rúbricas en la evaluación de la expresión oral del inglés ... · estudiantes de los terceros...
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CARATULA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Rúbricas en la evaluación de la expresión oral del inglés en los y las
estudiantes de los terceros años de bachillerato paralelos A y B de la Unidad
Educativa María Angélica Idrobo período académico 2015-2016
Proyecto Socio Educativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado
Académico de Magister en Lingüística y Didáctica Aplicada a la Enseñanza de Idiomas
Extranjeros
AUTOR: Lcdo. Rommel Esteban Martínez Loza
TUTOR: Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores, MSc.
DM. Quito, Febrero de 2016
ii
DEDICATORIA
A mi padre,
por enseñarme la importancia de lo simple
y lo valioso de la perseverancia;
a mi madre por su amor incondicional…
iii
AGRADECIMIENTO
Al Doctor Carlos Augusto Carvajal Flores,
por haberme permitido tener la fortuna de ser guiado en el proceso de elaboración de
este trabajo de grado, infinitas gracias por su tiempo, su dedicación y por una vez más
seguir formándome como hace 13 años en las aulas de la gloriosa Escuela de Idiomas de
la Facultad de Filosofía.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, ROMMEL ESTEBAN MARTÍNEZ LOZA en calidad de autor del trabajo de
investigación realizada sobre “RUBRICAS EN LA EVALUACIÓN DE LA
EXPRESIÓN ORAL DEL INGLÉS EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DE LOS
TERCEROS AÑOS DE BACHILLERATO PARALELOS A Y J DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO ACADÉMICO 2015-
2016.”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ,
hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta
obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5,6, 8;19
y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a los 04 días del mes de enero del 2016.
Lcdo. Rommel Esteban Martínez Loza.
C.I. 1712627320
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del Proyecto Socioeducativo presentado por ROMMEL ESTEBAN
MARTINEZ LOZA para optar por el grado de Magister en Lingüística y Didáctica
Aplicada a la Enseñanza de Idiomas Extranjeros, cuyo título es: “RUBRICAS EN LA
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL DEL INGLÉS EN LOS Y LAS
ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS AÑOS DE BACHILLERATO PARALELOS
A Y J DE LA UNIDAD EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO
ACADÉMICO 2015-2016.”, me permito manifestar que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 4 días del mes de enero de 2016.
Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores, MSc.
CI.-
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA ....................................................................................................................... i
DEDICATORIA ................................................................................................................ ii
RECONOCIMIENTO ......................................................... ¡Error! Marcador no definido.
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ............................................. iv
CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR....................................................... v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN ........................................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS .......................................................................................... vii
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... xi
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................... xii
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................................ xiv
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... xv
RESUMEN..................................................................................................................... xvii
ABSTRACT .................................................................................................................. xviii
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... xix
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 21
1. EL PROBLEMA ................................................................................................... 21
1.1.1 Planteamiento del Problema ...................................................................... 21
1.1.2 Formulación del Problema ........................................................................ 24
1.1.3 OBJETIVOS ............................................................................................. 24
1.1.1. General ...................................................................................................... 24
1.1.2. Específicos ................................................................................................ 24
1.1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................... 26
1.1.5 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................... 27
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 29
2 MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 29
2.1.1 Antecedentes del Problema ....................................................................... 29
2.1.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................... 30
2.1.3 Características de la Evaluación por Rúbricas .......................................... 30
2.1.4 La Evaluación ........................................................................................... 31
2.1.5 Evaluación Inicial ..................................................................................... 33
viii
2.1.6 Evaluación Procesual ................................................................................ 33
2.1.7 Evaluación Final ....................................................................................... 33
2.1.8 La Evaluación por Rúbricas ...................................................................... 35
2.1.9 Rubricas .................................................................................................... 35
2.1.10 Las competencias ...................................................................................... 39
2.1.11 El desempeño ............................................................................................ 40
2.1.12 El nivel de desempeño .............................................................................. 40
2.1.13 El Objetivo ................................................................................................ 41
2.1.14 Tipos de rúbricas ....................................................................................... 43
2.1.15 Rúbricas Holísticas ................................................................................... 43
2.1.16 Rubricas Analíticas ................................................................................... 44
2.1.17 Expresión Oral .......................................................................................... 44
2.1.18 Técnicas de la Expresión Oral .................................................................. 46
2.1.19 La Voz ....................................................................................................... 46
2.1.20 El Volumen ............................................................................................... 48
2.1.21 La Velocidad ............................................................................................. 48
2.1.22 La Pronunciación ...................................................................................... 49
2.1.23 La Coherencia ........................................................................................... 49
2.1.24 La Emotividad ........................................................................................... 49
2.1.25 La Gesticulación ....................................................................................... 50
2.1.26 Estrategias metodológicas del habla ......................................................... 51
2.1.27 Estrategias Grupales .................................................................................. 52
2.1.28 Estrategias Cognitivas ............................................................................... 52
2.1.29 Estrategias Comunicativas ........................................................................ 53
2.1.30 Competencia Comunicativa ...................................................................... 53
2.1.31 Competencia Sociolingüística ................................................................... 54
2.1.32 Competencia Lingüística ........................................................................... 55
2.1.33 Competencia Pragmática ........................................................................... 56
Definición de Términos Básicos ..................................................................................... 57
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 59
3. Metodología .......................................................................................................... 59
3.1. Diseño de la Investigación ................................................................................ 59
3.2. Población........................................................................................................... 60
Operacionalización de Variables .................................................................................. 61
ix
VARIABLE INDEPENDIENTE ................................................................................... 61
VARIABLE DEPENDIENTE ........................................................................................ 63
3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos. ...................................... 64
3.4. Validación de instrumentos ............................................................................... 64
3.5. Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados .................................. 69
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 70
4. RESULTADOS ....................................................................................................... 70
4.1. Presentación de Resultados. .............................................................................. 70
4.1.1. Encuesta Aplicada a los Docentes................................................................. 70
4.1.2. ENCUESTA APLICADA A LOS Y LAS ESTUDIANTES ........................ 92
CAPÍTULO V................................................................................................................ 108
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 108
CONCLUSIONES......................................................................................................... 108
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 110
CAPÍTULO VI .............................................................................................................. 111
ANEXOS ........................................................................................................................ 111
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................... 116
CAPITULO VI .................................................................................................................. 1
RUBRICS HANDBOOK .................................................................................................. 2
1. INTRODUCTION ..................................................................................................... 3
RUBRICS FOR SELF- ASSESSMENT ......................................................................... 5
RUBRICS .......................................................................................................................... 5
RUBRICS FOR TEACHERS .......................................................................................... 5
2. JUSTIFICATION ..................................................................................................... 5
3. OBJECTIVES ........................................................................................................... 7
3.1. GENERAL .......................................................................................................... 7
3.2. SPECIFIC ........................................................................................................... 7
4 REFERENCE FRAMEWORK ............................................................................... 7
5 METHODOLOGY AND INSTRUCTIONS OF USE ......................................... 10
5.1 General Considerations: .................................................................................... 10
5.2 Specific Considerations for rubrics application: ............................................... 11
5.3 Methodology: .................................................................................................... 11
GLOSSARY OF TERMS: ............................................................................................. 15
x
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL AREA DE
INGLÉS DE LOS TERCEROS DE BACHILERATO A-B DE LA UNIDA
EDUCATIVA EXPERIMENTAL MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO 2015.
........................................................................................................................................ 111
Anexo 2: INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE LOS
TERCEROS DE BACHILERATO A-B DE LA UNIDA EDUCATIVA
EXPERIMENTAL MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO 2015. .................... 114
xii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Población y Muestra. .............................................................................. 60
Tabla 2: Valores de Confiabilidad. ....................................................................... 65
Tabla 3: Confiabilidad de la muestra. ................................................................... 67
Tabla 4: Alpha de Cronbach ................................................................................. 67
Tabla 5: Sobre el desarrollo de actividades que promueven la expresión oral. .... 70
Tabla 6: Sobre las técnicas de evaluación oral actuales. ....................................... 71
Tabla 7: Sobre el desarrollo de las destrezas comunicativas de los estudiantes. .. 73
Tabla 8: Sobre la aplicación de un sistema de evaluación por rúbricas. ............... 74
Tabla 9: Sobre la utilización de rúbricas en la planificación micro-curricular. .... 75
Tabla 10: Sobre la utilización de rúbricas holísticas y analíticas. ........................ 76
Tabla 11: Sobre la utilización de rúbricas globales para evaluar la expresión oral.
............................................................................................................................... 77
Tabla 12 Sobre el desarrollo de procesos de evaluación por criterios. ................. 78
Tabla 13: Sobre la importancia de la evaluación de competencias en la expresión
oral......................................................................................................................... 80
Tabla 14: Análisis porcentual de la importancia de la evaluación de competencias
en la expresión oral. . ............................................................................................ 81
Tabla 15: Sobre la priorización de los contextos sobre las estructuras específicas.
............................................................................................................................... 82
Tabla 16: Sobre el énfasis en los aspectos suprasegmentales de la expresión oral.
............................................................................................................................... 83
Tabla 17: Sobre el desarrollo de la gesticulación y emotividad en la expresión
oral......................................................................................................................... 84
Tabla 18: Sobre la realización de técnicas grupales para el desarrollo de la
expresión oral. ....................................................................................................... 87
Tabla 19: Sobre la adquisición cognitiva y las técnicas de desarrollo de la
expresión oral. ....................................................................................................... 89
Tabla 20: Sobre el desarrollo de la competencia lingüística al evaluar. ............... 91
Tabla 21: Sobre la evaluación en la participación oral en Inglés .......................... 92
Tabla 22: Sobre evaluación y participaciones orales en inglés ............................. 93
Tabla 23: Sobre la autoevaluación oral en inglés ................................................ 94
Tabla 24: Sobre la evaluación con rúbricas .......................................................... 96
xiii
Tabla 25: Sobre la evaluación en la pronunciación, fluidez y expresión corporal 97
Tabla 26: Sobre actividades grupales para mejorar el aprendizaje del idioma ..... 98
Tabla 27: Sobre la motivación .............................................................................. 99
Tabla 28: Sobre los contenidos gramaticales ...................................................... 100
Tabla 29: Sobre los contenidos teóricos y prácticos ........................................... 101
Tabla 30: Sobre la expresión en el idioma y sus errores gramaticales................ 102
Tabla 31: Sobre la improvisación de diálogos en inglés ..................................... 103
Tabla 32: Sobre los errores gramaticales ............................................................ 104
Tabla 33: Sobre la descripción oral de inglés ..................................................... 106
xiv
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Componentes de una rúbrica. ............................................................... 37
Cuadro 2: La Expresión Oral. ............................................................................... 45
Cuadro 3: Tabla de operacionalización de la Variable Independiente. ................. 61
Cuadro 4: Operacionalización de la variable independiente. ................................ 63
xv
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Definición de Evaluación..................................................................... 33
Gráfico 2: Definición de las Competencias Educativas. ....................................... 39
Gráfico 3: La Voz.................................................................................................. 46
Gráfico 4: La Gesticulación. ................................................................................. 50
Gráfico 5: Las Estrategias metodológicas del habla. ............................................ 51
Gráfico 6: Análisis porcentual de la relación entre actividades y expresión oral. 71
Gráfico 7: Análisis porcentual de la relación entre técnicas actuales y la
evaluación de aula. ................................................................................................ 72
Gráfico 8: Análisis porcentual del desarrollo de destrezas comunicativas. .......... 73
Gráfico 9: Análisis porcentual sobre la efectividad de la aplicación de un sistema
de evaluación por rúbricas. ................................................................................... 74
Gráfico 10Análisis porcentual de la relación entre las rúbricas y la planificación
micro-curricular..................................................................................................... 75
Gráfico 11: Análisis porcentual de la combinación de rubricas holísticas y
analíticas. ............................................................................................................... 76
Gráfico 12: Análisis porcentual de la evaluación con rúbricas globales. ............. 77
Gráfico 13: Análisis porcentual del desarrollo de procesos de evaluación por
criterios. ................................................................................................................. 79
Gráfico 14: Análisis porcentual de la comparación entre contextos y estructuras
específicas. ............................................................................................................ 82
Gráfico 15: Análisis porcentual de la relación entre aspectos suprasegmentales y
la evaluación.......................................................................................................... 84
Gráfico 16: Análisis porcentual de la relación entre la expresión oral y la
emotividad y gesticulación. ................................................................................... 86
Gráfico 17: Análisis porcentual de la relación entre las técnicas grupales y la
expresión oral. ....................................................................................................... 88
Gráfico 18: Análisis porcentual de la relación entre la adquisición cognitiva y el
desarrollo de la expresión oral. ............................................................................. 90
xvi
Gráfico 19: Análisis porcentual de la relación entre la evaluación y la competencia
lingüística. ............................................................................................................. 91
Gráfico 20: Análisis porcentual sobre la participación oral en inglés. ................. 92
Gráfico 21: Análisis porcentual sobre la participación oral en inglés .................. 94
Gráfico 22: Análisis porcentual sobre la autoevaluación oral en inglés ............... 95
Gráfico 23: Análisis porcentual sobre la utilización de rubricas en la evaluación
oral en inglés ......................................................................................................... 96
Gráfico 24: Análisis porcentual sobre la evaluación de la pronunciación fluidez y
expresión corporal ................................................................................................. 97
Gráfico 25: Análisis porcentual sobre Sobre actividades grupales para mejorar el
aprendizaje del idioma .......................................................................................... 98
Gráfico 26: Análisis porcentual sobre Sobre la motivación.................................. 99
Gráfico 27: Análisis porcentual sobre los contenidos gramaticales.................... 100
Gráfico 28: Análisis porcentual sobre los contenidos teóricos y prácticos ........ 102
Gráfico 29: Análisis porcentual sobre la expresión en el idioma y sus errores
gramaticales......................................................................................................... 102
Gráfico 30:Análisis porcentual sobre la expresión en el idioma y sus errores
gramaticales......................................................................................................... 104
Gráfico 31: Análisis porcentual sobre los errores gramaticales .......................... 106
Gráfico 32: Análisis porcentual sobre descripción oral de inglés ....................... 107
Gráfico 33: Contents of the Proposal: ..................................................................... 5
xvii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
RÚBRICAS EN LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL DEL INGLÉS EN
LOS Y LAS ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS AÑOS DE BACHILLERATO
PARALELOS A Y J DE LA UNIDAD EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO
PERÍODO ACADÉMICO 2015-2016
AUTOR: Lcdo. Rommel Esteban Martínez Loza
TUTOR: Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores, MSc.
FECHA: Enero del 2016.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito determinar la incidencia del
proceso de evaluación con rubricas en el desarrollo de la expresión oral del inglés en los
estudiantes de los terceros años de bachillerato de la UEMAI. Gracias al análisis
fundamentado de ha podido definir la estructura del Marco Teórico desde sus dos variables,
la evaluación por rubricas y el desarrollo de la expresión oral, cada uno desglosado en sus
dimensiones e indicadores con el afán de optimizar la labor docente en el aula. A través del
estudio del proceso de evaluación implementado por el docente se pudo conocer el nivel
de desarrollo de la producción oral del estudiante todo dentro de un modelo socioeducativo,
además la investigación se desarrolló dentro de un enfoque cuali-cuantitativo y alcanzó el
nivel descriptivo. Importante señalar que se culmina este trabajo con la propuesta de un
folleto con rubricas para evaluar la expresión oral del inglés y así fomentar la importancia
de los señalados en el proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN EDUCATIVA, EXPRESIÓN ORAL,
APRENDIZAJE DEL INGLÉS, RÚBRICAS.
xviii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
RUBRICS IN THE ASSESSMENT OF THE ORAL EXPRESSSION OF ENGLISH IN
STUDENTS AT THIRD YEAR OF BACHILLERATO CLASSES A AND J OF
UNIDAD EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO DURING THE ACADEMIC
PERIOD 2015-2016
Author: Lcdo. Rommel Esteban Martínez Loza
Tutor: Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores, MSc.
Date: January 4th, 2016.
ABSTRACT
The objective of the present research work is to determine the influence of the assessment
process using rubrics in the development of the English oral expression of students at third
Year of Bachillerato classes A and B of UEMAI. Thanks to the based analysis it has been
possible to define the structure of the theoretical frame from its two variables, assessment
with rubrics and oral expression development each of those disaggregated in dimensions
and indicators with the purpose of improving teacher´s labor in class. Through the study of
the assessment process implemented by teachers it was possible to get to know the
development of oral production in students, everything inside a socio-educational model.
Besides this research was developed in a qualitative – quantitative approach also getting
the descriptive level. It is also important to mention that this work ends up with the proposal
of a Rubrics handbook to assess oral expression of English and motivate students to develop
oral expression.
KEY WORDS: EDUCATIONAL ASSESSMENT, ORAL EXPRESSION, ENGLISH
LEARNING, RUBRICS.
Mg. Juan Muñoz Sánchez
C.I. 1705921391
xix
INTRODUCCIÓN
La enseñanza – aprendizaje del idioma inglés requiere de la combinación de
dedicación, tiempo y conocimiento, solo a través de este proceso el docente podrá
escoger entre varias opciones y realidades, el método más adecuado para enseñar
con la finalidad de cumplir con los objetivos de aprendizaje que en este caso se
sintetizan en los dos más importantes: la expresión oral y la expresión escrita; de
esta forma es como se evidencia el nivel de competencia que tiene los estudiantes
en el idioma, ya que en la actualidad la fluidez y desenvolvimiento oral en contextos
cotidianos son factores que determinan el conocimiento de una segunda lengua o
lengua extranjera.
Dentro de este contexto, la evaluación desempeña un rol fundamental dentro de la
enseñanza-aprendizaje, ya que es de esta manera como se podrán evidenciar
avances o retrocesos en la adquisición de la competencia comunicativa. Solo a
través de la comprensión de los aspectos a evaluar, los procesos de evaluación
efectivos, la realidad educativa del aula y la implementación de nuevas técnicas de
evaluación se podrán mejorar los procesos de aprendizaje; razón por la cual se debe
mantener especial cuidado en esta relación.
El grupo con el que se trabajó fueron los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato
A y B de la UEMAI, quienes en una encuesta aplicada dieron a conocer que no se
aplican técnicas de evaluación actuales como las rúbricas y peor aún el hecho de
que no se evaluaba la expresión oral en el aula, en otras palabras, se evidenciaba
un total descuido en los procesos de evaluación desarrollados, priorizando la
evaluación a través de pruebas objetivas, en un 70% de ocasiones lo que impedía el
proceso de evaluación de la expresión oral.
Tales antecedentes sugieren que es necesario implementar un sistema de evaluación
por rúbricas, que le permita al docente mejorar el proceso de evaluación en el aula
de manera que se cumplan los objetivos para desarrollar la expresión oral en los
estudiantes que terminan el bachillerato y que aparentemente estarían ubicados en
el nivel B2 de acuerdo a los lineamientos del ministerio de educación vigentes en
el Proyecto de Fortalecimiento del Inglés.
La presente investigación consta de seis capítulos, los mismos que están
desarrollados de la siguiente manera:
xx
En el Capítulo Uno (El Problema) se detalla las dificultades que encuentran
profesores y estudiantes al momento de evaluar y ser evaluados dentro de un
contexto netamente tradicionalista y en el que prima los instrumentos de tipo
pruebas objetivas o sumativas, a la vez que se proponen alternativas que podrían
ayudar a resolver el problema planteado.
En el Capítulo Dos (Marco Teórico) se establecen los conceptos base de los
procesos de evaluación, evaluación por rúbricas, rúbricas como tal y su estrecha
influencia con el desarrollo de la expresión oral del inglés. El marco teórico muestra
de manera secuencial la afectación del sistema de evaluación sobre la expresión oral
y el cómo puede ser cambiado en beneficio del estudiante.
En el Capítulo Tres (Metodología) se explicita la investigación de tipo
correlacional no experimental y se describen los procesos realizados desde el
levantamiento de información, procesamiento de datos y análisis de conclusiones y
recomendaciones que en lo posterior sustentaran la propuesta planteada.
En el Capítulo Cuatro (Resultados) se presenta una descripción de los datos
obtenidos, estos resultados nos ayudan a determinar el efecto de la investigación
detallando si su afectación es significativa o no sobre la evaluación y la expresión
oral.
En el Capítulo Cinco (Conclusiones y Recomendaciones) se exponen de manera
analítica las conclusiones y recomendaciones de la investigación desarrollada.
En el Capítulo Seis (La Propuesta) se desarrolla la propuesta que es un Folleto de
rubricas para evaluar la expresión oral del Inglés que pretende mejorar los procesos
de evaluación realizados en el aula.
La investigación concluye presentando una bibliografía pertinente y un grupo de
anexos que evidencian el desarrollo de la misma.
21
CAPITULO I
1. EL PROBLEMA
1.1.1 Planteamiento del Problema
El proceso de enseñanza, aprendizaje, desarrollo y refuerzo de la comunicación activa en el
idioma inglés basa su accionar en la perfecta conjunción de los momentos de aula los cuales
concluyen con la evaluación de los aprendizajes; este proceso de evaluación debe cumplir con
ciertos requisitos como la dinamia y la relación aspecto-indicador que se declare al momento
de evaluar. Los indicadores entonces deberán describir perfectamente cada uno de los
desempeños orales del estudiante en función de los aspectos del idioma aprendidos o
desarrollados durante esa temática, unidad, tema o capítulo.
En cierta forma la poca relación de los aspectos referidos crea desinterés por parte de los
estudiantes y docentes, los primeros cuando sufren la consecuencia de una evaluación
incorrecta y nada asertiva que genera desmotivación (ya que se evalúa lo que no se enseñó);
los segundos, cuando ven cualquier esfuerzo metodológico truncado el momento de evidenciar
producción y competencia oral (evaluar lo que nunca se aprendió).
Por otra parte se debe también analizar el hecho de que a lo largo de las últimas décadas se ha
exaltado la importancia del estudio y aprendizaje del idioma inglés, tal ha sido la influencia de
esta necesidad que se ha llegado inclusive a determinar el no conocimiento del idioma, dentro
de los macro-conceptos del analfabetismo del siglo XX.
Dentro de esta concepción y sobre los parámetros de importancia detallados en líneas previas,
se puede además incluir la disposición e interés del Ministerio de Educación del Ecuador por
el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en los planteles
públicos del país. A lo largo de los diez últimos años se han evidenciado algunas
22
implementaciones curriculares como fueron a su tiempo los proyectos CRADLE, ADVANCE
y actualmente el Proyecto de Fortalecimiento de Inglés como Lengua Extranjera.
Sin duda alguna estos esfuerzos son dignos de reconocimiento ya que pretenden estandarizar
el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y convertirlo en una parte fundamental del
currículo vigente más aún, es importante considerar que el problema no radica netamente en el
proceso de enseñanza sino que comparte mucha responsabilidad también el proceso de
evaluación de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva deberán mencionarse entonces ciertos aspectos que contribuyen con el
recrudecimiento de la problemática en mención, el primer aspecto a considerar es la utilización
de referentes de evaluación similares a los establecidos en el Marco Común Europeo, es decir,
se plantea la aprobación de los niveles de aprendizaje del idioma desde A1 hasta C2, para
efectos de la enseñanza media, el nivel máximo es B2.
El segundo aspecto a considerar, es la descripción de los estándares de calificación, validación
y aprobación de cada uno de estos niveles que se encuentran expresados en ítems que
componen un sistema graduado de rubricas, que describen los componentes Lingüísticos,
Pragmáticos y Socio-lingüísticos.
Tomando estos antecedentes se explica entonces la importancia que tiene el establecer un nexo
correcto entre los descriptores de las rubricas utilizadas en función de los estándares y la
metodología e instrumentos de evaluación que se aplican en el aula con las estudiantes del
tercero de bachillerato de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo, en donde se encontraron
profundas falencias al momento de mostrar un desempeño oral adecuado acorde al estándar
que se debería cumplir en ese año de bachillerato. Siendo evidente este divorcio entre el nivel
de producción oral de las estudiantes y los estándares de las rúbricas aplicadas para evaluar
dicha competencia oral, se hace necesario establecer una relación de causa – efecto, ante lo
23
cual se tratará de remediar la afectación que produce la aplicación de indicadores
sobredimensionados al momento de demostrar competencia oral en el inglés.
Relación de causa – consecuencia sobre el problema:
CAUSAS
Deficiente dominio de la competencia oral por parte de los docentes.
Falta de actividades que promuevan el desarrollo de la competencia oral.
Utilización frecuente del método de traducción al español.
Utilización de rubricas de otros textos que no se acoplan a la realidad del aula.
Falta de aplicabilidad entre los estándares propuestos en el Marco Común Europeo y
la realidad educativa del país.
EFECTOS
Poco desarrollo de espacios donde los estudiantes puedan usar el idioma inglés.
Clases monótonas centradas en el desarrollo de destrezas receptivas.
Inexistente exposición real al idioma.
Procesos de evaluación incorrectos.
Resultados de aprendizaje no alcanzados.
De la relación mencionada, podemos ver como al solucionar el problema los y las estudiantes
como beneficiarios directas, podrán tener más espacios activos donde puedan desarrollar la
destreza oral a través de actividades comunicativas en las que tengan una exposición real y
permanente al idioma. De la misma manera los docentes podrán contar con una herramienta
aplicable para el proceso de evaluación de la destreza comunicativa en función de los
lineamientos del meso currículo y la realidad del aula. De no solucionarse el problema los
estudiantes seguirán siendo sobre-evaluados y limitarán mucho el proceso de desarrollo de la
expresión oral lo que les impedirá comunicarse efectivamente utilizando el idioma.
24
Por estas consideraciones es necesario, elaborar esta investigación, informe y propuesta que
permita ayudar a los docentes y estudiantes de la UEMAI a conseguir los resultados de
aprendizaje y evaluación de los mismos planteados al inicio del ciclo educativo.
1.1.2 Formulación del Problema
¿De qué manera inciden las rúbricas en el proceso de evaluación de la expresión oral del Inglés
de los y las estudiantes del tercer año de bachillerato de la UEMAI en el período lectivo 2015
– 2016?
1.1.3 OBJETIVOS
1.1.1. General
Comprender la importancia de la evaluación por rubricas en la expresión oral del inglés de las
y los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato de la UEMAI período académico 2015-2016.
1.1.2. Específicos
Indagar la aplicación de las rúbricas en la evaluación de la expresión oral del inglés.
Determinar las destrezas de la expresión oral utilizando rúbricas.
Proponer un folleto con rúbricas para evaluar la destreza oral.
Establecer conclusiones sobre el proceso de desarrollo de la expresión oral a través de
la evaluación por rúbricas.
25
26
1.1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿De qué forma se realiza la evaluación de la expresión oral del inglés en el aula?
¿Cuáles son los aspectos de la expresión oral que se evalúan en la clase de inglés?
¿Por qué es necesario implementar un sistema de evaluación por rubricas para evaluar
la expresión oral en el aula?
¿Existe diferencias entre los sistemas de evaluación tradicional y el de evaluación por
rubricas?
¿Con que frecuencia se utiliza en el aula un sistema de evaluación por rubricas para
calificar la expresión oral de los estudiantes?
¿Cuáles son los instrumentos más comunes que el docente utiliza para evaluar la
expresión oral?
¿De qué manera incide un folleto de rúbricas en el proceso de evaluación de la destreza
oral?
27
1.1.5 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación de tipo socio educativo, se diseñó para facilitar el proceso de
evaluación de la destreza oral de los estudiantes de tercero de bachillerato realizado por los
docentes en el aula de clase, la cual se encuentra catalogado como pilar fundamental en el
aprendizaje de un idioma extranjero ya que se persigue el objetivo de alcanzar estándares
internacionales como los declarados en el Marco Común Europeo de Referencia.
La evaluación referida desde un enfoque innovador supone realizar cambios profundos en las
practicas evaluativas del aula, es decir, aplicar nuevas tendencias sobre el cómo evaluamos los
logros de los estudiantes, en tal virtud se deben considerar aspectos tales como: los estilos de
aprendizaje, la relación enseñanza-aprendizaje-evaluación, la necesidad de no separar los
momentos, lugares para enseñar y aprender y los de evaluar, la oferta de oportunidades para
que el estudiante pueda mostrar los niveles de logro alcanzados, la posibilidades de evaluar
procesos y resultados, los tipos de evaluación formales e informales y finalmente la
importancia de evaluar la enseñanza para generar retroalimentación.
Por otro lado es importante contextualizar el enfoque de la pertinencia del presente proyecto
en el argumento comprobado de la escasa utilización de diversas formas de material didáctico
para el aula y sus procesos por parte del docente, especialmente, en lo que se refiere al
desarrollo de la comunicación oral y de destrezas productivas; Esto provoca que el estudiante
poco o nada se interese en la producción oral a consecuencia de un proceso de clase
extremadamente monótono; es importante entonces establecer metodologías y procesos de aula
que contribuyan con un proceso de enseñanza aprendizaje más activo, dinámico, y eficaz en el
desarrollo de la comunicación e interacción comunicativa.
De esta manera podemos ratificar la practicidad de este proyecto que contribuye con el
desarrollo de la expresión oral del inglés a través de la creación de un conjunto de actividades
28
que promueven la utilización de la misma, constituyéndola en una herramienta eficaz para
mejorar los procesos de evaluación del aula a través de la implementación correcta de un
sistema de rubricas que describen la conexión exacta de la relación entre la destreza oral y la
comunicación.
Los beneficiarios directos además serán los estudiantes de la UEMAI quienes trataran de
emplear lo aprendido en forma efectiva con una motivación adicional que genera el hecho de
ser evaluado en función de lo que se ha aprendido y lo que se espera desarrolle como
competencia comunicativa, a la vez se logrará manejar de mejor manera el idioma inglés fruto
de las nuevas expectativas que genera el uso de nuevas metodologías e instrumentación lo cual
puede ser multiplicado para el resto de los profesores del área de inglés de la institución.
29
CAPÍTULO II
2 MARCO TEORICO
2.1.1 Antecedentes del Problema
Para plantear este trabajo de tipo descriptivo - correlacional, se parte del estudio
realizado por algunos autores en diversos trabajo de investigación que básicamente confluyen
en la Importancia de la evaluación de la destreza oral del inglés, sin embargo es importante
mencionar que la investigación planteada es única debido a dos referentes claros como son: la
implementación de una nueva serie de textos para el aprendizaje del idioma por parte del
Ministerio de Educación del Ecuador y por otro lado la implementación del Proyecto de
Fortalecimiento del Inglés como lengua Extranjera en el Ecuador, que reemplaza al proyecto
Advance que duro cinco años y mostro marcadas falencias en su aplicación, desarrollo y
evaluación.
La propuesta de investigación entonces es innovadora ya que a nivel de lineamientos
de país no se ha puesto ningún énfasis en el proceso de evaluación de los aprendizajes menos
aun en el proceso de evaluación de las destrezas del idioma inglés. Para complementar esta
propuesta se debe definir el proceso de evaluación de la destreza comunicativa como la parte
culminante del aprendizaje del inglés, es importante también reconocer la necesidad imperiosa
que tienen los docentes hoy en día por implementar procesos innovadores de evaluación de los
aprendizajes que enfaticen en la realidad de aula y sobre la base de los procesos realizados por
los docentes a nivel del sistema educativo público.
La evaluación usando rubricas como práctica de aula innovadora frente a prácticas
evaluativas de tipo tradicional, en las que es frecuente que estén dirigidas completamente por
el profesor, con poco o ningún feedback, representan una alternativa vigente a nivel mundial.
La evaluación utilizando rúbricas se presenta como una herramienta útil, novedosa y práctica
para evaluar competencias de tipo lingüístico.
30
Las rúbricas se ubican, como instrumentos de evaluación, en el contexto de evaluación
de competencias o evaluación del desempeño. Tiene forma de tabla o parrilla con celdas que
se forman por la intersección de filas y columnas. Horizontalmente (en la primera fila) se
determinan los niveles de desempeño (la experiencia dice que lo más adecuado son cuatro
niveles de desempeño: excelente, bueno, suficiente e insuficiente, que pueden ir acompañados
de su correspondiente puntuación) y, verticalmente, (en la primera columna) se fijan las
dimensiones o criterios que se tomarán en consideración, lo que origina unas celdillas –los
descriptores- en las que se explica detalladamente las evidencias que permiten valorar el trabajo
concreto de un estudiante en función tanto de las dimensiones seleccionadas como del nivel de
desempeño.
En suma se dirá que la evaluación es un proceso que permite que el estudiante
establezca parámetros claros en relación de sus fortalezas y debilidades frente a la producción
oral del idioma; de esta manera mientras más claro, instrumentado, tecnificado, minucioso sea
el proceso de evaluación, mejor resultado se obtendrá en función de la producción oral
autónoma del idioma.
Con relación a la destreza oral podemos mencionar también que se han encontrado
diversos trabajos de investigación algunos de ellos, Contreras (2008) menciona que: “la
destreza oral es un recurso de apropiación mediante el cual el sujeto transmite con efectividad
conocimientos, pensamientos, códigos, sentimientos con el objetivo de mantener una
comunidad con las personas” (p.89). Esto significa que la comunicación que se establece como
resultado de la apropiación de la lengua contribuye con el establecimiento de comunidades en
la que se expresan desde sentimientos hasta pensamientos. Como podemos observar los
conceptos son extremadamente generales y no guardan relación con la investigación planteada
sin embargo se toman como referencia para argumentar sobre la importancia de los términos
que describen la investigación en proceso.
2.1.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1.3 Características de la Evaluación por Rúbricas
31
Según Pérez (2008) se sostiene que: “A través de un sistema de evaluación por rúbricas
se generan cambios de perspectiva en los roles e intervenciones en el aula”. Dentro de estos
cambios, el más significativo viene a ser el comprobado nivel de mejora en la concreción de
los objetivos planteados en el diseño micro-curricular de la clase, de cierta forma entonces la
evaluación por rúbricas se convierte en un instrumento fundamental para la generación de
ambientes de aprendizaje óptimos donde la tarea fundamental sea el desarrollo de la expresión
oral del inglés, el hablar, expresar ideas y pensamientos en otro idioma es dentro del marco
metodológico de la adquisición de una segunda o tercera lengua, el objetivo primordial que
persigue los diseños macro, meso y micro curriculares. De ahí que el objetivo del aprendizaje
de lenguas se sintetiza en el nivel de concreción de la fluidez y expresión oral de la misma.
Por otra parte debe reconocer como segundo aspecto característico a la facilidad que
prestan las mismas para su adaptación al contexto en el que se va a aplicar; esto significa
que las rubricas tiene una característica de manipulación y re estructuración que permiten que
los usuarios, en este caso los docentes adapten las mismas a lo largo del desarrollo de la clase,
sin que esto signifique que las rúbricas son instrumentos de carácter estático y rígido que
impida su acomodación a la realidad educativa del contexto de aprendizaje.
Finalmente se identificará el Nivel de concreción de los descriptores, como otro de los
aspectos que resaltan en la utilización del sistema de evaluación por rúbricas, esto quiere decir,
que los momentos de la planificación de aula son considerados desde el planteamiento de los
estándares de aprendizaje hasta la evaluación y comparación cuantitativa de los mismos. La
concreción de descriptores dentro del aula son sin lugar a duda un aspecto de contribución
mutua entre docentes y dicentes, los primeros se encargarán de los momentos de planificación,
descripción y adaptación y los segundos se encargarán del desarrollo de las estrategias y
técnicas planificadas para su consecución, es decir su concreción dependerá absolutamente de
la efectividad de esta relación causa – efecto.
2.1.4 La Evaluación
32
Casanova (1998), define la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje como
“un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos incorporado al proceso educativo desde
su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para
conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones
adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”.
Así entonces, la evaluación debe entenderse de una forma concreta y determinada, el
concepto de evaluación esta siempre relacionado con el concepto de aprendizaje, entonces, ha
sido de manera errada relacionada con otros conceptos que se relacionan de manera directa o
indirecta con él, entre otros podemos mencionar los de calificación, medición, acreditación
entre otros. Para plantear entonces un concepto concreto de evaluación se debe establecer las
relaciones de complementariedad con cada uno de los mencionados anteriormente;
Medición: Es una de las maneras más antiguas y tradicionales de concebir a la evaluación, en
el ámbito educativo de los términos la evaluación y la medición son concebidos y utilizados
como similares cuando conceptualmente no lo son, por ejemplo, se mide cuando se quiere
determinar la estatura de una persona, para esto se utiliza una escala métrica y la medición será
el resultado del objeto versus la escala. Vale la pena entonces trasladar las diferencias que se
podrían encontrar entre el ejemplo y la labor educativa.
Calificación: Otra de las maneras un tanto extrema y limitada del concepto evaluación es
equiparar la evaluación con las notas (valores numéricos), este es sin lugar a duda el concepto
más utilizado de evaluación y por ende el menos apropiado. Sin embargo dentro del concepto
de calificación existen confusiones; por ejemplo, se mide cuando se recoge información, al
calificar el docente recoge traduce esta recolección más un juicio de valor en función de un
código compartido que puede ser numérico o alfabético.
Acreditación: dentro de este término debemos mencionar que el énfasis esta puesto en las
consecuencias que este resultado tiene para con el individuo o la institución que se evalúa
33
puesto que de su resultado depende la continuidad de sus estudios, procesos, etc, de hecho es
importante mencionar que una de las finalidades de la evaluación es la acreditación.
2.1.5 Evaluación Inicial
Conocida también como evaluación diagnostica es aquella que se realiza al iniciar un proceso
académico, es de vital importancia para realizar la recolección de datos de la situación de
partida. Arrien (2010) define a la evaluación inicial como: “aquella evaluación que se realiza
al principio del proceso educativo y tiene como objetivo la planificación del mismo.”
2.1.6 Evaluación Procesual
Para Ubieta (2010) la evaluación procesual es: “el tipo de evaluación que se realiza durante el
proceso de enseñanza aprendizaje, y su objetivo es la modificación del proceso para adecuarlo
a la realidad concreta y a los objetivos que se pretenden con el mismo”. Este tipo de evaluación
consiste en la recogida continua y sistemática de datos, para lo cual se planifica un tiempo
determinado, es conocida también como evaluación formativa y permite tomar decisiones de
mejora sobre la marcha.
2.1.7 Evaluación Final
Según Ugarriza (2010) la evaluación final es: “aquella evaluación que se realiza al final de un
periodo educativo, su objetivo básico es la constatación de los aprendizajes desarrollados
durante el mismo”. Consiste en la recolección y valoración de datos al finalizar un periodo de
tiempo previsto para la realización de un aprendizaje o curso escolar, determina de manera
clara los procesos de consecución de objetivos y la promoción escolar.
Gráfico 1: Definición de Evaluación
EVALUACIÓN
34
Adaptado por: Investigador.
ACREDITACIÓN CALIFICACIÓN MEDICIÓN
PROCESO
35
2.1.8 La Evaluación por Rúbricas
Dentro de los conceptos conocidos de evaluación se sabe de manera comprobada la
inclinación absoluta que han tenido los docentes del sistema educativo nacional hacia el
instrumento prueba de tipo escrita; demás esta la discusión sobre la efectividad o no de dicho
instrumento sino que por el contrario se debe mencionar el aparecimiento de un nuevo interés
por la implementación de nuevas técnicas de evaluación aplicadas en otros sistemas educativos
donde de una manera u otra se había comprobado su efectividad e idoneidad.
Desde esta concepción aparece como aspecto de relevancia la evaluación por rubricas
cuyo principal objetivo es el establecimiento concreto de objetivos de evaluación consistentes,
claros y específicos para cada una de las destrezas del idioma en el caso concreto de la
evaluación del aprendizaje de idiomas. Es decir las rubricas como instrumentos de evaluación
proveerán con criterios homogéneos, coherentes y transparentes para evaluar y calificar las
características, asignaciones, capacidades, habilidades y destrezas de los aprendices. La
versatilidad de su utilización (aplicabilidad total en cualquier tipo de actividades de aula)
beneficia de manera absoluta en primera instancia a los docentes ya que el proceso de
evaluación empleado puede ser integral y homogéneo; además le permitirá establecer un
proceso de evaluación por pares académicos o de área lo cual efectiviza los conceptos base de
evaluación educativa, finalmente la implementación de rubricas permite que el docente evalúe
cualquier tipo de actividad sea cual fuere el nivel de complejidad de la misma.
Con esta perspectiva se pueden establecer conceptos de mayor carácter universal como
lo son el de Vera (2011) quién afirma que “Las rúbricas también pueden ser entendidas como
pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar un aspecto
del proceso educativo se trata”, esto significa que el instrumento de tipo rubrica permite al
docente tener una visión clara y unificada de lo que persigue como logro de aprendizaje con
sus estudiantes con la ventaja de que se podrá garantizar un proceso justo, equilibrado y
beneficioso para todos los involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.1.9 Rubricas
Es una descripción de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la
ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto” (San Martí, 2011). Esto significa que,
una rúbrica es un instrumento de evaluación versátil cuya característica principal es la de poder
36
ser utilizada por la persona que evalúa tanto como por la persona evaluada en el contexto del
aula; además se debe comprender que la rúbrica es un instrumento para una acción de tipo
formativo y no va a aumentar el aprendizaje de los alumnos, si el docente no lo acompaña de
un rango amplio de estrategias de aprendizaje.
A pesar de que se ha comprobado la característica netamente formativa de la utilización
de rubricas en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe mencionar que estas mejoran los
productos finales que persiguen los docentes al iniciar su proceso de enseñanza; esto se debe a
que el proceso de diseño y estructuración metodológica de clase es planificado a la par de los
indicadores que caracterizan la calidad del trabajo de producción de conocimientos en el aula,
es decir se plantean metas claras para los productos finales del PEA.
Esta preparación ayuda a desarrollar habilidades de tipo meta cognitivo que enriquecen
la apropiación lingüística, sociolingüística y pragmática del idioma lo que se traduce en un
desarrollo efectivo de la destreza oral en diversos contextos que permiten la utilización del
mismo con efectividad y naturalidad consiguiendo acercar los resultados al objetivo propuesto
en la planificación de aula.
Entre los aspectos que resaltan de la implementación de rubricas en el aula se debe mencionar
los siguientes:
Las rubricas ayudan a mejorar la calidad del trabajo docente, aumentan el
conocimiento de docentes y estudiantes y desarrollan habilidades generales y
especificas del trabajo.
La rúbrica puedes ser creada en función de una necesidad específica y su utilidad es
diversa en relación a las actividades que el docente va a desarrollar en el aula, a pesar
de esto se puede re-diseñar, adaptar y re-utilizar en otra u otras temáticas de clase.
Mejora la calidad de los aprendizajes pues se basa en los objetivos de los docentes y
contribuye con el/los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.
Permite mantener comunicación clara y especifica con los evaluados ya que estos
conocen los criterios mediante los cuales serán evaluados.
Permite que se realice una revisión y edición del producto de aprendizaje antes de ser
entregado.
37
Es un instrumento de retroalimentación para el evaluado ya que le permite identificar
de manera específica cuáles son sus fortalezas y debilidades y en qué áreas se debe
emprender un proceso de mejora.
Contribuye con la formación en valores ya que son administradas por los estudiantes
en una de las fases de la evaluación de aula.
Son un elemento de desarrollo de las capacidades del estudiante.
Permiten que el docente evalué a la vez la metodología, estrategias y técnicas
empleadas en el PEA.
Reduce significativamente la subjetividad en la evaluación de los procesos de aula.
Así descrito las rubricas evidentemente permiten que el docente realice en el aula un
ejercicio reflexivo y consensuado para la selección, definición y planteamiento de las
dimensiones a observar además de los criterios de evaluación de los mismos. Esto significa en
la práctica que mediante la aplicación de las rubricas como instrumento de evaluación existiría
una apropiación profunda del currículo de la asignatura.
Las rúbricas como instrumentos de evaluación descritos tienen componentes:
Cuadro 1: Componentes de una rúbrica.
COMPETENCIA
DESEMPEÑO
CALIFICACIÓN
ESCALA ESCALA ESCALA
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE DESEMPEÑO
1
2
3
OBJETIVO DE LA RUBRICA
Adaptado por: Investigador.
En el gráfico que antecede se evidencia los principales componentes del instrumento
de tipo rúbrica que entre sus mayores virtudes muestra la relación entre objetivos,
desempeños y competencias que se pretende desarrollar por parte del docente y que gracias a
la adaptación adecuada de la escala cuantitativa muestra equilibrio en tres sus componentes.
38
39
2.1.10 Las competencias
Gráfico 2: Definición de las Competencias Educativas.
Adaptado por: Investigador.
Tal y como se evidencia en el gráfico anterior, las competencias involucran aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales del desempeño del estudiante en el aula, es decir,
son todos y cada uno de los aspectos que el docente quiere evaluar, están relacionados en su
totalidad a las competencias o destrezas, habilidades, micro destrezas, o características
específicas del proceso de aprendizaje que el docente busca desarrollar en sus estudiantes, así
por ejemplo Meirieu (1991) afirma:
Una competencia es un saber identificado que pone en juego una o más capacidades
dentro de un campo nocional o disciplinario determinado (p.181). El planteamiento de las
competencias puede ser planteado en el número y especificidad que el docente lo requiera, lo
importante será que exista la evidencia relacionada en función de los aspectos planteados en
el diseño micro-curricular de la asignatura.
Por otra parte se debe definir a la Competencia como un concepto que contiene diversas
dimensiones además de distintos niveles como el saber-saber (macro conceptos, datos
específicos o conocimientos), un saber-hacer que se constituye en la capacidad de expresar el
dominio de las habilidades, destrezas y modos de actuación del sujeto en el contexto educativo,
y el saber-ser, que constituye el comportamiento, actitud y disposición que tiene el sujeto frente
al contexto de discusión. Algunos autores sin embargo plantean una cuarta dimensión que se
SABER
COMPETEN
CIA
SABER
HACER SABER
SER
40
constituye el saber-estar que se relaciona con las capacidades de comunicación interpersonal y
trabajo cooperativo del sujeto en el entorno. Dentro de los conceptos que rigen el lenguaje
Chomsky define la competencia como la capacidad y disposición del sujeto frente al
desempeño a ser interpretado a través de parámetros establecidos. Es decir la competencia en
educación tiene que ver con todo el bagaje de habilidades de tipo cognoscitivo, sensorial,
psicológico, motor, comportamiento social y afectivo que le facilitan al sujeto el desempeño
de un rol, una tarea o sencillamente una actividad.
2.1.11 El desempeño
Se relaciona con los descriptores que contienen las especificidades de cada uno de las
competencias a evaluar, dichos descriptores de desempeño permiten evidenciar las
concreciones o no de la tarea planteada, estas concreciones pueden ser medidas en formas
cualitativas, cuantitativas o ambas en cada nivel descrito. Así, el desempeño es una actividad
necesaria para el logro de los resultados exigidos en el ámbito profesional que supone diversos
grados de complejidad exigencia en materia de saberes a poner en juego como expresión de su
carácter de totalidad en su actuación (Ducci, 2000). Por ello entonces el termino desempeño
tiene relación directa con características como las habilidades, los conocimientos, las destrezas
y actitudes a desarrollar en el aula como parte los componentes explícitos en la planificación
curricular del docente.
2.1.12 El nivel de desempeño
El concepto nivel de desempeño debe ser comprendido desde la elaboración del listado
de las descripciones que una persona debe completar para desarrollar una actividad
determinada, así por ejemplo en el documento titulado “Estándares de desempeño docente”
,MEC (2015) se sostiene que “ el nivel de desempeño son las descripciones de lo que el sujeto
competente debe hacer en determinada actividad”. Es decir los niveles de desempeño se
caracterizan por tener la capacidad de mostrar la medida en la que los estudiantes de un curso
o grupo muestran lo asimilado, aprendido y aplicado de los contenidos curriculares en la etapa
41
de enseñanza que se encuentran. Para obtener un nivel de desempeño se debe ubicar al
estudiante en una escala en la que se puedan analizar los resultados obtenidos en cada proceso
de evaluación, en otras palabras realizar una comparación sobre lo que pudo o no pudo realizar.
Para realizar esta comparación se establecen tres niveles de desempeño generales que se
denominan: Nivel alto o suficiente, nivel intermedio y nivel inicial.
Para ubicar a un estudiante en el nivel alto o suficiente el docente facilitador deberá
tener clara evidencia de que se ha logrado todos o la mayoría de los aprendizajes esperados
para su etapa de enseñanza al momento de la evaluación. El estudiante o grupo de estudiantes
que alcance el nivel alto se declararán en condiciones de aprender los siguientes contenidos del
micro-currículo, para esto el docente deberá elaborar un mapa de progreso dicho mapa de
progreso se convierte en la ruta o grupo de etapas que el estudiante debe completar a medida
que obtiene un nivel de desempeño alto.
Por otra parte el nivel de desempeño denominado nivel intermedio es un indicador de
logro parcial de los estándares planteados en el diseño micro-curricular, es decir que ha
aprendido una parte de los contenidos mientras que otros no, esto entre otras razones se debe a
que los contenidos aún no han sido desarrollados ya que la etapa de apropiación se encuentra
en proceso de desarrollo o aproximación.
Finalmente el nivel de desempeño inicial corresponde al grupo de estudiantes cuyo
aprendizaje es elemental o casi nulo, esto significa que durante el proceso de desarrollo del
mapa de progreso no existió ningún contenido apropiado de manera íntegra sino por el
contrario su aprendizaje fue parcial o momentáneo (de corto plazo).
2.1.13 El Objetivo
Desde un punto de vista netamente educativo Rodríguez Diéguez (2007) define a un
objetivo como: “El comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de
determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de
observación y evaluación” (p.277).
42
El objetivo de aprendizaje en el ámbito educativo es un propósito o meta alcanzable que el
educador plantea al inicio del proceso de enseñanza y para cuya consecución el docente sabrá
especificar de manera clara los procedimientos a seguir que faciliten al estudiante su
cumplimiento. Los objetivos de aprendizaje deben ser declarados en forma de sentencia ya
que describen todos los cambios necesarios que deberán afectar la conducta del estudiante para
lograr lo que se espera al finalizar el curso impartido.
Diseñar un objetivo de aprendizaje sin lugar a duda se muestra como la fase más delicada
de la planificación meso y micro curricular; estas fases deben declarar el cumplimiento de
actividades como:
Adquirir y desarrollar habilidades y aptitudes.
Adquirir información y nuevas relaciones conceptuales.
Lograr cambios de puntos de vista, hábitos, actitudes y valores formativos.
Una de las tareas primarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la declaración de
objetivos, los parámetros de precisión, declaración y diseño son fundamentales en su
construcción y posterior incorporación en el documento de planificación curricular. Si se
declaran las fases para su construcción, la primera fase será la precisión de los mismos es decir
especificar el propósito que persigue en el diseño curricular, en otras palabras especificar lo
que se quiere conseguir. La segunda fase es expresar el verbo del objetivo principal en el que
se expresa los aprendizajes a través de una acción. La tercera fase por otra parte será la
observación del entorno de aplicación de la labor docente, bajo esta perspectiva se deberá
comprender que los objetivos de aprendizaje se cumplirán en tanto y en cuanto se provea de
un entorno educativo adecuado.
En relación a este concepto se debe mencionar que los objetivos de aprendizaje pueden ser
clasificados en tres grupos o categorías:
Objetivos Generales: que son aquellos que logran incluir todo el proceso del curso, es
decir encierran de manera general las metas planteadas para el curso, año o ciclo.
Objetivos Específicos: Son por otra parte las declaraciones por las cuales se van
concretando las características y cambios que el docente espera obtener a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
43
Objetivos Formativos: Estos en cambio indican de manera precisa lo que el docente
espera que los estudiantes aprendan en función de cada uno de los temas, subtemas o
componentes de la asignatura.
2.1.14 Tipos de rúbricas
De acuerdo a lo expresado por Pérez Miranda (2014), existen dos tipos de rúbricas:
las rúbricas genéricas, globales, holísticas o comprensivas y las rúbricas analíticas; las primeras
se utilizan para evaluar tareas donde el principal aspecto a evaluar sea la creatividad y cuyo
componente mayor sea el juicio independiente del estudiante, y la rúbrica analítica que es
aquella que desglosa los aspectos relevantes del aprendizaje en función de un grupo de tareas
específicas y que utiliza criterios cuantitativos para establecer los resultados de su aplicación.
Sin embargo, básicamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje se conocen estos
dos tipos de rubricas utilizadas con mayor frecuencia ya que responden al concepto de
Evaluación Autentica o” Authentic Assessment”; sin embargo antes de aplicar una rúbrica se
debe definir de manera clara cuál será el elemento al que el docente asignara el puntaje o valor
pedagógico; en tal sentido considerará aspectos como la tarea cumplida o el producto
entregado, los elementos que componen dicha tarea o producto o sencillamente si hará una
equiparación en puntajes para dar valor equitativo a los dos componentes.
2.1.15 Rúbricas Holísticas
La rúbrica holística evalúa el trabajo de aula desde un punto de vista inclusivo e integral
es decir como un todo; el profesor entonces considerará no evaluar el producto final por
separado sino que le asignará valor tanto al resultado como al proceso empleado para obtener
dicho resultado. Las rubricas holísticas poseen la característica de evaluar paso a paso o al
detalle el conjunto de actividades, destrezas y conocimientos que el estudiante debe demostrar
para poder concluir con la presentación de la tarea encomendada. Las dos principales fortalezas
de esta rúbrica consisten en la facilidad de su aplicación y elaboración además del hecho de
poder construida en acuerdo con los docentes del área en que se ubique el aprendizaje-
enseñanza (peer teaching), enseñanza por pares y (peer validation) validación por pares.
44
2.1.16 Rubricas Analíticas
Es aquella rubrica que evalúa, a través de un proceso de identificación, todos los
componentes de una tarea o trabajo asignado, normalmente evalúa por separado las partes del
producto y el desempeño para posteriormente obtener un promedio final. La característica
principal de esta rúbrica se centra en la posibilidad de distinguir los elementos de la tarea y a
medida que se detallan los mismos poder especificar los niveles de desempeño posibles.
Entre las fortalezas de esta rúbrica se puede mencionar el hecho de que facilitan la
identificación y evaluación de los procesos que detallan la construcción de un producto o tarea
escolar. Por otra parte existe la posibilidad también de conocer la información detallada, clara
y específica de cada uno de los componentes que detallan el desempeño esperado.
2.1.17 Expresión Oral
Baralo (2000), define a la expresión oral como:
“Una destreza o habilidad de comunicación que no tiene sentido sin la comprensión,
sin la interpretación de lo escuchado; la expresión oral implica la interacción y la
bidirecionalidad, en un contexto compartido, y en una situación en la que se deben
negociar los significados”.
A pesar de ello, desde los albores de la humanidad, el ser humano ha buscado la
necesidad de establecer nexos de comunicación con los de su especie. Dicho aspecto entonces
se vería beneficiada por la utilización de sonidos de diversa complejidad desde sonidos básicos
e indescifrables hasta sonidos estructurados fonética y fonéticamente con sentido semántico
completo que transmiten ideas concretas y abstractas.
Partiendo de este punto de vista un concepto más moderno describirá a la expresión
oral como toda comunicación que utilice como herramienta la o las palabras en tanto y en
45
cuanto estas palabras se encuentren sistemáticamente articuladas. Para analizar este concepto
desde un campo cronológico se dirá que la expresión oral es la primera forma de comunicación
que ha existido entre seres humanos de todas las civilizaciones conocidas a lo largo de la
historia. Esto implica comprender que a pesar de las diferentes lenguas que existen o han
existido a lo largo del tiempo las características específicas de la expresión oral incluso tienen
que ver con el aspecto genético del ser humano. Otro tipo de concepción relacionada con la
expresión oral se inclina más al plano evolucionista donde se manifiesta que esta característica
es una particularidad innata del hombre y es en buena medida la causante de que existan
diferencias entre los seres humanos y el resto de seres vivos en la naturaleza; en otras palabras
el ser humano como ser dueño de inteligencia y razón se diferencia de los animales ya que
puede describir a través de la expresión oral el mundo que le rodea. La expresión oral además
muestra dos formas definidas la espontánea y la reflexiva.
La espontanea se manifiesta básicamente a través de la conversación, sin embargo, se
produce cuando el objetivo es llamar la atención de otro ser humano, para esto se utilizan otros
artificios entres otros como la narración, la expresión de hechos, la argumentación, o la
manifestación de puntos de vista. Como particularidad se debe mencionar que la expresión oral
favorece el intercambio rápido de ideas es decir confluye básicamente con la definición de
comunicación donde interviene un emisor.
La expresión oral reflexiva es en cambio aún más compleja ya que utiliza artificios
tales como el procesamiento de pensamientos, sentimientos y emociones a través de un
sinnúmero de conexiones lógico neuronales que utilizan niveles de pensamiento que van desde
lo complejo hasta lo totalmente abstracto.
Cuadro 2: La Expresión Oral.
EXPRESIÓN ORAL
INTERPRETACIÓN CODIFICACIÓN
Escuchar atentamente.
Preguntar en caso de duda.
Tomar notas.
Evitar la confusión de las ideas expresadas
por una persona con lo que uno piensa de
ellas.
Pensar antes de hablar.
Considerar el contexto.
Expresarse con sencillez y claridad.
Regular el volumen, la entoncación y la
velocidad.
Atender las observaciones de los docentes.
Adaptado por: Investigador.
46
Del gráfico anterior podemos concluir entonces, que la expresión oral es un proceso
sistemático que involucra aspectos cognitivos que van desde la simple escucha con atención
hasta la observación y reflexión previa a la respuesta como resultado de una interacción que
utiliza el lenguaje como línea de intercambio de información.
2.1.18 Técnicas de la Expresión Oral
Cuando se define los términos técnicas de expresión oral, se debe indicar que
son todo el conjunto de normas que facilitan la comunicación y sus procesos,
entendiendo que los procesos involucran mensajes del entorno bajo la apreciación del
sujeto. Normalmente la expresión oral tiende a ser confundida con la comunicación a
través del habla por lo cual se deberá hacer una diferenciación que se basa en el hecho
de que la primera es mucho más extensa y requiere mayor utilización de términos
lingüísticos, paralingüísticos, verbales y no verbales que contribuyen con la
decodificación del mensaje emitido.
2.1.19 La Voz
Desde un punto de vista anatómico la voz es un efecto voluntario de la interacción de
varios órganos que integran el aparato fonador humano; entre ellos debemos mencionar:
pulmones, faringe, cuerdas vocales, laringe, la cavidad oral, los pasajes nasales, entre otros.
Gráfico 3: La Voz
LA
VOZ
NARÍZ – BOCA –
FARINGE
CUERDAS
VOCALES
47
Adaptado por: Investigador.
Como se aprecia en el gráfico la voz es el resultado de la interacción de distintos
órganos de articulaciones activas y pasivas los cuales desempeñan un rol fundamental en el
proceso de fonación o producción de sonidos. La conjunción y armonía de cada uno de estos
articuladores producen un ruido armónico conocido como voz humana, esta forma de ruido
armónico posee además características específicas como son la modulación, el volumen y la
sonoridad que dependen estrictamente de parámetros fisiológicos y de estructura muscular, de
tejido y grosor de cavidades geométricamente distribuidas en cada uno de los seres humanos.
PULMÓN - DIAFRAGMA
48
2.1.20 El Volumen
Todo proceso de expresión además tiene características suprasegmentales que
contribuyen con la presentación de ideas de manera clara y precisa; así entonces podemos
definir otra característica de la expresión oral que influye sobre aspectos de evaluación y
mejoramiento como es el volumen de la voz. De tal manera el volumen, es la intensidad de la
voz que el ser humano utiliza para establecer comunicación. El volumen de voz se mide en
decibeles (medida de sonoridad o sensación sonora); el ser humano puede adaptar de manera
consciente o inconsciente el número de decibeles que utiliza cuando comunica sus ideas o
pensamientos dependiendo de la circunstancia, audiencia y contexto en el que se encuentre.
Una característica importante del volumen de la voz tiene que ver con el hecho de que este
puede ser ajustado al iniciar una exposición o transmisión de mensaje y puede mantener un
rango constante durante el tiempo que dure el mismo a diferencia del tono de voz que debe ser
acomodado al contexto semántico del mensaje que se desea transmitir o comunicar.
2.1.21 La Velocidad
También conocida como tempo de elocución, se define como “el número de sílabas
divididas entre el tiempo total de locución” (Blondet, 2006, p.19), y se relaciona con la rapidez
que emplea el hablante para articular grupos fónicos con sentido sintáctico y semántico al
momento de expresar su discurso oral. El cálculo de la velocidad de elocución se mide a través
de un sencillo cálculo que relaciona el número de palabras versus el tiempo empleado en la
producción de las mismas. Cuando se habla del tiempo de elocución en la lengua materna se
dice que un cálculo se encuentra entre las 150 a 200 palabras por minuto, dicho calculo no
podrá ser aplicable bajo ningún motivo a la velocidad de elocución en una lengua extranjera o
segunda lengua ya que los parámetros de fluidez se relacionan directamente con la capacidad
de articular ideas con referentes lingüísticos lo cual no se desarrolla con facilidad en el proceso
de Adquisición de Segundas Lenguas.
49
2.1.22 La Pronunciación
Una definición netamente rustica dirá que la pronunciación es una acción que consiste
en emitir o articular sonidos al hablar. Sin embargo, Llisterri (2003), define a la pronunciación
como una de las destrezas que todo estudiante debe dominar al momento de aprender una
lengua extranjera; por tal motivo, debería formar parte de cualquier diseño curricular en el aula.
Dentro de un análisis más profundo se dirá que la pronunciación es un andamio que sirve de
base a la transmisión de la información oral y por tanto es un elemento que actúa como
condicionante sobre el descifrado e inteligibilidad del mensaje emitido. La pronunciación es el
vehículo por el cual se transmite de forma oral el mensaje hacia el oyente quien a su vez lo
descifra si el código utilizado es el adecuado es decir a través del mensaje oral se puede facilitar
o dificultar el reconocimiento de las palabras empleadas.
2.1.23 La Coherencia
Romero y Domenech (2010) afirman que la coherencia es la propiedad que hace que
un texto se identifique como una unidad de información en la que todos los elementos se
relacionan para conseguir un significado global. La coherencia entonces, se manifiesta cuando
las ideas de un texto oral o escrito están conectadas y ordenadas de manera lógica mediante
conectores y signos de puntuación que facilitan la comprensión absoluta del texto oral o escrito.
Es importante mencionar que los signos de puntuación son una especificidad del argumento o
texto escrito mientras que en el discurso oral se utilizan aspectos suprasegmentales del idioma
como son la pausa, entonación y ritmo.
2.1.24 La Emotividad
Para definir la emotividad se debe comprender aspectos como el interés y la motivación
por expresar lo que se ha planeado; para tal efecto se comprende que quien habla en público
debe tener el convencimiento suficiente para a través de la combinación entre contenido y
emoción generar interés y persuasión en la audiencia que escucha. Dentro de una definición
50
más técnica se comprende a la emotividad como las reacciones psicofisiológicas que se
manifiestan ante la presencia de ciertos estímulos al percibir características del entorno y sus
individuos a través de los sentidos receptivos (oído-vista-olfato-gusto-tacto). La emotividad
entonces es una alteración de la atención que provoca la variación de conductas respuesta de
los individuos mediante la activación de la de redes asociativas relevantes en la memoria.
2.1.25 La Gesticulación
Como gesticulación comprendemos al proceso natural mediante el cual las personas se
comunican utilizando movimientos de la cara, manos, dorso, piernas. etc. La gesticulación no
puede ser reforzada o fortalecida, al ser una habilidad innata la mayoría de los estados
emocionales con los que se relaciona son de tipo involuntario. Además la gesticulación en el
ser humano reviste importancia ya que la mayor parte de la comunicación es corporal y no
verbal. “La gesticulación además es también descrita como el conjunto de actitudes corporales
que reflejan las actitudes y orientaciones persistentes en el individuo” (Pease, 2011). Como se
aprecia en el gráfico siguiente, la gesticulación entonces comprende el grupo de estrategias que
el hablante utiliza para comunicarse de manera estratégica con el objetivo de encuadrar sus
ideas y pensamientos en una actitud y movimiento corporal coherente y definido. De la
definición que antecede se puede concluir entonces que la gesticulación es un elemento
determinante de la expresión oral ya que contribuye de manera amplia con la transmisión de
ideas entre los sujetos que participan en la comunicación oral.
Gráfico 4: La Gesticulación.
51
Adaptado por: Investigador.
2.1.26 Estrategias metodológicas del habla
Skehan (1998) define a las estrategias metodológicas para hablar como: “soluciones a
los problemas de comunicación inmediatos, que permiten establecer un conjunto de principios
de aprendizaje para hablar y comunicar ideas y pensamientos”. Entendemos como estrategia
entonces, a todo el conjunto de pensamientos, actitudes o disposiciones especiales del
individuo utilizadas para retener información, entender, o aplicar información asimilada por el
individuo. Existen tres tipos de estrategias, las meta cognitivas, cognitivas y didácticas; de este
modo se comprende a las estrategias meta cognitivas a todo el conjunto de actividades de
ejecución mayor que va desde la planificación hasta la producción. Por estrategias cognitivas
por otra parte entendemos a aquellas que actúan sobre la información nueva que se adquiere
para generar el aprendizaje, estas estrategias se definen como tareas de aprendizaje y actúan
manipulando el material con el que se genera el proceso de aula que llevara a conseguir el logro
esperado en la planificación. Finalmente se describen las estrategias socio afectivas implican
los procesos de interacción entre personas o de las personas hacia un grupo de personas.
En conclusión el análisis objetivo del concepto de estrategias va más allá del conjunto
de actividades que facilitan el aprendizaje del alumno sino más bien referirlo a las acciones
específicas que el estudiante emplea frente a estas tare. En función del desarrollo del habla
deberemos decir entonces que estas tareas, actividades o procedimientos específicos deberán
estar relacionados con la forma en la que el estudiante aplica los modelos generales del idioma
y los convierte en actividades orales autónomas que permiten evidenciar el nivel de adquisición
del idioma modelado en el aula y que se evidenciará a medida que el estudiante demuestre
autonomía y seguridad en la interacción oral grupal.
Gráfico 5: Las Estrategias metodológicas del habla.
52
Adaptado por: Investigador.
2.1.27 Estrategias Grupales
Las estrategias de trabajo grupales son aquellas donde se puede evidenciar todo tipo
de trabajo común y mancomunado que supone una manera de desarrollo de aprendizaje mas
no un saber teórico, para tal efecto es preciso individualizarlo más bien como sinónimo de
practica colectiva en la que concurren todos sus integrantes a la aplicación y formación de la
ciencia propiamente dicha.
2.1.28 Estrategias Cognitivas
Para Serrano (2011), las estrategias cognitivas son: “procesos por medio de los cuales
se obtiene conocimiento”; para efectos de la investigación en curso, es importante mencionar
también que en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, las estrategias de
aprendizaje confirman la comprensión del mismo, a través de la utilización de conceptos
previos tanto lingüísticos como conceptuales. Esto permite que sean susceptibles de evaluación
a través de la comprensión de las estrategias cognitivas dentro del esquema en que constituyen
uno de los tres grandes grupos de estrategias de aprendizaje. Estas estrategias pueden ser
definidas además, como el grupo de actividades y procesos mentales que los alumnos
desarrollan en el aula y que normalmente se realizan de manera consciente o inconsciente; a
través de estas los estudiantes mejoran la comprensión del lenguaje, la asimilación léxica, su
almacenamiento en la memoria, la recuperación y posterior utilización lingüística.
53
En el aprendizaje de una nueva lengua los alumnos deben llegar a comprender factores
como: el contenido de los mensajes que recibe y los textos que lee como un primer proceso; y
las nuevas reglas y los nuevos patrones lingüísticos en segunda instancia. Dichos procesos
mentales del alumno comprenden el procesamiento y almacenamiento de la información
obtenida; aunque también combinan procesos de aplicación, desarrollo y combinación de
estrategias cognitivas con estrategias comunicativas
Algunos ejemplos de estrategias cognitivas son:
la comparación entre una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua
propia.
la elaboración de un resumen de lo aprendido;
el subrayado de los pasajes principales de una lectura.
2.1.29 Estrategias Comunicativas
Tardo (2000), define las estrategias comunicativas como: “son todos aquellos artificios
que preparan al estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera del marco
restringido del salón de clases y que le permiten adquirir una formación satisfactoria en la
resolución de problemas”. Al utilizar entonces el termino satisfactorio, se ubica a las
mencionadas estrategias dentro de un marco aún más amplio como es el de la evaluación, de
ahí que se establece una relación directa entre su desarrollo y su monitoreo y evaluación. Por
lo tanto, este tipo de estrategias se definen como todos los artificios que el alumno utiliza para
establecer una comunicación eficaz. Por medio de estas estrategias el alumno puede mantener
la comunicación de manera fluida y no abandonarla o interrumpirla cuando se presenten
dificultades con la decodificación de los mensajes recibidos, a su vez el establecimiento de este
canal fluido permite mayor exposición al idioma y mayores espacios de práctica del mismo.
2.1.30 Competencia Comunicativa
Para D. Hymes (1972), la competencia comunicativa se define como el “Cuándo
hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”; en otras
palabras es la capacidad que tiene los seres humanos de adquirir un comportamiento eficaz en
54
una determinada comunidad de habla, resumiendo, tiene que ver con la capacidad de
formar enunciados gramaticalmente correctos y socialmente apropiados.
El mismo autor además propone cuatro criterios mediante los cuales se relaciona la teoría
lingüística, la teoría del uso de la lengua, y la teoría de la comunicación; a través de esta relación
se puede comprender que la competencia comunicativa se adquirirá en tanto en cuanto su
relación demuestre:
1.- Que es formalmente posible, es decir que se ha desarrollado aplicando reglas, de la
gramática de la lengua y su relación estrecha con la cultura de la comunidad de habla.
2.- Que las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.)
permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente.
3.-Que las variables se adecuan a las distintas situaciones de comunicación.
4.-Que una expresión que es formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por
los miembros de la comunidad de habla.
2.1.31 Competencia Sociolingüística
Según Canale & Swain (1980), la competencia sociolingüística: “es uno de los
componentes de la competencia comunicativa”. A través de este análisis se dirá entonces que
la competencia sociolingüística se refiere a la capacidad de una persona para producir y
entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Por
variaciones y contextos de uso se comprenden aspectos como el tiempo y los contextos
sociales; la importancia social del lenguaje ha provocado que el mismo se convierta en una
parte de la sociología, de ahí que es pertinente reconocer los conceptos de lengua y habla, la
lengua es una estructura dentro de la lingüística y el habla es el uso de la lengua de un hablante
determinado y es aquí donde el concepto de competencia de interacción social o
sociolingüística aparece y se desarrolla.
Dentro del concepto general de sociolingüística se deben también reconocer dos
componentes claves que analizan también el proceso de interacción entre el lenguaje y el grupo
55
de hablantes, así tenemos entonces la sociolingüística desde el punto de vista teórico; cuyo
objeto de estudio son los modelos formales y los métodos de análisis de los grupos donde se
emplea el habla, la utilización de sus variantes lingüísticas, y la aplicación de las competencias
comunicativas. Además se encuentra la sociolingüística aplicada, que estudia el proceso de
evaluación de las consecuencias sociales y políticas causadas por las desigualdades en el uso
del lenguaje. Finalmente la importancia de su desarrollo, ligado estrictamente a los procesos
de evaluación, resalta desde el punto de vista de la adquisición de la competencia necesaria por
parte del estudiante para comunicarse utilizando dicha competencia y la factibilidad de ser
evaluado por su desarrollo de la misma.
2.1.32 Competencia Lingüística
Conocida también como competencia gramatical es definida como la capacidad de las
personas para producir enunciados gramaticalmente coherentes en una lengua, es decir,
enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua de acuerdo a todos sus
niveles (lexical, morfológico, sintáctico y semántico).
Para Gardner (1995), la competencia lingüística es la inteligencia que parece
compartida de manera más universal y común en la especie humana. Los componentes
medulares de esta competencia son la fonología y la sintaxis ya que la competencia lingüística
permite de cierta forma procesar información de un sistema de símbolos para reconocer su
validez fonológica, sintáctica o semántica, este procesamiento debe ser empleado dentro de
tres grandes campos como son:
1.- La competencia lectora, que tiene que ver con el fomento de la lectura en el aula como algo
primordial desde la premisa de que la lectura es el medio por el cual el estudiante se relaciona,
conoce, interactúa y comprende a la sociedad, ratificando el hecho de que la mayoría de las
cosas que aprendemos las aprendemos a través de textos escritos.
2.- La competencia oral y auditiva, comprendidos como conceptos imprescindibles dentro de
la utilización de la lengua y el habla, y radica su importancia en el simple hecho que el ser
humano necesita hablar para lograr que otro entienda, pero este otro necesita poder escuchar
para decodificar los mensajes que recibe de parte del emisor.
56
3.- La competencia en composición de textos, comprendiendo que la comunicación puede ser
oral y escrita se debe mencionar que los textos escritos constituyen una herramienta de
comunicación y aprendizaje efímero ya que a través de ellos características como la lengua y
el habla traspasan fronteras y trasciendes épocas.
2.1.33 Competencia Pragmática
Para Dornyei & Turrel (1995), la competencia pragmática es: “la habilidad de
transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecución e interpretación de
los actos del habla y las funciones lingüísticas”. De ahí entonces que la prominencia de la
definición citada anteriormente nos lleva a definirla dentro de un nivel praxiológico en el
aprendizaje de lengua extranjeras, para tal efecto se dirá que la competencia pragmática es la
capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua, esto implica, tener presentes no solo
las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las
relaciones pragmáticas que afectan al sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y
el contexto de comunicación por otro. Para utilizar una definición simple y eficaz finalmente
se comprende que la competencia pragmática es la capacidad de utilizar situacionalmente el
lenguaje.
57
Definición de Términos Básicos
Evaluación: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
Rubrica: Herramienta que se emplea para medir el nivel y calidad de una tarea o actividad
escolar.
Cognitivo: Procesos mentales como la percepción, la memoria, o el lenguaje. Es aquello que
está relacionado o pertenece al conocimiento.
Holístico: Análisis de los eventos a través de las múltiples interacciones que los caracterizan,
es decir el sistema completo se comporta de manera distinta a la suma de sus partes.
Analítico: Producto del análisis y la reflexión sobre algo, normalmente describe dicho proceso
mediante la descomposición de todas las partes para saber cómo funciona un todo.
Expresión: Se denomina expresión a la manifestación de los deseos, sentimientos,
pensamientos y emociones de una persona.
Estrategia: Es un conjunto de estrategias planificadas sistemáticamente en el tiempo que se
llevan a cabo para lograr un fin determinado o misión.
Competencia: Es la capacidad, la habilidad o la destreza para realizar algo específico o tratar
un tema determinado.
Comunicación: Es el proceso mediante el cual se transmite información de un sujeto a otro,
es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en
grupo manteniendo como hilo de interacción el habla.
58
59
CAPÍTULO III
3. Metodología
3.1. Diseño de la Investigación
Kerlinger (1981), manifiesta que: “generalmente se llama diseño de investigación al plan y a
la estructura de un estudio”. De esta manera entonces se conoce como plan de investigación al
proceso por el que se obtienen respuestas a las preguntas de un estudio. Toda investigación
requiere del establecimiento de los procesos metodológicos a seguir, entre otros se debe
identificar los métodos, estrategias y técnicas que contribuyan a la sistematización de la
información que se presentara en la investigación para poder comprobar la consecución de los
objetivos planteados.
La presente investigación es de carácter socioeducativo, ya que se persigue mejorar la calidad
educativa de las y los estudiantes de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo. El proceso
de investigación además tiene un enfoque cuali-cuantitativo ya que a través de esta
combinación el investigador puede analizar de manera más profunda los resultados obtenidos
a través de dos procesos, el primero a través de una contextualización donde se le permitirá
conocer la realidad del fenómeno, y por otro lado el enfoque cuantitativo orienta al investigador
a un proceso de medición controlado de los resultados donde el mismo puede descomponer el
problema y analizar los resultados de manera detenida.
El siguiente paso fue ubicar a la presente investigación dentro del nivel descriptivo, para el cual
Hernandez Fernandez (2006), los estudios descriptivos: “buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades, o cualquier otro fenómeno que se ha sometido
a análisis”; así pues la presente investigación es descriptiva ya que detalla y especifica de
manera amplia las características, detalles, propiedades, competencias, perfiles, tipos y
elementos de la evaluación y su relación con la expresión oral, dicha descripción permite
comprender claramente el problema de investigación planteado.
Finalmente el diseño de la investigación propuesto es no experimental. Lo cual según
Hernández Fernández (2006) se define como: “la investigación que se realiza sin manipular
60
deliberadamente las variables”. Entonces se concluye diciendo que no se ha manipulado
ninguna variable puesto que en el proceso de investigación se observaron los fenómenos tal y
como se presentan en su contexto natural, gracias a ello se obtuvo los datos que posteriormente
describieron las variables, ayudaron a medirlas y evaluarlas.
La recolección de información se realizó en un solo momento pues su propósito fue describir
las variables y analizar su impacto en las y los estudiantes del tercero de bachillerato de la
Unidad Educativa María Angélica Idrobo.
3.2. Población
Según Arias (2006) se define a la población como “el conjunto finito o infinito de elementos
con características comunes para las cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación” (pág.81). De este concepto procedemos a definir a la población de estudio como
los integrantes del tercero de bachillerato A-B de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo
en el periodo 2015-2016.
Tabla 1: Población y Muestra.
POBLACIÓN NÚMERO
3ro. Bachillerato paralelo A 30
3ro. Bachillerato paralelo B 30
TOTAL 60
FUENTE: Secretaria de la U. E. María Angélica Idrobo.
DOCENTES NÚMERO
Docentes del Área de Inglés 10
TOTAL 10
61
Operacionalización de Variables
Cuadro 3: Tabla de operacionalización de la Variable Independiente.
VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR ITEM TECNICA INSTRUMENTO
RÚBRICAS EN
EVALUACIÓN: instrumentos de
tipo holístico,
formativo y
versátil que
ayudan a mejorar
el aprendizaje, las
competencias y
las interacciones
dentro del aula.
MOMENTOS
Inicial 1 – 2 – 3
EN
CU
ES
TA
CU
ES
TIO
NA
RIO
Procesual 3 – 4 – 1
Final 5 - 2
TIPOS
Global u
holística
6
Analítica 7
ELEMENTOS
Criterios 8
Competencias 9
Contextos 9
62
Niveles 10
Objetivos 10
63
Cuadro 4: Operacionalización de la variable independiente.
VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLE DIMENSION INDICADOR ITEM TECNICA INSTRUMENTO
LA
EXPRESIO
N ORAL: es
toda
comunicació
n que utilice
como
herramienta
la o las
palabras en
tanto y en
cuanto estas
palabras se
encuentren
sistemáticam
ente
articuladas
TECNICAS DE
EXPRESION
ORAL
Voz 11-12 -1 -
5
EN
CU
ES
TA
CU
ES
TIO
NA
RIO
Volumen 11-12 – 5
Velocidad 11-12 – 5
Pronunciación 11-12 – 5
Coherencia 11-12 – 5
Emotividad 12-13 – 5
Gesticulación 12-13 - 5
ESTRATEGIAS
METODOLOGIC
AS DEL HABLA
Grupales 13 – 6 - 7
Cognitivas 14 – 6 – 7
Comunicativas 14 – 6 – 7
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Lingüística 15 – 11 -
12
Sociolingüística 15 – 13
Pragmática 15 – 13
64
3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
Según Sabino (1992), la encuesta consiste en la: “recolección de información a un grupo
significativo de personas acerca de los problemas en estudio” (pág.81); de esta forma en la
presente investigación se aplicó la técnica de la encuesta ya que de esta manera los datos
recolectados son de máxima relevancia y la posterior cuantificación puede hacerse de manera
más precisa.
Para la aplicación de esta técnica se diseñó un cuestionario que constó de 15 preguntas cerradas
cuya escala de medición fue la de Likert, la cual consiste en un grupo de indicadores en forma
de afirmación o juicio donde los niveles de medición se dividen en:
Siempre (S) = 4
Casi Siempre (CS) = 3
A veces (AV) = 2
Nunca (N) = 1.
La encuesta fue aplicada en el mes de septiembre de 2015 a 60 de 65 estudiantes matriculados
en los terceros de bachillerato A y B de la UEMAI, durante la encuesta se pudo cronometrar
un tiempo de 9 minutos para su realización.
3.4. Validación de instrumentos
En primera instancia definiremos el concepto de validez el cual hace referencia al nivel o rango
en que un instrumento mide la variable, es decir si los ítems que lo constituyen son pertinentes
y confiables.
La confiabilidad por otra parte se constituye en la característica de mayor importancia ya que
esta determina la utilidad de los resultados de un instrumento de medición en síntesis significa
que los resultados que se obtuvieron con la utilización del instrumento en una condición “X”
65
si se utilizan bajo ciertas condiciones deberían medir los mismos rangos en condiciones
similares “Y”.
Finalmente se demuestra que con el fin de confirmar la confiabilidad de los instrumentos de
investigación, la encuesta fue sometida a una prueba piloto del 5% del total de la muestra; en
virtud de que la muestra fue de 60 estudiantes, la prueba piloto fue aplicada a 9 estudiantes,
dichos estudiantes fueron escogidos al azar y con los resultados que arrojaron los instrumentos
contestados por los mismos se procedió a aplicar la fórmula del Alpha de Cronbach que se
muestra a continuación:
En donde:
K: El número de ítems
Si2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems
St2: Varianza de la suma de los Ítems
α: Coeficiente de Alfa de Crombach
Los resultados en función del nivel de confiabilidad fueron establecidos de acuerdo a lo que
menciona HOOGAN (2007), en relación a los valores de confiabilidad de como en el siguiente
cuadro:
Tabla 2: Valores de Confiabilidad.
ESCALA NIVELES
66
Menos de 0.20 Confiabilidad ligera
0.21 hasta 0.40 Confiabilidad baja
0.41 hasta 0.70 Confiabilidad moderada
0.71 hasta 0.90 Confiabilidad alta
0.91 hasta 1.00 Confiabilidad muy alta
Elaborado por: Investigador
67
Tabla 3: Confiabilidad de la muestra.
ITEMES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 TOTAL ENCUESTADOS
1 2 2 3 2 3 2 3 2 1 1 3 1 1 26
2 1 2 3 2 2 2 4 2 1 1 2 2 1 25
3 2 1 1 1 3 3 3 1 1 1 1 2 1 21
4 1 1 2 1 3 2 3 2 3 2 4 2 1 27
5 1 2 3 2 2 2 4 2 1 1 2 3 1 26
6 1 2 2 2 1 2 3 2 2 3 1 4 4 29
7 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1 2 1 4 24
8 3 3 3 3 2 3 4 3 1 4 2 1 4 36
9 1 4 3 2 2 2 4 2 1 1 1 1 3 27
10 2 1 2 3 2 2 1 3 1 2 1 2 4 26
11 2 2 3 3 3 3 1 1 3 2 1 2 1 27
12 3 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 3 2 21
13 2 1 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 23
14 1 2 2 1 1 1 1 3 1 1 2 1 2 19
15 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 18
VARIANZA 0.54 0.74 0.7 0.5 0.55 0.5 1.55 0.43 0.54 0.83 0.78 0.84 1.6 19.5714286
Tabla 4: Alpha de Cronbach
NÚMERO DE ITEMS K= 13
SUMATORIA DE
VARIANZAS ∑Si²= 3.03
VARIANZA DE LA SUMA
TOTAL St²= 19.06
ALFA DE CRONBACH 0.91
De acuerdo a los resultados mostrados en los cuadros anteriores se concluye indicando que el
instrumento de recolección de datos tiene un nivel de confiabilidad muy alta.
68
69
3.5. Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados
Para el procesamiento de los datos obtenidos a través de la entrevista, y encuesta a docentes y
estudiantes respectivamente, se debe considerar que la investigación tuvo un enfoque cuali-
cuantitativo, lo cual permitió obtener datos numéricos como descriptivos, esto a su vez siguió
varios momentos entre los cuales se encuentran:
1.- El vaciado de datos de la encuesta a través de paquetes informáticos e información directa
por parte de docentes y estudiantes.
2.- Calculo de frecuencias es decir las puntuaciones obtenidas por categoría, por estudiante y
por porcentaje de cada ítem.
3.- Análisis individual de resultados que se evidenciaron a través del análisis de los ítems de
cada instrumento y que permitió estudiar los problemas evidenciados en el planteamiento del
mismo.
4.- Análisis general de resultados, que consistió en la contrastación de los resultados
individuales versus los resultados generales del estudio.
5.- Discusión lógica de resultados lo cual se produjo al momento de conocer cada análisis de
los parámetros hallados por los instrumentos de evaluación.
6.- Establecimiento de conclusiones y recomendaciones acorde con la información vaciada al
detalle en virtud de la importancia que generaba la misma para el proceso de investigación.
70
CAPITULO IV
4. RESULTADOS
4.1. Presentación de Resultados.
4.1.1. Encuesta Aplicada a los Docentes.
En primera instancia se presentan los resultados de la encuesta aplicada a los docentes
del área de Inglés de la UEMAI bajo la siguiente consideración; se aplicó el
instrumento a diez docentes que componen el grupo de docentes que laboran en el
bachillerato general de la institución ya que la muestra de docentes que trabaja con los
dos paralelos A y B donde se aplica el estudio es muy pequeña (dos docentes), por lo
cual se consideró importante aplicar a diez de ellos.
Pregunta No.1 ¿Desarrolla actividades que promueven el desarrollo de la expresión
oral del Inglés?
Tabla 5: Sobre el desarrollo de actividades que promueven la expresión oral.
OPCIONES NÙMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 2 20%
CASI
SIEMPRE 1 10%
A VECES 4 40%
NUNCA 3 30%
TOTAL 10 100
71
Gráfico 6: Análisis porcentual de la relación entre actividades y expresión oral.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados de la gráfica muestran que existe un déficit en la planificación de
actividades donde se pueda desarrollar la expresión oral por parte de los estudiantes,
esto puede deberse a la falta de tiempo que tiene el docente para desarrollar su micro-
planificación incluyendo actividades que prioricen los resultados en lugar del
cumplimiento del programa.
Pregunta No.2 ¿Utiliza técnicas actuales de evaluación de la destreza oral?
Tabla 6: Sobre las técnicas de evaluación oral actuales.
20%
10%
40%
30%
DESARROLLA ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA
EXPRESIÓN ORAL EN EL AULA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 0 0%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 3 30%
NUNCA 6 60%
TOTAL 10 100
72
Gráfico 7: Análisis porcentual de la relación entre técnicas actuales y la evaluación de
aula.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados sumados de la gráfica muestran que un 90% de los docentes utiliza
técnicas de evaluación actuales con frecuencia, esto sin lugar a dudas es un limitante
para el proceso de aprendizaje, refuerzo y evaluación de los procesos de adquisición
del idioma. Únicamente un 10% de docentes manifiesta lo contrario.
Pregunta No.3 ¿Evalúa las destrezas comunicativas de sus estudiantes
frecuentemente?
0%10%
30%60%
UTILIZA TÉCNICAS DE EVALUACIÓN ACTUALES
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 0 0%
CASI
SIEMPRE 1 10%
73
Tabla 7: Sobre el desarrollo de las
destrezas comunicativas de los
estudiantes.
Gráfico 8: Análisis porcentual del desarrollo de destrezas comunicativas.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados sumados de la gráfica muestran que un 60% de los docentes no evalúa
las destrezas comunicativas del idioma, esto se debe al poco interés que tienen los
docentes por implementar un sistema de evaluación integral ya que el factor tiempo es
determinante al momento de planificar la clase. Esto viabiliza la propuesta que
acompaña a la presente investigación ya que se mostrará una alternativa eficiente y
eficaz para el proceso de evaluación.
10%
30%
50%
10%
EVALÚA FRECUENTEMENTE LAS DESTREZAS
COMUNICATIVAS EN LOS ESTUDIANTES
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
A VECES 3 30%
NUNCA 6 60%
TOTAL 10 100
74
Pregunta No.4 ¿Considera que la aplicación de un sistema de evaluación por rubricas
mejora la expresión oral del Inglés?
Tabla 8: Sobre la aplicación de un sistema de evaluación por rúbricas.
Gráfico 9: Análisis porcentual sobre la efectividad de la aplicación de un sistema de
evaluación por rúbricas.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
La gráfica muestra que un 80% de docentes considera importante la implementación
de un sistema de rubricas que contribuya con el desarrollo de la expresión oral del
idioma en los estudiantes, este resultado valida la viabilidad y factibilidad de la presente
investigación.
40%
40%
10%10%
LA APLICACIÓN DE UN SISTEMA DE RUBRICAS
MEJORA LA EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 4 40%
CASI SIEMPRE 4 40%
A VECES 1 10%
NUNCA 1 10%
TOTAL 10 100
75
Pregunta No.5 ¿Diseña su planificación micro-curricular incluyendo rubricas de
evaluación?
Tabla 9: Sobre la utilización de rúbricas en la planificación micro-curricular.
Gráfico 10Análisis porcentual de la relación entre las rúbricas y la planificación micro-
curricular.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados agrupados de la gráfica muestran que un 80% de docentes revelan la
carencia de rubricas en el proceso de planificación micro-curricular, a pesar de que esto
puede deberse a varios factores la importancia de las mismas no puede dejar de
resaltarse por la contribución efectiva que dan al proceso de evaluación de aula.
10%10%
40%
40%
DISEÑA LA PLANIFICACIÓN MICRO-CURRICULAR
INCLUYENDO RUBRICAS DE EVALUACIÓN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 4 40%
NUNCA 4 40%
TOTAL 10 100
76
Pregunta No.6 ¿Combina rubricas holísticas y analíticas en el proceso de evaluación
de aula?
Tabla 10: Sobre la utilización de rúbricas holísticas y analíticas.
Gráfico 11: Análisis porcentual de la combinación de rubricas holísticas y analíticas.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados de la gráfica muestran que un 60% de docentes no evalúa la expresión
oral combinando destrezas holísticas y analíticas, esto puede ser resultado del poco
conocimiento que tienen los docentes en la conceptualización y estructuración de las
10%10%
60%
20%
COMBINA RÚBRICAS HOLISTICAS Y ANALÍTICAS EN
SU PROCESO DE EVALUACIÓN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10 %
CASI
SIEMPRE 1 10%
A VECES 6 60%
NUNCA 2 20%
TOTAL 10 100
77
mismas. Por otro lado el porcentaje de docentes que manifiesta lo contrario es bastante
bajo únicamente un 20%.
Pregunta No.7 ¿Utiliza rubricas globales en el proceso de evaluación de la destreza
oral?
Tabla 11: Sobre la utilización de rúbricas globales para evaluar la expresión oral.
Gráfico 12: Análisis porcentual de la evaluación con rúbricas globales.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
10%10%
60%
20%
UTILIZA RÚBRICAS GLOBALES EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN DE AULA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 6 60%
NUNCA 2 20%
TOTAL 10 100
78
Los resultados de la gráfica muestran que un 60% de docentes no utiliza rúbricas
globales en el proceso de evaluación de la expresión oral, además del desconocimiento
de su estructuración esto se debe al poco interés que muestran los docentes por evaluar
la misma de manera integral.
Pregunta No.8 ¿Desarrolla procesos de evaluación de la expresión oral por criterios?
Tabla 12 Sobre el desarrollo de procesos de evaluación por criterios.
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 0 0%
CASI
SIEMPRE 1 10%
A VECES 1 10%
NUNCA 8 80%
TOTAL 10 100
79
Gráfico 13: Análisis porcentual del desarrollo de procesos de evaluación por criterios.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados de la gráfica presentada anteriormente validan totalmente la
investigación planteada, ya que se evidencia que un 80% de docentes no evalúa la
expresión oral y lamentablemente no lo hace por criterios.
Pregunta No.9 ¿Considera importante evaluar las competencias de la expresión oral?
0%10%
10%
80%
DESARROLLA PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LA
EXPRESIÓN ORAL POR CRITERIOS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 7 70%
CASI SIEMPRE 2 20%
A VECES 1 10%
NUNCA 0 0%
80
Tabla 13: Sobre la importancia de la
evaluación de competencias en la
expresión oral.
TOTAL 10 100
81
Tabla 14: Análisis porcentual de la importancia de la evaluación de competencias en la
expresión oral. .
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados de la gráfica muestran que un 70% de docentes considera que es
importante evaluar las competencias de la expresión oral, lo cual ratifica la factibilidad
de la investigación y la necesidad de la propuesta a presentarse.
70%
20%
10%0%
CONSIDERA IMPORTANTE EVALUAR LAS
COMPETENCIAS DE LA EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 2 20%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 4 40%
NUNCA 3 30%
82
Pregunta No.10 ¿Al momento de
evaluar la expresión oral, da prioridad a
los contextos en mayor medida que las estructuras específicas?
Tabla 15: Sobre la priorización de los contextos sobre las estructuras específicas.
Gráfico 14: Análisis porcentual de la comparación entre contextos y estructuras
específicas.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
La sumatoria de los resultados de la gráfica indica que un 70% de los docentes no da
prioridad a los contextos comunicativos del idioma sino que por el contrario se enfatiza
el aprendizaje estructural del idioma inglés.
20%
10%
40%
30%
PRIORIZA LOS CONTEXTOS EN LUGAR DE
ESTRUCTURAS AL MOMENTO DE EVALUAR LA
EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL 10 100
83
Pregunta No.11 ¿Al momento de evaluar la expresión oral, pone especial atención en
parámetros como: tono de voz, volumen, velocidad, pronunciación y coherencia?
Tabla 16: Sobre el énfasis en los aspectos suprasegmentales de la expresión oral.
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 5 50%
CASI SIEMPRE 3 30%
A VECES 1 10%
NUNCA 1 10%
TOTAL 10 100
84
Gráfico 15: Análisis porcentual de la relación entre aspectos suprasegmentales y la
evaluación.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
En la gráfica se evidencia la dispersión que existe entre la opinión de los docentes los
cuales manifiestan en un 50% que son importantes los aspectos suprasegmentales
mientras que el otro 50% de docentes manifiesta que no lo son al momento de evaluar,
esto evidencia la falta de conocimiento que existe en la evaluación por indicadores
específicos que se adquiere a través de la implementación de rubricas.
Pregunta No.12 ¿Considera importante que los estudiantes pongan énfasis en la
gesticulación y emotividad al momento de hablar?
Tabla 17: Sobre el desarrollo de la gesticulación y emotividad en la expresión oral.
50%
30%
10%10%
CONSIDERA IMPORTANTE ASPECTOS
SUPRASEGMENTALES DE LA EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 2 20%
A VECES 3 30%
NUNCA 4 40%
TOTAL 10 100
85
86
Gráfico 16: Análisis porcentual de la relación entre la expresión oral y la emotividad y
gesticulación.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados sumados de la gráfica muestran que el 70% de los estudiantes no pone
atención en el desarrollo de aspectos suprasegmentales de la expresión oral, esto
evidencia la carencia de instrumentos de evaluación que le permita considerar un
proceso de evaluación holística.
Pregunta No.13 ¿Realiza técnicas grupales o comunicativas para desarrollar la
expresión oral del inglés en el aula?
10%
20%
30%
40%
CONSIDERA IMPORTANTE LA GESTICULACION Y
EMOTIVIDAD EN LA EXPRESIÓN ORAL DE LOS
ESTUDIANTES
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 2 20%
A VECES 4 40%
NUNCA 3 30%
87
Tabla 18: Sobre la realización de
técnicas grupales para el desarrollo de
la expresión oral.
TOTAL 10 100
88
Gráfico 17: Análisis porcentual de la relación entre las técnicas grupales y la expresión
oral.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
La grafica nos muestra que un 30% de docentes nunca utiliza técnicas grupales para
desarrollar la expresión oral mientras que un 40% lo hace con poca frecuencia lo que
ocasiona que los estudiantes no puedan conocer sus potencialidades al expresarse en
inglés.
Pregunta No.14 ¿Promueve la adquisición cognitiva del idioma inglés a través de
técnicas de desarrollo de la expresión oral?
10%
20%
40%
30%
EMPLEA TÉCNICAS GRUPALES O COMUNICATIVAS
PARA DESARROLLAR LA EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 6 60%
NUNCA 2 20%
89
Tabla 19: Sobre la adquisición cognitiva
y las técnicas de desarrollo de la
expresión oral.
TOTAL 10 100
90
Gráfico 18: Análisis porcentual de la relación entre la adquisición cognitiva y el
desarrollo de la expresión oral.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
La gráfica nos muestra que un 60% de docentes promueven la adquisición del idioma
a través de técnicas cognitivas, sin embargo la poca frecuencia con la que se aplica
merma los procesos de adquisición del idioma ya que evitan la creación de contextos
de aprendizaje y aplicación del idioma.
Pregunta No.15 ¿Al momento de evaluar prioriza el desarrollo de la competencia
lingüística y sociolingüística sobre la competencia pragmática?
10%10%
60%
20%
PROMUEVE LA ADQUISICIÓN COGNITIVA DEL
IDIOMA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA
EXPRESIÓN ORAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OPCIONES NUMERO PORCENTAJE
SIEMPRE 1 10%
CASI SIEMPRE 1 10%
A VECES 7 70%
NUNCA 1 10%
91
Tabla 20: Sobre el desarrollo de la
competencia lingüística al
evaluar.
Gráfico 19: Análisis porcentual de la relación entre la evaluación y la competencia
lingüística.
Fuente: Investigación de campo.
Análisis e interpretación:
Los resultados de la gráfica muestran que un 70% de docentes da poca importancia al
desarrollo de la competencia pragmática del idioma, esto implica que existen pocos espacios
de aplicación real del idioma por consiguiente no existe procesos de evaluación formativos de
la expresión oral.
10%10%
70%
10%
PRIORIZA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
LINGUISTICA Y SOCIOLINGUISTICA SOBRE LA
PRAGMÁTICA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL 10 100
92
4.1.2. ENCUESTA APLICADA A LOS Y LAS ESTUDIANTES
A continuación se presentan los resultados de la encuesta aplicada a estudiantes. Tal y como
se mencionó en la metodología de la investigación se diseñó un cuestionario de tipo encuesta
el cual fue aplicado a 60 estudiantes de los terceros años de bachillerato de la UEMAI
paralelos A y B.
Pregunta No. 1 ¿Evalúa tu profesor tus participaciones orales en Inglés?
Tabla 21: Sobre la evaluación en la participación oral en Inglés
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 23 36%
Casi siempre 17 27%
A veces 20 31%
Nunca 4 6%
Total 64 100%
Fuente: investigación de campo
Gráfico 20: Análisis porcentual sobre la participación oral en inglés.
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la gráfica presentada, al proceder a unificar los porcentajes de las respuestas de
los estudiantes encuestados, se puede evidenciar que un 63% de los estudiantes indica que los
23; 36%
17; 27%
20; 31%
4; 6%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
93
profesores evalúan la participación oral de los estudiantes en algún momento del proceso de
enseñanza aprendizaje; esto significa que el proceso de evaluación de la expresión oral debe
ser mejorado a través de la implementación de una herramienta que permita que la totalidad de
los estudiantes sea evaluado y no únicamente 6 de cada 10.
Pregunta No. 2 ¿Evalúa tu profesor la expresión oral al final de cada unidad?
Tabla 22: Sobre evaluación y participaciones orales en inglés
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 10 15%
Casi siempre 23 36%
A veces 26 41%
Nunca 5 8%
Total 64 100%
Fuente: investigación de campo
94
Gráfico 21: Análisis porcentual sobre la participación oral en inglés
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
En la gráfica presentada, en suma se evidencia que un 84% de los estudiantes considera que el
proceso de evaluación no se realiza al finalizar las unidades didácticas planificadas, esto
significa que el docente no ubica entre sus prioridades didácticas el proceso de evaluación de
la expresión oral del idioma inglés lo que a su vez causa que los estudiantes no desarrollen su
competencia comunicativa de manera eficiente.
Pregunta No. 3 ¿Te permite tu profesor autoevaluar la expresión oral en inglés?
Tabla 23: Sobre la autoevaluación oral en inglés
10; 15%
23; 36%
26; 41%
5; 8%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
95
Fuente: investigación de campo
Gráfico 22: Análisis porcentual sobre la autoevaluación oral en inglés
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
Se visualiza en la gráfica presentada, que el 84 % de estudiantes no tiene la posibilidad de
autoevaluar su expresión oral siempre que se realizan actividades de evaluación en el aula; esto
significa que el proceso de evaluación implementado es netamente unidireccional lo cual se
debe a la no utilización de rubricas y a un proceso de evaluación débil y en ocasiones forzado
por los docentes quienes priorizan las destrezas receptivas en lugar de las productivas.
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 10 16%
Casi siempre 17 26%
A veces 19 30%
Nunca 18 28%
Total 64 100%
10; 16%
17; 26%
19; 30%
18; 28%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
96
Pregunta No. 4 ¿Evalúa tu profesor la expresión oral del inglés usando parámetros?
Tabla 24: Sobre la evaluación con rúbricas
Fuente: investigación de campo
Gráfico 23: Análisis porcentual sobre la utilización de rubricas en la evaluación oral en
inglés
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
La gráfica nos muestra que el 55% de los estudiantes percibe que el docente no utiliza
instrumentos de evaluación con parámetros claros que le permitan enfatizar cada una de las
habilidades que se relacionan con la expresión oral, por lo que, esto podría ser una causa de la
evaluación superficial de la expresión oral a la que están sujetos los estudiantes.
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 29 45%
Casi siempre 11 17%
A veces 19 30%
Nunca 5 8%
Total 64 100%
29; 45%
11; 17%
19; 30%
5; 8%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
97
Pregunta No. 5 ¿Cuándo hablas en inglés tu profesor evalúa tu pronunciación,
fluidez y expresión corporal?
Tabla 25: Sobre la evaluación en la pronunciación, fluidez y expresión corporal
Fuente: investigación de campo
Gráfico 24: Análisis porcentual sobre la evaluación de la pronunciación fluidez y expresión
corporal
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
En la gráfica se puede evidenciar que el 76% de estudiantes manifiesta que es evaluado en
características específicas de la expresión oral, lo cual significa que existe un proceso enfocado
en evaluar la mayor cantidad de estudiantes de acuerdo al tiempo planificado en clase sin que
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 36 56%
Casi siempre 13 20%
A veces 15 24%
Nunca 0 0%
Total 64 100%
36; 56%13; 20%
15; 24%
0; 0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
98
se pueda lograr evaluar al grupo en su totalidad debido quizás a lo demoroso del proceso de
evaluación por especificidades.
Pregunta No. 6 ¿Realizas actividades grupales para mejorar el idioma inglés ?
Tabla 26: Sobre actividades grupales para mejorar el aprendizaje del idioma
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 17 27%
Casi siempre 20 31%
A veces 15 23%
Nunca 12 19%
Total 64 100%
Fuente: investigación de campo
Gráfico 25: Análisis porcentual sobre Sobre actividades grupales para mejorar el aprendizaje
del idioma
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los resultados de la gráfica evidenciamos claramente que entre las estrategias de
aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia por los docentes se encuentran las actividades
grupales, con un resultado del 58%, esto puede convertirse en una ventaja sustancial si la
17; 27%
20; 31%
15; 23%
12; 19%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
99
temática de dichas actividades está enfocada en el desarrollo de la expresión oral del inglés la
cual debe estar acompañada de un eficiente proceso de evaluación.
Pregunta No. 7 ¿En la clase de inglés te motivan a participar a través de actividades
donde te puedes comunicar con tus compañeros ?
Tabla 27: Sobre la motivación
Fuente: investigación de campo
Gráfico 26: Análisis porcentual sobre Sobre la motivación
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 15 24%
Casi siempre 16 25%
A veces 27 42%
Nunca 6 9%
Total 64 100%
15; 24%
16; 25%27; 42%
6; 9%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
100
En la gráfica se evidencia que el 51% de los estudiantes no se siente totalmente
motivado en las oportunidades en las que el docente planifica actividades en las que el
estudiante puede establecer nexos de comunicación entre estudiantes y entre grupos de
trabajo, esto sin lugar a duda es un limitante ya que las oportunidades de desarrollo de
la expresión oral son
realmente escasas en el
aula de clases.
Pregunta No. 8 ¿Consideras
que tu profesor pone mayor
atención en que aprendas los contenidos gramaticales del idioma en lugar del uso del
mismo?
Tabla 28: Sobre los contenidos gramaticales
Fuente: investigación de campo
Gráfico 27: Análisis porcentual sobre los contenidos gramaticales
19; 30%
15; 23%
26; 41%
4; 6%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 15 24%
Casi siempre 16 25%
A veces 27 42%
Nunca 6 9%
Total 64 100%
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 19 30%
Casi siempre 15 23%
A veces 26 41%
Nunca 4 6%
Total 64 100%
101
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los porcentajes expresados en el cuadro un 74% de los estudiantes indica
que el profesor enfatiza en el desarrollo de los contenidos cognitivos del idioma lo cual
genera un desbalance entre el desarrollo de la competencia comunicativa y la
competencia pragmática, esto reduce significativamente los espacios de desarrollo de
la comunicación a través de la expresión oral. El 26% de los estudiantes manifiesta lo
contrario.
Pregunta No. 9 ¿Consideras que los contenidos del idioma inglés que aprendes con
más teóricos que prácticos?
Tabla 29: Sobre los contenidos teóricos y prácticos
Fuente: investigación de campo
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 14 22%
Casi siempre 25 39%
A veces 21 33%
Nunca 4 6%
Total 64 100%
14; 22%
25; 39%
21; 33%
4; 6%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
102
Gráfico 28: Análisis porcentual sobre los contenidos teóricos y prácticos
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
Los porcentajes de la gráfica nos muestran que el 61% de los estudiantes manifiesta
que los contenidos desarrollados en clase de inglés tiene una carga teórica mayor lo
cual afecta significativamente el desarrollo de la expresión oral que es un proceso
netamente practico en el que se desarrolla la competencia comunicativa del idioma.
Solamente un 6% de los estudiantes manifiesta que los contenidos aprendidos son útiles
en practicidad del idioma.
Pregunta No. 10 ¿Cuándo hablas en inglés pones atención en expresarte en el idioma
más que en los errores gramaticales?
Tabla 30: Sobre la expresión en el idioma y sus errores gramaticales
Fuente: investigación de campo
Gráfico 29: Análisis porcentual sobre la expresión en el idioma y sus errores gramaticales
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 12 19%
Casi siempre 20 31%
A veces 23 36%
Nunca 9 14%
Total 64 100%
103
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
Los porcentajes mostrados evidencia claramente la dispersión que existe en cuanto a los
conceptos teóricos y prácticos del idioma, mientras un 50% de los estudiantes considera que
los errores gramaticales limitan de manera inconsciente el desarrollo de la expresión oral, el
otro 50% de los estudiantes considera que se debe poner mayor atención en el desarrollo de la
expresión oral y la comunicación.
Pregunta No. 11 ¿Puedes improvisar diálogos en los cuales se hable de situaciones
cotidianas como saludos, descripciones, rutinas, eventos pasados?
Tabla 31: Sobre la improvisación de diálogos en inglés
12; 19%
20; 31%23; 36%
9; 14%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
104
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 10 16%
Casi siempre 12 19%
A veces 32 50%
Nunca 10 16%
Total 64 100%
Fuente: investigación de campo
Gráfico 30:Análisis porcentual sobre la expresión en el idioma y sus errores gramaticales
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
Los porcentajes de la gráfica muestran que un 66% de estudiantes no pueden improvisar
diálogos espontáneos donde se evidencie el dominio de la expresión oral, lo cual valida la
necesidad de implementar un proceso de evaluación formativa y retroalimentado con el
objetivo de que los estudiantes sean capaces de utilizar el idioma en cualquier contexto fuera
del contexto de aula. Un 24% de estudiantes manifiesta lo contrario.
Pregunta No. 12 ¿Cuándo hablas en inglés puedes identificar los errores
gramaticales que cometes?
Tabla 32: Sobre los errores gramaticales
10; 16%
12; 19%
32; 50%
10; 16%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
105
Fuente: investigación de campo
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 3 5%
Casi siempre 16 25%
A veces 31 48%
Nunca 14 22%
Total 64 100%
106
Gráfico 31: Análisis porcentual sobre los errores gramaticales
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la tabla de resultados un 70% de estudiantes no identifica los procesos
pragmáticos y comunicativos del desarrollo de la expresión oral. Esto significa que los
contenidos abordados en clase no tiene relación con los objetivos de aprendizaje por lo cual se
evidencia un total divorcio entre el proceso de aprendizaje y las escalas de logro de los mismos
que se incluirían a través de rubricas. Solo un 30% de estudiantes manifiesta lo contrario.
Pregunta No. 13 ¿Cuándo hablas en inglés en grupo, respetas los turnos de
intervención, describes correctamente cosas, narras situaciones y te expresas de forma
fluida?
Tabla 33: Sobre la descripción oral de inglés
OPCIONES NÚMERO PORCENTAJE
Siempre 5 8%
Casi siempre 15 23%
A veces 32 50%
Nunca 12 19%
Total 64 100%
3; 5%
16; 25%
31; 48%
14; 22%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
107
Fuente: investigación de campo
Gráfico 32: Análisis porcentual sobre descripción oral de inglés
Fuente: investigación de campo
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los resultados el 69% de los estudiantes no puede describir, narrar o expresar
situaciones de la cotidianidad con fluidez, lo cual podría ser causado por la escasa
implementación de espacios de desarrollo de la expresión oral que impiden que el estudiante
pueda conocer los parámetros que deben ser reforzados al momento de expresarse en otro
idioma con fluidez y efectividad.
5; 8%
15; 23%
32; 50%
12; 19%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
108
CAPITULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones generales que tienen
relación directa con el proceso de recolección y presentación de datos.
CONCLUSIONES
Se concluye que existe un proceso bastante deficiente de evaluación de la expresión
oral del inglés, se ha podido evidenciar que el docente prioriza otros parámetros al
evaluar y a la vez utiliza otras técnicas de evaluación lo que genera desmotivación en
los estudiantes ya que ven limitadas sus oportunidades de practicar el idioma.
Se confirma que los docentes no realizan evaluaciones adecuadas a los estudiantes
cuando participan en clase esto se debe a que no consideran importante el proceso de
evaluación sino que priorizan el cumplimiento de los contenidos programados, esto
desmotiva a los estudiantes ya que solo asimilan contenidos cognitivos en un sistema
que requiere de procedimientos y pragmática.
Se evidencia la escases de técnicas grupales de desarrollo de la expresión oral, esto se
debe al limitado conocimiento de las mismas y al desinterés por desarrollar aspectos
suprasegmentales del idioma como son la entonación, el acento, la gesticulación y la
emotividad.
Se concluye que el grupo de docentes de la institución necesita una propuesta donde
se encuentren actividades de evaluación de la expresión oral basada en rubricas con el
objetivo de crear una escuela de evaluación integral y procesual que les ayude a
cumplir los objetivos de aprendizaje.
109
Se concluye que los docentes no tienen completo conocimiento de los conceptos de
rubricas holísticas, globales y analíticas; esto produce que los estudiantes se
desmotiven al momento de desarrollar su expresión oral ya que las técnicas de
evaluación empleadas son netamente prohibitivas y poco motivantes.
Se concluye que los docentes del área de inglés de la institución no utilizan nuevas
técnicas e instrumentos de evaluación formativos al momento de evaluar a los
estudiantes debido a la falta de tiempo para aplicarlos, esto a su vez causa
desmotivación en los estudiantes quienes carecen de espacios para desarrollar la
expresión oral.
Se concluye que la mayoría de docentes del área de inglés prefiere evaluar aspectos
cognitivos del idioma ya que estos pueden ser evaluados a través de pruebas objetivas
que se aplican al grupo y ahorran tiempo pero descuidan una parte importante que es
la competencia comunicativa a través de la expresión oral.
Se concluye que es imperativo generar un sistema de evaluación formativo a través de
la propuesta a presentarse para docentes y estudiantes ya que se evidencia el
desconocimiento de los lineamientos básicos para el desarrollo de la expresión oral
desde la evaluación holística formativa.
Finalmente se concluye que a través de la implementación de un sistema de evaluación
por rubricas mejoraran los procesos de enseñanza aprendizaje de la expresión oral.
110
RECOMENDACIONES
Se recomienda generar procesos de evaluación permanentes de manera que los
estudiantes puedan estar más motivados hacia el proceso de aprendizaje del inglés y el
desarrollo de la expresión oral del idioma.
Se recomienda emprender un sistema de evaluación por rubricas en el que se permita
a los estudiantes interactuar unos con otros ya que esto genera seguridad y motivación
para desarrollar la expresión oral y comunicarse en el idioma.
Se recomienda que las técnicas grupales de desarrollo de la expresión oral que se
implementen tenga un carácter formativo que logre culminar con la retroalimentación
entre estudiantes.
Se recomienda que los docentes incluyan en su micro-planificación curricular
instrumentos de evaluación de la expresión oral del tipo rubricas en mayor número que
las evaluaciones tradicionales del tipo prueba escrita.
Se recomienda que el docente utilice situaciones de clase en las que se pueda
desarrollar la expresión oral del idioma en contextos promoviendo el trabajo autónomo
de evaluación y retroalimentación.
Se recomienda que las rubricas que se implementen sean consensuadas en el aula con
el objetivo de definir cuáles son las características a destacar de la expresión oral y su
importancia para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se recomienda que la evaluación docente tenga mayor carácter formativo como parte
fundamental del círculo de la meta cognición.
Se recomienda aplicar el manual de evaluación por rubricas para la expresión oral del
idioma ingles con el objetivo de utilizar una herramienta rápida, eficaz y eficiente de
evaluación.
111
CAPÍTULO VI
ANEXOS
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS.
Anexo 1 INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL AREA DE INGLÉS DE LOS TERCEROS DE BACHILERATO A-B DE LA UNIDA
EDUCATIVA EXPERIMENTAL MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO 2015.
INSTRUCTIVO:
En el siguiente cuestionario sírvase ubicar una X en el casillero que
corresponda a su respuesta en función de la escala de Likert cuyas
dimensione son:
S= Siempre CS= Casi Siempre AV= A Veces N=
Nunca.
Las respuestas indicadas tienen el objetivo exclusivo de mejorar los
componentes de la presente investigación y serán manejadas con el carácter
de confidencial.
CONTENIDO DE LA PREGUNTA S CS AV N
1 ¿Desarrolla actividades que promueven el desarrollo de la expresión oral del Inglés?
2 ¿Utiliza técnicas actuales de evaluación de la destreza oral?
3 ¿Evalúa las destrezas comunicativas de sus estudiantes frecuentemente?
112
4 ¿Considera que la aplicación de un sistema de evaluación por rubricas mejora la expresión oral del inglés?
5 ¿Diseña su planificación micro-curricular incluyendo rubricas de evaluación?
6 ¿Combina rubricas holísticas y analíticas en el proceso de evaluación de aula?
7 ¿Utiliza rubricas globales en el proceso de evaluación de la destreza oral?
8 ¿Desarrolla procesos de evaluación de la expresión oral por criterios?
9 ¿Considera importante evaluar las competencias de la expresión oral?
10 ¿Al momento de evaluar la expresión oral, da prioridad a los contextos en mayor medida que las estructuras específicas?
11 ¿Al momento de evaluar la expresión oral, pone especial atención en parámetros como: tono de voz, volumen, velocidad, pronunciación y coherencia?
12 ¿Considera importante que los estudiantes pongan énfasis en la gesticulación y emotividad al momento de hablar?
13 ¿Realiza técnicas grupales o comunicativas para desarrollar la expresión oral del inglés en el aula?
14 ¿Promueve la adquisición cognitiva del idioma inglés a través de técnicas de desarrollo de la expresión oral?
15 ¿Al momento de evaluar prioriza el desarrollo de la competencia lingüística y sociolingüística sobre la competencia pragmática?
113
114
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS.
Anexo 2: INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS DE BACHILERATO A-B DE LA UNIDA EDUCATIVA EXPERIMENTAL MARÍA ANGÉLICA IDROBO PERÍODO 2015.
OBJETIVO: Conocer el nivel de desarrollo de la expresión oral del inglés a
través de la utilización de rubricas para evaluar a los estudiantes de los
terceros de bachillerato paralelos A-B de la Unidad Educativa Experimental
María Angélica Idrobo.
INSTRUCTIVO:
En el siguiente cuestionario sírvase ubicar una X en el casillero que
corresponda de acuerdo a las siguientes opciones:
S= Siempre CS= Casi Siempre AV= A Veces N=
Nunca.
CONTENIDO DE LA PREGUNTA S CS AV N
1 ¿Evalúa tu profesor tus participaciones orales en Inglés?
2 ¿Evalúa tu profesor la expresión oral al final de cada unidad?
3 ¿Te permite tu profesor autoevaluar la expresión oral del Inglés?
115
4 ¿Evalúa tu profesor la expresión oral del Inglés usando parámetros?
5 ¿Cuándo hablas en Inglés tu profesor evalúa tu pronunciación, fluidez y expresión corporal?
6 ¿Realizas actividades grupales para mejorar el idioma Inglés?
7 ¿En la clase de inglés te motivan a participar a través de actividades donde te puedes comunicar con tus compañeros?
8 ¿Consideras que tu profesor pone mayor atención en que aprendas los contenidos gramaticales del idioma en lugar del uso del mismo?
9 ¿Consideras que los contenidos del idioma Inglés que aprendes son más teóricos que prácticos?
10 ¿Cuándo hablas en Inglés pones atención en expresarte en el idioma más que en los errores gramaticales?
11 ¿Puedes improvisar diálogos en los cuales se hable de situaciones cotidianas como saludos, descripciones, rutinas, eventos pasados?
12 ¿Cuándo hablas en Inglés puedes identificar los errores gramaticales que cometes?
13 ¿Cuándo hablas en inglés en grupo, respetas los turnos de intervención, describes correctamente cosas, narras situaciones y te expresas de forma fluida?
116
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GARDNER, H (1995):”Mentes Creativas”. Barcelona.
CANALE & SWAIN (1980): “Communicative Language Teaching”. University of Oxford
.
1
CAPITULO VI
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA. LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
FOLLETO DE RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL DEL INGLÉS
EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCERO DE BACHILLERATO A y B DE LA UEMAI.
Autor: Lic. Rommel Esteban Martínez Loza.
Quito, 04 de enero del 2016.
2
RUBRICS HANDBOOK
An assessment tool to save grading time
and motivate oral expression.
ROMMEL MARTÍNEZ LOZA
3
1. INTRODUCTION
Assessment has been conceived as a process of continuous improvement and change leading
to what is called “Educational System of Quality”; in other words it was and it has been from
the very beginning, a useful tool to the improvement of education and teaching.
Unfortunately, the conception of evaluation and assessment that teachers have had during the
last years has been totally divorced of the so called “teaching improvement”.
The process of learning a foreign language is extremely complex, it requires a perfect balance
between what is study and how it is going to be applicable; it is only through this relation
that we can define the importance of learning from a practical point of view. In that same
stage, the educative evaluation is a process that in such a way, helps teacher to determine if
they have accomplished their class objectives or not; this way, it is going to be said that
evaluation farm from being a tool to help the teaching process, it is goal that models and
shapes the rest of teaching and learning elements.
One of the most suitable definition of rubrics is the one that indicates that they are
“punctuation guides used in the evaluation of the students’ performance, they describe
specific characteristics of a product, task or project in different levels of efficiency”, based
on this concept, it is necessary to emphasize that the usage of rubrics in the evaluation process
is part of the teaching-learning-assessment cycle. Rubrics are matrixes that consider a group
of specific indicators which allow teacher to value students’ knowledge and performance
acquired during specific classroom activities. Precisely the teaching-learning-assessment
cycle is commonly careless in public education, so many different factors seem to be the
principal cause of over evaluation, among them the following can be mentioned: the lack of
knowledge in the rubrics elaboration field, the lack of classroom time to evaluate, incorrect
class design, or simply disinterest; to avoid this negative issues and after some interviews to
teacher at UEMAI, the need of an effective evaluation tool was detected, a tool which help
teacher to evaluate effectively and rapidly mainly in the oral expression skill due to the reason
4
that it is for sure one of the most important skills to be develop and at the same time it is the
one that teacher pay attention the least. It is just impossible to imagine how a teacher can
evaluate one by one, lesson by lesson, unit by unit each of the oral presentations of their
students, it will be necessary to have at least ten weekly English periods, something very
difficult in fact, but not apart from this reality we find the fact that the Third Year of
Bachillerato is the time when students have to show the B1 level. Nothing more ideal than
so, it is an evidenced reality that student ending up the bachillerato do not reach the B level,
most of them are placed between A1 and A2 levels and that is also a reality to consider if we
understand that the B1 level defines an independent user and students are not so.
The beneficiaries of this proposal are going to be the students of Third Year of Bachillerato
at UEMAI classes A and J because they are the classes not included at the International
Baccalaureate Program, they will be directly benefit because this proposal pretends to help
teachers to develop a more effective evaluation process, this will help students at the same
time because they will have the chance to evidence their strengths and weaknesses by
analyzing all the indicators included in the rubrics used by their teachers, indeed by using
rubrics the correct process of evaluation is going to be implemented because when using the
instruments students will face a new way of evaluation out of the normal quiz, test or oral
lesson which is normally applied by teachers because they are fast to apply and easy to
correct.
Another important feature of this TOOL is that it can be applied any time during the lesson,
not necessarily at the end of it, because its parameters can be fixed, changed or substituted
by any other parameter that teachers consider important to evaluate at that point of the lesson.
On the other hand, it can be applicable in just two periods of class and they can be used as a
group activity helping both elements of the process (teacher and student), in the future once
the proposal is developed at UEMAI, it can be also applied in any other public institution
because the rubrics presented are designed based on the book series of the Proyecto de
Fortalecimiento del Inglés of the Ministerio de Educación.
5
Gráfico 33: Contents of the Proposal:
Based on this practical design, the proposal presented has the feature of PEDAGOGICAL
TOOL, because it is an element that takes part in the learning process and facilitates,
optimizes and simplifies the quality of instruction in the classroom.
2. JUSTIFICATION
The elaboration of this proposal of a Handbook of Rubrics for students of Third Year of
Bachillerato at UEMAI pretends to offer a pedagogical tool that will help to improve the
assessment and evaluation of oral expression skills. This way the relation among topic-skill-
indicators is going to be covered because teachers are going to be able to plan in advance the
specific items to be evaluated in that specific unit. The efficiency and clarity of this process
is also shown through a scaffolding presentation of descriptors and specific items closely
related to the syntactical patterns that have to be evaluated to develop the oral expression
skills and the practical development of the English language.
Evaluation and assessment is understood as a process of continuous change, reason why this
proposal is designed to facilitate the process of evaluation of the oral expression, such process
RUBRICS
RUBRICS FOR SELF-
ASSESSMENT
RUBRICS FOR
TEACHERS
FINAL
AVERAG
E SHEET
6
is known as a fundamental stone in the second language acquisition process due to the reason
that the main purpose is to reach international standards like the ones declared an CEFR.
Consequently, evaluation referred from an innovative approach means to realize deep
changes in the assessment practices in the classroom, in other words, it means to apply new
tendencies about how teachers evaluate students achievements. From this point of view, the
learning styles, the learning-teaching process, the need to avoid taking the two moments
away, the need of places to learn, teach and evaluate; and the opportunities that students have
to show their communicative competence must be the means to develop real feedback
opportunities. Using this theoretical frame the utility of a system of rubrics will be proved
and it will be presented as a future tool for teachers because the instruments designed go
according to real domains and levels and not over the standards set by the policies of the
government, only this way the quality and praxis of learning will be improved.
7
3. OBJECTIVES
3.1. GENERAL
To provide teachers a rubrics’ booklet to evaluate oral expression skills based on the
methodological frame of the book series used for students at third year of bachillerato classes
A and J of UEMAI.
3.2. SPECIFIC
CONCEPTUAL: To analyze systematically the principal elements of oral expression
skills.
PROCEDURAL: To use technically the rubrics suggested on the booklet.
ATTITUDINAL: To value critically the utility of a well-adapted rubric in education.
4 REFERENCE FRAMEWORK
Educational Model:
The present proposal is framed into the Constructivist Model since this is the learning theory
that emphasizes the importance of actions, in other words the active procedures in the
learning process. The model on the other hand is inspired on the constructivist psychology,
it is based on the fact that learning development is built and rebuilt by the own subject through
action that means that learning is not only what can be transmitted. One of the most
outstanding exponents of this model is David Ausubel and he points out that evaluation is
8
important at the beginning, during and at the end of the learning sequence. Based on this
setting it may be set that evaluation based on rubrics is a clear example of constructivism
because it provides teachers and students the opportunity to set and reset the micro and macro
skills of oral expression thanks to the possibility of being adjustable and selected to teachers
needs’ directed to students’ real environment.
Just like the book series this handbook is based in the principles of task based instruction,
cooperative learning, cross curricular approach and the cross cultural approach.
Task Based Instruction: Methodological process in which lessons are constructed
according to the language required to perform specific tasks rather than according to the
aspects of language such as structures and vocabulary. Seeing this way it may be said that
teachers will have the chance to choose the specific tasks to be evaluated according to level
of performance that students show as the lesson is developed. Precisely students can be
involved in the process of planning as well as the process of designing the rubric as part of
the lesson plan.
Cooperative Learning: Methodological process in which mixed-level students are placed
into groups, they are graded, granted and regarded according to the groups’ success rather
than the success of an individual member. CL is absolutely developed in the whole proposal
due to the reason that rubrics can be used as a tool for individual tasks or group interaction
tasks, as a consequence students will be motivated to participate in class because they can
learn from others and check previously what they are going to be evaluated about to avoid
embarrassing moments when speaking.
Cross-curricular Approach: Teaching methodology that involves a conscious effort to
apply new knowledge principles and values to more than one academic field
simultaneously. CCA is part of the proposal since students are going to be exposed to a very
large variety of topics and activities to speak about, among the oral activities are technology,
sciences, arts, literature and so on. It is basically the teachers’ role to let students speak
about the topic which is important for them in that moment.
Cross-cultural Approach: Teaching method that determines by using comparison the
aspects referring the target language and the language of comparison; in Spanish
9
speaking countries the language of comparison is the mother tongue, reason why the
purpose of inter-supplement culturological knowledge is accomplished turning out the
language into an instrument of education of a tolerant personality. By using the rubrics
suggested, students will have the opportunity to expand their intercultural awareness by
studying or preparing topics where they see the contributions of different countries and ways
of living to national or world progress in several fields.
Correspondingly, among teacher’s most important tasks is selecting what rubrics is properly
going to score their oral expression and production. These two considerations will take
teachers to define in advance what the teacher needs in speaking are, then, in testing oral
expression, four aspects are to be considered: grammar, semantics, vocabulary and
phonology, to do so, the learner needs to have a very clear description of the communication
skills, linguistic structures, and the functions of the language in social and pragmatical
interaction.
Finally, it is said that when using rubrics teachers should have the assignments clear and
totally planned in advanced, this because he/she has to be totally aware of what has been
taught and which are the learning outcomes, if they were accomplished or not; he has to
determine the category of students’ performance whether it is bellow expected, satisfactory
or exemplary.
10
5 METHODOLOGY AND INSTRUCTIONS OF USE
5.1 General Considerations:
In the handbook there are two types of rubrics, one for students self –evaluation and one for
teachers’ class evaluation. To have an effective use of each of the rubrics proposed the
following steps have to be considered:
They both can be adaptable to teachers’ needs, so it is not necessary to have students
using rubrics on every unit.
All rubrics are closely related to the topics presented in the book for third
specialization year students at UEMAI, then they have to be used as a follow up
activity once each unit is finished.
Rubrics can be used as one to one evaluation activities or pair or group activities in
classes.
Rubrics are presented into a 1 to 4 scale so teachers can adapt the score they need for
each item due to the reason that they can be easily transformed out of 10 which is the
maximum score at this level.
Teachers should have a portfolio with rubrics of students and at the same time they
should have the scores on a computer file so that they can easily contrast results.
Rubrics for students are divided into three levels of competence: Beginner,
intermediate and competent; this can be translated into three groups of study first
from 1 to 4 out of ten; second from 5 to 7 out of ten and the third group from 8 to 10
out of ten.
Every rubric has a note-room for teachers to write down any recommendation for
students. This room can also be used to write students ‘names and or names of the
group.
Rubrics for teachers, presented in the second part of this manual present the
possibility to be used in the way teachers need depending on the class purpose. It is
strongly recommended to use the rubrics at the end of each unit, nevertheless, the
use of self-evaluation rubrics for students can be used alternatively.
Rubrics presented in the second part are divided into two levels :
Competent to start the following unit,
CEF competent, it means that students passing this second scoring system
guarantee an adequate use of communicative competence in any class or out
of class situation.
Second group of rubrics are for teachers’ use only due to the reason that the language
used on the ítems relates specific details of oral expression development.
11
5.2 Specific Considerations for rubrics application:
Before using the rubrics be sure students have finished the learning process, there
may not be any topic left.
Once teachers have verified that students have completed each task on the student’s
book, teachers should start the presentation of the rubrics in isolation, it will be
recommendable to read all items so that students are aware on what they will be
evaluated about.
Teachers can use croos-curricular activities such as the ones presented on each unit;
this way students can reflect on values such as responsibility or honesty to develop
the self-evaluation rubric adequately.
Once students have finished their self-evaluation rubric, teachers should disscuss
about the process of scoring.
5.3 Methodology:
Class organization:
Have students organized individually or into groups of two, three or four maximun.
If students work in groups of any number, have them work with a fast learner student
in each group.
Avoid having friendship as a rule for group organization.
It is necessary to have students with their own student book to compare task versus
achievement.
Have students sat in clusters so you can monitor their work easily.
Provide students a lapse of around five minutes to have a small chat among them so
that they can talk about the process they will start.
Set clear rules of the process of evaluation according to your own needs.
During the evaluation process teachers must have clear that their job is to monitor,
not to take part in.
At the end of its application students are allowed to revise what it was scored by
his/her classmates; nevertheless results can not be changed at all. Motivate students
to have a reflection period in which they realized on their own strengths and
weaknesses.
Once the previous process is done, have students hand their rubric back so you can
start the analysis of the results.
Finally, feel free to save results in a electronic file or paper portfolio.
12
HOLISTIC RUBRICS
FOR STUDENTS
UNITS
13
1 to 6 SELF-EVALUATION TOOL
UNITS ONE TO SIX
RUBRICS WITH CEF STANDARS
(FOR TEACHERS USE ONLY)
14
15
GLOSSARY OF TERMS:
Goal: The object towards which an endeavor is directed.
Closure: Act of closing or the state of being closed.
Pace: A unit of length representing the distance between two successive steps.
Enhance: Improve or increase the quality.
Remark: To say casually, to note.
Burst: To break open.
Apportion: To distribute or allocate proportionally.
Interval: Space between dot and dot.
Inflection: Change of pitch or modulation of voice.
Monotone: Sameness of one tone or color.
Adjust: To change so that it fits.
Modulate: To regulate or adjust to a certain measure.
Vocalize: To endow with a voice.
Aid: To provide support or relief.
Rephrase: To phrase again or differently.
Hesitate: To be reluctant or wait to act because of fear.
Error: A deviation from accuracy.
Interference: An act of interfering.
CEF: Common European Framework
16