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Revista Mexicana de Psicologa Educativa (RMPE), ISSN en trmite, enero-diciembre 2011, 2(1), 15-30.

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La comprensin lectora en Mxico y su relacin

con la investigacin emprica externa

Reading comprehension in Mexico

and its relationship with the foreign empirical research

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es mostrar la existencia de una brecha entre las prcticas docentes para la enseanza de la comprensin

lectora que se llevan a cabo en Mxico y los avances en la materia que se han dado en otras latitudes. Basado en los datos

reportados en diversos documentos del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, se analiza el estado actual de la

competencia lectora de los alumnos de escuela bsica en Mxico a la luz de tres referentes: 1) el perfil de un buen comprendedor;

2) un modelo de estrategias para la enseanza de la comprensin; y 3) la evolucin de la investigacin aplicada en el rea. Se

discute brevemente la magnitud del divorcio, los alcances y sus implicaciones.

ABSTRACT

The objective of this work was to demonstrate the existence of a gap between Mexicos reading comprehension teaching

practices and the advances in this subject in other latitudes. The reading comprehension of Mexican elementary school

students and the teaching practices was analyzed based on the data reported by the Instituto Nacional para la Evaluacin de

la Educacin (National Institute of Education Evaluation). Three aspects were considered: 1) The profile of a student with

good reading comprehension, 2) A strategy model for the teaching of comprehension, 3) The evolution of applied research

in this area. The effects and implications of divorce are briefly discussed.

Palabras clave: comprensin de lectura, aprendizaje, aprovechamiento escolar, prctica docente, estrategias de enseanza.

Key words: reading comprehension, learning, student achievment, teaching practices, learning strategies.

Luis G. Zarzosa-Escobedo

Marln Martnez-Aguilar

Tel. (+52) 55 5623 1193 ext. 16correo electrnico (e-mail ): [email protected], [email protected]

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Campus Iztacala.Av. de los Barrios nm. 1, Col. Los Reyes Iztacala, Tlanepantla, Estado de Mxico, C.P. 54090.

MXICO.

Artculo recibido: 28 de junio de 2011; aceptado: 4 de marzo de 2012.



El nivel de competencia para la comprensin lectora delos escolares mexicanos presenta varios rezagos impor-tantes. Los resultados en evaluaciones, tanto nacionalescomo internacionales, muestran que estamos lejos dealcanzar los niveles que son deseables para un pas comoel nuestro. Aunque los educadores involucrados estnconscientes de la necesidad de que los escolares lean com-prendiendo, reconocer el problema no basta, pues lasacciones pedaggicas que ayuden a remediar la situacin,necesitan disearse de acuerdo a algn marco de referenciasistemtico, con una buena metodologa y vinculado conla investigacin correspondiente. Consideramos que anteesta situacin, contrastarla con lo que ocurre en el mbitoexterno ayudar a ubicar la problemtica nacional.

En el problema del rezago en la competencia lectora,intervienen complejos y variados factores que explicaranel estado actual de cosas. Esto incluye la dimensinsociopoltica, econmica, cultural, etctera; sin embargoen este trabajo nos vamos a circunscribir a la partepsicopedaggica del problema.

El objetivo del trabajo es mostrar algunas diferenciasque hay entre lo que se hace en Mxico y lo que ha venidoocurriendo en el mbito terico y de investigacin emp-rica en otras partes del mundo, en cuanto a concepcionesy estrategias para ensear a comprender. Plantearemosun panorama de la competencia lectora en el pas ascomo las prcticas docentes ms frecuentes relacionadascon la comprensin lectora; para lo cual nos basaremosen algunos estudios del Instituto Nacional para la Eva-luacin de la Educacin (INEE). Posteriormente, se con-trastar esta realidad de acuerdo a tres referentes: 1) porun lado, con lo que en la literatura especializada se haconsiderado el perfil de un buen lector, a fin de estimar locerca o lejos que estamos respecto a este estndar; 2) ensegundo lugar, con marcos pedaggicos actuales acercade la enseanza para la comprensin de textos y, final-mente, 3) sealaremos tendencias y enfoques contem-porneos en la investigacin y la prctica de la com-prensin lectora. No es la intencin hacer un trabajoexhaustivo, pero s significativo, a fin de sealar un distan-ciamiento entre la prctica educativa de Mxico y lainvestigacin cientfica fuera de nuestras fronteras.

PANORAMA GENERAL DE LA COMPRENSIN LECTORA

EN MXICO

Se pueden establecer cuando menos tres puntos de refe-rencia para estimar el estado que guarda la educacin

bsica en Mxico: 1) mediante la comparacin con otrospases; 2) analizando las series histricas dentro del propiopas; y 3) juzgando su estado actual contra algunos estndareso metas.

Estudios internacionales. La competencia lectora fue unode los aspectos evaluados por el Programa Internacionalde Evaluacin de Estudiantes (PISA 2000-2003) de laOrganizacin para la Cooperacin y Desarrollo Eco-nmico (OCDE). En este estudio internacional se consi-der a estudiantes de quince aos de 41 pases. En unaestimacin global de dicha competencia, Mxico ocupla posicin nmero 35 de esta lista. Para la evaluacin seconsideraron varios niveles de aptitud para la lecturaque van desde el quinto, que indica el mayor grado decompetencia, hasta el nivel por abajo del primero. EnMxico cerca de 75% de sus estudiantes slo alcanzancomo mximo el nivel 2 de la escala combinada (OCDE,2002, p. 48). Estos datos junto con otros indicadores delmismo estudio, reflejan una cuestionable enseanza enlectura que vienen recibiendo los estudiantes mexicanosdesde los niveles de educacin primaria y secundaria.

En el Segundo Estudio Regional Comparativo yExplicativo 2006 (INEE, 2008) tambin se hizo una eva-luacin de la competencia lectora, pero en este caso delos escolares del tercero y sexto grado de educacinbsica. Aqu participaron 17 pases latinoamericanos. Enesta ocasin se establecieron cuatro niveles en trminosde los puntajes que se alcanzaran: el nivel 4 refleja lamejor competencia para la lectura y el nivel 1, el menor;a ellos se agrega todava un nivel inferior, al cual se ledenomina: abajo del nivel 1. En cuanto al tercer grado, elpuntaje promedio de los 17 pases participantes fue de500 puntos, obteniendo Mxico 530 puntos, superadonicamente por Chile (562); Costa Rica (583) y Cuba(627). Sin embargo, a pesar de dichos resultados, cabedestacar que en el caso de Mxico, ms de la mitad(57%) de los escolares se ubicaron en los niveles 1 y 2, y4% por debajo del nivel 1. En cambio, en el caso deCuba, 72% se ubic en los niveles 3 y 4.

El panorama entre pases no cambia mucho cuandose considera a los alumnos de 6 grado. Nos siguensuperando Chile, Costa Rica y Cuba, pero se agregaUruguay. Brasil queda prcticamente igual que Mxico.En donde s se observan cambios importantes es en ladistribucin porcentual dentro de cada uno de los cuatroniveles. Si sumamos dos de los niveles ms bajos (1 y 2)que se obtuvieron con los alumnos de sexto grado; ahora

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los escolares mexicanos que se ubican en dichos nivelesson menos, pues pasan de 57% a 45%. Apenas si resultanecesario sealar que si hubo disminucin en los nivelesbajos, eso significa que hubo aumentos en los altos. Peroestos cambios en la distribucin tambin ocurren en lamayora de los pases, cuyo promedio general de dis-minucin en los niveles bajos, es de seis puntos porcen-tuales. Mxico disminuy el doble de puntos que dichopromedio, sin embargo se dan cambios ms pronun-ciados en pases como Uruguay que disminuye 18 puntosporcentuales y Costa Rica 16 puntos.

Series histricas. En la investigacin del INEE denominada"Estudio comparativo de la Educacin Bsica en Mxico"(INEE, 2005) se reporta una mejora importante en lacompetencia para la lectura, entre el ao 2000 y 2005 enlos escolares de 6 grado. En dicho lapso aument lapuntuacin media nacional en lectura, pasando de unpromedio de 502.9 a 530.5 puntos (un aumento de 27.6),lo cual es un dato significativo. Se observaron, tambin,cambios importantes en la distribucin porcentual quese da dentro de los cuatro niveles de competencia, sobretodo en el 1 y el 4 que son los que indican: por abajodel nivel bsico y avanzado, respectivamente. En el primercaso hubo una disminucin de 9 puntos porcentuales, yen el avanzado un aumento de 10%.

Estimaciones respecto a algn estndar. A nivel nacional, enlos resultados de los Exmenes de la Calidad y el LogroEducativo (Excale) del ciclo escolar 2005-2006, los niosde 3er grado no obtienen resultados alentadores en cuantoa la comprensin lectora y reflexin sobre la lengua.Para la evaluacin de esta competencia, nuevamente seestablecen de modo sinttico cuatro niveles: 1) Por deba-jo del bsico; 2) bsico; 3) medio; y 4) avanzado. En los resul-tados se encuentra que nicamente 17% de los estu-diantes alcanzan el nivel medio, y 2% el avanzado. Porotro lado, 57% (que es la mayora), se encuentra en elnivel 2 considerado como bsico insuficiente, que sumadocon el 25% de por abajo del bsico (Este Pas-INEE, 2007),muestran una circunstancia que necesita especial aten-cin, pues nos est hablando de problemas en el modocomo se estn trabajando las habilidades bsicas paracomprender lo que se lee.

Sin olvidar la importancia que pueden tener lascondiciones que van ms all de lo pedaggico, sobreestos pobres resultados, en el mismo documento se

menciona como un factor crtico que: "no se aplicanestrategias didcticas que faciliten la adquisicin de ha-bilidades en los alumnos."(Este Pas-INEE, 2007, p. 2).

En sntesis, Mxico sigue teniendo dficits cuando lacomparacin se hace contra pases que tienen niveles dedesarrollo mejores o semejantes al nuestro. En cuanto asu progreso en los ltimos aos, se aprecian mejoras cuandose le compara contra s mismo, pero al hacer la compa-racin contra estndares de competencias acadmicas,tambin son notorias las deficiencias. Sin duda falta muchopor hacer y a muchos niveles, ya sea de poltica educativa,de capacitacin y condiciones laborales de los docentes,de diseo instruccional, etctera. Aqu nos concentraremosen las prcticas y estrategias de enseanza para la com-prensin de textos y en especial en lo que ocurre en losprimeros grados escolares.

QU HACEN LOS DOCENTES MEXICANOS PARA ENSEAR

A COMPRENDER?

Prcticas de los docentes en Mxico

En el ao 2007 se publica por parte del INEE, un estu-dio de Trevio et al., sobre las prcticas docentes enescuelas primarias mexicanas, donde se explora de ma-nera especial lo que se hace para favorecer la com-prensin lectora entre los alumnos y para lograr quefueran construyendo significados a partir de lo ledo.Para la obtencin de dicha informacin se consideruna muestra representativa a nivel nacional, de 5 900docentes y 905 escuelas, lo cual no se haba logradocon anterioridad y "con un nivel de confianza de 90%y un error de 0.1 para la estimacin de las proporcionesde las variables correspondientes a docentes y escuelasen todas las modalidades." (p. 16).

Dicho estudio es pertinente para el objetivo que sepersigue por dos razones bsicas: 1) el tamao de lamuestra y las consecuentes ventajas de representatividad;2) porque su punto central es la descripcin o el perfilgeneral de las prcticas docentes a nivel nacional, supe-rando aquella informacin fragmentada que podraobtenerse de estudios particulares enfocados en aspectosespecficos de la actividad docente y su relacin con lacomprensin lectora.

En el estudio aludido se consideraron cinco secciones:1) de promocin de la lectura; 2) de las interacciones





con el texto; 3) para la bsqueda de significados; 4) lasprcticas de evaluacin; y 5) un apartado especial paraanalizar la modalidad de primarias comunitarias. Losanlisis que se hacen en el presente trabajo consideranlos datos de la 2 y 3 seccin, por ser los que se relacionandirectamente con la interaccin pedaggica para la com-prensin lectora.1

Para la obtencin de la informacin relativa a la com-prensin lectora, en esta publicacin del INEE se analiza-ron dos conglomerados de alumnos: los de 4 y 5grado considerados conjuntamente, y los alumnos delprimer grado de educacin bsica. Para ello se recurria cuestionarios aplicados a los docentes, y en el caso del4 y 5 grado tambin se incluy informacin propor-cionada por los alumnos, a fin de corroborar la consis-tencia de la informacin de los docentes.

Los autores clasifican las prcticas para la compren-sin lectora, en dos grandes categoras dicotmicas: las

denominadas prcticas procedimentales y las prcticascomprensivas. Las primeras estn encaminadas a losaspectos formales de la lengua y a la repeticin mecnicade procedimientos (es decir, a la parte mecnica de lalectura), sin involucrar habilidades de pensamiento com-plejo ni construccin de significados. Las segundas tienenun enfoque comunicativo y funcional que promueven lainteraccin de los alumnos con distintos tipos de textos yenfatizan las actividades orientadas a la construccin designificados a partir de lo ledo (vase tabla 1).

La definicin amplia de dichas prcticas se plantearonen los siguientes trminos:

. Comprensivas. Son aquellas que estn encaminadas ala parte funcional y comunicativa de la lecturay se orientan a desarrollar la comprensin designificados, a promover la interaccin del lectorcon el texto y a fomentar el uso de habilidadessuperiores del pensamiento para hacer inferencias






Tabla 1. Ejemplo de las principales prcticas comprensivas y procedimentales reportadas en el estudio

de Trevio et al. y publicado por el INEE.

PRCTICAS DOCENTES

COMPRENSIVAS PROCEDIMENTALES

Experiencias diarias de lectura para el nio: lectura

independiente de historias interesantes y significativas, adems

de textos informativos.

Oportunidades diarias y apoyo del docente para leer y escribir

varios tipos de textos con propsitos diversos incluyendo

historias, listas, mensajes a otros, poemas, reportes y respuestas

(reacciones a la literatura).

Oportunidades para trabajar en pequeos grupos, para realizar

instruccin focalizada y trabajos colaborativos de reflexin

sobre la lectura con otros nios.

Oportunidades diarias de realizar inferencias sobre la lectura y

conectar el conocimiento previo de los alumnos con el material

ledo.

Oportunidades para que el alumno expanda el conocimiento

del mundo y del vocabulario.

Realizar adaptaciones de estrategias pedaggicas u ofrecer

instruccin individualizada si el nio no logra el avance

deseado en lectura o cuando se trabajen estrategias de lectura y

escritura avanzadas.

Ejercicios de repeticin para memorizar las correspondencias

sonoro-grficas.

La repeticin y la prctica, como en el caso del uso de libros y

hojas de actividades.

Copia y dictado de informacin literal como estrategia

recurrente de enseanza.

Responder a cuestionarios que exigen al alumno extraer

informacin literal de un texto.

Actividades que enfatizan la diccin de la lectura en voz alta

por encima de la comprensin del texto.

Lectura de fragmentos de textos que no ofrecen al alumno la

oportunidad de entender el mensaje y significado del texto.

Las actividades que enfatizan de manera descontextualizada la

memorizacin de informacin gramatical y de reglas

ortogrficas.

1 La seccin de promocin de la lectura comprende todas aquellas medidas encaminadas a arreglar condiciones propicias para interesar al

alumno en dicha actividad, pero no se refieren a una relacin pedaggica directa entre el docente y el educando, que es punto a destacar

en el presente escrito.


y conexiones entre lo ledo y los conocimientosanteriores del lector.

. Procedimentales. Son las que se enfocan en la partemecnica de la lectura, transfiriendo la informacindel texto al lector, se caracterizan por la realizacin deejercicios mecnicos de extraccin de informacinliteral de los textos, as como actividades descon-textualizadas y carentes de funcionalidad comunicativa,que en su mayora se remiten a identificar y seleccio-nar parte de la informacin contenida en el textopara ubicarla donde se requiera (Trevio, et al. 2007,p. 25).

A partir de esta primera clasificacin, se caracterizla prctica docente dentro de un continuo que va desdelas prcticas comprensivas hasta las bsicamente proce-dimentales; pero tambin se incluyen las prcticas mixtas,que es cuando el docente mezcla los dos tipos: las com-prensivas mixtas cuando predominan las actividadescomprensivas por encima de las procedimentales, y lasprocedimentales mixtas cuando prevalecen stas ltimassobre las comprensivas.

En general en el estudio aludido, se observa que cer-ca de 60% de los profesores implementan prcticasprocedimentales, o en su defecto procedimentales mix-tas, lo cual favorece que persistan prcticas como la re-peticin y la escritura de palabras o frases, la lecturacoral de la leccin del libro de texto. Actividades quecontribuyen poco a la comprensin de lo ledo.

En las secciones dedicadas a la interaccin con lostextos y a la bsqueda de significados a partir de loledo, se manejaron dos tipos de anlisis: Uno de tipodescriptivo y el segundo que incluye una sntesis de prc-ticas docentes para la comprensin lectora (pp. 66-67).Con este ltimo se elabor el ndice de las prcticasdocentes mediante un anlisis estadstico multivariado(vase el Anexo I de dicho estudio, pp. 197-206).

Como en este estudio de Trevio et al. no observa-mos consistencia en las categoras entre ambos anlisis,y como tambin ah se incluyeron actividades que nocorresponden propiamente al mbito de la lectura(como la escritura o el dictado), se opt por elaboraruna lista depurada de 31 actividades docentes conbase en ambas fuentes de informacin, eliminandoredundancias, repeticiones y desgloses no pertinentes.2

El resultado se muestra en la tabla 2. En el siguienteapartado tomaremos esta informacin para mostrar supertinencia de acuerdo a nuevos marcos de referencia.





NECESIDAD DE UN MARCO DE REFERENCIA:

EL DEBER SER

La recopilacin de la informacin recin planteada nosproporciona una razonable descripcin de lo que ocurreen las condiciones cotidianas de enseanza, pero tambininvita a realizar varias preguntas: Se est caminando en ladireccin ms adecuada? Basta un mayor esfuerzo paradarle ms peso a las prcticas comprensivas? Son debuena calidad estas prcticas, son las ms pertinentes yestn apoyadas por la investigacin emprica?

Si pensamos en acciones de remedio, es probable que,dado el modo como est planteada la informacin y suanlisis, slo se desprendan consideraciones de sentidocomn (vgr : que cambie el balance general a favor de unalectura comprensiva); pero sin ir ms all de esta frmulasimple, que deja la impresin que el mero voluntarismoes la salida a los problemas. Pero resulta que el estudiopublicado por el INEE slo clasifica lo que ya hacen losdocentes. La informacin se refiere a lo que es, a lo queest, pero no proporciona un marco de referencia mspormenorizado de lo que debiera ser; no se planteanlineamientos que vayan ms all de enfatizar que la lecturadebe cumplir una funcin comunicativa y de construccindel significado. Sin embargo un enfoque normativo, queseale los criterios a seguir, que permita vincularse de mejormanera con el entorno internacional y con la investi-gacin, puede proporcionar de modo ms afortunadodirectrices para avanzar sobre mejores bases.

Perfil del buen comprendedor

La investigacin sobre el origen de las dificultades paracomprender textos, ha recurrido con frecuencia a lacomparacin entre buenos y malos lectores (Taylor,1985); en ocasiones estas comparaciones se hacen enrelacin a un aspecto en particular de la lectura, comolas habilidades metacognoscitivas (August, Flavell, yClift, 1984; Oakhill, Hartt, y Samols, 2005; Smith,Waltzman, y Schlisselberg, 2004), la velocidad para

2 Ejemplo de ello fueron distinciones innecesarias como considerar

prcticas docentes diferentes: la lectura en silencio de libros de la

biblioteca del aula, con el profesor presente o cuando ste se sale

del aula. Otro ejemplo de eliminacin lo tenemos en casos como

el pedir que se hagan anotaciones en el margen de los libros que se

leen. Categora tan inusitada, que adems no cuenta con alguna

evidencia terica o experimental que justifique su inclusin.

nombrar objetos y la conciencia fonolgica (Catts,Gillispie, Leonard, Kail, y Miller, 2002), la fluidez en lalectura de palabras (Martin-Chang y Levy, 2006); lasensibilidad a los elementos que dan cohesin a unahistoria (Wolman, 1991), etctera.

En un libro destinado a informar lo que la inves-tigacin puede decir acerca de la instruccin para la lectura,Duke y Pearson (2002) realizaron una amplia recopilacinde las peculiaridades de los buenos lectores que se han idoidentificando en mltiples trabajos experimentales. Si lainvestigacin emprica ha ido acumulando informacin alo largo de los aos acerca de lo que hacen los lectorescompetentes, esto constituye un buen punto de partidapara definir programas de intervencin que vayan preci-samente en esa direccin o para generar la preocupacinde cmo incorporar esta informacin en el diseo deplanes de estudio. El resultado del trabajo de Duke yPearson, son 16 caractersticas (vase tabla 3). Esta clasede informacin bien podra usarse como punto dereferencia para delinear las metas educativas en materiade comprensin lectora o para orientar la clase de prcticaspedaggicas que resulten pertinentes.

Si retomamos el conjunto de prcticas docentesplanteadas en el estudio de Trevio et al. (vase tabla 2),slo 36% aproximadamente pudieran asociarse de modorazonable al desarrollo de las competencias de los buenoslectores que se sealan en la tabla 3, (por ejemplo: la 10,13, 14, 16, 25 y 26). Aunque cabe aclarar que tampocose puede garantizar que haya un vnculo claro entre ellas,y que efectivamente conduzcan a formar un buen lector.As por ejemplo, no podemos asumir plenamente quela prctica docente de: fomentar que se lea con un prop-sito definido (prctica nm. 13), vaya a conducir nece-sariamente a un lector para que tenga clara la finalidadde la lectura y que durante la misma evale si se vancumpliendo sus metas, como lo sealan Duke y Pearson(2002); pues esto depender del cmo, en qu circuns-tancias y por cunto tiempo el docente atiende esta acti-vidad. De modo que al relacionar las 31 actividades






Tabla 2. Principales prcticas empleadas por los docentes

para promover comprensin lectora. Seleccionadas

de la informacin contenida en el estudio de

Trevio et al. y publicado por el INEE.

1. Lectura individual en silencio del libro de texto.

2. Lectura individual en silencio de libro de la biblioteca del

aula.

3. Lectura grupal o coral del libro de texto.

4. Velocidad de lectura en silencio.

5. Velocidad de lectura en voz alta.

6. Lectura en parejas.

7. Los alumnos leen en silencio y el profesor en voz alta; el

profesor interrumpe y pregunta.

8. Lectura por turnos del libro de texto.

9. Identificacin, copia; completamiento o reordenamiento.

10. Discusin en grupos pequeos sobre diferentes aspectos del

texto.

11. Copiar partes del texto con informacin importante.

12. Responder cuestionarios para identificar la informacin

ms importante.

13. Leer con un propsito definido.

14. Corroborar las predicciones con el contenido del texto.

15. Confirmar el significado de las palabras.

16. Hacer preguntas al ttulo al iniciar la lectura.

17. Comentar sobre un texto informativo.

18. Elaborar cambios en la trama de un texto literario.

19. Comparar textos por formato o gnero.

20. Identificar personajes centrales y secundarios en un texto

literario.

21. Identificar la idea principal en un texto informativo.

22. Elaborar preguntas despus de haber ledo un texto.

23. Contestar cuestionarios para identificar informacin

explcita del texto.

24. Contar una historia con sus propias palabras.

25. Confrontar las interpretaciones que se hicieron de un texto

literario.

26. Hacer cuadros sinpticos a partir de la lectura.

27. Hacer anotaciones al margen de los libros.

28. Subrayar las ideas principales de un texto.

29. Aprendizaje de las convenciones de la escritura.

30. Aplicar una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen)

despus de lectura en silencio.

31. Recuperar evidencias escritas de la lectura de los alumnos

(una comparacin o relato).

SNTESIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES RELATIVAS A LA LECTURA3

3 En este trabajo no se harn comparaciones entre los dos conglomerados

escolares (1er grado vs 4-5) por las siguientes razones: 1) Se pretende

hacer un contraste entre lo que se hace en Mxico y lo reportado en la

literatura internacional, en cuanto a las prcticas para ensear a comprender;

sin importar el o los grados especficos en que ocurra. Se asume que

estas prcticas pedaggicas pueden cruzar toda la educacin primaria. 2)

En la publicacin del INEE, los autores sealan en varios puntos que la

comparacin entre grados escolares no arroj informacin relevante

(pp. 32, 33, 45, 47 y 53). En una de estas afirmaciones, se seala " se

advierte que las prcticas docentes no necesariamente se adaptan a las

distintas etapas del desarrollo lector de sus alumnos, pues hay poca

variacin entre las prcticas encontradas en primer grado con respecto

a las actividades implementadas en cuarto y quinto grados." 3) Si los

datos nacionales que se manejan corresponden a los grados escolares de

primero, cuarto y quinto, es muy probable que esto tambin represente

al resto de los grados de educacin primaria. A la luz de los datos

mostrados, no hay buenas razones para suponer un escenario significa-

tivamente diferente en los grados escolares no considerados.


mencionadas en la publicacin del INEE, con el perfil de

los buenos comprendedores, todava queda un margen

de incertidumbre ya que se trata de un simple ejercicio

de asociacin razonable entre ambos datos, pero que

de cualquier manera permite estimar la distancia entre la

investigacin emprica y la prctica docente.

Cada una de las competencias que caracterizan a los

buenos lectores, requiere de un tipo de instruccin expl-

cito y dirigido precisamente a su consecucin. Aunque

idealmente esta capacitacin debera estar contex-

tualizada por un programa general estructurado y siste-

mtico. De acuerdo a la informacin del estudio de

Trevio et al. no se vislumbra que los rasgos de un buen

lector sea un punto de referencia que estructure activi-

dades especficas o que se incorpore a los programas

educativos.

Estrategias de enseanza

Los sealamientos anteriores se hacen a la luz del perfil

ideal del buen comprendedor, el cual se deriv de inves-

tigaciones que respaldan cada comportamiento plasmado

en la tabla 3. Pero tambin se puede bosquejar otro

panorama a partir de las estrategias para ensear a com-

prender. Mtodos igualmente respaldados por resulta-

dos empricos, muchos de los cuales han pasado el filtro

de las pruebas experimentales. Enseguida se har una

comparacin del estado que guardan las tcticas o los

mtodos usados por los docentes mexicanos para ensear

a comprender, comparndolos con aquellas estrategias que

en la literatura contempornea se muestran como proce-

dimientos efectivos.

En primer lugar habr que reconocer que los factores

que inciden sobre la falta de comprensin de un texto

pueden provenir de tres fuentes: 1) Las caractersticas

del texto: como su gnero, longitud, estilo, densidad

conceptual, organizacin, facilidad de lectura, etctera;

2) Las circunstancias y contexto en que se da la lectura,

donde podemos incluir la finalidad que se persigue, la

disponibilidad de ayudas, las circunstancias sociales o

educativas donde se lleva a cabo la lectura, algn criterio

de eficiencia o logro que deba alcanzarse (ya sea explcito

o tcito); y 3) Los factores correspondientes al lector,

tales como, sus nociones sobre lo ledo, inters, cono-

cimiento de estrategias, confianza en su habilidad para

leer, competencia lingstica, etctera.

El diseo de un plan integral para resolver los pro-

blemas de comprensin de textos, debe atender cada

una de estas fuentes de dificultad y establecer rutas que

permitan graduar los niveles de complejidad para ir ase-

gurando xitos parciales en el camino de volverse lectores

competentes. No es suficiente tener slo el propsito

de lograr que la lectura sea un acto comunicativo, porque

quedan sin definir sus peculiaridades, como las caracters-

ticas y complejidad del mensaje del interlocutor (en este

caso, el autor o escritor), el criterio de xito que debe





Son activos

Tienen, desde el principio, metas claras acerca de la finalidad desu lectura y durante la misma van evaluando si se vancumpliendo sus metas.

Exploran el texto antes de leerlo tomando nota de aspectoscomo su estructura y secciones que pudieran ser importantespara alcanzar sus propsitos.

Durante la lectura frecuentemente hacen predicciones acercadel contenido subsecuente.

Leen selectivamente, identificando lo que debe leerse rpido,despacio o de plano leerse varias veces.

Construyen, revisan y cuestionan los significados de lo que vanleyendo.

Intentan determinar el significado de conceptos no familiares,al igual que con inconsistencias o lagunas de informacin.

Rescatan, comparan e integran lo ledo con lo que ellosconocen.

Toman en cuenta las caractersticas del autor como estilo,intenciones, su ambiente histrico, etctera.

Van monitoreando su comprensin haciendo los ajustes en casonecesario.

Evalan la calidad y valor del texto y reaccionan enconcordancia.

Ajustan el estilo de lectura de acuerdo a la naturaleza del texto.

Prestan especial atencin a los personajes y las situaciones enlos textos narrativos.

Elaboran y revisan resmenes cuando han ledo textosexpositivos.

Procesan el texto no slo durante la lectura sino despus deella o durante lapsos de reflexin o recapitulacin

Consideran la lectura, absorbente, satisfactoria y productiva.

Tabla 3. Caractersticas generales de los buenos lectores de

acuerdo a la recopilacin de Duke y Pearson

(2002, pp. 205-206).

LOS BUENOS LECTORES...





satisfacerse, el tipo de comportamiento pertinente a estas

situaciones, etctera. Se debe profundizar en las circuns-

tancias y complejidades de dichos actos, as como la

posibilidad de que se generalice la competencia lectora

a otras situaciones.

Gill (2008), en un trabajo de recopilacin y organi-

zacin de mtodos efectivos para comprender, reco-

noce las fuentes de dificultad recin sealadas y adems

clasifica el momento en que resultan pertinentes las dife-

rentes estrategias de enseanza. Ella plantea: estrategias

de preparacin o previas a la lectura; durante la lectura;

y posterior a la misma.

De la combinacin de las tres fuentes de dificultad y

los tres momentos de la intervencin, se deriva una matriz

que permite clasificar los diferentes procedimientos de

intervencin, y adems propone dicha matriz como una

herramienta de ayuda al docente para que pueda orga-

nizar algn plan de intervencin (vase tabla 4). En cada

una de las nueve celdas que componen la matriz, se

mencionan, a manera de ejemplo, algunas de las activi-

dades que se podran instrumentar.

Ahora bien, esta tabla se elabora a partir de informacin

sobre mtodos y sistemas que se han diseado para ensear

a comprender y adems proporciona un panorama de la

clase de actividades que se pueden llevar a cabo. Usaremos

ahora esta matriz como marco de referencia para mostrar la

ubicacin y pertinencia de las actividades relativas a la lectura

que llevan a cabo los docentes mexicanos.

A fin de realizar lo anterior, tomaremos nuevamente

las 31 actividades de los docentes mexicanos relativas a


ANTES DE LA

LECTURA

LECTOR

Interesar a los alumnos sobre eltema; revivir sus conocimientosprevios; elaborar prediccionessobre el contenido; mostrarestrategias de solucin anteconceptos desconocidos.

Ilustrar lo que se va pensandomientras se avanza en la lectura(pensar en voz alta) y lasestrategias a seguir en caso deproblemas (hacerse preguntas,imaginar, establecer conexiones,etc.) y cmo regular la lectura enfuncin de la importancia de lainformacin y problemas decomprensin.

Analizar con el profesor losproblemas de comprensin que sefueron dando y el modo deresolverlos.Plantearse metas para unasiguiente lectura.

DURANTE LA

LECTURA

DESPUS DELA

LECTURA

TEXTO SITUACIN

Mostrar la estructura del texto;anticipar posibles conceptos quevayan a resultar desconocidos oconfusos.

Dividir el texto en secciones y alconcluir cada una, corroborar oajustar las predicciones iniciales,as como volver a hacer nuevassobre el prximo segmento.

Redacciones alternativas enalgunas partes del texto ledo.Escribir texto alternativo.

Hacer explcito el propsito de lalectura y delinear algn criterio deefectividad.Usar organizadores grficos oimgenes alusivas al contenido.Elaborar alguna gua de lectura.

Ir recordando los propsitos de lalectura.Complementar o redirigir lospensamientos en voz alta de loslectores.Ir resolviendo plantillas delectura.

Organizar anlisis y discusin delo ledo.Elaborar algn producto de lalectura, como un mapa mental,ilustracin, reporte, carta,etctera.

Momentosde la lectura

Factores que afectan la comprensin

MATRIZ DE COMPRENSIN ADAPTADA DE GILL (2008)

Tabla 4. Matriz de comprensin lectora que rene factores que afectan a la comprensin y los momentos de la lectura.

Al interior de cada celda se ilustran posibles actividades que se pueden llevar a cabo.

la lectura y que se sealan en la tabla 2. Y para ser consis-

tentes con la idea de Gill (2008) la primera decisin ser

la de excluir las actividades que tienen que ver con la

parte mecnica o procedimental de la lectura, as como

las relativas a la comprensin literal. El resto se tratan de

ubicar en la matriz para identificar si se orientan al lector,

al texto o la situacin, as como al momento en que se

llevan a cabo: antes, durante o despus de la lectura. El

resultado de este anlisis se encuentra en la tabla 5.

Como puede notarse, de las 31 acciones docentes,

nicamente se pueden incluir doce dentro de la matriz,

lo que equivale a 38.7% La celdas que abarcan ms acti-

vidades, corresponden a lo que se hace despus de la

lectura y que tiene que ver ms que nada con el lector y

con el contexto situacional. Nueve de las doce actividades

incluidas en la matriz (75%) quedan comprendidas en

esta parte baja. Este dato es consistente con la idea del

sentido comn de que la comprensin slo es algo que

se verifica, no algo que se ensea.

Pero el punto que ms se debe resaltar, es que no

hubo ni una sola actividad que se realice durante la lec-

tura. Esto es muy importante ya que se supone sera el

momento ms adecuado para una buena formacin,

puesto que es cuando estara ocurriendo lo esencial de

la lectura o dilogo comunicativo; pues lo que ocurre

con anterioridad est destinado a preparar el nimo o

disposicin del lector, y lo que ocurre despus ayuda a

ajustar o corregir lo que ya ocurri, o bien prepara para

ocasiones futuras. Llama tambin la atencin que cinco





Tabla 5. Porcentaje de actividades de los docentes mexicanos quese ubican en cada celda de la matriz propuesta por Gill (2008).Entre parntesis se indica el nmero que identifica la actividad deacuerdo a la tabla 2. En la parte externa e inferior de la tabla, seindican las categoras que se excluyeron, con sus porcentajes

correspondientes.

LECTOR

3.2%(16)

0%

12.9%(14, 22, 24, 25)

actividades hayan quedado fuera de clasificacin, por la

conexin poco clara con el tema de la comprensin.

Las actividades llevadas a cabo durante la lectura son

el rasgo que define prcticamente la enseanza de todas

las estrategias de autorregulacin de la comprensin, as

como las que hacen uso de autocuestionamientos, o las

que recurren a esquemas o claves mnemotcnicas para

comprender (Duke y Pearson, 2002; Englert y Mariage,

1991; Graves, 1986; Gurney, Gersten, Dimino, y Carnine,

1990; Idol-Mestas, 1985; Paris, Cross, y Lipson, 1984).

Para la enseanza de todas estas estrategias, inicialmente el

profesor instruye, ilustra y sirve como modelo; despus

se lleva a cabo lo ms importante, que es la prctica su-

pervisada (por parte del docente o los compaeros); y

finalmente se diversifican los textos y situaciones para

garantizar la prctica independiente (Chan, 1991; Sprer

y Brunstein, 2009). De modo que si en el modelo planteado

en la tabla 5 no aparecen con claridad prcticas docentes

que ocurran durante la lectura, eso puede estar hablando

de un rezago importante en el manejo de estrategias

modernas de enseanza para la comprensin lectora.

Evolucin del campo de conocimiento relativo

a la comprensin lectora

Como hemos venido presentando el panorama nacional,

no se ve clara su relacin con el estado que guarda el

desarrollo e investigacin que se reporta en la literatura

contempornea en materia de comprensin lectora. Esto

bien pudiera deberse a la concepcin, diseo de reac-

tivos y categoras de anlisis que se escogieron en el es-

tudio de Trevio et al., pero lo ms probable es que

indique que hay una brecha importante entre lo que se

hace a nivel local y lo que sucede en la investigacin

psicoeducativa en general fuera de Mxico.

En el afn de cubrir este ngulo que nos puede dar

una perspectiva adicional de lo que ocurre (o no ocurre)

en el mbito nacional, enseguida trataremos de mostrar

algunos avances significativos que se han dado en las lti-

mas dcadas en cuanto los modos de concebir, investigar

e intervenir en el aprendizaje de la lectura, para posterior-

mente hacer una estimacin de su influencia o repercusin

en las prcticas docentes reportadas por Trevio et al.

En la literatura de los aos 50-60 sobre el tema de la

lectura, predomina la idea de la comprensin como una

facultad mental de alguna manera ligada a la inteligencia.

Esta nocin resulta muy cercana a una visin religiosa del


ANTES DE LALECTURA

DURANTE LALECTURA

DESPUS DE LALECTURA

3.2%

(19)

0%

6.5%

(10, 18)

3.2%

(13)

0%

9.6%

(17, 26, 31)

TEXTO SITUACIN

Parte formal de la lectura: 22.6% (3, 4, 5, 8, 9, 11, 29)

Comprensin literal: 16.1% (7, 12, 15, 20, 21,)

Insuficiente informacin para clasificar: 16.1% (1, 2, 6, 27, 30).

ser humano, en la cual se afirma, que los seres humanoshan sido dotados de modo natural de la capacidad deentendimiento; se le ve entonces como una facultad inhe-rente. Estas concepciones y sus connotaciones, estn arrai-gadas en las nociones espontneas del sentido comn yel lenguaje ordinario.

En la dcada aludida, los procedimientos educativospara ensear a comprender eran muy rudimentarios oprcticamente inexistentes. Lo cual resulta muy naturaldada la nocin previa de capacidad o facultad mental,pues sta, se tiene en mayor o en menor grado, se poneen funcionamiento o no; pero no propicia que se pienseen cmo debe ensearse, pues las facultades no se enseandirectamente; en el mejor de los casos, slo se facilitan.Tampoco importan gran cosa las cualidades o caracte-rsticas de lo que se lee; esto pasa a un segundo plano.

Es natural que bajo las concepciones recin sealadas,la actividad docente que predomine es la de hacer pregun-tas sobre los contenidos, y esto con el nico propsito deverificar si se haba comprendido o no. Las preocupa-ciones pedaggicas se limitaban a evitar problemas conel vocabulario nuevo, a cuidar que el contenido deltexto resultara familiar, y a llevar a cabo acciones quemotivaran al lector. En el terreno terico, inevitable-mente surga la preocupacin por descubrir el funcio-namiento del supuesto aparato cognoscitivo que poneen operacin la facultad de comprender.

En la esfera de la teora e investigacin sobre estosasuntos, se han venido dando una serie de cambios quepaulatinamente han transformado las concepciones, lasactividades docentes, los mtodos, condiciones de ense-anza, etctera. Se puede constatar en la literatura contem-pornea, que se ha venido modificando el foco de atencin;se ha pasado de las preocupaciones por descubrir elfuncionamiento del aparato cognoscitivo, a las actividadesy procedimientos de enseanza directa. Aproximada-mente desde antes de los aos 80 se han incorporadoconsideraciones de tipo sociolingstico, cultural,metacognoscitivo o constructivista, que han contribui-do a cambiar el nfasis en lo mental y lo han dirigido alanlisis cuidadoso de lo que debe hacerse mientras selee. Hay mayor atencin a las caractersticas del texto, alas condiciones de la lectura, al para qu se lee y a laestrategia o modo de leer (Pearson, 2009).

Lo que tambin se desprende de modo natural cuandose revisa la literatura actual sobre la lectura comprensiva,es el hecho de que se ha abandonado la idea simple de

que la comprensin es una cosa o que se trata de unasola habilidad, de la que simplemente pueda afirmarseque ocurre o no ocurre. Lo que puede constatarse encasi cualquier planteamiento moderno, es que se trata deun paquete de habilidades o estrategias combinadas (conms de 30 procesos cognoscitivos y metacognoscitivosimplicados, segn Collins y Lacina, 2009, p. 504), y queestas tienen variaciones y ajustes en funcin del tipo detexto y los criterios educativos que se deben satisfacer.

Un impulso fundamental en el cambio de enfoqueque estamos describiendo, lo proporcion la obra delpsiclogo sovitico Lev Vygotsky (1979). El puntomedular de su teora y su investigacin, demuestra queno hay generacin espontnea ni son innatos los proce-sos psicolgicos superiores, sino que se van construyendoen las relaciones interpersonales contextualizadas por lascondiciones materiales y culturales. De ah que se hayaempezado a poner mayor atencin a estas circunstanciaspara la explicacin y remedio de los problemas de lacomprensin lectora, y que haya recibido un mayor alientola intervencin educativa para ensear a comprender.La enseanza se deja de considerar como subordinadaal modo de funcionamiento de un aparato mental, y se leve ms bien como su impulsora; es decir, que la edu-cacin es finalmente la principal responsable del modoen que se va construyendo el funcionamiento cognoscitivo.

Sin dejar de reconocer la importancia que tuvo la obrade Vygotsky para cambiar el clima intelectual, tambin lapropia investigacin psicoeducativa desde diferentes pers-pectivas tericas, ha venido mostrando la importanciade las variables pedaggicas y sociales, as como las corres-pondientes al propio texto como objeto de interaccinen la lectura. Se ha reivindicado el papel que juega el tipode texto y la estructura del mismo (Goldman y Rakestraw,2000; Pearson y Camperell, 1994; Taylor, 1992; Weaver yKintsch, 1991). Hoy es un hecho ampliamente reconocido,que no intervienen las mismas estrategias para la com-prensin cuando se enfrenta un texto expositivo, unnarrativo o un descriptivo (Graesser, Golding y Long,1991; Kucan y Beck, 1997; Snchez, 1993; Slater y Graves,1989). Se ha tomado nota que la enseanza para com-prender ha recado fundamentalmente en el texto narrativo,descuidando el estudio de las estrategias pertinentes paralos otros tipos de texto, particularmente los dedicados ala enseanza (Duke, 2000; Hall, 2004).

Por lo que se refiere a la instruccin directa paracomprender, se han venido desarrollando una serie de






mtodos que, de una u otra manera, implican la ense-anza en el momento de la lectura; o dicho de otromodo, involucra la enseanza de modos estratgicosde interactuar con los textos, que posteriormente hacenms probable que el lector cubra satisfactoriamentediferentes criterios de comprensin exitosa (Pearson yDole, 1987).

Existen modos de intervencin dirigidos al dominiode estrategias particulares para aspectos especficos delectura comprensiva. Por ejemplo: hacer inferencias y pre-dicciones (Hansen y Pearson, 1983); vincular con conoci-mientos previos (Marmolejo-Ramos, Elosa de Juan,Gygax, Maddem y Mosquera, 2009); identificar ideas prin-cipales (Vidal-Abarca, 1990); elaboracin de resmenes(Pascual y Goikoetxea, 2003); aprendizaje de vocabularionuevo (Nagy y Scott, 2000); etctera; pero tambin se handiseado estrategias multidimensionales, que pretendencubrir un rango amplio de competencias y de tipos detexto. Concentraremos nuestra descripcin en stosltimos, porque sintetizan mejor varias estrategias particu-lares, tienen una visin ms plena de lo que simultnea-mente puede entrar en juego en la lectura y porque describirestrategias aisladas resultara tedioso y poco didctico.

Un ejemplo destacado de estos paquetes es el m-todo conocido como enseanza recproca (ER) desarro-llado desde hace ms de dos dcadas (Palincsar y Brown,1984).4 En l se constata el papel favorable que puedendesempear los compaeros de clase en pequeos gruposdebidamente estructurados, donde los lectores participanpara ir analizando, contrastando y discutiendo los conte-nidos de un texto mientras se va leyendo. Se instruye alos nios dentro de una misma leccin para predecir,cuestionar, clarificar y resumir. El profesor sirve comomodelo para mostrar las estrategias y arregla las condi-ciones para que despus los estudiantes lo hagan por smismos y lo transfirieran a nuevas situaciones. Desde sucreacin ha sido de amplio uso, ya sea como estrategiade enseanza o como tema de investigacin (Oczkus,2003; Rosenshine y Meister, 1994; Sprer, Brunstein yKieschke, 2009). Inclusive esta tcnica se ha usado connios de los primeros grados de educacin bsica(Pilonieta y Medina, 2009).

Un procedimiento cercano a la enseanza recprocaes el denominado estrategias informadas para el aprendizaje(ISL, por sus siglas en ingls), desarrollado por Paris,Cross y Lipson (1984). Los principales rasgos que lodefinen incluyen: reconocer los propsitos de la lectura; laactivacin de los conocimientos previos; concentrar laatencin en las ideas principales; la evaluacin crtica;monitoreo de la comprensin; y plantearse inferencias.

Tambin se han usado mtodos que echan mano delos propios compaeros del educando como apoyo alaprendizaje. La estrategia PALS (estrategias de aprendizajeasistidas por compaeros) tiene esta caracterstica, donde parejasde alumnos van intercambiando roles. Consiste de tresactividades principales: 1) promover la fluidez lectora;2) resumir prrafos, haciendo una seleccin y reduccinconsciente de la informacin del texto; y 3) plantearpredicciones que posteriormente se verifican de acuer-do a los avances en la lectura (Fuchs y Fuchs, 2001; 2005).

Otra estrategia exitosa que tiene que ver con la ense-anza directa de modos comprensivos de lectura, es ladenominada cuestionando al autor (Beck, McKeown,Hamilton, y Kucan, 1997). En este modo de interven-cin, un grupo de lectores guiado por el profesor, valeyendo pequeas porciones significativas del texto, y alfinal de cada una de ellas se van haciendo una serie decuestionamientos acerca de las intenciones del autor, delsentido de la informacin, de la cualidad comunicativadel texto y de la consistencia entre las diferentes seccionesdel texto o en su caso, entre las interpretaciones que sevienen haciendo.

En la misma lnea de la enseanza de habilidadescomplejas de lectura, estn las llamadas estrategiasmetacognoscitivas o de monitoreo de la comprensin,desarrolladas a partir de los aos 80 (Baker y Carter,2009; Williams y Atkins, 2009). En ellas se ha tratado decapacitar a los lectores para que se den cuenta cuandono estn comprendiendo, y para que, en consecuencia,tomen las medidas correctivas adecuadas. Esto ha impli-cado que el lector vaya descubriendo una clase de clavessutiles que acontecen durante el acto de leer y que habi-tualmente conducen al buen lector a reconocer una falla enla comprensin (Baker, 1985). Identificar estos fracasos,finalmente no es otra cosa ms que la deteccin de sealesque le indican al lector que se est alejando de los criteriosde lo que se considera como comprensin. Los fracasospara comprender pueden deberse a varias razones: desdela que se origina en una lectura mecnica o con errores

4 Una versin en espaol de este trabajo puede encontrarse en el

libro de Resnick, L., y Klopfer, L. (Eds.) Currculum y Cognicin. p.

43-73. Buenos Aires. Aique Grupo Editor; bajo el ttulo: La

enseanza para la lectura autorregulada.






de descifrado (que impide que el texto cumpla el prop-sito de revelar un mensaje); hasta una lectura desarticuladadonde slo se le pone atencin a lo que impresiona ms (yque acaba imposibilitando que se pueda tener una visinunificada y coherente del texto).

Para que los modos de capacitacin en las estrategiasmetacognoscitivas puedan fructificar, necesitan comoprerrequisito que el docente vaya ilustrando en el momentode la lectura, ese conjunto de seales pertinentes que vanocurriendo, as como los modos apropiados de reaccio-nar ante cada una de ellas. Y ello slo es posible con elprofesor como modelo y las estrategias denominadas depensar en voz alta mientras se lee (Kucan y Beck, 1997),para que posteriormente tenga sentido hablar delmonitoreo de la comprensin. Tambin implica que elobjetivo no slo es comprender sino tambin el aprendera darse cuenta cundo no se est comprendiendo y atomar las medidas de remedio que eso representa. Elpropsito es ir delegando posteriormente esta responsa-bilidad en el propio lector. De cualquier manera se tendrque ir considerando, el tipo de texto, el modo de lecturay diferentes criterios de xito del comprender.

El reconocimiento del efecto que pueden tener lasestrategias metacognoscitivas para lograr buenos lectores,ha llevado a los especialistas a recomendar la inclusinde tres grandes reas para la formacin en comprensinlectora: la literal; la inferencial y la metacognoscitiva (Blocky Presley, 2002) y en consecuencia esta idea se puede to-mar como referencia para el diseo curricular y deprcticas de enseanza.

La enseanza recproca (ER); las estrategias informadas parael aprendizaje (ISL); las estrategias asistidas por compaeros(PALS); las de cuestionar al autor; as como los procedi-mientos metacognoscitivos, slo son una muestra sig-nificativa de diferentes recursos modernos de intervencinpedaggica para la comprensin de textos que se hangenerado afuera de las fronteras nacionales. Se han descritoestos cinco mtodos, por su efectividad demostradaempricamente, por considerar que son algunos de losprogramas que han recibido mayor apoyo de la investi-gacin emprica y porque han tenido impacto, tambin,en la investigacin psicoeducativa.

DISCUSIN

Basndonos en una investigacin de carcter nacionalsobre las prcticas docentes en materia de comprensin

de textos, en este trabajo se trat de mostrar la brechaentre dichas prcticas y los avances que se reportan enla literatura internacional en esta materia.

Se recurri al estudio del INEE a cargo de Trevio etal., en la medida que abarc una muestra nacional repre-sentativa, tanto de docentes como escuelas, lo que permiteasumir un perfil representativo de la totalidad. Lo idealhubiera sido complementar la informacin con estudiossemejantes; pero lo que habitualmente se reporta en publi-caciones nacionales en el tema de las prcticas docentesy la comprensin de textos, no persigue la descripcinde un perfil general de dichas prcticas, sino ms bienrelaciones particulares entre cierto tipo de actividad y suefecto en grupos reducidos de alumnos.

Sin embargo el basarse fundamentalmente en el es-tudio del INEE no deja de representar una limitacinpara el alcance de las conclusiones, ya que la metodologabsicamente cuantitativa y las categoras de anlisis quese usaron, pueden funcionar como un filtro que no dcabal cuenta de los matices o estrategias ms particularesque puedan estar usando los docentes nacionales. Decualquier modo, el multicitado trabajo ayuda a entendermejor los dficits en comprensin lectora de los escolaresmexicanos al considerarlos de modo asociado a las prc-ticas docentes, "algo que hasta el momento no se habalogrado en Mxico con una muestra nacional represen-tativa" (p. 19), y que con el ejercicio de contraste contratres referentes externos que hicimos en este trabajo, secontribuye a la evaluacin o diagnstico del problema,enfocndolo desde un ngulo que recupera la necesidadde vincular lo que se hace en el pas, con lo que ocurreen otros lugares del mundo.

En un entorno mundial con mayor capital de conoci-mientos potencialmente compartidos, resulta inquietanteque no se vea el aprovechamiento de las experienciasexitosas que permitan reducir las diferencias entre pasesen cuanto a competencia lectora.

En el rea de la comprensin lectora dentro de lainvestigacin aplicada que se lleva a cabo en el mbitointernacional, lo que predomina es la enseanza directapara comprender y el mayor peso de la enseanza ocurreen el momento de la lectura. En el mismo sentido lasestrategias metacognoscitivas han ganado un lugar desta-cado. Al considerar la investigacin del INEE, se mostrabaque entre los profesores mexicanos predominaban acti-vidades de tipo procedimental o procedimental mixta.Todo indica que hay una brecha grande entre lo hecho en






Mxico y los avances en la materia fuera del pas. Sinembargo si se examinan los programas de estudio 2009de la Secretara de Educacin Pblica para la educacinbsica primaria en el rea de Espaol (SEP, 2010)5, se apreciaun nuevo marco normativo enfocado a cambiar elbalance a favor de las prcticas comprensivas; pero siguesin observarse un vnculo claro entre lo hecho en el pas ylos hallazgos externos en la materia.

El nuevo programa tiene como preocupacin cen-tral el trabajar con actividades socialmente relevantes ysignificativas, articuladas alrededor de proyectos esco-lares. Se contextualizan los aprendizajes escolares ensituaciones ligadas con la comunicacin concreta quese da en la vida social y se pone un especial acento enactividades de reflexin. Es probable que este nuevoenfoque, comparado con el previo, haga mejorar laenseanza en la direccin deseada; aunque al analizardichos programas se percibe el riesgo que los educandosno transfieran a nuevas circunstancias las habilidadesaprendidas en los contextos y tareas especficas que semarcan en el programa.

En estos nuevos documentos de la SEP se sealanalgunos factores que han resultado crticos para alcanzaruna buena comprensin (predecir; inferir; identificar elpropsito; relacionar con conocimientos previos), sloque su ejercicio est incorporado dentro de los proyec-tos mencionados y para propsitos y contextos muyespecficos. En cambio aparece con frecuencia el leerlesen voz alta, actividad que en s misma es de dudosaefectividad. En la metodologa propuesta no se observala enseanza directa de estrategias, donde el profesorvaya modelando los pasos, para que luego se practiquengradualmente y se acabe extendiendo su aplicacin adiferentes textos delegando la responsabilidad final enel lector.

No hay certeza de los alcances que pueda tener estanueva forma de disear la enseanza para comprenderlo que se lee, sobretodo considerando modos alternativosensayados en otras latitudes. Mucho ayudara tratar de

5 Para tener acceso al programa correspondiente a cada uno de los diferentes grados escolares de la educacin primaria, slo se debe cambiarel nmero correspondiente al grado en la ltima parte de la direccin URL, correspondiente al archivo pdf. (ej. /2Grado.pdf /3Grado.pdf)

6 Para profundizar en el anlisis de otras condiciones que inciden en el desempeo escolar, se puede consultar el trabajo de Trevio, E., yTrevio, G. (2004). Estudio Sobre las Desigualdades Educativas en Mxico: La Incidencia de la Escuela en el Desempeo Acadmico de los Alumnosy el Rol de los Docentes . INEE . disponible en: http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=3481&Itemid=1113 as como: Backhoff, E., Bouzas, A., Hernndez, E., y Garca, M. (2007). Aprendizaje y DesigualdadSocial en Mxico. Implicaciones de Poltica Educativa en el Nivel Bsico. Mxico, D.F. INEE.

cerrar la brecha entre la investigacin psicoeducativa y laprctica docente, y vincular las nuevas propuestas deeducacin con una investigacin emprica nacional yexterna, que ayude a identificar riesgos, fortalezas y debi-lidades de las diferentes ideas pedaggicas, sin tener queesperarse a los resultados globales del desempeo de todala poblacin escolar, pues ello puede representar altoscostos sociales.

No conocemos a fondo los por qu de esta brechaentre lo nacional y lo externo, pero sin duda su solucines algo que va ms all de la mera voluntad de estrechareste vnculo y ms all del nivel meramente psicopeda-ggico.6 Pero de cualquier modo, queda la duda de si seest tomando debida nota de esta brecha, de si hay con-ciencia de los efectos que tiene el no darle el peso quemerece y de si se est avanzando en la direccin msconveniente. Lo que es claro es que hay un descuidoimportante en la enseanza directa de la comprensinlectora.

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