlos

productos de primera necesidad en todo el territorio nacional. Sin embargo, y

los comerciantes lo han confirmado, el control sobre estos precios es más

declarativo que efectivo, ya que no ha habido supervisión alguna al respecto.

La falta de control sobre los textos escolares se evidenció de manera

escandalosa por las denuncias hechas por parte de maestros e investigadores

en relación a la circulación en las escuelas de un texto que exaltaba de manera

175

grosera la discriminación y la xenofobia, violando lo dispuesto en la

Constitución Nacional. Revisemos brevemente el caso.

En el año 1999 entró al mercado un texto dirigido a los alumnos de 7mo.

Grado de la Educación Básica, titulado . Este

texto se utilizaría en la asignatura Instrucción Premilitar de ese nivel educativo.

Para el año 2000 un grupo de maestros y profesores universitarios denunciaron

a través de la prensa la presencia en ese manual de contenidos de carácter

xenófobo y racista, a propósito de las supuestas consecuencias que han traído

las migraciones de ciudadanos oriundos de países vecinos y del sur de

América Latina hacia Venezuela. Se utilizan en el texto expresiones como ésta:

nchaindiscriminada y no controlada de inmigrantes colombianos,ecuatorianos, peruanos, dominicanos, trinitarios, cubanos y deotros países de Centro y Sur América, quienes, en su mayoría, sineducación formal, sin oficio definido, con traumas, conenfermedades, vinieron en busca del bolívar fácil que le ofrecíaVenezuela (Vázquez, 1999: 58).

Por si esto no fuera suficientemente insultante y xenófobo, la autora se

hace algunas preguntas sobre el comportamiento de esos extranjeros en el

país, que revelan un sentimiento de profundo desprecio hacia ellos. Veamos

sólo algunas de esas preguntas:

¿ Cuántos se dedicarán a labores de espionaje o de sabotaje ainstalaciones básicas, a instalaciones petroleras?. Bien conocemosbarrios enteros en Caracas, Valencia, San Cristóbal, Maracaibo ymuchas otras ciudades importantes del país, pobladosíntegramente por extranjeros, los cuales en días de fiesta nacionallo que enarbolan son su propia bandera. ¿Cuántos de ellos han penetrado con su ideología deformantenuestros medios de comunicación?. ¿Cuántas de ellas sirven su carne al mejor postor para engendrarhijos que les permitan legalizar su permanencia en el país?. ¿Cuántos de ellos ocupan nuestros hospitales con el desmedro devenezolanos necesitados? (Vázquez, 1999: 59).

Además de los evidentes errores de sintaxis y redacción, el contenido de

estas y otras afirmaciones que no reproduciremos aquí, no sólo están muy

alejadas de la tradicional hospitalidad del venezolano, sino que son

tajantemente inconstitucionales, ya que en nuestra Carta Magna se prohíbe

expresamente toda expresión de racismo, por atentar contra los más

elementales derechos humanos.

176

Pese a esto, y gracias a la ausencia del tradicional control por parte de

las autoridades educativas, este texto se difundió y pasó a ser parte de la

bibliografía recomendada a los alumnos de 7mo. Grado de Básica, los cuales,

según las estadísticas ministeriales, cuentan con una edad promedio de 13 a

14 años de edad.

Al realizarse la denuncia en los medios de comunicación de tal

desaguisado editorial, la opinión pública elevó su más enérgica protesta. Ante

esto el Despacho de Educación sólo atinó a declarar en boca de su Ministro,

Dr. Héctor Navarro, que su despacho nunca había autorizado tal publicación,

ordenando de manera inmediata su desincorporación como texto escolar. A

esta situación se le puede perfectamente aplicar el aforismo jurídico que reza

Quedó al desnudo la situación real

del control de los textos escolares por parte de las autoridades educativas.

Los anaqueles de las librerías están repletos de títulos nuevos. Cada

año que pasa se incorporan otros tantos, las casas editoriales tradicionales

compiten contra nuevas empresas que han irrumpido en el mercado. Todo esto

sin el más mínimo control gubernamental.

Es una lástima que en el país no existan estadísticas actualizadas (para

el 2004) sobre el número de nuevos títulos que año a año participan en el festín

comercial de los textos escolares. Las editoriales se niegan a revelar estas

cifras y la proliferación de nuevas empresas hace cada vez más difícil llevar tal

contabilidad. El gobierno, por su parte, no hizo el menor intento por llevar este

control. Queda, pues, en manos de maestros y padres la delicada tarea de

supervisar los libros que servirán de soporte a la formación de los educandos

venezolanos.

Una segunda etapa: centralización excesiva y el uso de los textos escolarescomo soporte de un proyecto político

La utilización del texto escolar como vehículo de transmisión de

contenidos ideológicos se acentúa cuando estos se elaboran y producen en

contextos de regímenes dictatoriales, autoritarios, con vocación autoritaria o, en

el otro extremo, francamente populistas. Ejemplo de ello lo constituyen los

textos escolares producidos durante el régimen nazista, donde se exaltaba la

raza aria a tal extremo que, de manera deliberada, no se dejaba espacio para

177

mostrar la diversidad étnica y cultural que convivía en la Alemania hitleriana.

Esta manera de usar los textos escolares también tuvo su réplica en los países

comunistas. El caso del peronismo en Argentina, también constituye un

ejemplo de cómo exaltar la figura de un liderazgo mesiánico y populista a

través de los textos escolares. Estas prácticas en pleno siglo XXI no han

cesado. Casos como el de Cuba y Corea del Norte son quizás de los más

emblemáticos cuando se trata de indagar sobre el uso abusivo de los textos

escolares como mecanismos de ideologización forzada, para garantizar de las

generaciones futuras las incondicionalidades que estos regímenes requieren

para mantenerse en el tiempo con la menor disidencia posible.

El caso que nos ocupa, la Venezuela de Hugo Chávez, no ha escapado

del líder

del denominado Socialismo del Siglo XXI. En el año 2011, el Ministerio para la

Educación decidió elaborar y distribuir gratuitamente a los estudiantes de

escuelas públicas, los textos escolares que deben ser utilizados de Primero a

Sexto grado de la Educación Primaria. Se distribuyeron de manera gratuita

unos doce millones de libros de áreas del conocimiento como matemática,

castellano, ciencias y ciencias sociales. Paralelamente se distribuyeron a esta

población estudiantil, también gratuitamente, minicomputadoras con los

contenidos que debían ser conocidos y estudiados por esta masa estudiantil.

a los efectos de este artículo en el análisis de algunos de los contenidos de los

textos escolares.

Es importante destacar que estos textos elaborados por el gobierno son

de uso obligatorio en las escuelas públicas, lo cual ha traído consecuencias

nefastas para la industria editorial privada que ha limitado la comercialización

de su producción a las escuelas privadas donde el gobierno no ha distribuido

los textos oficiales.

Esta medida ha generado muchas críticas, sobre todo por el peligro que

representa un gobierno que ha asumido como parte de su política la

implantación de una nueva ética socialista que vendría a sustituir los valores

del capitalismo, contraviniendo el mandato constitucional acerca de una

educación que debe estar abierta a todas las corrientes de pensamiento. Esta

vocación de implantar una suerte de pensamiento único a través de la escuela

es lo que ha encendido las alarmas sobre la necesidad de analizar los

178

contenidos de estos textos escolares distribuidos gratuitamente en las escuelas

públicas.

A continuación, a los efectos de mostrar al lector los fundados temores

de investigadores y docentes, presentaremos el resultado de un análisis sobre

algunos contenidos del texto Texto escolar elaborado

para Ciencias Sociales de 6to. Grado. Es importante señalar que en el año

2010 se aprobó en la Asamblea Nacional una nueva Ley Orgánica de

Educación, en este nuevo instrumento jurídico se modifica la organización del

sistema educativo formal, se vuelve a los niveles de educación primaria (1ro. A

6to. Grado) y secundaria, tal como existían antes de la aprobación de la Ley

Orgánica de Educación aprobada en el año 1980.

De este material abordamos los contenidos referidos a los períodos de

gobierno desde la caída de la Dictadura de Marcos Pérez Jiménez en 1958,

hasta el período del Presidente Hugo Chávez. La idea fue determinar la

presencia de contenidos ideológicos y sesgos políticos en el tratamiento de los

mencionados períodos presidenciales. Se analizaron un total de 46 páginas y

media, de las 147 que tiene el mencionado libro. Los resultados se presentan a

continuación.

Al revisar las 45 páginas dedicadas a la temática, objeto de nuestra

indagación, lo primero que se advierte es la asimetría en cuanto a la

distribución de los contenidos en el texto. La Tabla 9 muestra que los 9

períodos presidenciales (de la junta de Gobierno de 1958 al período de Hugo

Chávez Frías), son tratados de manera diferenciada en cuanto a la cantidad de

espacio destinados para cada uno de ellos. Los 8 gobiernos previos al de Hugo

Chávez son tratados en 20 páginas (43% del total de 46,5 páginas), mientras

que el gobierno de Hugo Chávez, si bien es tratado en sentido estricto en 6,5

páginas (14%), a las cuales hay que agregarle las 16 páginas del capítulo

siguiente destinadas a hacer loas al gobierno del líder de la revolución

bolivariana. Estas sumarían 22,5 páginas, lo que representaría el 48,38% del

total de las páginas. Es evidente la desproporción del espacio utilizado para

desplegar los contenidos temáticos.

179

Tabla 9Venezuela y su Gente, 6to. Grado

Número de páginas por período presidencial

Sin embargo esta contabilidad no sería del todo objetiva si no se toman

en cuenta las 4 páginas de un capítulo denominado El Ocaso del Bipartidismo,

en el cual se explayan los autores en denostar de los gobiernos prechavistas y

a justificar las intentonas fallidas de Golpe de Estado del ahora Presidente de la

República. Un análisis más acucioso tendría que incorporar a las páginas

dedicadas a Chávez y a su gobierno, el mencionado capítulo. Así mostraremos

en la Tabla 10 la verdadera distribución de los contenidos analizados por

páginas ocupadas.

180

Tabla 10Venezuela y su Gente 6to. Grado

Bloques de páginas dedicados a los períodos prechavistas y chavistaPeríodosPresidenciales

Páginas Nro. depáginas

% depáginas

% por Bloques

Junta de Gobierno 102-103 1.5 3.2

Rómulo Betancourt 103-107 4.5 10

Raúl Leoni 108-110 3 6.4

Rafael Caldera 111-113 2.5 5.3

Carlos AndrésPérez

113-114 2 4.3 38.5 (20 págs.)

Luís HerreraCampins

115 0.5 1.0

Jaime Lusinchi 115 0.5 1.0

Carlos AndrésPérez II

120-123 4 8.6

Rafael Caldera II 124-125 1.5 3.2 Ocaso delBipartidismo

116-119 4 8.6

Hugo Chávez Frías

125-131 6.5 14.0 61.5 (26.5 págs.)

Loas a laRevoluciónBolivariana

132-147 16 34.4

Total 46.5 100.0

Se observa claramente el desbalance. Los 8 períodos presidenciales

anteriores al de Chávez son tratados en 20 páginas, mientras que el período

chavista sumado a la crítica de los gobiernos anteriores y las loas al régimen

son tratados en 26,5 páginas. Más del 60% de las páginas fueron destinadas a

Chávez y su gobierno. Pero el asunto no se reduce a la disparidad del número

de páginas dedicadas a cada período y su desbalance. Tema aparte es la

información que se transmite. A continuación se destacarán por cada período

presidencial los aspectos que más se resaltan en el texto. Se presentarán los

comentarios positivos (obras públicas realizadas, políticas públicas

trascendentes, etc.), así como los comentarios críticos. El lector podrá juagar el

tenor de ellos.

181

La Junta de Gobierno 1958-1959 y el Pacto de Punto Fijo

Apenas se le dedica una página y media (102 y mitad de la 103). Lo que

más se destaca como positivo es el retorno a la democracia a partir de la Junta

de Gobierno. Sin embargo, se hace referencia a la posición de los líderes

democráticos que suscribieron el llamado Pacto de Punto Fijo, el cual fue un

acuerdo para la sostenibilidad de la naciente democracia.

Tanto Rómulo Betancourt, Rafael Caldera como Jóvito Villalba, los

líderes más conspicuos de la naciente democracia, son presentados como

sumisos a los Estados Unidos. Esto sin mayor argumentación. Sólo se coloca

tres personajes montados sobre los dedos de una mano que representa al Tío

Sam.

Período de Rómulo Betancourt (1959-1964)

A este período se le dedican cuatro páginas y media (103 a la mitad de

la107). Es, junto al segundo período de Carlos Andrés Pérez, es el más

atacado desde el punto de vista político. Prácticamente no se le reconoce

ninguna obra importante, a pesar de que durante ese período se iniciaron obras

públicas importantes. Se destaca de manera sobredimensionada la suspensión

de las garantías constitucionales. Esta medida se toma por el clima político que

predominó en el país debido a la insurgencia armada de grupos de jóvenes

disidentes del partido Acción Democrática y la juventud del partido comunista.

A continuación los aspectos positivos y negativos que, según los

autores, caracterizaron ese período.

El gobierno de Betancourt se presenta como represor por naturaleza y a

la insurgencia armada como respuesta defensiva ante tan injustificada

arremetida gubernamental. A continuación solo una muestra de cometarios

textuales destacados en el texto.

Período de Raúl Leoni (1964-1969)

Se le dedican un total de 3 páginas (108 a 110). En un recuadro fuera

del texto principal se hace referencia a una de las obras más importantes

hechas durante el período prechavista, se concluyó la primera etapa del

Complejo Hidrológico del Guri, hoy día conocida como la Represa del Guri.

182

En el texto principal sólo se coloca como tema principal la continuación

de la política represiva iniciada por Betancourt y la injerencia de los estados

Unidos en los asuntos internos del país. En el recuadro siguiente los temas

tratados en ese apartado. Se puede observar la preeminencia de los temas

asociados a la represión contra la guerrilla como hecho criticable.

Primer gobierno de Rafael Caldera (1969-1974)

Bastaron dos páginas y media (111, 112 y mitad de la 113), para

exponer la obra del primer gobierno del Dr. Rafael Caldera. Como logro

considerado importante fue el restablecimiento de las relaciones con Cuba y

con los países de Europa Oriental, sin embargo fuera del texto principal y en

letra muy pequeña se menciona la inauguración de una de las refinerías de

petróleo más importantes de Venezuela, la Refinería del Tablazo en el Estado

Zulia.

El grueso de las páginas es dedicado al allanamiento de la Universidad

Central de Venezuela y como acontecimiento previo y desencadenante del

allanamiento, al período de Renovación Universitaria inspirada en el mayo

francés.

Primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-1979)

Tratado en sólo dos páginas (113 y 114). Fue la época del Boom

petrolero y del alza de los precios del crudo. Si bien se mencionan algunas

políticas importantes de redistribución de riqueza, subsidios, planes de becas

para estudiar en las mejores universidades del mundo, la nacionalización del

hierro y del petróleo; también se hace referencia a la aparición a niveles

superlativos de la corrupción administrativa y el despilfarro de los recursos

provenientes de los altos precios del petróleo.

Lo interesante es que, a pesar del reconocimiento de algunas políticas

acertadas, en el epilogo de este capítulo se deja explicito que el balance fue

negativo por favorecer a la clase media y a la burguesía nacional en detrimento

de los pobres a quienes se les ha ido acumulando una deuda social que

justificaría, capítulos más adelante, la intentona golpista del 04 de febrero de

1992.

183

Período de Luís Herrera Campins (1979-1984)

A este período de gobierno se le dedica apenas media página (mitad de

la 115). En solo dos párrafos del texto principal se coloca como hecho

relevante de este período de gobierno, la instauración del control de cambio,

como producto de la devaluación de la moneda.

Tal como se ha evidenciado en los capítulos ya analizados, las obras

más destacadas de ese gobierno se colocan en un recuadro fuera del texto

principal y en letra muy pequeña.

Período de Jaime Lusinchi (1984-1989)

Al igual que el período tratado anteriormente se trata sólo en media

página (mitad de la 115). No se menciona ninguna obra o política pública que

pueda ser evaluada como positiva. Todo el contenido se lo dedican a resaltar que durante este período se realizó

el refinanciamiento de la deuda venezolana en condiciones desfavorables para el país.

Culmina este capítulo haciendo un llamado al lector sobre la cercanía de una suerte de

pesadilla vivida por el pueblo venezolano, luego superada con el advenimiento de

Chávez al poder.

Segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez II (1989-1993)

Cuatro páginas se le dedican a la segunda presidencia de CAP (120 a la

123). Junto con el período de Rómulo Betancourt, es al que se le dedica mayor

número de páginas (excluyendo, por supuesto el período de Chávez). No se

hace mención a ninguna obra o política positiva. Para los autores en este

igual manera se justifica el segundo intento de Golpe de Estado llevado a cabo

el 27 de noviembre de 1992, por militares afectos a Chávez, quien ya estaba

preso por golpista.

184

Mientras se hace toda una apología a estas intentonas y se justifican

como un imperativo histórico ante la situación que vivía el país. En ningún

momento se menciona la palabra Golpe de Estado.

Segunda Presidencia de Rafael Caldera (1994-1999)

Una página y media es lo que se le dedica a la segunda presidencia de

Rafael Caldera (124 y mitad de la 125). El hecho que se considera más

significativo desde el punto de vista de los autores y al cual se le merece

mencionar en el texto es el sobreseimiento a Hugo Chávez y su puesta en

libertad.

Se señala que durante este gobierno se desató la crisis bancaria que

afectó al país en la segunda parte de los años 90 y su entrega a las políticas

neoliberales a partir de la firma de un acuerdo con el Fondo monetario

Internacional bajo el nombre de Agenda Venezuela, el cual consistía en la

obtención de préstamos de ese organismo financiero internacional, bajo la

condición de implementar un paquete económico tendiente a la reducción del

gasto corriente y la privatización de empresas hasta ahora en manos del

Estado.

Presidencia de Hugo Chávez Frías (1999-200?)

Tal como referimos en páginas anteriores, si bien al período de Chávez

se le dedican seis páginas y media (125 a mitad de la 131), lo que lo hace el

período con más páginas dedicadas, hay que sumarle las cuatro páginas del

capítulo denominado El ocaso del Bipartidismo (116 a 119), más las diez y seis

páginas (132 a 147) de los títulos dedicados a hacer loas a este gobierno y sus

obras. En total son veintiséis páginas y media (26,5) dedicadas a: a) justificar

la irrupción de Chávez en la política nacional y los intentos de Golpe de Estado

de 1992; b) mencionar en detalle la victoria electoral de 1998; c) destacar las

obras de gobierno y d) incluir capítulos adicionales para ensalzar a niveles

superlativos, obras como las Misiones, y magnificar el advenimiento de la

llamada democracia participativa.

En el texto de estas veintiséis páginas y media no hay ni un solo

comentario negativo a este período presidencial, por el contrario se explaya en

alabanzas, convirtiéndose el texto en una suerte de folletín político para

promover la gestión de Hugo Chávez en el gobierno. Se insiste es que se trata

185

de un gobierno de inclusión que, a diferencia de gobiernos anteriores, tomaba

en cuenta al pueblo y sus necesidades, atribuyendo su victoria electoral a que

u promesa de elaborar una nueva

Ahora bien, lo más importante a destacar no es solo la curiosidad de un

texto que descarga toda su capacidad crítica a los gobiernos de la llamada

democracia representativa que se instaura en Venezuela a partir de la caída

del General Pérez Jiménez, mientras que evalúa de manera intachable la

gestión de Chávez. Si bien eso constituiría un indicio de la intención sesgada y

parcializada de sus autores, a nuestro entender lo más grave son las omisiones

y distorsiones de la historia reciente presentes en este texto, dedicado a niños

de edades comprendidas entre los 12 a 13 años.

Entre las omisiones se pueden destacar: a) la participación de

francotiradores en las adyacencias del Palacio de Miraflores (sede del

gobierno), quiénes dispararon contra la marcha opositora el 11 de abril de

2002, ocasionando la muerte a manifestantes; b) la presencia de pistoleros en

el sector de Puente Llaguno (adyacente a Miraflores), disparando a la marcha

opositora (estos pistoleros eran funcionarios gubernamentales que fueron

dejados en libertad tras breves juicios); c) No se hace referencia a la

intervención, en cadena nacional de radio y televisión, del General Lucas

Rincón anunciando al país la decisión de Chávez a renunciar a la Presidencia

de la República; d) no se hace mención alguna al despido que hizo Chávez,

por cadena de radio y televisión, de 18000 trabajadores de la industria estatal

petrolera PDVSA, lo cual desencadenó la crisis de abril de 2002 y e) no se

menciona la petición que hizo Chávez a los militares que lo tenían resguardado

en la Base Naval de Turiamo, luego de entregarse a las fuerzas armadas, de

partir a Cuba junto a su familia como condición para formalizar la entrega del

poder.

Otro tanto tiene que ver con la manera como se cuenta la historia

relacionada con los sucesos de abril de 2002. Se hacen afirmaciones que

colocan a Chávez como víctima de un Golpe de Estado planificado por la

burguesía nacional y los Estados Unidos, sin hacer mención alguna a la crisis

que el confesó al país haber provocado con el despido de los 18.000

trabajadores de la petrolera. A estos sucesos que desencadenaron en la

186

multitudinaria marcha del 11 de abril de 2002 se le denomina en el texto como

El golpe de los empresarios millonarios. De igual manera se distorsiona la

historia cuando se mencionan eventos que van a contracorriente de lo que los

venezolanos conocieron a través de la radio y la televisión el día 11 de abril, un

ejemplo de ello son estos estractos que se presentan a continuación:

de Televisión (canal de televisión estatal) y las radiotelevisorasprivadas nada informan de los que estaba ocurriendo.

El país vive horas de desconcierto y angustia. Lo único que informanlos medios de comunicación es que el Presidente Chávez habíarenunciado. Pero era mentira, aunque era la aspiración de losgolpistas y así se lo propusieron.

A las tres de la madrugada, los Generales del Fuerte Tiunaamenazaron con atacar a Miraflores si en quince minutos norenunciaba Chávez. El Presidente, que desde hacía un buen ratoanalizaba la situación, quiso evitar un inútil derramamiento de sangre:decidió no renunciar y trasladarse a Fuerte Tiuna como prisionero delos generales golpistas. Se despidió de quienes lo acompañaban enPalacio y se fue en automóvil presidencial con dos generales.

Cuando llegó, los golpistas quisieron obligarlo a renunciar y respondió

Se observa en el texto la insistencia en llamar golpistas a los militares

que se negaron a ejecutar la orden de Chávez de activar el Plan Ávila contra la

marcha opositora, lo cual hubiese significado arremeter contra la misma con

poder de fuego. También se seala que Chávez no renunció a la presidencia,

cuando todo el país observó por TV al General Lucas Rincón anunciando que,

ante los graves hechos ocurridos ese día (la represión inclemente a la marcha

opositora y la cantidad de muertes por ella producida), se le había pedido la

renuncia al Presidente y este había manifestado su aceptación.

Esto es solo una muestra de la manera como es contada una historia

reciente que los venezolanos conservan en su memoria. La distorsión es

abusiva y sesgada, y lo peor es que ésta es la historia oficial que se enseñará

en las escuelas de manera obligatoria.

187

PARTE IV

LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL TEXTO ESCOLAR DEMAESTROS VENEZOLANOS. ABORDAJE METODOLÓGICO

188

189

¿Por qué se realiza el estudio?

Este recorrido por las políticas educativas en general y las dedicadas a

los textos escolares en particular, implementadas por cada uno de los

gobiernos en Venezuela desde 1958 revela que, si bien se han llevado a cabo

esfuerzos para lograr la inclusión de un número cada vez mayor de

venezolanos al sistema escolar (política exitosa por lo demás) y para conseguir

una educación diversificada y de calidad, la preocupación por los textos

escolares se ha limitado casi exclusivamente al control de sus precios de venta

para aliviar los apuros económicos de la población de escasos recursos,

acompañado de un abandono progresivo del control académico de los mismos.

Ahora bien, si queda demostrado el paulatino abandono por parte de los

órganos gubernamentales, por lo menos hasta bien entrado el período de

Chávez, de la tarea de garantizar la calidad pedagógica de los textos

escolares, cabe preguntarse ¿en manos de quién queda esta importante

responsabilidad?. Arriba comentábamos que las circunstancias prácticamente

obligaron a los maestros y padres a asumir esta responsabilidad. Otra cosa es

depositar toda la confianza en las editoriales y delegar en ellas esa tarea de

supervisión. Esto supone asumir que estas empresas cuentan no solamente

con el personal idóneo para tal fin, sino también con la voluntad ética de

colocar en el mercado un producto con incuestionables virtudes pedagógicas,

técnicas, científicas, estéticas y éticas. Sin embargo casos como el del texto de

instrucción premilitar ya comentado (Vázquez, 1999), podrían hacer dudar

sobre extender esa voluntad a todas las casas editoriales. Otro asunto tiene

que ver con el papel que debe jugar el maestro y los padres como vigilantes de

los contenidos de los novedosísimos textos distribuidos gratuitamente por el

gobierno del Presidente Chávez durante el año 2011. El manifiesto interés por

adoctrinar en los valores del llamado socialismo del siglo XXI, obliga a la

revisión constante de los mismos ya que tal pretensión se aparta de lo

establecido en la Constitución Nacional acerca de la pluralidad de pensamiento

que debe imperar en las escuelas.

Sin menoscabar la responsabilidad que le corresponde a los padres

sobre este espinoso tema, no queda la menor duda de que es a los docentes a

quienes les correspondería directamente esta tarea. El hecho de estar

directamente involucrados como intermediarios entre el estudiante y el texto

190

escolar, los hace corresponsables de los posibles errores y deformaciones que

puede sufrir un niño como producto de textos elaborados sin las mínimas

pautas pedagógicas y éticas ya comentadas. Así, el docente es el llamado, en

primer lugar a llevar a cabo esta vigilancia sobre los textos escolares.

Esta última afirmación conduce necesariamente a otra pregunta

¿poseen los docentes las herramientas teóricas y técnicas para asumir

eficazmente esta misión?. Desde el punto de vista teórico ya comentamos que

los docentes venezolanos que han transitado por los Institutos Pedagógicos y

específicamente por la Escuela de Educación de la Universidad Central de

Venezuela, no han contado en sus programas de estudios con asignaturas y

contenidos asociados directamente con el análisis de los textos escolares

(salvo el Instituto Pedagógico El Mácaro, donde existen estudios de postgrado

sobre el tema). Circunstancialmente, a lo sumo, reciben contenidos sobre

algunos aspectos técnicos y didácticos que deben estar presentes en los

textos, y por lo general esta situación se presenta debido a iniciativas de

profesores interesados en el tema. Esto por supuesto constituye una debilidad

importante que impide el abordaje crítico de los textos a través del análisis del

contenido de los mensajes escritos e iconográficos, potencial fuente, estos

últimos, de mensajes valorativos que pudieran alimentar actitudes y

estereotipos que atentan contra principios universalmente aceptados como por

ejemplo la lucha contra el racismo, la discriminación por sexo, la xenofobia *.

Como agravante a esta situación está el hecho de que en los últimos años

(2002 a 2005) han ingresado al sistema escolar venezolano un importante

número de docentes en condiciones de interinos (contratados), es decir, sin

ningún tipo de estabilidad laboral, a quienes no se les exige haber culminado

los estudios pedagógicos a nivel universitario. Estos docentes, más que los ya

titulados, es de suponer tendrían herramientas más precarias para convertirse

en vigilantes de la calidad de los textos escolares.

Si bien lo anterior constituye un obstáculo, otra situación podría

entorpecer aún más esa función fiscalizadora que le correspondería a los

docentes sobre los textos. Tiene que ver con la manera como el docente

concibe a este recurso, en otras palabras, con la representación social del texto

escolar que prevalece en los enseñantes. Recordemos que las

* Los estudios realizados por Ramírez (2001a, 2002a, 2002b), así lo confirman

191

representaciones sociales, entre sus variadas funciones, orienta la conducta de

los grupos. De tal manera que, en principio, los docentes tendrán una actuación

con respecto al texto escolar en función a la manera como se lo representen.

De allí la necesidad de conocer cuál es esa representación y los factores

asociadas a ella, ya que podría ser un elemento más que ayudaría a

comprender la relación entre nuestros docentes y el texto escolar.

Precisamente ese fue uno de los objetivos que nos propusimos lograr en esta

investigación.

En el capítulo siguiente se muestran los resultados del estudio de campo

realizado con 1690 docentes de la Primera y Segunda etapa de la Educación

Básica.

Diseño metodológico

A continuación se presenta la información referida a las técnicas e

instrumento de recolección de datos utilizados para registrar información sobre

dos de las variables fundamentales del estudio, a saber, la representación

social del texto escolar que poseen los docentes de la Primera y Segunda

Etapa de la Educación Básica en Venezuela y los factores asociados a esta

representación. De igual manera se presenta un inventario de las técnicas de

análisis utilizadas para procesar los datos recolectados a través del instrumento

seleccionado para cumplir tal cometido.

Con el fin de que futuros investigadores sobre el área tengan una idea

clara de todo el proceso metodológico llevado a cabo para el diseño y

validación del instrumento de recolección de datos utilizado, presentaremos un

apartado con toda la información referente al proceso de su construcción

incluyendo las pruebas de validez y confiabilidad al cual fue sometido.

Asimismo, mostraremos la información sobre los criterios que se

establecieron para la escogencia de las unidades de análisis que conformaron

la muestra en estudio, así como la distribución de la misma por regiones

estudiadas.

Técnicas de investigación de campo utilizadas.

Los estudios sobre representaciones sociales se han caracterizado por

la variedad de estrategias que se han implementado para tratar de capturar el

fenómeno. Quizás los métodos y técnicas más utilizados por los investigadores

192

sean las de carácter cualitativo. Según Ibáñez (2001), el procedimiento clásico

para acceder al contenido de una representación, consiste en recopilar un

material discursivo, que puede ser producido espontáneamente

(conversaciones, entrevistas libres, entre otros), o bien inducida por medio de

cuestionarios más o menos estructurados o entrevistas focalizadas. Esta

producción luego es analizada a través de las clásicas técnicas de análisis de

contenido, con el objeto de detectar los indicadores que permitan reconstruir el

contenido de las representaciones sociales.

El uso generalizado de esta técnica de tipo hermenéutico no ha excluido

el uso de técnicas apegadas a la investigación cuantitativa, como por ejemplo

técnicas de análisis multivariable como el análisis factorial, el análisis de

correspondencias múltiples o el análisis de similitud utilizado por Flament

(1981) en sus investigaciones. Este investigador, inspirado en el diferencial

s libres de

situación que es objeto de la representación social. El fin último es determinar

el campo de la representación, a partir de la frecuencia con la que

determinadas palabras se asocian a la expresión o palabra estimulo. Luego de

este primer análisis, se utiliza el análisis factorial de correspondencias para

poner de manifiesto las dimensiones que estructuran el campo de la

representación, indicando los factores que dan cuenta de la máxima

variabilidad, además de su ordenación jerárquica.

Otras técnicas de análisis cuantitativo utilizadas para los estudios de las

representaciones sociales son el análisis de componentes principales y el

análisis de clusters, ambas técnicas al igual que las ya comentadas, son para

análisis multivariable. El primero, genera factores o nuevas variables que

sintetizan un conjunto mayor de variables en estudio e indica el peso que tiene

cada una de estas en el factor o nueva variable. Esto permite al investigador

determinar cuáles son las variables que mejor explican al factor en función de

su nivel de variabilidad, lo que a su vez da pie para desechar aquellas variables

que muy poco contribuyen a explicar fenómeno estudiado. Es, en síntesis, una

técnica que hace manejable una gran cantidad de variables en estudio y

permite delimitar el campo de alguna representación a partir del descubrimiento

de los factores que mejor la explican. Por otro lado, el análisis de clusters

también es una técnica multivariable que hace posible clasificar a los individuos

193

en función de un grupo de factores o variables determinadas, en otras

palabras, segmenta a la población en grupos diferentes, pero cada uno

conformado por sujetos con características que los hacen similares entre sí y

excluyente ante otros grupos.

Las representaciones sociales no han escapado a los estudios de

carácter experimental. Ellas se asumen como variables experimentales que

explicarían la conducta de los individuos. Según Ibáñez (2001), un estudioso de

las estos fenómenos como Jean Claude Abric, ha mostrado cómo la simple

inducción de una representación según la cual el sujeto está confrontando a

otra persona o bien a la naturaleza, modifica por completo su conducta en una

actividad de juego competitivo. Así el método consistiría en inducir diversas

representaciones sociales de manera experimental y analizar la forma en que

estas representaciones sociales inciden sobre el proceso psicosocial que se

pretende estudiar, actuando como variable independiente. Otros experimentos

asumen a las representaciones sociales como variables dependientes. En

estos experimentos se trata de demostrar cómo ciertas modificaciones

situacionales pueden modificar o no las representaciones sociales

preexistentes. Ahora bien, las dudas que han surgido entre los investigadores

con respecto a este tipo de estudios, es si de verdad se experimenta con

representaciones propiamente dichas o simplemente con representaciones

cognitivas de las situaciones diseñadas por el investigador.

Lo cierto es que los estudios sobre representaciones sociales no se han

ido por un mismo derrotero metodológico. No ha habido hasta ahora acuerdo

sobre la manera más eficaz de estudiar este fenómeno psicosocial. Si bien las

técnicas de carácter hermenéutico son las más utilizadas en este tipo de

estudios, se está muy lejos de llegar a consensos en torno a si estas son las

que mejor dan cuenta del contenido de ese fenómeno psicosocial. Las

implicaciones epistemológicas de tal diversidad permiten concluir que el tipo de

metodología utilizada tiene indudables implicaciones a nivel teórico. El uso de

técnicas experimentales o de procedimientos de campo que aseguren el

probablemente, concepciones distintas de lo que son las representaciones

sociales.

El estudio de las representaciones sociales del texto escolar por parte de

los docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica en

194

Venezuela, cuyos resultados aquí se presentan, se llevó a cabo a través del

estudio de una muestra de 1690 docentes, a los cuales se les aplicó una

encuesta, bajo la modalidad de cuestionario autoadministrado. Se les solicitó, a

frases que se les venían a la mente cuando escuchaban la expresión texto

escolar. Esta técnica permitió determinar la representación social dominante.

Luego, a través de una escala tipo Lickert donde mostraban su acuerdo o

desacuerdo sobre un conjunto de reactivos, se determinaron los factores

asociados a la representación social dominante del texto escolar. A

continuación informaremos los detalles sobre las decisiones de carácter

metodológico tomadas para llevar a cabo la fase de estudio de campo

Selección de la muestra

La muestra de docentes seleccionada para el estudio se configuró a

partir de los siguientes requisitos:

a) Docentes de aula: se refiere a que los docentes, para el momento de

la administración de la encuesta, debían tener un desempeño laboral cotidiano

en el aula de clases. Este requisito excluyó a los docentes que se

desempeñaban exclusivamente en tareas de carácter administrativo, y por

supuesto también excluyó a docentes en condición de jubilados.

b) Docentes adscritos a Escuelas Oficiales: Lo que supone que se

excluyeron a los docentes que se desempeñan en Escuelas privadas. La razón

de esta exclusión no obedeció a razones de carácter teórico o metodológico. La

dificultad práctica para acceder a los centros de trabajo donde laboran estos

docentes ameritó tomar este tipo de decisión. Sin embargo se deja constancia

de lo interesante que podría ser contrastar los resultados que se presentan con

los que se obtendrían de los docentes aquí excluidos, con el fin de comprobar

si existen diferencias significativas entre ambos grupos.

c) Docentes de la Primera o Segunda Etapa de la Educación Básica: Tal

como se indica quedan excluidos docentes de otras Etapas. Este requisito se

consideró importante en virtud de que en Venezuela, es en esas dos Etapas

(de 1ro. a 3er. Grado, la Primera y de 4to. a 6to. Grado, la Segunda), donde el

docente es más proclive al uso del texto escolar único. A partir de la Tercera

Etapa (el antiguo Ciclo Básico del Bachillerato), el estudiante cursa un conjunto

de asignaturas por separado con distintos docentes y con bibliografía también

195

distinta, es decir, es una dinámica diferente y como tal el contacto con el texto

escolar se tiene bajo un esquema de disímiles estrategias pedagógicas por el

nivel de madurez de los alumnos. Esto hizo que, para efectos de la

investigación, estos docentes pasaran a formar parte de una población

diferente a la que finalmente fue seleccionada.

La muestra originalmente se estimó en 2.000 docentes distribuidos en 7

estados del país y el Distrito Capital. Ahora bien, la selección del Distrito

Capital y los estados se fundamentó en función de tres criterios, a saber: a) la

ubicación geográfica (de acuerdo a la División Político-Territorial del país); b) la

densidad poblacional; y, c) la mayor concentración de docentes. Así, la muestra

se distribuyó de la siguiente manera: a) Región Capital: representada por el

Distrito Capital y el estado Miranda; b) Región Central: representada en este

estudio por el estado Carabobo; c) Región Nororiental: representada por los

estados Anzoátegui y Sucre; d) Región Guayana: representada por el estado

Bolívar; e) Región Zulia: conformada por el estado que la integra, a saber, el

estado Zulia; f) Región de los Andes: representada por el estado Trujillo.

La selección de los 2000 docentes que conformaron la muestra inicial se

hizo de manera incidental, es decir, no se realizó a través de una técnica de

muestreo probabilística, sino a partir de la disposición de los docentes a

responder el cuestionario (Hernández, Fernández y Baptista, 1991; Galindo

1998; Ramírez, 1999a). Esta decisión metodológica se tomó en virtud de que

constituía un riesgo seleccionar al azar docentes dispersos por todo el país y

que luego una cantidad importante no mostrara interés por participar como

informante en la investigación.

Los cuestionarios fueron administrados de la siguiente manera: se

solicitó la colaboración de la organización gremial del magisterio más grande

del país (Federación Venezolana de Maestros), a fin de que pusiera a

disposición de la investigación toda la logística organizacional con que cuentan

en cada uno de los estados y regiones seleccionados, a través de las

seccionales sindicales afiliadas. Estas seccionales se encargaron de hacer

llegar los cuestionarios a los docentes que cumplían con los requisitos

establecidos para formar parte de la muestra en estudio. Se distribuyeron 250

cuestionarios para el Distrito Capital y 250 para cada uno de los siete (07)

estados restantes.

196

Dos meses después de este envío retornaron un total de 1690

cuestionarios, con los cuales se conformó la muestra definitiva. Es importante

acotar que en el país, para el momento en que se realizó el proceso de

recolección de información en el campo, se desató una de las catástrofes

naturales más devastadoras de los últimos tiempos como producto de

incesantes lluvias (febrero y marzo de 2005), esto trajo como consecuencia que

innumerables damnificados fueran alojados en las sedes de las escuelas

públicas, por lo que las clases se vieron interrumpidas por un espacio

importante de tiempo. Esta circunstancia obstaculizó el proceso de recolección

de la información. De hecho, el estado Zulia finalmente no quedó representado

en la muestra, por ser uno de los que más sufrió los embates de tal calamidad.

La muestra definitiva quedó distribuida de la siguiente manera:

Tabla Nro. 11Distribución de la muestra

Frecuencia Porcentaje (%)Distrito Capital 244 14,4

Miranda 130 7,7 Anzoátegui 126 7,5 Sucre 278 16,4 Bolívar 366 21,7 Trujillo 211 12,5 Carabobo 335 19,8 Total 1690 100,0

Los estados que aportan mayor número de docentes a la muestra son

Bolívar (366) y Carabobo (335) con el 21,7% y el 19,8% respectivamente, luego

le siguen Sucre (278), Distrito Capital (244), Trujillo (211) con el 16,4%, 14,4%

y 12,5%, siendo los que menos aportan Anzoátegui (126) y Miranda (130) con

el 7,5% y el 7,7%. Podrían explicarse estas dos últimas cifras por el hecho de

que ambos estados fueron también muy afectados por las torrenciales lluvias

sobre las cuales se hizo referencia más arriba. Las escuelas públicas, en estos

casos específicos, al igual que en el estado Zulia, fueron utilizadas como

albergue de las familias que perdieron sus viviendas por los embates

climáticos.

197

Proceso de construcción del instrumento de recolección de datos

La técnica de recolección de datos utilizada fue la encuesta. La

escogencia de esta técnica se fundamentó en el interés por realizar un estudio

sobre un gran contingente de docentes distribuidos a lo largo y ancho del país.

Es pertinente acotar que en los casos de estudios de campo de carácter

extensivo, la encuesta es el recurso más expedito, por lo económico y ágil

(Boudon y Lazarsfeld, 1965; Blalock, 1966; Duverger, 1980, Sierra, 1981;

Kerlinger, 1975; Hernández, Fernández y Baptista, 1991; Galindo, 1998;

Ramírez, 2003).

Tal como se mencionó anteriormente, el instrumento de recolección de

datos utilizado consistió en un cuestionario autoadministrado que incluyó: a)

una sección en la cual se registraron los datos socioprofesionales de los

docentes entrevistados; b) una pregunta abierta bajo la modalidad de

escolar; c) una escala tipo Lickert, también denominada escala de rangos

sumados, para determinar los factores asociados a la representación social del

texto escolar.

Las preguntas referidas a los datos socioprofesionales se incluyeron por

que arrojan información importante para efectos de realizar comparaciones

entre grupos en función de variables como: género, edad, formación

académica, etapa en la cual trabaja, años de servicio, tipo de docente (interino

o titular).

de la representación social del texto escolar. A través de ésta se requirió al

docente que expresara las frases que se le venían a la mente al escuchar la

Flament (1981), aunque en el tratamiento de las respuestas no se utilizó la

técnica del diferencial semántico.

La escala tipo Lickert se escogió como técnica para determinar los

factores asociados a la representación social del texto escolar, por las

bondades que ella supone para los estudios extensivos, a saber: a) permite

abarcar una gran cantidad de sujetos en poco tiempo, y b) la sencillez de los

reactivos permite una fácil comprensión por parte de los entrevistados.

198

A continuación se explicará cómo se llevó a cabo el proceso de

construcción del instrumento de recolección de datos, así como de las

estrategias empleadas para garantizar su validez y confiabilidad.

En los estudios donde se utilizan las escalas de rangos sumados,

también llamadas t , es muy común que los investigadores cuenten

con un banco de ítems o reactivos que recogen información sobre el fenómeno

que se pretende estudiar. Estos reactivos se utilizan por estar validados por

investigaciones anteriores. En las investigaciones psicológicas existen escalas

estandarizadas para medir determinados fenómenos, las cuales es muy común

que se apliquen con ligeros ajustes dependiendo de las variables contextuales

que intervienen en la investigación. En el caso que nos ocupa, los ítems o

reactivos que conforman la escala para estudiar las representaciones sociales

del texto escolar, no surgieron de un banco de ítems preestablecidos, ni

siquiera de un ejercicio de construcción intelectual o teórica por parte del

investigador. Esto por dos razones: a) no se evidenció la existencia de

investigaciones similares a la aquí planteada, y b) el estudio de las

representaciones sociales parte de lo que piensa la gente sobre el objeto de la

representación y no de lo que piensa el investigador sobre cual podría ser la

representación social de la gente. A continuación explicaremos la experiencia

de construcción de la escala utilizada en la investigación.

En un primer momento se realizaron 32 entrevistas a profundidad a

docentes de la Primera (1ro. a 3er. Grado) y la Segunda Etapa (4to. a 6to.

Grado) de la Educación Básica. El criterio para esta escogencia estuvo

fundamentado en el hecho de que es, en estos grados, donde se utiliza con

mayor frecuencia el texto escolar único para impartir las clases. Estos 32

maestros fueron escogidos de manera aleatoria a través del siguiente

procedimiento: a) se seleccionaron al azar dos Distritos Escolares (1 y 4) de los

6 que operan en el área metropolitana de Caracas; b) por cada uno de estos

Distritos se procedió a escoger, también de manera aleatoria, tres escuelas, lo

que constituyó un total de seis escuelas; c) se recopiló la información sobre el

número de docentes que cumplían el requisito previsto para pertenecer a la

muestra (72 docentes); y, d) se seleccionaron al azar un total de 36 docentes (6

por cada una de las 6 escuelas), en atención a cada uno de los grados que

conforman las dos primeras etapas de la Educación Básica (1ro. a 6to. grados)

Estos docentes fueron debidamente contactados a través de

199

comunicaciones por escrito donde se les explicaba cual era el objetivo de la

entrevista. De igual manera fueron notificados los Directores de estos planteles

a fin de que se permitiera el acceso a las escuelas y poder entrevistar a los

docentes. De los 36 escogidos originalmente, 32 mostraron disposición a ser

entrevistados. Los otros 4 alegaron no tener tiempo para acceder a nuestros

requerimientos. Las entrevistas se efectuaron con absoluta normalidad. Los

docentes mostraron mucho interés en la temática objeto de la conversación

aduciendo que hacía reflexionar sobre los textos

El tiempo promedio utilizado en la entrevista fue de 1 hora 10

minutos aproximadamente. Estas fueron transcritas totalmente con el objeto de

realizar el análisis de contenido y poder de esta manera construir las categorías

que agruparan las respuestas más recurrentes.

Las entrevistas arrojaron una serie de afirmaciones que hacían alusión

a diferentes tópicos en torno a la manera como estos docentes perciben el

texto escolar. La entrevista fue abierta, de tal manera que los maestros tuvieran

la oportunidad de verbalizar su pensamiento de manera libre y espontánea

acerca de ese recurso didáctico. Se utilizaron dos (02 para

darle una direccionalidad a la entrevista, sin embargo esto no obstaculizó la

posibilidad de extender el número de preguntas en función del desarrollo

entrevista, fueron las siguientes:

Entrevista a 32 docentes de la 1ra. y 2da. Etapade la Educación Básica

La expresión texto escolar en muy familiar para los docentes ya que ese recursodidáctico ha formado parte de la cultura escolar en Venezuela. El texto escolar, talcomo se ha concebido y utilizado tradicionalmente en las aulas de clases hagenerado opiniones controversiales entre los propios docentes. A propósito de loexpresado nos gustaría conocer sus opiniones sobre algunos aspectosrelacionados con ese recurso educativo.

1.- ¿Cuál es su apreciación sobre el texto escolar como instrumento pedagógico?

2.- ¿Cuáles son las características que más identifican al texto escolar?.

200

Tal como se señaló en párrafos anteriores, luego de que los docentes

entrevistados emitieran sus respuestas y estas se registraran, procedimos a

analizarlas con el fin de agrupar aquellas que eran similares. El objetivo de esta

agrupación fue construir afirmaciones que posteriormente irían a engrosar el

listado de reactivos de la escala. A fin de depurar este primer análisis se

procedió a rechazar aquellas respuestas con contenidos incoherentes o

confusos.

Debido a lo abierto de la entrevista cada docente podía emitir libremente

y sin presiones sus respuestas, las cuales fueron recogidas a través de una

grabadora y luego transcritas. La revisión de las transcripciones arrojó un total

de 102 afirmaciones, 68 correspondientes a la primera pregunta y 34, a la

segunda pregunta.

Luego de analizadas las 102 respuestas, se rechazaron las que

presentaban una estructura incoherente (13), y aquellas cuyo nivel de

recurrencia era inferior a 5, es decir, fueron expuestas por menos del 15% de

los entrevistados, bajo este supuesto se encontraban 21 respuestas. Luego de

este primer análisis se mantuvieron un total de 68 respuestas.

Realizada la primera selección se procedió a agrupar las respuestas

similares. Este segundo análisis produjo un total de 44 grupos de respuestas.

Para efectos de engrosar la escala se escogió de cada grupo, aquélla

respuesta que mejor lo representaba, por recoger de manera clara, precisa y

coherente el espíritu del conjunto de respuestas que conformaron cada grupo

-

engrosaron la primera versión de la escala.

-

la primera propuesta de ítems o reactivos que conformaron la escala para

determinar los factores asociados a la representación social del texto escolar, y

que luego fueron sometidos a la consideración de los jueces para efectos de su

validación.

201

Reactivos que se desprenden del análisis de contenido de las respuestasdadas en las entrevistas realizadas a 32 docentes.

AFIRMACION1.- El texto escolar es un instrumento pedagógico insustituible en el proceso deenseñanza-aprendizaje. 2.- Las ilustraciones de los textos escolares evidencian un tratamientodiscriminatorio hacia la mujer, se le asignan roles de subordinación conrespecto al hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar a los alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosa porque resaltan sólo ala religión católica sin hacer mención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugieren contenidos de corteracista al asignar los roles más importantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos por tanto útiles. 7- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a desarrollar el nivel demaduración intelectual de los alumnos. 9.- Los textos escolares son aburridos. 10.- Los textos escolares ayudan en el diseño de estrategias de enseñanza. 11.- Los textos escolares incentivan la memorización. 12.-El texto escolar es autosuficiente para lograr los objetivos de losprogramas de estudio. 13.- Los textos escolares no son desechables por su actualización permanente14.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de los alumnos. 15.- Una ventaja del texto escolar es que permite educar a los alumnos demanera uniforme. 16.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 17.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 18.- El texto escolar debe ser sólo una referencia para los alumnos. 19.- Las ilustraciones de los textos escolares complementan acertadamente elcontenido. 20.- Al analizar los temas sociales, los textos escolares respetan las diferentesinterpretaciones. 21.- El texto escolar debe ser sustituido por otras alternativas. 22.- El texto escolar es una vía económica de acceder al conocimiento. 23.- Pasarán muchos años para sustituir al texto escolar. 24.- El texto escolar se debe complementar con otras fuentes. 25.- Los maestros deben prescindir de este instrumento pedagógico. 26.- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 27.- El texto escolar es un obstáculo para el desarrollo de las capacidadespedagógicas de los docentes. 28.- El texto escolar estimula el facilismo en los alumnos. 29.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 30.- Los textos escolares mejoran por las observaciones críticas de losdocentes. 31.- Los textos escolares incentivan la curiosidad de los alumnos. 32.- Los ejercicios recomendados en los textos escolares ayudan alaprendizaje. 33.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a la comprensión rápidade los contenidos. 34.- Los ejercicios y tareas prácticas mantienen alejados a los niños del ocio. 35.- El texto escolar, en la práctica, sustituye los programas de estudio. 36.-Los textos escolares en Venezuela son confiables porque son supervisadospor el Ministerio de Educación y Deportes.

202

37.- Se logra mayor eficiencia preparando las clases usando sólo el textoescolar recomendado. 38.- La enseñanza se facilita Impartiendo las clases usando sólo el textoescolar recomendado. 39.- Se pueden utilizar variadas fuentes de información, pero la referenciacentral es el texto recomendado. 40.- Para facilitar la corrección, los alumnos deben realizar las tareasutilizando sólo el texto recomendado.41.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que se asignan deben ser losdel texto escolar recomendado. 42- Impartir los contenidos siguiendo la secuencia de los temas del textoescolar recomendado, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. 43.- Al evaluar hay que otorgar mayor puntaje a las respuestas basadas en eltexto recomendado. 44.- Se deben brindar contenidos más detallados que los del textorecomendado pero evaluar sólo la información contenida en éste

Estos reactivos fueron sometidos a un proceso de validación por parte

de expertos en el tema objeto de investigación, con el fin de determinar su

pertinencia y correspondencia con respecto a los objetivos que nos propusimos

lograr.

En los apartados siguientes se hará referencia al proceso de validación

de estas respuestas, así como de los procedimientos utilizados para garantizar

la confiabilidad de la escala.

Validez de contenido del instrumento de recolección de datos.

A efecto de garantizar la validez del instrumento de recolección de datos,

se procedió a someterlo a una prueba de jueces para determinar su validez de

contenido. Este tipo de validez consiste en la opinión de expertos en el área de

la investigación. Estos evalúan los ítems o reactivos sugeridos en el

instrumento y establecen su correspondencia con las variables en estudio. De

esta manera se garantiza que el instrumento mida lo que se propone medir

(Garrett, 1971; Fuguet, 1987; Ruiz, 1998).

Los expertos o jueces escogidos para determinar la validez de contenido

del instrumento fueron un total de tres: una Doctora en Psicología Social

203

especialista en el estudio de las Representaciones Sociales*, dos Doctores en

Educación con profusa obra en el área del análisis de textos escolares**.

La prueba de expertos o jueces trajo como consecuencia que se

introdujeran modificaciones en el instrumento, específicamente en la escala

sobre los factores asociados a la representación social del texto escolar.

Veamos los resultados de esta prueba.

Se eliminaron un total de 9 reactivos de las 44 que originalmente poseía

la escala. De acuerdo a los expertos, 4 no recogían información relevante, 3

presentaron fallas en su construcción por ambiguos, y 2 fueron considerados

no pertinentes.

Es importante señalar que la decisión de eliminar ese conjunto de

reactivos fue tomada como resultado de la discusión sostenida con cada uno

de los jueces. A pesar de que en las sugerencias originales no había

unanimidad de criterios acerca de cuales debían ser eliminados, procedimos a

hacer un listado de todos los reactivos sobre los cuales se sugirió su

eliminación y se sometieron nuevamente a la consideración de los jueces. En

esta segunda ronda todos los jueces coincidieron en eliminar los reactivos: 9,

11, 18, 19, 21, 24, 25, 27 y 28. Así, La escala quedó con un total de 35

reactivos, los cuales se listan a continuación.

Listado de reactivos luego de los resultados de la Prueba de JuecesAFIRMACION1.- El texto escolar es un instrumento pedagógico insustituible en el proceso deenseñanza-aprendizaje. 2.-Las ilustraciones de los textos escolares evidencian un tratamientodiscriminatorio hacia la mujer, se le asignan roles de subordinación con respectoal hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar a los alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosa porque resaltan sólo a lareligión católica sin hacer mención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugieren contenidos de corte racistaal asignar los roles más importantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos por tanto útiles. 7- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a desarrollar el nivel demaduración intelectual de los alumnos.9.- Los textos escolares ayudan al docente en el diseño de estrategias de

* Dra. Sary Calonge. Coordinadora de la Maestría en Orientación de la Facultad deHumanidades de la Universidad Central de Venezuela (UCV).** Dra. Aurora Lacuela. Ex-coordinadora de la Unidad de Investigación de la Escuelade Educación de la UCV y Dr. Carlos Manterola, Coordinador de la Unidad deInvestigación de la Escuela de Educación de la UCV.

204

enseñanza. 10.-El texto escolar es autosuficiente para lograr los objetivos de los programasde estudio. 11.- Los textos escolares no son desechables por su actualización permanente.12.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de los alumnos. 13.- El texto escolar permite educar a los alumnos de manera uniforme. 14.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 15.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 16.- Al analizar los temas sociales, los textos escolares respetan las diferentesinterpretaciones. 17.- Las ilustraciones de los textos escolares complementan acertadamente elcontenido. 18.- El texto escolar es una vía económica de acceder al conocimiento. 19- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 20.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 21.- Los textos escolares se actualizan por las observaciones críticas de losdocentes. 22.- Los textos escolares incentivan la capacidad crítica de los alumnos23.- Los ejercicios recomendados en los textos escolares ayudan al aprendizaje24.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a la comprensión rápidade los contenidos. 25.- Los ejercicios y tareas prácticas mantienen alejados a los niños del ocio. 27.-Los textos escolares en Venezuela son confiables porque son supervisadospor el Ministerio de Educación y Deportes. 28.- Preparo las clases usando solo el texto escolar recomendado29.- Imparto las clases usando solo el texto escolar recomendado30.- Recomiendo utilizar variadas fuentes de información, pero la referenciacentral es el texto recomendado. 31.- Para facilitar la corrección, los alumnos hago que los alumnos realicen lastareas utilizando sólo el texto recomendado.32.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que asigno son los del textoescolar recomendado. 33- Para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje imparto los contenidos siguiendo la secuencia de los temas del texto escolar recomendado. 34.- Para premiar el apego a las instrucciones impartidas, al evaluar le atorgomayor puntaje a las respuestas basadas en el texto recomendado 35.- Se deben brindar contenidos más detallados que los del texto recomendadopero evaluar sólo la información contenida en éste

En el apartado siguiente se presentarán los resultados de la prueba de

confiabilidad de la escala

Prueba de Confiabilidad de la escala.

Para que los resultados de un instrumento puedan ser susceptibles de

ser interpretados; es decir, para que tengan significado y valor heurístico, es

necesario que las medidas sean confiables. Ahora bien, la confiabilidad, aún

cuando no es la característica más importante de un instrumento de medición,

requiere que se le preste toda la atención que sea necesaria. Si bien una alta

ntíficos, también

205

instrumentos confiables. En síntesis la confiabilidad es una condición

necesaria, pero no suficiente, para obtener resultados de investigación que

sean científicamente valiosos y socialmente útiles. Según Fuguet (1987) y Pick

y López (1990), la confiabilidad se define como la estabilidad de los resultados

de una prueba; su determinación se basa en la medición de la consistencia de

las respuestas de los sujetos con respecto a los ítems del instrumento

Según Ruiz (1998) existen varios procedimientos para estimar la

confiabilidad de una medida. En los estudios psicométricos se pueden utilizar

los siguientes: a) la reaplicación de pruebas (test-retest); las versiones

equivalentes (pruebas paralelas); y c) la consistencia interna (homogeneidad).

La reaplicación de pruebas consiste en administrar dos veces una

misma prueba a un mismo grupo de sujetos en un intervalo de tiempo

relativamente corto (un máximo de tres meses entre la aplicación de las

pruebas). Los resultados de ambas pruebas se correlacionan y el coeficiente

obtenido representa una estimación de la confiabilidad del instrumento y por

ende una medida de estabilidad de la prueba. Mientras más altos sea el

coeficiente de confiabilidad obtenido (más cercano a 1), serán los puntajes

menos susceptibles de ser modificados por las condiciones aleatorias de

aplicación de la prueba derivadas del cambio de las condiciones de su

aplicación o por los cambios experimentados por los propios sujetos.

El procedimiento de las versiones equivalentes supone la administración

de dos o más versiones de una prueba que midan el mismo constructo. Ambas

pruebas se aplican a la misma muestra de sujetos, siendo correlacionados los

puntajes obtenidos en las respuestas. Se obtiene un coeficiente de

confiabilidad que permite conocer la estabilidad de la prueba y la consistencia

de las respuestas a los ítems de ambas pruebas que pretenden medir el mismo

constructo. Este procedimiento requiere algunas precauciones en cuanto a: a)

Ambas pruebas deben ser presentadas de la misma manera; b) deben tener el

mismo número de ítems; c) cubrir la misma cantidad de contenidos; d) tener el

mismo nivel de dificultad; e) en las pruebas debe haber ítems realmente

equivalentes, es decir, que efectivamente intenten medir el mismo contenido; f)

deben ser similares en cuanto a las instrucciones, limite de tiempo, ejemplos

ilustrativos y formato de presentación.

206

La prueba para medir la consistencia interna permite determinar el grado

en que los ítems de una prueba están correlacionados entre sí, a fin de

comprobar su nivel de homogeneidad (consistencia en la ejecución de todos

los reactivos de la prueba). Si los diferentes reactivos de un instrumento tienen

una correlación positiva (o como mínimo moderada), tendrá consistencia

interna. Una prueba con un alto grado de consistencia interna permite predecir

como se comportarán con respecto a la prueba los sujetos de la muestra o

población en estudio, al saber como es el desempeño de un pequeño grupo

ante estos mismos ítems (prueba piloto). En estos casos el énfasis se coloca

en las puntuaciones de los sujetos y no en el contenido o formato de los

reactivos. Así, si los reactivos del instrumento correlacionan positivamente

entre sí, éste será homogéneo, independientemente del tipo de contenido que

se haya utilizado. Por el contrario la prueba será heterogénea si los reactivos

no tienen una correlación positiva entre sí, aun cuando aparentemente estén

midiendo el mismo rango.

La escala utilizada en este estudio fue sometida a una prueba de

confiabilidad a través del procedimiento de determinación de su consistencia

interna. De la variedad de métodos para determinar la consistencia interna

(Kuder-Richardson; Spearrman-Brown; Método de Hoyt; Alpha de Crombach),

se seleccionó el Alpha de Crombach, ya que es el procedimiento más

adecuado cuando se trata de escalas de medición cuyas respuestas no son

correctas ni incorrectas (a diferencia, por ejemplo del Método de Kuder-

Richardson, utilizado para pruebas educativas con respuestas correctas e

incorrectas). En este caso cada sujeto marca el valor de la escala que mejor

representa su modo de pensar (Crombach, 1951).

Otra de las ventajas de esta prueba es que, a diferencia de los métodos

de reaplicación de pruebas (test-retest) o el de versiones de pruebas

equivalentes (pruebas paralelas), no requiere sino una sola aplicación del

instrumento.

Para la determinación del coeficiente de confiabilidad de la escala

se procedió a realizar una Prueba Piloto. Se

seleccionaron al azar 30 docentes del área metropolitana de Caracas que

cumplían con los requisitos para formar parte de la muestra en estudio. Se les

administró el cuestionario con los ajustes realizados luego de la prueba de

jueces. Estos docente, ante cada una de las afirmaciones o reactivos de la

207

en

Como resultado de esta prueba no sólo se hicieron los cálculos para

determinar la confiabilidad de la escala, también se verificó que las preguntas

de contenido socioprofes

no presentaran problemas en cuanto a su redacción y comprensión por parte

de los docentes escogidos para responder la prueba. De hecho, los resultados

arrojaron que ambos tipos de preguntas, no presentaban ningún tipo de

dificultad para su comprensión.

Obtenidos los resultados de la escala , se

procedió a calcular el coeficiente de confiabilidad Alpha de Crombach. El

coeficiente calculado fue de 0,90 (ver anexo 2), lo cual, según la literatura

especializada, supone un nivel muy alto de confiabilidad (Handam, 1982;

Fuguet, 1987; Pick y López, 1990) .

Determinación del poder de discriminación de los reactivos

Realizada la Prueba Piloto y efectuados los cálculos que arrojaron una

muy alta confiabilidad de la escala, se procedió a determinar el poder de

discriminación de cada uno de los reactivos que la conforman. A tales efectos,

se calcularon los puntajes máximos y mínimos obtenidos, las medias y las

desviaciones típicas así como la varianza de cada uno.

La varianza oscila entre los valores 0,62 (la mínima) para el reactivo 24,

y 2,23 (la máxima) para el reactivo 5. De estos datos se desprende que los

reactivos presentan una alta variabilidad y, por tanto, un alto poder de

discriminación de respuestas. No está demás expresar que autores clásicos

como Garret (1971) y Magnusson (1979), expertos en el tema de construcción

de escalas y evaluación de ítems, plantean que reactivos con una varianza

mayor de 0,40, poseen un alto poder discriminatorio. Los resultados de esta

prueba permitieron mantener la totalidad de los ítems en la escala.

La confiabilidad de un instrumento se expresa mediante un coeficiente decorrelación, que teóricamente significa correlación del test consigo mismo. Sus valoresoscilan entre cero (0) y uno (1,00). Una manera práctica de interpretar la magnitud deun coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente:

208

Tabla Nro. 12Análisis de la variabilidad de los reactivos de la escala

Reactivos N Mínimo Máximo MediaDesv.

típ. Varianzaopi1 30 1 5 3,23 1,357 1,840opi2 30 1 5 2,50 1,225 1,500opi3 30 1 5 3,37 ,999 ,999opi4 30 1 5 3,23 1,382 1,909opi5 30 1 5 3,10 1,494 2,231opi6 30 2 5 3,87 ,819 ,671opi7 30 1 5 3,63 1,066 1,137opi8 30 2 5 3,67 ,922 ,851opi9 30 1 5 3,87 1,008 1,016opi10 30 1 5 2,63 1,299 1,689opi11 30 1 5 3,50 1,042 1,086opi12 30 1 5 3,67 1,184 1,402opi13 30 1 5 3,50 1,253 1,569opi14 30 1 5 3,90 ,995 ,990opi15 30 1 5 3,53 ,973 ,947opi16 30 1 5 3,20 1,243 1,545opi17 30 2 5 3,77 ,971 ,944opi18 30 1 5 3,13 1,432 2,051opi19 30 1 5 3,33 1,028 1,057opi20 30 1 5 3,77 1,006 1,013opi21 30 1 5 3,47 1,306 1,706opi22 30 1 5 3,53 ,900 ,809opi23 30 1 5 4,00 ,788 ,621opi24 30 2 5 3,77 ,971 ,944opi25 30 1 5 3,43 1,104 1,220opi26 30 1 5 2,93 1,112 1,237opi27 30 1 5 3,40 1,329 1,766opi28 30 1 5 3,30 1,022 1,045opi29 30 1 5 3,17 1,020 1,040opi30 30 1 5 3,73 1,172 1,375opi31 30 1 5 3,00 1,145 1,310opi32 30 1 5 3,63 1,098 1,206opi33 30 1 5 3,57 1,006 1,013opi34 30 1 5 3,13 1,042 1,085opi35 30 2 5 3,63 ,999 ,999

Dados los resultados de las pruebas de validez y confiabilidad se

construyó la versión definitiva del instrumento de recolección de datos (ver

anexo Nro1).

Variables en estudio

Es procedente pasar ahora a definir el conjunto de variables sobre las

cuales se va a ofrecer información a partir de los datos recogidos en el estudio

209

de campo. Si bien en los apartados anteriores se ha hecho referencia a

algunas de ellas, consideramos pertinente retomarlas y presentarlas de

manera ordenada en este apartado. Veamos.

a) Variables Socioprofesionales: bajo esta denominación se incluyen, a

su vez, un conjunto de variables nominales de carácter descriptivas, las cuales

arrojan información sobre aspectos demográficos, laborales y profesionales de

los docentes entrevistados. Estas variables sirvieron para caracterizar

internamente a los grupos en función de las variables fundamentales del

estudio y para compararlos con otros grupos. Las variables en cuestión fueron:

la edad, el género; años de servicio como docente, etapa de la Educación

Básica en la cual trabaja (Primera o Segunda Etapa); tipo de docente, es decir,

si es interino (contratado) o titular; y el nivel de formación académica. La

información sobre este conjunto de variables se obtuvo a través de las

preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 del cuestionario (ver anexo 1)

b) La representación social del texto escolar: alude a como los docentes

se representan mentalmente al texto escolar. No se trata de una representación

individual sino colectiva. En otras palabras, hace referencia a la representación

dominante del texto escolar que poseen los docentes entrevistados. En el

apartado correspondiente a las consideraciones teóricas de esta investigación

(Parte II), se analiza de manera exhaustiva la temática de las representaciones

sociales. La información sobre esta variable se recopiló a través de una

Flament (1981) en sus

investigaciones sobre representaciones sociales. En ella se indagó a los

entrevistados sobre las palabras que se les venía a la mente cuando

escuchaban la expresión texto escolar, las palabras y sus frecuencias permiten

determinar cuál es el campo de la representación dominante.

c) Factores asociados a la representación social del texto escolar: son

las ideas que con más fuerza se asocian a la representación social dominante

del texto escolar. Estas ideas para efectos de la investigación son llamadas

Factores, y fueron construidos a partir del análisis factorial de la escala

.

210

Técnicas estadísticas de análisis

Para el procesamiento de los datos se utilizaron variadas técnicas

estadísticas en función de las aproximaciones y niveles de análisis requeridos

para lograr una interpretación cada vez más exhaustiva sobre el

comportamiento de las variables en estudio. Veamos:

a) Estadísticos Descriptivos: se utilizaron técnicas de estadística

descriptiva (frecuencias absolutas y relativas) para conocer las frecuencias de

respuestas a las preguntas que indagaron sobre las características

socioprofesionales de los docentes entrevistados. Esta información se presenta

en tablas de frecuencia simple.

b) Técnicas de análisis multivariante: un segundo procesamiento se

realizó con técnicas estadísticas de carácter multivariante. Estas permitieron

combinar las variables en estudio, a objeto de presentar de una manera

simplificada los resultados obtenidos. Se utilizaron las siguientes:

epresentación social del texto

escolar, fue procesada de la siguiente manera: en primer lugar, se estableció

las frecuencia de apariciones de cada una de las frases; en segundo lugar, se

agruparon las frases con contenido similar en torno a la frase más frecuente (la

que mejor representa al grupo), constituyéndose en categorías que expresan la

representación social dominante del texto escolar.

se

utilizó de una manera exploratoria para determinar los factores subyacentes en

las respuestas dadas a la escala. A partir de los factores extraídos se realizó el

cálculo de las frecuencias observadas en los reactivos que conforman cada

uno de ellos, a fin de mostrar los acuerdos y desacuerdos con respecto a cada

uno de estas afirmaciones.

Finalmente y para concluir esta primera parte de presentación de

resultados, se realizó el cálculo del estadístico Chi-cuadrado para determinar

las posible asociación entre la variable representación social y cada uno de los

factores que los entrevistados identificaron como asociados a ésta.

2) El Análisis de Segmentación: con el fin de segmentar a los docentes

entrevistados en particiones mutuamente excluyentes y exhaustivas en función

211

de seis variables independientes: el género, la edad, los años de servicio, el

nivel de formación, el tipo de docente y la etapa en la cual trabaja; para explicar

el comportamiento de los grupos con respecto a las variables representación

social del texto escolar y los factores asociados a ésta.

3) El Análisis de Correspondencias Múltiples, a fin de estudiar las

relaciones entre las variables cualitativas y obtener una representación

simultánea en un espacio geométrico reducido, de las modalidades de

respuestas dadas (Grande y Abascal, 1989). Esta técnica es un método

factorial multivariante que permite determinar la posible existencia de patrones

de comportamiento subyacentes a partir de la reducción de la varianza un

conjunto más pequeño de combinaciones lineales.

4) La Clasificación Automática Jerárquica, también conocida como

Análisis de Cluster: el objetivo de este análisis fue asignar a los individuos

entrevistados en un conjunto de clases. Es una técnica multidimensional de

carácter descriptivo que genera en forma automática sistema de clases

(particiones), las cuales pueden ser representadas gráficamente a través de

árboles de clasificación denominados dendogramas (Testa, 1996)

Las técnicas mencionadas anteriormente fueron aplicadas con dos

paquetes estadísticos, por una parte: a) el paquete estadístico Statistical

Product and Service Solution (SPSS), en su versión número 12, para los

estadísticos descriptivos y el análisis factorial de los reactivos de la escala

un módulo del SPSS, para realizar el Análisis de Segmentación; y c) el paquete

estadístico Signalin Pathway Database (SPAD) versión 5.5, este software de

origen francés, permitió realizar el Análisis de Correspondencia Múltiple y la

Clasificación Automática Jerárquica o Análisis de Cluster.

Estas técnicas multivariantes fueron utilizadas ya que permiten: a)

reducir los datos, es decir, ayudan a simplificar la estructura del fenómeno

estudiado lo cual permite una interpretación más fácil, b) clasificar y agrupar, ya

que algunas de las técnicas multivariantes permiten crear grupos de objetos o

de variables similares entre sí, y de tal manera que se pueden establecer

tipologías, c) analizar las posibles relaciones de dependencia entre variables,

bien con propósitos de predicción, o de explicación y d) construir modelos y

pruebas de hipótesis, a pesar de que muchas de las técnicas de Análisis

212

Multivariable son de carácter esencialmente descriptivo, (Martínez, 1999). En

el apartado siguiente se presentan los resultados del estudio.

213

PARTE VRESULTADOS DEL ESTUDIO

214

215

¿CUÁLES REPRESENTACIÓNES?, ¿CUÁLES MAESTROS?

En el Tabla Nro. 11 se especificó la distribución de los 1690 docentes

que conforman la muestra en función de las regiones del país escogidas para

administrar el instrumento de recolección de datos. A continuación se

presentan algunos rasgos generales de carácter socioprofesional, que

permitirán no sólo conocer las características más resaltantes de la muestra,

sino que servirán más adelante de punto de referencia a los efectos de hacer

algunas comparaciones al momento de analizar las variables fundamentales

del estudio.

En cuanto al género, se confirma una realidad que ha sido recurrente no

sólo en Venezuela sino en América Latina, la preponderancia del género

femenino en la profesión docente. De hecho, 77,4% de la muestra está

compuesta por mujeres (Tabla Nro. 13). En Venezuela este predominio ha sido

característica estructural del trabajo magisterial, así lo revelan los estudios

históricos sobre la educación venezolana del siglo XIX de Bigott (1995).

Tabla Nro. 13Distribución de la muestra por género

Género Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Masculino 382 22,6 22,6 22,6Femenino 1308 77,4 77,4 100,0Total 1690 100,0 100,0

Con respecto a las edades (Tabla Nro. 14), se evidencia que el 83% de

la muestra posee más de 30 años de edad, estando la mayoría concentrados

en el rango que va de los 31 a los 54 años (78,9%). La media de edades es de

41 años con una desviación típica de 9 años, siendo la edad más baja 20 años,

y la mayor 76. Tabla Nro. 14

Distribución de la muestra por edadesEdades Frecuencia Porcentaje Porcentaje

VálidoPorcentajeacumulado

Menos de 18 1 0,1 0,1 0,119 a 30 281 16,6 16,6 16,931 a 42 595 35,2 35,6 52,543 a 54 724 42,8 43,3 95,8Mayor de 55 70 4,1 4,2 100,0No contestaron 19 1,1Total 1690 100,0 98,8Media: 41 años; mínimo= 20; máximo 76

216

En cuanto a los años de servicio, se observa que de cada 100 docentes

entrevistados, 48 poseen menos de 15 años de servicio y 52 más de esta

cantidad, siendo la media aritmética 14,8 años. La Tabla Nro. 15 revela en

detalle el comportamiento de esta variable.

Tabla Nro. 15Distribución de la muestra por años de servicio

Años Frecuencia Porcentaje PorcentajeVálido

Porcentajeacumulado

Menos de 5 367 21,7 21,9 21,96 a 10 223 13,2 13,3 35,211 a 15 215 12,7 12,8 48,016 a 20 390 23,1 23,3 71,321 a 25 333 19,7 19,9 91,2Más de 25 148 8,8 8,8 100,0No contestaron 14 ,8Total 1690 100,0 99,2Media= 14,80, mínimo= 1, máximo= 58

Es interesante observar una importante concentración de docentes con

menos de 5 años de servicio (21,7%), esto refleja el resultado de una política

impuesta por el gobierno de Hugo Chávez basada en la contratación masiva de

personal docente en calidad de interino, desatendiendo lo establecido en el

Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente vigente desde 1991, donde

se establece la obligatoriedad de que el Estado contrate a los profesionales de

la docencia por la vía de concursos públicos de ingreso.

Tabla Nro. 16Docentes por condición laboral

Frecuencia PorcentajePorcentajeacumulado

Interino 414 24,5 24,5Titular 1276 75,5 100,0Total 1690 100,0

La Tabla Nro. 16 corrobora la información suministrada por la Tabla Nro.

13 (años de servicio). Casi un cuarto de los docentes entrevistados poseen de

cinco a menos años de servicio y la misma cantidad tiene condición laboral de

interino, es decir, docentes que ingresaron a la carrera magisterial sin haber

realizado el concurso público que, por mandato del Reglamento vigente del

ejercicio de la profesión, les correspondería presentar a fin de comprobar su

217

idoneidad como docente. Recordemos que una de las políticas de la gestión de

gobierno del Presidente Chávez fue ingresar a la actividad docente a un grueso

número de docentes no graduados en condición de contratados violentando la

normativa vigente sobre el ingreso de este tipo de personal. Las razones

políticas están asociadas al desarrollo de una política clientelar y de control de

un gremio como el docente, que se ha resistido a las políticas educativas que

han ido contra los acuerdos laborales históricamente establecidos entre el

gobierno y el magisterio.

Tabla Nro. 17Distribución de la muestra por formación académica

Título alcanzado Frecuencia PorcentajePorcentajeacumulado

Bachiller 87 5,1 5,1Bachiller Docente 135 8,0 13,1Maestro Normalista 41 2,4 15,6Técnico Superior 317 18,8 34,3Licenciado o profesor 924 54,7 89,0Postgrado 186 11,0 100,0Total 1690 100,0

Las cifras sobre el nivel de formación académica de los docentes

entrevistados indican cómo se ha ido revirtiendo la tendencia que había

caracterizado a la planta profesoral del país. Hasta la década de los años 80, el

porcentaje de maestros no graduados a nivel universitario era muy superior al

60% (Barrios, 1990). Sin embargo veinte años después se observa que el

número de docentes de Educación Básica graduado a nivel universitario es

cada vez mayor. En el caso de la muestra en estudio se evidencia este

fenómeno, un 84,5% de los entrevistados posee como mínimo un Título de

Técnico Superior Universitario (lo cual es una carrera corta de por lo menos 3

años), y de ellos un 65,7% ha egresado de una universidad con por lo menos 5

años de estudio.

Una manera de resumir la información sobre las condiciones

socioprofesionales de los docentes entrevistados es resaltando cuales fueron

las tendencias mayoritarias de respuesta. Así, hay un predominio de docentes

del género femenino (77,4%), la mayoría de los entrevistados tienen 30 años o

más (82,1%), más de la mitad tiene 15 o más años de servicio en la docencia

(51,5%), más de la mitad labora en la segunda Etapa de la Educación Básica

218

(58,8%), tres cuartas partes son profesores titulares (75,5%) y un poco más de

dos tercios poseen títulos universitarios (65,7%).

La representación social dominante del texto escolar

El procedimiento utilizado para determinar cual era la representación

dominante del texto escolar, tal como se ha venido exponiendo a lo largo del

informe, consistió en la elaboración de una pregunta abierta con el fin de que el

entrevistado escribiera con plena libertad las frases que se le venían a la mente

al escuchar la palabra texto escolar. Surgieron un total de 1.331 frases, lo cual

supone que 359 docentes o bien no respondieron al requerimiento de esta

pregunta, o sus respuestas tenían un sentido diferente o su frecuencia era poco

relevante. Ahora bien, las respuestas fueron analizadas con el fin de agrupar

respuestas con contenido similar, para así evitar redundancias innecesarias y

una gran dispersión de información que podría empañar la interpretación.

El trabajo de agrupar respuestas similares se hizo de manera semejante

Se agruparon respuestas en torno a frase

sus similares, la justificación para realizar este procedimiento viene dado por la

necesidad de conservar las frases originales emitidas por los entrevistados y no

distorsionar su sentido, creando el investigador categorí

De las 1331 frases, se extrajeron 24 que mejor representaban el resto,

en torno a ellas se agruparon las restantes 1307 frases. La distribución

absoluta y porcentual de las mismas se presenta en la Tabla Nro. 18

219

Tabla Nro. 18Distribución de las frases-tipo de la opinión libre sobre el texto escolar

Frases FrecAbs.

% (a) % (b)Válido

apoyo, ayuda o guía y que facilita el proceso de E-A 205 12,1 15,4

26 1,5 2,0

s una herramienta importante, pero no debe perdersede vista 133 7,9 10,0

o debe ser obligatorio, se debe estar en libertad deconsultar otras fuentes 35 2,1 2,6

na guía que permite a los niños adquirir el 26 1,5 2,0

ermiten el desarrollo de habilidades de investigación, destrezas cognitivas y creatividad, y la integración de valores 51 3,0 3,8

34 2,0 2,6

ante considerar en lo que se refiere a suadquisición, pues muchas veces para los padres es costosoy difícil de comprar.

59 3,5 4,4

contenidos, las imágenes y la26 1,5 2,0

53 3,1 4,0

obtener información, ayuda apensar y a analizar, y a hacer en casa el repaso de lo vistoen clase. Es la fuente primaria de información

244 14,4 18,3

16 ,9 1,2

s una herramienta para el desarrollo intelectual del71 4,2 5,3

eben estar actualizados. Hay algunos que traenerrores en el contenido o las estrategias, otras veces omiteninformación importante o están incompletos, desmejorando

111 6,6 8,3

eben ser supervisados y revisados por expertos, quetengan una visión de la realidad actual y de las necesidadesde formación de los niños

23 1,4 1,7

el Currículo Básico 39 2,3 2,9

220

Bibliotecas Escolares para facilitar el acceso de losestudiantes a la información, sobre todo en las zonas ruralesdel país, donde no se cuenta con bibliotecas o con el acceso

5 ,3 ,4

eben ser más constructivistas, e incorporar el 13 ,8 1,0

ramientas importantes, pero no indispensablesni imprescindibles para la formación. Deben ser solo de 64 3,8 4,8

o se adaptan a los problemas reales ni a la vida 42 2,5 3,2

s necesario, debe existir un texto básico que garanticela unificación de criterios y la adquisición de los 39 2,3 2,9

epresenta un ahorro de tiempo y esfuerzo, porque esaccesible y práctico a la hora de buscar la información que elestudi

8 ,5 ,6

2 ,1 ,2

6 ,4 ,5

Total 1331 78,8 100,0Perdidos por el sistema 359 21,2Total 1690 100,0(a): incluye todos los casos (1690)(b): excluye los valores perdidos por el sistema (359). Cálculo sobre la base de 1331 casos

La opinión con mayor frecuencia, representada por un 18.3% es la Nro.

11 (moda), referida a considerar al texto como un instrumento pedagógico

importante, por ser fuente primaria de información e indispensable para

alumnos y docentes porque contribuye a potenciar la reflexión y el análisis.

Ahora bien, esta frase le atribuye al texto un potencial pedagógico importante, y

sugiere además, quizás como consecuencia inmediata de esta afirmación tan

contundente, que un buen sector de los docentes mantiene un apego irrestricto

y acrítico con respecto al texto escolar. Más adelante, los resultados obtenidos

sta hipótesis.

menos cierto que otras obtuvieron una frecuencia no despreciable de aparición.

El criterio para su selección fue el haber obtenido por lo menos una frecuencia

221

no inferior al 8%, o lo que es lo mismo, que por lo menos 100 o más docentes

hubiesen emitido opiniones similares. A continuación se presentan el grupo de

frases similares.

Frase Nro. 1: Es un instrumento pedagógico que sirve como material

de apoyo, ayuda o guía y que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje

(15.4%).

El texto escolar es una herramienta importante, pero no

debe perderse de vista el uso de otros materiales que complementan el

aprendizaje (10.0%), y,

Frase Nro. 14: Los textos escolares deben estar actualizados. Son poco

confiables. Hay algunos textos que traen errores en el contenido o las

estrategias, otras veces omiten información importante o están incompletos,

En torno a estas cuatro frases se agrupa el 52% de los 1331 docentes

que emitieron frases libres sobre el texto escolar. Sin embargo, con la idea de

aprovechar al máximo la información suministrada por los docentes y la

posibilidad de construir categorías mucho más inclusivas que permitan agrupar

la mayor cantidad de respuestas posibles, se realizó un análisis mucho más

en función de la distancia existente entre los grupos de frases con respecto al

texto escolar. Esta decisión permitió facilitar el procesamiento y evitó

distorsiones posteriores producto de la policotomía de la variable

as 24 frases originales que recogen la

opinión libre con respecto al texto escolar fueron reagrupadas en tres (3), en

función de su similaridad en cuanto al contenido que expresan. Estas tres

categorías quedaron denotadas y configuradas de la siguiente manera:

1) El texto escolar: un recurso imprescindible. La categoría engloba las

opiniones 1, 5, 6, 7, 9, 11, 13, 21, 22, 23. Bajo este rubro se inscriben las

opiniones que destacan la importancia del texto como instrumento pedagógico

que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto permite el

desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y de investigación. También se

realza la calidad de los contenidos y de las actividades incluidas en él. Se

considera al texto como fuente primaria de información, instrumento

indispensable que debe estar guiado bajo la orientación del docente. Prevalece

222

la tendencia a asumir un texto básico que garantice la unificación de criterios y

conocimientos mínimos. De igual forma, se destaca el carácter práctico, ya que

favorece ahorro de tiempo y esfuerzo, además es accesible e isomórfico con

respecto a la realidad.

2) Un recurso poco confiable. La categoría incluye las opiniones 2, 8,

14, 15, 16, 18, 20. Estas opiniones consideran que el texto escolar no se

adapta al nivel de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, ni a la realidad,

además no favorece la investigación. Se insta a la actualización y corrección de

contenidos, así como a la necesidad de que sea supervisado por expertos y

ajustado al Currículum Básico Nacional. Se insiste en que el texto debe ser

más constructivista y además promocionar el pensamiento crítico. También se

indica que es poco accesible por su costo y la necesidad de dotar a las

bibliotecas.

3) Una fuente importante entre muchas. Esta categoría condensa las

opiniones 3, 4, 10, 12, 17, 19, 24. En este grupo se asimilan las respuestas que

destacan la importancia del texto como herramienta, pero consideran la

inclusión de otros materiales, por lo que el texto no se considera un recurso

único, ni de carácter obligatorio. También se destaca la idea de que no se use

un solo texto en el aula, y se admite que éste está siendo sustituido por

Internet.

Seguidamente se muestra la distribución porcentual de las opiniones

después de su reagrupación:

Tabla 19Distribución porcentual de la opinión libre (categorías reagrupadas)

Opinión libre Frecuencia Porcentaje válidoUn recurso imprescindible. 706 53,0

Un recurso poco confiable. 313 23,5

Una fuente importante entre muchas. 312 23,4Total 1331 100,0

El tipo de opinión que más predomina es aquella que se orienta hacia

una actitud favorable hacia el texto escolar, representado en un 53%. Mientras

restante.

223

En las ideas contenidas en las frases predomina un enfoque

textocenrista o de apego al texto escolar, lo cual confirma anteriores hallazgos

reportadas por investigaciones sobre el uso del texto escolar, donde se revela

lo generalizado de un estilo en el cual los enseñantes se subordinan al texto

escolar. Estos investigadores reportan esta conducta como recurrente, en el

caso de Alverman (1989);

Henson (1981) Freeman (1983) y

y

Zahorik (1991) como (ver capitulo referido al uso

del texto escolar). La expresión que mejor describe esta posición es la de

recur

Esta representación social si bien es la dominante convive con otras,

que son compartidas por sectores minoritarios, pero numéricamente

equivalentes, de la muestra estudiada. De ellas, la que supone una postura

extrema con respecto a la categoría más recurrente, es la que ve en el texto

escolar un recurso poco confiable del cual hay que prescindir en la medida de

lo posible con un 23,5% ( Esta categoría proclama

la necesidad de que los docentes se independicen del texto escolar (Area,

1987).

La representación social de más tolerancia con respecto al texto escolar

es la que lo asume como (23,4%). Esta

a que quienes la sostienen, si bien no niegan su importancia dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje, entienden la necesidad de alternarlo con otras

fuentes de información. Autores como Freeman (1983), Stodolsky (1989) y

Güe

son capaces de incorporar variadas fuentes de información para enriquecer el

aprendizaje, sin que esto suponga apartarse definitivamente del texto

recomendado a los alumnos.

Factores asociados a la representación social del texto escolar

Hasta ahora se ha encontrado una representación social que, siendo

asumida por la mayoría de los docentes entrevistados, entiende al texto escolar

como un recurso pedagógico imprescindible para los docentes. Paralelamente

224

a ésta, y asumidas por sectores minoritarios de docentes de la muestra,

conviven dos representaciones que mantiene grados de distancia con respecto

a la dominante. En este capítulo se presenta el resultado de la indagación

acerca de los factores que están asociados a estas representaciones sociales.

Para ello se utilizó la técnica estadística multivariante llamada Análisis

Factorial.

El análisis factorial es una técnica que se utiliza para el estudio y la

interpretación de las correlaciones halladas entre un grupo de variables con el

objeto de descubrir los posibles factores comunes a todas ellas (Blalock,

(1977); Sierra Bravo, 1981; Pla, (1986); Ravid (2000); Hair, Anderson, Thatam,

y Black (2004). Así, si se tiene un gran número de variables correlacionadas

entre sí, es probable que estas relaciones recíprocas puedan deberse a la

presencia de una o más variables o factores subyacentes relacionados en

grado diverso con aquéllas. El análisis factorial permite hallar cuales son esos

factores.

La determinación de la estructura empírica de la escala

, se llevó a cabo sometiendo todas las medidas obtenidas a un

análisis factorial de componentes principales. Para ello se utilizó el paquete

estadístico Statistical Product and Service Solution (SPSS), en su versión

número 12. Ahora bien, tal como lo sugiere la literatura consultada (Ventura,

1994; Visauta, 1998; Ferran, 2001), la solución fija obtenida de los

componentes principales fue sometida a una rotación varimax , a fin de que los

factores subyacentes se mantuvieran ortogonales entre sí, es decir, para que

no exista relación entre ellos (mutuamente excluyentes), y poder crear una

estructura simple de factores. Los criterios utilizados para la selección de los

factores fueron los siguientes: a) que posean autovalores superiores a la

unidad; 2) que saturen al menos 3 reactivos; 3) no se incorporan a los factores,

1 En la práctica, el objetivo de todos los métodos de rotación es simplificar las filas ycolumnas de la matriz de factores para facilitar la interpretación. Al simplificar las filasse quiere maximizar la carga de una variable sobre un único factor. Al simplificar lascolumnas se quiere que el número de cargas altas sea lo menor posible. El métodoVarimax es un método de rotación ortogonal que se centra en simplificar las columnasde la matriz de factores, produciendo, ya que, maximiza la suma de las varianzas delas cargas requeridas de la matriz de factores. En comparación con la rotaciónQuartimax, la Varimax parece suministrar una separación más clara de factores (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2004:97-98).

225

reactivos cuyos valores de correlación sean menores a 0,40; y 4) que los

factores definidos presenten una estructura teórica sencilla.

Es importante señalar el análisis factorial arroja un conjunto de

resultados que deben analizarse, como paso previo, para realizar los análisis

posteriores. Estas medidas tienen que ver con la adecuación muestral de

Keiser-Meyer-Olkin (KMO), para determinar si los reactivos están asociados, y

la Prueba de Esfericidad de Barlett para determinar si existe correlación entre

ellos. Según Visauta (1998), estas condiciones son necesarias para poder

realizar el análisis factorial. Las medidas arrojaron los siguientes resultados: a)

el coeficiente Keiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,91, lo cual indica que los

reactivos están asociadas en forma lineal, b) la Prueba de Esfericidad de

Barlett mostró un Chi-Cuadrado de 17947,15, el cual es significativo al nivel de

0,05, lo que sugiere correlación entre ellos. Para Visauta (1998) estos valores

son excelentes para aplicar un análisis factorial. En virtud de estos resultados

procedimos a realizar los cálculos respectivos.

El análisis generó 35 componentes entre los que se distribuye la

varianza total del conjunto de datos. En la tabla Nro. 20 se presenta la matriz

de los componentes y la varianza total explicada. Se podrá observar que los

primeros 8 componentes cuyos autovalores son superiores a 1, explican el 53,

96% de la varianza total.

226

Tabla Nro. 20 Varianza total explicada. Escala: opinión libre sobre el texto escolar

Componentes Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones alcuadrado de la extracción

Total% de lavarianza

%acumulado Total

% de lavarianza

%acumulado

1 8,151 23,289 23,289 8,151 23,289 23,2892 2,955 8,443 31,732 2,955 8,443 31,7323 1,929 5,512 37,245 1,929 5,512 37,2454 1,366 3,903 41,148 1,366 3,903 41,1485 1,270 3,627 44,775 1,270 3,627 44,7756 1,118 3,195 47,971 1,118 3,195 47,9717 1,054 3,013 50,983 1,054 3,013 50,9838 1,043 2,980 53,963 1,043 2,980 53,9639 ,960 2,743 56,706 10 ,938 2,681 59,387 11 ,905 2,587 61,974 12 ,814 2,325 64,299 13 ,790 2,256 66,555 14 ,752 2,149 68,704 15 ,729 2,084 70,787 16 ,709 2,027 72,814 17 ,697 1,993 74,807 18 ,654 1,870 76,676 19 ,635 1,814 78,491 20 ,610 1,742 80,233 21 ,584 1,669 81,902 22 ,578 1,651 83,553 23 ,563 1,609 85,161 24 ,539 1,539 86,701 25 ,511 1,459 88,160 26 ,501 1,430 89,591 27 ,481 1,373 90,964 28 ,470 1,342 92,306 29 ,450 1,286 93,592 30 ,441 1,261 94,854 31 ,413 1,179 96,033 32 ,412 1,176 97,209 33 ,406 1,160 98,370 34 ,348 ,995 99,365 35 ,222 ,635 100,000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tomando en cuenta los criterios anteriormente señalados y los

resultados sobre la asociación y correlación entre los reactivos (KMO y Barlett),

se extrajeron cuatro soluciones factoriales diferentes, una con 7 factores, otras

con 6, 5 y 4 factores. Luego de analizar cada una de estas salidas, se tomó la

decisión de mantener cuatro (04) factores, por las siguientes razones: a) es la

solución que garantizaba una mayor congruencia entre los reactivos de cada

factor, en función de una temática común, y b) de los treinta y cinco (35)

227

componentes es a partir del cuarto, cuando la curva tiende a estabilizarse

(Gráfico Nro. 1), lo que significa que el aporte de los subsiguientes

componentes a la varianza explicada es despreciable, por ello, y en virtud de la

distribución de los reactivos observada en la matriz de componentes rotados,

se observarán cuatro factores, que explican en conjunto el 41,4% de la

varianza total.

La matriz de componentes rotados con cuatro factores (ver anexo 3), agrupa

los reactivos por cada factor de la siguiente manera:

a) El Factor 1 explica el 23,2% de la varianza total y el 56,58% de la

varianza explicada. En él saturan los reactivos 10, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24

y 27. El contenido de este Factor trata sobre la opinión que pueda tener el

docente sobre el texto escolar en cuanto: su autosuficiencia para lograr los

objetivos del programas de estudios (ítem 10); su capacidad para incentivar la

creatividad de los alumnos (ítem 15); su tolerancia a las diversos enfoques para

explicar los contenidos sociales (ítem 16); su contribución al desarrollo del

pensamiento crítico de los docentes (ítem 19); el estimulo a la investigación por

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

Número de componentes

0

2

4

6

8

Autovalor

Gráfico Nro. 1Gráfico de sedimentación

228

parte de los docentes (ítem 20); su capacidad para actualizar contenidos (ítem

21); el estimulo a la curiosidad de los niños (ítem 22); su contribución al

aprendizaje a través de los ejercicios (ítem 23); su lenguaje comprensible (ítem

24); y por la confianza que merecen al ser supervisados por las autoridades

educativas (ítem 27). Todos estos reactivos hacen referencia a las bondades

pedagógicas del texto escolar, por lo que consideramos adecuado denominar a

este Factor como incuestionable capacidad pedagógica del texto escolar.

b) El Factor 2 explica el 8,44% de la varianza total y el 20,41% de la

varianza explicada. En el saturan los siguientes reactivos: 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13,

14 y 25. Estos reactivos aluden a la opinión de los docentes en cuanto a que

los textos escolares: poseen contenidos ciertos por tanto útiles (ítem 6);

fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes (ítem 7); ayudan a desarrollar

el nivel de maduración de los estudiantes (ítem 8); son útiles para el diseño de

estrategias didácticas (ítem 9); no son desechables por su actualización

permanente (ítem 11); ayudan a enriquecer el lenguaje de los alumnos

(ítem12); permite uniformar la educación de los alumnos (ítem 13); facilita el

trabajo de los docentes (ítem 14); los ejercicios y tareas prácticas alejan a los

niños del ocio (ítem 25). Por estar vinculados estos reactivos a una visión del

texto escolar que destaca su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

se ha denominado: el texto como instrumento útil.

c) El Factor 3 explica el 5,51% de la varianza total y el 13,39% de la

varianza explicada. Saturan en él los siguientes reactivos: 28, 29, 30, 31, 32,

33, 34 y 35. Estos reactivos hacen referencia a la opinión de los docentes

entrevistados acerca de: la preparación de las clases utilizando sólo el texto

escolar recomendado (ítem 28); impartir las clases utilizando sólo el texto

escolar recomendado (ítem 29); utilizar el texto recomendado como referencia

central con independencia del uso de otras fuentes (ítem 30); encomendar a los

alumnos hacer los deberes utilizando sólo el texto escolar recomendado (ítem

31); utilizar sólo los ejercicios del texto escolar recomendado (ítem 32);

planificar las clases siguiendo la secuencia de los contenidos del texto

recomendado (ítem 33); otorgar mayor puntaje a las respuestas basadas en el

texto recomendado (ítem 34); brindar contenidos más detallados que los del

texto recomendado pero evaluar sólo la información contenida en éste (ítem

35). De acuerdo a los contenidos de estos reactivos, la categoría que mejor los

representa es la siguiente: el texto escolar como centro de la actividad docente.

229

d) El Factor 4 explica el 3,90% de la varianza total y el 9,47% de la

varianza explicada. Saturan en este Factor los reactivos: 2, 4 y 5. Los temas

tratados en ellos son los siguientes: presencia de contenidos que discriminan a

la mujer (ítem 2); presencia de discriminación por motivos religiosos (ítem 4);

presencia de contenidos discriminatorios por motivos raciales (ítem 5).

Tomando en cuenta que estos reactivos hacen alusión a la posible presencia

de contenidos de carácter discriminatorios, se procedió a denominarlo:

contenidos discriminatorios de los textos escolares.

Los reactivos identificados con los números 1, 3, 17, 18 y 26 no

aportaron varianza en ninguno de los cuatro Factores, por ello fueron excluidos

de los análisis posteriores.

Se observará ahora el comportamiento porcentual de las respuestas a

cada uno de los reactivos por Factor.

o. 10), cuya tendencia de respuesta es

por parte de los docentes, lo cual supone que la mayoría de los entrevistados

está de acuerdo en atribuirle a los textos poseen una gran capacidad

pedagógica. Deben destacarse aquellos reactivos por los cuales más del 50%

mostró su acuerdo en que el texto escolar: a) estimula a los maestros a

investigar (ítem 20, 52,8%); b) se actualiza por los docentes (ítem 21, 54,9%);

c) estimula la creatividad (ítem 15, 55,1%); d) incentiva la curiosidad (ítem 22,

56,8%); e) tienen ejercicios adecuados (ítem 25, 58,4%); f) ayudan a la

comprensión de los contenidos (ítem 24, 64,0%) y g) sus ejercicios ayudan al

aprendizaje (ítem 23, 77,5%).

La tendencia general de opinión es a estar de acuerdo con los

enunciados que consideran al texto escolar como un instrumento útil para llevar

a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien para todos los reactivos

los niveles de acuerdo superaron con creces el 50%, se destacaran aquellos

cuya aceptación fue superior al 70%, veamos: los textos escolares fomentan

aprendizajes relevantes y pertinentes (ítem 7, 71,9%); ayudan al docente en el

diseño de estrategias (ítem 9, 75,4%), enriquecen el lenguaje de los alumnos

230

(ítem 12, 76,0%) y facilita el trabajo de los docentes (ítem 14, 76,3%). La Tabla

23 presenta los resultados del Factor 3.

La moda para cada uno de los reactivos indica que la alternativa

reactivos que obtuvieron una aceptación mayor fueron aquéllos que hacen

referencia a: a) la preparación de las clases usando sólo el texto escolar

recomendado (ítem 28, 55,0%); b) impartir las clases siguiendo las secuencia

del texto (ítem 33, 58,8%); c) sólo asignar los ejercicios del texto recomendado

(ítem 32, 63,2%); d) utilizar el texto recomendado como referencia central (ítem

30, 72,6%). La Tabla 24 presenta los resultados correspondientes al Factor 4.

Tabla Nro. 21Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 1

(Incuestionable capacidad pedagógica del texto escolar)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda10 Autosuficiente para lograr los

objetivos de los programas deestudio.

20.1 32.8 16.8 20.3 10.1 2

15 Estimula la creatividad 6.6 14.2 24.1 38.9 16.2 4

16 Los textos escolares respetan lasdiferentes interpretaciones.

8.8 16.4 29.9 33.3 11.6 4

19 Permite al maestro desarrollar pensamientos críticos.

11.5 20.9 20.4 33.9 13.3 4

20 Estimula a los maestros ainvestigar.

12.7 17.6 16.9 34.6 18.2 4

21 Se actualizan por lasobservaciones de los docentes.

10.6 15.3 19.2 36.7 18.2 4

22 Incentivan la curiosidad de losalumnos.

7.1 13.4 22.7 43.3 13.5 4

23 Los ejercicios ayudan alaprendizaje.

3.0 5.6 14.0 54.7 22.8 4

24 El lenguaje ayuda a la rápidacomprensión de contenidos.

3.8 11.5 20.7 47.3 16.7 4

25 Las ejercitaciones se adecuan alnivel de maduración intelectual delos alumnos

5.6 14.7 21.4 43.7 14.7 4

27 Son confiables porque sonsupervisados por el Ministerio deEducación y Deportes

12.5 17.2 25.3 29.6 15.5 4

231

Tabla Nro. 22Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 2

(El texto como instrumento útil)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda

6 Los contenidos de los textosescolares son ciertos.

3.8 11.1 22.8 47.8 14.5 4

7 Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes ypertinentes.

4.9 5.9 17.2 53.6 18.3 4

8 El lenguaje utilizado en los textosescolares está ajustado al nivel demaduración intelectual de losalumnos a los cuales está dirigido.

5.1 15.1 17.8 44.3 17.8 4

9 Los textos escolares ayudan aldocente en el diseño deestrategias de enseñanza.

4.9 8.7 11.1 50.0 25.4 4

11 Los textos escolares sonactualizados por sus autores.

7.3 14.9 26.3 37.4 14.1 4

12 Los textos escolares enriquecenel lenguaje de los alumnos.

5.8 6.3 11.9 52.5 23.5 4

13 Una ventaja del texto escolar esque permite educar a los alumnosde manera uniforme.

6.9 14.8 20.5 38.3 19.5 4

14 El texto escolar facilita el trabajode los docentes.

4.7 6.5 12.5 50.1 26.2 4

25 Las ejercitaciones de los textosescolares se adecuan al nivel demaduración intelectual de losalumnos a los cuales está dirigido.

5.6 14.7 21.4 43.7 14.7 4

232

Tabla Nro. 23Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 3

(El texto como centro de la actividad docente)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda

28 Preparo las clases usando sólo eltexto escolar recomendado.

1.8 18.9 24.2 41.8 13.2 4

29 Imparto las clases usando sólo eltexto escolar recomendado.

2.0 22.0 24.4 41.3 10.3 4

30 Recomiendo utilizar variadasfuentes de información pero lareferencia central es el textoescolar recomendado.

3.8 8.6 14.9 47.2 25.4 4

31 Para facilitar la corrección, hagoque los alumnos realicen lastareas utilizando sólo el textorecomendado.

4.0 23.1 24.3 35.2 13.4 4

32 Para facilitar el aprendizaje de losalumnos, los ejercicios que asignoson los del texto escolarrecomendado.

2.0 10.7 24.1 47.3 15.9 4

33 Para facilitar el procesoenseñanza-aprendizaje, impartolos contenidos siguiendo lasecuencia de los temas del textorecomendado.

2.5 12.9 24.9 44.0 15.8 4

34 Para premiar el apego a lasinstrucciones impartidas, alevaluar, le otorgo, mayor puntajea las respuestas basadas en eltexto recomendado.

4.9 26.4 26.9 31.7 10.1 4

35 Imparto los contenidos coninformación más detallada ycompleta que la suministrada porel texto recomendado, pero seevalúan en función delaprendizaje de la informaciónsuministrada por el textoobligatorio

4.1 17.7 26.2 36.7 15.3 4

233

Para el Factor 4 (Contenido discriminatorio de los textos escolares), se

presenta una tendencia general a estar en desacuerdo, a pesar de que la moda

indica que, con respecto al reactivo que hace alusión a la presencia de

discriminación religiosa en los textos escolares (ítem 4, 47,3%), hay acuerdo.

Esta tendencia a observar al texto escolar como un recurso tolerante, por lo

menos en cuanto a contenidos discriminatorios se refiere es consistente con los

hallazgos hechos por Ramírez (2003a) en una investigación sobre la

percepción de los maestros de Educación Básica sobre los contenidos

discriminatorios de los textos escolares. En esta investigación los maestros

manifestaron que en los textos no hay contenidos de esta naturaleza, lo cual a

su vez, contradice resultados obtenidos por el mismo autor al analizar más de

40 textos escolares venezolanos, donde se evidenció tratamientos racistas por

efectos del color de la piel de las personas (Ramírez, 2002a).

Tabla Nro. 24Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 4

(Contenidos discriminatorios de los textos escolares)Nro. Reactivos TD

1D2

I 3

A4

TA5

Moda

2 Las ilustraciones de los textosescolares evidencian untratamiento discriminatorio haciala mujer, se le asignan roles desubordinación con respecto alhombre

27,0 32,5 19,1 13,8 7,5 2

4 En los textos escolares hay discriminación religiosa porqueresaltan sólo a la religión católicasin hacer mención de otras.

16,3 21,5 14,9 26,2 21,1 4

5 Las ilustraciones de los textosescolares sugieren contenidos decorte racista al asignar los rolesmás importantes a los personajesde piel blanca

22,7 26,2 16,4 20,8 14,0 2

Determinados los Factores se expondrán a continuación las frecuencias

de las respuestas promedios por alternativa.

234

Tabla Nro. 25Factores asociados a la representación social

FactoresAlternativas

Capacidadpedagógica

Instrumentoútil

Centro de laactividaddocente

Contenidosdiscriminatorios

Desacuerdo 211(12,5%)

87(5,1%)

132(7,8%)

752(44,5%)

Indiferente 769(45,5%)

572(33,8%)

628(37,2%)

464(27,5%)

Acuerdo 710(42,0%)

1031(61,0%)

930(55,0%)

474(28,0%)

Total 1690100,0%)

1690(100,0%)

1690(100.0%)

1690(100,0%)

Esta Tabla resumen da una idea gruesa de las tendencias de respuestas

observadas por cada uno de los reactivos que componen los diferentes

factores. Más adelante retomaremos esta información con el fin de determinar

sus posibles relaciones con los tipos de representación social obtenidos en el

análisis de la opinión libre sobre el texto escolar.

Para determinar las posibles asociaciones estadísticamente

significativas entre las diferentes tipos de representaciones sociales detectadas

y los factores que, según los entrevistados caracterizan al texto escolar, se

utilizó el estadístico Chi-cuadrado para variables nominales y un nivel de

significación del 0,05. Este estadístico permite decidir si dos variables son

estadísticamente independientes o si, por el contrario, existen entre ellas

alguna asociación. Como paso previo a su aplicación hay que formular las

hipótesis estadísticas que van a ser contrapuestas en el contraste. La hipótesis

nula es que no existe asociación entre las variables que están siendo

analizadas. Frente a ella, enunciaremos la hipótesis alternativa de que ambas

variables están asociadas. Los resultados, tal como se observará en las Tablas

que se presentan más adelante, permitieron asumir como cierta la hipótesis

alternativa. Lo anterior permite aseverar que, efectivamente, estos factores

están significativamente asociados a la representación social del texto escolar.

235

Tabla Nro. 26Representación social vs. Incuestionable capacidad pedagógica del texto Capacidad pedagógica Representación. Social

Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total

Frecuenciaobservada

37 274 395 706

Imprescindible Frecuenciaesperada 79,0 325,2 301,8 706,0

Residuos corregidos -7,3 -5,6 10,3

Frecuenciaobservada 49 169 95 313

Otras fuentes Frecuenciaesperada 35,0 144,2 133,8 313,0

Residuos corregidos 2,9 3,2 -5,1

Frecuenciaobservada 63 170 79 312

Poco confiable Frecuenciaesperada 34,9 143,7 133,4 312,0

Residuos corregidos 5,8 3,4 -7,1Total 149 613 569 1331Chi-cuadrado 129,825 p= 0,000

El Chi-cuadrado obtenido y el nivel de significación estadística indican

que las variables analizadas no son independientes entre sí. La asociación

entre ellas está determinada por los valores obtenidos en los residuos

corregidos que se encuentran en el tercer lugar de cada una de las casillas.

Manteniendo un nivel de significación del 0,05, serán significativos aquellos

residuos mayores que 1,96 o menores que -1,96 (Álvaro y Garrido, 1995). En el

caso que nos ocupa todas las casillas cumplen con ese requisito, aún si se

hubiese establecido el nivel de significación en 0,001. Sin embargo, para

efectos del análisis, tomaremos sólo el valor más alto. Se observa con nitidez

que existe una asociación muy fuerte entre la representación social que

asumen el texto como imprescindible y el sostener que posee incuestionable

capacidad pedagógica. Lo que es decir lo mismo que los docentes que más se

apegan al texto escolar de una manera pasiva y poco crítica, muestran una

actitud casi reverencial al momento de evaluar las capacidades pedagógicas de

los textos. Atribuyen a estos recursos la virtud inmanente y casi natural de

poseer tales virtudes didácticas sin plantearse que éstas deben verificarse por

mecanismos expeditos de evaluación de los maestros o por la supervisión

236

directa de las autoridades educativas. El Gráfico Nro. 2 muestra con mayor

claridad estas opiniones de los docentes.

Gráfico Nro. 2Representación social y capacidad pedagógica del texto

0

100

200

300

400

Imprescindible Otras fuentes Poco confiable

Representación social

Desacuerdo Indeciso Acuerdo

Se constatará que en la Tabla siguiente (Nro. 25) se mantiene la misma

tendencia observada en la Tabla anterior. Lo docentes que asumen al texto

escolar como un recurso imprescindible, tienden a sostener que también es un

instrumento de gran utilidad. Los resultados que se observaron son

significativamente mayores a los que se esperaban (ver relación entre las

frecuencias observadas y esperadas). De tal manera que los Factores que

hemos identificado como 1 y 2 (capacidad pedagógica del texto e instrumento

útil), pareciera que están directamente asociados con la representación social

del texto que, de acuerdo a los datos obtenidos, sostiene la mayoría de los

docentes entrevistados (el texto como recurso incuestionablemente

imprescindible). Por otra parte, los datos evidencian que estos mismos

docentes tienden a ser menos indiferentes que el resto de los entrevistados, al

momento de atribuirle alguna característica a los textos escolares. El nivel de

significación estadística que permite hacer esta afirmación es menor que 0,001,

por lo que la probabilidad de equivocación al hacer esta afirmación es muy

baja. A continuación estos resultados.

237

Tabla Nro. 27Representación social vs. El texto como instrumento útil

Instrumento útil RepresentaciónSocial

Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total

Frecuenciaobservada 22 168 395 706

Imprescindible Frecuenciaesperada 28,6 235,5 301,8 706,0

Residuos corregidos -1,8 -7,9 10,3

Frecuenciaobservada 24 129 95 313

Otras fuentes Frecuenciaesperada 12,7 104,4 133,8 313,0

Residuos corregidos 3,7 3,4 -5,1

Frecuenciaobservada 8 147 79 312

Poco confiable Frecuenciaesperada 12,7 104,1 133,4 312,0

Residuos corregidos -1,5 5,9 -7,1Total 54 444 569 1331Chi-cuadrado 82,67 p= 0,000

A fin de tener una idea de la distancia entre los resultados obtenidos

presentamos el Gráfico siguiente.

Gráfico Nro. 3Representación social e instrumento útil

050

100150200250300350400

Imprescindible Otras fuentes Poco confiable

Representación social

Desacuerdo Indeciso Acuerdo

Con los resultados presentados es de presumirse, sin riesgo a

equivocaciones, que esta conducta se mantenga de manera coherente al

238

momento de verificar sí el Factor 3 identificado como el texto como centro de la

actividad del docente (textocentrismo), se encuentra estrechamente asociado

con los docentes que mantienen una posición conservadora con respecto al

texto escolar. Los datos presentados corroboran esta presunción.

Tabla Nro. 28Representación social vs. Textocentrismo

TextocentrismoRepresentaciónSocial

Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total

Frecuenciaobservada 31 216 459 706

Imprescindible Frecuenciaesperada 48,3 261,5 396,2 706,0

Residuos corregidos -3,8 -5,2 6,9

Frecuenciaobservada 32 133 148 313

Otras fuentes Frecuenciaesperada 21,4 115,9 175,7 313,0

Residuos corregidos 2,7 2,3 -3,6

Frecuenciaobservada 28 144 140 312

Poco confiable Frecuenciaesperada 21,3 115,6 175,1 312,0

Residuos corregidos 1,7 3,8 -4,6Total 91 493 747 1331Chi-cuadrado 52,27 p= 0,000

Al igual que lo resultados mostrados anteriormente se evidencia

congruencia en la mayoría de los docentes que comparten una representación

social del texto que hemos dado en catalogar como conservadora. Esta

mayoría tiene una inclinación significativamente mayor de lo esperado, en

considerar que el docente debe realizar su actividad pedagógica apoyándose

de manera privilegiada en el texto escolar.

239

Gráfico Nro. 4Representación social y textocentrismo

0

100

200

300

400

500

Imprescindible Otras fuentes Poco confiable

Representación social

Desacuerdo Indeciso Acuerdo

Veremos ahora como esa misma mayoría de docentes que le atribuye al

texto escolar las bondades reflejadas en los resultados presentados, en su

mayoría niegan toda posibilidad de que sus contenidos puedan tener mensajes

valorativos de carácter discriminatorios. Los porcentajes de respuestas señalan

que la mayoría de los docentes entrevistados, independientemente de la

representación social del texto escolar que asuman, coinciden en mostrarse en

desacuerdo con esta afirmación. Es interesante resaltar que los docentes que

presentan una representación social más crítica hacia los textos escolares al

tildarlos de poco confiables tienden significativamente a mostrarse en

desacuerdo con una afirmación como la que estamos analizando, la cual pone

en tela de juicio la idoneidad de los textos en cuanto a los mensajes valorativos

que eventualmente podrían transmitir a los educandos (p= 0,05).

240

Tabla Nro. 29Representación social vs. Contenidos discriminatorios

Contenidos discriminatoriosRepresentaciónSocial

Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total

Frecuenciaobservada 302 188 216 706

Imprescindible Frecuenciaesperada 312,4 192,5 201,0 706,0

Residuos corregidos -1,2 -,6 1,8

Frecuenciaobservada 142 77 94 313

Otras fuentes Frecuenciaesperada 138,5 85,4 89,1 313,0

Residuos corregidos ,5 -1,2 ,7

Frecuenciaobservada 145 98 69 312

Poco confiable Frecuenciaesperada 138,1 85,1 88,8 312,0

Residuos corregidos ,9 1,9 -2,8 Total 589 363 379 1331Chi-cuadrado 9,481 p= 0,05

Llama la atención estos últimos resultados en virtud de que se espera

que los docentes con posturas más críticas con respecto a los textos, tengan

naturalmente una postura crítica con respecto a sus contenidos. Más aún

cuando lo que se está sometiendo a la consideración es la posibilidad de que

posean contenidos de carácter ideológicos tan históricamente condenados en

el país, como es el caso de la discriminación en cualquiera de sus formas. El

Gráfico siguiente nos permite visualizar esta tendencia de respuesta.

Gráfico Nro 5Representación social y contenidos discriminatorios

0

50100

150

200

250300

350

Imprescindible Otras fuentes Poco confiable

Representación social

Desacuerdo Indeciso Acuerdo

241

Los resultados hasta ahora presentados dan cuenta de una

representación social dominante que asume al texto escolar como un recurso

imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje, al cual se le

atribuyen virtudes tales como: incuestionable capacidad pedagógica, una

utilidad fuera de dudas, centro de la actividad docente, además de tolerante por

estar alejado de cualquier forma de discriminación en sus contenidos. Por lo

menos esto es lo que opinan la mayoría de los entrevistados. En el Gráfico que

más adelante se expone, se presentan las tendencias de respuestas sólo del

grupo de docentes que comparten lo que hemos denominado la

representación social dominante del texto. Se observará que a lo interno de ese

grupo la tendencia es, en su mayoría, a mostrarse de acuerdo con tres de los

factores que se asocian con más insistencia a los textos escolares y a

mostrarse en desacuerdo mayoritariamente con endosar a estos recursos

contenidos de tipo discriminatorios. Lo cual supone que este el grupo que con

más vehemencia defendería las bondades del texto escolar y se resistiría más

suplirlo o inclusive a alternarlo con nuevas fuentes.

Gráfico Nro. 6Posición de los docentes ante los factores asociados a la RS dominante

(Sólo docentes que comparten esta RS)

0

50100

150200

250300

350

400450

500

CAPG Útil CAD DS

Factores asociados a la RS

DesacuerdoIndecisoAcuerdo

En el apartado siguiente se mostrará de una manera más detallada el

comportamiento en las respuestas emitidas por los docentes entrevistados, en

función de características vinculadas a sus condiciones socioprofesionales. La

idea es ir profundizando cada vez más con el fin de obtener los perfiles que

242

tipifican a los enseñantes de acuerdo a las representaciones sociales

detectadas y los factores que asocian a estas representaciones.

Representaciones sociales diferenciadas sobre el texto escolar

Una de los objetivos que se plantean los estudios sobre

representaciones sociales es la determinación de los grupos que las

comparten, ya que esto podría explicar las relaciones intergrupales en función

de representaciones sociales distintas acerca de un mismo objeto (Moscovici,

1979). Si bien ese es el norte de estos estudios, también ayudan a conocer

los matices que los integrantes de un mismo grupo, le endosan a una

representación social, que si bien es compartida por la mayoría, no está exenta

de variantes, dadas las diferencias intragrupales. En el caso que nos ocupa,

encontramos una representación dominante del texto escolar que no

conocemos si es compartida con la misma intensidad por todos los docentes.

En esta sección presentaremos los resultados de esa exploración.

Para lograr el propósito arriba expuesto utilizaremos una técnica

estadística multivariante conocida como Análisis de Segmentación, la cual

proporciona una descripción de las diferencias que los distintos grupos de una

muestra pueden presentar en un determinado rasgo (Escobar, 1998). En

nuestro caso se utilizó esta técnica para segmentar el grupo de docentes en

particiones mutuamente excluyentes y exhaustivas en función de un conjunto

de variables que permiten establecer diferencias de los grupos constituidos,

con respecto a la representación social del texto escolar.

El uso de esta técnica supone distinguir, por un lado, una variable cuya

distribución se desea explicar y, por el otro, un conjunto de variables nominales

u ordinales con status de independientes. Estas últimas reciben el nombre de

pronosticadoras y tienen el cometido de formar grupos que sean muy distintos

entre sí en la variable dependiente o criterio.

Escobar (1998) plantea que el análisis de segmentación fue concebido y

debe ser utilizado principalmente con una finalidad exploratoria. Mediante esta

técnica se trata de buscar las mejores asociaciones de las variables

independientes con la dependiente, mediante una selección automática de

243

aquellas categorías que pronostican mejor los valores de la variable

considerada objetivo (dependiente) .

Para efectos del análisis de segmentación procedimos a definir como

variable dependiente (criterio), la representación social del texto escolar.

También se realizaron segmentaciones asumiendo como variables

dependientes a los factores asociados: capacidad pedagógica del texto escolar;

el texto como instrumento útil, el texto escolar como centro de la actividad

docente, y contenidos discriminatorios de los textos escolares.

Como variables predictoras se tomaron en cuenta: el género, la edad,

los años de servicio, la formación académica, el tipo de docente y la etapa de la

Educación Básica en la cual trabajan . Estas variables se midieron en un nivel

cualitativo y en una escala ordinal, exceptuando el género que es nominal.

Cada una de ellas se ha dicotomizado para ser consistente con los

requerimientos del algoritmo de segmentación utilizado, Chaid (Chi-Squared

Automatic Interantion Detection), el cual utiliza el estadístico X² para

seleccionar los mejores predictores y permite que la muestra se segmente en

más de dos categorías, por lo que cada división puede dar lugar a múltiple

nodos (Escobar, 1998; SPSS Answer Tree 3.1, 2002). La dicotomización de las

variables predictoras o independientes se realizó de la siguiente manera:

funciones clasificadoras son muy similares, se distinguen fundamentalmente en dosaspectos: a) la segmentación trabaja para la clasificación con grupos de sujetos, seleccionando a aquellos que presentan características significativamente muydistintas en una o varias variables dependientes; el análisis de conglomerados trabajacon individuos, agrupando o distinguiendo a éstos en función de sus valores en unconjunto de variables. b) En el análisis de conglomerados no hay distinción entrevariables dependientes e independientes, sino que todas ellas, con mayor o menorpaso, sirven para clasificar a los sujetos; en el análisis de segmentación es necesariodistinguir entre la variable dependiente que se desea explicar y las posibles variables

-14). Se tomaron solo en cuenta la Primera (1ro. a 3er. grados) y la Segunda Etapa (4to.

5to. y 6to. Grados) de la Educación Básica

244

Tabla Nro. 30Análisis de segmentación. Variables Predictoras

Variables predoctoras Valores

Género MasculinoFemenino

Edad Menores o iguales a 30 añosMayores a 30 años

Años de servicio Menores o iguales a 15 añosMayores 15 años

Formación académica No universitariosUniversitarios

Tipo de Docente Interino Titular

Etapa en la que trabaja PrimeraSegunda

Con el fin de no generar innumerables segmentaciones, lo cual podría

de la segmentación. Las reglas seleccionadas fueron las siguientes:

Niveles bajo la raíz del árbol de segmentación: 3

Nodo Parental: mínimo 100 casos (con menos de 100 casos no

se produce segmentación).

Nodo final: mínimo 50 casos.

Nivel de significación Alpha para la división: 0,05.

Nivel de significación Alpha para la fusión: 0,05.

Corrección de Bonferroni .

Modalidades de reducción de categorías: Procedimiento Free (sin

pronosticadora puede ser agregado a cualquier otro valor de la

Las cinco (05) primeras reglas están preestablecidas por el sistema aun

cuando pueden ser modificadas, no obstante, se consideró conveniente

mantener el filtro de nivel, de tamaño y de significación, ello para evitar que: a)

se formen múltiples segmentaciones en grupos desproporcionadamente

Lo cual se justifica para disminuir la probabilidad de cometer un error estadístico TipoI, es decir, rechazar nula cuando es verdadera. Si no se aplica este ajuste el riesgo derechazo inadecuado de hipótesis aumenta artificialmente al realizar múltiples ensayos(Escobar, 1998)

245

grandes de la muestra, así como simplificar los resultados en la medida en que

se reduce directamente el número de variables necesarias para predecir la

variable dependiente (filtro nivel), b) se formen grupos muy pequeños durante

el proceso de segmentación, dado el problema que supone la generalización

de estos casos (filtro tamaño), y c) garantizar segmentaciones que sean

estadísticamente significativas (filtro significación) (Escobar,1998). La primera

segmentación arrojó los siguientes resultados:

Tabla Nro. 31Predictores de la variable: Representación social

*Valor despreciable, predictor excluido del análisis

En la tabla arriba indicada se muestran por orden de importancia los

mejores predictores de la variable representación social del texto escolar.

Incluye la edad, titularidad y condición del docente. Estas son las tres primeras

variables que mejor explican la variable criterio, en virtud que tienen los valores

X2 más altos y al mismo tiempo la más baja significación. Por otra parte, los

años de servicio y el género no resultan ser tan buenos predictores, además de

no existir diferencia significativa entre las categorías de cada una de las

variables, lo que en definitiva representa a los grupos. Finalmente, la variable

etapa no permite discriminar con respecto a la opinión.

El árbol de segmentación general que se muestra en el Gráfico Nro. 9,

se divide en tres niveles a partir del nodo parental (Nodo 0), cada nivel está

representado por una variable predictora colocada en orden de prioridad. De

hecho, la edad resulta ser el mejor predictor, por tener el X² más alto (21,46) y

la más baja significación (0,0001). De igual forma, es la variable en la que se

observa mayor diferencia estadísticamente significativa entre los grupos de

categorías que la integran, es el caso de los menores y mayores de 30 años.

Aun cuando en ambos grupos prevalece una actitud favorable hacia el texto

escolar, en el grupo de mayores de 30 años se evidencia una tendencia menos

246

marcada hacia considerar al texto escolar como un recurso imprescindible, lo

que se refleja en un porcentaje inferior (50,23%) con respecto a los más

jóvenes (67,27%).

El género constituye la segunda variable que discrimina con respecto a

la representación social. Considerando los porcentajes de acuerdo por cada

uno de los grupos, tanto el grupo femenino como el masculino asumen una

actitud favorable hacia el texto al considerarlo imprescindible, de hecho esta es

la categoría que reporta mayor frecuencia en ambos géneros, aunque el grupo

masculino apoya este tipo de afirmación en un 80% de los casos, mientras que

las mujeres sólo lo hacen en un 63%. Dentro de este grupo (el femenino), la

formación académica permite discriminar con respecto a la representación

social. Se observan diferencias estadísticamente significativas entre aquellas

docentes que no poseen título universitario (bachilleres, normalistas, técnicas,

etc.) y aquellas que han culminado estudios de tercer y cuarto nivel

(licenciatura y postgrado). Es notorio entre el grupo de universitarias (nodo 6),

una tendencia porcentual superior, con respecto a las no universitarias (nodo

5), de estar de acuerdo en la necesidad de usar otras fuentes adicionales al

texto y a asumir una actitud crítica con respecto a este recurso pedagógico, a

diferencia de las docentes ubicadas en el nodo 5 donde prevalece una actitud

favorable expresada en un porcentaje de 71.30%, con respecto a 47.37% del

nodo 6.

Resumiendo, en esta primera segmentación se visualiza que, si bien con

independencia de la edad todos los entrevistados coinciden mayoritariamente

en asumir el texto escolar como imprescindible, son los docentes con edades

iguales o menores a 30 años las que, significativamente desde el punto de vista

estadístico, mantienen una actitud más favorable hacia esa forma de entender

al texto, y de este grupo, son los del género masculino los que, en términos

porcentuales, muestran más acuerdos a favor de tal representación.

247

Gráfico Nro. 7Árbol de segmentación. Predictor: Edad

Categoría % nOtras fuentes 23.44, 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00)1331

Nodo 0

Categoría % nOtras fuentes 24.93 277Imprescindible 50.23 558Poco confiable 24.84 276Total (83.47)1111

Nodo 2Categoría % nOtras fuentes 15.91 35Imprescindible 67.27 148Poco confiable 16.82 37Total (16.53) 220

Nodo 1

Categoría % nOtras fuentes 14.55 8Imprescindible 80.00 44Poco confiable 5.45 3Total (4.13) 55

Nodo 4Categoría % nOtras fuentes 16.36 27Imprescindible 63.03 104Poco confiable 20.61 34Total (12.40) 165

Nodo 3

Categoría % nOtras fuentes 26.32 15Imprescindible 47.37 27Poco confiable 26.32 15Total (4.28) 57

Nodo 6Categoría % nOtras fuentes 11.11 12Imprescindible 71.30 77Poco confiable 17.59 19Total (8.11) 108

Nodo 5

Repres. Social

Edad

Nivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=21,4682, gl=2

Mayores a 30 añosMenores o iguales a 30 años

GéneroNivel crítico corregido=0,0237, Chi-cuadrado=7,4821, gl=2

MasculinoFemenino

TitularidadNivel crítico corregido=0,0198, Chi-cuadrado=10,0377, gl=2

UniversitariosNo universitarios

248

Como se señaló, el segundo mejor predictor de la variable

representación social del texto escolar, resultó ser la formación académica,

reportando el segundo valor X2 más alto (15.22). En el gráfico Nro. 5 se

distinguen a partir del nodo parental (nodo 0) dos categorías heterogéneas

entre sí en los valores de la variable dependiente, los docentes no

universitarios que son aquellos sin título profesional, y los universitarios que

han culminado estudios de pregrado o postgrado.

Las variables años de servicio, tipo de docente y la etapa en la cual

trabajan, han quedado excluidas automáticamente en esta primera

segmentación, en función de los filtros de nivel y tamaño preestablecidos para

el análisis. No obstante, al desarrollar los predictores se aprecia el

comportamiento d

segmentación.

Al igual que se indicó al analizar el árbol general, prevalece una actitud

favorable hacia el texto escolar entre no titulados y titulados, en virtud que es la

categoría que reporta mayor frecuencia. Sin embargo, la incidencia se

mantiene en menor porcentaje (50.50%) en el grupo de universitarios con

respecto a los no universitarios (58.45%). De igual forma, la tendencia al uso

de otras fuentes es mayor en el segundo grupo (nodo 8) en comparación con el

grupo no profesional (nodo 7). Del grupo de los no universitarios, son los que

mantienen la condición de docentes interinos (contratados sin estabilidad

laboral) los que significativamente están más a favor de considerar al texto

como un recurso imprescindible (67,16%), en comparación con los docentes

titulares (50,45%). Es de hacer notar que este último grupo presente una

proporción importante de acuerdos (33,33%) en considerar al texto como no

confiable.

Esta segmentación reporta que en los grupos de universitarios y no

universitarios prevalece la opinión favorable a considerar al texto escolar como

imprescindible. Sin embargo, el grupo de los no universitarios y en condición de

contratados representan mejor ese punto de vista.

249

Gráfico Nro. 8Árbol de segmentación. Predictor: Formación académica

A continuación (Gráfico Nro.9), se presenta el árbol de segmentación

que contiene el tercer mejor predictor de la variable representación social del

texto escolar: el tipo de docente. Al observar el árbol de segmentación para

esta variable se reportan diferencias estadísticamente significativas entre los

docentes interinos y titulares en cuanto a las categorías que componen la

variable representación social. Al igual que en el árbol de segmentación del

predictor tipo de docente, los docentes titulares tienden a tener una posición

Categoría % nOtras fuentes 23.44 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00) 1331

Nodo 0

Categoría % nOtras fuentes 26.52 240Imprescindible 50.50 457Poco confiable 22.98 208Total (67.99) 905

Nodo 8Categoría % nOtras fuentes 16.90 72Imprescindible 58.45 249Poco confiable 24.65 105Total (32.01) 426

Nodo 7

Categoría % nOtras fuentes 16.22 36Imprescindible 50.45 112Poco confiable 33.33 74Total (16.68) 222

Nodo 10Categoría % nOtras fuentes 17.65 36Imprescindible 67.16 137Poco confiable 15.20 31Total (15.33) 204

Nodo 9

Repres. social

TitularidadNivel crítico corregido=0,0015, Chi-cuadrado=15,2261, gl=2

UniversitariosNo universitarios

DocenteNivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=19,3936, gl=2

TitularInterino

250

crítica más notable en términos porcentuales (33.33%) con respecto a los

interinos (15.20%), lo que reitera la actitud favorable de estos últimos en mayor

porcentaje con respecto a los titulares.

Otra tendencia que se reitera en este árbol con respecto al árbol general

es el hecho que los docentes mayores de 30 años, siendo interinos (nodo 14),

exhiben tendencias porcentuales superiores hacia el uso de otras fuentes y una

actitud crítica con relación a los de menor edad, grupo éste (nodo 13) en el que

prevalece una actitud favorable hacia el texto.

Finalmente, del segmento de docentes titulares se derivan dos grupos,

constituidos por no universitarios y universitarios. Tal como se aprecia en los

árboles de segmentación general y del predictor formación académica, hay

mayor porcentaje de docentes universitarios, dentro del grupo de los titulares

(nodo 16) que se inclinan por el uso de otras fuentes diferentes al texto escolar

y exhiben un porcentaje inferior en cuanto a la actitud favorable con respecto a

los no universitarios.Gráfico Nro. 9

Árbol de segmentación: Predictor: Tipo de docente

Categoría % nOtras fuentes 23.44 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00)1331

Nodo 0

Categoría % nOtras fuentes 24.46 247Imprescindible 50.50 510Poco confaible 25.05 253Total (75.88)1010

Nodo 12

Categoría % nOtras fuentes 26.31 211Imprescindible 50.37 404Poco confaible 23.32 187Total (60.26) 802

Nodo 16Categoría % nOtras fuentes 17.31 36Imprescindible 50.96 106Poco confaible 31.73 66Total (15.63) 208

Nodo 15

Categoría % nOtras fuentes 20.25 65Imprescindible 61.06 196Poco confiable 18.69 60Total (24.12) 321

Nodo 11

Categoría % nOtras fuentes 24.18 37Imprescindible 52.29 80Poco confaible 23.53 36Total (11.50) 153

Nodo 14Categoría % nOtras fuentes 16.67 28Imprescindible 69.05 116Poco confiable 14.29, 24Total (12.62) 168

Nodo 13

Repres. Social

DocenteNivel crítico corregido=0,0038, Chi-cuadrado=11,1505, gl=2

Titular

TitularidadNivel crítico corregido=0,0187, Chi-cuadrado=10,1516, gl=2

UniversitariosNo universitarios

Interino

EdadNivel crítico corregido=0,0250, Chi-cuadrado=9,5784, gl=2

Mayores a 30 años,Menores o iguales a 30 años

251

A continuación se presentan las tendencias generales de los árboles

descritos con sus niveles de significación:

Jóvenes y mayores tienden a tener una actitud favorable hacia el texto

escolar, pero hay más jóvenes con respecto a los mayores que

0,0001).

No universitarios y universitarios muestran una actitud favorable hacia el

texto, pero la proporción de no universitarios es mayor con respecto a

Docentes interinos y titulares muestran una actitud favorable hacia el

texto, pero el porcentaje de interinos con una actitud favorable es mayor

Tanto hombres como mujeres docentes tienen una actitud favorable

hacia el texto, pero hay más hombres que mujeres que exhiben esta

actitud

Si bien la mayoría de los docentes entrevistados coinciden en tener

representación social del texto escolar que lo define como un recurso

pedagógico imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el hecho

de que la mayoría de los docentes jóvenes, con formación académica no

universitaria y que, de acuerdo a su condición de interinos, son de reciente

ingreso al magisterio, en un porcentaje significativamente mayor mantengan

esta representación, llama poderosamente la atención. Esta situación podría

ser atribuible, aunque no exclusivamente, al hecho de que no poseen ni la

formación académica ni la experiencia laboral suficiente como para sustentar

un juicio más crítico con respecto al texto escolar.

Por lo pronto y para no abundar en detalles sobre estos primeros

resultados, consideramos importante presentar un análisis de segmentación

correspondiente al comportamiento de los grupos con respecto a los factores

asociados a la representación social que asume al texto escolar como

imprescindible.

Para los efectos se asumieron segmentaciones por cada uno de los

factores, los cuales fungieron como variables criterios o dependientes, a saber:

a) capacidad pedagógica del texto escolar; b) el texto como instrumento útil, c)

el texto escolar como centro de la actividad docente, y d) contenidos

discriminatorios de los textos escolares.

252

Las variables predictoras o independientes fueron las mismas que se

utilizaron en las segmentaciones anteriores, a saber: a) género; b) edad; c)

años de servicio; c) formación académica; d) tipo de docente; y e) etapa en la

cual trabaja.

Estas variables, al igual que en el caso de la segmentación de la variable

representación social del texto escolar, se dicotomizaron para facilitar la

aplicación de la técnica estadística empleada así como su interpretación. De

igual manera se utilizaron las mismas reglas de segmentación utilizadas en la

segmentación antes dicha. La idea fue ser consistentes en los criterios a aplicar

en el procesamiento.

Realizado el primer análisis, los primeros cálculos arrojaron como

mejores predictores, a los que se exponen a continuación.

Tabla Nro. 32Predictores de la variable: Capacidad pedagógica

*Valor despreciable, predictor excluido del análisis.

Puede observarse que el predictor más significativo son los años de

servicio con un Chi-cuadrado igual a 23,63 y una probabilidad igual o menor a

0,000001, luego le sigue la variable tipo de docente (X² = 16,99; p

la formación académica la edad

0,001). El género y la etapa en la cual trabajan no se consideran variables

significativas para el análisis. Sobre la base de estos resultados se presenta el

árbol de segmentación partiendo del predictor más significativo y con mayor

poder explicativo (Gráfico Nro. 10).

Se observa en la segmentación que la opción más escogida por los

docentes entrevistados fue la de indiferente (45,5%). Luego, en la

diversificación de sus ramas se reportan diferencias estadísticamente

significativas en cuanto al patrón de respuesta de la variable dependiente

capacidad pedagógica del texto escolar en función de los grupos: docentes con

253

15 ó menos años de servicio y más de 15 años de servicio; femenino y

masculino; y entre no universitarias y universitarias. Veamos en detalle.

Un mayor porcentaje de docentes con 15 años de servicio o más tienden a

estar en desacuerdo (15,25%) y se muestran indiferentes (47,57%) con

respecto a los que tienen menos años de servicio en función a los enunciados

que destacan la capacidad pedagógica del texto escolar (9,44%, 43,23% y

47,33%). Dentro del grupo con 15 ó menos años de servicio se distinguen dos

segmentos, mujeres y hombres. Estos últimos reportan frecuencias más

(43,90%), aun cuando ambos están de acuerdo con los enunciados que

realzan la capacidad pedagógica del texto escolar. Por otra parte, se

destaca un mayor porcentaje de casos indiferentes y en desacuerdo en el

grupo femenino al compararlo con el masculino (46,18% y 33,68%).

Finalmente, en el grupo de docentes universitarios de género femenino, se

distingue un mayor número de personas que están en desacuerdo y se

muestran indiferentes con el constructo capacidad pedagógica del texto

(11,8% y 53,35%), a diferencia de las no universitarias, en donde la mayor

La tendencia parece indicar que son los docentes del género masculino

con 15 ó menos años de servicio, con independencia de su formación

académica, los que mayoritariamente están de acuerdo en que los textos

escolares tienen una elevada capacidad pedagógica. Mientras que el sector de

las mujeres no universitarias se discriminan del grupo de universitarias en

tanto que las primeras mantienen significativamente mayores porcentajes de

acuerdo en sostener tal bondad de los textos escolares.

254

Gráfico Nro. 10Árbol de Segmentación: Factor: Capacidad pedagógica

Categoría % nEn desacuerdo 12.49 211Indiferente 45.50 769De Acuerdo 42.01 710Total (100.00) 1690

Nodo 0

Categoría % nEn desacuerdo 15.25 135Indiferente 47.57 421De Acuerdo 37.18 329Total (52.37) 885

Nodo 2Categoría % nEn desacuerdo 9.44 76Indiferente 43.23 348De Acuerdo 47.33 381Total (47.63) 805

Nodo 1

Categoría % nEn desacuerdo 7.89 15Indiferente 33.68 64De Acuerdo 58.42 111Total (11.24) 190

Nodo 4Categoría % nEn desacuerdo 9.92 61Indiferente 46.18 284De Acuerdo 43.90 270Total (36.39) 615

Nodo 3

Categoría % nEn desacuerdo 11.18 35Indiferente 53.35 167De Acuerdo 35.46 111Total (18.52) 313

Nodo 6Categoría % nEn desacuerdo 8.61 26Indiferente 38.74 117De Acuerdo 52.65 159Total (17.87) 302

Nodo 5

CAPPEDAG

Años de servicioNivel crítico corregido=0,0000, Chi-cuadrado=23,6367, gl=1

Mayor a 15 añosMenor o igual a 15 años

GéneroNivel crítico corregido=0,0019, Chi-cuadrado=9,6744, gl=1

MasculinoFemenino

TitularidadNivel crítico corregido=0,0005, Chi-cuadrado=14,3343, gl=1

UniversitariosNo universitarios

255

En el Gráfico Nro. 11 se presenta el árbol de segmentación

correspondiente a la variable criterio: el texto como instrumento útil. En la

Tabla Nro. 31 se muestran los cálculos que permitieron determinar cuál fue la

mejor predictora. Veamos.

Tabla Nro. 33Predictores de la variable: el texto como instrumento útil

*Valor despreciable, predictor excluido del análisis.

La variable que mejor predice es tipo de docente con un Chi-cuadrado

igual a 6,22 y una probabilidad corregida de 0,012, seguida de formación

docente (X²= 8,11 y p= 0,017) y la edad ((X²= 6,99 y p= 0,024), Las variables

género, años de servicio y etapa en la cual trabaja fueron desechadas para el

análisis por no ser significativas desde el punto de vista estadístico. En virtud

de estos resultados se elaboró el árbol de segmentación con la variable que

mejor predice a la variable criterio, a saber, tipo de docente.

Esta segmentación reporta diferencias estadísticamente significativas en

cuanto al patrón de respuesta de la variable criterio el texto como instrumento

útil en función de los grupos: docentes interinos y titulares; interinos no

universitarios y universitarios; y docentes universitarios que trabajan en la

primera y segunda etapa.

Los docentes interinos tienden a estar de acuerdo con el constructo que

respecto a los titulares (65,94% y 59,40%). De igual forma se destaca un mayor

porcentaje (35,03%) de indiferentes en esta categoría (titulares). Por otra parte,

si se compara al segmento de docentes interinos no universitarios con los

universitarios se evidencia, que en los primeros el porcentaje de los que están

de acuerdo es mayor en función de los ubicados en el nodo correspondiente a

los universitarios (70,52% y 57,53%). Sin embargo, son los interinos

universitarios que laboran en la primera etapa de básica los que muestran

256

significativamente mayores porcentajes de acuerdos con respecto a los que

trabajan en la segunda etapa, al considerar al texto escolar como una

herramienta de gran utilidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje

(65,63% y 51,22%).

Un aspecto llama la atención, si bien los resultados parecen indicar que

en la medida en que los docentes tienen mayor estabilidad laboral, alcanzan

mayores niveles de estudios y trabajan en grados superiores, se muestran

más indiferentes, el pronóstico es a que estén de acuerdo con asumir al texto

como un instrumento útil porque el 59,40% así lo están.

La tendencia general observada es que tanto docentes interinos como

titulares están de acuerdo con los enunciados que conciben el texto escolar

como instrumento útil. Sin embargo, los interinos no universitarios presentan un

porcentaje significativamente mayor de acuerdos que los universitarios que

mantiene esa misma condición laboral, y en este grupo, son los de la primera

etapa de la Básica los que presentan acuerdos significativamente mayores con

respecto a sus similares de la segunda Etapa.

La tercera segmentación se llevó a cabo tomando en cuenta como

variable criterio al Factor el texto como centro de la actividad docente. Al igual

que en los casos anteriores se tomaron las mismas variables predictoras y las

mismas reglas de segmentación. La Tabla Nro. 34 muestra los mejores

predictores.

Tabla Nro. 34Predictores de la variable: el texto como centro de la actividad docente

*Valor despreciable, predictor excluido del análisis

257

Gráfico Nro. 11Árbol de segmentación: Factor: Instrumento útil

Categoría % nEn desacuerdo 5.15 87Indiferente 33.85 572De Acuerdo 61.01 1031Total (100.00) 1690

Nodo 0

Categoría % nEn desacuerdo 5.56 71Indiferente 35.03 447De Acuerdo 59.40 758Total (75.50) 1276

Nodo 2Categoría % nEn desacuerdo 3.86 16Indiferente 30.19 125De Acuerdo 65.94 273Total (24.50) 414

Nodo 1

Categoría % nEn desacuerdo 4.79 7Indiferente 37.67 55De Acuerdo 57.53 84Total (8.64) 146

Nodo 4

Categoría % nEn desacuerdo 8.54 7Indiferente 40.24 33De Acuerdo 51.22 42Total (4.85), 82

Nodo 6Categoría % nEn desacuerdo 0.00 0Indiferente 34.38 22De Acuerdo 65.63 42Total (3.79) 64

Nodo 5

% n

En desacuerdo 3.36 9Indiferente 26.12 70De Acuerdo 70.52 189Total (15.86) 268

Nodo 3

TEXTOINS

DocenteNivel crítico corregido=0,0126, Chi-cuadrado=6,2273, gl=1

TitularInterino

TitularidadNivel crítico corregido=0,0391, Chi-cuadrado=6,1656, gl=1

Universitarios

Etapa

Nivel crítico corregido=0,0174, Chi-cuadrado=5,6518, gl=1

Segunda EtapaPrimera Etapa

No universitarios

categoría

258

De acuerdo a los resultados la variable que mejor predice es el género

con un Chi-cuadrado de 30,40 y una probabilidad corregida de 0,000000035, lo

cual la hace altamente significativa. Le siguen en orden de significación la edad

(X²= 21,33; p= 0.000011), la formación académica (X²= 16,50; p= 0.00026), tipo

de docente (X²= 7,03, p= 0.0080). Las variables años de servicio y etapa en la

cual trabaja no obtuvieron valores X² significativos por eso se excluyen del

análisis. El árbol de segmentación se construyó tomando como variable

predictora más significativa al el género (Gráfico Nro. 12).

En esta árbol se evidencian diferencias estadísticamente significativas

en cuanto al patrón de respuesta de la variable criterio el texto como centro de

la actividad docente en función de los grupos: femenino y masculino; femenino

menor o igual a 30 años de edad y mayor a 30 años; masculino menor o igual a

30 años de edad y mayor a 30 años; y las docentes con edades igual o

menores a 30 años de edad que trabajan en la primera y segunda etapa de

Educación Básica.

Al comparar los segmentos por género, se observa una tendencia

porcentual superior (68.32%) en el grupo masculino a estar de acuerdo con

enunciados que refuerzan la idea del texto como centro de la actividad docente,

con respecto al grupo femenino (51.15%). No obstante, tanto mujeres como

hombres mayores de 30 años tienden a mostrarse en desacuerdo e

indiferentes en mayor porcentaje que los de menor edad con relación a estos

enunciados. Para finalizar, esta tendencia se reitera (mostrarse en desacuerdo

e indiferentes) en el grupo femenino mayor de 30 años con respecto al

segmento más joven.

En este caso, la edad parece importante para explicar la variable criterio.

Los docentes más jóvenes tienden a mostrar una actitud más favorable hacia el

constructo el texto como centro de la actividad docente.

En síntesis, los docentes con independencia de su género y su edad,

muestran estar de acuerdo con la idea de que el texto debe ser el centro de

la actividad docente. No obstante los hombres con edades igual o menor a 30

años tienden a estar mayoritariamente a estar de acuerdo con esta

aseveración.

260

Para finalizar esta sección se mostrará el árbol de segmentación

correspondiente al Factor contenidos discriminatorios de los textos escolares,

el cual se asume como variable criterio. Las variables predictoras y las reglas

de la segmentación son las mismas que hasta ahora se han utilizado. Las

variables con más carga predictora son las siguientes.

Tabla Nro. 35Predictores de la variable:

contenidos discriminatorios de los textos escolares

*Valor despreciable, predictor excluido del análisis

La variable con más poder de predicción es años de servicio con un Chi-

cuadrado igual a 27,97 y una probabilidad corregida de 0,000067, lo cual la

hace altamente significativa. En orden de poder predictorio le sigue la edad (X²

= 6,33; p = 0,035). Las variables género, tipo de docente, etapa en la cual

trabaja y formación académica son excluidas del análisis por no presentar

valores Chi-cuadrado estadísticamente significativos. Así entonces la

segmentación se construye con base a la variable años de servicio.

Si bien los docentes entrevistados en su gran mayoría (44,50%)

muestran estar en desacuerdo con afirmar que en los textos escolares se

encuentran contenidos de carácter discriminatorio, se reportan diferencias

estadísticamente significativas en cuanto al patrón de respuesta a esta

variable.

261

Gráfico Nro. 13Árbol de segmentación: Factor: contenidos discriminatorios del texto escolar

Categoría % nEn desacuerdo 44.50 752Indiferente 27.46 464De Acuerdo 28.05 474Total (100.00) 1690

Nodo 0

Categoría % nEn desacuerdo 48.68 424Indiferente 27.44 239De Acuerdo 23.88 208Total (51.54) 871

Nodo 2

Categoría % nEn desacuerdo 45.43 308Indiferente 29.50 200De Acuerdo 25.07 170Total (40.12) 678

Nodo 4Categoría % nEn desacuerdo 60.10 116Indiferente 20.21 39De Acuerdo 19.69 38Total (11.42) 193

Nodo 3

Categoría % nEn desacuerdo 40.05 328Indiferente 27.47 225De Acuerdo 32.48 266Total (48.46) 819

Nodo 1

CONDISCR

Años ServicioNivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=17,9765, gl=1

Mayor a 15 años

TitularidadNivel crítico corregido=0,0066, Chi-cuadrado=9,3657, gl=1

UniversitariosNo universitarios

Menor o igual a 15 años

262

Los docentes con más de 15 años de servicio tienden a estar en mayor

porcentaje (48.68%) en desacuerdo con la idea de que el texto escolar incluye

contenidos discriminatorios, con respecto a los que tienen menos ó 15 años de

servicio (40.05%), no obstante, los docentes universitarios con más de 15 años

de servicio tienden a estar de acuerdo con la idea de que los textos incluyen

contenidos discriminatorios, en mayor proporción con relación a los no

ser la variable que define las diferencias.

Así, si bien la mayoría de los docentes entrevistados (44,5%) se

muestran en desacuerdo con los enunciados que indican que en los textos

escolares existen contenidos de corte discriminatorio, son los que tiene más de

15 años de servicio (48,6%) y no poseen estudios a nivel universitario (60,1%),

quiénes mayoritariamente muestran este desacuerdo.

Para la mejor comprensión de lo expuesto hasta ahora se presenta una

Tabla resumen (Tabla Nro. 36) que contiene los rasgos o características que

definen a los grupos que mejor representan las opiniones mayoritarias por cada

variable segmentada.

Tabla Nro. 36Grupos representativos por categoría

(Representación social y Factores asociados)Variable Categoría más respondida GruposRepresentaciónsocial del texto

El texto es un recursoimprescindible (53%)

1.-de edad (80%**). 2.- No universitarios einterinos (67%*). 3.-edad (69%*).

F1: Capacidadpedagógica del texto

Indeciso (45,5%)(47,5%**)

F2: Instrumento útil De acuerdo (61%) Interinos no universitarios(70,5%*)

F3: Centro de laactividad deldocente

De acuerdo (56%) Hombres con 30 o menosaños de edad. (92%**)

F4: Fuente decontenidosdiscriminatorios

Desacuerdo (45,5%) No universitarios con másde 15 años de labores. (60%*)

263

Así entonces, la representación social dominante que asocia al texto

escolar con un instrumento pedagógico imprescindible es asumida en principio

por la más de la mitad de los docentes entrevistados. Sin embargo, se pueden

identificar tres grandes grupos que sostienen mayoritariamente esta afirmación

en atención a las variables con las cuales se analicen, veamos: a) de acuerdo a

la edad y el género, son los hombres con edades menores o iguales a treinta

(30) años de edad; b) de acuerdo a la formación académica y la condición

laboral, los no universitarios e interinos; y c) de acuerdo a la condición laboral y

la edad, los interinos con edades menor o igual a 30 años. Pareciera pues, que

la representación social que identifica al texto escolar como imprescindible se

encuentra más arraigada entre los profesores más jóvenes, del sexo

masculino, no universitarios y en condición de contratados. Algunos

comentarios al respecto.

A diferencia de lo que se podría esperar no es precisamente una actitud

crítica la que acompaña a los docentes jóvenes. El sentido común puede

conducir a pensar que mientras más edad y años de servicio la tendencia es a

ser más conservador, sin embargo los resultados parecen desmentir tal

intuición. Nuestros jóvenes maestros parecieran no contar con las herramientas

teóricas que se requieren para abordar al texto escolar de una manera crítica,

ayuda a este déficit el hecho de no poseer o por lo menos no haber culminado

con sus estudios universitarios. Aunque esta última condición también

pareciera no garantizar mucho ya que, como lo hemos pregonado en páginas

anteriores, la revisión de los pensa de estudios de los Instituto Pedagógicos y

Escuelas de Educación (por lo menos de la Universidad Central de Venezuela),

no contemplan contenidos relacionados al análisis de los textos escolares. En

todo caso si se menciona el tema es para verificar si cumplen o no con los

objetivos y contenidos establecidos en el Currículum Básico Nacional. No

obstante recordemos que esta tendencia de pensamiento está presente en la

mayoría de los docentes entrevistados y que en este párrafo nos estamos

refiriendo a los grupos en donde está más generalizada la representación

social dominante.

Ahora bien, es interesante observar que los factores asociados a la

representación social del texto que obtuvieron mayoría de acuerdos fueron el

texto como instrumento útil y el texto como centro de la actividad del docente.

Los docentes más consustanciados con el primer factor son los interinos no

264

universitarios y con el segundo, los hombres con 30 o menos años de edad. El

Factor con mayores desacuerdos fue aquel que le atribuya a los textos

escolares contenidos discriminatorios siendo el grupo más identificado con esta

percepción los no universitarios con más de 15 años de labores. El Factor con

el cual los docentes mostraron una posición de indiferencia fue el relacionado

con la capacidad pedagógica del texto, siendo los docentes que poseen más

de 15 años de servicios los que más mostraron indecisión sobre la veracidad

de esa afirmación. Estos resultados reflejan una postura coherente de los

docentes jóvenes, interinos, no universitarios y del género masculino:

comparten la misma representación social del texto (imprescindible),

atribuyéndole bondades de utilidad y de ser centro de la actividad del docente.

Por otro lado, los docentes con más experiencia laboral fue el grupo que

mostró más porcentaje de indiferentes al momento de responder al

requerimiento de validar la afirmación que le asigna al texto escolar el poseer

una enorme capacidad pedagógica.

Hasta ahora hemos determinado los grupos de docentes en función del

porcentaje de acuerdos en torno a las variables representación social del texto

escolar y los factores asociados a éste. Se conformaron estos grupos de

acuerdo a sus características socioprofesionales. Sin embargo, el análisis

podría ser más exhaustivo ya que es posible determinar los grupos en función

no solamente de la representación social dominante (con más frases

asociadas) sino también de aquellas con menos porcentaje de apoyos (fuente

importante entre muchas y recurso poco confiable), pero que fueron asumidas

por una cantidad no despreciable de docentes. Es importante también

caracterizar con mayor precisión los grupos de docentes por representación

social compartida, así como por factores asociados a la misma. En la sección

que se presenta a continuación se expondrán los resultados de esta nueva fase

de discriminación de los entrevistados.

Agrupación de los docentes de acuerdo a sus representaciones sociales

Para efectos de presentar cómo se agrupan los docentes en función de

las representaciones sociales del texto escolar y los factores asociados a las

mismas, es necesario recurrir a una técnica estadística multivariante

denominada Clasificación Automática Jerárquica o Análisis de Cluster. Para

llegar a los resultados de este análisis es requisito indispensable hacer un

265

procesamiento previo de los datos llamado Análisis de Correspondencias

Múltiples. A continuación algunos comentarios sobre esta técnica.

El Análisis de Correspondencias Múltiples es un método factorial

multivariante que permite estudiar relaciones entre variables cualitativas, cada

una de ellas con varias modalidades (valores o atributos). En sí, el objetivo del

análisis es obtener una representación simultánea en un espacio geométrico

reducido de las modalidades de todas las variables y los individuos.

Básicamente el método permite estudiar relaciones de interdependencia entre

todas las modalidades de respuesta (Grande y Abascal, 1989). En tal sentido,

este análisis permite determinar la posible existencia de patrones de

comportamiento subyacente a partir de la reducción de la varianza a un

conjunto más pequeño de combinaciones lineales (Cortázar, 1993:110).

Para poder realizar este análisis es necesario separar previamente las

variables en dos grupos: las variables activas, o aquellas que describen lo más

objetivamente posible a un individuo (edad, sexo, etc.), y las variables

ilustrativas cuyo comportamiento se busca comprender y explicar (por ejemplo,

las opiniones). El programa estadístico utilizado (Signaling Pathway Database,

SPAD versión 5.5) permite realizar análisis de correspondencias utilizando

variables nominales activas , nominales ilustrativas** y continuas ilustrativas.

El análisis se realizó manteniendo las siguientes variables nominales

activas: género, edad, años de servicio, formación académica, tipo de docente

y etapa en la cual trabaja el docente. Las variables nominales ilustrativas

utilizadas fueron: a) representación social del texto (imprescindible, poco

confiable, otras fuentes), y b) factores asociados a la representación social

(capacidad pedagógica del texto, el texto como instrumento útil, el texto como

centro de la actividad docente y contenidos discriminatorios del texto escolar).

Finalmente, se asumieron como variables continuas ilustrativas los cuatro

componentes conservados como puntuaciones factoriales que se obtuvieron al

realizar el análisis factorial previo. Coinciden estas variables con las cuatro

últimas enunciadas como nominales ilustrativas. Es importante destacar que

Variables activas son las que participan realmente, es decir, contribuyen a laconformación del factor, por tanto, participan en la covarianza (Grande y Abascal, 1989). Según Noguera (s.f) son de tipo estructural, y de acuerdo a Cortázar (1993) sonaquellas que describen a los individuos.** Las variables ilustrativas no contribuyen en la conformación de los factores, pero suproyección sobre los ejes puede resultar interesante para su interpretación. Es decir, se posicionan sobre el eje, pero no aportan varianza (Grande y Abascal, 1989).

266

aun cuando se trata de las mismas variables, estas se analizaron en dos

niveles de medición diferentes, en el primer caso, al asumirlas como variables

cualitativas nominales se puede estudiar el patrón de respuesta en función de

la frecuencia de sus modalidades. Mientras que al transformarlas en

puntuaciones factoriales derivadas de la escala Likert utilizada en el

instrumento, cada modalidad se pondera por su peso.

El resultado se expresa en una representación gráfica, dónde se ubican

las modalidades de respuestas y su organización en torno a los ejes que

definen dicho espacio. En este gráfico emerge una representación de los casos

contenida en los datos. Esto permitió determinar patrones de comportamiento

subyacentes.

Es importante señalar que el examen de correspondencias múltiples no

ara poder interpretar en forma

apropiada las gráficas deben considerarse cuatro aspectos:

a) La proximidad entre los puntos y los planos vectoriales.

b) La contribución absoluta de la variable o modalidad, en la variabilidad

explicada por el eje.

c) La contribución que tiene cada punto o modalidad de la variable en la

constitución de la inercia* de las clases o su contribución relativa, en otras

palabras, qué proporción de la varianza total absorbida por el eje es atribuible a

cada modalidad.

d) La prueba del Valor-test, que nos indica si el posicionamiento de una

modalidad en el espacio vectorial está asociada causalmente con el eje, o si tal

ubicación es producto del azar. Es importante señalar que si el valor obtenido

por el test, es mayor o igual a 0,30 puede concluirse que la variable está

causalmente asociada al eje, caso contrario se afirmará que su ubicación es

aleatoria (Cortázar, 1993)

* Inercia: el concepto de inercia se asocia al concepto de dispersión o variabilidad. Toda inercia mide la dispersión de un conjunto de puntos con relación a un centro, quepuede ser el centro de gravedad de la nube o el centro de gravedad de una clase. Según Noguera (1998), la inercia es una medida de la asociación conjunta de lasmodalidades. Inercia Total: Es la suma de la inercia interclase (entre clases) y de lainercia intraclase (dentro) de toda partición de una nube de puntos.

268

género, particularmente en los ejes uno y cinco. De las modalidades, la que

tiene el mayor peso relativo (13.80%) es mayor a 30 años, y la de peso más

bajo (2.87%), menor o igual a 30 años, ambas correspondientes a la variable

edad. Al analizar la conformación de los factores, éstos quedan definidos por

las siguientes variables y modalidades:

Tabla Nro. 38Análisis de Correspondencia Múltiple

Conformación de Factores

Los Cosenos Cuadrados (Cos2) indicados dan cuenta de una buena

calidad* de representación de la modalidad en el factor, es decir, en la medida

en que el valor del coeficiente se aproxima a uno (1) la calidad de

representación mejora, es decir, se maximiza la proximidad entre los puntos y

los ejes principales, lo que se puede apreciar en el Gráfico Nro. 16 ilustrado

para las modalidades activas.

En este Gráfico se observa que para los ejes 1 y 2, el primer factor

separa a los docentes. Por un lado se encuentran los docentes interinos, con

edades menor o iguales a 30 años, con 15 ó menos años de servicios y no

universitarios, los cuales se posicionan del lado derecho del plano y tienen

* Para definir la calidad del Cos2 se asume el criterio propuesto por Ravid (2000)

.00 -20 Insignificante

.20-.40 Bajo

.40-.60 Moderado

.60-.80 Alto/Sustancial

.80-1.00 Muy alto

Factor VariableModalidad

ContribuciónAcumulada

Absoluta (%)

Contribución Relativa Cos2

1 Tipo de docenteInterino

31.623.9 0.68*

2 GéneroMasculino

49.037.9 0.57*

3 GéneroMasculino

49.037.9 0.41*

4 FormaciónacadémicaNo universitario

74.850.7 0.61*

5 Años de servicio 59.330.8 0.34

269

valores Test** significativos con respecto al factor (ver Tablas del anexo 4), de

allí que se puedan establecer relaciones causales entre las modalidades y el

factor. En otro plano del Gráfico se encuentran los que son titulares, mayores

de 30 años de edad, con más de 15 años de servicios y universitarios, quiénes

se ubican en el ala izquierda, entre los cuales, dada la proximidad en el

espacio, se deduce una asociación.

Gráfico Nro. 14Análisis de Correspondencias Múltiples

Eje 1 y Eje 2

Por otra parte, el factor 2 diferencia a los sujetos en función de su

género y etapa en la cual trabajan, de esta forma, la ubicación en el plano de

las modalidades parece indicar una tendencia de asociación entre el género

masculino y trabajar en la segunda etapa de Educación Básica, y el femenino y

trabajar en la primera etapa.

Cabe destacar que el posicionamiento diferencial de las modalidades a

lo largo de los ejes corrobora los resultados del análisis de segmentación

** En un ACM si el valor Test es mayor que 3 es significativo, lo que indica que seestablecen relaciones causales entre la modalidad y el factor, de lo contrario el tipo derelaciones que se establecen pueden considerarse aleatorias.

270

previamente expuesto, dado que las modalidades que se separan son las

mismas observadas anteriormente.

A continuación se presentarán los planos factoriales en los que se

visualiza el comportamiento conjunto de las modalidades activas con respecto

a las ilustrativas.

Gráfico Nro. 15Análisis de Correspondencias Múltiples

Comportamiento de las modalidades activas e ilustrativas

Al observar la trayectoria de las categorías (imprescindible, poco

confiable y otras fuentes) de la variable representación social del texto escolar

se observa que estas se posicionan en tres cuadrantes diferentes. La

modalidad el texto como imprescindible se contrapone a recurso poco

confiable, y a fuente importante entre muchas a lo largo del eje 1. Dada la

proximidad y la ubicación espacial de las modalidades podría decirse que los

docentes universitarios, de mayor edad, con más años de servicio y titulares

tienden a ser críticos y a favorecer el uso de otras fuentes distintas al texto

escolar. Mientras que los no universitarios, más jóvenes, con menos años de

servicio e interinos tienden a ser más proclives a asumir una actitud favorable

271

hacia el texto escolar. De hecho, el valor Test (3.3) para esta modalidad resulta

ser significativo con respecto al primer factor (ver Tablas del anexo 4).

También se distinguen en el gráfico los cuatro factores asociados a la

representación social del texto, denotados como indudable capacidad

pedagógica del texto (CAP), el texto como instrumento útil (TIU), el texto como

centro de la actividad docente (TCA), y contenido discriminatorio del texto

escolar (CDI). Estos factores se ubican en el mismo cuadrante, y se disponen

en el mismo sentido, ello indica que apuntan en la misma dirección. Esto

corrobora la tendencia previamente reportada cuando se hizo el análisis de la

frecuencia de respuesta de los reactivos de la escala por cada uno de los

factores. Así, la tendencia, por lo menos para los factores CAP, TIU y TCA, es

interesante del mismo modo observar como la representación social del texto

como un recurso imprescindible, se posiciona en torno a estos Factores bajo la

suscripción mayoritaria de los docentes interinos, más jóvenes, con menos

años de servicio y no universitarios.

La tendencia anterior se muestra proclive a incluir, por su ubicación en el

lado derecho del plano, a docentes de género femenino que trabajan en la

primera etapa de Educación Básica, aunque estas modalidades están mal

representadas en el eje 1, ya que sus cosenos cuadrados son 0 y 0.02 (ver

anexo 3) respectivamente, sin embargo el valor Test (5.3) de la modalidad

que se pueda presumir que su ubicación en el eje no es arbitrario.

En oposición a este grupo se encuentra el de los titulares, de mayor

edad, más años de servicio y universitarios, a los cuales se tienden a asimilar

los docentes hombres que trabajan en la segunda etapa de Educación Básica,

aun cuando, al igual que en el caso anterior estas dos modalidades están mal

representadas en el factor 1, pero los puntos se ubican del lado izquierdo del

plano.

272

Características socioprofesionales y representación social sobre el textoescolar

Benzécri (1980), uno de los autores más representativos que ha

desarrollado la técnica de Clasificación Automática Jerárquica, emplea el

término clasificación para designar el reparto de un conjunto de individuos en

clases, de forma tal, que todo individuo pertenece a una clase y sólo a una, y

que no existe clase vacía. En sí la clasificación automática es una técnica

factorial multidimensional de carácter descriptivo que genera en forma

automática sistemas de clases (particiones), las cuales pueden ser

representadas gráficamente a través de árboles de clasificación denominados

dendogramas.

La idea básica de la clasificación automática o análisis de cluster es la

de formar clases, no conocidas a priori, que agrupen a un conjunto de

individuos en forma homogénea. Cada grupo debe ser compacto dentro de sí,

lo que se traduce en menor variabilidad intragrupo, y a su vez diferenciarse de

los otros grupos, lo que se interpreta como mayor variabilidad intergrupo

(Testa, 1996).

La formación de clases que agrupa a individuos semejantes entre sí, se

genera a partir del análisis de proximidades (distancias). Por medio del

procedimiento se tratará de agrupar a los individuos en función de su

similaridad en todas las variables consideradas simultáneamente. Es

importante acotar, según señala Bailey (1974, c.p. Sánchez, 1995:136) que los

individuos no son asignados a uno u otro grupo. Esto puede dar a entender que

los sujetos se mueven en el espacio, pero realmente los sujetos permanecen

estáticos y lo que se mueve son los límites de las clases (clusters) con el fin de

dar cabida a los individuos que les pertenecen.

Se distinguen dos métodos de clasificación, por una parte, los métodos

de reordenación que implican la optimización de algún criterio de

agrupamiento, pero sin prever una estructura jerárquica, y por otra parte, los

métodos jerárquicos, los cuales se diferencian de los primeros debido a que las

relaciones entre los individuos se estructuran jerárquicamente y los individuos

pueden ser reasignados a otro grupo, si los parámetros cambian, una vez que

se ha hecho la clasificación (Martínez, 1984).

273

La idea de hacer un análisis de cluster responde a la necesidad de

perfeccionar la tipificación de los docentes en función de su opinión con

respecto al texto escolar y explorar a profundidad la estructura de asociación

subyacente entre las modalidades de respuesta. Este análisis se realizó sobre

la base del Análisis de Correspondencias Múltiples antes descrito, utilizando de

igual forma el programa SPAD 5.5, y mediante un criterio aglomerativo

ascendente. Tal procedimiento se funda en un algoritmo de clasificación

jerárquica de cen

En este caso, la distancia que se computa es la que existe entre los

centroides de los grupos. Los grupos que tienen los centroides más próximos

se van uniendo de dos en dos, a partir de cada individuo, lo que origina un

nuevo grupo y un centro distinto en cada reagrupación.

En el histograma de los índices de nivel que se muestra abajo se puede

visualizar cómo se van conformando los nodos, en este caso se derivan 50

nodos. Los índices de nivel, indican saltos en la variabilidad interna, en la

medida en que este valor aumenta, se avanza hacia un mayor nivel de

generalidad, es decir, los conglomerados son más abarcantes, y en

consecuencia más heterogéneos. Si el índice es menor, los grupos tienden a

ser más específicos u homogéneos.

Para el caso que nos ocupa, la suma de los índices de nivel es 1.00, lo

que sugiere, que no hay grandes saltos de variabilidad en la composición

interna de los grupos cuando se adiciona un nuevo grupo, el que aporta al

anterior, en promedio 0.02* puntos a la variabiliad intragrupo.

De allí que se deduzca que los grupos no son muy diferentes entre sí,

sino más bien similares y en consecuencia para determinar cuántos

conglomerados se van a conservar, se puede hacer la clasificación con un

número menor de ellos. Esta decisión se toma en tanto que no tiene sentido

dispersar la variabilidad ya que desmejora la representatividad de las clases,

generando resultados irrelevantes por efectos de una atomización excesiva.

* Promedio del nivel de variabilidad= 02.000.1

50

índice

nodosN

274

Tabla Nro. 39Clasificación automática jerárquica

Clasificación jerárquica sobre los 50 primeros ejes factorialesHistograma de los índices de nivel

275

A los fines determinar una composición óptima de las particiones, que

maximice la varianza intergrupos y minimice la varianza intragrupos, y a su vez

permita consolidar clases lo suficientemente complejas para extraer

información y al mismo tiempo lo suficientemente parsimoniosas para poderse

interpretar, se hicieron pruebas con tres, cuatro y cinco particiones. Estas

particiones se visualizan en el dendograma abajo ilustrado.

Gráfico Nro. 16Clasificación jerárquica automática

Clasificación jerárquica directa

Classi fic ation hiérarchique directe

3

4

517%

17%

17%

19%

19%

19%

9%

22%

64%

13%42%

42%

La división en tres clases aglutina tres segmentos, el primero concentra

1090 efectivos (64%), el segundo 324 (19%) y el tercero 276 (17%), tal como

se aprecia en la Tabla Nro. 40 generada por el programa (columna casos-

después). Los porcentajes señalados indican la proporción de varianza que

explica cada grupo. En la Tabla siguiente se observan los resultados de la

partición entres clases.Tabla Nro. 40

Descomposición de la inercia en tres clases InerciaAntes Después

CasosAntes Después

DistanciasAntes Después

Inercia Inter-clases

0,3973 0,3981

Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,3772 0,3834 1083 1090 0,1019 0,1001

Clase 2/3 0,1011 0,1086 316 324 0,6445 0,6361

Clase 3/3 0,1245 0,1098 291 276 1,2278 1,2956

Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0.3973 después ... 0.3981

Diferencia : 0,0008

276

Un parámetro importante para evaluar la calidad de representación de la

partición es el coeficiente que relaciona la inercia interclase/inercia total. En la

medida que este cociente aumenta se optimiza el criterio de mínima varianza

intraclase y se maximiza la distancia entre clases. En caso de la segmentación

en tres clases la diferencia después de la partición es de 0,0008 (0,08%), lo

que es un valor irrelevante, por lo que se puede decir que no hay realmente

aporte a la varianza interclase.

A continuación se presenta la descomposición de la inercia en cuatro

clases o clusters, como parte de la exploración que se hizo con el fin de

encontrar la descomposición óptima.

Tabla Nro. 41Descomposición de la inercia en cuatro clases

InerciaAntes Después

CasosAntes Después

DistanciasAntes Después

Inercia Inter-clases

0,4986 0,5016

Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,1266 0,1415 709 730 0,2444 0,2349

Clase 2/3 0,1493 0,1476 374 369 0,2897 0,3081

Clase 3/3 0,1011 0,0982 316 314 0,6445 0,6528

Clase 4/4 0,1245 0,1110 291 277 1,2278 1,2912

Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0,4986

depués... 0,5016 Diferencia : 0,003

Al dividir en cuatro clusters al grupo, se obtiene uno integrado por 730

efectivos (42%), otro de 369 (22%), un tercer segmento de 314 sujetos (19%) y

el cuarto de 277 (17%). Si se compara esta partición con la anterior se observa

que los segmentos tres y cuatro tienden a mantenerse estables, ello se aprecia

claramente en el dendograma, lo cual también es un criterio a considerar para

decidir cuántos grupos conservar. Por su parte el cociente inercia inter/inercia

total es superior (0,5016) a la partición de tres clases (0,3981), pero la

diferencia de este índice antes (0,4986) y después (0,5016) de la partición es

de 0,003 (0,3%), un poco mejor que la partición de tres clases, pero tampoco

es una gran diferencia.

277

El análisis realizado hasta este momento condujo a tomar la decisión de

hacer un nuevo procesamiento con miras a obtener una descomposición más

representativa de los grupos que conforman la muestra, de tal manera que

permitiera una mejor comprensión del comportamiento de éstos en función de

las variables estudiadas. Finalmente, al hacer la partición en cinco clases se

obtuvo la siguiente conformación:

Tabla Nro. 42Descomposición de la inercia en cinco clases

InerciaAntes Después

CasosAntes Después

DistanciasAntes Después

Inercia Inter-clases

0,5639 0,5710

Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,1266 0,1324 709 716 0,2444 0,2414

Clase 2/3 0,1415 0,0424 217 218 0,4967 0,4953

Clase 3/3 0,0424 0,0586 157 180 0,7068 0,6942

Clase 4/4 0,1011 0,0855 316 300 0,6445 1,6720

Clase 5/5 0,1245 0,1102 291 276 1,2278 1,2955

Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0,5639

depués... 0,5710 Diferencia: 0,0071

En la partición de cinco clases se distinguen tres grupos que se han

mantenido relativamente estables con respecto a la partición anterior, lo cual da

cuenta de su consistencia interna, estas clases son la número uno (716), la

cuatro (300) y la cinco (276), las cuales conservan el mismo porcentaje de

varianza explicada, 42%, 19% y 17% respectivamente. Se observa que la clase

dos, correspondiente a la partición en cuatro clases (anterior), se subdivide en

dos grupos en esta partición de cinco clases, sin embargo, el aporte a la inercia

total de la clase dos es del 13% (218) tal como se aprecia en el dendograma, y

el de la clase tres 9% (180), lo cual se considera irrelevante. Adicionalmente, si

se visualiza el dendograma con detalle, se aprecia que las líneas verticales* de

los nodos dos y tres son muy cortas (partición en cinco clases), lo que define

una estructura platicúrtica (achatada), y sugiere mayor dispersión interna.

* Líneas verticales más largas en el dendograma indican grupos más estables.

278

Al considerar la relación entre inercia interclases/inercia total en función

del coeficiente, este resulta ser el más alto después de la partición en cinco

clases con respecto a las anteriores, en efecto el 57.10% de la varianza total

está recogido en la clasificación de cinco clases, aunque la diferencia antes de

la partición (0.5639), después (0.5710), no aporta mucho a la variabilidad

interclases (0.71%). Pese a estas consideraciones, se asumirá la partición de

cuatro clases, aun cuando se está consciente que la distancia entre las clases

no es muy acentuada, sin embargo, al asumir estas clases se puede hacer un

análisis más exhaustivo de los perfiles docentes con respecto a la

representación del texto escolar. Es importante señalar que siempre está

presente la posibilidad de extraer particiones más altas, sin embargo esta

decisión puede ser contraproducente en tanto que, lo que podríamos ganar en

varianza, paralelamente podría ir en detrimento de la representatividad de las

clases obtenidas para el examen de los procesos de estratificación, debido a

que el número de clases obtenidas dispersaría y atomizaría el fenómeno

considerado, razón por la cual se obtendrían resultados irrelevantes. Ahora

bien, reiteramos, en virtud de que la partición en cuatro clases supone una

ubicación de los grupos en el mapa factorial que da cuenta de manera

satisfactoria del fenómeno estudiado, tomamos la decisión de mantener esta

estratificación.

Los parámetros incluidos en las Tablas que se presentan a continuación

y que incluyen las cuatro clases estratificadas, dan cuenta de varios factores

que ayudan a definir los individuos típicos que caracterizan una clase, estos

parámetros son: a) Valores Test (V.Test), señala si la modalidad en cuestión

está asociada causal o aleatoriamente al eje (Cortázar, 1993), b) la

probabilidad de ocurrencia asociada a los Valores Test (PROBA) supone la

probabilidad de ocurrencia de que la relación modalidad-eje sea causal o

indica cuántos sujetos de una modalidad están incluidos en la clase, d) el

cociente MODALIDAD/CLASE (MOD/CLA) que señala cuáles son las

modalidades predominantes dentro de la clase, f) el porcentaje GLOBAL que

da cuenta de

que representa en el total de casos cada modalidad

279

Tabla Nro.43Descripción de las clases

Se han distinguido en las tablas arriba señaladas las variables y

modalidades más emblemáticas de cada clase, en virtud de su mayor

representatividad (incidencia o aporte a la clase) y de valores Test significativos

(Test

respecto a los factores. Este resultado sugiere que la clasificación realizada es

de alta calidad. Quizás el argumento que mejor respalde esta afirmación es que

si se hubiese trabajado con un nivel de significación más exigente, por ejemplo

0,001, todas las modalidades serían aceptadas como asociadas a los ejes con

280

los que se está realizando el estudio. De tal manera que se podría concluir que

las variables y modalidades contempladas están bien asociadas con los grupos

resultantes. En estas situaciones no queda otra opción metodológica que

aceptar que la tipología obtenida es una representación aceptable.

Seguidamente, se hará un resumen de la composición de cada clase, en

función de las modalidades que la definen mejor por su representatividad y

significación.

Tabla Nro.44Clasificación de los docentes entrevistados por clases y modalidades

CAPT: capacidad pedagógica del textoTIUL: texto instrumento útilTCAD: texto centro actividad docenteCDTE: contenido discriminatorio texto escolar

De acuerdo a estos resultados, las clases, en atención a las

modalidades que mejor las cargan, quedan configuradas como a continuación

281

se expondrán. Puede advertirse que la clasificación es mucho más exhaustiva

que las hasta ahora realizada a través de la técnica del análisis de

segmentación.

Clase 1: está constituida por los docentes que gozan de estabilidad en

sus puestos de trabajo (titulares), del género femenino, con estudios

universitarios, mayores de 30 años y con más de 15 años de servicios como

docentes. Esta clase mantiene una representación social que le atribuye

importancia al texto escolar sin dejar de considerar similar importancia a otras

fuentes equivalentes al texto. Paralelamente se muestran indiferentes sobre las

afirmaciones que le atribuyen a este recurso instruccional ser el centro de la

actividad de los docentes y poseer una alta capacidad pedagógica.

Clase 2: conformada por docentes que no poseen título universitario y

que no gozan de estabilidad laboral (interinos), del género femenino, mayores

de 30 años de edad, con 15, o menos, años de servicios. Estos docentes se

muestran en desacuerdo con la afirmación que le asigna a los textos escolares

contenidos discriminatorios y con la afirmación que le atribuye al texto un papel

protagónico en el desarrollo de la actividad laboral de los enseñantes.

Clase 3: esta clase posee como perfil que está compuesta por docentes

titulares, con más de 15 años de servicios, con más de 30 años de edad,

universitarios y del género masculino y que se desempeñan en la Segunda

Etapa de la Educación Básica. Estos docentes muestran su acuerdo con que el

texto escolar sea el centro de la actividad del docente.

Clase 4: esta clase está conformada por docentes interinos, menores de

30 años de edad, con menos de 15 años de servicios, no poseedores del título

universitario y que laboran en la Primera Etapa de la Educación Básica. Esta

clase posee una representación social del texto que lo asume como un recurso

imprescindible, además muestran su acuerdo en considerarlo como: un

instrumento útil, con altos niveles de capacidad pedagógica y, por tanto, como

centro de la actividad pedagógica*.

En el Gráfico que se presenta a continuación se podrá observar con

claridad la posición de las clases descritas en el plano factorial y las

modalidades que mejor giran en torno a ellas. Esto permite visualizar sus

tipicidades.

* Para una visión más completa de las salidas del programa SPAD, ver tablas del aneo24

282

Gráfico Nro. 17Clasificación automática Jerárquica

Ubicación de las clases en el plano factorial(dos factores)

Para comprender mejor la disposición de las clases con respecto a las

variables y modalidades en el gráfico precedente, es prudente mostrar los

valores Test de están clases y su posición en las coordenadas del plano

factorial. Tabla Nro. 45

Clasificación automática JerárquicaClases, valores test y coordenadas del plano factorial

Clases Valores test Coordenadas

Clases sujetos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dist.

1/4 709 -24,1 -13,8 16,1 11,0 1,1 -0,41 -0,17 0,17 0,12 0,01 0,24

2/4 374 6,8 -10,6 1,2 -21,4 11,1 0,19 -0,21 0,02 -0,39 0,16 0,29

3/4 316 -7,9 27,2 -24,0 2,5 4,7 -0,24 0,61 -0,45 0,05 0,07 0,644/4 291 32,1 1,6 2,4 8.9 -18,5 1,03 0,04 0,05 0,17 -0,30 1,23

Tal como se puede observar, de acuerdo a lo que indican los valores

Test (X 3), la clase 1 está significativa y causalmente relacionada al factor 3 y

283

4, la clase 2 está mejor representada en los factores 1 y 5; la clase 3, en los

factores 2 y 5; y finalmente, la clase 4, en los factores 1 y 4.

Recordemos que para efectos del análisis se han conservado sólo los

dos primeros factores, ya que explican en conjunto el 55.40% de la varianza

(ver Tabla Nro. 36). Los factores 3, 4 y 5 obtenidos del Análisis de

Correspondencias Múltiples (ver apartado anterior) no se tomarán en cuenta.

Ahora bien, las clases 1 y 4 son antagónicas, representan los extremos

(cuestionamiento versus aceptación pasiva del texto escolar). Estas clases se

posicionan mejor a lo largo del eje 1. La clase 4 está mejor representada sobre

el factor 1 (por su proximidad a este factor), tal como se aprecia en el Gráfico, y

se mide a través del valor Test mostrado en la Tabla anterior, el cual es

significativo (32.1).

Al comparar las clases dos y tres es interesante evaluar el efecto

género. Es evidente, que hombres y mujeres asumen actitudes diferentes, las

mujeres más escépticas y los hombres más sumisos ante considerar al texto

como centro de la actividad docente, independientemente de su formación

académica, esta tendencia se reitera al comparar las clases uno y tres. La

clase tres está significativamente asociada al eje 2, lo cual se expresa en el

valor Test (27.2).

Al observar los cuatro factores asociados a la representación social del

texto (TCA, TIU, CDI, CAP), se verifica que todos apuntan en la misma

dirección

tendencia del factor 1 (eje horizontal), se ubican del lado derecho los no

universitarios, interinos, con 30 años o menos, con 15 ó menos años de

servicio, y que tienden a tener una actitud favorable hacia el texto escolar.

Del lado izquierdo se posicionan aquellos docentes que por lo general

asumen una actitud crítica hacia el texto, así como se inclinan a usar otras

specto a

los factores TCA, TIU, CDI, CAP, los cuales se disponen en una posición

contraria. Este grupo se caracteriza por ser universitario, titular, con más de 30

años de edad y más de 15 de servicio. El eje 1, separa claramente estos dos

sectores de la población.

Así entonces, sobre la base de los criterios preestablecidos (tomar sólo

establecer

relaciones de tipo causal entre las clases dos, tres y cuatro y los factores 1 y 2,

284

que son los que se han conservado. Con respecto a la clase uno, se

establecen relaciones con los factores 1 y 2, pero estas no son de tipo causal

sino aleatorio. Que se establezcan relaciones de tipo causal supone que la

clase se explica a partir del factor, o que se establece una relación en términos

de interdependencia entre el factor y la clase. Veamos

El factor 1 (horizontal) derivado del Análisis de Correspondencia Múltiple

es un eje de tipo sociolaboral que separa a los docentes en función de su edad,

años de servicio, tipo de docente y la formación académica. El factor 2 (vertical)

es un eje que diferencia a los sujetos en función del género y la etapa de

Educación Básica en la que trabajan. Cuando se dice que se establecen

relaciones de tipo causal, quiere decir que las condiciones estructurales que

componen los factores explican el comportamiento de las variables que se

posicionan sobre el factor, en este sentido podría decirse que la representación

social y la opinión en cuanto a CAPT, TIUL, TCAD, y CDTE (variables

nominales ilustrativas), se explica en función de la edad, la formación

académica, la condición laboral y los años de servicio.

De tal manera que, de acuerdo a los resultados obtenidos, una

representación social del texto escolar totalmente acrítica que lo asume como

recurso imprescindible con incuestionable capacidades pedagógicas, como

instrumento útil, sin ningún contenido que pueda sugerir mensajes

discriminatorios y que, por tantas virtudes, debe constituirse en el centro de la

actividad pedagógica de los docentes, está asociada a docentes jóvenes, sin

estudios universitarios concluidos, con relativa poca experiencia laboral y en

condición de interino. Mientras que las representaciones sociales del texto más

críticas o más escépticas con respectos a las virtudes anteriormente

mencionadas son propias de grupos de docentes caracterizados por ser

mayores de 30 años de edad, con mayor experiencia laboral, con formación

académica universitaria y con estabilidad laboral.

La experiencia y los estudios universitarios parecieran ser las variables

que podrían explicar, más razonablemente, las diferencias en cuanto a la

manera como los docentes se representan el texto escolar. Sin embargo, y con

ánimos de introducir elementos que contribuyan a escudriñar aún más sobre el

fenómeno psicosocial estudiado, mantenemos nuestra posición sobre la

relativa contribución de los estudios universitarios en la formación de criterios

críticos con respecto al texto escolar. No existen evidencias que indiquen,

285

como lo hemos expresado en páginas anteriores, que los profesionales de la

docencia egresados de las instituciones universitarias, hayan tenido la

posibilidad de estar en contacto con asignaturas cuya temática principal sea el

análisis de los textos escolares.

Las consideraciones anteriores conducen irremediablemente a

considerar, como una hipótesis de trabajo bastante plausible, que ha sido la

experiencia laboral la que ha permitido que los docentes vayan variando una

representación social del texto escolar dominante caracterizada por un

textocentrismo casi reverencial y poco crítico, a una representación social más

utilitaria (fuente importante entre otras) o más radical (poco confiable) del texto

escolar.

Es necesario seguir profundizando en esta temática, no basta con

conocer las representaciones sociales que giran en torno al texto escolar. Estas

representaciones sociales, de acuerdo a lo planteado por los expertos en el

tema (Moscovici, Herlich, Ibáñez. Jodelet, entre otros) tienen entre sus

funciones orientar la conducta de las personas. De ser cierta esta afirmación

tendríamos que concluir que los docentes usan el texto escolar, en la

cotidianidad de su labor docente, en correspondencia a la representación

social que mantengan sobre este recurso pedagógico. Sin embargo, esta

hipótesis hay que comprobarla allí en las aulas de clase, en el día a día del

trabajo docente. Esta aproximación permitiría comprender las razones que

explican el uso diferenciado por parte de los docentes.

Como corolario de lo anterior, de comprobarse la existencia de una

asociación entre la representación social del texto escolar y su uso en el aula

de clases, podrían adelantarse, como parte de un programa de investigación de

largo aliento, diseños de carácter experimental que permitieran comprobar si un

cambio en la representación social genera un cambio en el uso del texto.

Podrían tomarse como ejemplo los protocolos de investigación llevados a cabo

por Abric (2001), induciendo representaciones sociales diferentes a las

diagnosticadas en los docentes sujetos a experimentación, para luego hacer un

seguimiento que permitiera verificar hasta que punto cambia la manera como

tradicionalmente le han dado uso al texto escolar.

Quizás la estrategia anterior genera algunas resistencias por parte de los

investigadores que se desenvuelven en el ámbito de la investigación cualitativa

y etnográfica. Quizás las críticas a los protocolos experimentales sean validas y

286

pertinentes. Sin embargo, a nuestro entender, dada la importancia del estudio

propuesto, este debe realizarse con independencia de la perspectiva

metodológica que se asuma. Por el contrario sería muy enriquecedor que se

adelantaran estos estudios desde diferentes enfoques ya que sus resultados

podrían ser contrastados, generando esto mayor confianza en los mismos.

La diatriba metodológica no puede ser obstáculo para profundizar en una

temática tan compleja y tan importante pero con tan poca tradición de

investigación en nuestro país.

287

Conclusiones

Un vistazo a las políticas públicas dirigidas a los textos escolares en

Venezuela durante el período democrático que se inicia a partir de la caída de

la dictadura de Marcos Pérez Jiménez en 1958, revela dos tendencias claras.

Por una parte, una preocupación marginal por el texto escolar, que se ha ido

acentuando progresivamente en el tiempo y que ha alcanzado su clímax en el

período presidencial del Teniente Coronel Hugo Chávez. Por otra parte, quizás

como consecuencia directa de lo anterior, la falta de una reflexión pedagógica

que genere o estimule lineamientos innovadores o nudos de discusión a nivel

ministerial y en las universidades y centros de formación docente, y que

conduzca a perfeccionar los textos escolares a la luz de los adelantos

pedagógicos y las necesidades propias del alumnado venezolano. Como se ha

reseñado a lo largo del análisis realizado, la preocupación central de estos

gobiernos ha girado básicamente alrededor de dos ejes: la congelación de los

precios y las autorizaciones oficiales para su comercialización.

A excepción de los gobiernos de Rómulo Betancourt y Raúl Leoni (1958-

1969), en los cuales se implementaron políticas de Estado con carácter

estratégico y con ánimo de permanencia en el tiempo, dirigidas a crear una

infraestructura para la producción y distribución gratuita de los textos escolares

a las escuelas oficiales bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación, los

gobiernos posteriores fueron centrando su interés casi exclusivamente en las

direcciones señaladas en el párrafo anterior, a saber, declarar el texto escolar

como producto de primera necesidad a fin de controlar sus precios, y emitir

actos administrativos dirigidos a autorizar su comercialización.

El interés de los gobiernos de Betancourt y Leoni puede asociarse a la

necesidad de dar respuesta a factores internos y externos que, conjugándose,

ameritaron el diseño de estrategias que a mediano plazo solventaran el posible

déficit de textos escolares ante una gran demanda estimulada por las políticas

educativas gubernamentales.

La explosión de la matrícula escolar durante los primeros seis años de

democracia, como producto de la política de inclusión escolar sobre todo en los

sectores rurales, así como la necesidad de garantizar a esos nuevos escolares,

la mayoría provenientes de los sectores más desfavorecidos de la sociedad

venezolana, su permanencia en el sistema, indujo al Estado venezolano a

288

asumir la producción de textos escolares para su distribución gratuita. A esto

hay que sumar no solo la viabilidad financiera y técnica de tal decisión, como

producto de los recursos provenientes de la renta petrolera, sino también el

asesoramiento pedagógico de organismos internacionales como la UNESCO.

Esto dio pie a que una política iniciada en el período de Betancourt, se

concretara en 1966, durante el gobierno de Leoni, con la decisión de elaborar

textos escolares para su distribución gratuita a las escuelas oficiales a través

del Departamento de Producción de Material Educativo del Centro de

Esta decisión marcó un hito en América Latina. Junto a Cuba, donde el

Estado, luego del triunfo revolucionario, adquirió el control total de la

producción de textos escolares, México y Venezuela, en los primeros años de

la década de los 60, se convertirían en los únicos países democráticos en la

región en llevar a cabo tal experiencia. Es de hacer notar que en México esta

medida desató una polémica subida de tono entre el gobierno y sectores de la

población opuestos a esta política. Los principales señalamientos apuntaban a

que tal disposición atentaba contra las libertades económicas previstas en la

Constitución, y por otra parte se expresó el temor a la expansión de un

pensamiento único con tinte comunista, dada la tendencia manifiestamente

izquierdista del gobierno de Adolfo López Mateos (Greaves, 2001). En el caso

venezolano, algunos de sus protagonistas como Quenza (1984) y Tejada

(1995) llegaron a considerar que, dada la importancia estratégica de tal

proyecto, el mismo se perfilaba como una política de Estado que prometía su

permanencia y fortalecimiento en el tiempo. Con todo y el impulso inicial, esta

política se fue abandonando en las administraciones posteriores, aunque hubo

un intento de reeditarla a través de organismos oficiales durante la primera

presidencia de Carlos Andrés Pérez.

La diferencia entre este intento en el primer gobierno de Pérez con el

llevado a cabo durante la gestión de Raúl Leoni, radica en que se realizó desde

la estrategia de implantar en Venezuela la tesis del Estado Empresario,

posibilitada por la disponibilidad de ingentes recursos económicos derivados

del alza desmesurada e inesperada de los precios del petróleo. La idea no fue

producir textos escolares para distribuirlos gratuitamente en las escuelas, tal

como se planteó el proyecto Leoni, sino competir en el mercado nacional con

ventajas, dada la implementación paralela de la congelación de precios a los

289

textos producidos por las editoriales privadas. Sin embargo, esta política fue

abandonada rápidamente en el gobierno de Luis Herrera por dos razones

básicas: la caída de los precios del crudo, lo que hacía inviable tal proyecto, y

la tesis del Estado Promotor, que apartaba al Estado de cualquier

protagonismo económico como inversionista en áreas que podrían

perfectamente ser cubiertas por los inversores privados.

A partir del gobierno de Rafael Caldera (1969-1974) se daría inicio a una

de las políticas que llegaría para quedarse, a saber, decretar a los textos

escolares como artículos de primera necesidad, para así justificar la

congelación de sus precios al consumidor. Esta medida fue ratificada mediante

Resoluciones ministeriales en los gobiernos de Carlos Andrés Pérez (primera

gestión), Jaime Lusinchi, Rafael Caldera (segunda gestión) y Hugo Chávez. En

los gobiernos de Herrera Campins y Carlos Andrés Pérez (segunda gestión), si

bien no fue ratificada esta medida de manera expresa mediante Resolución

ministerial, no fue tampoco derogada por acto administrativo alguno. La

persistencia de esta política es explicable en tanto que, con la sola excepción

del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez, Venezuela ha vivido en una

permanente crisis económica como producto de la aplicación de estrategias

que han traído como consecuencia recurrente un alto déficit fiscal, altos niveles

de desempleo y altos índices de inflación, a pesar de contar con un recurso

energético de alta demanda mundial como el petróleo. Este panorama de

permanente crisis económica ha obligado a los diferentes gobiernos a

implementar medidas compensatorias con la finalidad de atenuar la poca

capacidad adquisitiva de los venezolanos de bajos recursos. Como es lógico,

una entre muchas de estas medidas compensatorias siempre fue, como es

lógico, la congelación de los precios de los textos escolares, bajo el argumento

siempre válido de ser un producto de primera necesidad en la cesta familiar del

venezolano.

Esta política compensatoria no se debería catalogar en sí misma como

deficiente o reduccionista. Indudablemente que las crisis económicas a lo

primero que afectan es a la capacidad adquisitiva de los consumidores, por lo

que los gobiernos deben establecer medidas que eviten un mayor deterioro de

la calidad de vida de los sectores menos pudientes. Para estos sectores, como

es sabido, la respuesta práctica a las situaciones de dificultades económicas

que ponen en juego el sustento familiar es la de sacrificar la educación por el

290

trabajo. En América Latina la incorporación al mundo laboral de millones de

niños por causas atribuibles a factores económicos es una situación crónica.

Ante esta realidad, es normal que los gobiernos recurran a políticas de

subsidios y compensaciones económicas que eviten el éxodo masivo de la

escuela al trabajo. El control de precios de los textos escolares es apenas una

de estas políticas. De tal manera que mal podrían criticarse tales medidas, por

muy populistas que sean en algunos casos. El problema es cuando se

convierten en la única preocupación consistente para el sector.

Otra tendencia clara en cuanto a las políticas públicas sobre textos

escolares es la concerniente al abandono progresivo de la supervisión de la

calidad de los textos escolares, tanto desde el punto de vista de su

correspondencia con los contenidos de los programas oficiales, como de su

calidad didáctica. Esta había sido tradicionalmente una práctica que las

autoridades educativas asumían como propia del Despacho. Para demostrarlo

basta con revisar las Memorias y Cuentas del Ministerio.

Desde el siglo XIX los diferentes Ministros que han ocupado el

Despacho de Educación han destacado tal actividad supervisora en las

Memorias y Cuentas presentadas ante el Poder Legislativo, tal como lo revela

Fernández Heres (1981a) en su recopilación de Memorias y Cuentas de los

Ministros de Educación venezolanos desde 1876. En el caso venezolano, la

actividad supervisora y la consecuente autorización para la comercialización de

los textos escolares por parte de las autoridades ministeriales, se hace pública

y vigente a través de un instrumento legal denominado Resolución ministerial, y

surte efectos ante terceros a partir de su publicación en la Gaceta Oficial de la

República, órgano oficial de divulgación del Estado venezolano. La revisión de

las Resoluciones ministeriales, desde el gobierno de Rómulo Betancourt hasta

el año 2004, hacen evidente el abandono progresivo de esta práctica. El

análisis de las Resoluciones y el acopio del número de autorizaciones

otorgadas permiten comparar el comportamiento de esta política a partir de los

diferentes gobiernos que actuaron al frente del Estado venezolano. Sin

embargo es pertinente acotar que si bien las Resoluciones ministeriales

analizadas revelan que en los primeros 10 años de la permanencia en el poder

de Hugo Chávez (1999-2010) la política sobre textos escolares estuvo

impregnada del más ortodoxo neoliberalismo, es a partir del año 2011 cuando

se comienza un férreo control estatal sobre la elaboración y distribución de los

291

textos escolares para la educación primaria. Se obliga a las escuelas públicas a

utilizar estos textos, cuyos contenidos están en la actualidad siendo objeto de

análisis exhaustivo por parte de investigadores y docentes por la carga

ideológica y adoctrinante que voceros ministeriales han manifestado sin rubor,

estos poseen.

En la Tabla que se expone a continuación se presentan estas cifras

decir, sin incluir otras obras que se utilizan en el proceso de enseñanza-

aprendiz

incluye todo tipo de publicación, excluyendo los textos escolares; y c) una

de las dos columnas anteriores. En todas se informa sobre la variación

porcentual por cada período presidencial analizado, con el fin de distinguir la

irregular tendencia que ha caracterizado a esta actividad a partir del primer

gobierno de Carlos Andrés Pérez y que culmina, según las cifras disponibles,

con un decrecimiento estrepitoso que comienza en el período de Jaime

Lusinchi, hasta la prácticamente desaparición de esta actividad durante los 5

primeros años de la gestión del Teniente Coronel retirado Hugo Chávez Frías.

Las obras escolares incluyen la variedad de materiales educativos que,

de acuerdo a las normativas oficiales, deben considerarse bajo tal rubro, como

por ejemplo los textos escolares propiamente dichos, los libros de lectura

complementaria (biografías, enciclopedias), materiales auxiliares para el

docente (manuales) o para el alumno (cuadernos de ejercicios), lecturas

recreativas (cuentos infantiles, novelas) y obras de consulta o referencia (atlas,

diccionarios). Ahora bien, nótese que hasta el primer gobierno de Rafael

Caldera la tendencia en ambos rubros fue sostenidamente progresiva, inclusive

se advierte que es durante ese gobierno cuando se autoriza la mayor cantidad

de obras escolares (685).

A partir del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez comienza a

observarse un repliegue de la tendencia observada en años anteriores. Las

autorizaciones caen en un 21,6% para los textos escolares y en un 43,5% para

los otros tipos de obras. El retroceso para ambos rubros es en total de 37%.

292

Tabla Nro. 46Autorizaciones otorgados por el ME. (1958-2004)

Período degobierno

Textosescolares

VariaciónPorcentual

(%)

Otrasobrasescolares

Variación Porcentual

(%)

Total Obras

VariaciónPorcentual

(%)RómuloBetancourt 1958-1964

28 43 71

Raúl Leoni1964-1969

119 325,0 100 132,5 219 208,4

RafaelCaldera1969-1974

203 70,5 482 382,0 685 212,7

Carlos A. Pérez1974-1979

159 -21,6 272 -43,5 431 -37,0

Luis Herrera1979-1984

306 50,7 28 -89,7 338 -21,5

JaimeLusinchi1984-1989

105 -65,6 84 200,0 189 -44,0

C. A. Pérez; O. Lepage; R. Velázquez1989-1993

135 28,5 131 55,9 266 40,7

RafaelCaldera1994-1999

36 -73,3 7 -94,6 43 -83,8

HugoChávez1999-2004

0 -100,0 0 -100,0 0 -100,0

Este primer retroceso se presenta, paradójicamente, en un momento en

el cual el gobierno, impulsado por la tesis del Estado Empresario, decidió

incursionar como productor en el mercado de los textos escolares y competir

en el mercado con ventajas comparativas no originadas por su eventual

eficiencia y productividad, sino, como se ha dicho en páginas anteriores, por el

control de los precios de los textos producidos por los entes privados. Ello

generaba pérdidas importantes para las empresas privadas, por el aumento

constante de los insumos requeridos para su producción y la poca capacidad

294

El comportamiento errático de los textos escolares no se evidencia en el

de Caldera el número de solicitudes mantuvo un ritmo de constante

crecimiento. A partir del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez sufrió una

caída sostenida, con un repunte poco significativo durante su accidentado

segundo gobierno, hasta sufrir la misma suerte de los textos escolares, es

decir, no se presentaron solicitudes ante las autoridades educativas.

Estos datos, vistos en el contexto de cada período gubernamental,

podrían conducir a aseverar que están correlacionados directamente con el

ritmo que ha tenido la economía del país. Cuando la economía sufre un

decaimiento general, también decae la industria editorial, por lo que se

explicaría la reducción del número de solicitudes de autorización para

incorporar nuevos títulos al mercado. Esta afirmación pudiera tener algo de

verdad, sin embargo existen indicios que podrían cuanto menos cuestionarla,

poniendo en duda la eficacia de los gobiernos en ejercer la debida supervisión

y control sobre los textos escolares.

Estos indicios se encuentran en las estadísticas sobre el número de

nuevos títulos de textos escolares incorporados al mercado. La tarea consistiría

en contrastar la cantidad de nuevas incorporaciones con el número de

autorizaciones dadas por el Despacho de Educación. En el apartado referido al

gobierno de Chávez se adelantó este análisis, sin embargo la evidencia del no

otorgamiento de autorizaciones en ese período no ofrece elementos

probatorios suficientes para corroborar la hipótesis sostenida en el párrafo

anterior. Es necesario hacer este contraste en gestiones de gobierno donde

sea posible contar con las cifras requeridas. Para tales efectos hemos recurrido

a las cifras aportadas por los Boletines de la Agencia ISBN de Venezuela. Pero

antes de entrar en las comparaciones es necesario hacer unos comentarios

previos sobre el ISBN en Venezuela.

En el caso venezolano es reciente el registro sistematizado de los

nuevos títulos de libros incorporados al mercado, incluyendo los textos

escolares. La inscripción de los nuevos títulos en el ISBN (International

Standard Book Number), es un requisito previsto en la Ley del Libro vigente. Es

menester mencionar que este registro constituye la principal fuente de

información del sector editorial, por ser el único censo permanente del cual

pueden derivarse parámetros fundamentales de la situación del sector en el

295

país. Los datos sobre los nuevos títulos de textos escolares que solicitaron la

inscripción, aportados por el Boletín Estadístico en Línea sobre el Libro y la

Lectura, que apareció a través de Internet en el año 2003, se refieren a los

años 1998 al 2002. Para obtener información sobre cifras de años anteriores

recurrimos al informe elaborado en el año 1997 por la Agencia ISBN de

Venezuela, el cual brinda información sobre los títulos de textos escolares

inscritos e incorporados al mercado para su venta para los años 1992 a 1996.

De tal manera, podemos comparar los datos de inscripción y autorización

ministerial de textos escolares a partir de 1992 y hasta 2002, excluyendo el año

1997, por no ofrecerse información.

Tabla Nro. 47Textos escolares inscritos en el ISBN vs. Nro. de autorizaciones otorgadas

(1992-2002)Período Presidencial Nro. de textos escolares

inscritos en el ISBNNro. de textos escolaresautorizados por el ME.

C.A. Pérez; O. Lepage; R. J. Velázquez(1989-1994)

347 135

Rafael Caldera(1994-1998)

667 36

Hugo Chávez(1999-2004)

631 0

Total 1.645 171Fuente: Estadísticas ISBN y de Comercio Exterior del Libro (1997)

Boletín Estadístico en Línea sobre el Libro y la Lectura (2003)

Las cifras son contundentes. Se autorizaron sólo el 10,3% de los textos

escolares que se comercializaron entre los años 1992 al 2002. Esto sin incluir

los datos correspondientes al año 1997, lo cual sin lugar a dudas abultaría esta

diferencia. Es de hacer notar que en esta información no se incluyen las

reimpresiones de textos y la misma no es producto de proyecciones

estadísticas, sino del

editores y recogidos en las planillas de registro de títulos, libros y folletos del

(Agencia ISBN de Venezuela, 1997: 1). Además, se trata de una

información procesada mes a mes, la cual

títulos que se publicarán, el tiraje y las correspondientes materias de acuerdo al

sistema (Agencia ISBN de Venezuela, 1997: 1).

296

El no contar con cifras anteriores a 1992 no es óbice para afirmar que

con Chávez llega a su máxima expresión un proceso de abandono continuado

por parte de las autoridades educativas de la responsabilidad de ejercer un

estricto control de los textos escolares, para garantizar su calidad didáctica y su

pertinencia en función de los contenidos de los programas que conforman el

currículo básico nacional. Este comportamiento omisivo se ha institucionalizado

con la desaparición, en el gobierno de Chávez Frías, de la instancia ministerial

encargada de tales controles y supervisiones, y su sustitución por una Oficina

de Licitaciones encargada de supervisar sólo aquéllas publicaciones que han

de ser adquiridas por el Ministerio para abastecer las Bibliotecas Escolares.

Ahora bien, este panorama nada halagador se complica aun más si los

llamados supletoriamente a cumplir con esa tarea de vigilancia, dada su

formación y responsabilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su

mayoría (53%) comparten una representación social del texto escolar cuya

característica más relevante es que es considerado como un recurso

pedagógico imprescindible, incapaz de contener mensajes discriminatorios

(contradiciendo resultados de investigaciones sobre el tema ya referenciadas)

(44,5%), con incuestionable capacidad pedagógica (42%), y de tal utilidad

(61%), que debería ser el centro de toda actividad docente (55%). Con la óptica

de estos docentes es poco probable que se logre advertir la posibilidad de que

los textos escolares puedan contener elementos que vayan a contracorriente

de lo que se debe esperar de un recurso pedagógico tan masivamente

utilizado, a saber: una alta calidad didáctica, contenidos actualizados y acordes

con el nivel de madurez intelectual de los usuarios a quiénes va dirigido, y la no

existencia de mensajes que de manera explícita o solapada vayan contra

principios éticos universalmente aceptados como la tolerancia, la convivencia,

la inclusión y la democracia, entre otros.

Si bien los resultados expuestos en el párrafo anterior son de por sí

importantes y ameritan un particular cuidado por parte de investigadores,

docentes y autoridades gubernamentales en materia educativa, hay un aspecto

que llama poderosamente la atención y que debería constituir una alerta de

todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos

referimos a los datos que dan testimonio de la existencia de un sector de

docentes, con rasgos muy bien definidos, que se muestran más proclives a

aceptar de una manera poco o nada reflexiva a los textos escolares: los

297

docentes más jóvenes, con menos experiencia laboral y sin formación

universitaria son los que tienden a compartir la representación social antes

descrita y a aceptar las afirmaciones que le atribuyen al texto escolar bondades

pedagógicas que presagian un uso caracterizado por el textocentrismo o de

sumisión total al texto escolar.

A lo anterior debe agregarse un comentario aparte. Es durante la

gestión de gobierno de Chávez que se ha incrementado el número de nuevos

docentes que han ingresado al sistema escolar formal bajo las características

anteriormente anotadas. Las cifras obtenidas en el estudio revelan que casi un

tercio de los docentes entrevistados tiene 5 o menos años en el ejercicio de la

profesión. Si esta cifra la extrapolamos a la población, tendríamos que un

sector importante del sistema educativo estaría bajo la tutela de un número

cada vez mayor de jóvenes sin estudios superiores concluidos, en el mejor de

los casos, o con estudios de bachillerato concluidos a lo sumo. Recordemos, tal

como se expresó en el capitulo respectivo, que para ejercer como facilitadores

en la Misión Robinson II (certifica estudios de primaria) y Ribas (que titula de

bachiller a los participantes), no es necesario ser docente graduado o

profesional de alguna otra área.

Pero esto no solo pasa en el caso de las Misiones. En el caso del

sistema escolar formal, se convirtió en práctica reiterada la contratación

(interinato) de personal docente sin las calificaciones mínimas para ejercer el

cargo. Esto no como respuesta a una eventual poca oferta de docentes, sino

como parte de una política clientelar (violentando toda normativa vigente sobre

ingreso del personal docente) y de control político en las escuelas ante las

dificultades que han tenido las autoridades educativas para domesticar a la

gran mayoría de docentes titulares, quienes se han opuesto de manera

reiterada a las intenciones de convertir a las escuelas en centros de

adoctrinamiento ideológico bajo la vigilancia de supervisores itinerantes ad hoc

(Decreto 1011), con potestad para suspender a docentes y directores por

medio de un informe in situ, obviándose todos los procedimientos

administrativos previstos para casos de imposición de eventuales medidas

disciplinarias al personal docente.

Si bien estos jóvenes, sin experiencia y sin formación académica

adecuada, hoy día no constituyen la mayoría de los docentes venezolanos, es

claro que conforman un sector importante al cual habría que, con la prioridad

298

del caso, administrar algunos mecanismos de inducción de carácter

pedagógico. En este sentido, no solo nos referimos a sus actitudes acerca del

texto escolar, ya que esto sería sólo la punta de un iceberg cargado de

deficiencias de tipo pedagógico, que en nada contribuirían a la formación de los

alumnos a su cargo. Es necesario que las autoridades educativas tomen

conciencia de esta situación y comiencen a crear las condiciones para que las

deficiencias pedagógicas de estos jóvenes sean cubiertas con algún

componente de formación docente, que les otorgue las herramientas mínimas

para cumplir con cierta eficiencia la labor educativa.

En todo caso, el problema de fondo en lo que al estudio presentado se

refiere, no sólo se encuentra en la falta de preparación pedagógica que estos

jóvenes pudiesen tener. Cualquier gobierno que se percate de tal situación y

haga conciencia de sus consecuencias, podría intentar subsanarla a través de

políticas públicas dirigidas a formar a estos trabajadores. Realizada esta

actividad, no necesariamente habría garantía de que se trastocaría la

representación social del texto escolar aquí presentada como dominante. Por el

contrario, podría verse reforzada si también es compartida por los que harían la

inducción. Esto sin olvidar que, además de estos jóvenes interinos, esta

representación social la comparte un buen sector de docentes ya titulares y con

estudios universitarios concluidos.

La tarea parece que debería estar más dirigida a lograr cambiar un

paradigma textocentrista generalizado en un sector mayoritario de docentes,

aunque más acentuado en los jóvenes, tal como lo revelan los datos. Para ello

es necesario el concurso de todos los actores involucrados, desde las

autoridades educativas, los centros de formación de docentes, los docentes y

los padres y representantes. Los dos primeros deben generar un ambiente

crítico y reflexivo en el seno de los aspirantes a ser docentes, los enseñantes

en ejercicio y los padres, donde el texto escolar sea el centro de la controversia

en positivo, con la idea, no necesariamente de desecharlo e independizarse

totalmente de él, sino de evaluar sus bondades como herramienta didáctica y

señalar sus defectos, omisiones, tergiversaciones, incongruencias,

imprecisiones, mensajes valorativos y limitaciones didácticas en función de un

uso más racional, reflexivo y creativo de este importante material educativo.

Para muchos, estos resultados pudieran ser controversiales, ya que

apuntan en sentido contrario a una lógica que le atribuye a los jóvenes un

299

espíritu decididamente más irreverente, crítico, contestatario y poco apegado a

los convencionalismos y estructuras establecidas. Sin embargo, en el caso del

texto escolar, los jóvenes docentes parecieran mantener una relación casi

reverencial, con poco sentido crítico y reflexivo, que inhibiría toda posibilidad de

confrontación o evaluación crítica de sus contenidos y de búsqueda de

alternativas que pudieran convivir con ese recurso pedagógico. A pesar de

esto, y es una señal esperanzadora, pareciera que la madurez intelectual

adquirida por la experiencia en el quehacer pedagógico y, quizás en alguna

medida, la formación académica universitaria, pueden cambiar en muchos

casos esta representación social poco retadora, a una más crítica y reflexiva.

300

301

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Decreto Nro. 567 (Distribución gratuita de libros de texto). (1966, Junio 17),Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 28.066, junio 1966.

Decreto Nro. 169 (Se dispone la concepción ministerial sobre los recursos parael aprendizaje). (Junio 11, 1974), Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30421, junio 11, 1974.

Decreto Nro. 1609 (Se exoneran del impuesto sobre la renta a las casaseditoriales por producir textos escolares). (Junio 12, 1987), Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 33738, junio 12, 1987.

Decreto Nro. 510 (Se acuerda un crédito adicional para el Programa deDotación de Útiles y Uniformes Escolares). (Octubre 04, 1989), Gaceta Oficialde la República de Venezuela, 33741, Noviembre 12, 1987.

Decreto Nro. 243 (Se declaran los textos escolares como artículos de primeranecesidad) (Junio 28, 1994), Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35491, junio 28, 1994.

Decreto Nro. 825. (Acceso y Uso de Internet como Política prioritaria para eldesarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana deVenezuela) (2000, mayo, 10).

Decreto Nro. 1011. (Reforma del Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente). (2000, Octubre, 10). Gaceta Oficial Nro. 5.496 Extraordinario,octubre 2000.

Ley Orgánica de Educación. (1958). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 24.813 y reimpresa en la Nro. 24.814, con las reformas introducidasen los Decretos 245, del 6 de junio de 1958, y 399, del 29 de Octubre de 1958, noviembre, 15,1958.

319

Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 2635, Julio 28, 1980.

Reglamento General de la Educación (1956). Gaceta Oficial de la República deVenezuela Nro.506 Extraordinario del 26 de Octubre de 1956, con las reformassegún los Decretos Nro. 246 del 6 de junio de 1958 y Nro. 902 del 27 denoviembre de 1962.

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1991) Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela Nro. 4.338, noviembre 19, 1991.

Resolución Nro. 4116 del Ministerio de Fomento (Se congelan los precios delos textos escolares), (septiembre, 15 1972). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 29907, septiembre, 15 1972.

Resolución Nro. 157 del Ministerio de Educación (Congelación de precios delos textos escolares), (agosto 22, de 1974). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 30486, agosto 29 de 1974.

Resolución Nro. 5729 del Misterio de Fomento (Se establecen los preciosmáximos al consumidor de los textos escolares), (agosto, 23 de 1974). GacetaOficial de la República de Venezuela, 30486, agosto 29 de 1974.

Resolución Nro. 11 del Ministerio de Educación (Se crea la ComisiónOrganizadora del Programa de Publicaciones y Textos Escolares), (enero 5, de1977). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 31150, enero 11, 1977.

Resolución Nro. 37 del Ministerio de Educación (Se crea una Comisión queformula lineamientos para establecer un Plan de Lectura), (febrero, 9, 1978).Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 31426, febrero, 13,1978.

Resolución Nro. 12 del Ministerio de Educación (Sobre Políticas de FormaciónDocente), (1985). Mimeo.

Resolución Nro. 113 del Ministerio de Educación (Se crea un Comité deSelección de materiales bibliográficos y no bibliográficos de la Oficina Nacionalde Servicios Bibliotecarios Escolares), (marzo, 25, 1986). Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 33439, abril, 01,1986.

Resolución Nro. 208 del Ministerio de Educación (Se establece la PolíticaNacional de Lectura), (abril, 23, 1986). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 33456, abril, 24,1986.

Resolución Nro. 185 del Ministerio de Educación (Normas para la evaluaciónde los Recursos para el aprendizaje), (abril, 03, 1985). Mimeo.

Resolución Nro. 751 del Ministerio de Educación (Normas sobre organización yfuncionamiento de la Comunidad Educativa) (noviembre 10, 1986). Mimeo.

Resolución Nro. 567 del Ministerio de Educación (Dotación máxima de útilesescolares para los niveles de preescolar y Educación Básica), (Julio 30, 1986).Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 33526, agosto 5, 1986.

320

Resolución Nro. 414, del Ministerio de Educación (Aprobación del DocumentoPolítica de Formación y Desarrollo de Colecciones para Bibliotecas Escolares)(abril 26, 1988). Mimeo.

Resolución Nro. 1124 del Ministerio de Fomento (Se declaran los textosescolares como artículos de primera necesidad), (abril, 17, 1985). GacetaOficial de la República de Venezuela, 33205, abril, 17, 1985.

Resolución Nro. 3572 del Ministerio de Fomento (Se declaran los textosescolares como artículos de primera necesidad), (diciembre, 08, 1986). GacetaOficial de la República de Venezuela, 33614, diciembre, 08, 1986.

Resolución Nro. 2403 del Ministerio de Fomento (Se fijan los precios de losútiles escolares en todo el territorio nacional), (septiembre, 08, 1994). GacetaOficial de la República de Venezuela, 35546, septiembre, 14, 1994.

Resolución Nro. 546 del Ministerio de Fomento (Se declara el inicio de revisiónde los precios de los textos escolares), (marzo, 06, 1995). Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 35667, marzo, 08, 1995.

Resolución Nro. 572 del Ministerio de Educación (Se dispone que los planteleseducativos sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35763, julio, 31, 1995.

Resolución Nro. 2069 del Ministerio de Fomento (Se dispone que los plantelesescolares sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35763, julio, 31, 1995.

Resolución Nro. 2534 del Ministerio de Fomento (Se dispone que los plantelesescolares sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35778, agosto, 16, 1995.

Resolución Nro. 746 del Ministerio de Educación (Se dispone que los planteleseducativos sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(Agosto, 16, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35778,Agosto, 21, 1995.

Resolución Nro 1. Ministerio de Educación (Sobre política para la formacióndocente). (1996, Enero, 15). Caracas: (mimeo)

Resolución Nro. 179 del Ministerio de Educación Cultura y Deportes (Creaciónde las Escuelas Bolivarianas), septiembre 15, 1999.

321

ANEXOS

322

ANEXO 1Versión definitiva del instrumento de recolección de datos

Estimado Colega:

El texto escolar es uno de los instrumentos pedagógicos másutilizados por los docentes de Educación Básica. Sin embargo pese a ello, en Venezuela, las investigaciones sobre este valioso recurso didáctico sonpoco frecuentes. Es interés de un grupo de investigadores de la Escuela deEducación de la Universidad Central de Venezuela, indagar acerca de lasopiniones que tienen nuestros maestros sobre el texto escolar y el uso quehacen del mismo los educadores venezolanos.

Sus respuestas serán de sumo valor para el éxito de estainvestigación, ya que se sumarán a las opiniones que aportarán maestrosde diferentes regiones dado el carácter nacional de la misma.

Es importante señalar que esta investigación se lleva a cabo graciasal apoyo logístico y financiero otorgado por la Federación Venezolana deMaestros y el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la UCV.

Se garantiza la confidencialidad de sus opiniones y el uso que sehará de las mismas tendrá como norte un sentido estrictamente académico.

Mucho agradeceríamos que contestara todas las preguntas. Es laúnica manera de cumplir con los objetivos propuestos.

En nombre del equipo de investigadores, muchas gracias por suvaliosa colaboración.

Tulio RamírezProfesor Titular-UCV

Investigador Responsable

Región:_______________(Para uso de los investigadores)

323

I.- DATOS SOCIOPROFESIONALES

1.-Edad: _______ 2.- Sexo: M F

3.- Años de Servicio: ________

4.- Etapa en la cual trabaja: 1ra. _____ 2da. ______ Ambas______

5.- Último Título alcanzado:

Bachiller_____ Bachiller Docente______Maestro Normalista______

Técnico Superior_____Licenciado o Profesor ____ Postgrado_______ 6.- Docente: Interino________ Titular________

II.- ASOCIACIÓN LIBRE DE PALABRAS

8.- ¿Cuáles ideas, frases o palabras le vienen a la mente cuando escucha laexpresión: TEXTO ESCOLAR?.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

324

III.- OPINIONES SOBRE EL TEXTO ESCOLAR

9.- A continuación se presentan una serie de afirmaciones referentes al texto escolar. ue con su forma de pensar.

Las siglas que identifican las alternativas en las columnas son las siguientes:

TA: Totalmente de Acuerdo A: De Acuerdo I: Indiferente D: Desacuerdo TD: Totalmente en DesacuerdoImportante:

a) No hay respuestas buenas ni malas. b) Responda todos los ítemsc) Lea detenidamente todos las afirmaciones

AFIRMACION TD D I A TA1.- El texto escolar es un instrumento pedagógicoinsustituible en el proceso de enseñanza-aprendizaje.2.- Las ilustraciones de los textos escolares evidencian untratamiento discriminatorio hacia la mujer, se le asignanroles de subordinación con respecto al hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar alos alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosaporque resaltan sólo a la religión católica sin hacermención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugierencontenidos de corte racista al asignar los roles másimportantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos.7.- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantesy pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares estáajustado al nivel de maduración intelectual de los alumnosa los cuales está dirigido. 9.- Los textos escolares ayudan en el diseño deestrategias de enseñanza. 10.- El texto escolar es autosuficiente para lograr losobjetivos de los programas de estudio. 11.- Los textos escolares son actualizados por susautores. 12.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de losalumnos. 13.- Una ventaja del texto escolar es que permite educar alos alumnos de manera uniforme. 14.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 15.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 16.- Al analizar los temas sociales, los textos escolaresrespetan las diferentes interpretaciones. 17.- El texto escolar es una vía económica de acceder alconocimiento.

325

18.- Pasarán muchos años para sustituir al texto escolar. 19.- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 20.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 21.- Los textos escolares mejoran por las observacionescríticas de los docentes. 22.- Los textos escolares incentivan la curiosidad de losalumnos. 23.- Los ejercicios recomendados en los textos escolaresayudan al aprendizaje. 24.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a lacomprensión rápida de los contenidos. 25.- Las ejercitaciones de los textos escolares se adecuanal nivel de maduración intelectual de los alumnos a loscuales está dirigido. 26.- El texto escolar, en la práctica, sustituye los programasde estudio. 27.- Los textos escolares en Venezuela son confiablesporque son supervisados por el Ministerio de Educación yDeportes. 28.- Se logra mayor eficiencia preparando las clasesusando sólo el texto escolar recomendado. 29.- La enseñanza se facilita Impartiendo las clasesusando sólo el texto escolar recomendado. 30.- SE pueden utilizar variadas fuentes de información, pero la referencia central es el texto recomendado. 31.- Para facilitar la corrección, los alumnos deben realizarlas tareas utilizando sólo el texto recomendado.32.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que seasignan deben ser los del texto escolar recomendado. 33.- Impartir los contenidos siguiendo la secuencia de lostemas del texto escolar recomendado, facilita el procesode enseñanza-aprendizaje. 34.- Al evaluar hay que otorgar mayor puntaje a lasrespuestas basadas en el texto recomendado. 35.- Hay que impartir los contenidos con información másdetallada y completa que la suministrada por el texto recomendado, pero la evaluación es en función de lo quedice el texto obligatorio.

... Muchas gracias por su colaboración!!!

326

ANEXO 2Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Combrach de la escala:

opinión sobre el texto escolar .

ESCALA OPINIÓN SOBRE EL TEXTO ESCOLAR

Media de laescala si seelimina elelemento

Varianza de laescala si seelimina elelemento

Correlaciónelemento-total

corregida

Alfa deCronbach si se

eleimina elelemento

opi1 111,17 331,868 ,527 ,898opi2 111,83 339,592 ,451 ,900opi3 110,67 339,402 ,484 ,899opi4 111,17 345,040 ,249 ,903opi5 111,23 335,702 ,408 ,901opi6 110,67 349,333 ,337 ,901opi7 110,60 331,214 ,709 ,896opi8 110,57 342,254 ,372 ,901opi9 110,63 332,585 ,533 ,898opi10 111,57 333,357 ,545 ,898opi11 110,90 340,024 ,496 ,899opi12 110,43 333,151 ,632 ,897opi13 110,90 337,472 ,392 ,901opi14 110,57 338,185 ,644 ,898opi15 111,03 352,654 ,088 ,906opi16 111,77 350,392 ,138 ,905opi17 111,23 335,909 ,486 ,899opi18 111,73 345,099 ,253 ,903opi19 110,90 332,507 ,555 ,898opi20 110,80 342,028 ,311 ,902opi21 110,67 336,644 ,539 ,898opi22 110,60 339,076 ,612 ,898opi23 110,27 343,306 ,555 ,899opi24 110,57 345,426 ,370 ,901opi25 110,53 333,982 ,598 ,897opi26 111,10 336,300 ,454 ,900opi27 110,87 345,568 ,369 ,901opi28 110,83 343,799 ,439 ,900opi29 111,13 340,326 ,491 ,899opi30 110,40 349,490 ,280 ,902opi31 111,23 334,254 ,652 ,897opi32 110,90 346,093 ,326 ,901opi33 110,97 335,620 ,533 ,898opi34 111,20 329,890 ,690 ,896opi35 111,17 345,799 ,240 ,903

327

Estadísticos de fiabilidad

Alfa deCronbach

Alfa deCronbachbasada en

loselementostipificados

N deelementos

,902 ,910 35

Estadísticos de resumen de los elementos

Medi

aMínim

oMáxim

oRang

oVarianz

a

N deelement

osMedias de loselementos 3,263 2,367 3,933 1,567 ,154 35

Varianzas de loselementos 1,265 ,533 2,033 1,500 ,177 35

Se ha calculado la matriz de covarianzas y se utiliza en el análisis.

328

ANEXO 3Análisis Factorial

Matriz de Componentes Rotados

Matriz de componentes rotados(a)

Componente

1 2 3 4opi1 opi2 ,777opi3 opi4 ,705opi5 ,818opi6 ,631 opi7 ,610 opi8 ,645 opi9 ,501 opi10 ,500 opi11 ,465 opi12 ,609 opi13 ,540 opi14 ,570 opi15 ,605 opi16 ,433 opi17 opi18 opi19 ,632 opi20 ,754 opi21 ,624 opi22 ,638 opi23 ,480 opi24 ,446 opi25 ,443 opi26 opi27 ,553 opi28 ,774 opi29 ,767 opi30 ,432 opi31 ,707 opi32 ,732 opi33 ,689 opi34 ,596 opi35 ,428

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 4 iteraciones.

329

ANEXO 4Frecuencia de Modalidades Activas

Salida del programa SPAD

330

Coordenadas, Contribuciones y Cosenos Cuadradosde las Modalidades ActivasSalida del programa SPAD

331

Coordenadas y valores test de las modalidadesSalida del programa SPAD

332

ANEXO 5Coordenadas y Valores Test

Ejes 1 a 5Salida del programa SPAD

333

Indices en porcentajes de la suma de los indicesSalida del programa SPAD

334

DendogramaSalida del programa SPAD

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