Experiencias e Innovaciones en Educación N ° 31

Una serie de la Oficina Internacional de Educación

La reforma educativa española y la educación

permanente

Ricardo Diez Hochleitner

Joaquín Tena Artigas

Marcelino García Cuerpo

Estudio preparado por el Instituto de la Unesco para la Educación en colaboración con el Servicio Internacional de Información sobre las Innovaciones Educativas (IERS)

Unesco - Paris 1977

Publicado en 1977 por la Editorial de la Unesco 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France

Edición española

Edición inglesa Edición francesa

I S B N 92-3-301434-7

I S B N 92-3tóbl434-3 I S B N 92-3y>1434-X

Impreso en Suiza por « Journal de Genève »

© Unesco 1977 [B]

Prefacio

El programa de investigación del Instituto de la Unesco para la Educación, de Hamburgo, se centra en los aspectos cualitativos de las primeras fases sistemáticas de la Educación Permanente. Esta noción, a pesar de su aparente claridad y de la abundante litera­tura aparecida últimamente, no ha sobrepasado aún la etapa de im­precisión propia de toda concepción nueva. Queda mucho por hacer para determinar su alcance frente a las varias disciplinas básicas de la educación, confirmar sus hipótesis, sistematizar sus princi­pios y convertirla en una teoría educativa.

Por sus características teórico-prácticas ella exige asimis­mo la identificación de consecuencias operacionales, el análisis de las condiciones para su implantación, el desarrollo y la expe­rimentación de los elementos necesarios para su realización, su traducción en una modalidad de acción.

El análisis de experiencias nacionales, dentro de los estu­dios realizados por el Instituto, está guiado por esta doble fina­lidad de clarificación conceptual y contribución a la acción, pero posee además valores específicos. Estas experiencias demuestran que la Educación Permanente no es una idea aislada y surgida en el vacío, sino conforme con tendencias observables en un número cre­ciente de países. Asimismo ellas proporcionan evidencia difícil de obtener mediante la experimentación controlada. Esto se aplica de modo especial a reformas totales de la educación nacional.

La reforma educativa española -objeto del presente estudio-es uno de los escasos intentos realizados por reorientar el con­junto de actividades educativas de un país a la luz de la Educa­ción Permanente. Tres aspectos mayores constituyen el núcleo de este estudio: la interpretación dada a la Educación Permanente en España, el modelo de sistema global de servicios elaborados a la luz de sus principios, el proceso a través del cual tal modelo fue cobrando precisión, transformado en Ley y es actualmente aplicado.

El estudio no es simple resultado de análisis de fuentes y observaciones de terceros, sino fruto en gran parte del papel que sus autores jugaron en el proceso a través de las funciones

elevadas y diversas que les tocó asumir durante las varias etapas de la reforma.

Finalmente el Instituto deja constancia de su agradecimiento a la Fundación Mediterránea, que con su apoyo ha hecho posible es­te estudio.

La Secretaría de la Oficina Internacional de Educación, deja expresa constancia de que esta monografía es el segundo título so­bre la educación permanente en esta serie -el primero es el de Thomas A.M. y Diamond Naomi: Consecuencias para la educación per­manente en ciertos cambios introducidos en la enseñanza secundaria en Canadá- y que si decidió incluir el estudio sobre España -al margen de que los puntos de vista expresados por los autores no son necesariamente los de la Unesco- lo hace inspirado por la Re­comendación NQ 69 de la 35a. Conferencia Internacional de Educa­ción, que establece la importancia de la difusión de las experien­cias de la Educación Permanente.

M. Diño Carelli Director

Instituto de la Unesco para la Educación

índice

INTRODUCCIÓN pág. 1

OBJETIVOS, ALCANCE Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO pág. 1

Sección Primera

El proceso de preparación de la reforma

I. PRESUPUESTOS Y CONDICIONAMIENTOS DE LA REFORMA EDUCATIVA ESPAÑOLA pág. 6

1. Introducción pág. 6 2. La geografía y la población pag. 7 3. La economía pag. 8 4. La educación pág. 11 5. El momento para la reforma pág. 12

II. FASES DEL PROCESO pág. 17

1. El diseño de la reforma (1968-1970) pág. 17 1.1 Medidas preliminares de política educativa pág.17 1.2 Trabajos preparatorios para el diseño de la

reforma pág. 19 1.3 El "Libro Blanco": "La Educación en España. Bases

para una política educativa" pág. 20 1.4 El Modelo Español de Desarrollo Educativo pág. 22

2. La aprobación de la reforma pág1. 24 2.1 Elaboración del proyecto de ley pág. 24 2.2 Discusión y aprobación de la "Ley General de Educación

y Financiamiento de la Reforma Educativa" pág. 24 3. El desarrollo reglamentario de la ley pág. 25

III. PRINCIPIOS BÁSICOS Y MEDIDAS INSTRUMENTALES PARA LA IMPLANTA­CIÓN Y DESARROLLO DE LA REFORMA pág. 30

1. Calendario para la aplicación de la ley pág. 30 2. Fases de aplicación de las innovaciones po.g. 30 3. Previsiones de revisión de la Ley General de

Educación pág. 30

4. Información al Poder Legislativo y a la opinión publica pág. 31

5. La institucionalización de la participación social en la Reforma Educativa pág. 31

6. La evaluación del rendimiento educativo pág. 32 7. La formación y el perfeccionamiento del profesorado pág. 33 8. La puesta al día de los contenidos educativos y de

los planes de estudio pág. 34 9. Los Centros docentes pág. 34 10. Investigación educativa pág. 35 11. Planificación pág. 36 12. La reorganización administrativa pág. 37

Sección Segunda

Descripción y análisis del nuevo sistema educativo en la pers­pectiva de la Educación Permanente

I. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL SISTEMA pág. 44

1. Los principios básicos pág. 44 1.1 Los fines de la educación pág. 44 1.2 El derecho general a la educación y el principio de

igualdad de oportunidades pág. 45 1.3 La educación como servicio público fundamental pág. 46 1.4 El estudio como modalidad del trabajo pág. 46 1.5 El derecho a promover y sostener Centros

docentes pág. 47 2. El principio de Educación Permanente en la Ley General de

Educación (LGE) pág. 49

II. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO pág. 52

1. Esquema general pág. 52 2. Educación Preescolar pág. 52 3. Educación General Básica pág. 53 4. Bachillerato pág. 57 5. Educación Universitaria pág. 59 6. Formación Profesional pág. 60 7. Educación Permanente de Adultos pág. 62

III. SITUACIÓN ACTUAL pág. 69

1. Proceso de aplicación de la Ley de 1970 a 1976 pág. 69 2. La expansión educativa pág. 70

3. Apreciaciones sobre el perfeccionamiento del sistema educativo pág. 75

4. Principales problemas y logros pág. 78

CONCLUSIONES pág. 82

1. Criterios de valoración del sistema español con relación a la Educación Permanente pág. 82

2. Contribución a una sistematización del proceso de reforma pág. 87

APÉNDICE pág. 91

Los autores

RICARDO DIEZ HOCHLEITNER

Miembro del Consejo Ejecutivo de la Unesco, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España y del Consejo de la Funda­ción General Mediterránea. Profesor Universitario, Secretario General Técnico y Subsecretario de Educación y Ciencia de España (1968-1972). Presidente del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarro­llo de la Educación (1969-1973), Madrid. Coordinador General del Ministerio de Educación de Colombia. Director de Inversiones en Educación del Banco Mundial. Director del Departamento de Planificación y Financiación de la Unesco.

JOAQUIN TENA ARTIGAS

Doctor en Ciencias Exactas. Licenciado en Ciencias Políticas y Eco-Económicas . Profesor numerario de la Universidad Complutense, (Madrid). Esta­dístico Facultativo del Estado. Consejero de número, Consejo Superior de Investigaciones Científi­cas. Presidente del grupo de Educación, Comisión Nacional de la Unesco. Consejero de Educación, Fundación General Mediterránea. Colaborador del Proyecto de Educación del Plan Europa 2000, Funda­ción Europea de la Cultura.

Presidente de la XXX Conferencia Internacional de Instrucción Pú­blica, Ginebra, 1967. Director del Proyecto Regional Mediterrá­neo (España - OCDE, 1960-1964). Director General de Enseñanza Primaria (Ministerio de Educación y Ciencia, 1956-1968). Presidente de la Junta Central de Construc­ciones Escolares (1956-1968). Presidente de la Comisión Intermi­nisterial Educación-Empelo (1970-1973).

MARCELINO GARCIA CUERPO

Licenciado en Derecho. Periodista. Técnico de Administración Civil, en el Gabinete Técnico de la Sub­secretaría de Educación y Ciencia (1971-1973). Jefe del Gabinete de Estudios del Patronato de Formación Profesio­nal (1975- ) . Secretario General de la Dirección de Enseñanzas Medias (1976- ) .

Introducción

OBJETIVOS, ALCANCE Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Dos son los objetivos de este trabajo, que responde al propósito fundamental de describir el actual sistema educativo español desde la perspectiva de la Educación Permanente.

Uno de esos dos objetivos es contribuir a clarificar los cri­terios, métodos y problemas implicados en la elaboración de una reforma integral que, como la española, preconiza la aplicación del principio de la Educación Permanente y aspira a transformar en función del mismo, el sistema educativo antes existente. A ello se dedica la Sección Primera, que toma en consideración las tareas preparatorias de la reforma, llevadas a cabo en el período compren­dido entre Abril de 1968 y Agosto de 1970. La importancia conce­dida a este tema se explica por la consideración de que la efecti­vidad del principio de Educación Permanente exige en primer térmi­no, no sólo la transformación de todo el sistema, sino la cons­trucción de éste bajo un mismo enfoque global y flexible, cuyos elementos deben quedar interrelacionados para favorecer la conti­nua mejora de la calidad de la enseñanza y, en definitiva, de la calidad de la vida, atendiendo al propio tiempo, tanto a las exi­gencias de expansión educativa como al permanente aumento del ni­vel cultural del país, de la capacidad técnica y cualificación profesional de su población activa, y de sus recursos científicos de todo orden; un sistema que respondería, en síntesis, a estas características :

1. Totalidad 2. Calidad de vida 3. Integración 4. Flexibilidad 5. Democratización 6. Interrelación de niveles educativos 7. Interrelación educación-trabajo 8. Igualdad de oportunidades 9. Mejora de la educabilidad

10. Diversidad de fórmulas o modalidades de enseñanza 1

Un sistema semejante ha de construirse en bloque, es decir, bajo un único impulso que proporcione la indispensable coherencia y que sitúe a todos los elementos componentes del sistema en su lugar adecuado, ya que cada uno se define en función de los demás y en relación con el conjunto. Tal es el sentido de la reforma educativa integral abordada en España desde 1968. El otro objeti­vo de este estudio consiste en determinar en qué sentido se recoge en la reforma el principio de la Educación Permanente, cuáles son sus manifestaciones características, hasta dónde llega actualmente su aplicación y qué perspectivas se ofrecen para su ulterior de­sarrollo, habida cuenta de que la Ley General de Educación de 1970, que es el instrumento jurídico de la reforma, marca hasta el año 1980 el período de su total implantación.

Para ello, y a modo de introducción, se ha considerado nece­sario partir de un previo entendimiento del principio de Educación Permanente, aceptando la definición formulada por la Unesco, su­puesto que "el concepto de Educación Permanente da una perspectiva global a todos los problemas pedagógicos".1 He aquí por tanto, las características conceptuales de dicho principio según las for­mula el Instituto de la Unesco para la Educación de Hamburgo^ que colabora con la Fundación General Mediterránea en la realización del proyecto:

- La educación no acaba con la instrucción escolar sino que cons­tituye un proceso permanente. La educación permanente abarca toda la existencia de la persona.

- La educación permanente no se limita a la educación de adultos sino que comprende y unifica todas las etapas de la educación: prescolar, primaria, secundaria, etc. La educación permanente pretende considerar la educación en su totalidad.

- La educación permanente abarca a la vez las modalidades formales y no formales de la educación, y engloba tanto el aprendizaje pla­nificado como el accidental.

- El hogar cumple el papel primero, el más sutil y crucial en la iniciación del proceso de la educación permanente. Este proceso prosigue a lo largo de la vida, a través del aprendizaje en fami­lia.

- La comunidad desempeña un importante papel en el sistema de la educación permanente desde el momento en que el niño empieza a en­trar en contacto con ella, y prosigue su función educativa a lo largo de la vida de aquél, en los ámbitos profesionales y genera­les.

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- Las instituciones pedagógicas, tales como las escuelas, las Uni­versidades y los centros de formación, son evidentemente importan­tes, pero sólo como una de las organizaciones de educación perma­nente, sin poseer el monopolio educativo, y no pueden existir ais­ladamente de las otras instituciones educativas de la sociedad.

- La educación permanente busca la continuidad y la articulación en su trazado "vertical" o longitudinal.

- La educación permanente busca también, en cada etapa de la vida, la integración en su trazado "horizontal" y en profundidad.

- Contrariamente al carácter elitista de la educación, la educa­ción permanente reviste un carácter universal y representa la de­mocratización de la educación.

- La educación permanente se caracteriza por su flexibilidad y su diversidad de contenido, de instrumentos, de técnicas y de tiempos de aprendizaje.

- La educación permanente constituye un enfoque dinámico sobre la educación, que permite la adaptación de los elementos y medios pe­dagógicos conforme se van consiguiendo nuevas realizaciones.

- La educación permanente admite modalidades y formas alternativas de adquirir educación.

- La educación permanente tiene dos componentes fundamentales: ge­neral y profesional. Estos componentes no difieren fundamental­mente uno de otro, sino que están vinculados entre sí y son inter­activos .

- Las funciones de adaptación y de innovación del individuo y de la sociedad se realizan por la educación permanente.

- La educación permanente ejerce una función correctiva: remediar las deficiencias del sistema de educación existente.

- El objetivo último de la educación permanente es mantener y mejo­rar la calidad de la vida.

- Hay tres condiciones indispensables para realizar la educación permanente: la oportunidad, la motivación y la educabilidad.

- La educación permanente es un principio organizador de la edu­cación toda.

- A nivel operacional, la educación permanente configura en su in­tegridad a todo el sistema educativo.

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Bajos tales criterios se considera la construcción del nuevo sistema, analizándolo conforme a la Ley General de Educación de 1970, en la realización práctica de ésta durante los primeros años (1970-76) del período fijado para su implantación. No se pretende, sin embargo, realizar un análisis crítico de la reforma educativa, ni tampoco establecer una valoración de la aplicación real del sistema. El presente texto se limita deliberadamente a considerar la documentación preparatoria de la Reforma y las bases legales y técnicas de ésta, contenidas en la Ley General de Educación y en sus normas de aplicación y desarrollo, con el soporte de los datos estadísticos más relevantes, y con el exclusivo fin de ofrecer una formulación general del sistema español bajo el criterio o la pers­pectiva de la Educación Permanente.

Los autores -en nombre propio y en el de la Fundación patro­cinadora del estudio- desean hacer constar aquí su reconocimiento al Instituto de la Unesco para la Educación, de Hamburgo, y, de modo muy especial, a su Director, Dr. Diño Carelli, al Dr. R. H. Dave y a la Sra. Hede Menke, colaboradores del Instituto, cuyas valiosas consideraciones y aportaciones críticas, a lo largo de las diversas fases del estudio, han constituido un gran estímulo para llevarlo a cabo con el alcance y objetividad deseables.

NOTAS

1. Unesco: Programa y presupuesto para 1969-70, (15 C/5) París, 1969. Sección 1.15, párrafo 64.

2. Traducción del texto de la monografía de R.H. Have; Lifelong Education and School curriculum, págs. 14 a 26. Unesco Insti­

tute for Education, Hamburg, 1973 (UIE Monographs 1).

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SECCIÓN PRIMERA

El proceso de preparación de la reforma

I. Presupuestos y condicionamientos de la reforma educativa española

1. INTRODUCCIÓN

Las intensas transformaciones operadas en la realidad nacional a lo largo de los años anteriores de la Reforma Educativa están en evidente conexión con los objetivos, prioridades y estrategia de la reforma misma. Por ello, parece lógico presentar ante todo -siquiera sea esquemáticamente- un panorama de esa evolución cu­yos datos revelan, en su conjunto, los condicionamientos básicos de la reforma, dentro del marco político en que se ha venido desen­volviendo la vida del país.

La referencia inicial a los "factores externos" de la reforma se justificaría aquí particularmente en cuanto éstos pueden ser desconocidos de los lectores no españoles. En todo caso, con su mención se trata de hacer hincapié en que no cabe aislar la educa­ción de la compleja realidad nacional, en todos sus aspectos: so­ciales, económicos, políticos y culturales. Así, al considerar la única reforma integral del sistema educativo español emprendida en más de cien años, se considera de todo punto conveniente tener en cuenta esos elementos externos, que constituyen su contexto y pun­to de partida. Mas como quiera que el presente trabajo no preten­de abarcar la Reforma Educativa plasmada en la Ley General de Edu­cación de 1970 sino en cuanto tiene relevancia en ella el princi­pio de Educación Permanente, puede bastar aquí con unas breves no­tas introductorias. Un examen detenido de los "factores demográ­ficos y económicos que inciden en la educación", así como de los datos sobre el nivel educativo de la población española, puede en­contrarse en el "Libro Blanco" del Ministerio de Educación y Cien­cia que sirvió como elemento de discusión pública en 1969-70 para el diseño de la reforma y al cual se hará mención más adelante. En dicho documento, el primer capítulo de la parte dedicada a las "bases para una política educativa", se refería precisamente a "los factores condicionantes" (págs. 203 a 206, párrafos 1 a 13).

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2. LA GEOGRAFÍA Y LA POBLACIÓN

Conviene aludir, en primer término, a la peculiar configuración geográfica del país, a lo accidentado de su orografía y variedad de sus climas, que no favorecen ciertamente los transportes y comuni­caciones entre unas y otras regiones y comarcas, tan diferentes en­tre sí.

De las 50 provincias en que se divide administrativamente el territorio, 23 son marítimas y 27 interiores. Dejando aparte las tres provincias insulares (la de Baleares y las dos de las Islas Canarias), las costas de España se acercan a 4.000 Kms. de longi­tud, lo que condiciona muchos de sus presupuestos vitales. Los ríos de España son. escasos y poco caudalosos; sólo cinco pasan de 500 Kms., y uno, el Tajo, llega a los 1.000 Kms. Los sistemas mon­tañosos son múltiples y atraviesan las dos amplias mesetas de una altitud media de 600 metros, con varios picos que superan los 3.000 metros. La climatología es extremosa, pues puede sobrepasar en verano los 40QC en ciertos lugares y descender en invierno, en otros, por debajo de los -20QC.

Por lo que se refiere a los datos demográficos principales, España contaba en 1970 con treinta y cuatro millones de habitantes, para una superficie de algo más de 500.000 Kms2. Ello arrojaba una densidad media de 67 habitantes por Km2., muy desigualmente repar­tidos (Apéndice, Cuadros 1 y 2). En aquel año 1970 se contaban cuatro provincias con densidad superior a 300 habitantes por Km2. y es de notar que, salvo Madrid, todas las de densidad superior a 100 habs/Km2 están en las costas o son insulares. En la misma fe­cha la tasa de nacimientos era de 10 por 1.000 habitantes; la de defunciones, de 1.000 y la de matrimonios, de 7,5. La esperanza de vida, que se cifraba en 50 años en 1940, alcanzaba en 1970 los 73 años. A los efectos de este trabajo, debe repararse de manera especial en la estructura de la población por grupos de edad (Apén­dice, Cuadro 3), así como en dos procesos de singular relieve en los años 1950 a 1970: las grandes migraciones internas -que en algunos años (vgr.: 1963, 1964, 1965) afectaron a casi medio millón de personas, coincidiendo con una masiva emigración de trabajadores a los países industrializados en Europa Occidental- y la creciente incorporación de la mujer a actividades laborales en la industria y los servicios,2 proceso este último todavía susceptible de experi­mentar mayores aumentos: en 1970 la mano de obra femenina repre­sentaba un 20% de la cifra total de la población activa (Apéndice, Cuadro 4).

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Las migraciones internas constituyen quizá el fenómeno demográ­fico de mayor transcendencia en el período considerado y todavía revisten una extraordinaria intensidad. En pocos años (Apéndice, Cuadro 5), y como consecuencia de la política de industrialización,3 se traslada una enorme masa de población del campo a las ciudades. Ello entraña, lógicamente, notables modificaciones en la distribu­ción del factor humano entre los distintos sectores productivos (Apéndice, Cuadro 6) así como nuevos planteamientos en las necesi­dades de formación cultura y técnica de los población activa. De igual modo se produce una continua demanda adicional de puestos escolares en los centros urbanos, que es correlativa al abandono de instalaciones de reciente construcción en ciertas zonas rurales.

3. LA ECONOMÍA

Para hacer un esbozo sucinto de los cambios económicos operados en las últimas décadas habría que empezar por referirse a la catastró­fica situación creada por la guerra civil (1936-39) y a la difícil reconstrucción durante la guerra mundial, prolongada para España por la falta de ayudas del Plan Marshall y el bloqueo internacional. Realmente puede decirse que sólo a partir de 1960 se inicia con fuerza el proceso de crecimiento, que se refleja esquemáticamente en el cuadro sobre Producto y Gasto Nacional de la página siguien­te. En el mismo puede observarse, en una década el sensible creci­miento del P.N.B. en pesetas corrientes, que se triplica amplia­mente, y cuyo incremento anual acumulativo en términos reales está muy próximo al 7,5%. El P.N.B. español per capita pasa de 291 dó­lares en 1960 a 818 dólares en 1970, de tal modo que si en 1960 representaba tan sólo la cuarta parte del P.N.B. del Reino Unido, en 1970 equivalía ya a la mitad de la cifra de éste.4 Es de des­tacar el notable incremento de la formación bruta de capital en esa década en porcentaje de aumento real (258,3%), así como los incrementos del comercio exterior.

En esta visión esquemática de los cambios económicos incluire­mos dos de los aspectos más significativos:

a) El proceso de -industrialización

Para apreciar su evolución baste observar los cambios que se pro­ducen en el reparto, por sectores productivos, de la cifra del Producto Interior Bruto (Véase cuadro en las páginas siguientes)

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Producto y Gasto Nacional

(en miles de millones de pesetas de cada año)

1961 1966 1967 1968 1969 1970 Producto Nacional Bruto a precios de mercado 700,7 1.477,4 1.632,2 1.804,9 2.010,5 2.258,0

Consumo privado .. 492,9 1.012,9 1.140,0 1.250,7 1.378,8 1.530,4

Consumo publico .. 60,2 133,4 166,9 187,0 214,4 250,1

Formación interior bruta de capital fijo 144,0 389,9 380,4 414,1 489,3 516,8

Importación de bienes y servicios 73,8 234,0 236,6 282,2 338,1 385,0

Exportación de bienes y servicios 77,4 175,3 181,4 235,2 273,3 345,6

Porcentaje de in­cremento del PNB, sobre el año ante­rior a precios constantes 11,6 8,1 4,2 5,7 7,6 6,8

Fuente: Contabilidad Nacional de España (1964 a 1971 y avance de 1972. Instituto Nacional de Estadística, Madrid) y ela­boración propia.

b) La desigualdad de crecimiento

Uno de los problemas más característicos planteados por el proceso de desarrollo de la economía española ha sido el desigual creci­miento de las distintas zonas y regiones del país. Salvo casos aislados (v.gr.: creación de "polos de desarrollo" en zonas depri­midas) , la potencialidad industrial ha continuado concentrándose progresivamente en las áreas que ya poseían tradicionalmente infra­estructura y equipamiento industrial. Mientras tanto, extensas re­giones agrarias, en vez de incorporarse a este proceso, van quedan-

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Origen del Producto Interior Bruto

(en pesetas de cada año)

1960 %_ 1965 %_ 1970 %_

Sector primario 135.834 25,75 215.514 17.98 280.342 13,46

Sector secundario 169.057 32,03 433.371 36,16 740.862 35,59

Sector terciario 222.774 42,22 549.427 45,86 1.061.037 50,95

Prod. Int. Bruto 527.665 100.oo 1198.312 100.oo 2.082.241 100.oo

Fuente: Para 1960: La Renta Nacional de España, Consejo de Econo­mía Nacional, Madrid, 1960. Para 1965 y 1970: Contabili­dad Nacional de España, (años 1964 a 1971 y avance para 1972) Instituto Nacional de Estadística, Madrid, 1973.

así como el importante transvase de mano de obra desde el sector primario a la industria y a los servicios :

Población Activa por Sectores Productivos

(Distribución porcentual según censos)

1950 1960 1970

Sector primario 49,63 41,66 25,18

Sector secundario 24,97 29,49 37,13

Sector terciario 25,40 28,85 37,69

100.oo lOO.oo lOO.oo

Fuente: Censos de la población de España (Años 1950, 1960 y 1970). Instituto Nacional de Estadística, Madrid.

do prácticamente despobladas (En el Cuadro 7 del Apéndice pueden verse reflejadas las desigualdades provinciales en la distribución de la renta per capita) .

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Finalmente, como muestra de los cambios producidos en la déca­da de los 60 en algunos de los indicadores que suelen tomarse para establecer apreciaciones sobre el nivel de vida, pueden ser signi­ficativas las siguientes cifras:

(%) Consumo por persona y Carne (Kgs.) Cemento (Kgs.) Acero (Kgs.) Electricidad (Kw/h) Gasolina (litros)

año

Bienes duraderos por 1000 habs. Teléfonos Automóviles Televisión

1960 19 173 65 612 32

59 9 5

1970 42 493 258 1620 93

124 53 70

Incremento 121 185 296 165 191

110 489 1300

Fuente: Elaboración propia sobre datos del INE y de la Dirección General de Aduanas.

4. LA EDUCACIÓN

Probablemente los mayores avances en el ámbito educativo en los años anteriores a la reforma^ deben referirse a la lucha contra el analfabetismo (Apéndice, Cuadro 8)y en pro de conseguir la escola-rización de la población en edad de instrucción obligatoria, edad que fue elevada de los doce a los catorce años en 1964.

Los distintos niveles educativos, de cuya estructura hacia 1968 dará idea el Cuadro 12-A incluido en el Apéndice, habían ve­nido siendo objeto de retoques y reformas parciales, instrumentadas por las correspondientes leyes a lo largo de treinta años, de lo queda idea la siguiente enumeración:

1938 1943 1945 1949 1954 1955 1957 1965 1967

Enseñanza Media Enseñanza Universitaria Enseñanza Primaria Enseñanza Media. Enseñanza Laboral Enseñanzas Técnicas Formación Profesional Industrial Enseñanzas Técnicas Enseñanza Universitaria. Enseñanza Primaria Enseñanza Media.

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Como luego se dirá, son estas reformas parciales las que vienen a generar la necesidad de una reestructuración integral del sistema, para que éste pudiese poseer la indispensable coherencia.

En la situación existente en 1968, el nivel de enseñanza prima­ria (obligatorio) abarca de los 6 a los 14 años. Hay que tener en cuenta que a los diez años de edad se ejercitaba una primera opción: con ella, parte de los efectivos escolarizados comenzaba el "Bachi­llerato Elemental". El resto, especialmente en zonas rurales, con­tinuaba en Primaria, con la perspectiva de obtener a los catorce años de edad un certificado de estudios válido para entrar al tra­bajo activo, y con posibilidades de incorporarse al Bachillerato Elemental -sufriendo un retraso- o a la Formación Profesional Industrial, canal de preparación de obreros especializados. Esta Formación Profesional^ fue obteniendo ciertas conexiones con la Enseñanza Media tradicional y a su vez el Bachillerato Superior fue reformado para incluir un Bachillerato "Técnico" junto al "Ge­neral" o clásico. El Bachillerato era seguido por un curso Pre­universitario, como requisito de acceso a la Educación Universita­ria.

5. EL MOMENTO PARA LA REFORMA

El fuerte movimiento de expansión de la educación que se aprecia desde los años cincuenta en todo el mundo, se tradujo en España concretamente en un considerable incremento de efectivos del alum­nado en el nivel de enseñanza primaria. En este nivel se desple­gó un gran esfuerzo no sólo en construcciones escolares sino tam­bién en mejora de las instalaciones, equipo, preparación del pro­fesorado^ y en modernización de los medios didácticos.

Sin embargo, las repetidas modificaciones aisladas de los dis­tintos sectores del sistema perjudicaban, como es lógico, a la definición de unos objetivos coherentes para la política educativa. Aparecía así cada vez con mayor evidencia la necesidad de una re­visión integradora del conjunto. La idea de una reforma de todo el sistema estaba, pues, latente desde tiempo atrás y pueden en­contrarse incluso declaraciones oficiales en tal sentido.9 A di­fundir este punto de vista entre especialistas de la educación, administradores y docentes, contribuyeron acciones tales como los cursos de formación de planificadores llevados a cabo en la Comi­saría del Plan de Desarrollo (Presidencia del Gobierno) y, en es­pecial, el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación celebrado en Madrid por el Ministerio de Educación y Ciencias, en abril de 1962, con la colaboración de la Unesco.*0 De igual modo

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deben recordarse a este respecto los trabajos del Proyecto Regio­nal Mediterráneo, * que incluyó el estudio de las "necesidades de educación en relación con el desarrollo económico y social de España". Al propio tiempo, la recapitulación de los resultados de la labor desarrollada en países latinoamericanos a través de cursos de formación y seminarios diversos, 12 suscitó también un importante flujo de ideas en torno a los estudios y experiencias sobre previsión y utilización de "recursos humanos", basadas en la apreciación del valor de la educación para el desarrollo.

Los cambios socioecnómicos que se producen en España desde el comienzo de los años sesenta, algunos de los cuales se han mencio­nado más arriba y a los que no es ajeno el creciente aprecio de la educación como elemento de progreso social, colocaban a ésta en un punto de imposible coexistencia con las rígidas tradiciones elitis­tas en que se basaba el sistema educativo, que era todavía sustan-cialmente idéntico al construido a medidiados del siglo XIX. *3

En ese mismo ambiente de despegue económico, de creciente in­tensidad en la modernización del sistema productivo y en el proce­so de cambio social, el país se formulaba preguntas cada vez más explícitas sobre el futuro, en particular sobre las implicaciones sociales y políticas del desarrollo,^ preguntas que con frecuen­cia llevaban aparejados problemas de orden público. En tales cir­cunstancias la sensibilidad de la Universidad se traducía en la postura crecientemente crítica de estudiantes y profesores.

La Reforma Educativa Española surge pues en el momento en que confluyen todos estos factores externos y se suman a los propios problemas de un sistema educativo en expansión, que venían afec­tando a su administración y financiación así como a aspectos de calidad de la enseñanza, formación y número de profesores, a cre­cientes necesidades en punto a instalaciones y equipamiento, etc. En resumen, la Reforma fue decidida y emprendida a causa de la con­junción de una serie de factores inmediatos, de los cuales el más evidente era sin duda la crisis de orden académico y de orden pú­blico en que se debatían las universidades españolas. Inicialmen-te tal crisis no parecía abocar sino a la reforma del nivel univer­sitario, y tal fue el sentido en que se manifestó el nuevo ministro al tomar posesión en abril de 1968.15 Sj_ n embargo, el nuevo equipo ministerial, constituido entonces, aceptó la idea propugnada por su Secretario General Técnico, de abordar la revisión completa del sistema y tal idea fue elaborada y propuesta al Gobierno, de quien

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hubo de partir, como es obvio, la pertinente decisión. Esta refor­ma integral se justificaba objetivamente en función de considera­ciones tales como la necesidad de corregir las disfunciones a que daba lugar la creciente demanda social de educación en un sistema formado a retazos, en etapas diversas y obedeciendo a criterios quedaron anticuados y, a veces, con objetivos puramente coyuntura-Íes. En este planteamiento estaba presente, desde luego, la con­vicción de que para abordar los problemas académicos de la Univer­sidad es preciso comenzar por resolver los de niveles inferiores del conjunto educativo y no considerar aquélla como un mundo ais-lado.16

NOTAS

1. La Educación en España. Bases para una política educativa Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. 1969.

2. Consúltese: María Angeles Duran: El trabajo de la mujer en España. Un estudio sociológico. Madrid, Tecnos. 1972.

3. Según A. de Miguel, "una de las decisiones colectivas de los últimos 20 años, en que mayor ha sido el acuerdo entre la

administración, los empresarios y la clase obrera, ha sido la del compromiso a industrializar el país, casi podríamos decir''a cual­quier precio'." (Amando de Miguel: Manual de Estructura Social de España. Madrid, Tecnos. 1975, pág. 178).

4. La renta per capita en España en 1974 equivalía ya al 90% de la del Reino Unido (Informe Económico del Banco de Bilbao,

1974, pág. 99).

5. Varios de los Ministros de Educación en esa época han publi­cado textos relacionados con su gestión. Así v.gr.: Lora

Tamayo, Manual: Política educacional de una etapa. 1962-1968. (Madrid, Editora Nacional, 1974) y, con anterioridad, Ruiz Jiménez, Joaquín: Uiez Discursos (Madrid, Publicaciones de Educación Nacio­nal, 1954) .

6. Consúltese el número 240 de la Revista de Educación, dedicado a Historia de la Educación en España. (Ministerio de Educa­

ción y Ciencia. Madrid. 1975) .

7. Se fue desarrollando también la formación profesional de ca­rácter agrario, la destinada a actividades marítimo-pesqueras

y, sobre todo, la formación profesional de los trabajadores.

14

8. Al profesorado de Enseñanza Primaria se le exigió haber cur­sado el Bachillerato completo y tres años de formación docen­

te en las Escuelas Normales de Magisterio.

9. Así, Joaquín Ruiz Jiménez, Ministro de Educación Nacional de 1951 a 1956, declaraba a las Cortes, al presentar el proyecto

de ley sobre Formación Profesional Industrial, su aspiración de preparar en el plazo de un año "tal vez una Ley o Fuero General de la Educación desde la Enseñanza Primaria hasta nuestras Universi­dades" (Sesión del 14 de Julio de 1955).

10. Véase La Educación y el Desarrollo Económico-social. Planea­miento integral de la Educación. Objetivos de España para

1970 (Madrid, 1962) , estudio elaborado como resultado del citado curso-coloquio, que puede ser considerado como el primero en España que versó sobre el planeamiento integral de la educación.

11. Proyecto Regional Mediterráneo, Ministerio de Educación Nacio­nal (España) - OCDE. Madrid, Diciembre 1963.

12. v.gr.: El Proyecto principal de la Unesco sohre la extensión de la educación primaria y la formación de maestros en Améri­

ca Latina y los trabajos de la Comisión Especial de la Organización de Estados Americanos para promover la programación y desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. Véase su informe final: Perspectivas del desarrollo de la Educación en América Latina Washington, 1963.

3.3. Según el Preámbulo de la Ley General de Educación, de 4 de Agosto de 1970, "el marco legal que ha regido nuestro sistema

educativo en su conjunto respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy dis­tinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada, de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente de la actual: una España de 15 millones de habitantes, con el 75 por ciento de analfabetos, 2.500.000 jornaleros del campo y 260.000 "pobres de solemnidad", con una estructura socioeconómica prein-dustrial en la que apenas apuntaban algunos intentos aislados de industrialización. Era un sistema educativo para una sociedad es­tática, con una universidad cuya estructura y organización respon­día a modelos de allende de fronteras."

15

14. A este respecto, el Libro Blanco constataba en 1969: "La evo­lución política española muestra una clara tendencia hacia una

mayor participación ciudadana en los procesos de la vida política, social, económica y cultural del país, y modifica de manera esen­cial el tipo de relación del ciudadano con los poderes públicos." (La Educación en España. Bases para una política educativa^ cit., págs. 204-205).

15. La primera decisión de importancia adoptada por el Gobierno después de esa fecha (Decreto-ley de 6 Junio de 1968, de me­

didas urgentes en la Universidad) aludía expresamente a una "futu­ra ley de enseñanza universitaria", lo que revela el restringido propósito inicial de la política educativa entonces adoptada (Dis­posición final Primera).

16. El Ministro de Educación y Ciencia, José Luis Villar Palasí, declaraba en las Cortes al presentar el proyecto de la Ley

General de Educación: "Cuando pasada la primera tentación de li­mitarnos a una urgente reforma de las estructuras universitarias, siguiendo el ejemplo de países amigos, igualmente amenazados por una crisis agudas, nos decidimos por un planteamiento más audaz y global de reforma de todo el sistema educativo, lo hicimos con­vencidos del sentido orgánico que el proceso educativo debe tener y del hecho de que la raíz de muchos de los males que aparecen en la Universidad se encuentran en gran medida en los anteriores ni­veles educativos". (Del discurso pronunciado ante la Comisión de Educación de las Cortes, 1 de Abril de 1970, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1970).

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II. Fases del proceso

1. EL DISEÑO DE LA REFORMA (1968-1970)

1.1 Medidas preliminares de politico, educativa

Al planear la reforma se consideraron precisas una serie de medi­das de tipo instrumental para su mejor desenvolvimiento. Al pro­pio tiempo se daban por sentados unos criterios o principios gene­rales que, en algunos casos, llegan a ser de tipo sustantivo y por ello fueron luego expresamente recogidos en la ley. Unos y otros serán examinados sucintamente en este capítulo, señalando desde ahora que al decidir sobre la adopción de esas medidas se dejó de­liberadamente para después de la aprobación de Ley de Reforma cuan­to se refiere a la elaboración de los planes de estudio. En efec­to, se entendió que abordar semejante tarea antes de que estuvieren establecidos los términos reales y efectivos de la reforma consti­tuiría un grave error técnico. Lo que en verdad resultaba indis­pensable era v.gr.: anticipar la definición de los objetivos, pre­parar el aparato administrativo adecuado para hacer frente a la transformación radical que la reforma llevaría consigo, o crear la infraestructura necesaria para una auténtica red de investigación educativa.

- Creación de las Universidades Autónomas.- Se ha señalado en el capítulo anterior que el elemento que de una manera más inmedia­ta dio lugar a la decisión política de emprender la reforma inte­gral del sistema educativo fue la crítica situación que venían atra­vesando las universidades españolas, sobre todo aquellas en que se manifestaba mayor desproporción entre el número de estudiantes y los medios y el profesorado disponibles.

Es significativo a este respecto que una de las primeras deci­siones adoptadas por el gobierno desde la toma de posesión del nue­vo titular de la cartera de Educación y Ciencia, fuese la de crear por Decreto-Ley (lo que entraña una expresa calificación de urgen­cia) tres nuevas universidades: en Madrid, Barcelona y Bilbao,í

a las cuales se dotaba de una especial "autonomía funcional y

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y financiera." Este principio de autonomía fue luego uno de los inspiradores de la Ley General de Educación.

- La red de investigación educativa CENIDE-ICE.- Una idea que está patente a lo largo de todo el desarrollo de la reforma es la de que la Universidad debe orientar todo el sistema educativo des­de los niveles inferiores de éste y promover de modo permanente el perfeccionamiento del conjunto.^ De este modo las futuras ac­ciones y la labor misma de los centros docentes estarían cada vez más apoyados en los resultados de la investigación educativa. Esta idea tuvo su primera aplicación -anticipándose en un año a la promulgación de la Ley General de Educación-, en la creación en Madrid del "Centro Nacional de Investigaciones para el desarrollo de la Educación (CENIDE), órgano central coordinador de la labor de investigación educativa que asumirían las distintas universida­des. A tal efecto se creó en cada una de éstas un "Instituto de Ciencias de la Educación" (ICE) , cuyas funciones habrían de ser las siguientes, según su norma constitutiva:

a) La formación pedagógica de los universitarios, tanto en la etapa previa o inicial respecto a su incorporación a la enseñanza como en el ulterior perfeccionamiento y reentrenamiento del profe­sorado en ejercicio.

b) La investigación activa en el dominio de las ciencias en la educación.

c) El servicio de asesoramiento técnico en los problemas educa­tivos, ya en sus aspectos puramente pedagógico, ya en la temática social, económica o situada genéricamente en el campo de las cien­cias.

- Reorganización administrativa.- El Ministerio de Educación y Ciencia, que en 1966 había cambiado por este nombre su anterior denominación de Ministerio de Educación Nacional, fue objeto de su­cesivas medidas de reorganización parcial durante los años 1968 a 1970, es decir, antes de la Ley General de Educación. Ello no constituía una novedad, ya que las modificaciones en la estructura administrativa puede decirse que son constantes. Sin embargo, conviene destacar tres de los cambios introducidos en la etapa pre­via a la aprobación de la ley:

1) la reorganización de la Secretaría General Técnica, inclu­yendo en su nueva estructura un Gabinete de Planificación;

2) la potenciación de las Delegaciones Provinciales del Minis­terio, sustituyendo a las antiguas "Delegaciones Administrativas", que ostentaban muy limitadas atribuciones, y

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3) la creación de un Centro de Proceso de Datos destinado a fa­cilitar y agilizar la gestión administrativa, y conectado desde Madrid con las Delegaciones Provinciales del Ministerio. Estas me­didas de organización se encaminaban de una manera directa a posi­bilitar la preparación de la Reforma.

1.2 Trabajos preparatorios para el diseño de la Reforma

La tarea de preparación inmediata de la Reforma -esto es, lo rela­tivo a la definición, siquiera provisional, de los objetivos de la política educativa y el establecimiento del esquema general del nuevo sistema educativo- puede resumirse en los siguientes pasos:

a) Una previsión prospectiva, en el marco de la década 1970-1980, respecto al desarrollo educativo de España en el previsible o hipotético contexto socioeconómico del país.

b) La definición de una alternativa política, que fue estable­cida a mediados de 1968, en un breve documento de trabajo de carác­ter confidencial elaborado por el Secretario General Técnico, y que mostraba los puntos clave de las líneas propuestas, incluyendo di­versas soluciones posibles ante una serie de problemas. Este do­cumento incluía también un enfoque prospectivo en el sentido antes aludido y un resumen crítico de la situación educativa, considera­da dentro del marco de las condiciones sociales y económicas de España y una lista de los capítulos que habría de contener un "Li­bro Blanco" sobre la Reforma Educativa, con una breve descripción del contenido de los mismos.

c) Discusión del documento confidencial de trabajo por los miembros del equipo ministerial (Ministro, Subsecretario, Directo­res Generales y Secretario General Técnico) durante una reunión, de una semana de duración (en Octubre de 1968) en la localidad de Buitrago, reunión celebrada con la finalidad de crear un efectivo "espíritu de equipo" para la adopción y mantenimiento de unos ob­jetivos comunes. En esta reunión quedó determinado y perfilado el propósito de llevar adelante la elaboración de un "Libro Blanco",

y se programó la reunión de una serie de grupos o comités -uno por cada nivel educativo- asesorados por competentes especialistas, incluso extranjeros y representantes de organismos internacionales, para la discusión de los criterios técnicos a seguir y para, al pro­pio tiempo, movilizar así a la opinión profesional en torno a la Reforma que iba a emprenderse.

d) A todas estas actividades fueron regularmente invitados los medios de comunicación social, proporcionándose información con vistas a suscitar un clima apropiado que llevase a interesar a la

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opinión publica y favoreciera un mejor entendimiento de las cues­tiones.

e) Comienzo de una acción sistemática de recogida de documenta­ción en educación comparada, estadísticas y conclusiones y recomen­daciones de asambleas internacionales sobre educación; asistencia de personal seleccionado a reuniones políticas y técnicas en temas de interés para las actividades de la Reforma; obtención de asis­tencia de organismos internacionales' (de la Unesco principalmente) para la realización de reuniones científicas, seminarios, grupos de trabajo y actividades de formación de personal, así como para asesoramiento en proyectos nuevos o experimentales, e incluso pre­paración de una negociación para obtener ayuda financiera extran­jera a invertir en proyectos experimentales, de valor principalmen­te demostrativo o de estímulo (construcciones, equipos, becas, for­mación de personal en el extranjero).B

1.3 El Libro Blanco: La Educación en España. Bases -para una •política educativa

En la etapa de diseño de la reforma, la primera tarea directamente relacionada con ésta fue la elaboración de informe general o "Li­bro Blanco" destinado a su publicación y debate. Tal trabajo fue asumido por la Secretaría General Técnica^ del Ministerio sobre la base del documento de trabajo mencionado con anterioridad, una vez revisado éste por el equipo directivo. Para su elaboración se so­licitaron colaboraciones sobre temas específicos a acreditados es­pecialistas, así como a instituciones de investigación educativa y a asociaciones de profesores. Se consideró a este respecto que ta­les contribuciones son sin duda provechosas no sólo por sus conte­nidos, sino principalmente porque con ello cabe esperar la impli­cación de sus autores en el empeño de la reforma.

Paralelamente se desarrolló un programa de reuniones, por nive­les educativos, de pequeños grupos de destacados profesionales, incluidos expertos extranjeros invitados y representantes de la Unesco, la OCDE, CEE, Banco Mundial, etc., para someter a discusión los más importantes temas relativos a la reforma, para una defini­ción de problemas y de soluciones alternativas. Tras sucesivas revisiones del texto, incluso por los distintos centros directivos del departamento en las materias de su respectiva competencia, que­dó ultimado a finales de 1968, después de una revisión global por la Alta Dirección del Ministerio, destinada a asegurar la coheren­cia del texto con los datos de la situación y con los objetivos de

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de política educativa adoptados cuando se decidió emprender la Re­forma. Texto fue por último presentado al Jefe de Estado y al Vi cepresidente del Gobierno y, con el conocimiento y visto bueno del Gobierno, se publicó en Febrero de 1969, con el título "La Educa­ción en España. Bases para una política educativa". El "Libro Blanco" obtuvo un innegable éxito de atención y de crítica y fue objeto de continua discusión durante los años sucesivos, ° consti­tuyendo todavía hoy frecuentemente un indispensable punto de refe­rencia en las discusiones sobre la Reforma Educativa y sobre la Ley General de Educación. Poco después de su publicación tuvo lu­gar también una reunión para su debate por los Rectores de las Universidades.

La masa de información contenida en el "Libro Blanco" es impo­sible de resumir aquí. De hecho era la primera vez que la Adminis­tración llegaba a formular un análisis crítico de su actividad y con un enfoque no estrictamene cenñido a los temas educativos, si­no comenzando por los datos socioeconómicos relacionados con la si­tuación educativa del país. El "Libro Blanco" dedicaba la prime­ra parte a "la situación educativa actual", ponderándola con un sentido crítico, y la segunda a las "bases para una política educa­tiva". Estas se referían a las propuestas concretas de la Reforma, y no sólo concernientes a cambios en la estructura del sistema, sino también a temas como investigación educativa, métodos, medios didácticos, contenidos, evaluación del rendimiento educativo, etc.

Los medios informativos se ocuparon sistemáticamente del "Li­bro Blanco", que fue profusamente repartido a organismos y entida­des y puesto a disposición del público a un reducido precio. El propio Ministerio editó posterormente algunos de los informes emi­tidos sobre el "Libro Blanco" por una serie de corporaciones y or­ganismos públicos y privados. La prensa realizó encuestas e in­formes sobre los temas discutidos, al igual que lo hicieron nume­rosas entidades interesadas en la política educativa.

El tena de la Educación Permanente era abordado en el "Libro Blanco en los siguientes términos (págs. 206-207):

- "La nueva política educativa se debe basar en los principios fundamentales siguientes:

- "La educación se concibe como un proceso permanente a lo lar­go de la vida del hombre, que debe proseguir después de los estudios realizados dentro del sistema educativo regular".

- "La estructura del sistema educativo responderá a un criterio de unidad e interrelación, para que la educación se desarro­lle como un proceso continuo, adaptado a las etapas de

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evolución psicobiológica del alumno y se establecerá, a la vez, las especializaciones necesarias para satisfacer la gran diversidad de aptitudes individuales y las oportunida­des de empleo de mano de obra y de profesionales que ofrezca el país."

- "El sistema educativo ofrecerá oportunidades para la reincor­poración a los estudios sistemáticos de quienes, habiéndo­los interrumpido para incorporarse al trabajo, desearan pro­seguirlos , e incluirá instituciones y servicios de educación de adultos y de extensión cultural que proporcionen los me­dios necesarios para la promoción profesional y social me­diante la educación"

Más adelante (página 232) , se afirmaba: - "El proceso de la educación ha de concebirse con un sentido de continuidad a lo largo de toda la vida del hombre y no circunscrito solamente a las etapas de la niñez y adolescen­cia, de conformidad con los postulados de la educación per­manente. Las posiblidades de proesguir y desarrollar la for­mación intelectual y moral, así como de enriquecer la cultu­ra personal, deben ofrecerse a todos. Además de las aspira­ciones de promoción social, el progreso científico y tecno­lógico, las readaptaciones profesionales y el cambio acele­rado en todos los órdenes que caracterizan a la sociedad actual exigen la creación de las estructuras necesarias para atender sistemáticamente esas nuevas necesidades del hombre que se le plantean más allá de los límites de la acción de las instituciones educativas tal como están concebidas actual­mente. Esas estructuras se deben integrar, para que la ac­ción sea eficaz en un sistema de educación permanente".

1.4 El Modelo Español de Desarrollo Educativo

Uno de los instrumentos más importantes en la preparación de la Re­forma, así como en la discusión del texto legal, fue el "Modelo Es­pañol de Desarrollo Educativo", construido sobre la base del mode­lo econométrico elaborado por la Unesco.^ El modelo español tie­ne como características fundamentales, según se explica en el do­cumento publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1970,1"* las siguientes:

a) "La evolución de la población estudiantial matriculada en los diferentes niveles y grados de enseñanza se convierte en un flujo demográfico perfectamente cuantificable en el momento en que

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se establecen unas tasas de promoción de un curso a otro, de repe­tición, de abandono y de elección entre diferentes tipos de ense­ñanza. En este aspecto es una fiel adaptación del Modelo de la Unesco a la estructura española".

b) "En lugar de considerar estos flujos de población escolari-zada con un enfoque determinista, el modelo se plantea en forma tal, que puedan simularse los efectos que tendría el alterar cual­quiera de los parámetros del modelo: tasas de promoción, abandono, repetición, etc. De esta forma, más que un modelo que sirva para predecir cuál ha de ser la composición de la población estudiantil dentro de unos años, es un modelo que permite cuantificar la in­fluencia que dentro de unos años tendrá el que ahora se tomen de­terminadas medidas de política educativa".

c) "Por otra parte, el modelo español está concebido, por las propias exigencias de aplicación, de forma tal que la estructura del sistema educativo va modificándose con el tiempo. Sin embargo, se ha cuidado -y en esto consideramos que está la auténtica inno­vación del modelo español que la propia Unesco ha subrayado- que el modelo sea adaptable a cualquier estructura, de forma que sirva también como instrumento de análisis que nos ayude a definir un nuevo sistema educativo más perfecto".

d) "Al igual que en el Modelo de la Unesco, para la estimación de costes de la educación se parte de unos módulos de coste por alumno para los diferentes niveles educativos y según diferentes

conceptos de gastos". El Modelo fue utilizado para establecer los flujos de población

escolarizada, y para precisar el crecimiento de las necesidades presupuestarias del Ministerio de Educación y Ciencia, que se ci­fraron alrededor de un 16% de los presupuestos generales del Esta­do: las previsiones financieras de la Disposición Transitoria Segunda de la Ley General de Educación^ derivan del Modelo. Este también sirivió, durante la discusión del proyecto de Ley en las Cortes, para demostrar las implicaciones que llevaba consigo la adopción de alguna de las alternativas que en cada tema se discu­tían. De tal modo, era posible apreciar las consecuencias de una determinada decisión tanto en lo relativo al funcionamiento inter­no del sistema como al aspecto de su financiación. Debe resaltar­se quizá como característica o utilidad más importante del Modelo español que está concebido para que pueda ser aplicado a nuevas hipótesis de transformación del sistema educativo.

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2. LA APROBACIÓN DE LA REFORMA

2.1 Elaboración del proyecto de Ley

Para llegar a la formulación concreta de la Reforma Educativa, era necesario preparar un texto que el Ministro del ramo sometería al Gobierno como anteproyecto de Ley y que, una vez examinado y revi­sado por el Gobierno, éste enviaría a las Cortes para su discusión y ulterior aprobación por el órgano legislativo. En la redacción del anteproyecto se consideraron las sugerencias y críticas reco­gidas en torno al "Libro Blanco", después de ser discutidas por el equipo ministerial. El texto fue elaborado con toda rapidez por un reducido equipo de especialistas en Agosto de 1969 y some­tido al Gobierno al mes siguiente. Ahora bien, la reforma propues­ta no sólo incluía las normas relativas al sistema educativo pro­piamente dicho; también en principio se propugnaban otras, entre las Disposiciones Adicionales al texto, que implicaban modificacio­nes en el sistema fiscal, con objeto de financiar el mayor gasto público que la aplicación de la ley llevase consigo. De ahí que su anteproyecto fuese elevado al Gobierno por los Ministros de Hacienda y de Educación y Ciencia, y no sólo por este último. Sin embargo, las medidas fiscales previstas no fueron finalmente aprobadas al discutirse la ley en las Cortes.17

2.2 Discusión y a-probación de la Ley General de Educación y Finanaiamiento de la Reforma Educativa

El texto aprobado finalmente por el Gobierno fue publicado en el Boletín de las Cortes Españolas en Octubre de 1969, abriéndose con ello el período oficial para la formaulación de enmiendas por los miembros de la Cámara (los Procuradores en Cortesa*-° En las Cor­tes se constituyeron -hecho sin precedentes- tres Comisiones para examinar el proyecto: Educación y Ciencia, Hacienda y Presu­puestos, si bien la breve actuación de estas dos últimas consistió en la supresión de las medidas de reforma fiscal propuestas por el Gobierno. Los debates, largos y difíciles ,^ se prolongaron a lo largo de varios meses, desde el 1 de Abril hasta el 19 de Junio de 1970 en que el texto definitivo quedó visto para ser votado en el Pleno de las Cortes. Estas lo aprobaron con un solo voto en

contraiu en la sesión del 28 de Julio de 1970, siendo sancionada 21 la Ley por el Jefe de Estado el día 4 de Agosto. En el Apéndice

se recoge el índice de este texto legal (Cuadro NQ 10).

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3. EL DESARROLLO REGLAMENTARIO DE LA LEY

A partir de la publicación de la Ley General de Educación se ini­ció su desarrollo reglamentario por la Administración. Esta ta­rea es de gran importancia para la efectividad práctica de la Re­forma, ya que las normas de la Ley -que en ocasiones llegan a ser extremadamente minuciosas- muchas veces se mantienen al nivel de declaraciones o preceptos básicos, haciéndose entonces particular­mente necesaria su concreción en normas reglamentarias. En tales casos, éstas aportan una interpretación de la Reforma, al traducir en términos jurídicos y técnicos, de valor vinculante, una deter­minada opción política de entre las varias que serían posibles a partir de las fórmulas más o menos amplias del texto legal. Por lo pronto, cada nueva disposición significa de por sí una opción de tiempo, ya que la Ley no establece fechas concretas ni una se­cuencia temporal para la adopción de todas las decisiones dentro del plazo general de diez años para la plena implantación de la Reforma.

A lo largo de la segunda parte de este trabajo y en.particular en sus capítulos segundo y tercero se aprecia el grado de desarro­llo y aplicación efectiva de la Ley General de Educación alcanzado hasta ahora. A este propósito debe dejarse constancia de la recien­te creación oficial (Febrero de 1976) de una "Comisión de evalua­ción" de la Ley, que desarrolla sus trabajos "con objeto de fijar y establecer los resultados efectivos alcanzados como consecuencia de la aplicación de la citada Ley, y de las normas reglamentarias que la han desarrollado, así como de proponer en su caso las posi-bles medidas a adoptar".

NOTAS

1. Decreto-Ley 5/1968, de 6 de Junio (BOE 7 de Junio), desarro­llado por Decreto 1774/1968, de 27 de Junio (BOE 30 de Julio).

2. Cfr.: R. Diez Hochleitner: La Universidad en perspectiva Conferencia en el Aula "Miguel de Unamuno" de la Universidad

de Salamanca, 10 de Mayo de 1975) .

3. Véase La Educación en España. Bases para una política educa­tiva, págs. 229 y 2 30.

4. Decreto 1678/1969, de 26 de Julio y Ordenes del Ministerio de Educación y Ciencia de 28 de Noviembre de 1969. El CENIDE fue

transformado en organismo autónomo en 1974 con la denominación de Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE).

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5. Decreto 2105/1968, de 27 de Julio, de reestructuración de la Secretaría General Técnica (BOE de 12 de Noviembre 1968)

6. Encontrándose en elaboración en aquellas fechas el II Plan de Desarrollo Económico y Social, se incluyó en dicho documento

el esquema final de los objetivos a asumir por el Plan en el Sector Educación por los años 1969 a 1971.

7. Es de citar a este respecto el Comité de Cooperación Interna­cional para la reforma, de la educación en España, constituido

en colaboración con la Unes'co, en el marco de su Programa de Parti­cipación y a solicitud del Gobierno Español. Este Comité se reu­nió en Marzo y Noviembre de 1969. Los miembros de dicho Comité fueron los señores: H. Becker; G. Betancur; A. Bienaymé; P. H. Coombs; M. Coulon; C. Chagas; El-Koussy; G. Gozzer; V. Lipatti; J. Perkins y J. Vaizey.

8. Estas ayudas se concretaron en el Convenio de 30 de Junio de 1970 entre España y el Banco Internacional de Reconstrucción

y Fomento (publicado en el B.O.E. de 2 3 de Octubre de 1970) . La firma del Convenio fue autorizada por Decreto-Ley 11/1970, de 28 de Julio (B.O.E. de 3 de Agosto). Las condiciones generales aplicables a este convenio se publicaron en el B.O.E. de 11 de Noviembre de 1970. El Convenio fue finalmente ratificado por el Ministro de Hacienda en nombre del Gobierno español por Orden de 12 de Enero de 1971 (B.O.E. de 19 de Enero). Debe citarse también en este orden de cosas la cooperación establecida con el U.N. Development Program y con la Fundación Ford.

9. La Secretaría General Técnica es un órgano "staff" existente en los distintos Ministerios, con rango de Dirección General.

La del Ministerio de Educación fue desempeñada desde su creación (1955) hasta 1968 sucesivamente por Manual Fraga Iribarne y Antonio Tena Artigas, y de 1968 a 1970 por Ricardo Diez Hochleitner, que pasó a desempeñar en 1970 la Subsecretaría del Departamento hasta 1972. Entre 1968 y 1969 ocuparon el cargo de Vicesecretario Gene­ral Técnico José Blat Gimeno, primero, y Angel Oliveros, después, ambos expertos provenientes de la Unesco e incorporados de nuevo, en 1976, a puestos destacados en el Ministerio.

10. El preámbulo de la Ley General de Educación de 1970 se refie­re explícitamente al hecho de que, ante el "Libro Blanco" co­

mo esquema para encauzar la consulta a la sociedad española, ésta "ha respondido con una comprensión y amplitud sin precedentes, apor­tando una gran riqueza de críticas y sugestiones que han sido teni­das muy en cuenta al elaborar esta Ley".

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11. Se incluye el índice del "Libro Blanco" en el Apéndice para dar una idea de los temas analizados en dicho documento y de

la sistemática seguida en el mismo. (Apéndice, Cuadro 9).

12. Informes sobre la educación en España. Bases para una políti­ca educativa. 2 volúmenes. Madrid, Ministerio de Educación

y Ciencia, 1969. "El libro Blanco sería sin la publicación de es­tos estudios un monólogo, es decir, todo lo contrario de lo que se propuso ser: un esquema de ideas y sugestiones que sirvieran de punto de partida para un amplio debate nacional". (Introducción al Vol. I, pág. 7). Los informes contenidos en estos dos volúmenes fueron los elaborados por los siguientes organismos:

- Comisión Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa. - Instituto de Estudios Políticos. - Consejo Nacional del Movimiento. - Organización Sindical. - Jefatura Nacional del Servicio Español del Magisterio. - Asociación de Directores Escolares integrada en el Servicio Es­pañol del Magisterio.

- Asociación Nacional de Catedráticos Numerarios de Institutos Na­cionales de Enseñanza Media.

- Consejo Superior de Colegios Oficiales de Graduados Sociales. - Junta Plenaria de la Hermandad de Inspectores de Enseñanza Prima­ria del Estado.

- Universidad de La Laguna. - Universidad de Madrid. - Universidad de Salamanca. - Universidad de Santiago - Universidad de Valencia. - Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

13. Unesco Asian Model. Bangkok 1967.

14. Modelo Español de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educa­ción y Ciencia, Madrid 1970.

15. Cifras presupuestarias -indicativas- de los gastos corrien­tes del Ministerio de Educación y Ciencia para los años 1972

a 1981: Años Millones de pesetas

1972 40.625 1973 46.914 1974 54.254

27

1975 61.060 1976 67.690 1977 71.928 1978 76.516 1979 82.082 1980 88.021 1981 93.520

16. Es de tener en cuenta que, sin perjuicio de la posibilidad del Gobierno de legislar por vía de Decreto-Ley por razones de ur­

gencia, las leyes constitucionales reservan a la competencia del Pleno de las Cortes, entre otras materias, "los planes nacionales de enseñanza" (Artículo 10, letra 1, de la Ley constitutiva de las Cortes, de 17 de Julio 1942, modificada por la Ley Orgánica del Es­tado de 10 de Enero de 1967).

17. En el preámbulo del proyecto figuraban los siguientes párrafos, entre otros, que explicaban las medidas de carácter fiscal pro­

puestas:

- "También ha sido esencial la consideración de que la realización de la Reforma Educativa implica un importante aumento del gasto de educación, lo que hace necesaria la obtención de nuevos recursos, a través de los cuales contribuirá el país a una tarea tan honda­mente patriótica como la expansión y el fortalecimiento del siste­ma educativo nacional. Una sana política presupuestaria aconseja equilibrar las nuevas cargas que asume el Estado con la obtención de nuevos ingresos: esto permitirá afrontar el mayor gasto que va a originar la realización de los objetivos de la presente Ley, y -muy especialmente, el de la vigencia efectiva de la obligatoriedad y gratuidad de la educación general básica para toda la población en edad escolar".

- Se ha procurado que los medios financieros previstos sean aque­llos que, dentro de los impuestos que tienen carácter progresivo, contribuyan en mayor medida y en forma más inmediata a la redistri­bución de la renta. De ese modo, el presupuesto estatal cumplirá una importante función social, tanto por el destino que se da al gasto como por la procedencia de los ingresos públicos".

Estos y otros párrafos fueron suprimidos en el texto aprobado por las Cortes, al no incluirse tampoco las medidas de reforma fis­cal a que aquéllos se referían

18. Al texto presentado por el Gobierno formularon los Procurado­res de las Cortes unas 13.000 enmiendas, si bien en este ele­

vado número se comprenden muchas iguales, presentadas independien­temente por distintos procuradores.

19. El interés de la opinion pública en torno a los debates se mantuvo hasta la aprobación de la Ley y algunos sectores de

opinión en provincias llegaron a propugnar un referendum en mo­mentos agidos de la discusión del proyecto.

20. El Procurador que votó en contra, Fernando Suárez González, fue luego Ministro de Trabajo y Vicepresidente del Gobierno

durante 1975, y en Febrero de 1976 fue designado Presidente de la Comisión de Evaluación de la Reforma Educativa (Véase nota 22).

21. Publicada en el "Boletín Oficial del Estado" de 6 de Agosto de 1970.

22. Decreto 186/1976, de 6 de Febrero (BOE 12 Febrero). Los temas encomendados a la Comisión para su estudio son los siguientes:

- Obligatoriedad y gratuidad de la Educación General Básica y de la Formación Profesional de Primer Grado.

- Formación-selección y situación administrativa del personal do­

cente. - Bachillerato y Formación Profesional de Segundo Grado. - Enseñanza e Investigación Universitaria. - Administración educativa y su finaneiamiento.

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III. Principios básicos y medidas instrumentales para la implantación y desarrollo de la reforma

1. CALENDARIO PARA LA APLICACIÓN DE LA LEY

Una vez que se promulgó la Ley General de Educación, la más inme­diata medida adoptada fue la de establecer un calendario, de 1970-71 a 1979-80, para aplicación de la Reforma Educativa,-'- medida evi­dentemente necesaria, toda vez que la Ley fijaba un plazo de diez años para el establecimiento completo del nuevo sistema.

Dicho calendario fue aplicado sin alteraciones durante los dos años académicos inmediatamente posteriores a la Ley: 1970-71 y 1971-72. Desde 1972 se fueron introduciendo sucesivas modificacio­nes y aplazamientos vinculados a los cambios en el equipo ministe­rial producidos en 1972 y a los posteriores relevos de ministros, por lo que el calendario real de implantación de la Ley será exa­minado más adelante.

2. FASES PREVISTAS PARA LA APLICACIÓN DE LAS INNOVACIONES

El citado calendario incorporaba a sus disposiciones una estrate­gia consistente en ir introduciendo las nuevas enseñanzas después de una experimentación sistemática: "A partir del año académico 1970-71 podrán impartirse, con carácter limitado y experimental, las enseñanzas cuya implantación con carácter general esté previs­ta en el calendario para años posteriores". La experimentación se localiza así primeramente en un reducido número de centros concebi­dos con esta concreta finalidad (Centros piloto y Centros experi­mentales) , asi como en algunos centros ordinarios especialmente au­torizados para ello. Se pasa luego a una "experimentación genera­lizada" y por último se llega a la aplicación con carácter general y ordinario de aquellas innovaciones que se hubiesen relevado co­mo positivas a lo largo de este proceso.2

3. PREVISIONES DE REVISION DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Toda norma de rango legal ordinario puede ser modificada por otra ley posterior y, en consecuencia, la Ley General de Educación está, como cualquier otra, sujeta a esta eventualidad. Sin embargo, se

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quiso evidenciar y hacer énfasis en el propósito de que la Reforma había de permanecer abierta a las modificaciones que la experiencia aconsejase. Por ello, el artículo 8 de la Ley General de Educación determina:

"Siempre que lo estime conveniente y, en todo caso, anualmente, el Gobierno informará a las Cortes, de acuerdo con el artículo 53 de la Ley Orgánica del Estado, de la aplicación de la pre­sente Ley, así como de los resultados obtenidos y propondrá, cuando proceda, las modificaciones que estime necesarias para su actualización".

4. INFORMACIÓN AL PODER LEGISLATIVO Y A LA OPINION PUBLICA

El mismo artículo 82 de la Ley General de Educación, antes trans­crito vincula al Gobierno para que al menos una vez cada año infor­me a las Cortes sobre el proceso de aplicación de aquella. En la comparecencia del Ministro de Educación y Ciencia en las Cortes en 1972, se ofreció como información adicional una publicación edita­da por el Departamento y que recogía con detalle la marcha de la marcha de la Reforma Educativa.5 Con posterioridad, los sucesivos Jefes del Departamento han comparecido en diversas ocasiones ante la Comisión competente de las Cortes, así como en los medios de comunicación, para discutir o exponer las cuestiones más relevantes del proceso de aplicación de la Ley.

Además de cuanto significó la publicación y debate del "Libro Blanco", a lo cual ya se ha hecho referencia en orden a la toma de posición de la opinión pública sobre la Reforma Educativa, se ins­taló en Madrid una exposición informativa antes de terminar 1969, que fue seguida de otra en 1971 sobre los avances de su aplicación. Igualmente se realizaron y distribuyeron para su exhibición dos do­cumentales (NO-DO) en color, de 20 minutos de duración.

5. LA INSTITUCIONALIZACION DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA REFORMA EDUCATIVA

Sin perjuicio de una posterior consideración más detenida de la fun­ción educadora reconocida a la familia y a la colaboración de ésta en la acción de los centros docentes, se debe destacar aquí un as­pecto de gran interés en la implantación de la Reforma: el rela­tivo a la constitución de cauces de participación y representación de intereses sociales para la efectiva práctica de aquélla. En principio cabría referirse al papel de las Asociaciones de Padres de Alumnos y, sobre todo, de manera muy destacada, a los Patronatos

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Universitarios, destinados precisamente a vincular a los diversos organismos sociales a la vida de las Universidades:

"El Patronato Universitario es el órgano de conexión entre la sociedad y la universidad, a través del cual ésta se hace par­tícipe de las necesidades y aspiraciones sociales, y la socie­dad colabora con la universidad prestando el apoyo necesario para la realización de sus cometidos y planteándole sus propias exigencias". (Artiuclo 83, N2 1 LGE)

6. LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EDUCATIVO

En el cambio de mentalidad que la Reforma aspiraba a introducir en las aulas ocupa lugar destacado la sustitución de las pruebas fi­nales y de los tradicionales exámenes por la evaluación continua. Pero la idea de evaluación se emplea con un sentido más amplio que el referido a la estimación del aprovechamiento del alumno. El antes reproducido artículo 8 de la Ley significa efectivamente la aplicación de ese criterio de evaluación permanente a la propia Ley y al desenvolvimiento de la Reforma a lo largo del período de su implantación. En cuanto al rendimiento educativo propiamente dicho, la Ley precisa que se refiere "tanto al aprovechamiento del -alumno como a la acción de los Centros" y a lo largo de los años 1970-71 a 1975-76 se han ido estableciendo las normas para su apli­cación en la Educación General Básica, el Bachillerato y la Forma­ción Profesional de primero y segundo grados.

Para la valoración del rendimiento de los Centros, la Ley (Ar­tículo 11, número 5) menciona los siguientes criterios a tener en cuenta, evidentemente vinculados al objetivo de una progresiva me-jero en la calidad de la enseñanza:

- Rendimiento promedio del alumno en su vida académica y pro­fesional

- Titulación académica del profesorado - Relación numérica alumno/profesor - Disponibilidad y utilización de medios y métodos modernos de enseñanza

- Instalaciones y actividades docentes, culturales y deporti­vas

- Número e importancia de las materias opcionales - Servicios de orientación pedagógica y profesional - Formación y experiencia del equipo directivo del Centro - Relaciones del Centro con las familias de los alumnos y con

la comunidad en que está situado

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7. LA FORMACIÓN Y EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

La Reforma Educativa da por sentado -y así se dice en el preámbulo de la Ley General de Educación- que "en el profesorado de todos los niveles recaerá la responsabilidad más honda y difícil de la Refor­ma", después de afirmar que "será necesario, sobre todo, que cada docente se sienta solidario de esa acción renovadora y contribuya con su competencia profesional, imaginación y entusiasmo a prever y solventar los problemas nuevos que surgirán en esta etapa de transformación de la educación española".

Uno de los más complejos y difíciles problemas que plantea la reforma general de un sistema educativo es, desde luego, la adecua­ción del régimen del personal docente, máxime cuando como en España, el profesorado estatal numerario (permanente o "de carrera") se ha­lla estructurado en "Cuerpos de funcionarios", dependientes o en­cuadrados en el Ministerio de Educación y Ciencia. Por consiguien­te, la constitución de nuevos cuerpos docentes; el problema de sus retribuciones; la integración de los profesores de los cuerpos pre­existentes en esos nuevos; la definición del papel de cada uno de ellos en el ejercicio de la docencia en los distintos niveles y grados de la enseñanza y, sobre todo, asegurar y favorecer la efec­tiva participación del profesorado en el desenvolvimiento de la Re­forma son aspectos de singular transcendencia para el éxito de la misma.

De todas las modificaciones que la Ley General de Educación ha introducido en el régimen del profesorado, quizás la más destaca-ble por muchos conceptos es la que se refiere al profesorado de Educación General Básica. La formación de los antiguos maestros de Enseñanza Primaria se llevaba a cabo en las denominadas Escue­las Normales de Magisterio. La Ley quiso resaltar, incluso con un cambio terminológico, el fundamental significado que para todo el sistema tenía la implantación de la Educación General Básica como un nivel único hasta los catorce años, contando con un profesorado prestigiado y competente. Así el antiguo término de "Maestro" fue sustituido por el de "Profesor de Educación General Básica", y los Centros de formación de este profesorado pasaron a ser Escuelas Universitarias, con un plan de estudios de tres años y a las que se accede después de superar el Curso de Orientación Universitaria (COU).

De una manera análoga se cambió la denominación de los estable­cimientos estatales dedicados al nivel obligatorio de enseñanza, que pasaron a denominarse "Colegios Nacionales de Educación General Básica", mientras que antes el nombre de "Colegio" se identificaba

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de hecho, con los Centros Privados de clases acomodadas, quedando a los otros el término "Escuela".^

Los temas de la preparación pedagógica de los profesores de los restantes niveles y del perfeccionamiento y puesta al día de todos ellos, completan el grupo de cuestiones principales que afec­tan al personal docente. Desde el primer momento los Institutos de Ciencias de la Educación desempeñaron un importante cometido al respecto, coordinados por el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación (hoy INCIE), al cual la Ley (Articulo 73.4) atribuye también la tarea de perfeccionamiento del profesora­do de los propios Institutos de Ciencias de la Educación.

En resumidas cuentas, las cuestiones de más relieve que afectan al profesorado, abordadas a lo largo de la etapa 1970-71 a 1975-76, se refieren, aparte de la estructuración de algunos de los nuevos Cuerpos docentes del Estado (v.gr.: Profesores de E.G.B; Profesores Adjuntos de Universidad), a su formación pedagógica a base de cur­sillos especializados y al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, a lo que responde al Plan Nacional anual que dirige el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE).

8. LA PUESTA AL DIA DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y DE LOS PLANES DE ESTUDIO

Otro elemento de la estrategia general de implantación de la Refor­ma está en la previsión de la continua puesta al día de los conte­nidos educativos y revisión de los planes de estudio. La Ley prevé a este respecto:

"Será establecido un sistema de revisión periódica de planes y programas de estudio que permita el perfeccionamiento y la adap­tación de los mismos a las nuevas necesidades y cuya frecuen­cia no perjudique la debida estabilidad" (Artículo 9,3). Los planes de estudio de los nuevos niveles educativos han ido

estableciéndose a lo largo de los primeros cinco años de la Refor­ma (cfr. págs. 57 a 71) aunque, de hecho, sólo en Educación General Básica está ya culminado el respectivo plan de estudios en su apli­cación a todos los cursos de que consta.

9. LOS CENTROS DOCENTES

Las nuevas teorías pedagógicas a que se abre la Ley General de Edu­cación se reflejan, como es natural, en la estructura y organiza­ción interna de los Centros y en un mayor énfasis respecto a su co­nexión con el entorno social. Indicaciones concretas al respecto

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pueden encontrarse en las actuales reglamentaciones de los Centros estatales de los distintos niveles y grados, y también, sin duda, en muchos Centros docentes no estatales. Esta concepción del Cen­tro docente responde a los criterios generales de la Ley en orden a la aplicación del principio de autonomía del Centro, para es­tablecer materias y actividades optativas, adaptar los programas-tipo a las características y necesidades del medio en que están em­plazados, ensayar y aplicar nuevos métodos de enseñanza y estable­cer sistemas peculiares de gobierno y administración (Artículo 56.1 LGE). También es de aplicación el principio de participación y coordinación entre los órganos de gobierno de los Centros y los representantes de las Asociaciones de Padres de Alumnos en todos los niveles y grados, a los que se añaden los representantes de las Asociaciones de Alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado y de Educación Universitaria (Artículo 57,2 LGE).

Las innovaciones pedagógicas propugnadas por la Reforma van te­niendo reflejo en la propia configuración física de los Centros. De ello son muestra v.gr.: las instrucciones para construcción de Centros de Educación General Básica, de Bachillerato y de Formación

p Profesional establecidas en 1974 y 1975.

10. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La Reforma Educativa española no se valoraría en sus justos térmi­nos si no se hiciese un especial hincapié en la preocupación que desde sus momentos iniciales la anima por institucionalizar y po­tenciar la investigación científica e interdisciplinar en materia educativa, de suerte que esta actividad pudiese siempre alimentar, desde los Institutos de Ciencias de la Educación (I.CE.) de las Universidades, la permanente puesta al día de los planes de estu­dio, de los métodos y medios didácticos y del profesorado de todo el sistema educativo.

Ya se ha aludido a la creación del I.CE. y del CENIDE (hoy INCIE). Cabe añadir la mención de algunas experiencias concretas que contribuyeron al lanzamiento del tema general de la investiga­ción educativa a raíz de la aprobación de la Ley General de Edu­cación.

La primera fue el "Seminario Iberoamericano de Investigación Educativa" celebrado en el CENIDE del 23 al 31 de Octubre de 1970.9

La segunda fue el Seminario Internacional sobre Prospectiva de la Educación, organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia y que tuvo lugar en el CENIDE del 12 al 17 de Abril de 1971.l0 Su

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temática fue la siguiente: I La educación y su contexto económico, social y politico a

largo •plazo 1. La educación frente a su evolución tecnológica 2. Los impactos previsibles en la educación del desarrollo

económico social y político

II Hacia una educación permanente del hombre de la sociedad postindustrial

1. El individuo en la sociedad postindustrial 2. El futuro de la Educación Permanente

n i Investigaciones en curso e institucionalización de los estudios prospectivos

Debe mencionarse también el programa "ESPES 2oOO", auspiciado por la Universidad Autónoma de Barcelona y finalmente, a título ilustrativo, se incluye en el Apéndice (Cuadro Ns 11) la lista de las investigaciones correspondientes al VI Plan actualmente en cur­so de realización por el INCIE y los distintos Institutos de Cien­cias de la Educación.ü

11. PLANIFICACIÓN

La técnica de la planificación integral aparece, como antes se dijo, vinculada ya a los primeros intentos de un estudio global de los problemas educativos en España. Además de las experiencias citadas al respecto en el capítulo primero (número 5), habría que tener en cuenta, y de manera muy destacada, determinadas experiencias en América Latina, en particular el Plan Quinquenal de Colombia,-1-la segunda Conferencia Interamericana de Ministros de Educación, celebrada en Lima en Abril-Mayo de 1956,13 y e \ Seminario Interame-ricano sobre Planeamiento Integral de la Educación (Washington, Ju­nio 1958), verdaderos precedentes de las actividades de planea­miento de la Educación,-^ generalizadas y apoyadas sistemáticamen­te por la Unesco desde 1958,-'-° y por otras organizaciones interna­cionales, como la OCDE.17

Pero en la Reforma Española, la planificación tiene ya una con­notación instrumental más elaborada, en cuanto que se emplea como un medio al servicio de la política educativa y de las tareas de la Reforma. En efecto, si se atiende a la sistemática de la Refor­ma iniciada en 1968, puede comprobarse que existe en ella una se­cuencia que se inicia con un enfoque prospectivo, a lo largo. A este enfoque seguía la consideración de las posibles opciones, en función de las cuales se debería adoptar una decisión política y, en consecuencia, diseñarse las líneas generales de la Reforma misma.

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La planificación sigue entonces al diseño y formulación de la Re­forma Educativa, viniendo a ser el instrumento para la realización práctica de ésta. El plan se estructura a su vez en programas y estos en proyectos concretos.

La técnica de planificación se refiere tanto al encuadramien-to de la planificación educativa en el Plan de Desarrollo general, como a la integración en un todo nacional de los planes educativos regionales, provinciales y comarcales. En este sentido deben ci­tarse como actuaciones concretas (algunas emprendidas incluso con anterioridad a la Ley), los planes regionales de Galicia,18 Anda­lucía Oriental e Islas Canarias; los de Baleares, Cádiz-'-9 y Viz­caya, y también los especiales para Tierra de Campos y la zona del trasvase de los ríos Tajo-Segura.

El propio "Modelo de desarrollo educativo (Capítulo 2, aparta­do 1.4) constituye, evidentemente, un instrumento de capital im­portancia para la actividad planificadora. La inserción de ésta en la estructura administrativa del Ministerio se realizó primera­mente (1968) a través del Gabinete de Planificación de la Secre­taria General Técnica, que luego pasó a la Subsecretaría. Final­mente al establecerse una nueva y más amplia organización del Mi­nisterio (Decreto 147/1971, de 28 de Enero), las funciones de pla­nificación fueron encomendadas a un Dirección General de Programa­ción e Inversiones,20 a fin de vincular estrechamente los planes a los medios financieros para su ejecución y responsabilizar al propio tiempo al grupo planificador en tareas ejecutivas, lo que resulta de capital importancia.

12. LA REORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

Después de la aprobación de la Ley General de Educación resulta­ba indispensble una reforma sustancial de la estructura adminis­trativa del Ministerio de Educación y Ciencia. Al hacerlo así (Decreto 147/1971, de 28 de Enero), se intentaba establecer una or­ganización funcional, rompiendo la tradicional configuración de las Direcciones General como Centros responsabilizados exclusivamente de un nivel educativo. Se crearon entonces las Direcciones Genera­les como Centros responsabilizados exclusivamente de un nivel edu­cativo. Se crearon entonces las Direcciones Generales de Personal, de Programación e Inversiones, de Ordenación Educativa, y de Forma­ción Profesional y Extensión Educativa, junto a las de Universida­des e Investigación; Bellas Artes; y Archivos y Bibliotecas. En realidad, esta reestructuración no pudo llevar hasta sus últimas consecuencias la idea de organización funcional (v.gr.: a la

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Dirección General de Universidades e Investigación no fue aplicada esta idea). Es cierto que poco a poco se han ido aplicando desde entonces otros criterios que se apartan de la idea inspiradora de la reorganización de 1971. No obstante, las más recientes me­didas que afectan a la estructura y funciones de los órganos del Ministerio de Educación y Ciencia (Decreto 671/1976, de 2 de Abril) tratan de "conservar el acierto organizativo que supuso la crea­ción de las Direcciones Generales de Personal y de Programación e Inversiones", si bien "reordenando y reforzando al propio tiempo los restantes Centros directivos de tipo sectorial". En conjunto, y no obstante las dificultades inherentes a esta cuestión, puede considerarse que la reforma de la organización de la Administra­ción Educativa Central y la creación, consolidación y reforzamien­to de las Delegaciones Provinciales del Departamento son logros de enorme trascendencia para la efectividad y el éxito de la Reforma Educativa.

NOTAS

1. Aprobado por Decreto 2459/1970, de 22 de Agosto (BOE de 5 de

Septiembre.

2. La importancia reconocida a este principio se revela en el he­cho de que en la misma fecha de aprobación del Calendario, el

Gobierno aprobó también la norma reguladora de los "Centros Pilo­to" y Centros Experimentales": Decreto 2481/1970, de 22 de Agosto, (BOE 7 de Septiembre), desarrollado por la Orden de 30 de Septiem­bre de 1970, (BOE 21 de Octubre), en vigor hasta 1975, en que se dicta el Decreto 2343/1975, de 23 de Agosto, sobre el mismo tema.

3. Desde 1970 hasta el momento se han aprobado solamente dos le­yes por las Cortes modificando la Ley General de Educación. La

primera ley fue la que en 1974 estableció las pruebas de aptitud para el ingreso en la Universidad. La segunda, de 2 de Agosto de 1976 (BOE 3 de Agosto), modifica el artículo 28, párrafo 5, de la Ley General de Educación, para permitir el paso de un curso a otro del nuevo Bachillerato (B.U.P.) con una o dos materias pendientes. Pero también se han dictado varios Decretos-Leyes, como el que en 1975 limita la permanencia en la Universidad y restringe el número de convocatorias disponibles (Decreto-Ley 9/1975, de 10 de Julio, sobre "funcionamiento institucional de la Universidad"). Un nuevo Decreto-Ley promulgado en 1976 ha modificado a su vez al anterior en un sentido menos restrictivo.

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4. Véase el discurso del Ministro de Educación y Ciencia informan­do a la Comisión de Educación de las Cortes sobre la aplica­

ción de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, 14 de Febrero 1972. (Editado por el Ministerio de Edu­cación y Ciencias, Madrid 1972).

5. La Reforma Educativa en Marcha. Aplicación de la Ley de Edu­cación - 1971. Ministerio de Educación y Ciencia, 1972. Al

año siguiente se editó un nuevo volumen: Ley General de Educación. Aplicación 1972. Directrices 1973. La Reforma Educativa en Marcha. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1973. También cabe ci­tar el Informe sobre la Reforma Educativa en España presentado a la Conferencia Internacional de Educación, Sesión XXXIV, Ginebra, 19-27 de Septiembre 1973.

6. Es de recordar, no obstante, que junto a las Escuelas Prima­rias unitarias y graduadas, la Ley de reforma de la Enseñanza

Primaria, de 21 de Diciembre de 1965, introdujo la denominación de "Colegios Nacionales de Enseñanza Primaria" para aquellos Centros en los que existía al menos un Maestro en cada uno de los ocho cur­sos (art. 22). Véase a este respecto el Reglamento de los Centros Estatales de Enseñanza Primaria, de 10 de Febrero 1967.

7. Véase la Orden de 28 de Febrero de 1975 que regula este Plan Nacional. -Para el año 1975: Orden de 16 de Mayo de 1975-.

Para 1976: Orden de 29 de Noviembre de 1975.

8. Educación General Básica y Bachillerato Unificado y Polivalen­te: "Programa de necesidades" para la redacción de proyectos

de Centros de EGB y de BUP, aprobado por O.M. de 17 de Septiembre de 1973 (BOE 8 de Octubre). Formación Profesional: Programa apro­bado por O.M. de 14 de Agosto 1975 (BOE 26 de Agosto).

9. Patrocinado por la Organización de Estados Americanos en cola­boración con el CENIDE y el Instituto de Cultura Hispánica.

(Véase el libro que recoge estos trabajos: Seminario Iberoamericano de Investigación Educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, Ma­drid 1972) .

10. Véase el libro que recoge sus trabajos: Seminario Internacio­nal de "Prospectiva de la Educación. Madrid, Ministerio de Edu­

cación y Ciencia, 1971. 428 páginas.

11. Investigaciones educativas de la red INCIE-ICE, sobre los tres primeros planes nacionales (1970-71; 1971-72 y 1972-73 (Madrid,

Ministerio de Educación y Ciencia, 1975). Véase en dicho documento

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también las referencias al Plan Nacional de Investigaciones Educa­tivas y a las investigaciones realizadas directamente por el CENIDE, de entre las quecabe destacar la relativa a Enseñanza asistida por ordenador para formación del profesorado (C.A.I.), experimento pi­loto a escala internacional en el que colaboró la Unesco de 1970 a 1973. Véase también las Investigaciones en curso pertenecientes al V Plan Nacional de la red INCIE-ICES (Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia 1975).

12. Colombia. Informe del Proyecto para el primer Plan Quinquenal Educativo. (Cinco vols., Bogotá, 1957)

13. El texto inglés del Informe Final fue editado por el Depart­ment of Cultural Affairs, Division of Education, Pan-American

Union, Washington, 1956.

14. Publicados sus trabajos en La Educación Ne 11, Julio-Septiem­bre 1958. Unión Panamericana, Washington, 1958. Véase tam­

bién, en el NQ 17 (Enero-Marzo 1960) de la misma Revista: Adminis­tración y planeamiento de la Educación por Ricardo Diez Hochleitner.

15. "El planeamiento integral de la Educación es una deuda que los pueblos de Occidente tienen con Hispanoamérica, y con Colombia

en particular.... y no constituye sino un factor de la inmensa con­tribución que nuestros pueblos hermanos aportan cada día a la cultu­ra moderna para hacerla más humana y para fundir en ella los valo­res morales con los progresos técnicos". (Ricardo Diez Hochleitner, en Revista de Educación, NQ 205, Madrid, Septiembre-Octubre, 1969).

16. Véase El Planeamiento de la Educación: situación, problemas y perspectivas; trabajo preparado por la Unesco para la Con­

ferencia Internacional sobre Planeamiento de la Educación (Paris 6-14 de Agosto, 1968). Publicado también por el Ministerio de Edu­cación y Ciencia, Madrid, 1968. En dicho texto se afirma precisa­mente que el concepto de educación permanente ejerce "una influen­cia cada vez mayor sobre el planeamiento, induciendo a integrar en los planes de conjunto todas las formas de educación", (págs. 60-61 de la edición española citada).

17. V.gr., la Conferencia sobre políticas de crecimiento económico y financiamiento de la educación, (Washington, Octubre 1961).

18. Véase Planificación de la Educación: Galicia, Ministerio de Educación y Ciencia, Gabinete de Planificación, Madrid, 1970.

19. Véase Planificación de la Educación: Cadiz, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1971.

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20. Bajo la presidencia del Director General de Programación e In­versiones se creó en ese mismo año 1971 una "Comisión Asesora

en el Planeamiento y Programación Educativa", para facilitar la coordinación de los sectores estatales y no estatales en la creación de Centros docentes en función de las previsiones de necesidades de escolarización. (Orden de 19 de Mayo de 1971, BOE de 26 de Mayo).

21. Sobre el sentido de esta concpeción y de sus logros y dificul­tades reales debe consultarse el trabajo de Alberto Gutiérrez

Reñón: La Administración Educativa^ en la Revista Documentación Administrativa } editada por la Secretaria General Técnica de la Pre­sidencia de Gobierno, Ns 163, Enero-Febrero 1975 (Págs. 23 a 42).

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SECCIÓN SEGUNDA

Descripción y análisis del nuevo sistema educativo en la perspectiva de la educación permanente

I. Los principios básicos del sistema

1. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS

Como ya quedó dicho en el capítulo introductorio, el objetivo cen­tral de este estudio es constatar la recepción que la idea de Edu­cación Permanente tiene en el nuevo sistema educativo español, es decir, la aceptación "formal" de dicha idea. Para ello ha de aten­derse, en primer término, a las fórmulas que constituyen los prin­cipios generales de la Ley. Estos principios son sin duda las de­claraciones teóricas, pero no por ello dejan de poseer un doble Va­lor: como recogidas en la norma jurídica de rango legal que sirve de marco a la transformación del sistema y como expresión de la fi­losofía inspiradora de la Reforma que se lleva a cabo. Su conside­ración en este capítulo viene dada en razón a que en tales princi­pios debe verse la ordenación de un todo coherente, continuo y fle­xible de recursos educativos, lo que debe conducir, o entendemos que conduce, precisamente, a la construcción de un auténtico sis­tema de Educación Permanente.

1.1 Los fines de la educación

La Ley General de Educación enumera en primer termino los que consi­dera "fines de la educación" en todos sus niveles y modalidades y que consisten en:

- "La promoción humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias".

- "La integración y promoción social y el fomento del espíri­tu de convivencia..."

- "La adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capaci­tación para el ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar el desarrollo social, cultural, científico y económico del país".

- "La incorporación de las peculiaridades regionales, que en­riquecen la unidad y el patrimonio cultural de España, así como

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el fomento del espíritu de comprensión y de cooperación interna­cional". (Artículo 1, LGE).

1.2 El derecho general a la educación y el principio de igualdad de oportunidades

A la enumeración de los fines de la Educación sigue la declaración de que todos los españoles tienen el derecho a recibir y el Estado el deber de proporcionar "una educación general y una formación profesional que, de acuerdo con los fines establecidos en el ar­tículo anterior, les capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para si mismos". Consecuentemente, la Ley (art. 2,2) declara la obligatoriedad y gratuidad, para todos, del nivel de "Educación General Básica" (de los seis a los trece años, en ocho cursos) y también de una "Formación Profesional de Primer Gra­do" para quienes no prosigan estudios superiores a aquel nivel bá­sico.

La garantía del derecho general a la educación en niveles post-obligatorios consiste, según la Ley, en "la plena efectividad del principio de igualdad de oportunidades, en función de la capacidad intelectual, la aptitud y el aprovechamiento personal, mediante la concesión de ayudas, becas o préstamos necesarios a los alumnos que carezcan de medios económicos". (Art. 2, NQ 3). Ahora bien, es este un tema en el que, menos que en cualquier otro, resultaría justificado limitarse a las declaraciones legales, aun respaldadas por normas constitucionales. Tampoco sería suficiente una referen­cia a las dotaciones económicas con que el Estado atiende a favore­cer la igualdad de oportunidades educativas a través de fondos pre­supuestarios y de la afectación directa de recursos fiscales. Una estimación de la efectividad real de este principio exige poder va­lorar en qué medida se haya producido en los años que van de 1970 en adelante una mejora de los condicionamientos de hecho para el logro de esa igualdad y una modificación de los datos instituciona­les del sistema social y del propio sistema educativo. Se implican en esta evaluación temas tan amplios como el desarrollo de una po­lítica de "desigualdad de oportunidades" en favor de los menos fa­vorecidos, que compense su situación desventajosa desde el ámbito familiar y desde la educación pre-escolar; o la equiparación real de oportunidades para grupos sociales concretos: los trabajadores emigrantes y sus hijos; las mujeres, y las mujeres casadas en espe­cial; los habitantes de la zonas rurales; los minusválidos físicos y aun psíquicos; los que abandonan tempranamente los estudios para entrar al trabajo, etc.

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Es este sin duda uno de los puntos que exigen un estudio mo­nográfico ulterior sobre la realidad social y educativa de España en los momentos actuales, pudiendo servir de introducción cuanto se expone más adelante en torno a la estructuración del nuevo sis­tema educativo, en lo que afecta, v.gr., a:

- la potenciación de la educación pre-escolar, - la supresión de vías paralelas de enseñanza, de valor y esti­mación social diferentes,

- la eliminación de canales educativos sin salida y sin cone­xión con superiores niveles educativos (unidad, flexibilidad e interrelación como principios básicos del nuevo sistema).

1.3 La educación como servicio público fundamental

El entendimiento de "la educación como servicio público fundamen­tal" (como declara el Artículo 3,1 de la Ley) no significa monopo­lización de los servicios educativos por el Estado, sino que quie­re expresar la transcendencia que la función educativa tiene para el desenvolvimiento del país. La Ley postula por ello la respon-sabilización de los Centros docentes, los profesores y los alumnos en "la continuidad, dedicación, perfeccionamiento y eficacia" de sus respectivas actividades, a lo que añade una específica refe­rencia a la acción del Estado para promover la formación del pro­fesorado y al deber social del estudio, considerado éste como una modalidad del trabajo. Así entendido, lo que se deduce de este principio es la indeclinable responsabilidad del Estado en asegu­rar que todos tengan efectivamente garantizado el acceso a los bienes de la educación y esto a todos los niveles del sistema: es en función de este derecho general a la educación y a la cultura como han de planificarse, con un criterio de servicio público, los recursos educativos del país, ya sean estatales o privados.

1.4 El estudio como modalidad del trabajo

La consideración del estudio como deber social de los alumnos y la definición de aquél como "modalidad del trabajo" es otra declara­ción de principio de la Ley y que recibe posteriores concreciones al tratarse el denominado "Estatuto del Estudiante" en el que se incluyen (Artículos 125 a 131):

a) El derecho a la elección de centros docentes y a recibir formación

b) El derecho a la orientación educativa y profesional

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c) La cooperación de los estudiantes en la obra educativa, par­ticipando en la orientación y organización de actividades

de los Centros docentes. d) El derecho a la sanidad, a la seguridad social escolar y a

las ayudas al estudio. e) La protección jurídica del derecho al estudio y a la valo­

rización objetiva del rendimiento educativo. f) La representación corporativa de los estudiantes en los ór­

ganos de gobierno de los Centros docentes, y su participa­ción en la extensión de la cultura a otros sectores del país de inferior nivel educativo "a fin de contribuir a una mejor integración social de la comunidad nacional".

En último término se trataría de considerar al estudiante como trabajador, con las lógicas consecuencias a su status y a su fun­ción en la sociedad; pero junto a este enfoque, que es punto muy destacable del planteamiento de la Reforma Educativa, se halla la­tente una idea que está sin duda llamada a dar sus frutos en el desarrollo ulterior de aquélla: la consideración del valor edu­cativo del trabajo, esto es, el entendimiento del trabajo como una modalidad de la educación. Para el desarrollo de esto que llama­ríamos "intuición" de la Ley General de Educación pueden encontrar­se actualmente fórmulas instrumentales concretas, como serían, v. gr.: las de la denominada "Educación Recurrente". A este propó­sito la Reforma española ofrece ya auténticas posibilidades de orientarse en tal sentido, pues del análisis de las bases de la Reforma se desprende que ésta partió de dos premisas fundamentales que son coherentes con la estrategia de la "Educación Recurrente":

1) la elevación constante de los mínimos educativos que deben poseerse para obtener a partir de ellos una determinada cualifica-ción o especialización laborar y técnica, y

2) la necesidad de atender en todo momento a la renovación del bagaje de conocimientos, esto es, a la continua puesta al día de las competencias profesionales, hasta el extremo de que lo funda­mental no es ya estar en posesión dedeterminadas técnicas, sino en­contrarse simepre en condiciones de aprender otras nuevas o más perfeccionadas e incluso de reorientar o redéfinir la propia capa­cidad de trabajo.2

1.5 El derecho a promover y sostener Centros docentes

La LGE sienta el principio de admisión de la iniciativa privada en la promoción y sostenimiento de Centros docentes. Ello, lejos de ser una novedad, es consecuente con el orden constitucional vigente

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en España y refrendo de una realidad histórica, siendo particular­mente importante el papel que la Iglesia ha desempeñado y continúa desempeñando dentro del sector no estatal en la atención a la ense­ñanza a todos los niveles, incluido el nivel universitario, donde en la práctica es hoy la única institución no oficial que mantiene Universidades y Centros universitarios, aunque cualquier persona natural o jurídica, pública o privada, tiene reconocido ese mismo derecho. La apertura y funcionamiento de Centros docentes no es­tatales exige en todo caso autorización administrativa previa, que ha de otorgarse con tal de que los Centros reúnan las condiciones mínimas establecidas con carácter general. En el caso de tratarse de una Universidad no estatal, esa autorización tiene que otorgar-se con rango de Ley, de igual modo que se precxsa una Ley para crear o suprimir una Universidad del Estado, sin que baste una dis­posición del Gobierno.

La confluencia de diversidad de entidades públicas y privadas en la acción educativa da lugar a organismos cuya función es coor­dinar unas y otras. De modo general, la LGE encomienda al Minis­terio de Educación y Ciencia la tarea de "estimular, orientar y coordinar la cooperación social y económica a las actividades edu­cativas". El derecho reconocido a las distintas instituciones pú­blicas y privadas de participar en la función educativa puede apre­ciarse en dos distintos planos en la Ley General de Educación: a) el tratamiento que da a la relación familia-educación; y b) el grado de participación atribuido a los padres, a los alumnos y pro­fesores y a las diferentes instituciones sociales en el funciona­miento y gobierno de los Centros docentes. Respecto del primero, hay que señalar la importancia que la LGE reconoce a la familia en orden de la educación de los hijos:

- "La familia tiene como deber y derecho primero e inaliena­ble la educación de sus hijos. En consecuencia, constituye una obligación familiar, jurídicamente exigible, cumplir y hacer cumplir las normas establecidas en materia de educa­ción obligatoria, ayudar a los hijos a beneficiarse de las oportunidades que se les brinden para estudios posteriores y coadyuvar a la acción de los Centros docentes" (Artículo 5,2).

- "Los padres, y en su.caso los tutores o guardadores legales, tienen derecho a elegir para los menores e incapacitados los Centros docentes entre los legalmente establecidos y a ser informados periódicamente sobre los aspectos esenciales del proceso educativo" (Artículo 5,3).

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- "Se desarrollarán programas de educación familiar para propor­cionar a los padres y tutores conocimientos y orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y de coopera­ción con la acción de los Centros docentes (Articulo 5,4).

- "Se estimulará la constitución de asociaciones de padres de alumnos por Centros, poblaciones, comarcas y provincias, y se establecerán los cauces para su participación en la fun­ción educativa" (Artículo 5,5).

2. EL PRINCIPIO DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

En el apartado anterior han quedado recogidos los que pueden con­ceptuarse formalmente "como "principios" o criterios sustantivos inspiradores de la Ley General de Educación. Por este carácter fi­guran incluidos en su Titulo Preliminar. Todos ellos, y algunos muy especialmente -como el reconocimiento de un derecho general a la educación o el de igualdad de oportunidades- aparecen vincula­dos directamente a la idea de Educación Permanente, pero donde se contiene una referencia explícita a la misma es precisamente en el artículo con que comienza el Título Primero de la Ley a establecer la regulación concreta del sistema educativo. Ello revela el pro­pósito de configurar a éste en su totalidad en función de la Edu­cación Permanente y de hager girar el desarrollo de la Reforma en torno a tal idea. El artículo citado dice así: "El sistema edu­cativo asegurará la unidad del proceso de la educación y facilita­rá la continuidad del mismo a lo largo de la vida del hombre para satisfacer las exigencias de educación permanente que plantea la sociedad moderna". (Artículo 9,1).

Se viene a afirmar de este modo que si un sistema educativo ha de atender esas exigencias de Educación Permanente "que plantea la sociedad moderna", debe estar configurado y funcionar de tal manera que: a) en él pueda desenvolverse el proceso de la educación co­mo una unidad y que b) el sistema actúe para facilitar la continui­dad de ese proceso a lo largo de toda la vida del hombre. Por tan­to, aunque en la Ley no se encuentra recogida una definición doc­trinal de lo que se entiende por Educación Permanente, la expresión del antes transcrito artículo 9,1 y la construcción global de todo el sistema son suficientemente reveladores de la recepción que en la Reforma se da al principio de Educación Permanente y del alcan­ce efectivo del mismo. Este alcance se concreta más aún en otros apartados del mismo artículo 9 de la Ley en lo que se refiere a la

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estructura del sistema, a los contenidos, planes y programas de estudio y a la orientación educativa y profesional:

- Respecto a la estructura del sistema (Artículo 9,2): a) "Los niveles, ciclos y modalidades educativos se ordena­

rán teniendo en cuenta las exigencias de una formación general sólida y las necesidades derivadas de la estruc­tura del empleo"

b) "El sistema educativo responderá a un criterio de unidad e interrelación. Se estructurará sobre la base de un ré­gimen común y regímenes especiales para casos singulares y concretos, como modalidades de aquél".

c) "La conexión y las interrelaciones de los distintos ni­veles, ciclos y modalidades de la educación permitirán el paso de uno a otro y las necesarias readaptaciones voca-cionales, ofreciendo oportunidades para la reincorporación de quienes habiéndose visto obligados a interrumpir sus estudios deseen reanudarlos".

- Respecto a contenidos, planes y programas de estudio: a) "El contenido y los métodos educativos de cada nivel se

adecuará a la evolución psicobiológica de los alumnos". (Artículo 9,2)

b) "Será establecido un sistema de revisión y actualización periódica de planes y programas de estudio que permita el perfeccionamiento y la adaptación de los mismos a las nue­vas necesidades y cuya frecuencia no perjudique la debida estabilidad". (Artículo 9,3).

- Respecto a la orientación educativa profesional (Art. 9,4):

La orientación educativa profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educa­tivo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable".

NOTAS

1. Los problemas que afectan a estos grupos sociales desde el pun­to de vista de la relación Educación-Trabajo se analizan en el

estudio publicado por la OCDE: Education and Working Life in Modern Society, Paris 1975. Este estudio fue elaborado, a encargo de la Secretaría General de la OCDE, por J. Delors (Francia); R. Diez Hochleitner (España); J. Hargreaves (Reino Unido); T. Husén (Suecia); S. Ostry (Canadá) y C. Kerr (USA), (Presidente).

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2. Cfr. R. Diez Hochleitner: Hacia una Educación Permanente (Nue­vas relaciones entre Educación y Vida Activa) Conferencia en

el Seminario sobre Formación Profesional, Organización Sindical, Madrid, 22 de Septiembre 1975.

3. El ejercicio por la Iglesia Católica de su derecho a constituir Centros docentes está especialmente regulado en el Concordato

de 1953 entre el Estado Español y la Santa Sede.

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II. L a estructura del sistema educativo

1. ESQUEMA GENERAL

El actual sistema español se compone básicamente de una serie de "niveles educativos" y "grados de formación profesional", incluyen­do una diversidad de "modalidades" de enseñanza que se deben a las peculiaridades de los alumnos, de los métodos o de las materias, según los casos.-'- Los "niveles educativos" son: Educación Prees-colar, Educación General Básica, Bachillerato y Educación Universi­taria, dividido este último nivel en tres ciclos. Los "grados de formación profesional" son tres, situados respectivamente al térmi­no de la Educación General Básica, del Bachillerato y del primer ciclo de Educación Universitaria.^

La Ley añade un dispositivo de "Educación Permanente de Adultos" dedicado bien al perfeccionamiento, promoción, readaptación y recon­versión profesional en servicio, bien a facilitar la posibilidad de seguir estudios equivalentes a Educación General Básica, Bachille­rato y Formación Profesional a quienes no pudieron cursarlos en la teórica apropiada. Se engloban también en este concepto de "Educa­ción Permanente de Adultos" cualesquiera medidas de promoción y ex­tensión cultural a todos los niveles. Otro núcleo de programas educativos se encuadra en el sistema bajo el concepto de "Enseñan­zas Especializadas". Como tales se consideran a las que no pueden incluirse en el régimen común descrito en los anteriores párrafos, en razón a sus peculiaridades (v.gr.: enseñanzas artísticas, etc.) Finalmente la LGE presta también atención a la educación de defi­cientes e inadaptados y de los "escolares superdotados" (Educación especial).

2. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

El primer nivel del sistema es el de la Educación Preescolar, cuyo objetivo es "el desarrollo armónico de la personalidad del niño". Tiene carácter voluntario, organizándose en dos etapas, denominadas respectivamente "Jarín de la Infancia" para niños de 2 y 3 años, y "Escuela de Párvulos" para niños de 4 y 5 años.

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La LGE prescribe como contenidos de la educación preescolar: "juegos, actividades de lenguaje, incluida en su caso la lengua nativa, expresión rítmica y plástica, observación de la naturale­za, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido co­munitario, principios religiosos y actitudes morales" (Art. 14,1). A su vez, los métodos en Educación Preescolar "serán predominante­mente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad (Art. 14,2 LGE). La Educación Preescolar está evidentemente llamada a tener un desarrollo cada día mayor por la creciente dedicación de la madre al trabajo fuera del hogar y por sus propios valores positivos para la evolución de la persona, y como elemento compensador de las desigualdades edu­cativas familiares.

Según las orientaciones pedagógicas establecidas en 1973,3 los objetivos generales atribuidos a la Educación Preescolar responden ya en cierto modo a la filosofía inspiradora de la Educación Per­manente, puesto que se cifra en:

1. "Conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño en los aspectos neurofisiológieos, mental y social".

2. "Favorecer la expresión de su originalidad en las activida­des dinámica, de lenguaje, artística y de observación y reflexión1.1

3. "Facilitar la integración al grupo en su triple aspecto de comunicación, colaboración y responsabilidad".

4. "Ayudarle a la adquisición de actitudes y valores morales y religiosos".

5. "Crear en torno al niño un medio rico, que favorezca el desarrollo sistemático de actitudes y actividades".

6. "Tratar de conseguir, fundamentalmente mediante actitudes lúdicas, los anteriores objetivos".

Por otra parte, y en consonancia con lo previsto en la Ley Ge­neral de Educación respecto de la atención de la lengua nativa des­de el primer nivel de educación, un Decreto de 30 de Mayo de 1975 autorizó con carácter experimental, a partir del curso 1975-76, la inclusión de la enseñanza de las diversas lenguas nativas españo­las como materia voluntaria para los alumnos de Centros de Educa­ción Preescolar y de Educación General Básica.4

3. EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

El nivel de Educación General Básica comprende ocho años de estu­dios, de modo que la edad de comienzo es a la de seis años y la de terminación a los catorce. Se divide en dos etapas: la primera

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abarca los cinco primeros cursos, en la cual las enseñanzas tienen un carácter globalizado, y la segunda cubre los tres últimos cur­sos, con cierta diversificación de las enseñanzas por áreas de co­nocimiento. En esta segunda etapa debe atenderse a la orientación del alumno para facilitarle "las ulteriores opciones de estudio y trabajo".

La finalidad asignada a la Educación General Básica es la de proporcionar una formación integral e igual para todos, aunque adaptada a las aptitudes y capacidad de cada uno. Puede decirse que en la introducción de este nivel, sustituyendo la antigua dua­lidad entre la enseñanza primaria y el Bachillerato, radica uno de los grandes pilares de la Reforma de 1970. El preámbulo mismo de la Ley señala que mediante esa Educación General Básica única, obligatoria y gratuita para todos los españoles, se pretende aca­bar con cualquier discriminación y reconoce que tal período cons­tituye "la base indispensable de igualdad de oportunidades educa­tivas, igualdad que se proyectará a lo largo de los demás niveles educativos".

a) Objetivos y orientaciones pedagógicas en E.G.B.

En este nivel obligatorio de enseñanza las correspondientes orien­taciones pedagógicas fueron establecidas ya en Diciembre de 1970,5 siendo revisadas para la segunda etapa de EGB en 1971.° Insistien­do en las líneas programáticas de la Ley, esas orientaciones con­cretan aún más los objetivos del nivel del EGB en orden "al desa­rrollo del dominio cognoscitivo, dominio afectivo moral y dominio de automatismos, destrezas y hábitos" en los siguientes términos;7

- "Desarrollo de las capacidades de imaginación, observación, reflexión, análisis y síntesis".

- "Adquisición de conocimientos básicos que familiaricen al alumno con la realidad y el mundo natural y social que le ro­dea".

- "Desarrollo de actitudes, hábitos y valores religiosos y mo­rales".

- "Desarrollo de actitudes básicas para facilitar la adapta­ción e integración de los alumnos en la sociedad y para vi­gorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, na­cional e internacional".

- "Desarrollo de la capacidad de apreciación y expresión esté­tica y de una vivencia de las creaciones artísticas".

- Desarrollo físico y adquisición de destezas psicomotrices, de agilidad y fuerza corporal".

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- "Adquisición de hábitos y técnicas instrumentales de apren­dizaje, estudio y trabajo personal".

- "Adquisición de conocimientos, automatismos y actitudes que faciliten la orientación vocacional y profesional".

Los métodos utilizados deben "fomentar la orginalidad y crea­tividad de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos" (Art. 18), aludiendo explícitamente al empleo de medios audiovisuales.

Entre las particularidades más destacables que se establecen para el régimen educativo de este nivel deben reseñarse:

i) aplicación de la evaluación continua; ii) inexistencia de pruebas en la primera etapa para el paso de

un curso a otro. Por tanto la valoración final de cada cur­so se debe de efectuar sobre la base de la estimación glo­bal de los resultados del alumno por el profesor respectivo;

iii) aplicación de "pruebas flexibles de promoción" para el paso de un curso a otro en la segunda etapa, pruebas preparadas por un equipo de profesores del propio Centro, y

iv) promoción o paso automático al curso siguiente, aunque de­biendo seguirse enseñanzas complementarias de recuperación en caso de evaluación negativa.

b) Características innovadoras

Las innovaciones que lleva aparejadas esta orientación de la Edu­cación General Básica fueron resumidas así, según la introducción del documento oficial sobre las nuevas orientaciones pedagógicas:

1.- Educación personalizada, que implica una individualización del tratamiento educativo; un desarrollo de los aspectos sociales

de la personalidad a través del trabajo en equipo y de efectivas relaciones en la vida comunitaria del Centro; agrupamientos flexi­bles de los alumnos que faciliten su participación en actividades del gran grupo y en trabajos colectivos; y promoción del estudian­te respetando el principio de un progreso continuo. 2.- Programación del curriculum en torno a áreas de expresión y de

experiencia en mutua interacción, que proporcionan la debida armonización dentro de cada nivel y la continuidad y coherencia del proceso educativo. 3.- Fidelidad de la enseñanza al progreso continuo de la ciencia en

contenidos y en métodos, con tiempo y oportunidad para la infor­mación del profesorado en los Departamento didácticos y de investi­gación de los Centros.

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4.- Innovación didáctica, introduciendo progresivamente los nuevos enfoques, métodos, técnicas y medios que, debidamente evalua­

dos y contrastados, sean de probada eficacia y de los cuales se obtenga el mayor provecho posible.

5.- Conocimiento práctico y efectivo del medio ambiente y proyec­ción del Centro docente en la comunidad, con tiempo y activi­

dades programdas a este fin, tales como excursiones, visitas, en­trevistas, etc.

6.- Orientación y tutoría permanente de los alumnos como tarea com­partida por todas las personas implicadas en su educación, que

reclama una permanente colaboración entre la familia y el Centro para el logro de un desarrollo pleno y armónico de la personalidad de cada alumno.

1.- Evaluación continua de los alumnos a través de procedimientos congruentes con los objetivos reales de la educación, no sólo

para comprobar el rendimiento sino para prever actividades de ayu­da y recuperación y para subsanar fallos o deficiencias. 8.- Coordinación del profesorado en la programación y planificación

del trabajo, en la distribución y organización de actividades, en la evaluación y orientación de los alumnos y en la organización Centro.

9.- Creación de un estilo propio de cada Centro con apoyo y estí­mulos a sus iniciativas, ensayos y realizaciones positivas.

10.- Reorientación permanente del sistema y de los Centros educati­vos de acuerdo con los resultados de experiencias generaliza­

das y con las nuevas necesidades de la sociedad en un mundo cam­biante.

c) Estructuración de las enseñanzas

La primera etapa (cursos 12 a 5° del nivel del EGB) se organiza en las siguientes áreas:

A) Areas de Expresión: - Area de Lenguaje - Area de Matemáticas - Area de Expresión Plástica - Area de Expresión Dinámica

B) Areas de Experiencia: - Area Social y Natural - Area de Formación Religiosa

La segunda etapa (cursos 6° a 8Q) se organiza como sigue:

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Area de Lengua: Lengua Nacional; Lenguas vernáculas e, Idioma Moderno

Area Social (Ciencias Sociales) Area Matemática Area de Ciencias de la Naturaleza Area de Expresión Artística y Pretecnológica: Música y Drama-

tización; Expresión Plástica y, Pretecnología Educación Religiosa Educación Física y Deportes

c) Titulación

Al finalizar la Educación General Básica se obtiene un título de Graduado Escolar, en caso de evaluación positiva. Este título abre la posibilidad de elegir entre seguir estudios en el nuevo Bachillerato o en la Formación Profesional de Primer Grado. En cambio, si los estudios de Básica no se culminan positivamente, sólo se obtiene un Certificado de Escolaridad con el cual únicamen­te puede accederse a la Formación Profesional de Primer Grado.^ Esta dualidad de titulación es insistentemente objetada, como con­traria a una verdadera igualdad de oportunidades, por dar lugar a una restricción o selección negativa que predetermina las posibi­lidades de elección de estudios posteriores al término del nivel educativo básico.

4. BACHILLERATO

El nivel de Bachillerato abarca tres años de estudio y se configu­ra como "unificado" y "polivalente" (B.U.P.), pues, por un lado, supone la eliminación de la antigua división entre Bachillerato General y Bachillerato Técnico, y por otro, postula la introduc­ción en actividades técnico-profesionales no especializadas. Se­gún la Ley, el plan de estudios del Bachillerato ha de comprender unas materias comunes, otras optativas y las denominadas "enseñan­zas y actividades técnico profesionales (E.A.T.P)." También se fi­jan en la LGE criterios sobre la acción docente en el bachillera­to, v.gr.: despertar y fomentar en el alumno la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora, y adiestrarle en las técnicas de trabajo intelectual, individual y de equipo (Art. 27,1). Los métodos deben ser predominantemente activos, tendiendo a la educa­ción personalizada (Art. 27,2). El título de Bachiller permite se­guir luego una Formación Profesional de Segundo Grado o, alterna­tivamente, seguir el curso de Orientación Universitaria, previo al

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ingreso en la Universidad. Las bases de la Ley, antes transcritas, relativas al plan de estudios del B.U.P., fueron desarrolladas en 1975,H comenzando su implantación real en el curso 1975-76.12 La composición de este plan de estudios es hoy la siguiente:

1. Matevias comunes, que deben cursar todos los alumnos y se arti­culan por "áreas de conocimientos":

- Area del Lenguaje - Formación Estética - Area Social y Antropológica - Formación Religiosa - Area de Ciencias Matemáticas y de la Naturaleza - Educación Física y Deportiva

2. Materias optativas, que existen sólo en el tercer curso. Una opción incluye: Lengua española y Lteratura, Latín, Griego y Ma­temáticas. La otra incluye a su vez: Lengua española y Literatu­ra, Ciencias Naturales, Física, Química y Matemáticas.

3. Enseñanzas y actividades técnico-profesionales (E.A.T.Í?.), hoy sólo en los cursos segundo y tercero. Su objetivo es:

"Contribuir a completar la formación del alumno al permitirle establecer una relación entre los conocimientos y la formación proporcionada por el estudio de las diversas materias con el mundo real del trabajo y sus actividades. Constituyen materias básicamente interdisciplinarias en las que se lleva a cabo una

síntesis de conocimientos pertenecientes a diversas áreas y es­tablecen un punto de contacto entre el Centro educativo y la sociedad circundante". La significación de estas enseñanzas (E.A.T.P.), se pone de re­

lieve considerando algún ejemplo concreto, v.gr.: estudios y ac­tividades relacionados con las industrias de la alimentación, la electricidad, la electrónica, las industrias mecánicas, el comercio, las técnicas del hogar, el diseño. Se trata de articular, en tor­no a un tema determinado, sus aspectos técnicos, económicos, socia­les y de organización. Tomando en el caso de "La Alimentación" un artículo alimenticio, se pasaría a considerarlo bajo enfoques ta­les como: la producción de alimentos de origen animal o vegetal; las industrias de transformación; las industrias pesqueras; la conservación por el frío; envasado y presentación; calidad e higie­ne; transporte; comercialización; mercados; etc.

Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales en el Bachi­llerato estaban llamadas a tener un papel relevante en los objetivos de este nivel. En Educación General Básica una "introducción a la

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tecnología" o "pretecnología" aporta un enlace con la vida real del trabajo y de la técnica y con la Fromación Profesional de Pri­mer Grado. De igual modo las enseñanzas y actividades técnico-pro­fesionales (E.A.T.P.) del nuevo Bachillerato debieran facilitar la conexión con la Formación Profesional de Segundo Grado a través de una iniciación sistemática al mundo de la técnica y de las aplica­ciones industriales y prácticas.

5. LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

El nivel de Educación universitaria presenta cierta complejidad en su estructura: hay que distinguir en él las denominadas usualmen-te "carreras largas" y otras más breves, que con anterioridad que­daban fuera del ámbito universitario. Las primeras se siguen en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores. Las cortas, en Escue­las Universitarias. En el primer caso, la enseñanza abarca según la Ley tres ciclos: uno de tres años de duración dedicado a dis­ciplinas básicas; otro de especialización, de dos años; y el últi­mo de preparación a la investigación y a la docencia, que es el tradicionalmente denominado de "Doctorado".

En las Escuelas Universitarias, como ya se ha dicho, se siguen carreras cortas, que tiene un solo ciclo, normalmente de tres años de duración. Este esquema se complica un tanto al preverse que al término del primer ciclo de la enseñanza que se sigue en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores pueda el alumno, en lugar de pasar al segundo ciclo (optativamente), pasar a un "Tercer Grado" de For­mación Profesional. Con ello obtendría un Diploma, a efectos del ejercicio profesional a ese nivel. Claro está que también al tér­mino del segundo ciclo . (la "Licenciatura" en las Facultades tra­dicionales) se obtiene un título que habilita para el ejercicio profesional. Igualmente, al finalizar el ciclo de tres años de las Escuelas Universitarias se obtiene un Diploma con efectos académi­cos y profesionales, pero en tal caso no se exige completar los es­tudios con una Formación Profesional, a diferencia de lo que está previsto para el "primer ciclo" de las carreras largas.

El mencionado "primer ciclo" universitario puede seguirse no sólo en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores, sino también en los denominados "Colegios Universitarios", instituciones que la Ley General de Educación constituye precisamente para impartir esa enseñanza, con objeto de multiplicar la localización geográfica de los Centros y disminuir la aglomeración de estudiantes de los pri­meros cursos en las Facultades y Escuelas Técnicas Superiores.13

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Para el acceso normal a estudios universitarios ha de superar­se el Curso de Orientación Universitaria,-^ en siglas C.O.U. Una innovación importante que introduce la Ley respecto del ingreso permite, mediante "pruebas de aptitud para mayores de veinticinco años" que quienes no poseen el Bachillerato accedan directamente a la Universidad. Por otra parte, desde 1974 existen pruebas de ap­titud posteriores al C.O.U. establecidas con carácter general para el ingreso en la Universidad. Esta prueba parece haber deteriora­do de hecho el carácter y finalidad del C.O.U.

Aparte de las modificaciones relativas al régimen universita­rio (autonomía, reformas en el gobierno de los Centros, profesora­do, Departamentos, Institutos de Investigación), las más destaca-bles innovaciones propugnadas por la Ley General de Educación en el nivel de Educación Universitaria se refieren a la configuración de los planes de estudio a base de materias optativas junto a otras obligatorias y la previsión de llegar a establecer un régimen de tutorías, con un profesor encargado de un grupo reducido de alum­nos y con la posibilidad de que los alumnos de los cursos superio­res actúen como tutores auxiliares.

En el nivel de Educación Universitaria, a lo largo de los años 1970-71 a 1975-76 se han ido estableciendo por las distintas Univer­sidades los planes de estudio de las diferentes carreras para las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias correspondiente, bajo las directrices generales aprobadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.

6. FORMACIÓN PROFESIONAL

La Formación Profesional se establece en la Ley General de Educa­ción con la finalidad de servir de puente entre los distintos y su­cesivos niveles educativos y el mundo del trabajo, en tres momentos: al término de la Educación General Básica ("Primer Grado" de Forma­ción Profesional); al término del Bachillerato ("Segundo Grado") y al término del primer ciclo de Educación Universitaria ("Tercer Gra­do") , sobre la base de planes de estudio de hasta dos años de dura­ción. Es de notar a este respecto que la Ley General de Educación se aparta del criterio propugnado por el Libro Blanco en algunos puntos sustanciales relativos a los objetivos, contenidos y duración de la Formación Profesional.15 La. Ley hace especial hincapié en

aue en los tres qrados debe facilitarse la reincomoración a los

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niveles o cíelos académicos, de manera que a través de ellos pue­da hacerse efectivo el principio de unidad del sistema educativo y de conexión e interrelación de las distintas partes de aquél. Es­ta conexión la tienen también establecida los propios grados de For­mación Profesional entre sí, para hacer posible el paso del primero al segundo y de éste al tercero, mediante un curso de enseñanzas complementarias en cada caso. Es importtante destacar que, dicho curso, en el supuesto de pasar del primero al segundo grado, pue­de ser sustituido por una prueba de madurez profesional.

El objetivo de la Formación Profesional es "la capacitación de los alumnos en el ejercicio de la profesión elegida, además de con­tinuar su formación integral", guardando al propio tiempo estrecha relación con la estructura del empleo. Los planes de estudio fue­ron establecidos en 1974,-'-° si bien hasta ahora sólo se cursan en la práctica los correspondientes a los grados primero y segundo. En las normas que organizan estas enseñanzas,1' el tema de la Edu­cación Permanente está patente desde diversos puntos de vista, v. gr.:

- Facilidades para la reincorporación a los estudios después de una etapa de trabajo profesional o compartiendo una y otra ocupaciones (trabajo y estudio).

- Establecimiento de conexiones de la Formación Profesional con los sucesivos niveles educativos (Bachillerato, Educa­ción Universitaria) .

- Valoración del trabajo y de la experiencia profesional a efec­tos de obtener directamente, mediante pruebas especiales, un título profesional o la dispensa de cursar determinadas ense­ñanzas regulares.

- Estímulo de la relación del Centro con el medio social, etc. El Primer Grado parte de los conocimientos adquiridos en la Educa­ción General Básica y proporciona una formación profesional "con la generalidad suficiente para asegurar la adquisición de los necesa­rios conocimientos profesionales y la continuación de la formación integral de los alumnos". Su plan de estudios es de dos años y consta de tres áreas:

- Area Formativa común (Lengua española, Idioma moderno, Forma­ción humanística, Formación religiosa, Formación cívico-social y política y Educación Físico-Deportiva)

- Area de Ciencias Aplicadas, diversificada sgún cada profesión, y que engloba Matemáticas, Física y Química, Ciencias de la Naturaleza y

61

- Area de Conocimientos Técnicos y Prácticos, diversificados para cada profesión y que se relacionan con sus tareas bási­cas, incluyendo técnicas de expresión gráfica y de comunica­ción.

El Segundo Grado arranca del nivel del nuevo Bachillerato, profun­dizando en la adquisición de técnicas profesionales a la vez que continúa atendiendo a la formación integral del alumno. Su plan

1 o

de estudios, con dos años de duración comprende : •LO

- Area de Organización Empresarial. (Régimen económico y ad­ministrativo; Seguridad e Higiene en el Trabajo; Legislación).

- Area de Conocimientos Tecnológicos y Prácticos, precisos para el ejercicio de la profesión y que incluye técnicas gráficas y de comunicación.

- Area Formativa Común (Idioma moderno; Formación cívico-social y política; Formación religiosa; Educación Físico-Deportiva).

El Tercer Grado consta de dos años y su plan de estudios, aunque aprobado al mismo tiempo que el de los otros dos grados precedentes, no ha sido todavia aplicado efectivamente, estando previsto que los Centros que impartan este Tercer Grado formen parte de la Universi­dad.

7. EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS

Aplicando la "Educación Permanente" a la Educación de Adultos, la Ley (Artículos 43 a 45) incluye en el sistema educativo una amplia gama de acciones consistentes en facilitar o proporcionar:

a) Estudios equivalentes a Educación General Básica-^ Bachille­rato y Formación Profesional a quienes no pudieron cursar­los en la edad normal de escolaridad (a modo de una "segun­da oportunidad") y

b) Cursos de perfeccionamiento, promoción, actualización y re­adaptación profesional, así como de promoción y extensión cultural a distintos niveles.

Con respecto a cursos de perfeccionamiento, la Ley alude expresa­mente a la función de educación permanente de las Universidades, en razón a la cual prevé que éstas organicen tales cursos "por sí solas o en colaboración con las entidades y Colegios profesionales" (Art. 44,2 LGE).

Es de resaltar en esta área del sistema educativo la labor que despliegan, de tiempo atrás, otros Departamentos, tales como los Ministerios del Ejército, Aire, Marina, Agricultura, etc., y de ma­nera especial el de Trabajo, éste a través de los organismos de

62

Promoción Profesional Obrera (PPO). La LGE a este propósito con­tiene previsiones relativas a impulsar la planificación y coordi­nación de estas actividades, teniendo en cuenta las necesidades y aspiraciones de los grupos sociales y las exigencias de la políti­ca de empleo y promoción social.

Con respecto a la Educación General Básica para Adultos, en 1974 se establecieron las orientaciones pedagógicas correspondien­tes.1^ Es interesante reproducir algunos párrafos de la Introduc­ción de dichas Orientaciones :

"La Ley General de Educación plantea, por primera vez en nues­tro país, el problema de la Educación Permanente, entendida como respuesta actualizada a las exigencias de participación responsable y de promoción social y comunitaria, superando am­pliamente los moldes de una Alfabetización y de una Educación de Adultos tradicionalmente entendidas".

"Finalizada la escolarización adquiere todo su sentido la Edu­cación Permanente orientada a la actualización y adecuación del adultos al "modelo" que para su edad y circunstancia socio-tem­poral pueda corresponder. Y así, sucesivamente, irá constru­yendo día a día una personalidad consecuente con las exigencias que las diversas edades y circunstancias comportan. He aquí el sentido de la moderna Educación Permanente de Adultos". "Desde la perspectiva de la realización práctica, la Educación Permanente de Adultos ha sido calificada como Educación sin fronteras, sin limitaciones; capaz y responsable a su vez de aglutinar cualquier aportación que, en el mundo de la familia, del trabajo y de los ocios incida en el mejoramiento del hom­bre y de todos los hombres, posibilitando una vida más humana en una sociedad más justa".

"Para ello y a efectos puramente metodológicos, cabe distinguir en ella tres grandes componentes: formación cultural y antro­pológica, orientación y formación profesional, formación social".

Estas enseñanzas básicas dentro de la denominada Educación Permanen­te de Adultos se estructuran en las siguientes Areas:

Area de Comunicación Area Social

Area de Formación Moral y Religiosa Area de Ciencias de la Naturaleza Area Matemática Area de Expresión Artística Area de Pretecnología y Profesional

Semejante programación encaja en tres ciclos "con carácter flexible y dinámico" para permitir "la movilidad y ajuste personal de los

63

alumnos a las distintas áreas y actividades": Primer ciclo: Para la formación de los adultos que carecen del co­nocimiento y dominio de las técnicas instrumentales equivalentes al primero y segundo cursos de E.G.B.

Segundo ciclo: Para quienes con un conocimiento de las técnicas instrumentales, carecen de perfección en el uso funcional de las mismas, en un equivalente de referencia con 3s, 4° y 5Q cursos de E.G.B. Tercer ciato: Supone un uso funcional de técnicas, hábitos y cono­cimientos básicos hasta conseguir los objetivos formativos e infor­mativos en un nivel de referencia equivalente a los cursos 62, 7Q y 8° de E.G.B. y su superación lleva a la obtención del título de graduado escolar (final de E.G.B.)

Es de esperar que también se desarrollen las previsiones en lo relativo a Educación Permanente de Adultos en el ámbito del Bachi­llerato Unificado y Polivalente, en el de la Formación Profesional y en los restantes aspectos, ya aludidos, que se consideran por la Ley.

NOTAS

1. Estas "modalidades" consisten v.gr.: en la enseñanza por co­rrespondencia, radio y televisión o en cursos nocturnos, cursos

en periodos no lectivos y cursos en empresas. Un capítulo comple­to podría dedicarse a la Universidad Nacional de Educación a Dis­tancia, creada en 1972 y que ya cuenta con 26.000 alumnos. También existe un Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia.

2. Véase el gráfico que figura en el Apéndice (Cuadro NQ 12-B)

3. Orden Ministerial de 27 de Julio de 1973 (BOE de 4 de Agosto).

4. La atención a las diferentes lenguas que se hablan en España, además del castellano (idioma oficial) es asunto de singular

importancia en la política educativa nacional. Por un Decreto de 31 de Octubre de 1975 (BOE 15 de Noviembre) se reconoció que "las lenguas regionales son patrimonio cultural de la Nación Española y todas ellas tienen la consideración de lenguas nacionales".

5. Orden de 2 de Diciembre de 1970 (BOE 8 de Diciembre).

6. Orden de 6 de Agosto de 1971 (BOE 24 de Agosto).

7. Vid. Número 128-130 (Abril-Junio 1971) de la revista Vida Esco­lar, de la Dirección General de Ordenación Educativa. Ministe­

rio de Educación y Ciencia. También en Vida Escolar (número 177-178,

64

marzo-abril 1976), vid. Programa de evaluación de los resultados de la enseñanza (para Educación General Básica).

8. Véase el documento Educación General Básica. Nueva Orienta­ción pedagógica publicado en la revista Vida Escolar Ns 124-

126 (Diciembre 1970-Febrero 1971), págs. 13 y 14, de donde se toma la cita.

9. Consúltese, entre otros trabajos relativos a los contenidos de EGB, el reciente número monográfico de la revista La Escue­

la en Acción dedicado al tema "la E.G.B y sus áreas". (Número 10.302, Curso 1975-76, Volumen III, Diciembre 1975).

10. Por una disposición de 1975 el alumno puede decidir la repeti­ción de hasta dos cursos de E.G.B. ante la eventualidad de no

obtener una evaluación final positiva que le impidiera obtener el título de Graduado Escolar.

11. Decreto 160/1975, de 2 3 de Enero (BOE 13 de Febrero) -modifi­cado por otro de 10 de septiembre de 1976 (BOE 22 de septiem­

bre- y Orden Ministerial de 12 de Abril de 1975 (BOE 18 de Abril).

12. Varios Centros tuvieron autorización para impartir experimen-talmente el B.U.P. en años anteriores.

13. Ya en 1969 se reguló la figura de los "Colegios Universitarios" (Decreto 452/1969 de 27 de Marzo, (BOE 28 de Marzo). Después

de la Ley General de Educación, la regulación de estos Centros con su caracterización actual se llevó a cabo por Decreto 2551/1972, de 21 de Julio (BOE 23 de Septiembre).

14. El C.O.U. se implantó en el año académico 1971-72 (Orden de 13 de Julio 1971). Su actual plan de estudios ha sido esta­

blecido por una Orden de 22 de Marzo de 1975 (BOE 18 de Abril).

15. La Educación en España. Bases -para una -politico, educativa, páginas 2 30 y 231:

79. Ciertas categorías sociales no sólo reciben menor "cantidad" de educación que otras, sino que, además, no reciben el mismo tipo de educación, ya que existe actualmente una separación demasiado rígida entre la formación profesional y la enseñanza primaria y me­dia. La diferencia actual es desfavorable a todos. Por una parte, limitar la formación de un joven al aprendizaje de una profesión significa cerrarle las puertas o disminuir artificialmente su fu­tura movilidad socioeconómica. Por otra parte, restringir la forma­ción a aspectos académicos, teóricos y abstractos, significa también

65

recortar el desarrollo de la personalidad y aislar al joven de la realidad/ del contacto con el mundo circundante, para encerrarle en su clase y en sus egoismos, con grave peligro de un futuro paro intelectual.

80. La formación profesional se organizará teniendo como objetivo el desarrollo de la personalidad del alumno y de sus aptitudes pro­fesionales, su promoción social y la adecuación a las perspectivas de empleo. La educación en todos sus niveles (educación general básica, bachillerato y educación superior) será, a la vez, general y preprofesional. Como puente de transición entre los estudios re­gulares y el empelo, se organizarán cursos de formación profesional en técnicas especificas, de corta duración a los que seguirá la for­mación profesional en servicio. En la formación profesional se con­siderarán, por lo tanto, los niveles y modales siguientes: de ini­ciación; de nivel medio; de nivel superior, y formación profesional en servicio. En la formación pr-fesional se incluirán las técnicas específicas de actividades laborales en el campo de la industria,

la agricultura, el comercio, la administración y las bellas artes.

81. El periodo de formación profesional de iniciación posterior al de educación general básica preparará al alumno para su incorpora­ción eficaz al trabajo, y la que reciba posteriormente, en servicio, le permitirá el acceso a niveles superiores de formación profesio­nal. Además, la posibilidad de proseguir en cualquier momento los estudios del bachillerato unificado permitirá también el acceso a estudios superiores. Los periodos de entrenamiento profesional de nivel medio y superior prepararán para profesiones de los corres­pondientes niveles en la estructura ocupacional. La duración de dichos periodos estará en función de las exigencias concretas de cada especialidad en cada situación y época (aproximadamente, tres

a cuatro semestres en el periodo de iniciación y uno a tres para los niveles medio y superior).

82. El contenido de los programas de la formación profesional de iniciación comprenderá las operaciones y tareas básicas y los co­nocimientos tecnológicos relacionados con ellas, adecuados a cada uno de los sectores y familias de ocupaciones, de tal modo que fa­ciliten la inmediata incorporación a puestos de trabajo no especial­mente caulificado. La formación en servicio posterior a este perio­do estará en función de las oportunidades de cualificación, espe-cialización y promoción profesional y educativas que sean ofrecidas a los trabajadores. Esta formación en servicio se realizará en horas compatibles con el trabajo, y permtirá la reincorporación

a los estudios de bachillerato. 66

83. La formación profesional de nivel medio impartirá enseñanzas t tecnológicas y prácticas adecuadas a los alumnos que hayan termina­do el bachillerato y a aquellos que procedan a la formación profe­sional de iniciación seguida de la formación profesional de inicia­ción seguida de la formación en servicio. Los Centros de Formación Profesional ofrecerán cursos intensivos para la actualización de conocimientos y técnicas.

Para facilitar la comparación se transcribe a continuación el texto de los artículos fundamentales de la LGE correspondientes a esta materia: Artículo 40. 1. La Formación Profesional tendrá por finalidad es­pecífica la capacitación de los alumnos para el ejericio de la pro­fesión elegida, además de continuar su formación integral. Deberá guardar, en su organización y rendimiento,estrecha relación con la estructura y previsiones del empleo.

2. A la misma se accederá tras haber completado los estudios de los correspondientes niveles y ciclos educativos: a) Deberán acceder a los estudios y prácticas de la Formación

Profesional de primer grado quienes hayan completado los estudios de la Educación General Básica y no prosigan estudios de Bachille­rato. b) Podrán acceder a la Formación Profesional de segundo grado

quienes posean el título de Bachiller y quienes, habiendo concluido la Formación Profesional de primer grado, sigan las enseñanzas com­plementarias que sean precisas, de las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren la debida madurez profesional.

c) Tendrán acceso a la Formación Profesional de tercer grado, ade­más de los alumnos que hayan concluido el primer ciclo de una Facul­tad o Escuela Técnica Superior, todos los graduados universitarios a que se refiere el artículo anterior y los de Formación Profesio­nal de segundo grado que hayan seguido las enseñanzas complementa­rias correspondientes.

3. En cualquiera de los tres grados de Formación Pro­fesional se facilitará la reincorporación a niveles o ciclos aca­démicos, de acuerdo con lo determinado en el artículo 9e, c). Artículo 41. 1. La Formación Profesional se orientará a preparar al alumno en las técnicas específicas de la profesión por él elegi­da y en las cuestiones de orden social, económico, empresarial y sindical que comúnmente se presentan en ella.

2. La Formación Profesional tendrá la duración nece­saria para el dominio de la especialidad correspondiente, sin que pueda exceder de los dos años por grado.

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3. Los Centros promoverán la colaboración de las Aso­ciaciones y de los Colegios profesionales, de la Organización Sin­dical, así como de las Empresas dedicadas a las actividades de que se trate, con miras a lograr que los alumnos obtengan una capacita­ción y una formación práctica plenamente actualizadas.

16. Por Decreto 995/1974, de 15 de Marzo (BOE de 18 de Abril).

17. Hoy contenidas fundamentalmente en el Decreto 707/1976, de 5 de Marzo (BOE de 12 de Abril) y en numerosas disposiciones de

inferior rango adoptadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.

18. Ciertas especialidades, que precisan una peculiar formación práctica continuada, se sujetan al artículo 46 de la Ley ("En­

señanzas especializadas") con un plan de estudios de tres años de duración. Este Plan abarca las Areas de "Formación Básica" y de "Ampliación de Conocimientos" y se supera por fases sucesivas, que pueden ser acreditadas independientemente.

19. Orden de 14 de Febrero de 1974 (B.O.E. de 5 de Marzo).

68

lu. Situación actual

1. PROCESO DE APLICACIÓN DE LA LEY, DE 1970 A 1976

Conforme al "Calendario para la aplicación de la Reforma Educati­va",1 en el primer año (1970-71) quedaron establecidos a un tiem­po los cuatro primeros cursos de la nueva Educación General Básica, de la siguiente forma:

Enseñanza Primaria Cursos

le (6años ) 2° (7 años) 3s (8 años)

(Primaria)

Educación General Básica Cursos

lQ (6 años) 2e 32

42

(. y Primaria a extinguir)

Esta estrategia preveía un proceso de aplicación sucesiva, en esos mismos cursos, de los disitntos aspectos de fondo de la Reforma. Al año siguiente, 1971-72, se estableció el quinto curso de este nivel básico, así como el Curso de Orientación Universitaria (C.O. U.). Es decir, en dos años quedó implantada con carácter general toda la primera etapa de las dos en que metodológicamente se estruc­tura la Educación General Bñasica (siendo la segunda etapa de tres cursos de duración).

Una medida ampliamente discutida luego, ha sido precisamente aquella de establecer el C.O.U. en 1971-72, sin existir aún el nue nuevo Bachillerato, del cual estaba llamado a ser colofón antes de la Educación Universitaria. El objetivo fue lograr una introduc­ción de los cambios propugnados en distintos planos y, en este ca­so, en el curso previo a la Universidad para ir propiciando la ope-ratividad de la reforma en el nivel superior de la Educación.

Este rápido establecimiento de la primera etapa de Educación General Básica y C.O.U. parece revelar un propósito de hacer vir-tualmente irreversible el desarrollo de la Reforma Educativa, al

69

acometer su implantación en puntos distintos y especialmente signi­ficativos del nuevo sistema previsto. En ese mismo año 1971-72 se establecieron ya pruebas de madurez para admitir en la Universidad a los mayores de 25 años que no habían seguido estudios de Bachi­llerato.

La primera modificación importante del calendario inicial se produjo al año siguiente (1972-73) , ya que no obstante estar pre­visto para entonces el comienzo del nuevo Bachillerato Unificado y Polivalente, se decidió aplazarlo hasta 1975-76, una vez que estu­viera íntegramente establecida la Educación General Básica. Así pues en el citado año 1972-73 se implantó con carácter general el 6Q curso de Básica; en 1973-74 el 7Q y en 1974-75 el 82 y último. Parecido cambio se produjo con los estudios de Formación Profesio­nal, que inicialmente se había decidido comenzar a implantar en 1972-73 y, aunque fueron estableciéndose con carácter "experimen­tal", no comenzaron a generalizarse hasta 1975-76, también una vez culminada la Educación General Básica.

También y con objeto de disponer previamente de más directri­ces generales para la elaboración de los nuevos planes de estudio por las distintas universidades, se dejó en suspenso el comienzo de la implantación del primer ciclo de los estudios de Facultades y Escuelas Técnicas Superiores,3 que se había previsto inicialmente para el curso 1972-73.

2. LA EXPANSION EDUCATIVA

El balance de los seis años académicos transcurridos desde la apro­bación de la Ley General de Educación permite ante todo constatar en qué medida se ha poducido una expansión del sistema en términos puramente cuantitativos. A continuación se analiza esta expansión en términos de alumnos.

2.1 Educación Preescolar

El grupo de edad de 2, 3, 4 y 5 años a que se refiere el nivel de Educación Preescolar (Jardín de Infancia y Escuela de Párvulos) lo componían en 1970, 2.589.479 niños y niñas de los cuales asistían a Centros de Educación Preescolar 819.914 en el curso 1970-71. En 1976 la cifra estimada de población de 2 a 5 años es de 2.575.983, lo que revela una muy leve disminución respecto a 1970. De esa ci­fra, los niños y niñas en Educación Preescolar son 920.336. Ello significa algo más de un 10% de aumento de la efectividad de es­te nivel, que no es obligatorio, pero cuya importancia revela cada

70

día mayor para favorecer una auténtica igualdad de oportunidades educativas.

Alumnos de Educación Preescolar (de 2 a 5 años de edad)

En Centros En Centros Total Estatales no Estatales

(1969-70) (788.226) (353.437) (412.789) 1970-71 819.914 362.940 456.974 1971-72 760.277 365.293 395.024 1972-73 801.199 343.258 457.861 1973-74 929.155 322.697 506.458 1974-75 853.322 322.685 530.637 1975-76 920.336 347.026 573.310

Fuente: Estadística de la Enseñanza en España, Ministerio de Edu­cación y Ciencia. Madrid.

El análisis promenorizado de los problemas que lleva consigo una más amplia difusión de la educación preescolar es evidentemente uno de los puntos que deberían ser objeto de ulteriores estudios, te­niendo en cuenta que se corre el riesgo de que la desigualdad de oportunidades se vea paradojicamene reforzada desde la Educación Preescolar, pues probablemente son los hijos de familias de mayor nivel cultural y económico los que en mayor proporción asisten a Centros de Educación Preescolar. Ello no sería sino una conse­cuencia del hecho de no existir suficiente número de plazas gratui­tas y con buenas condiciones de instalación en este nivel educati­vo. Como se ve, mientras el alumnado en Centros no estatales ha crecido muy apreciablemente, el número de niños en Centros de Es­tado se mantiene prácticamente estacionario.4

2.2 Educación General Básica

Por lo que se refiere a la Educación General Básica, al computar sus efectivos es preciso tener en cuenta que parte de la población escolarizada con edades comprendidas entre los 6 y los 13 años fi­gura incluida en las estadísticas correspondientes a los antiguos planes de estudio de Enseñanza Primaria o de Bachillerato Elemental, ambos a extinguir. Por ello no bastaría con mostrar los progresos

71

en las cifras reales de escolarización en este nivel que la Ley de­clara obligatorio y gratuito. En todo caso ya se ha producido (en el curso 1974-75) la completa implantación de la Educación Ge­neral Básica, de forma que las cifras del alumnado que, con edades correspondientes a E.G.B., sigue cursos de anteriores planes de estudio, son hoy prácticamente residuales.

El hecho importante a destacar aquí es la total escolarización del grupo de edad de 6 a 13 años, no obstante las restricciones que a esta afirmación se hacen evidentes al hacer un análisis por lo­calidades.

Alumnado de Educación General Básica

Población e sti-mada para 1975

620, 614. 608, 602, 596, 590, 584, 579,

4.796,

.633

.255

.082

.090

.248

.527

.897

.329

.061

Edad teórica de

normal comienzo

6 7 8 9 10 11 12 13

Cursos

1 2 3 4 5 6

• 7

8

Total:

Al' 1974-75

783. 721. 712. 727, 747. 665, 541, 461.

5.361.

,528 ,187 ,294 .707 .924 .542 .908 .681

,771

umnos

5

1975-76

766. 720. 722. 715. 728, 752, 588. 479.

.473.

,478 ,546 ,704 .385 .207 .318 .361 .469

,468

Calculado a partir del Censo de 1970. Fuente: Datos y cifras de la enseñanza de España, 1974 y elaboración propia. (Cfr. también Estadística de la Enseñanza en España, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1975).

2.3 Bachillerato Este nivel educativo no cuenta todavía con cifras significativas

de alumnado que curse el nuevo plan de estudios, ya que el primer

curso de los tres de que consta ha sido establecido con carácter

general en el año académico 1975-76. En este año se matricularon

un total de 632.708 alumnos en enseñanzas de Bachillerato (nuevas

y a extinguir, de planes de estudios anteriores).

72

2.4 Formación Profesional

Algo semejante ocurre con los grados primero y segundo de Formación Profesional, pues la generalización de estas enseñanzas sólo comen­zó en 1975-76. No obstante, el colectivo es ya numeroso, dado que muchos Centros docentes han ido siendo autorizados para impartir dichas enseñanzas desde 1971-72

Alumnos de Formación Profesional (Ley General de Educación)

Curso transitorio de adaptación

Primer grado.

Curso de enseñanzas complemen­tarias de acceso al 2s grado

Segundo grado

Total:

1973-74

19.572

60.565

3.280

3.702

87.119

1974-75

16.651

96.124

6.637

6.620

126.032

1975-76

11.706

200.357

2.876

20.537

235.476

Fuente: Estadística de la Enseñanza en España, op.cit.

2.5 El eurso de Orientación Universitaria

El Curso de Orientación Universitaria fue establecido ya en 1970-71 con carácter experiemtnal y se generalizó desde 1971-72. Puede por tanto ofrecerse un cuadro que muestre la evolución de la matrícula:

Años Alumnos de C.O.U.

1971-72 70.184 1972-73 104.973 1973-74 151.591 1974-75 160.408 1975-76 185.695

Fuente: Estadística de la Enseñanza en España, op. cit.

73

2.6 Educación Universitaria

En el más alto nivel del sistema educativo, los problemas suscita­dos por una demanda que crece sin pausa desde hace más de veinte años, fueron una de las causas inmediatas de la decisión política de emprender la Reforma Educativa. La creación de un importante número de Universidades por el Estado desde 1968 (once de las vein-tirés existentes en la actualidad), amén de numerosas Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias, son hechos que deben contabilizarse en el balance de la expansión efectiva de la enseñanza universitaria durante la Reforma Educativa. Ade­más, merece un especial énfasis la creación de la Universidad Na­cional de Educación a Distancia.

Para valorar el significado de esta expansión en términos cuan­titativos debe sin embargo tenerse en cuenta que, a partir de la Ley General de Educación, las cifras totales de alumnado universi­tario incluyen la matrícula de las Escuelas Universitarias de Inge­nieria y Arquitectura Técnica, de Formación del Profesorado de Edu­cación General Básica y de Estudios Empresariales, por lo que no es posible una comparación automática con cifras anteriores a la apli­cación de la L.G.E. En efecto, antes estos Centros, o bien no e-xistían como tales (caso de las Escuelas Universitarias de Estudios Empresariales) o permanecían al margen del bloque de enseñanzas u-niversitarias y del régimen universitario propiamente dicho (Véa­se Apéndice, Cuadro N2 13, relativo exclusivamente a Facultades y Escuelas Técnicas Superiores).

En todo casi si puede valorarse la información relativa a los años 1970-71 a 1974-75, último para el que hasta el momento exis­ten datos completos publicados:

Años Universitarias Superiores Universitarias Total

1970-71 168.612 44,547 112.900 326.059 1971-72 195.273 42.978 124.800 363.051 1972-73 210.441 44.738 104.700 369.879 1973-74 251.866 45.768 101.866 399.500 1974-75 278.590 46.919 121.134 446.743

Fuente: Estadistica de la Enseñanza en España, op. cit.

74

3. APRECIACIONES SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DEL SISTEMA

Ante los datos y consideraciones que quedan expuestos hay que pre­guntarse: Dentro de las posibilidades reales del país, ¿es fac­tible establecer un sistema educativo que responda a los principios de la Educación Permanente, satisfaciendo las aspiraciones educa­tivas de toda la población sin que disminuya el nivel o calidad de la enseñanza que se imparte? ¿La reforma educativa ha producido, de hecho, en España, una mejora o acaso, por el contrario, una disminución de la calidad de la enseñanza?

Sobre estos extremos es frecuente escuchar en España aprecia­ciones críticas, de muy diverso signo ideológico. En muchos ca­sos, cuando algunas de esas críticas consideran que está disminu­yendo la calidad de la enseñanza, se hace necesario ante todo re­ducir a sus justos términos la validez de tales afirmaciones. Cabe preguntarse, en efecto, hasta qué punto no se trata de criterios puramente subjetivos, faltos de la indispensable visión de conjunto o fundados en experiencias restringidas, que no pueden legítimamente generalizarse.

Habría que decidir si cabe analizar por separado dos cuestio­nes que parecen ir unidas: de un lado, la calidad de la enseñan­za que cada alumno recibe (esto es, su formación personal y sus conocimientos y aptitudes); de otro, la calidad del sistema como un todo. Afirmar que ésta ha disminuido es ignorar hasta qué punto ha mejorado el nivel de formación y de instrucción que hoy se imparte en la mayoría de los Centros docentes, así como los criterios pedagógicos que se aplican, las técnicas de estudio y de trabajo y, en general, los medios para cumplir adecuadamente los objetivos del nuevos sittema. Estos objetivos, que se resumen en la formación integral de todos los miembros de los que se fijaba el antiguo sistema, cuya evaluación podría haber tenido como máxi­ma norma de calidad el éxito de los alumnos en su camino hacia la obtención de un título superior. Se trataba en definitiva de la preeminacia de esta preparación universitaria en un sistema en el que la formación profesional era tan sólo una adherencia o un sector meramente adjetivo, con el fin de que la economía pudiese disponer de la indispensable mano de obra especializada.

Ahora bien, cuando la Reforma aspira a posibilitar a todos el máximo nivel de formación e instrucción no está abdicando de la indispensable rigurosidad o exigencia. Pero, de una parte, los

75

controles que aseguren la necesaria capacidad de aprovechamiento no pueden reducirse a constatar los conocimientos previos que po­seen los alumnos, sino que deben también referirse a su capacidad de aprender y a sus cualidades y aptitudes personales. De otra manera -y ha de insistirse en ello sobremanera-, cuando se cons­tata la insuficiencia del alumno, es un postulado esencial para ayudarle a superarla. En esto consiste la verdadera democratiza­ción de la educación: no en disminuir las exigencias, rectamente entendidas y aplicadas en condiciones de igualdad de oportunidades, sino en garantizar que no se verán frustradas las aspiraciones educativas fundamentales por falta de la ayuda necesaria.

En otro orden de cosas, un hecho de la máxima importancia -que está en la base de muchas críticas pero que en si mismo hay que a-puntar entre los grandes logros de la Reforma Educativa-, es la ex­traordinaria sensibilización de la opinión pública y de los profe­sionales mismos hacia los problemas educativos. Esta agudeza en el análisis de tales cuestiones es muy superior a la existente an­tes de que comenzara la Reforma. Pero se suele pasar por alto el desfase cronológico que supoen las comparaciones entre la situación actual, que se juzga con una gran dosis de información y de sensi­bilidad, y la situación precedente, sobre la cual tal vez sólo se conservan juicios imprecisos, fruto de una contemporánea falta de interés o de información. En la base de las insatisfacciones ac­tuales, que deben ser un positivo estímulo para el progreso de la Reforma, está un mayor conocimiento de a qué se debe y se puede as­pirar, y a este mayor conocimiento no es ajeno el debate permanen­te generado por la Reforma misma.

El establecimiento de una serie de indicadores favorecería una estimación objetiva de las cuestiones planteadas. En cierto modo, los criterios que la Ley aplica a la evaluación de los Centros do­centes (ver página 37) podría servir para ello. También cabe con­siderar, entre otros datos, los porcentajes de escolarización -so­bre la población total- de las edades correspondientes a los di­ferentes años (véase Apéndice, Cuadro Ne 14, para los años 1963-64, 1967-68 y 1973-74) . Este indicador no se refiere a una mejora pu­ramente cuantitativa en lo que afecta a la Educación Preescolar y a la escolarización de seis a quince años, ya que se parte de un consenso sobre la necesidad de la máxima escolarización hasta la edad actual de acceso al trabajo y existe el deber y responsabili­dad social de promover el completo desarrollo de las potencialida­des humanas, que es lo que pretenden los objetivos de la Educación General Básica concebida como plataforma cultural indispensable.

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Por último hay que dejar sentado el convencimiento de que nun­ca habrá mejora de la calidad sino en un sistema de expansión. Es en las tensiones que esta expansión genera, y en el intento de su­perarlas racionalmente, donde se operan los más decisivos progre­sos cualitativos, y puede decirse que ningún país ha mejorado la calidad educativa restringiendo la expansión del sistema.

Existen otros elementos comparables que deberían ser tomados muy en cuenta y que arrojan un indiscutible saldo postivo para la Reforma. Así los niveles de titulación y formación del profesora­do; su preparación pedagógica en todos los niveles y grados; la proporción profesor-alumno; las condiciones de instalación de los Centros; las dotaciones de estos en medios de instrucción,^ biblio­tecas, laboratorios; los nuevos métodos educativos; el fomento de la creatividad y del trabajo personal y la atención a las técni­cas de aprendizaje; los aumentos del gasto público en Educación y en los presupuestos del Ministerio de Educación y Ciencia, etc. (Véanse sobre estos dos últimos extremos, en el Apéndice, Cuadros 15 y 16) .

Sin duda, la definición de indicadores de la calidad, como al­gunos de los acabados de mencionar, y el establecimiento de criterios de medición objetiva de los mismos representa una tarea más ardua y sin resolver, de lo que da fe la bibliografía mundial sobre estos problemas.

A tal proposito y desde un punto de vista muy general, la sim­ple comparación entre el diagrama del sistema educativo existente en 1968 y el actual permitiría deducir afirmaciones concretas res­pecto de los progresos o retrocesos alcanzados, aunque esas mismas afirmaciones exijan en cada caso matizar determinados puntos. Así, por ejemplo, cabe la comparación entre los gráficos A y B:

1 2 3 4 (Bachillerato Elemental) Cursos 1 2 3 4

A 5 6 7 8 (Enseñanza Primaria)

Edades 6 7 8 9 10 11 12 13

B Cursos 1 2 3 4 5 6 7 8 Educación General Básica (LGE)

Edades 6 7 8 9 10 11 12 13

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El paso de un sistema A a un sistema B dice mucho respecto a un progreso hacia la integración social de la comunidad, fundado en la supresión de la alternativa que aparece en el gráfico A, re­veladora de dos canales aparalelos con muy diferentes porvenir. Claro está que puntos como el de la gratuidad de la nueva E.G.B. o el de la dualidad de títulos al término de este nivel (Graduado Es­colar o Certificado de Escolaridad) con diferentes efectos acadé­micos, revelan problemas adicionales y muy importantes a tener en cuenta para la valoración del alcance del cambio producido.

Otros indicadores conciernen a la proporción éxito-fracaso en la E.G.B. reflejada en el número de Graduados Escolares y de alum­nos con mero Certificado de Escolaridad, y cuyas cifras anuales son ya datos reales desde que en el curso 1974-75 terminó la E.G.B. la primera promoción de alumnos; o bien afectan al tema de la selecti­vidad universitaria introducido por una ley en 1974 en forma de pruebas de aptitud para el ingreso en la Universidad; o al éxito o al fracaso del Curso de Orientación Universitaria, cuyo desenvolvi­miento académico y cuyos resultados están de hecho muy relacionados con la perspectiva de superar después las pruebas de aptitud antes mencionadas.

4. PRINCIPALES PROBLEMAS Y LOGROS

El calendario de aplicación de la Reforma Educativa, que refleja­ba las previsiones temporales de transformación del sistema educa­tivo, se ha visto afectado por las eventualidades políticas a lo

largo de los seis años transcurridos desde su aprobación' y más in­tensamente a medida que se aceleraba el ritmo de los acontecimien­tos de la vida política en los tres años inmediatamente anteriores a la proclamación de la Monarquía. De todas formas puede decirse que las alteraciones producidas en las líneas fundamentales de la Reforma se han limitado a ciertos aspectos concretos de ésta, sin que el conjunto se haya visto afectado sustancialmente. Cabe de­cir también que durante los años transcurridos en la etapa de im­plantación de la Reforma ha habido un olvido de la sistemática eva­luación y actualización prevista en la Ley. Ciertamente, la crea­ción en 1976 de una Comisión evaluadora se alude a esas previsio­nes legales, pero hasta el momento no se conocen los resultados y propuestas de dicha Comisión.

Un sumario balance de los logros y fracasos de la Reforma Edu­cativa debería tener en cuenta datos como los siguientes: dificul­tades derivadas de conflictos de intereses del profesorado con res­pecto a los objetivos de la Reforma; marginación cada vez mayor de 78

la Universidad respecto del proceso de aplicación de la Ley Gene­ral de Educación;8 tendencia a configurar la Formación Profesio­nal más como un nivel educativo que como un puenta entre Educación y Trabajo; retrocesos en la confrontación entre los viejos y los modernos métodos y prácticas educativas,9 de tal manera que hoy se hace necesario imprimir nuevos alientos a las orientaciones peda­gógicas innovadoras con que se inició la Reforma; problemas deriva­dos de la intensidad de las migraciones internas, que repercuten gravemente en la planificación de las construcciones escolares, etc. De igual modo, hay que aludir a las dificultades derivadas de que la Ley, ciertamente, sólo formula una declaración general sobre fi­nanciación en el sentido de que "el Estado aportará, con carácter preferente, los medios económicos para la progresiva y total ejecu­ción de la presente Ley, con las modificaciones necesarias para su actualización en función de los resultados obtenidos, según lo pre­visto en el artículo 8 de la misma". A ello se añaden las cifras presupuestarias -que hay que entender en pesetas constantes- in­dicativas de los gastos corrientes previsibles para los años 1972 a 1981 (cfr. nota 15, página 32). Por lo que se refiere a los gastos de inversión, se establecía que "en los futuros Planes de Desarrollo se consignarán las cifras precisas que requieran las necesidades establecidas en la presente Ley" (Disposición Adicioml Segunda LGE).

Entre los logros conseguidos pueden constatarse las cifras que acreditan una notable expansión de la capacidad y los medios del sistema educativo para atender a las demandas de la sociedad. Inte­resa también insistir en las cuestiones que se refieren al tema fundamental de la calidad de la educación, ya aludido en el aparta­do anterior de este capítulo.

No cabe duda de que la Reforma Educativa española, con las ex­cepciones que puedan señalarse, ha llevado un nuevo aliento peda­gógico a las aulas y al profesorado, y aunque no siempre se rela­cionen Reforma y Progreso como causa y efecto, aquélla ha hecho po­sible que hoy exista en España un sistema educativo mejor adaptado a las necesidades del país.

Debe dejarse señalado el extraordinario impulso que ha recibi­do la investigación pedagógica y la protección y ayuda a la misma, que puede decirse que ha partido casi de cero. Tampoco el incre­mento de los recursos financieros puestos a disposición del siste­ma educativo podría haberse obtenido de no emprenderse la Reforma; pero, al propio tiempo, los cambios derivados de ella han ido po­niendo de relieve la necesidad de utilizar más racionalmente los

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medico disponibles, produciendo una preocupación por la gestión eficaz y por lograr mayores economías internas en el funcionamien­to del sistema.

En lo que atañe a la organización administrativa, la experien­cia ha puesto de relieve que, no obstante sus limitaciones reales, los criterios de organización funcional propugandos en 1971 han resultado ser una fórmula catalizadora de la renovación y profesio-nalización de los efectivos de la Administración Educativa y han llevado a ésta una nueva mentalidad de gerencia -estudios de costos, utilización de un Centro de Cálculo, dispositivo de las De­legaciones Provinciales, etc.,- que ha puesto en línea a este sec­tor de la Administración del Estado con otros que ya venían utili­zando tales medios, indispensables para una administración eficaz de los recursos.

Finalmente hay que entender que los planteamientos a que res­ponde la Ley General de Educación han llevado definitivamente a la conciencia social la idea de que la Educación es un factor esencial para el progreso del país y han dotado de una nueva presencia y sensibilidad al Ministerio de Educación y Ciencia dentro de la Ad­ministración del Estado, estimulando en consecuencia la cooperación de aquél con otros Departamentos civiles -Trabajo, Industria, Agri­cultura, Comercio- y militares, " así como con las corporaciones locales y con las empresas y entidades públicas y privadas.

NOTAS

1. Decreto 2459/1970, de 22 de Agosto (BOE de 5 septiembre)

2. Una Orden de 30 de Septiembre de 1970 (BOE de 19 de Octubre) au­torizó la implantación del COU con carácter experimental en el

curso 1970-71 a los Centros que obtuvieron calificación de Centros Piloto o Centros Experimentales, o fueran específicamente habilita­dos para ello.

3. Por Decreto 2552/1972, de 18 de Agosto (BOE de 23 de Septiem­bre) . Las directrices para la elaboración de los nuevos pla­

nes de estudio se aprobaron por Orden de 23 de Septiembre de 1972 ( (BOE de 25 de Septiembre).

4. Sobre el tema de la Educación Preescolar: Amando de Miguel, Manual de Estructura Social de España. Tecnos, Madrid, 1975.

(Páginas 471-473). En dicha obra se analiza la Educación en España en el Capítulo 5, páginas 429 a 584.

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5. Para el establecimiento de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, hoy en funcionamiento, se creo una Comisión Gesto­

ra en 1971 (Decreto 1106/1971, de 6 de Mayo (BOE 1 de Junio).

6. Véanse las instrucciones sobre "normalización y homologación de equipo y material didáctico en los Centros Estatales de

E.G.B.", establecidas por Orden de 23 de Junio 1975 (B.O. del Mi­nisterio, Colección legislativa, Junio 1975, N2 6).

7. El Ministro José Luis Villar Palasí, nombrado en 1968, cesó en 1973, sucediéndole Julio Rodríguez Martínez. En Enero de 1974

fue designado Cruz Martinez Esteruelas; en Diciembre de 1975, Car­los Robles Piquer, y en Julio de 1976, Aurelio Menéndez y Menéndez.

8. Entre las causas de tal marginación estaría el hecho mismo de figurar la reforma de la educación universitaria al final del

calendario previsto, pero también hay que tener en cuenta, entre otras causas, las didicultades de todo género en que han venido de­batiéndose las Universidades y la insuficiente caracterización de los Patronatos Universitarios en la Ley General de Educación como elementos motores de la actividad universitaria.

9. Se apunta así, por ejemplo, una tendencia a volver al sistema de exámenes y pruebas finales.

10. La formación de la oficialidad de los ejércitos se desenvuelve a nivel universitario.

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Conclusiones

1. CRITERIOS DE VALORACIÓN DEL SISTEMA ESPAÑOL EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN PERMANENTE

En la introducción de este trabajo se enumeran las características conceptuales y las notas que de manera más relevante pueden predi­carse de un sistema educativo que responda efectivamente a la idea de Educación Permanente. En relación con ello, cabe ahora es­tablecer una serie de conclusiones, a la vista de los principios de la Reforma Educativa española, de la estructura del nuevo sis­tema educativo y de sus características y finalidades, tal como se han expuesto a lo largo de los capítulos precedentes. Los comenta­rios que siguen tratan de perfilar esa posible conceptuación del sistema español como un sistema de Educación Permanente, pues en es­ta nueva dimensión es donde se percibe el impulso global consegui­do por la Reforma, y a partir de tales consideraciones es como pue­de valorarse el alcance que el completo desarrollo de ésta podrá tener para la efectividad del principio de Educación Permanente. Como aquí se ha pretendido poner de relevie, la Ley General de Edu­cación está concebida respaldando aquel principio, que le sirve a su vez de inspiración y meta. Claro está que, aunque la Ley pro­porciona una base cierta para llegar a conseguirlo, no puede decir­se que hoy por hoy exista en España una Educación Permanente ya institucionalizada. Difícil sería otra cosa, pues incluso a nivel teórico todavía están buscándose en todo el mundo las fórmulas más apropiadas para hacer realidad esa idea.

1.1 Totalidad

Un sistema de educación permanente se define como una "totalidad educativa", en que se engloban todos los elementos escolares y ex-traescolares que en la vida tienen un valor educativo. El sistema español está orientado a la consecución de esa "totalidad" de re­cursos educativos, aunque la realidad es que aún ha de avanzarse mucho prácticamente para su logro.

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1.2 Calidad de la vida

Es este el objetivo general de la Educación Permanente, fundándose en la atención hacia dos notas peculiares que se postulan como fun­damentales entre las diversas aptitudes humanas: la adaptabilidad y la creatividad, es decir, la capacidad de adecuarse -activamente-a unas condiciones dadas y la capacidad de cambiar y de promover el cambio.

¿Cómo puede servir el sistema educativo español a una constan­te mejora de la calidad de la vida a través de la potenciación de esas aptitudes? La respuesta ha de plantearse, de un lado, a nivel individual, en las características que definen al ser humano inte­lectual y moralmente: originalidad, creatividad, autoformación, responsabilidad, etc. Pero también a nivel de los Centros docen­tes, de las aulas, en la medida en que los programas en vigor con­tribuyan o no a ese perfeccionamiento individual. También en lo que concierne a la estructura del sistema, en sus diversos niveles y grados y, en definitiva, habría que llegar a una valoración in­tegral de los efectos sociales de la Reforma y del nuevo sistema educativo, es decir, a su repercusión como un conjunto institucio­nal en las perspectivas nacionales de lograr una mejor calidad de la vida a través de la Educación, que es uno de sus más decisivos instrumentos.

1.3 Integración

La "integración de un sistema de educación permanente es una con­secuencia lógica de la característica de "totalidad" que debe tener ese sistema y cabe considerarla en sus dos aspectos de integración horizontal y de integración vertical, como se hace a continuación:

a) Integración horizontal: Bajo esta expresión el sistema es­pañol ha de ser valorado en la medida en que da un reconocimiento efectivo a diversas fórmulas de colaboración entre los organismos sociales que tienen relación con el proceso educativo: familia, comunidades locales, Administración del Estado, empresas, fundacio­nes y otras instituciones públicas y privadas, tales como Sindica­tos, asociaciones de profesores, centros de investigación, etc. De igual modo hay que juzgar el valor integrador de los aspectos va­rios que se reflejan en los nuevos programas educativos y que rela­cionan la formación general de la personalidad con la adquisición de aptitudes y cualificaciones concretas para la vida activa. Fi­nalmente hace relación con esta característica la coherencia que pretende conseguirse entre la acción educativa y las condiciones y necesidades reíales del desarrollo socioeconómico del país.

83

b) Integración vertical: El logro de este objetivo puede apre­ciarse en la medida en que la Reforma ha conseguido o favorecido la tendencia hacia:

- la eliminación de los obstáculos que impedían o dificultan el acceso a los sucesivos niveles de educación formal/ su­primiendo vías muertas dentro del sistema educativo.

- mayores facilidades de acceso a los distintos niveles de edu­cación formal sin exigencia de pre-requisitos académicos for­males (v.gr. acceso de los mayores de veinticinco años a la Universidad).

- mayores facilidades para la transferencia o reorientación del alumnado de unas a otras ramas del sistema.

- modificaciones en el "curriculum" de los distintos niveles y grados educativos, encaminadas a vincular los contenidos de cada etapa con los de las posteriores y a articular la edu­cación general con la preparación profesional específica, conforme a las características de las sucesivas etapas de formación.

1.4 Flexibilidad

El sistema educativo espafio, bajo la idea de la Educación Permanen­te, introduce criterios que tienden a logar una mayor flexibili­dad en:

- la organización administrativa (v.gr.: redistribución de ta­reas, aplicación de nuevos métodos de gestión, desconcentra­ción y descentralización de funciones).

- los contenidos educativos: diversificación de planes y pro­gramas de estudio, de acuerdo con las necesidades y caracte­rísticas personales y ambientales.

- los métodos y medios educativos (introducción de nuevas téc­nicas que favorecen la autoformación, la autoevaluación, el trabajo en grupos de dimensiones variables de acuerdo con ob­jetivos o tareas concretas).

- la utilización del tiempo (adaptación a las condiciones de vida ambientales y laborales).

- las modalidades de educación, introduciendo y potenciando la educación a distancia y la utilización de la televisión, la radio, la correspondencia, etc.

1.5 Democratización

Un objetivo fundamental de la Reforma es asegurar a toda la pobla­ción la efectividad del derecho a la igualdad de oportunidades

84

ante la Educación, objetivo que se refleja en aspectos tales como: - la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años.

- la implantación de la gratuidad no sólo en la Educación Ge­neral Básica, pública y privada, sino también en la Forma­ción Profesional de Primer Grado.

- la previsión de la futura gratuidad del Bachillerato. - el desarrollo de la protección del derecho al estudio en to­dos los niveles a través de un más amplio sistema de ayudas económicas.

- la supresión de diferencias educativas supeditadas o vincula-ladas de hecho a condicionamientos sociales o económicos.

- una mayor autonomía y autogobierno de los Centros. - la creciente participación social en la organización de la educación, en la administración y orientación de los Centros y en el proceso educativo mismo.

- la intervención de la familia a nivel de Centros y de órganos locales y provinciales de planificación y administración.

- el reconocimiento del valor educativo del trabajo, de manera que la experiencia obtenida en la vida activa pueda llegar a ser estimada y evaluada a efectos académicos no representan­do un apartamiento del sistema educativo, sino incluso un me­dio de progresar en la formación en cualquier etapa de la vi­da.

- la tendencia hacia la equiparación de la dedicación al estu­dio con la dedicación al trabajo, a efectos de la protección social del estudio mismo (sistema de becas-salario; garantías de perfeccionamiento profesional, etc.).

- el desarrollo de un sistema de "segunda oportunidad educativa" así como de puesta al día de los conocimientos (actualización y reconversión profesional) para la población adulta.

1.6 Oportunidades educativas y motivación

El sistema educativo español incluye entre sus logros actuales un efectivo incremento de las oportunidades educativas, conseguido a partir de :

- un reforzamiento de la actividad de la Administración Públi­ca y de las instituciones privadas mediante el incremento de los recursos financieros dedicados a la Educación.

- una mejor utilización e incremento de los recursos existen­tes de orden humano, material, económico y técnico.

85

- una mayor atención a la economía interna del sistema, refle­jada en la supresión o disminución de repeticiones y abando­nos.

- un aprovehcamiento deliberado de acciones de valor educativo no integradas formalmente en el sistema.

Por lo que respecta a la motivación hacia la educación, cabe seña­lar como elementos tendentes a potenciarla:

- la atención a la educación inicial y al desarrollo del estu­dio de las distintas lenguas nacionales.

- la formación del profesorado asumiendo los objetivos genera­les de la Reforma Educativa.

- el desarrollo de métodos de educación personalizada y de en­señanza programada o de instrucción por objetivos.

- la difusión de la apreciación general de la Educación como instrumento de progreso personal y de cambio social.

1.7 Educabilidad

Es nota característica de un sistema de Educación Permanente el he­cho de que éste contribuya de modo positivo al estímulo de aquellos elementos en que se concreta la educabilidad como característica del ser humano. En tal sentido puede decirse que la Reforma espa­ñola propicia la educabilidad a través de:

- el desarrollo de la investigación pedagógica para enseñar a aprender, a participar, a evaluar y a cambiar y mejorar.

- el perfeccionamiento de la acción educativa de la escuela, de la familia y de los distintos grupos sociales, buscando suprimir el aislamiento de la Escuela y hacer posible el en­samblaje de los conocimientos adquiridos en ella con la expe­riencia personal y con las condiciones en que se desenvuelve la vida social.

1.8 Diversidad de fórmulas o modalidades de enseñanza

La introducción y potenciación de modalidades distintas de la es-colarización regular y de la presencia física en las aulas es un tema de capital importancia en la Reforma Educativa y de hecho ya existen numerosas experiencias en tal sentido. De ellas, la Uni­versidad Nacional de Educación a Distancia sería el ejemplo más importante y renovador.

86

2. CONTRIBUCIÓN A UNA SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE REFORMA EDUCATIVA

Para extraer conclusiones de la experiencia española, hay que po­ner de relieve, en primer término, que ésta se emprendió en 1968 como resultado de una decisión política, aunque -por supuesto- hu­bo de darse un conjunto de circunstancias significativas para que tal decisión se adoptara en aquel momento preciso.

Una vez adoptada esa decisión, el mutuo apoyo entre una conti­nuada voluntad política de proseguirla y una serie de factores po­sitivos, tales como las experiencias anteriores en materia de pla­nificación educativa, la mentalización de la opinión pública, la creciente demanda social de educación, o las aspiraciones y nece­sidades de las instituciones educativas mismas, es lo que ha per­mitido desplegar y mantener a lo largo de estos años una acción sistemática hacia el logro de los objetivos, propuestos, superan­do -con más o menos dificultades- los obstáculos inherentes a una reforma integral y coherente del sistema educativo.

Desde el punto vista práctico, la Reforma se desenvuelve en tres fases: diseño, adopción e implantación, cada una de las cua­les, para ser llevada a término, posee o necesita una estrategia característica.

La etapa de diseño integra numerosas acciones preparatorias -realización de estudios, bases estadísticas, investigaciones so­bre problemas educativos, preparación del profesorado, adecuación de los servicios administrativos, etc.- junto a las cuales discu­rre paralelamente en el plano político la formulación de solucio­nes que, si bien deben ser audaces, han de establecerse con senti­do de la oportunidad y valorando sus posibilidades reales en el contexto en que se producen.

La fase de adopción o aprobación de la Reforma exige de un la­do una especial atención a la opinión pública, para la movilización de voluntades en apoyo y enriquecimiento de la Reforma misma, y a la opinión profesional, a fin de lograr el compromiso y la parti­cipación en los objetivos propuestos por parte de quienes más di­rectamente se ven afectados por la Reforma. Con ello se favorece así mismo las posibilidades de mantener en el futuro una dinámica de reforma permanente, fruto de la evaluación de los resultados que se vayan obteniendo.

Desde esta etapa -e incluso, en alguna medida, desde la ante­rior- comienzan a ser objeto de experimentación determinadas in­novaciones cuya generalización posterior se pretende. Ejemplo de

87

ello son las ya citadas disposiciones que se aprobaron en 1968, creando tres Universidades Autónomas y las que en 1969 se tomaron para el establecimiento del CENIDE y de los Institutos de Ciencias de la Educación en todas las Universidades. Una y otras acciones hicieron que la Educación Universitaria estuviese presente desde los comienzos de la Reforma y a la cabeza de la misma, no obstante lo cual, los mayores retrasos y dificultades en la implantación del nuevo sistema educativo se han producido precisamente en lo que afecta a este nivel superior de la enseñanza.

La implantación es la tercera fase de la Reforma, para la cual se establece un plazo de diez años. La estrategia de esta etapa debe en teoría responder a criterios de funcionalidad, a fin de que la política educativa puede conjuntar los medios de todo orden más adecuados para hacerse efectiva en cada momento.

Dos puntos ya analizados con anterioridad deben ser destacados aquí por su capital transcendencia para el desarrollo de esta ter­cera fase. El primero es el establecimiento, en 1971, de una nue­va organización administrativa del Ministerio de Educación y Cien­cia, más profunda o más avanzada en línea de funcionalidad que la dispuesta inicialmente en los años 1968 y 1969. El segundo se re­fiere al problema de las previsiones y necesidades financieras, para cuya atención se quiso incluir un conjunto de reformas fisca­les, pues desde el primer momento estaba claro que la aplicación de la Ley presionaría cada vez más fuertemente sobre las disponi­bilidades presupuestarias de carácter ordinario. El hecho es que, a pesar de la denominación de la Ley como "Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa", ésta carece de fuentes específicas de financiación.

En esta fase actual de implantación de la Reforma se cumplen seis años de la aprobación de la Ley y, teniendo en cuenta las transformaciones operadas en la realidad educativa del país y su actual contexto social, económico y político, cabría esperar que, con un decidido impulso nacional sostenido por una voluntad polí­tica que valore la transcendencia del tema para el futuro, se lo­grasen nuevos y sustanciales progresos hacia el objetivo de hacer realidad un auténtico sistema de Educación Permanente, a partir de los elementos que ya cuentan en el haber y en la experiencia de la Reforma Educativa.

NOTAS

1. Cfr. Apéndice (Cuadros 15 y 16)): Datos comparativos, Pre­supuestos Generales del Estado, Presupuestos del Ministerio de

88

Educación y Ciencia y porcentaje de gastos de Educación respecto al PNB. También, las cifras indicativas de gastos corrientes ex­presadas en la Disposición Adicional Segunda de la LGE.

2. La ley didica a este tema un capitulo específico dentro de su titulo I (arts. 47 y 48).

89

Apéndice

I N D I C E

Cuadro NQ 1 - Densidad de Población por provincias - (1970)

Cuadro NQ 2 - Variación de la densidad de población por provincias de 1950 a 1970

Cuadro NQ 3 - Estructura de la población de España por grupos de de edad - (1970)

Cuadro NQ 4 - Migraciones interiores

Cuadro NQ 5 - Participación de la mujer en los distintos sectores productivos.

Cuadro NQ 6 - Población activa por sectores productivos

Cuadro NQ 7 - Renta per capita - Distribución provincial (1973)

Cuadro NQ 8 - Tasas de analfabetismo por grupos de edades

Cuadro NQ 9 - índice del "Libro Blanco"

Cuadro NQ 10 - índice de la Ley General de Educación

Cuadro NQ 11 - Temas de las investigaciones de la red INCIE-ICES

Cuadro NQ 12 - Estructura del sistema educativo - (A y B)

Cuadro NQ 13 - La evolución del alumnado en la Enseñanza Superior, de 1940-41 a 1970-71.

Cuadro NQ 14 - Tanto por ciento de población escolarizada, clasifi­cada por edades y niveles - Curso 1963-64; Curso 1967-68; Curso 1973-74 (A, B y C)

Cuadro NQ 15 - El gasto público en Educación en relación con otros datos macroeconómicos

Cuadro NQ 16 - Presupuesto del Ministerio de Educación y Ciencia en relación con el total del Estado.

91

Cuadro N2 1 : DENSIDAD DE POBLACIÓN POR PROVINCIAS

«ÏB

Más de 300 h » / K m *

D e 101 a300fis/Km2

De 51 a 1 0 0 h s / K m 2

De 26 a 50 h s / K m 2

| | Hasta 25 h V K m 2

|l|| Aumenta respecto a 1950

j Disminuye respecto a 1950

N o varía

Cuadro NS 2 : VARIACIÓN DE LA DENSIDAD DE POBLACIÓN POR PROVINCIAS

92

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93

Cuadro Ne 4 : MIGRACIONES INTERIORES

EMIGRACIÓN 34 provincias son de emigración y su población ha

descendido en la década de los 60 en el 3,6 por ciento,- mientras que la población de 16 provincias que reciben inmigrantes aumentó en un 31,3 por ciento.

„ . . ... Población Provincias Numero . „,«

De emigración 34 17.570.202

De inmigración 16 12.860.496

50 30.430.698

EMIGRANTES

1961 1962 1963 1964 1965

Total 175.340 349.346 444.587 498.203 448.126

Varones 93.800 186.500 237.700 265.300 235.900

Mujeres 81.500 162.800 206.800 232.800 212.200

FUENTE: "Las migraciones interiores en España" - Decenio 1960-1970 Madrid, 1974 - I.N.E.

94

Población 1970

Variación Porcentaje variación

16.937.778 - 624.424 - 3,6

16.886.140 4.025.644 31,3

33.823.918 3.393.220 11,2

1966 1967 1968 1969 1970 Total

280.082 383.259

147.100 198.700

132.900 184.500

370.523 389.908

190.600 200.700

179.900 189.200

380.351 3.719.725

195.700 1.952.000

184.600 1.767.200

95

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96

Cuadro NQ 6 : P O B L A C I Ó N A C T I V A P O R S E C T O R E S P R O D U C T I V O S (Cifras

absolutas) - (Según censos) (Miles de personas)

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970

Sector primario... 4.634 4.310 4.687 4.154 4.880 5.444 4.889 3.083

Sector secundario. 942 982 1.540 2.534 2.074 2.478 3.130 4.236

Sector terciario... 1.149 1.280 1.470 1.880 2.253 2.696 3.251 4.428

Total 6.725 6.572 7.697 8.568 9.207 10.618 11.270 11.747

P O B L A C I Ó N A C T I V A P O R S E C T O R E S P R O D U C T I V O S (Distribu­

ción porcentual) - (Según censos)

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970

Sector primario.... 68,91 65,58 60,89 48,48 53,00 51,27 43,38 26,25

Sector secundario. 14,01 14,94 20,01 29,58 22,53 23,34 27,77 36,06

Sector terciario.... 17,08 19,48 19,10 21,94 24,47 25,39 28,85 37,69

Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

F U E N T E : Anuario Estadístico 1974 - Madr id . I . N . E .

97

Cuadro NQ 7 : RENTA PER CAPITA - DISTRIBUCIÓN PROVINCIAL (Año 1973)

FUENTE : Elaboración sobre datos de "La Renta Nacional de España y su distribución provincial", Banco de Bilbao. Madrid, 1975.

98

Cuadro Ne 8 TASAS DE ANALFABETISMO POR GRUPOS DE EDADES

Grupos de edad

Año 1950

10 a 24 25 a 44 45 a 64 Más de 65

Año 1960

10 a 24 25 a 44 45 a 64 Más de 65

Año 1970

10 a 24 25 a 44 45 a 64

Más de 65

Total población

7.685.647 8.009.158 5.238.747 2.022.533

7.292.262 7.856.096 6.134.682 2.518.539

8.257.520 9.044.314 6.976.166 3.298.466

Analfabetos

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1

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528.395 776.753 .028.789 824.914

117.127 539.105 849.474 936.687

%

13,0 12,2 23,2 38,1

7,2 9,8 16,7 32,7

1,4 5,9 12,1 28,4

FUENTE: "Datos y Cifras de la Enseñanza en España", Años 1971 y 1974. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

99

Cuadro NQ 9 - EL "LIBRO BLANCO": "LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. BASES PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA". INDICE.

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: SITUACIÓN EDUCATIVA ACTUAL (1968)

Capitulo 1

Análisis del sistema

Estructura

La movilidad dentro del sistema educativo

La procedencia social de los estudiantes

Tasas de escolarización provincial y renta "per

capita"

Capítulo 2

Nivel educativo de la población

Evolución de la matrícula en los últimos de­

cenios

Nivel educativo de la población

Analfabetismo

Capítulo 3

Educación preescolar y primaria

E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R

E D U C A C I Ó N P R I M A R I A

Alumnado y población en edad escolar

Contenido de la Educación primaria

Formación y selección de maestros

El perfeccionamiento del magisterio en ejerci­

cio

El Centro de Documentación y Orientación

Didáctica de Enseñanza Primaria

Acceso de los maestros a los estudios universi­

tarios

Apreciaciones sobre el rendimiento de la es­

cuela

La Enseñanza Primaria privada

Capítulo 4

Enseñanza Media

Estructura

Matrícula

Relación alumnos-profesor

Rendimiento cuantitativo

Los problemas cualitativos: el contenido de la

Educación Media.

Los medios de control

Formación y selección del profesorado

La organización y financiación de los Centros

Problemas específicos de la Formación Profe­

sional

Aspectos específicos de las enseñanzas de Ar­

quitectura e Ingeniería Técnicas

Aspectos específicos de las enseñanzas mer­

cantiles

La Enseñanza Media y Profesional privada

Capítulo 5

Enseñanza Superior

Matrícula

Alumnos libres

El acceso de la mujer a la educación superior

Promedio de edad del alumno universitario

Retención

Profesorado

Gobierno y organización

Planes de estudio y métodos de enseñanza

Funciones y rendimiento

Problemas de estructura

Movimientos estudiantiles

Universidad e Investigación Científica

La Enseñanza Superior privada

100

Capítulo 6

Enseñanzas artísticas Planes de estudio, grados y títulos Número de alumnos y promedio por profesor

Problemas actuales de las enseñanzas artísticas

Capitulo 7

Educación extraescolar y de la mujer E D U C A C I Ó N E X T R A E S C O L A R Tendencias de la educación extraescolar Problemas y necesidades Formación Profesional de Adultos Actividades de Capacitación Agraria E D U C A C I Ó N D E LA M U J E R La mujer en la vida del trabajo Educación y formación profesional de la

mujer

Capítulo 8

Los Servicios de Acción Cultural B E L L A S A R T E S

El patrimonio histórico-artístico nacional El patrimonio arqueológico nacional: las ex­

cavaciones arqueológicas Museos Exposiciones Música

BIBLIOTECAS Situación actual Biblioteca Nacional Bibliotecas de Investigación Bibliotecas de Centros docentes Bibliotecas Públicas A R C H I V O S Archivos históricos Archivos administrativos

Capítulo 9

Enseñanzas en el extranjero El problema educativo de la emigración espa­

ñola Instituciones educativas españolas fuera de

España

La enseñanza del español fuera de España

La igualdad de oportunidades: el principio EL S ISTEMA D E P R O T E C C I Ó N E S C O L A R

La aplicación de la protección escolar directa a los distintos niveles

Tipos de becas y ayudas Protección escolar indirecta para centros Seguridad escolar Problemas fundamentales que tiene plantea­

dos el sistema actual de protección escolar LA C O N S T R U C C I Ó N D E EDIFICIOS E

INSTALACIONES E D U C A T I V A S

Situación actual

Análisis crítico de la situación SERVICIOS D E O R I E N T A C I Ó N E D U C A T I ­

VA Y PROFESIONAL

Capítulo 11

Administración y financiación de la educación

A D M I N I S T R A C I Ó N

Tendencias de la Administración Planificación Capacidad de gestión y tecnificación Problemas de coordinación La oferta y la demanda de educación

Estructura administrativa G A S T O S D E E D U C A C I Ó N Dificultades y limitaciones de la comparación

internacional de los gastos presupuestarios

Los gastos presupuestarios en educación Gastos de capital y gastos corrientes

Distribución de los gastos presupuestarios por niveles educativos

Porcentaje que representan los gastos en edu­cación con respecto a la renta nacional

Estimación de los gastos educativos

Capítulo 12

Factores demográficos y económicos que inciden en la educación

F A C T O R E S D E M O G R Á F I C O S Evolución pasada y situación actual Previsiones Conclusiones F A C T O R E S E C O N Ó M I C O S (Previsiones de

empleo) Población activa, clasificada por sectores pro­

ductivos Población activa, clasificada por categorías

profesionales y niveles de formación Observaciones finales

Capítulo 10

La democratización de la Enseñanza EL D E R E C H O A LA E D U C A C I Ó N Extensión del concepto de educación: educa­

ción permanente

101

S E G U N D A P A R T E : B A S E S P A R A U N A POLÍTICA E D U C A T I V A

I. LOS F A C T O R E S C O N D I C I O N A N ­TES

II. PRINCIPIOS G E N E R A L E S

III. E S T R U C T U R A DEL SISTEMA EDUCATIVO

Períodos

IV. E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R Objetivos y contenido de los ciclos

educativos

V . E D U C A C I Ó N G E N E R A L BÁSICA Contenido: planes de estudio y pro­

gramas Profesorado Métodos, técnicas y medios de ense­

ñanza

VI. B A C H I L L E R A T O (UNIFICADO Y POLIVALENTE)

Estructura y duración Objetivos Contenido Profesorado Métodos Alumnos libres

Vil. E D U C A C I Ó N SUPERIOR A . - Universidad

Objetivos Gobierno y organización Grados universitarios Planes de estudio Profesorado Métodos y medios de enseñanza Selección de alumnos Participación estudiantil en la

vida universitaria

B. - Institutos Politécnicos Superio­res

Objetivos, estructura y acceso a los estudios

Coordinación con otras enseñan­zas técnicas

VIII. INVESTIGACIÓN

IX. INVESTIGACIONES E D U C A T I V A S

X. F O R M A C I Ó N PROFESIONAL

XI. EDUCACIÓN DE A D U L T O S Perfeccionamiento del Profesorado

en servicio

XII. EDUCACIÓN DE LA MUJER

X I I I . E D U C A C I Ó N ESPECIAL

XIV. E N S E Ñ A N Z A S EN EL E X T R A N ­JERO Y COOPERACIÓN IN­T E R N A C I O N A L

X V . EVALUACIÓN DEL RENDIMIEN­T O EDUCATIVO (Diplomas y Tí­tulos)

XVI. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

XVII. PROMOCIÓN ESTUDIANTIL

XVIII. CALENDARIOS Y HORARIOS

XIX. EDIFICIOS E INSTALACIONES EDUCATIVAS

X X . E N S E Ñ A N Z A N O ESTATAL

XXI. ADMINISTRACIÓN DE LA EDU­CACIÓN

Participación social

XXII. P R O C E S O D E LA APLICACIÓN D E LA N U E V A POLÍTICA E D U C A ­TIVA.

102

Cuadro N2 10 INDICE DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

- Titulo preliminar (Artículos 1 a 8)

- Título primero: Sistema educativo (Arts. 9 a 53):

Cap. 1: Disposiciones generales Cap. 2: Niveles Educativos

Sección 1.: Educación Preescolar Sección 2.: Educación General Básica Sección 3.: Bachillerato Sección 4.: Educación Universitaria

Cap. 3: Formación Profesional Cap. 4: Educación Permanente de Adultos Cap. 5: Enseñanzas especializadas Cap. 6: Modalidades de enseñanza Cap. 7: Educación especial

- Título segundo: Centros docentes (Arts. 54 a 101): Cap. 1: Disposiciones generales Cap. 2: Centros docentes estatales

Sección 1.: Centros de educación preescolar y general básica Sección 2.: Centros de Bachillerato Sección 3.: Centros de Educación Universitaria - Subsección 1.: Normas generales - Subsección 2.: Estructura de la Universidad - Subsección 3.: Gobierno y representación de la Universidad Sección 4.: Centros de formación profesional Sección 5.: Otros Centros estatales

Cap. 3: Centros no estatales Cap. 4: Colegios Mayores y Menores. Residencias

- Título tercero: El Profesorado (Arts. 102 a 123): Cap. 1: Disposiciones generales Cap. 2: Profesorado estatal Cap. 3: Profesorado no estatal

- Título cuarto: Estatuto del Estudiante (Arts. 124 a 131):

- Título quinto: Administración Educativa (Arts. 132 a 146): Cap. 1: Planeamiento y Programación Cap. 2: Órganos de la Administración Educativa

Cuatro Disposiciones Finales

Dieciseis Disposiciones Transitorias

Siete Disposiciones Adicionales

103

Cuadro NQ 11

Temas de las "investigaciones en curso pertenecientes al VI Plan Na­cional 1976 de la Red INCIE-ICES". Ministerio de Educación y Cien­cia, Instituto Nacional de Ciencias de la Educación, Madrid, 1976. (Según el índice de esta publicación).

I. INVESTIGACIONES DIRECTAS DEL INCIE

I.A. Nuevos proyectos de Investigación a) Incidencia de la Educación preescolar en la evolución de

los alumnos de E.G.B. b) Eficacia respectiva de tres tipos de orientaciones peda­

gógicas sobre los problemas y trastornos a nivel de E.G.B. c) Aspiraciones y expectativas profesionales y educaciona­

les de la juventud española d) Análisis de la III Encuesta Nacional de la Juventud e) Revisión del concepto de rendimiento académico f) Evaluación del sistema educativo

I.B. Continuación y conclusión de investigaciones en marcha a) Textos escolares de E.G.B. b) El rol del profesorado universitario c) Igualdad de oportunidades en la educación d) Masificación en la Universidad e) Educación y movilidad

I.C. Actividades complementarias del Departamento de Prospección Educativa a) Trabajos de ordenador b) Revisión de aplicación de la investigaciones pasadas c) Programa de evaluación

II. INVESTIGACIONES DE LOS ICEs

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Investigación sociológica sobre la situación del mercado de trabajo de los Licenciados de Ciencias y Letras. Previsión de necesidades de futuros licenciados

ICE DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

a) Análisis-evaluación del método "activo-operativo" pro­pio del Instituto Experimental "Joanot Martorell" (2a. fase). (Continuación del V Plan)

104

b) Generalización de los aprendizajes escolares a campos ex­trae scol are s

ICE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE BARCELONA

a) Análisis y problemática de la nueva Formación Profesional en Baleares y Cataluña: situación, estructura, alcance de los contenidos de los cambios introducidos por la reforma educativa, y bases para un planteamiento

b) Estudio de la Escuelas Universitarias de Ingeniería Téc­nica

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE BILBAO

B.U.P. experimental en el Centro Experimental Piloto.(Conti­nuación del V Plan)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE CORDOBA

Determinación del vocabulario fundamental (de uso y reconoci­miento) del alumno cordobés de catorce años en el último cur­so de E.G.B. y su incorporación al B.U.P. (última fase)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

a) Valoración del rendimiento de Centros Docentes de Educa-c ion General Básica

b) Pequeñas calculadoras programables para la enseñanza de la matemática en B.U.P. y C.O.U.

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA

a) PROYECTO GRANADA-MATS: Análisis experimental de los con­tenidos indicativos oficiales en el área de expresión ma­temática para la 2a. etapa de E.G.B.(Continuación del V Plan)

b) Fines, contenidos, métodos, evaluación y resultados de la enseñanza de la Matemática Moderna en los distintos nive­les de E.G.B. Bachillerato Elemental y Superior, Enseñan­za Profesional y Escuelas Universitarias

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

Programa de entrenamiento en análisis y modificación de con­ducta para padres, educadores de E.G.B. y tutores de B.U.P. (Continuación del V Plan)

105

ICE DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE. MADRID

Determinación de un modelo formativo para el desarrollo de competencias docentes específicas

ICE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

a) Situación y problemática de la Formación Profesional en el Distrito Universitario de Madrid

b) Estudio para la utilización del ordenador en la formación del profesorado de E.G.B.(En colaboración con el INCIE)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE MALAGA

Investigación sobre la realidad del sistema educativo, deter­minando las tasas de abandono y repetición para cada nivel educativo

ICE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Aprendizaje y desarrollo: las exigencias cognitivas de los programas escolares y la asimilación de los contenidos en la segunda etapa de E.G.B. y 3.U.P.

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO

Vocabulario básico del español y su aplicación a la enseñan­za (2a. parte). (Continuación del V Plan)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Evolución y organización de los intereses profesionales de los alumnos de B.U.P. y C.O.U..en el Distrito Universitario de Salamanca

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER

El contendió de la E.G.B. a través de sus textos (3a. y últi­ma fase). (Continuación del V Plan)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO

Diagnóstico de necesidades y análisis de modelos de progra­mas en la formación de directivos de Centros de E.G.B.

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Desarrollo y aplicación de un programa para el perfecciona­miento docente del profesorado de la Universidad de Sevilla

106

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

La educación extraescolar: formación de los animadores socio-culturales

ICE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

Continuidad lógica y psicológica de los programas E.G.B.

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

Estudios medios, acceso a la Universidad y éxito en los es­tudios Universitarios. (Continuación del V Plan)

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

Sistemas e instrumentos de evaluación de Centros Docentes

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Modelo económico-administrativo como instrumento de gestión y evaluación de Centros Docentes. Aplicación a una muestra de C.D. en España

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA

Instrumentos y procedimientos para un análisis de la situa­ción en los Centros Educativos

107

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Cuadro Ne 14-A: TANTO POR CIENTO DE POBLACIÓN ESCOLARIZADA, CLASIFICADA POR EDADES Y NIVELES - Curso 1963-64

Edad

2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Preescolar

1,77 8,08

32,11 45,74

----------------------—

Primaria

---

79,22 79 68 81,00 80,52 71,89 59,64 49,66 30,39

9,03 -

-------------

Media General

-------

13,91 25,25 24,06 21,84 17,08 10,09 8,11 5,03 2,43 1,44 1,08 --------

Formación Profesional

---------— -1,11 1,09 1,05 0,86 0,60 0,41 0,27 0,15 0,12 0,08 0,31 ----

~

Enseñanzas Técnicas de Grado Medio (*)

------— ----

0,85 1,67 2,60 3,45 3,65 3,01 2,47 2,33 1,92 1,15 1,41 0,70 0,25 0,16 0,13 0,36

Enseñanza Superior

— -— — — — — — — — — — -— 1,87 2,49 2,32 2,33 2,41 2,36 1,59 1,76 1,05 0,81 0,62 0,48 0,37

TOTAL

1,77 8,08

32,11 45,74 79,22 79,68 81,00 80,52 85,80 84,89 73,72 52,23 28,07 12,85 11,76 11,21 9,17 7,18 6,15 4,89 4,40 2,82 3,49 1,75 1,06 0,78 0,61 0,73

(*) Comprende Técnicos Medios, Comerciq, Magisterio, Artes y Oficios y Ayudantes Técnicos Sanitarios.

FUENTE: Estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia; datos básicos del I.N.E.

111

Cuadro NQ 14-B: TANTO POR CIENTO DE POBLACIÓN ESCOLARIZADA, CLASIFICADA POR EDADES Y NIVELES - Curso 1967-68 -

Edad Preescolar Primaria Bachillerato Formación Enseñanzas Enseñanza T O T A L

General y Profesional Técnicas de Superior

Técnico Grado Medio

y Magisterio

2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

1,88

10,05

42,54

59,86

— ---— --— ------— ---— ---— -

----

94,56

91,84

90,81

88,09

73,14

59,67

50,96

38,46

9,45

3,29

--------------

--— -----

21,03

35,69

35,29

33,52

29,26

21,10

16,48

11,16

5,06

2,54

2,71 (1)

0,18

0,10

0,05

------

-----------

4,72

4,65

4,27

3,91

3,02

2,02

1,04

0,68

0,45

0,24

0,25

0,43

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------------

0,34

1,07

2,39

4,29

5,17

4,76

4,62

3,62

2,72

2,27

2,42

1,64 (2)

0,61

0,32

0,41

0,65 (3)

---------------

2,53

3,11

3,26

3,74

3,64

2,89

2,53

1,94

1,64

1,26

0,73

0,81

0,46

1,88

10,05

42,54

59,86

94,56

91,84

90,81

88,09

94,17

95,36

86,25

76,70

43,70

29,73

22,78

21,00

15,36

11,60

11,75

7,89

5,95

5,10

4,79

3,28

1,87

1,05

1,22

1,11

(1) Incluidos los alumnos de 20 años y más, de Bachillerato General.

(2) Incluidos los alumnos de 25 años y más de Magisterio.

(3) D e 29 años y más.

FUENTE: Estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia, datos básicos del I.N.E.

112

Cuadro NQ 14-C: TANTO POR CIENTO DE POBLACIÓN ESCOLARIZADA, CLASÍFICADA POR EDADES Y NIVELES - Curso 1973-74 -

Edad Preescolar E . G . B . Media Formación Enseñanzas Enseñanza General Profesional Profesionales Superior

de Grado Medio

2 y 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

9,10 49,88 65,25 — -----------------------

--7,30

104,36 106,56 108,68 112,17 108,64 104,90 98,39 67,44 15,09 ---------------

---------1,93

21,70 35,47 35,90 32,35 22,22 9,53 5,85 7,36 ---------

-— -------0,13 1,77 7,66 7,18 5,96 4,49 2,86 2,03 2,89 ---------

— — -— -— — 4,03 1,41 1,22 1,09 1,21 1,64 1,76 2,16 2,23 2,61 1,93 5,31 0,80 0,65 0,64 2,19 — — — -

— — — — — — — — — — — — — — 4,50 6,82 9,94 10,31 9,48 8,33 6,62 5,07 3,45 4,35 1,57 1,23 0,98

9,10 49,88 72,55 104,36 106,56 108,68 112,17 112,67 106,31 101,67 92,00 59,43 44,72 40,07 33,37 21,44 20,43 22,49 14,79 9,13 7,27 5,71 5,64 4,35 1,57 1,23 0,98

FUENTE: Estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia; datos básicos del I.N.E.

113

Cuadro Ns 15:

EL GASTO PUBLICO EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON OTROS DATOS MACROECONOMICOS

(Cifras absolutas en millones de pesetas corrientes)

1960 1962 1964

1. Población 30,4 30,9 31,5 2. Renta Nacional 532.700,9 709.622,7 946.228,2 3. Renta "per capita" (pese­

tas/habitante) 17.523,1 22.965,1 30.043,5 4. Gastos Públicos totales

(estatales) 65.566,9 86.787,9 120.843,5 5. Gastos Públicos Estatales

en Educación 6.936,7 10.123,5 16.211,2 5.1 Ministerio de Educa­ción y Ciencia 5.618,7 8.376,1 13.792,5 5.2 Resto Administración Central 1.318,0 1.746,8 2.418,7

6. Gastos Estatales en Educa­ción como % de la Renta Nacional 1,30 1,42 1,71

7. Gastos Estatales en Educa­ción como % del Gasto Público total del Estado... 10,58 11,66 13,41

8. Gasto del Ministerio de Educación y Ciencia como tanto por ciento del Gasto Estatal en Educación 81,00 -82,74 85,08

9. Gasto Público Estatal en Educación por habitante, pesetas 228,18 327,62 514,64

FUENTE: "Datos y cifras de la enseñanza en España. 1974" Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid 1974.

114

1966 1968 1970 1972 1973

32,1 32,8 33,9 34,6 35,1

1.274.601,5 1.552.133,8 1.907.505,8 2.497.200,0 3.019.600,0

39.698.7 47.337,9 57.203,7 72.691,0 86.028,5

168.801,1 237.800,0 309.757,7 419.290,0 474.283,0

25.454.8 33.363,8 54.186,1 74.594,5 81.216,8

21.520,4 27.031,4 45.334,1 63.740,3 70.251,2

3.934,4 6.332,4 8.852,0 10.854,2 10.965,6

1,99 2,14 2,14 2,98 2,68

15,07 14,03 17,49 17,79 17,12

84,54 81,02 83,66 85,45 86,49

792,98 1.017,18 1.622,33 2.155,91 2.313,87

115

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116