rudolf steiner-la educacion a la luz de la antroposofia

7/23/2019 Rudolf Steiner-la Educacion a La Luz de La Antroposofia

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que han com('rvado á_'110

instinto rc"'pceto

dl'

lo

que

('\

o..

dud:.tbk

nocivo

para la natu.ral('/.1 infantil. Pero aun é ~ t a necesitan una dirce-

i6n desde

lo espiritual,

para

no recaer

en

lo primit.ivo,

que a

la l a r ~ . l

tI:

ndría que sucumbir

ante

la tan complicada civiliz"lci6n

contcmporánt':l.

Total: El maestro no

tiene

otro medio que una práctica

orientad.\

on

arreglo a

un conocimiento

individualista

hombre.

y este

conocimiento s610

puede

proporcionarlo

la

ciencia espiritual.

El 1iglo

XL , cuyo esplendor estriba

en las ciencias naturales,

trató

d·;

ntroduciJ métodos mecánicos en

vez de orgánicos, aun

en el

kinderga

r

/t·lI

Basándose

en

razonamientos

iotclcctualistas, se idearon juegos,

lleno.

e un espíritu

... bstracto

y sólo

aptos

para

adultos

sutilizantcs,

Se enseñó

a

Jos

niños, v.

g

a hacer

cortes en

hojas de papel

}

a

atravesarlas con

tiras

azules, rojas, verdes.

Se les

cnscl-ló

a acomodar

bastoncitos.

Mas

recisamente

tales actividades

mrctinicas impiden

al nUlo

adentrarse en

la

vida

fresca

y

acti,oa.

Hacen

que

el alma joven se

vuelva

extenuada }

aquítica.

En cambio,

un trabajo

sencillo

de

coser o bordar, imitando a los

adultos,

adiestra

la

mano y

el {¡nimo

para

la ulterior.

Los

objetos que se

utilizan

en el

ki1/dergarten hao

de

ser tomado>

irectamente de la vida), no deben ser fabricados por una civilización

intdccrual. Una bella muñeca de gala, con mejillas pintadas

)'

cabello

cinado, impide al

niño desplegar

su

propia

fantasía.

No deja crecer

facultades

ereadorCts.

Atrofia

su alma. En cambio un payaso, hecho

o casa de un

trapo

de

lino y

provisto de unas manchas de

tinta,

des·

el

genio en rI niño.

El

niño

empieza jugando

pero lleno de s('ricclad. La

diferencia

el juego

del

niiío

y el trabajo del

adulto

comiste solamente

en que

último se adapta a la

utilidad

exterior. El

trabajo

es

determinado

el juego, desde dentro, desde b esencia infantil que

tiende

dcsplegarse.

En el kindergarten todo depende de que el

niño

se adapte a las pocas

que lo

conducen;

que ellas se comporten

apropiadamente,

de

el niño

reciba

de

un

modo

natural el estímulo

para imitarla:;.

deben

ir

de

un

nulo

al otro,

mostrarle

algo)' luego decir:

i E ~ t o

lo

hacer, aquello

no

Deberán

má:-; bien

intere\arse

en lo que c l l a ~

hacen. El niño las

imitirá seguramente,

aun sin sus

exhor-

Hasta

la

fecha

apenas si existen

algunos intentos

pal'3 confrontar el

con

nu("\tra vida complicada en tal forma

que

el niño adquiera b

habilidad

de

dominarla, El

objeto de la

escuela

primaria

corui'>tc e/1

transformar paulat.inamente

el

juego

en

trabajo.

Contl"Stando por

la

pl'áctica la pregunt3 e cómo el juego será transformado en trabajo,

(Iueda.rá resuelto el problema

fundamental de

la

educación primaria.

Siempre hay que tener presente que el m.ayor deseo que tirorn lo>

niños es

el de imitar

el

trabajo de

los adultos, ya sea

con

la

pala, con

t

ganchillo,

ctc.

Al entrar en la escuela,

el

nirlO se opone robre

todo

a

leer

y a escri

bir. Lleva consigo a la clase

aquellas

"fuerzas

foonativas"

que han mod"-

Jodo su

cuerpo

incluso

en

la

formaci6n de

su

cerebro y

hasta en I

xpulsión

de los

segundos dicntes.

Ha)' sabiduría en estas

Uf

uerzas

formativas". Después

de

haber

dado forma al

cuerpo

físico, estas

fuer-

s se encuentran en libertad,

manifestándose

ahora como

facultadc),

ps.íquíeo-cspirituaks.

Quieren emanciparse

del

cuerpo

físico, quier('n

<lcruar.

Mas no

les

conviene

lo

que el maestro

les

ofrece.

Los caracteres

que el niño aprende a

conocer,

son

inventos do:

una cultura avanzada, inteleclUol }', en

cierto modo,

Y:l moribunda. No

guardan

reJaci6n alguna

con

el crecimiento

infantil.

No es lícito

que

el

maestro,

al enseñar a

leer

y escribir, imponga al

niño,

sin m ~ \ s , eso

raractercs. Deberá cAfonarse

en

hacrrlo en (onlla

tal

que, dcfonllar

las f u e . n a ~

formativas"

que hasta

el

>éptimo

año

habían

obrado

lire la naturaleza flsico-corpórea

del

niño, pcnllita

que

estas fuerzas

puedan actu: r. Para lograrlo, se procede de la manera que el doctor

Steiner describe a continuaci6n )' que forma parte de la enseñanza prác.

tica

tn

l;l Escuelo) Waldorf: En d pizarrón se

dibuja

una

línea

ondu

lada, acaso

un poco

ensanchada

en u.n

extremo como para

formal'

una cabeza. ¿Qué es esto? El nilio conlesta: Una '\erpientc". El

maestro hace J

los alumnos pronunciar la palabra "serpiente", a largando

la S: "S-S-S",)' omitiendo

el .....

erj ientc". Se borra el dibujo, haciéndolo

de

nuevo,

ésta vez

en

s('n(ido

vertical.

Así

s

llega a una imagen

dd

¡,onido,

a

una

S, qUl'

puede

ser

acogida

org:lnieamCnl('

por

el

niño,

dr

:leuerdo con

sus

propias "fuerzas formativa$"

vivas.

Otro ej{'mplo: Se dibuja

una

ave

volando,

r e d u e i ~ n d 0 l \ l c ~ I I:J

im::tg<'n a

V.

i

Otr3 r d ~ c i ó n

cOnrrel;)

entré 13

r('tllidad y

su

símbolo '

1)

Los d t m p l o ~ dt' la "snpien«,'" r del

a \ ( ~

Jido

rscogidos

por

( 1

tu -

ductor, cJpcciahncntt' para la edición C3S1dl:In:l, ) sub31ituyen a los ('j"mpI01 nll"n.

cIOnado3

rn el

origin.t1 ~ 1 c n l . í n , en

dondr

el

m¿todo

ilu)lr

.•

Con

una

Ilación de

l.,

M y de F.

J 1



Para ello no es necesario entrar

en la

hIstoria cultural ni ilustrar

cómo los Cllractcres

de

hoy originan en la antigua ideografía.

Píntese

una

imagen

y dcdÚzcase el símbolo. La Í 3 n t a ~ i a viva

será

rl

gula

seguro. En todos los

idiomas se encontrad. la

posibilidad d

partir de palabras

caraet('rísticas,

que pueden

ser

t r ~ n s J o J D l 3 d a s

en

imágenes, por las cUáles

se pueden entonces obtener

Jos diversos

ca-

racteres.

s lo

indicado

empezar cultivando el arte del dibujar

Siempre

pintar dibujando, para tender

de

allí el

puente

a la

pintando,

del

SOltura,

La

escritura ha

de

preceder a

la

lectura. El leer ya es

más

abstra.ct.o;

reclama

sobre todo

la

cabeza

y

no

el cuerpo; presupone

y:l

a

una

ver

dader:\ ''mosca muerta", La escritura, en cambio, es una actividad del

hombre

todo.

Puede parecer extraño que se

diga:

El

niño debe

aprender a es

cribir antes

que

leer.

Pero,

en

fin,

no

es escncial

que

alguien, basado

en

una co

nc

epei6n materialista de la vida, fonnule

una

idea de

lo

qu

el

niño "debe"

saber a

la edad de

ocho aiios;

lo

esencial es

conocer

las

~ e c u e l a . ; de lal ~ a b c r

p r c m a t u ~ o

El aprender a leer demasiado temprano

duce a la

nbstracci6n.

Separa

al

hombre de::

la

vida propiamente;

krrna

hombres

escleróticas.

Lo

p s l q u i c o e s p i r ~ t u a l de la

enseñanza

siem

pre rrpercute sobre lo físico·corpóreo

de la vida ulterior. y

si los método

de la vida escolar contemooráoea fueran más sanos, en el futuro habría

menos calvos.

La

tragedia

dd

materialismo

reside

en que

no ~ s p e c h a

d6ndc

(stá

la transición de lo mora) a lo físico. Justamente de los procesos

físicos no se tiene,

en

el fondo,

conocimiento alguno. Quien abra

hoy

un libro de

lexto

de

fisiología o

anatomía

y

vea

las ilustraciones

del

!ittema huesoso,

muscular,

nervioso o

circulatorio, cae

presa de la

ilusión eXlrcD'U\damcnte sugestiva

de que

todo eso

fuera

el hombre

real.

Pero ni

siquiera

lo físico-corp6reo es dibujado fielmente, puesto que el

hombre

es,

además,

una columna

acuosa, un organismo

aéreo,

un

ser

ténnico; en movimienlo perenne,

fluctuando, irradiando

- todo

1

cual,

ln

efecto, nunca puede ser representado en un

dibujo.

Los

f i ~ i 6 1 0 g o s

lo

~ a b c n

pero su salX'r

no

vierte

sobre

la vida. El

atlas anatómico-

fisiológico

suprime en

sus

láminas toda representaci6n más refinada,

Se

ve

$610

lo bruto; huesos, músculo$, nervios... No tiene nada dI' sorpre

n

.

dente que

no se le

'atribuya

('{reto a lo moral.

1.0

físico

demasiado

mac

:,..,

Mi.LS quien

proc:t'dc a

r('prt'.'-cntar al hombre como

organi,;no con

liguido,

aire

y calor, se encucntra con un agente fillo )' dectivo. ::

puede observar que

la

comtjtuc::i6n

moral

d(' un hombre tiene un..,J in·

fluencia efectív3 sobre lus procc!lOs t ~ n n i c o ~ físicfh.

Y

dl'sdl'

allí

tambitn

brc d resto dd O T l z a n i ~ m o Un coro:>.ón fno es un fco6mcno a la

V t ~ l

~ p i r i t u a l y físico.

Si al niño

se It' pennite

crecer

expansivamcntc

en la

enseñanza,

d

:lcuerdo con sus

propias

fuenas inmancntt::I, e n t o n c ~ le gustará apren·

der.

El doctor

Steiner,

para ilustrarlo,

tom6 la h'nura

como

ejemplo.

Hoy

nos ufanamos de haber echado por

tierra

el antiguo método de

deletreo que

se hizo corriente

en

el siglo XtX,

sustituyéndolo

por el mé

todo fonético o el de las palabras normales.

Por

el método fonético el

niño

aprende

a pronuncia.r los sonidos t l como $ucn3Jl dClllro de una

palabra

y

no como sonidos aÜlados. Por el método de las palabras

nor-

males el

niho

se ve

inducido

a

parur

dI.:

(ras\,s

(:rH(,T:l5,

d",intcgr;',ndolas

en palabras

y

ést3$, a

su VC1.,

en ~ o r t i d o s

Si P:lr3 aprender a

escribir

se toma como

punto de

partida el di·

bujar

pir'll.ando o

d

pinlar dibujando,

entoncN

es It.-gítimo aten('rse

l,a 3

aprender a leer

::tI

mélodo fonflico o de las palabras normales.

Con

tod,o hay

que hacerse cnrgo de que el sonido,

cuando esté

dentro

de un

palabra, ha tOnl3do ya el C:lmino al mundo fxtano.

Ha

pasado

al

mundo

físico matcri31.

Como sonido individual

queda

todavía con-

finado

cntr'f:lmenlC

a un

elemento :mímico.

Al

delelrea

r, pron

une í

\

mos

EM

p::tra expre

,a

r la M

( ) .

El

griego

dijo

MY. Nosotros antCjH>nernos la vocal aux.iliar a la consonante;

el

griego la

pospuso. El m i ~ m o c.:ll"ácter se

obtenía

en

Grecia

por la

vía

in·

ersa.

Esto indica

dos disposiciones

distiotas del alma.

El

que 00 se detÍt'ne en

los significados litera1l:-s,

sino que

re

rt .

monta a lo

anímico que

vive

en

los sonidos, conocer:,

que

lo

consonán-

tico tiene

otro

eanícter que lo vocálico.

Para

tcnl'r

un cnterio acertado

acerca

dt: las tcorias

del origen de

las I c n g u a ~

tenemos que tomar

como

punto de

partida la

vid: . en d

sonido. De manera hUmOnSlica, d

doctor

StÓncr lo ilustró con la tco·

ría del Guau-Gua:1.I y la teoría

del Tin·ton,

que

Sl' combaten mutu:I'

mente.

La primera puede que ;C preste más bif'n para el ('lemento

vocálico, la

otra p:lra

el

comonantico, pero

:\proximadamC'nlt·. L;)',

dos

inducrn

a un:l unilateralidad capricho5.:l.

1) Loi idiOnl31 ~ m ú n . i O i dicen EM, Cn lugar dd EM E ~ p ~ ñ o l (N. de

Tr. '

2



n

-u

libro Dit

gro Igc Fut lrullg

es Jlrnschlll ull da Mcnsch

¡reeei6n E!-piritual del Hombre

y

de la

Humanidad),

el

doctor Steincr demostró que las consonantes son imágenes de procesos

exteriores y de formas de los objetos vcrbi gracia: la V del viento, la

f

de

/luir,

Ctc. (1);

que,

por

otro lado,

las

vocales son

m a n j e s t a e i o n c ~

de la

interioridad del alma. 000

-admiro ;

aa estoy

sorprendido;

Eee - tengo

duda;

Uuu - tengo miedo;

Ay-

siento dolor; Uy -me

u.to ...

El camino del vocalÍ2::'f es de dentro hacia afuera el del conso

nantizar dé (uera hacia dentro.

Sin embargo, lo dicho s610 es valedero par:. sonidos y no

para

pa

I é l b r a ~ al menos en los idiomas contemporáneos.

el método de las palabras normales se comprende solamcnt

k físico-corpóreo. Con el método fonético se entra

ya

en

lo

anímico.

y

con l 1 método de

deletreo se p e n e t r ~ r lO lo espiritual,

en

las

fUCT23S f o n n a t i v a ~

en el sonido cósmico

creador. Mas para

ello n"·

(('sita una actitud artística y no un adiestramiento.

~ r í a suCicientt'mente

temprano si

el

niño aprendiera

a leer a l.

·dad de nueve años. Pues

aCluJ

empieza cierto

lramo

vital. El ni,io

llega a pcrcíbirsc como separado del medio externo. Sc capta a llí

mimoo como individualidad.

Antes, cuando todavía

no

se sentía aislado, no

era

posible

acercár

,de

con

ninguna

descripci6n intelectu'"

de

objeto o ser

animado

alguno.

Er:l necesario lran.sfonnar lodo ('o imagen. Dejar hablar a los anirnalr!\

'

plantas. Narrar cuentos.

Entre el noveno y décimo afio se puede empezar con d c ~ c r i p c i o n e s

primitivas del mundo vegt'tal. Pero los planteamientos sistemáticos

d·

hongos, algas, ranúnculos, etc.,

donde

todo

es

puesto el uno al lado

(:el otro, han de ser evitados, por m ~ \ s justificado que estuviera tal

plantc:llniento desde c:I punto de vista científico. Porque

desecada el

a

lma

infantil.

La

planta

pertenece a la tjt:rra, tal como el cabello pertenece al

hombre. Cabellos arrancados, sean e la cabeza o

de la

barba,

pierden

car;íctcr de trenza o barba.

Del

mismo modo, hay que víncular b

planta a la tierra toda.

Al

codeso

~ ó l o

se le

puede comprender

bien,

se le ve

en la

cuesta

bañada de

sol, sobre aquel

estrato

del suelo

que

k da su color amarillo. No se pucdr d e ~ c r i b i r planta alguna hablar

1) EjC'nlplos ('s.<'ogidos p<>r r\ l l 'adllrlOI.

~ : . l

I t l

brillo wlar

). de

la lluvia, del viento,

de

la l:onfiguración dd 5\1( /0,

I cuerpo de la tierra. La enS<'ñanza objeti :I ha de partir de lo vi\'

no de lo muerto.

Sólo el f í l ~ o f o ab'lracto considera el cuarzo)' la flor "existiendo"

(amo

a l ~ .

Cierto;

el cuarro

"es" por

su

propia

existencia, boy,

mañana

) él año entrantC'. 1\0

la {/cor. Sin la

planta

entera, la flor una

mentira de la

naturaleza. E ~ t o lo siente el niño, y

no es

lícito

destruir

sensación a fuerza de sistemas analíticos, que drshojan el rostro de

flor ro pétalos, c5Iambl'es, pistilos, ctc.

i No

se

empiece

con la

d r ~ c r i p c i ó n de

animaks,

sino d s p u é ~

cel décimo u onceavo año! Si los animales son concebidos de

manera

<¡ue en

cada

uno de

ellos se ve la

estructuración unilateral de un

si<

tfma orgánico del

hombre:

en la

jirafa

el cuello, en el lc6n el peehv,

n

el

elefante

el

labio sup<"rior,

r

así

descendiendo sucesivamente hasta

ti

anfibio}'

el insecto, e incluso hasta los

a n i m a l e ~

g c o l ó g i c o ~ , entonC('5

I/eg;:¡

n decir: el !'tino nnimal, en su totalidad, t'S un

hombre

d('S

plegado en abanico,

)'

el

hombre

rn su orsaniz.ación física es una re

unión del reino <'tniOlal todo. Se vincula, p \ l C ~ . d

animal

al

hombre,

tal

omo \'inculan plantas a

1::\

tieITa. Tal descripción será acogida

I;'tpida

y

\-i\-ídamefltc

por el

niño.

Sicnte

al

plinto que

existe

un nex

l

ntrc él )

Jos

s<:res dd mundo. Jncans:lb!Cmente quiere saber m:ís de

d l o ~ Qui(rc a m a r l o ~ .

Esta lllmó<fer:l <1e/x-ría irnpt'rar sl('mpre

en la ("('uda.



T. m m o ~ ,

p u e ~ . (JUl.

la parte más alta la n:Hmaleza

hwnana, el

Yo, la primera en manifestarse en la estática y dinámica del proceso

cid aprt'nd<.:r a and<lr; después, se manifiesta el cuerpo astral, al apren

der a hablar; luego, el cuerpo etért o, al aprcndlT n pensar. Esta tri.

nidad ptrmanece Jatente en el cuerpo físico hasta

la

segunda dentición.

Con

la

segunda dentici6n se verifica un

gran

cambio en la vid:

del

niño.

AqueJla

entrega

corp6rco-reJigiosa

retrocede

al

interior

y

se

metamorfosea. Es como

si hubiera

desaparecido,

tal

como

ciertos

íO

alpinos que

se ocultan en las

cavidades montuosas

siguiendo un

cauce subterráneo para volver él 1< \ superficie más

tarde.

No es sino

en la

pubertad

cuando reaparece esta cualidad, troc<lda entonces en

animico y apoderándose de l vida representativa.

El niño enrre

la

segunda dentición y

la

pubertad

(antes de la

d(nLici6n

menos

aún)

no

es

capaz

de

ligar

con pensamientos,

elemento rcl.igioso y los mnnticnc separados.

Con ello se explica el

resultado

de la psicología experimental,

los niños cuyos padres hablan continuamente

de

asuntos reli.

tratando

de enseñ:írselos a palos ,

obtienen bajas

calificaciones

n

las clases de rnligión. En efecto,

el

coeficiente

correlativo

es

el más

.E-n este caso.

Antes de

la

$c'gllnda dentición, el niíio

s610

puede ser influido por

se expresa en acciones. Pasa por

..

alto las palabras y

exhorla

la

disposición mental de los padres, tal como lo hacr

ojo con todo lo que no cs color. No debemos mombrarnos ante la es

de las fórmulas de devoción exterior, por numerosas que [ue

Unicamente

la manera de portarse un hombre, su acto, su gesto,

Sel'

imitado en la entrega corpóreo.rdigiosa, impresiona

niño;

lo impresiona literalmente hasta en la estructura

más

delic;¡.

del sistema vascular. Entre la segunda dentición y la pubertad,

el

transforma

estas impresiones, dc

suerte

que

reaparezcan

después

decimocuarto

año como

poder representativo. Sólo entonces

es

el educador puede actuar sobre la

inteligencia

infantil a fuerza

tenía

que vaJene de

im;'tgen S. El nii'ío

s610

accesible

para

lo imaginativo. Este

elemento imaginativo

ha

en el habla. conlO nntes de

la

segun

el nii'ío imita los actos ahora escucha :l dichos. Bus.

palabras

humanas

Una autoridad

espontánr;l.

I.llcrced a ul1a

ley natural. Porque: el que no haya aprendido a vent>rar ( 11

época de

la vida, no

lkgará,

como hombre

adulto,

a 111 libC'rtad.

Entre la segunda dentición y la pubrrt.ad, el nillo, obcdeciendo a

'u naturaleza interior, declina todo lo lógico como tal y quiere lo

ima·

ginativo. La erudiei6n de la

gentc

no impresiona al

niño de 7

a 12

a i í o ~ ;

el niño venera a los hombres vivos, amables y artístico, que alaban,

;·caric.ian o reparten

ternuras por

el acento que dan

H

sus p a l a b r a ~ y

(¡ue

atraviesan la vida

libres y serenos.

En

('sta

época, todo

lo

que

se

present

ante

el

nilio

ha de

serlo

por

medio

de la palabra. El niño

no

puede

lomprender,

v. g

una plan

ta, si describimos sus car;;¡cterísticas según el método

dc Linné, pero

,í la comprende si dejamos que la planta mism;;¡ hable y actúe. Este

un aspecto importantísimo dc la didáctica y la pedagogía.

~ i e n t s que

en la primera época (antes

de

la segunda dentiei6n)

d

niño había imitado

lo

que

en su

derredor

suced.ía,

empieza ahora

a

,oñar ligeramente

con lo

quc

le

rodea.

Se forma

imágenes idealizando

medio. Se encuentra

todo

sumergido en

una

atmósfera imagi.

nativa .

Ahora, la memoria se desarrolla

de

una manera anímica

e

indepen

diente, mientras que antes funcionaba más

bien

corpórea

y

habitual

mente.

Ciertas inflexiones vitales manifitstan particularmeOL(; por e ~ t a -

dos patol6gieos.

El que

tiene el tino

correspondiente

sabe que

f'nfcnncd3des infantiles se distinguen e.senci<llmentc de las de los adultos.

1..:n conjunto de síntomas idénticos puede tener un origen completa·

mente

distinto

en

los dos casos.

Antes de

la

segunda dentición, las formas patológicas caracterís·

ticas nacen por

propagaci6n

desde [a cabeza

hacia

la

parte inferior

del

organismo. Lo dicho cs valedero incluso para el

sarampión

y la escar

latina

infantiles. Pues,

muy

en

general,

todas las fucrzas interiores

('x

tienden

en esta

época

desde la cabeza,

que

es la

partc más

avanzada

respecto de su fonnación plástica, '.obre el r\ dd org;;¡nismo. Las

enfermed;,des infantiles son

siempre una

reacción

a.

estados excitativos

del sistema neuro-sensorio. Sólo quien

tome

en CUL nla esto, e n c o n t r a r ~ 1

la patología

adecuada para

e ~ a s enfemledades.

Después de la pubu·tad, empero, las c n f e n n e d d e ~ irradian dcl

'i,tt

rna

metabólico \ motor, esto del polo opuesto.

y enlft:

eqo-

p U n l ) ~ de inflexión de la segunda denlición y de

1 1 puberü'1d,

yuedan

eomjJrendido, los aiJOs dr t'm.ei'íanza

obligatoria,

tn

los ¡Ut se c'truetura prdL'It:ntcmcntr el ~ i ~ l l m a rítmico (rrspiración

y circulación). \ l ; t n [ r < l ~ L¡Ur h a ~ t a

el

nO\ C no ;;¡ño pll'domína la r l ~ ·



]"liraci6n, se establecerá

entonces,

por una e.specie de

lucha interior,

\ ~ : l l

cj.-·rta ;Jnnorua entre la pulsaci6n y

la respimción;

después

de

e \ta

·.:ompensaci6n, el niño empieza a vivir,

más

que en el

ritmo respiratorio,

en

la circula

i6n sanguínea.

Estos procesos

COrpólTOS

tie-nen

su

contraparte

anímica. Alrededor

del

noveno

o décimo

año s·e presenta un hecbo

curioso: El niño es

C':lutívado

por

la

música mucho más

que antes. Se

entrega con

sor

I;f;'ndente

facilidad al movimiento, a la danza, al ritmo. Es posible, sin

cmbargo, establecer

ya

con anterioridad

y

de una manera preparativa,

el

contacto

del niño con el mundo

del

sonido y del

c o m p ~ , evitando

así

un despertar demasiado

t e m p e s t u o ~ o para

Ia'

música, que

se apo

de

todos

mÚsculos.

Las

dotes

dd

niño

til'nden irresistiblemente a su realización. El

pued¡'

ni dl'hl;

detenerla.

Si el discíFulo le presenta

cierta

buenas razones,

debiendo advertír

al

maestro que

a í

mismo

para

poder comprender

mejor al alumno.

El

niño

exige

incom irntemente que

le

aportemos

desde

afuera,

en

colores y formas,

1

que desde su

propia

organización

brota

a

J

ver

una combinación dc rojo, verde y azul, el niño revive inte

En cambio, al exjgírsele relacionar con su padre, sin más, las

P-A-D-R-E,

el

niño Se opone.

Esos caracteres c h j s t o s o ~

el pizarrón,

no

tienen

nada que ver con

lo que .el niño experimenta.

Los jeroglíficos de

10$

egipcios, los caracteres

cuneiformes

de los

todavía guardaban relaci6n

con

lo

que

existe

el)

el mundo

(Los

primeros

e x p r ~ ~ a r o n

más bien el elemento afectivo, los

el elemento volitivo.) Los garabatos de

nuestras

lctras, em

no

tienen

nada

en

comÚn con la naturaleza humana en la época

la

segunda dentición.

y

se le

impone

al

niño ocuparse justamente

No

es

de sorprenderse quc

se resista.

El niño no

conoce

desde

un

principio todos esos progresos

de

la

que de la vida dcl mundo interno

y

externo emanciparon a los

de

la escritura.

Le es difícil avenirse a este

estado

postrim('fo

l civilización. El

leer

y el escribir le son, al

principio, algo

com

a j e ~ o a su propio ser.

La

posibilidad de

aportar estas dos materias al discípulo, sin

a su

naturaleza,

está

comprobada

('n

la didáctica de

Escuela Waldorf.

Es fácil

pMa

el nirío

establecer contacto

con el cálculo y

sobre

lodo con las formas gtomctricac. Las rc acionl s geomr.trica8,y n u m é r i c . : l ~

M)n libertadas de

sus

trabas

{í,icas, a1 consolidarse el

sistema orgánico

(on la segunda dentición.

El plastieisrno del

cuerpo estriba en una matemática wpcrior. Es·

3 empieza a manifestarse como dote

psiquieo-espiritual,

después

de

la formaci6n

de los segundos

dientes, que

son

como

cl epílogo

de

la

fJlasmación física del hombre.

Los años de la educación

primari?

gravitan particularmente ~ o b r e

el sistema rítmico (circulación de sangre y

respiraci6n). Por tanto,

debemos cuidarlo

muy

e ~ p e c i a l m e n t e .

Es la

parte más sana. (Antes de

la segunda dentici6n las enf

ennedades

Se

originan

más bien

en

el sis

ttffira cefálico;

después

de la pubertad prdcrenlcmentc en el sistem<l

metabólico.) psicología ('xperimenlal determina, mI

diante

el coefi

ciente de

faliga,

l

velocidad del desfallecimif'nto de los niños

en

las

clases

de cálculo

o

de g i m n i l ~ i a . Puede que

esto sea útil.

Mas no

debe

~ e r \ i r

de pauta para la

e n ~ ( ñ a n z a .

El

educador

tienc

ás

bien la

tarea

tic orientar su instrucción sobre aquel10 que

no

desfallec/', (;sto es) sobr

el

sistema

rítmico (la pulsación y

la respiración

nunca d { · ~ l a m a n .

La

fatiga lie-ne su orig,en en el sistema metabólico

mNor.

lransmitiéndose

desde allí il los demás ~ i ~ l r . m a s . El c a n ~ a n i o prelllJ.turo de

Jos

di.

(ipulos indica que el educador no se

dirige

al sistema rítmico de ellos.

A

c-ste

sistema le es

propio

el e l < ~ m \ · n t o imaginalivo. Por

tanto:

pee

(isa

organizar la enseñanza de- la escritura

y

del

dlculo

de suerte

que,

por una

viva

presencia de ánimo) siempre

haga

uno surgir la imag< l.

Enlonces

la silla sobre la

que

está sentado el

niño, no lastima

rá y la

pluma con la que escribe,

no

salpicará.

No

es

cuestión de sutilizar,

mediante experimentos

psicol6gico

u ~ n t o tir;rnpo

puede

el niño

calcular

sin

c 3 n ~ < l n c i o

sino

de enseñar

con frescura , despertando así la afición del discípulo pa'ra

la

enseñanza.

Antes

de la segunda dentición debemos percatarnos de

los rasgos

corpóreo-religiosos del niiío; desde la segunda dentición hasta la puber.

tild, del

elemento artístico-imaginativo;

después de la pubertad, del

poder

representativo lógico.

Ahora, por

fin,

el habla se

lilx·rta de la

corporalidad.

Antes co

laboraba

todavíi1

en

la orgilnización de éstil

En el cambio oc

voz se

¡'uede observar bien, que aquello qU( corTC, ondea y

vibra

t r a \ é ~

riel habla, da

como

un

Último tirón

hacia dentro

del cuerpo.

D r s p u é ~ ,

lil

fuena

del ptnsar indt'pcndi%a. El adobcrntL' ad'luierc propio

Juicio libr/'. En addant(' su hnhl<l proced(' d\'

un

,ubsuelo

dislinto.

: 1



Claro

está

que esta m c t [ ¡ m o r f o ~ i ,

no

sólo i1fecta a los m u c h a c h o , ~ ,

a las muchachas. S610 que e-n ellas no manifiesta en la

sino por otros órganos.

La cultura intelectualista nos ha d<:¡lar::ldo una pedagogía, que ) ,l

comprende en

nada

al hombre joven. Los charlatanes del arte edu

niño

debe aprender

jugando. No existe ningún enun

pernicioso. Porque para el

niño

el juego es algo serio y no

broma. Fluye desde el crecimirnto sagrado de su ser. Si para la

de

la enseñanza obligatoria el educador acertara con esa seriedadi

juego,

no

instruiría entonces jugando a la juventud, sino que lo

con aquella seriedad

que caracteriza al

niño

jugante.

Termina el doctor Steincr su

conferencia,

diciendo: Los niños in

tacha;

quienes merecen tacha

son los

adultos.

No necesitamo,

palabrería

acerca

de

cómo tratar

a los niños, sino que nece-

conocimiento de cómo tratarnos

a nosotros mismos, los peda.

y

educadores. Necesitamos cor.:lzÓn,

Corazón

para la misma pP.

v

Para la

práctica

de la (nseiíanza y ed ucación entre el séptimo y el

¿ecimocuarto 0.110, importa ante todo tener una visión clara

de

la"

delicad¡:\

tr"",)siciones

en

los

sentimientos

del

alma

infantil.

Al

entrar

el

riño a la cscuela primaria,

queda

todavía el dejo de

aquella

actitud

(orpóreo-religiosa que antes de la egunda dentici6n le servía para per

cibir

e imitar

cuanto sucedía

en su derredor.

Este

imitar se muda

i'lhora en un escuchar a la incuestionable autoridad del educador.

Cierto i falso,

hermoso

y feo, bueno y

malo,

aparece ahora el

mundo,

a tono

con

las

palabras

del educador. Esta

actitud

frente al mundo n

dt'be ni puedl' ser impuesta;

crece

e s p o n ( ~ I l 1 I a m e n l e de la naturalczo

infantil sana. Ella

da el sembradío para

la

venidera l i b ~ r t a . d

espiritual

del adulto. Ante, de la ~ c . g u n d , dentici6n, el niño

todo

es órgano seo-

sorio, impregnado de

voluntad.

Al imitar, el cuerpo infantil se mucstr:l

cargado

enteramente

de actividad.

Esta naturaleza \'oliti\'a existe todavía después de la entrada en .I

cKuela. De pronto, el niño no soporta ninguna ingerencia i n t e l ~ c -

tualista. Entre el séptimo y el noveno

año, pide que

todo le sea aportado

de

una manera artística intuitiva. Permírasele, desde un pri.ncipio, ma·

nejar Jos

(olores. Al colocarlos

y

combinarlos

'sobre

el

papel

sig'ue

SU"

propia,

fuerzas formativas, satisfaciéndose asi )' desplegando sus facul-

tades. Pásese del

pintar

al

dibujar;

del dibujar al escribir; dé'l escribir

al leer.

Mas

evítense

explicaciones qUl

apelen ya al

intelecto.

Allí el

niilO no puede seguirnos, allí se atrofia. Progresa allí donde se narr:l.,

donde se pinl.1

con

palabras, donde se imerta el ritmo. La m.úsica, no

s610 la música en sí, sino la música en el manejo de' la enseñanza toda,

el

compás,

r arranque... para ella tiene el niiio el órgano

más

sensiblr.

De

cada descripción,

partirularmentl

de l::t del

organismo

humano.

d niño siente horror. Precisa aplazarlas hasta ~ p u ~ s del

doceavo

año.

Antes deb€mos f:lnliliarizarlo

con ::Is pbntas y

[lOimales de una

maner.,

humiln;l. rt'hrif'n:md(l ('on la I¡('rra las

primera

y los Últimos con el



hombre. Cad::

animal

es

un

f r g m ~ n t o del hombre, desarrollado uni

lateralmente. El reino animal todo es como un hombre extendido. La

·¡ntesis hombre 'todavía no es comprensible

para el

niño. No

es

sino

en el

doceavo año que llegará l trance, donde cuanto e,tá dispersado

en el reino animal será compendiado en la forma rspacial del hombre.

Debiera ser

una

vivencia

cumbre

aquel momento,

cuando se

dl'>crjbc'

al hombre fisico como

corona de

la Creaci6n. Ello tendrá sus efecto,

sobre

toda)a

vida ulterior.

HasUl la segunda dentici6n

trabaja, dentro de

la corporalidad,

l

demento anímico. Ambos

forman

una unidad. Lo físico no

h:1

~ p r d o todavía de

lo

etéreo, corno sucede en una soluci6n quío

. mica. Después del séptimo año, lo J\sico se

asienta (suceso que

se

manifiesta

justamente por

la segunda dentjción) y las "fuerzas forma

tivas" empiezan a obrar

independientemente

como f(lcultades psíquico

l ~ p i r j t u a l e s .

Ahora

bien, puede present arse d caso de.

que

un

remanente

de

masiado

grande

del elemento psíquico-espiritual

quede

retenido

dentro

r:el cuerpo físico. (Naturalmente, que también cn )a vida u l t t ~ r i o r

l

cuerpo

físico sigue

compenetrado

de espíritu y alma. Sin elJ¡barg0,

puede sucedcr que las "fuerzas formativas" de la inf<lncia sr'an r r t ( n i d a ~

en un grado excc5ivo en este cuerpo físiCo.) Un

H'r

hurnano, cuyo

uerpo

esté demasiado

empapado

del elemento

p ~ í q u i c o , po'ee

facul

tades

c ~ p i r i t u a l e s

demasiado tenues. Esto es Ull estado

que se da

con

mucha frecuencia. Pa.ra obtener una visi6n clara dd mismo, pn.:cisa

~ ; j b c r algo de la

naturaleza

del

burdo cuerpo

físico y_ del fino cllerpo

de

las fuer:tas forma. ivas. Esto es, se necesita una fisiología qU(- todavía

no se haya vuelto materialista y una psicología que todavía no se haya

vuelto abstracta. La ignorancia de las correlar.iones entre la parlc' fí

sico-corpórca y la psíquico-espiritual, trae

aparejada una charlatanería

en la fisiología y psicología. La primera se

tvrna

demasiado g r o , : ~ r a , la

~ e g u n d demasiado sutil.

La

interacci6n entre ambas

se

pres<'llta hoy

día

bajo la

máscara del psicoanálisis, como

charlatanería

elevada al

cuadrado.

su estudio sobre La edueaci6n del niño a la luz

de

la ciencia

f'spiritual," el

doctor

Steiner expone que

el

hombre,

de

acuerdo con su

propia esencia, dividida en c u ~ r p o físico,

cuerpo

etéreo,

cuerpo

astral

} el Yo, pasa por determinadas et.apas evolutivas. No todas las facultades

corpóreas, anímicas

y

espirituales nacen de

una

vez. El

cuerpo

físico

"part'('e con

l alumbramiento

propiamente. En la segunda dentici6n

.1

H' independizan

fuerzas formatiyas del

cuerpo

etérl'o; en la puhq,.ld

emancipa

la astralidad, y ~ ó l o d ~ p u é s del vighi.rno aÚo ) i b é r 1 a ~ l la

individualidad

autónoma.

(Es recomendable no

mencionar

este hecho

;:nte

novatos académicos

para

no ofenderlos.)

Est;} división, ratificada por la vida misma, facilita

la (0mpn·ll

<i6n de la naturaleza humana.

La

característica sobresaliente

de

lo físico

Ch

que llena el (·,paci0.,

ejerciendo presión tanto sobre otros objetos como sobre n o ~ t r o s , pre

sión

que

experimentamos medii\nte el sentido del tacto.

Lo etéreo tiene la tendencia

opuesta:

de

acuerdo

con su propia

escncia, siempre quiere anular la .materia fisíca.

Esta

llena

el

cspaci0.

El éter qwere hacerla desaparecer. Su acci6n es

intenqmente

negativa,

a ~ p i r a n t e . Nuestra vida

t r a n s c ~ u e entre

lo físico y lo etéreo,

de . ~ U I l l l ·

que

se

verifica

una

oscilación continua

entre

la aniquilación y la

rC('('InQrucci6n.

Lo

astral tiene. un carácter retroactivo. Expliquémoslo con un

ejemplo:

en hombre

tiene

50

años. En su cuerpo astral

obran

contj·

nuam,('ntf' fuerzas

que

lo llevan al tiempo antes

de

la

pubcrtad.

Re

nueva d"mlO de si la "ivencia del muchacho d" J , 12 6 J 3 años.

f t,·

irradia de

él

como un pasado presente.

He

aquí un misterio de la

vída.

En

llalidad, s610 envejecemos en nuestro CUt;rpo físico y

e t á ~

11.

El cuerpo astral siempre nos vuelve atrás a estados anteriorl', de

la

ida. Rt Spl cto de

él

seguimos siendo niños de madurez elevada. F.'la

vida retrógrada dd

cuerpo

astral

s619

se vuelve

independiente

de,pu("

de la pubertad. Este conocimiento, evidente para cada obscrv;,¡d"r

imparcial, ha

de

ser

aprovechado

par;} la educación. Quien

se

hace

largo de que,

durante toda la

vida, por

mucho

que ésta durl', cada

hombre ~ i e m p r e es llevado atrás a la

edad

escolar, quiere mlturalmentl'

crear en el niño bellos recuerdos. El conocimiento antroposófico

de'1

hombre prrsta aquí

l

educador

la justa noci6n

de

responsabilidad.

Ahora ya no se dirá: Enseño al

niño

solamente lo que ya

comprende.

El que siempre

Se

baja al nivel de los discípulos y les enseña lo que e l l ~

captan

plenamentc, no les da nada, sino

que

les

quita

algo.

Para

el niño,

el medio para aprender es la veneración Y no el intt'Jecto.

Acepta

la

<abiduría del ~ - d u c a d o r , porque lo ama.

Lo que l educador llama

bello.

Lueno

y

cierto, acogido por el niño

por amor

al rnaestro.

La

ma

uurez para coml rendcr lo aprendido se alcanzarj mucho más tarde.

Es ~ i l e que, por ejcmplo, a la

edad

de lrcintaicinco años, merc{'d

.\ la fuerza retroactiva del cuerpo : l ~ l r a l . ;( ' rcviva el bello momento aquel

:1.1



que el mae'$tro estuvo ante el pizarrón rnseñando tal o cuo. cosa.

por

fin, se

comprende

en

toda

su plenitud lo acogido antaño;

s l J m r ~ i 6 n

en la niñez, presta lma frescura interior. Tales re

si sabemos inves

de autoridad frente a él. La frase: Todavía no comprendes

nunca

deb(' utilizarse frente al niño. Siempre se

hallará

un:l for

para

vestir

10 que

el

niño

ansía saber.

Además, debernos percatarnos de

no

transmitirle r i g i d a ~ figuras

hasta

la inmovilidad. E ~ t o sería como

si

enca

su pEqueña maneeita en un guante de hierro. No puede crecer.

y

con vida propia, son los que tenemos

No

es sino alrededor del doceavo año que en el

niño

s

el concepto de la causalidad. Antes no

puede

ni quiere

captar

entre causa y efecto.

El hecho

de que

el niño empiece a formarse pensamiento> ¡¡ este

tiene su origen en un vislumbre anticipado de lo

que se

esta

pubertad:

la vida del juicio. Después

doceávo

año

se

puede

empez::lr a

aportar

tll niiíó el

mundo

mineral.

nace su comprensi6n para nociones de física. y además arl

< 1 sentido para contextos h i s t 6 r i c o ~

Antes, hay que utilizar imágenes: acontecimientos que forlllen un

que provoquen agrado o

En

esta época, la enseñanza de la historia debe dirígirse a

entre lo anterior

y

lo posterior

pueden

ser

captadas por

el niño al anunciarse el despertar del

que tiene esa notable tendencia retrógrada. Ella. prl'

permite inferir, de

un

efecto, la causa que lo precedió.

Si ya antes del

momento

señalado,

se

le da a la enseñanza la

el

concepto de la causalidad, el niño saldrá perjudi

Si

se le inculca al cuerpo astral (que es el vehículo del amor

juici('l

en

el

momento

oportuno, entonces la incipiente

deo la crítica irá

acompañada

de benevolencia.

En

cambio,

si

niño

le enseña l criticar

prematuramente,

se verifica un efecto

el f'uerpo etéreo que es, como vimos, aspirante. Así entrn

en

d

infantil algo negativo

y

corrosivo.

Sólo df:'spués del doceavo año empieza el niño a percibjrse COIl-

sí

mismo en el espejo del

mundo.

Sólo después de es

comprender

y soportar

que

se le exponga la

del homorf. En la forma ;:lnimal ya está preconcebido todo

cuanto el animal hará.

1\0

a,í cn

d

hOllJbre. En él, la cau;a de sus actos

ha

de

ser buscada expresamente. Dado que

s610 ahora l niño

será

capaz de comprender conexiones cogitativas entre causa y efecto, ha

llegado

el momento

en que es posible

dejar culminar

todo el reino ani

mal, sintéticamente, en

f·J

hombre. He aquí un cambio radical en el

desarrollo del niño.

Un instante de suma importancia en d camino del alma des¿

clentro hacia fuera, es el noveno año. In<tinlÍvam(;nte cada niño se en.

cuentra entonces ante una especie de enigma vital.

Cac

en la cuenta

de que él es una individu<llídad, ~ e p r á n d o s e

como

tal del mundo

externo. Antes, l niño se entregaba sin reparos a ese mundo externo.

Ahora, empero, siente su disparidad con ese mundo. No de una ma_

nera consciente, sino a través de mucha duda e inquietud.

Muy

particularmente,

en

este p,'ríodo necesita el niño la asistencia

ue su maestro. Lo b u ~ c a Lo invoca. Y esto lo hace por sus ademané;

y no por preguntas bien definidas. Hasta este

momento,

para el niño

~ e s t r o era l mundo. Todo cuanto el niño conocía del mundo,

había pasado a través del maestro.

Las

estreJlas se habían movido por

que l maestro Jo había dicho.

Mas ahora,

de pronto empieza a pregun

tar no en COnCE"plOS sino

en

sentimientos-: ¿De

dónde sabe 1 1

maestro lodo eso?" Se siente impulsado a transparentar con su mil'3d:l

al maestro.

Quiere

vcr el mundo que existe tras el maestro. De-

una

manera

instintiva sin

par, examina si

hasta

ahora

el maestro

sido digno de ser el representante del cosmos todo. Ahora impona

al maestro sostenerse, irnbuyendo al niño,

por

su nucva conducta, la

vivencia

inmediata:

El sabe todavía

mucho

más

de

lo que yo sos

pechaba;

no se ha

m o ~ t r : : l d o

aún

en

todos sus aspectos; t o d a ~ í a lleva

cientro de si mundos desconocidos. El maestro tiene

que

reservar algo

para este momento, para que pueda engrandecerse frente'a sus alum'

1105.

Tiene

que

sobrepasarse a

si

mismo, sino

se

esfuma su

autoridad. Lo

terrible

es

intenta d e m o ~ t l a r l a a toda costa, lo que sería 1 más

ron trap rod uct'nte.

Para establecer la

rtlación

debida, se toma a un lado al niño, en

d

que

se nota esta alteración particubr, para sorprenderlo revelándolt>

c'onfidencialmcnte lIna cosa desconocida. Entonces tiende la orrja.;'

desp'ués continúa

gUStosO

su camino.

Cuanto el nii10 necesita,

ha

dt> {'manar de las legali dades de la

naturaleza

humana.

Tan ilicito como cs el pensam iento esto no

lo

comprendC''', es aquel otro nunca en la vida necesitará esto .

J



Un

t'jemplo:

Pintar para qué?-

pregunta el filisteo utilitario.

no omtante, este ejercicio trae las secuelas más benéficas

para

tod

la vida.

En la Escuela

Waldorf se

les permite a los niños pi.ntar d

acuerdo con

sus propias

fuerzas

formativas;

naturalmente, no con lá

¡;ices

sino con

colores líquidos,

por

inc6mo<lo

que

sea esto.

El

niño

ive

en

color('s. Poco a poco el azul se le conviert(' en algo que

pa

cee

apartarse y

el amarillo

< n

oIgo que parece

acercarse.

No impor

ta

la sustancialidad

del

color;

la vida

misma

dirige la

mano.

El

niño

lItga a la scnsación de que el amarillo cnrojeciente dirige los dedos

adelante

y

de que el lila palidecicnte los dirige atrás. Por una vivencia

intensísima, el niño se crea una perspectiva de colorido.

Es pernicioso

para el niiio enseñarle la perspectiva

lineal

antes

de haber

vivido

la

perspectiva de

colores. Pues la

primera atrofia

v endurece

el alma, micntros que

la Última Ic da

plenitud

y

plasticidad.

Un

niño

que haya captado la perspectiva desde los efeclOs de

('olores,

aprenderá

a

leer con

)a debida

velocidad.

C<>n lo que la pregunta utilitaria ¿para

qué

aprender a pintar? ,

ueda

refutada por

,í misma.

\ [

Mírense las

fuerzas e v o l u t i v a ~ dd

nil-lo, enraiz.1das en

1

re;piritu

..

d,

) d contorno en el

que,

con arreglo :J su d r ~ t i n o tiene que crecer.

Al punto surgirá entonces

el problema de

la

educación

social.

Ante todo es necesario abstenerse de plantear catecismos esque

máticos

y

atenerse, en su

lugar,

a la

individualidad

del hombre joven.

Cuanto el niño apr<'nde del mundo

le

llega, al principio,

por conducto

del

maestro.

l

maestro núsmo

se

presenta

al

niño como resultado

di

mundo.

Ocupa

el punto

central de la

experiencia

del alumno.

Tres

son

las virtudes

fundamentales

que el

maestro

tiene

que

desplegar .m el niflo: la grtllifud

c:l amor y

el

deber

En estas tre, viro

tudes queda comprendida

toda

la

acritud

social.

La

gratitud debe inculcarse al niflo ya dc.,dt' el primer período

vital, antes de la segunda denticiÚn. cuando las fuerzas de crecjmícnto

más activas y plásticas;

cuando

cada gt:Sto en

su

dtrredor despierta

t

instinto imitati\'o; cu;:¡ndo en la

r m ó ~ f e r

anímica impera el tono

corpóreo-religioso. La gratitud debe crecer junto

con

los

miembros

jó·

,'enes; debe actuar incluso en la o m p o ~ i i Ó n química

de

los humores;

debe vivir en la sangre m i ~ r n a par , que c ~ t { ~ suficientemente arraigada

en

el

hombre.

Sería falso exhortar al niño: Ten gratitud por lo que

tu medi

le brinda. Pero demostT.lr gTatitud cC n mis propios modales, decir

gracias )'0 mismo, inelinar la cabeza > dar la mano yo mismo: esto

significa

quc

el

sentimiento de gratitud en

el niÚo sea despertado

por

la imitación natural en \'ez del mandamiento

moral,

y tiene un

efecto

sumamente

favorable sobre el desarrollo de la naturakl3 infantil. D('

lal. hábito ~ u r g i r i más adelante en 1 1 vida. un sentimiento de gratitud

fre-nte al

mundo

entero. Eqa gr(ltitud

hrotará

en el adulto al p j s ~ el

~ ¡ r a d o d e p u ~ ~

dI' su duj'a labor cotidiana, lo inundará cada

maiían

al asomar ( 1 sol en c-I horiwnte, lo compenctrarfl al ~ o n r e i r el hombr<o

que

lo saluda.

Estf

s('nrimieoto elt: gl':ltitud omnímoda

Ci

rI

(undamento

para un;:¡ r C l i ~ i o ~ i d a d

verdadera.

:17

; \tj



La

flor

más

e ' q u i ~ i t 3

de ('be

~ e n t i m i c n t o universal

-Gracias,

POl -

ue ( ' s t o ~ '

( n

ticrra-,

es

el

amor a Dios.

No

sólo los

p e r u ¡ a m i e n t o ~

lahio<

agradecen entonces, ~ i n o el hombre entero que mira, que

r ( ' ~ p j r ; ¡ '111 se mueve. Pero

este

sentimiento hóJO puede crecer si

til nl

'u'

T4)

('S

\ n los

primeros

impulsos afectivos

del

niño

ante'

dd

,¿'plilllll

;¡lio.

Al

T l t r ~ 1

a la

e ~ c u < : l a

primaria, t'l niño r('\'da al

maestro,

pUl

H, 1ll.I.n<:ra

d,

portarse,

lo

que sucede en

su

hogar.

El

educador

dcbcr: l

l cm

1

('úutaClJ

íntimo con el padre y

la

madre.

Tiene

que

conocer

el

;¡mbillltt d, donde

proviene

el niño. S610

así

sabrá

cómo

ejercer

,('ITe, <-i<.n. L,· ( 's

necesario

estudiar cuidadosamente

qué es

lo que el

nillo

h;-¡ ;'1(1

('11

'u derredor, reproduciéndolo por imitación

dentro

e ,í

mi·.InI).

l.:11 buen tino para

ello es

tan

importante

como la ( 11

C'ñi:lllza del curso.

POI

la

autoridad que

el

niii.o,

entre

la

segunda dentición

)'

la

pu

butad, \ r (>pontáneanlC nte

en

su educador, se

desarrolla en él

la

H·gttllda virtud

fundamental; el amor

El

desarrollo

del

organismo entre

(1 ,fptirll(l

y

d decimocuarto

año

ti( ocie

hacia el

despertar del amor.

I

matr-ri31isl;10

y,

sobre

todo,

una

cicrt<l

tendencia

psicoanalítica,

redn

(1: cic

UIl.\

manera

perniciosa todos los

fenómenos

vitales a

un amor

~ ( ' X l J a l latente.

Este amor sexual se ha convertido en el Moloc que devo.

ra

todo .linar en

flor. Frente

a

él,

el

maestro tiene que

adquirir el

concepto y

la

noción

del

amor universal que

impera

en el

cosmos. El

<lmor

genérico

humano es ¡ 610 un capítulo,

y

ni

con

mucho el más

importante: en

el libro

de la

vida.

El

amor

tiene

otra manera de desarrolJar.ic

que

la

gratitud. La

gratitud crece.

El amor despierta.

Así

como en

la

m¡¡ñana el durmiente

que

se

desprende

de

la

torpeza,

pasando de

los

sueños

oscuros a

la

representación clara, recae frecuentemente

de

ésta a aquéllos (el mundo

f xterno tiene que venír en su ayuda, para que llegue a la vigilia

com

pleta), antes de abrir por

fin los ojos

y

apercibíl la luz, así

también

pasa

con el

amor. Mas su despertar ha dI;;

ser

retrnido en

la

regi6n

:lel alma. Dura muchos

años.

La vida

en

cueotos e imágenes

todavía

es

un

persistir

en

el ensueño.

Después,

el amor hacia

la

naturaleza cm

pil za

a fulgurar: el encanto de la planta

y

dd

animal; luego

el

~ U q en la forma y

color de

la roca.

Por

fin, aquel tír6n a

la

vigilia,

' lur J I l ~ n i . f i e s t a por

la

capt: lción

ele

las relaciones causales

d( 1

suceder

IOT('O:1 .

·; l tL. l l l l . l

de t stas

épocas pon

p

al

maestro

ante tareas

g i g a n t e s c a ~ .

= k

Sobre.

todo se

trata de prC5tar

gracia al tralo

con lo

no

vivo

(en la

enseñanza de

la

quimica,

la física

y

las

matellláticas).

Esto es

de una

importancia

inmensa para

11 rnnoblecimiento del

conjunto de

instintos físicos.

El

maestro debe aportar a

la escuela

una

especie de respiración

,mímica, que es transmitida

a

los niños de

\lna

manera

rítmica.

Ha

llando en metáfora se puede

decir que,

por lo general, el hombre

adustísimo

que imparte la geometría, etc, sólo

exhala.

Mastica y rumia

su m.ateria, ya que no

esú

suficientemente preparado. Nunca fresco.

Nunca alegre. Todo cuanto dice es agrio.

y agrios

se senti.rán también

los disdpulos.

Esto

tiene su efecto

sobre

la atm6sfera del salón de cla.,es.

La inhalación anímica consiste en el

buen humor.

El único

obstácu

1;)

que a

la prosperidad del hwnor

se

opone,

es

la persona

del

qu

enseña.

Los que aprenden, seguramente

no son el

obstáculo.

Ni

tampoco

la

materia.

El

maestro debe haberse familiarizado tan

íntimamente

con

u

matcria, que

el

problema de la refracción

de

la

luz

tenga algo de

legre, que los teoremas_de

1:\

geometría den

lugar

a atisbos ingeniosos,

y

que el s egm( nto esférico sonr1a al calcular n o ~ o t r o s su superficie.

tntonces

habrá

una

atmóli.Íera f r e . ~ c a aun

en

el salón

más

angosto.

"

Entonces

el

alma

será

convenientemente

preparada para

vivir , con

resencia de ánim.o,

con

vigor en

lugar de debilidad, soberana y

libre

mente, aqud último instante del despertar: el

amor flsico.

¿

Cómo

tiene

que cultivarse el

m a e ~ t r o a si mismo

para poder

obrar

en esta forma? Ante todo importa aquí

el

aspecto

social

de

su

posición.

Todavía se

le

niega

el

reconocirniento

pleno por parte de la

sociedad.

Sólo

cuando ella le

preste,

por

su

respeto,

el ~ o s t é n necesario

en

la

vida cultural

(humanamente

y no con

discursos de tertulias), ten

drá

él la

posibilidad de formar una juventud mejor.

El

niño quiere

\'enerar; por tanto

es ¡¡¡cito que el

maestro

sea

considerado por la

so

ciedad como persona de menor

categoria.

Tiene que ocupar un lugar

ccntral en la

vida.

Tiene que participar en

todo.

Necesita una amplia com

premión del

cosmos

y

no solamente

una

erudición espccializ.ada en pe

dagogía y didáctica.

Una

comprensi6n profunda de todos los fen6me·

nos

de la vida. lIna renovaci6n continua

de

la vida. La sabiduría

d

lleva dentro

de

sí, ha de ser

mucho mayor

que

la

que sale

de su'

labios,

al

disertar ante los

niños.

La cuestión aql.Ú

es la creación de un magistcrio como comunidad.

cuya

meta es

Il<:var

adelante

a la humanidad.

oy

t n dia Jos hombres se

gradÚan

de d o c t o l ~

segÚn

raba.

:t l



Sería más

prudente

esperar

hasta

que

el

saber

se

haya trocado en poder.

S610

posee el poder quien sea capaz de transmitir

el

saber, como

fuerzas vitales, a otros hombres. No

es

aíno entonces

que

uno debier:l

recibir su título. El saber

popular

tiene razón

llamando "doctor"

s610

al

que

sabe curar,

es

decir, a quien no solamente sabe

de

medicina,

~ i n o

vive

en ella con palpable actividad. Antaño,

el educar

era consi

derado

como una forma de curar. El maestro sentía que su

tarea

era

la

de

libertar al niño

(hablando

en términos anticuados) del pecado

e.riginal, esto es. de las cualidades

meramente

heredadas.

Teníase

;r l

este respecto

una

visión mt\s amplia

que

la

que

tirne

el

"especialis

t:"rno" de nuestros t i e 1 1 1 p o ~ Pora una concepción plenaria del mundo,

< \

pedagogo tiene

una

función curativa igual

que

el

médico.

En el primer

período de l:l

vida

(del nacimiento

hasta la

segunda

dentici6n),

d niño percibe los gestos expresivos. De la

le es

natural, se

desarrolla

el

sentimiento de

gratitud.

raíz de

la

devoción genuina.

En el segundo período, todo llega a ser

para el

significatiuo, incluso

los

movimientos

y

aires. Por la

imitación,

qu

Y

é ~ t a es la

niño lenguajr

f alabra, en

el

..entido

más amplio,

se

dcsarrolla la simpatía

y

antipatía, el

amor

del

,.

,iño. Este amor, a su \'CZ, da origen a la impulsividad moral.

I Que el

maestro tome aquí su responsabilidad muy en serio,

aun

1;11 los detalles más insignificantes!

Importa una

inmensidad

para el

efecto sobre

el

alumno, si

el

instructor escribe descuidada o cuidados;)

mente

en el pizarrón,

si

borronea o pinta

el

7,

si entra

por la

puerta

on garbo d de currut::lco,

si da

sus clases con reflexión o

d i ~ t r a ¡ d o .

y sí,

para

co)mo, al

terminar

la clase, abriga su cuello con la

tn;¡.lIa que

sirve

para borrar el

pizarrón en vez

de

ponerse la

bufanda:

todo esto

~ t ú

como "Jeng'uaje significativo".

El

principio activo no r(',ide

en el

valor

de

la acción,

s.ino

en

el

valor del signifi(.ado, El niño percibe

o u

mucha

sensibilidad si el maestro tiene la inclinación a coquetear

r

si

sus modales son naturales. Reacciona de una manera

que

puede

dejar

en ridículo al maestro para siempre.

Muy

rápidamente se

da

cuenta,

v.

g.,

si

el maestro puede prescindir o no de libro.

Si

enseña

desde un cuaderno donde está

apuntado

todo, e n t o n c ~ el niño se

dice inconscientem':nte a mismo: ¿ Por qué necesito

yo

saber

10

que

él

tampoco sabe? Yo también

s o ~

un hombre.

La

inclinación hacer

trampas se

desarrollará

así

con

toda naturalidad.

Sólo podemos adquirir ademanes libres y naturales frf-nte a los

discípulos,

si

hemos activa y

ordenadamente

estudiado

la

m a t l ~ r i a

)

,i

·10

hemos

tenninado

con

eIJa

sin residuo!-

E ~ t o

ha dl' recalcarse con todo

énfa!is,

aunque

parezca pedantería. Sólo

si

hemos

dado forma

al con

tenido de lo

que

estam05 enseñando, estamos inmunizados

para qu

nuestro

humor

no

provoque

la gt'osería.

(Como

sucedi6 en aquella

situación en la

que el

maestro dijo al

disdpulo

que no sabía resolver

el problema: "He aquí el buey ante la

montaña",

habiendo recibido la

contestac.ión:

"Maestro, yo

no

soy montaña".

Tales respuestas pervier

ten todo

el

gTupo.)

Después de la

pubertad, el

adolescente empieza a

mirar

a las accio

nes como tales. Despierta su amOr a la acción. Ahora, al vivificarse la

comprensión

para

el trabajo

humano,

el

ju('p.o del

niño pil>a

a ser el

acto del adulto.

Es en esta

época de

la evolución del discípulo,

cuando

el

educador

se encuentra ante

la

tarea

más pesada. Después

de un examen de sí

mismo, muy a

menudo

tiene

que d e c i r ~ : "Ya

no puedes ofrecer

nada

tus discípulos más optos.

Tienes que

darles

rienda ~ u c l t

Sólo debes

nsiderarte como

aseSOr para

que

el.los puedan

desplegar sus facultade,

que

superan

a las

tuy::IS." Ante

él, en los mesabancos, están las indivi.

d u ~ l i d a d c s

más variadas. Si él se "planta"

ante

ellas,

opinando que

él

más que todos

los

demás y deseando

que

ellos lleguen a ser tal

amo es

él, entonces

cumple

mal su misión

de

('ducador.

Siempre tiellC'

que

presuponer que algunos estén

mejor

dotados

que

él.

Tiene que

tomar esas dotes por I11:1S importantes

que

las suyas.

Tiene

que aplicar

atención al genio \·cnidcro. Si el

educador

sabe decidirse a eliminar

simpatías y antipatía s personales y a entregarse desin !eresadame nte

:

lo

que sus discípulos le revelan inconscientemente, entonces

educará

de una

manera adecuada, tanto nI

discípulo genial como al

"retardaao".

Entonces

se da 'cuenta

de que:

Toda

educaci6n es, en último análisis,

autoeducación.

Pemará:

La

Deidad

me ha colocado al lado del niño.

Este debe educarse a sí mismo,

Con

mi a)1.lda,

que para

tal fin

le

fuí

mandado.

Quiero

forjar su destino

lo

mejor

que

pueda y,

por

tanto, de

jaré

que actúen en mí las fuerzas más augustas. Así vivirá en

el

edu

cador el

enunciado de San

Pablo: No vivo yo, sino Cristo ('o mí.

El

c.ducador

rncontrará

así al Espíritu Santo,. Salvador

de

la educa

<.ión

verdadera. Esta

es u

Trinidad.

Por

ella, la enseñanza se trocará

tn

una acción

~ i a l .

Hoy día se

cSJX'ra sin haber aprendido nada

del terrible rxprrimt>nto

ruse>- que el

progreso provenga

de

las

imti

tllciones extcrnas. Pero sean cuales fueren instituciones

que

im

plantemos, sean monarquicas, republicanas.

s o c i l i s t ~

u

(ltra,:

todo

L



nderá

del

modo

de vivir

de los

individuos

dentro de

ellas.

Para

quien quiera

dedicarse a la

obra

social,

importan

dos cosas:

Primero,

la entrega

m o r o ~

a los actos de uno mismo; segundo, el avenimiento

omprcnsivo a )05 actos de

Jos

demás. De ahí resulta la posibilidad de

olaborar. Mas

ambas cosas

s610

son asequibles desde

dentro (por

edu

cación y autocducaci6n) Y

nunca

desde fuera (por preceptos mecá

nicos) .

Las instiluciont's tienen su orillcn en lo> hombre>. Mas los hombres

no

originan en l<ts

instituciones.

El niilo,

pasada

la pubertad, necesita adquirir una conciencia ple

naria

del

contfnído

de estos dos axiomas fundamentales de

la-vid

..

~ o c j a \ .

VJJ

La junta

de m a e s t r o ~ es la

médula

de todo

l

organismo escolar.

Para que

este organismo sea

una

estructura viviente, todo

depende

del espíritu Que

impera

en

el trabajo

que, en bien

de

los niños, realizan

mancomunadamente

los

(ducadores.

¿

Qué es

lo

que se habla,

planea

y decide en tales reuniones, que los maestros y maestras

celebran

en

intcn'alos regulares?

Primero:

Cada

\lno

trabaja para sí

mismo; comunica a los

dr

m{lg sus adelantos y en qué cosas ha

quedado

estacionario. Así ayuda ;l.

los demás y recibe ayuda de ellos. Relata las experiencias

que

ha tenido

n su grupo.

Da

reportes objetivos del género dc las individualidades

de sus discípulos.

Así

sucede, v. g.,

q l l ~ un maestro

del

primcr

gradr¡

o)e lo

que

dice un

m c ~ t r o

del 5 >

grado

respecto

de

un

niño

ret31'

ciado.

(La

psicología de los discípulos retardados

objeto

de una

con·

ideración muy especial en la Escuela

'aldorf; máxime que

es bien

~ a b i d o

que

muchas penonalidades

lu\·icron

que

sufrir tales

contr liem

pos

tn

su jU\·entud.) l..:n maestro se

fonna

asi unn noción dc la matrri:l

de su colega.

Aunque

no

pueda

utilizarla directamente, le enriquece,

no obstante,

dándole plenitud

interior.

Nunca

debe

pensar: Sólo

quiero

aceptar

aquello

que me pueda

ser útil

en. la

vida. 'Todo

lo dcmis

sería

falto de rconomía. Tal

hombre pragmático se

atrofi<lría necesaria

mente.

Para

no

caer

fuer:l de sus propias consrcut:'ncias, tendría que

renunciar

también a los sueños.

Scguranwnte

que dirá

fjlistéicamentc:

Con

todo gusto; al fin ¿q ué ~ i g n i f i c a n cueííos ?, Al re5pecto cabe

,motar que Jos sucñoc 5l

l

n algo

m . i ~

que puril5 quimeras fantástica<.

Aquel que "destila"

una

profecía de cada 5uciio que :urge de las co

rrientf'

del hígado, dr

la

bilis o

dt'1 e ~ t 6 m í l g o

sería sin

duda

un ne

rio. Pero quien sig:l la formación d desarrollo dramático de las

i m ~ -

genes del

~ u e ñ o

podrJ. de<cubrir que rn ellas

hallan

expresión 8<

fllen.as

~ a l u t í f e r a s y

patóg('nas ([11 inlp<'ran en los tres sistemas: < 1

neuro-srn<orio, el de rc<pirilCi\'f) , cir,ulaci/,n y d ml'tabólico mOlar.

·1:1

. ....



AsimíLase un instinto sutil

para diqinguir (ntre

lo patógeno y lo

curativo.

o

mismo cn el ámbito de

.la

experiencia

humana qUl:

en .Ia

natu

raleza existe mucho que parece superfluo

para

la existencia (;xtnior.

De

los muchos huevos de arenque

que se

desovan, sólo un ínfimo porcen

taje llega a ser un pez. ¿ Puede reprocharse a la Creación

que

sea disip:l

dora?

i Sólo si no se tiene noción del efecto inmenso

que

sobre

génnenes

prospera n tes tienen los

que

perecieron Pues

la

mut:rte sirve

a la vida y no al revés. Dc igual

manera

perece

mucho

de los sueños,

nutriendo,

no

obstante, la voluntad creadora del hombre despierto.

En el trabajo de la junta de maestros" de la Escuela

Waldorf

Se aprovechan sin cansancio las experiencias hechas en la escuela, para

adquirir una

visión de

la

vida

y

experimentaci6n corpóreas, anímica<;

y

espirituales de los niños. La enseñanza debe ser a la vez higiene

y,

si

fuere

n e c c ~ r i o hasta

terapia.

Un

médico

forma parte 'del

magis

terio, La cuésti6n de dotes

y

de genialidad, l aspecto psicológico

y

patológico,

cada

observación se discuten no

s610

estadística sino indi

vidualmente, caso

por

caso. De esta

manera,

por

el trabajo

comÚn

de todos,

el

maestro hace muchas e""Per.iencias,

que redundan

en bien

de los discípulos.

El curso seminarístico,

que

fué

impartido por l doctor

Steiner a

los futuros maestros de la Escuela 'Waldorf, tuvo como

meta

principal

inculcar en la pedagogía los amplios conceptos de la acción recíproca

entre cuerpo, alma

>'

espíritu. Al funcionar

> a

la escuela, el doctor

Steincr siguió

dando

cursos suplementarios.

Lo que

le

importaba era

.formar artistas modeladores del ser

humano,

y no, como hoy día es el

aso

en

casi todas las escuelas normales

para

maestros, imbuir de

una

vez por todas un cierto

caudal de

conocimientos.

comprC'nsión

de

la estructura ternaria

de:

la esencia

humana

t¡{'oe

un

efecto fecundante sobre el

alma

del educador.

Lo que

aquí

sólo podemos

indicar someramente,

es

el

t6pico

de

un

trabajo deta·

lIadísimo de la junta de maestros".

ada uno de lo. , sistemas orgánic.os (el sistema nemo-sensorio, el

~ i s t e m a

respiratorio-circulatorio)' el sistema metabólico

motor)

se extien

de sobre todo el hombre, teniendo a la vez su

centro

de

gravedad

en

detenninada región del cuerpo. El s i ~ t e m a neuro-sensorio es orientado

hacia el

hombre

cabeza", el sistema respiratorio-circulatorio hacia

el

hombre

tórax

\

el

sistema metabólico-motor hacia las extremidades.

En

la primer:1 época (ha'Ha la segunda

dentici6n). los

tres

sis-

4·

t(mas se

entn:Iluyen

por

naturaleza,

pero predominan

las 'fuerzas

plásticas

y

formadoras

que ('manan

de la organización cefálica. Al

cnfennarse un niño, las enfemledades

irradian principalmente

de la

caheza. En todas las enfermedades infantiles actÚa, de

una manera

mUy acentuada, el elemento imitativo El organismo infantil, con su

'ternura llena de entrega corpóreo-religiosa, tiene la tendencia de imjtar

todos Jos ademanes. El niño es receptivo h qa en su fibra más Intima.

Para

citar un solo ejemplo: En muchos c a s o ~ de

sarampión, parte

d

la culpa cae sobre un acceso

de

rabia irascible en

l

medio

ambiente.

El choque así experimentado por el niño, y

que

init3 al organismo

delicado no s610 física sino también mor3lmente, ha de contarse con

las causas

e n ~ e r m a n t e s y

patógenas.

Si en los primeros años escolares se

da

el caso de que el

mal'qro

sea

arrastrado

por la c6Jera al

derramar

la tinta un niilo, sacanJo

l

tintero

elel

mcsabanco y nmcn:.lzando al malhechor de

derramarlo

~ l J r c

l-U

cab<:z.. \ "si vuelves

II hacer

esto", entonces no debemos asombr.\mos

de que el ni

¡lO

rebose, además de todo cauce anímico, tamhién el

(orpóreo,

tras consc<;uencias, no menos desfavorables, sobre la organizacióll

('orp6rea del niño, se originan en la insinceridad interior del

educador;

onsccuenci3s que se mantienen

aun

después de la segunda dentición.

Si el maestro es un santurrón desleal,

que

pbnteil mandarni(nlOS sin

que

se le onUTa

observarlos él mismo, entonces la

in'ioceridad

que

el

niño.

absorbe al

imitar

sus gestos, actúa i n t e n s ~ . l n e n t l f u e r t ~ a través

riel sistema neuro-sensorio sobre la organización del sistema m,·t.tb(.li"o,

y particularmente sobre

el

desarrollo de la bilis, lo que

puede

hacerse'

,{ntir durante

toda la vida ulterior.

Esta visi6n Intima de la sinergia de espíritu, alma y cuerpo, ilu,

trada

por

los dos ejemplos citados,

es

lo

que

el

mae,lro

tiene que

adquirir,

sin

hablar

continuamente

de ello.

La edad entre

la segunda dentición y la

pubertad

es la más .sana.

En esa época,

predomina por naturaleza

la acción del sistcma rítmico

(coraz6n

y

pulmones) que, en euanfO lal, no se cansa. El niño vive en

armonía

con

su

sangre ) su respiración.

Las

enfl

rmedades que

sobre_

virnen, casi siempre revelan

el

medio ambiente, indicando un

trata·

miento

inadecuado

qu(' se k aplicó

al

niño desde afller".

Después de la

pubertad,

el sistema metabólico (jan3 la

p r i ~ c j a

El hombre está expuesto a las enfermedad('s que de allí surgen.

El

doctor Slt:iner habló ex1ensamente

~ o b r e

las causas

de

salud y

4:;



ofennedad, en el curso que para nlaestrO, ingleses

sustentó

en 9 1-2

el

Goetheanum. Mencionamos aquí un solo ejemplo: frecuente

nos encontramos

con

niños melancólicos que pueden causarno;

preocupaciones. Su estado

es

ocasionado

por una

función irregular

del

hígado.

Si

damos a ese niño azúcar, en dosís

razoñables, entonces

est

oce

tiene un

efecto

moderante sobre la activídad hepática, COIll

batiendo así, desde el lado

corp6reo,

el temperamento melancólico.

Esta es una ayuda que debe ser conocída. El

,abio

uso de tales recur

sos, alli

donde

es

necesario,

realmente no es una negaci6n de io

psíquico-espiritual. En el caso del niño sanguíneo, será bueno estimular

el hígado a una actividad

aumentada. Esto

se

hace privándolo

del

azúcar.

a

"junta

ele l11:lestros

tiene que

discutir, además,

.la

disparidad

de

<'spíritu que caracteriza este o aquel grupo. La

Escuela Waldorf

empezó

su

primer

año con cíen

niños.

Hoy,

al

cabo

de

pocos

años,

ya

50n setecientos. De este crecimiento rápido resultó la necesidad

de

for

mar grupos paralelos, sobre todo

para

los

grados

inferiores.

Ora

re

,u1l6 una clase con más muchachos

que

muchachas, ora al revés. No

intentó

establecer

esquemáticamente las subdivisiones. y

resultó

qu

ei espíritu aquí y ;:¡l á era completamente

distinto

y que el

maestro,

que

tenía

que pasar de una clase a la olra, tU\ O que

dar

una forma distinta

a su enseñanza. Es

mucho

lo que ha

de investigarse acerca

de la

psicología del "espíritu de grupo", pasando por alto las pendencias

por

dirimir,

inevilables en

toda escuela.

En la

"junta

de maestros" ilnpera, sin

que

de esto se hable, un im

pulso

básico religioso. Desde el salón de la reunión, el maestro va a su

tase con la actitud men.tal adecuada.

Dijo el doctor Steiner: Si el

educador busca

un

estímulo profundo

para captar el elemento patológico-terapéutico, obrará cuerdamente

ahondando

en

el

Evangelio según

San

Lucas. Sí quiere fomentar en

los

niños

el

idealismo

para

la

vida,

~ n o n t r r á

el

entusiasmo

necesario

11 el Evangelio segÚn

San Juan.

Si quiere

dar

a-sus discípulos ánimo

y aptitud

para

la

acción,

debe fortificarse a

sí

mismo

cn

el Evangelio

segÚn San Marcos. y si quiere educar seres humanos' que se detengan

comprensivamente en todo cuanto es

humano,

entréguese <\

Evan

gelio

según San

Mateo.

Para esta diferencia

en

el efl'cto de los cuatro Evangelios, b

ente de antaño tenía un scntido muy <\tinado. Hoy

dia.

apenas si hay

quicn

sepa

quc

el

Evangelio de San

Lucas rué

escrito por

un

médico.

4(

lbi :l: p.Jr.)

I:t

IulllJnid;ld contemporánea se destaca

n

l

muy

particularmente

el

aspecto

curativo.

les

experiencias,

que debierJn despertar un

interés

simpático en

I hombre r c l j g i ( ) ~ ( ) , pucdcn ( 'f adquiridas y comunicadas también d

otro

manera.

El doctor Steiner las transform6 en pedagogía durante

os

cursos seminarísticos

que suskntó p<lra los

maestros

de la

Escuela

Waldorf,

al

hablar

del

tratamiento de

los cuatro

temperamentos.

j CU: I

.,aJudable es (para

citar

un solo ejemplo) p a r ~ l los coléricos,

juntarlo,

a todos en un rincón del salón

La.

conducciÓn del grupo que

da

a'¡

libertada de la continua

necesitad

de amonestación. Pues los fíerabra

ces

se

educarán entonces

entre

sí

a una

prudr'ncia

precavida, ya qU(

cada púgil aficionado 53 be qu e su Vl'cino

reciproc:lrá

en el

acto

el

I:mpuj,'.n que k diere.

y

hasta los flemáticos, : l g r u p a d j ~

en un

sitio, se cans.:m

por

fjn d·,

"flernatizarse"

mutuamente.

Pronto

empiezan por aspírar

a

anímars

un poco, para

no

aburrirse demasiado.

El maestro t i e ~ e que saber manejar

esta

educaci6n colectiva con

el

lacto necesario.

No

quiere actuar para la hora de clase ni para el día.

,ino para la vida toda.

Quiere

poner al servicio del

mundo

discípulo;

idóneos para la vida. Por tanto, induce ::l los niños a actividades prác

lica5, una vez que hayan alcanzado cierta cdad: a t e j e r ~ a la

carpill

tería, a trabajos

en cart6n,

todo esto sin hacer

distinción

entre mu

chachos y muchachas.

"Sólo pl ede

ser

un buen filósofo , dijo el doctor Steiner a los

maE'str03

que

lo escucharon, "quien

hubiera

lIef(ado a

Sf r un

buen ZJ

patero

si

su destino así lo

hubiera

querido."

y dijo de sí mismo, que

su

facultad de exponer

en sus

conferencias

cierta.s cosas tan

redondeada y acabadamente.,

estriba en que

su destino

k

había

deparado el

hacer

trabajos de

encuadernaci6n en cierta

época

de u vida.

Es

bueno que

los

muchachos aprendan

lo

que,

pUl

regla,

sólo

hacen

bs

muchachas, v. g., el

hilar.

Les gusta. Y pronto sucede ese fenómeno

de que prefieren hilct r el trab;)jo preparativo, traer la hilaza,. pres[:1r

servicios c a b a l l e r o . ~ o ~ .

Experiencias, arraigadas

en la

realidad, han conducido

a la im

~ l a n t a c i n

de la "en,elianza periÓdica en el hornrío de la E ~ ( u ( l < t

vValdorf.

Esta

enseÜanza consiste en qu(;', durante

algunas s e m n ~

hI

mañana

se utiliza para emeñar f i n matrria principal,

digamos

b geo.

grafía, pasando d e 5 p u é - ~ a otr:l matfri:J.

a c ~ o

la historia.

de

~ u e r t

-1,



que H tr<ltan

todas la¡¡

materias en el cuno del año en distintas

POC¡¡S,

en v z de despedazar

:

mañana

en

muchas

clases: ge.ograHa,

historia, laún, etc

distrayendo

así al

niño. Esta

enscJ'lanza periódica

hace

que las

facultades del

niño se

mantengan juntas y

se

robustezcan;

lográndose

asi, a

la

vez, una

influencia benéfica

sobre las

condiciones

corp6reas.

Esta ensÓ;anza

principal

va

seguida,

después

de

un

recreo,

por

la

I'nseñanza

de

idiomas. Ya en el primer

año

los niños aprenden, además

de su idioma maternal,

otros

dos

idiomas:

inglés

y

francés.

La

meta

rincipal es aquí enriquecer la experimentación interior. Los discí-

pujos

deben

sumergirse

en el espiritu de otras

naciones. Se cultiva

sobre todo el elemento

poético

y

rítmico,

que

es

la manifestación más

original

de los Almas-Grupo

nacionales ,

En

este punto, la

enseñanza

es secW1dada

por la euritmia

l

compás

y

la

melodía intervienen

en todas

las

materías.

La

música im

pregna la

educación toda.

La introducción sabia al elemento

musical

ntre l noveno y docea\'o atlo, implica la

garantía

para

el allana

mi<'nlo de

todos

los o b s t ~ c u l o s que

suelen presentarse ero

la

vida

ul-

li'rior, cuando la volunt:ld quiere avanzar a la acci6n.

a

música en la edad

infantil regula

la manera

de

c6mo las

{iuctuaciones

nerviosas actúan sobre las .irregularidades

respiratorias;

justa

el

engranaje dc

éstas

con

el

ritmo

circulatorio,

así

como

la

acción reguladora

que sobre el

cambio

dtl cánsancio y de la

frescura

ejerc\' la circulación. El

suelio

y la vigilia

se armonizan

benéficamente

r

la música.

l hombre mismo,

en

su

organiz... lción, es

un

instrumento musical.

Los

órganos neuro-sensorios, con sus

funciones,

y los órganos de mo-

vimiento, con

sus

funciones,

l mirar

y l andar, el pensar y

el

obrar,

l trabajo y el descanso, todo esto se encuentra en

acción

recíproca.

El

hombre superior quiere

'Utilizar

como instrumento

musical al

hom

bre

inferior.

Si el educador no se aviene a e ~ t a

necesidad,

todo l

Grganismo se atrofia y

se

endurece. l niño

ya

no

podrá

desplegar

~ l n i r n o en la t:dad ;w;¡,nzad.l,

habiendo

perdido demasiado temprano el

SOlido

universal creador,

al

que debe

su

e x j s t ~ n c i a

En la música, el ciclo y la

tierra

se

encuCntran,

El maestro que

. nSCJia a StLS

disdpulos

a

cantar o a

tocar,

realiza en l

joven pecho

del

hombre

l

apret6n

de

manos

entre

l

genio celeste

y

el

terrCstre,

Est:l

conciencia

lo

presta un entusiasmo inagotable para

su

pro

fesión .

rudolf steiner-la educacion a la luz de la antroposofia

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