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Condición

posmoderna y

Didáctica

Revista Vita ContemplActiva

Responder qué significa didáctica en la llamada condición

postmoderna, es el principal eje de investigación de este escrito. Para

ello se intentará reconstruir parte de la red conceptual que Lyotard

planteó en su libro La condición postmoderna y, con base a ella,

interpretar críticamente el artículo Didáctica en la condición

postmoderna del libro La humanización como formación, de Germán

Vargas Guillén.

Camilo Cárdenas Barreto – Universidad Pedagógica Nacional

Condición posmoderna y Didáctica



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I. Introducción

La condición postmoderna. Informe sobre el saber, es un libro de Jean-Francois Lyotard

publicado en 1979. En ese tiempo no existía internet tal como lo conocemos hoy en día;

acaso era sólo un primigenio proyecto del Departamento de Defensa de los Estados Unidos

(ARPANET) cuyas investigaciones permitieron la intercomunicación entre ordenadores.

No existía el actual lenguaje HTML, que gobierna hoy en día a internet, ni su acceso era

‘democrático’. De manera que Lyotard no pudo plasmar en su obra lo que hasta la década

de 1990 comenzó a ser propiamente internet. Sin embargo, al mejor estilo de la futurología,

‘predijo’ algunos cambios en la forma de control y difusión del saber en las sociedades

informatizadas. Él se propuso el estudio de la condición del saber en su época, y a esa

condición la llamó postmoderna (Lyotard, 1991, pág. 5).

La idea de postmodernidad puede dejar la impresión de designar a una época nueva, a un

nuevo periodo de la historia. El prefijo –post en latín era una preposición que significaba

‘después de’ o ‘tras’, de donde surgen en español palabras como posterior o posteridad. La

postmodernidad entonces, etimológicamente hablando, sería un nuevo periodo histórico

acaecido después de la modernidad (si se entiende a la modernidad históricamente).

Lyotard concretamente cree que a partir del siglo XIX ha habido en la cultura cambios en

materia de ciencia, arte y literatura, debido a que sus reglas de juego han sido afectadas

(Ibíd.). Tales cambios configuran la postmodernidad después de 1950, tiempo en que

finaliza la reconstrucción de Europa después de la Segunda Guerra Mundial (Lyotard,

1991, pág. 7), aunque los cambios ocurridos, no sobra decirlo, no fueron homogéneos en

todos los países. Hay, pues, una transformación en el saber debido al cambio de época, a la

entrada de las sociedades europeas en la época postindustrial (Ibíd). El saber cambia

conforme cambia la época en el que se da. Es de esperar, por tanto, que el saber de la

didáctica también cambie. Este cambio es lo que quiero caracterizar críticamente luego de

definir los conceptos y los problemas básicos de la mentada condición postmoderna.

En el primer parágrafo describiré el concepto de sociedad informatizada, aclarando por qué

hay que distinguirla, propiamente hablando, de la condición postmoderna. Además,

escribiré sobre cómo la nueva relación entre las tecnologías y el saber, permiten que el

saber sea visto mercantilmente. En el segundo parágrafo, me centraré en dar una definición

de saber a partir de Lyotard, y cómo este saber está en constante pugna. Para ello

distinguiré entre saber científico y saber narrativo. En el parágrafo tres pongo la atención en

los relatos de legitimación, especialmente los de la ‘modernidad, cuya comprensión es

fundamental para entender la categoría lyotardiana de la deslegitimación, que desarrollaré

en el parágrafo cuarto. Finalmente, en el parágrafo quinto, mediante el artículo de Vargas

Guillén Didáctica en la condición postmoderna, mostraré los cambios del saber de la

didáctica y su forma de legitimarse, ya no desde el privilegio de un único juego de lenguaje

sino desde la confluencia de muchos; sólo así, pues, podría hablarse de una didáctica en la

condición postmoderna.




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II. Sobre la sociedad informatizada y la mercantilización del saber

La condición postmoderna no es la sociedad informatizada por sí misma. Las sociedades

informatizadas son el escenario en donde se han dado nuevas transformaciones en el saber.

Lyotard incluso menciona ciencias postmodernas, las cuales se comprenden dentro de su

método de juegos de lenguaje. Entonces, no hay postmodernidad porque estemos imbuidos

en la sociedad de la información, sino porque este tipo de sociedad cambia el saber. Es de

esperar que, si Lyotard tenía razón, las sociedades tiendan postmodernamente a la

incredulidad en la legitimidad de los relatos y al reconocimiento de las reglas propias de los

diferentes juegos de lenguaje.

La sociedad informatizada se puede definir como aquella sociedad con alta influencia

tecnológica en la ‘(…) adquisición, clasificación, posibilidad de disposición y de

explotación de los conocimientos’ (Lyotard, 1991, pág. 7). De la misma manera que el

transporte, la difusión de sonidos e imágenes, etc., transformaron el saber, cabe la

posibilidad de pensar que la mediación de la tecnología en el tráfico de conocimientos los

haya transformado (Ibíd), creando nuevas relaciones entre el sujeto, la tecnología y el saber.

Para que el conocimiento pueda ser transmitido por las tecnologías, es necesario que sea

traducido al ‘lenguaje-máquina’ (Ibíd). Todo saber que no pueda ser traducido,

simplemente será dejado de lado. Es de este modo que las investigaciones en el campo de la

informática se centrarán en la creación de ‘formas de traducibilidad’ para que el

conocimiento pueda ser informatizado. Además, las nuevas formas de relacionarse con la

información permiten que el conocimiento ya no sea visto como un fin en sí mismo, sino

que sea valorado económicamente: ‘El saber es y será producido para ser vendido, y es y

será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser

cambiado’ (1991, págs. 7-8). El saber es mercantilizado: vale no por lo que pueda informar

sino por lo que pueda producir, por las ganancias que pueda generar.

Esta nueva forma de pensar el saber deja ver que, de una u otra forma, éste maneja ya una

relación con el poder, poder deseable por el Estado. Mundialmente los estados competirán

por el control de la información:

Igual que los Estados-naciones se han peleado para dominar territorios, después para

dominar la disposición y explotación de materias primas y de mano de obra barata, es

pensable que se peleen en el porvenir para dominar las informaciones. Así se abre un

nuevo campo para las estrategias industriales y comerciales y para las estrategias

militares y políticas (1991, pág. 8).

Ejemplos actuales de estas ‘predicciones’ lyotardianas son la puesta en discusión de la ley

S.O.P.A., la caída de Megaupload y más precisamente en Colombia: la discusión en torno a

la viabilidad de la Ley Lleras para detener la ‘piratería’. El flujo de la información adquirió




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con la ‘democratización’ de internet cierta libertad: los usuarios podían copiar, subir e

intercambiar archivos de manera gratuita. Esto no es conveniente cuando el saber es visto

como una mercancía, como un poder con valor económico, pues su difusión libre genera

pérdidas para las empresas responsables de producir, difundir y controlar ese saber. Incluso

si el Estado tiene intereses con esas empresas, también se verá perjudicado. Como el saber

es visto bajo el discurso mercantil, páginas como Megaupload, Rapidshare, Mediafire,

4shared, que permiten o permitieron la difusión libre de archivos, caen o caerán bajo las

políticas antipiratería. Hay bastantes ejemplos en donde el Estado tiene que pugnar por el

control del saber. En sí, la música, los videos de series televisivas, las películas, los libros,

etc., son saberes que necesitan ser controlados en la medida en que representen algún valor

económico. Horacio Potel tuvo que enfrentar varias acciones legales en Argentina para

mantener en línea sitios como Heidegger en castellano, Nietzsche en castellano y Derrida

en castellano. Entonces, el usuario se confronta directamente con el Estado y las empresas

ante las transformaciones en la naturaleza del saber (lo cual es, quizá, la razón de ser de

organizaciones como Anonymous). Lyotard hace evidente que hay una ‘guerra’ por el

control de la información circulante: hay una batalla entre la libertad de información y lo

que hoy conocemos como ‘copyright’.

III. Sobre el saber y sus conflictos

¿Qué se puede entender por saber? Desde Lyotard es posible definir el saber como el

conjunto total de juegos del lenguaje:

(…) el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir «buenos» enunciados

denotativos, y también «buenos» enunciados prescriptivos, «buenos» enunciados

valorativos... No consiste en una competencia que se refiera a tal tipo de enunciados, por

ejemplo cognitivos, con exclusión de los otros (Lyotard, 1991, pág. 19).

Tal definición es una conjetura propia: auténticamente Lyotard no da una definición de

saber. Cuando se refiere a él como ‘es lo que hace’ no lo está definiendo sino volviéndolo

pronombre para decir de él que permite la emisión de enunciados denotativos,

prescriptivos, valorativos, y performativos. Se evoca así a una suerte de fuerza que

interactúa en un sujeto, un motor con la capacidad de permitir la producción de enunciados.

Por eso diré que el producto del saber son los enunciados de todo tipo, son los diferentes

juegos del lenguaje. La reunión de todos ellos constituye el saber en general.

El concepto de saber Lyotard lo divide principalmente en dos tipos: saber narrativo y saber

científico. El saber científico (y esto es importante para entender la condición postmoderna)

está en constante conflicto con el saber narrativo, pues aquél revela a éste como fábula

(1991, pág. 5). El saber narrativo son los relatos, y relato es simplemente el saber que se

construye y se cuenta. En esencia, saber narrativo y relato parecen dos expresiones casi




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sinónimas, sólo que relato es, hilando fino, una expresión más general y abarcante: se dice

que el mismo saber científico es un relato; cuando menos, ‘una clase de discurso’ (1991,

pág. 7).

El saber científico propiamente es el aglomerado de enunciados denotativos que poseen

sentido dentro de determinadas teorías: la ciencia está ‘hecha de enunciados denotativos’

(1991, pág. 19) ‘que denotan o describen objetos (...) y [que son] susceptibles de ser

declarados verdaderos o falsos’ (Ibíd). Los enunciados denotativos se refieren a hechos,

describen el mundo, y se les puede asignar valores veritativos [‘el criterio de aceptabilidad

de un enunciado es su valor de verdad’ (1991, pág. 24)]; son las proposiciones cuyo sentido

último es otorgado por la corroboración empírica de la ciencia. Se excluye en el saber

científico los otros tipos de enunciados, pues éste ‘exige el aislamiento de un juego de

lenguaje, el denotativo, y la exclusión de los demás’ (Ibíd). He ahí la razón de su conflicto

con el saber narrativo, por ejemplo, el de la ética, la estética, o la literatura (cuyos

enunciados son, desde luego, de otro tipo). El saber narrativo, en cambio, estaría

conformado por el resto de enunciados no-denotativos: por el saber-hacer, por el saber-vivir

(1991, pág. 19), etc. El saber-hacer y el saber-vivir se exponen mediante enunciados

prescriptivos y valorativos: los primeros expresan órdenes, los segundos, aprecian o valoran

hechos. Lo que Lyotard quiere demostrar (o cuando menos mostrar) es que, aunque el saber

científico excluye el saber narrativo, la legitimación del saber científico se sustenta, en

último término, en el saber narrativo; es decir, cuando se pregunta por el fundamento del

fundamento, la ciencia tiene que acudir a otro tipo de saberes para autolegitimarse (y desde

luego, ya es paradójico hablar de autolegitimación). En la condición postmoderna hay

escepticismo e incredulidad por los discursos omniabarcantes o metarrelatos de

legitimación que aparentemente sucumbían ante el progreso de las mismas ciencias (1991,

pág. 5); y en general, hacia otros relatos de legitimación.

§ 3. Relatos de legitimación de la modernidad: la emancipación y el saber especulativo

Como ya se había escrito, la forma por excelencia del saber narrativo es el relato (1991,

pág. 20). La ciencia, en realidad, ha estado impregnada de ellos:

El saber científico no puede saber y hacer saber lo que es el verdadero saber sin recurrir

al otro saber, el relato, que para él es el no-saber, a falta del cual está obligado a

presuponer por sí mismo y cae así en lo que condena, la petición de principio, el

prejuicio. Pero, ¿no cae también al autorizarse como relato? (1991, pág. 26).

La ciencia se ha legitimado por el consenso y la performatividad, es decir, respectivamente,

por el consenso entre pares, entre expertos de instituciones científicas, y por la eficacia, por

la eficiencia de las técnicas financiadas por empresas o el Estado. Aquí el saber coincide

con la técnica: ‘el enunciado coincide con su referente’ (1991, pág. 12); estos tipos de

legitimación son, de una u otra forma, ‘contemporáneos’. Pues bien, en la condición

postmoderna hay también escepticismo general hacia otro tipo de relatos: los relatos de la

modernidad.




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¿Pero cuáles son estos relatos de legitimación? Lyotard menciona concretamente tres: el

derecho del individuo a la ciencia (1991, pág. 29), es decir, que el sujeto pueda acceder

libremente al saber científico (relato presente en la enseñanza primaria retomado del ideal

de la Ilustración: ¡ten el valor de valerte de tu propio entendimiento!); la ciencia como

material universitario que debe estar dirigido a la formación espiritual y moral de la nación

(la idea de ciencia de Humboldt) (Ibíd); y, por último, la idea del metarrelato: un sistema de

pensamiento omniabarcante de saber especulativo (filosofía) caracterizado, por ejemplo, en

el idealismo del espíritu de Hegel (1991, pág. 30). Se observa que ya no es el juego de

lenguaje de enunciados denotativos el que interesa por sí mismo (aunque Humboldt en

efecto lo creyera así), sino que estos actúan como mera información que el sujeto usará para

otros fines (1991, pág. 31); en otras palabras, este ‘saber positivo’ será un medio para la

prescripción, un medio para la culminación de la narrativa del relato. En los dos primeros

relatos, podría decirse, la culminación es la emancipación del sujeto.

Ya son varios los juegos de lenguaje que coexisten en vez de confrontarse: por un lado el

denotativo, por otro, el prescriptivo. Lyotard asume que las prescripciones se legitiman al

ser justas. No hay, entonces, una ciencia ciega, por el contrario, hay más bien una ciencia

supeditada a las prescripciones éticas, a la ‘formación espiritual’, al ‘derecho a la ciencia’.

En el caso del saber especulativo, de la filosofía, ésta podría definirse como una serie de

apriorismos que intentan dar cuenta de todo el saber científico. Dar cuenta significa

legitimarlo:

La especulación es el nombre que aquí lleva el discurso sobre la legitimación del saber

científico. Las Escuelas son funcionales; la universidad es especulativa, es decir,

filosófica. La filosofía debe restituir la unidad de los conocimientos dispersos en

ciencias particulares en los laboratorios y en las enseñanzas pre-universitarias; sólo lo

puede hacer en un juego de lenguaje que los enlaza unos a otros como momentos en el

devenir del espíritu y, por tanto, en una narración o más bien en una metanarración

racional (1991, pág. 30).

El saber especulativo tiene la capacidad de prescribir. Es capaz de definir al Estado, y no

que el Estado lo defina a él (Lyotard, 1991). Y con esa misma ‘libertad’, deslegitima lo que

supuestamente debía legitimar: el saber positivo (¿no es acaso contra él que luchaba

Hegel?). ¿Qué sucede entonces cuando el saber especulativo se vuelca contra el saber

científico y cuando el relato de emancipación ya no es creíble?

IV. Deslegitimación y juegos de lenguaje

‘El gran relato ha perdido su credibilidad, sea cual sea el modo de unificación que se le

haya asignado: relato especulativo, relato de emancipación’ (1991, pág. 33). La

deslegitimación de los grandes relatos ha ocurrido, según Lyotard, debido al auge de las




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técnicas y las tecnologías en el sistema capitalista (Ibíd). Lyotard a su vez reconoce que sus

hipótesis son ilusorias, y en efecto, esa es la sensación que deja en el lector: ¿qué relación

hay entre el auge de la producción capitalista técnica y tecnológica y la caída de los grandes

relatos? Esto no es explicado por el autor, pero por el recorrido que hemos hecho del texto,

se podría especular que simplemente las circunstancias de la época cambiaron la forma en

que se legitimaba el saber. Sin embargo siempre queda por responder, ¿por qué

exactamente ello derivó en el descreimiento de los metarrelatos? La ausencia de

explicación causal deja un vacío que impide entender mayormente la condición

postmoderna. Podría decirse que Lyotard parte de un hecho no expuesto en detalle. Pero lo

que si deja en claro es la exposición de los ‘gérmenes de deslegitimación’ que ayudaron a la

caída de los grandes relatos en la ‘contemporaneidad’.

El primer relato que Lyotard analiza es el del saber especulativo, el de la filosofía

legitimadora. Concretamente cita el ejemplo del sistema idealista de Hegel, pues él

intentaba contener, no un punto de vista, sino todos los puntos de vista. De esta forma, por

su pretensión, el pensamiento hegeliano se convertía en un metarrelato de legitimación

universal. Cuando el saber positivo no acude a las reglas de juego que definen el saber en el

saber especulativo, simplemente ‘no es un saber’ (Ibíd).Y finalmente, si el saber

especulativo piensa esto sobre el saber científico, no hay discurso que legitime a éste

último… termina siendo un ‘vulgar relato’ (Ibíd), al mismo nivel del saber narrativo. El

metadiscurso totalizante abandona a las ciencias y ellas terminan por ‘independizarse’ y

especializarse.

Por otra parte, la deslegitimidad del relato de emancipación aparece cuando se juzgan sus

lenguajes. Es un conflicto de la misma naturaleza que el que tenía el primer Wittgenstein

con la ética (la primacía del lenguaje de hechos versus el lenguaje de las prescripciones).

Los relatos de emancipación son prescripciones que intentan legitimar al saber científico; la

vida moral, los fines justos, el ‘ten el valor de valerte de tu propio entendimiento’, son

enunciados que contienen ‘deber-ser’. Y de un enunciado prescriptivo no es posible inferir

uno denotativo, y viceversa. Cada juego de lenguaje es diferente, y juega sus propias

jugadas (Ibíd). Es por eso que la legitimación de uno en otro es una ficción. Y aquí,

precisamente, es donde entran los juegos de lenguaje en la postmodernidad.

Esta «deslegitimación», si se la persigue aunque sólo sea un poco, si se amplía su

alcance, lo que hace Wittgenstein a su manera, y lo que hacen a la suya pensadores

como Martín Buber y Emmanuel Lévinas, abre el camino a una importante corriente de

la postmodernidad: la ciencia juega su propio juego, no puede legitimar a los demás

juegos de lenguaje. Por ejemplo, el de la prescripción se le escapa. Pero ante todo no

puede legitimarse en sí misma como suponía la especulación.

Hay juegos de lenguaje, no metarrelatos de legitimación (crisis de los relatos), y ‘nuevos

lenguajes vienen a añadirse a los antiguos’ (1991, pág. 35). ¿Pero cuál sería la consecuencia

de la anterior idea, de la no-legitimación? Lyotard la plantea en los siguientes términos:




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Se puede sacar de este estallido una impresión pesimista: nadie habla todas esas lenguas,

carecen de metalenguaje universal, el proyecto del sistema-sujeto es un fracaso, el de la

emancipación no tiene nada que ver con la ciencia, se ha hundido en el positivismo de

tal o tal otro conocimiento particular, los savants se han convertido en científicos, las

tareas de investigación desmultiplicadas se convierten en tareas divididas en parcelas

que nadie domina; y por su parte, la filosofía especulativa o humanista solo anula sus

funciones de legitimación, lo que explica la crisis que sufre allí donde pretende

asumirlas todavía, o reducción al estudio de lógicas o historias de las ideas allí donde ha

desistido por realismo (Ibíd).

Después de todo este largo viaje por el texto de Lyotard, se podría concluir que ni en la

modernidad ni en la ‘contemporaneidad’ la ciencia dejó los relatos, aunque unos

aparentemente se legitimaron mientras los metarrelatos de emancipación y saber

especulativo iban corroyéndose ante el cambio de época. Dejo, no obstante, la siguiente

pregunta abierta: ¿y la ‘doctrina’ de los juegos de lenguaje no podría ser caracterizada

como relato o metarrelato? Claro que podría darse el pesimismo radical del que habló

Lyotard y no existir ningún tipo de legitimación. Sin embargo, la idea de ‘juegos de

lenguaje’ abarca, justamente, a todo el saber postmoderno, después de todo, no hay ningún

saber que no pueda encajar en esta idea de Wittgenstein. En cierto sentido, el método de los

juegos de lenguaje de Lyotard es totalizador: no hay lenguaje que no pueda contener; es

una idea que responde, quizá, a la constitución universal del lenguaje mismo y podría verse

como una forma de legitimación del saber especulativo. Pero dejo la cuestión abierta. Lo

que interesa, ahora, es cómo entender la didáctica en la condición postmoderna.

5. § Didáctica en la condición postmoderna

El capítulo II Didáctica en la condición postmoderna del libro La humanización como

formación tiene como fin tratar, de una u otra forma, estos problemas. El campo de la

didáctica es el escenario descrito en § 1, es decir, la sociedad cuya información está

permeada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC);

fenomenológicamente se diría: el mundo de la vida tecnologizado. A su vez, este texto de

Germán Vargas está cruzado por un relato de emancipación resumido con el lema: ¡educar

contra Auschwitz! (Vargas G., 2010, pág. 19). Auschwitz, después de todo, representó la

barbarie de la ‘razón instrumental’, del auge de las técnicas, de la relación entre el saber y

poder en la Alemania nazi, en fin, su genocidio y tortura representó la deshumanización del

individuo (¡y no se quiere decir que esto únicamente pasó en Auschwitz!).

Este relato de emancipación funda o fundamenta la formación: la pedagogía y la didáctica.

Es una prescripción moralizante, un imperativo, valorado como justo, que dirige los

procesos de formación del individuo: no se quiere repetir Auschwitz, por lo que la

formación debe promover las prácticas pedagógicas y didácticas adecuadas para que se

pueda habitar humanamente en el mundo de la vida tecnologizado. Lo anterior quiere decir

que, en la ‘condición postmoderna’, no hay incredulidad total por los relatos: ha surgido




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contemporáneamente en la pedagogía nuevas formas del relato de emancipación para

liberarnos de la violencia y la barbarie técnica.

El problema que intenta abordar el artículo es el de la competencia en la educación. Para

sus autores, conservar este ‘título’ en la educación significa la perpetuación, de una u otra

forma, de los procesos sociales ocurridos en Auschwitz y Westerbrock (2010, pág. 58): en

la competencia, sencillamente, unos ganan y otros pierden; gana el que tenga mejores

habilidades para la circunstancia de la competencia, pierde el que no las tenga. Hay,

entonces, una valoración ética del asunto: no simplemente se señala que la competencia

tiene esos efectos, sino que su posición ética es que esta situación no es deseable: no es

permisible que hayan perdedores, especialmente en el sistema educativo. Entonces, para

intentar un giro al asunto, se requiere pensar, en vez de competencia, de colaboración

(2010, pág. 59), una formación en la que la ‘propia existencia no tiene que ser anulación de

la de ningún otro’ (Ibíd).

En el texto, la pedagogía se puede entender como formación (2010, pág. 58) y la didáctica

como una parte de la pedagogía que ‘enlaza el mundo de la vida y el mundo escolar’ (2010,

pág. 57). En la condición postmoderna, yo creería, ya no es escandaloso pensar que ni la

pedagogía ni la didáctica son ciencias y no tienen epistemologías (pues no hay

conocimiento científico que analizar), como plantea Vargas Guillén. La pedagogía no es

una ciencia sino un ‘proyecto de formación’ que intenta ‘dar contenido a los horizontes de

ser’ de los sujetos (2010, pág. 59). Además, se ha de superar la mera subjetividad ‘para dar

pasos a proyectos de construcción colectiva, de naturaleza política, que se dan en la

intersubjetividad’ (Ibíd), consecuencia esencial de la cooperación. En fin, en este contexto

‘los sujetos hacen visible y comparten con los demás sus horizontes para realizarlos

conjuntamente’ (2010, pág. 60).

Así pues, ‘en esta perspectiva, la pedagogía se constituye como una práctica o un hacer’

(Ibíd) que se alimenta de las ciencias sociales y la filosofía de la educación. Si la pedagogía

es una práctica, se da paso a otro juego de lenguaje diferente al denotativo: la pedagogía no

describe los hechos educativos, sino que los prescribe en los anteriores términos. Es una

forma refinada del deber-ser enfocada a la enseñanza. No es una ciencia, sino una práctica.

Como se ha visto, está sustentada en el relato, y en el relato se narra la historia de un sujeto

específico que a su vez, sin caer en la homogeneización, se convierte en ideal de formación.

Entonces, al igual que en la ética (y en general en cualquier tipo de enunciado prescriptivo),

las jugadas del juego de lenguaje pedagógico tienen que vérselas con el problema retórico:

‘¿cómo persuadir a los humanos…?’ (Ibíd); así, una jugada específica de este juego de

lenguaje es la persuación y no la comprobación (Ibíd) (como si ocurre en los enunciados

denotativos).

Por otra parte, ‘la didáctica es una forma de tener acceso a las ciencias’ (2010, pág. 61). El

vínculo entre pedagogía y didáctica es que ésta es el modo de expresar aquella. En palabras

de Germán Vargas Guillén:




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(…) surgen cuando estas se preguntan por la forma de socializar sus resultados, de

donde desemboca su enseñabilidad; la enseñabilidad de las ciencias en contextos

escolares se constituye en enseñanza, la cual, una vez configurada, requiere de

dispositivos mediante los cuales pueda materializarse (2010, pág. 61).

Ergo la responsabilidad de la enseñanza de la ciencia recaería en un juego de lenguaje que

no es el denotativo. La enseñanza de la ciencia recae en el saber narrativo en donde la

pedagogía es un proyecto de formación prescriptivo y la didáctica una manera de socializar

los contenidos científicos. No obstante, no es muy claro cómo la didáctica no pueda ser una

ciencia. La didáctica más que una práctica en sí es el diseño del entorno en donde se da la

práctica pedagógica. Su estatuto como ciencia no se discute en el escrito. Sin embargo,

como en la condición postmoderna hay cambios en relación con el saber, es previsible que,

sea cual sea el tipo de saber de la didáctica, ésta también haya cambiado: ‘La didáctica en la

condicitón postmoderna considera un cambio de paradigma en la pedagogía: de la

enseñanza al aprendizaje’ (2010, pág. 62).

¿Pero por qué este cambio de paradigma? Se respondería, por el cambio de época: las

sociedades informatizadas (en el texto: la emergencia de tecnologías computacionales). La

idea del cambio de paradigma en la didáctica es la de superar la idea del profesor que

instruye sin contar con los medios para que los estudiantes puedan aprender y que mutila

sus intereses (Ibíd) en el campo de las sociedades informatizadas. Se requiere, idealmente:

un profesor dispuesto a enseñar y un estudiante dispuesto a aprender. Entonces, hay un

reconocimiento del cambio de época y la didáctica cambia su forma de saber mediante la

creación y diseño de entornos virtuales de aprendizaje. Pero ante la falta de

homogeneización de estos procesos (es decir, que se den por igual en todos los países), en

lugares como Colombia no se da por sentado que la didáctica misma ya ha cambiado, sino

que hay que insertar (en este sentido pedagógico) las tecnologías computacionales al mundo

de la vida (sin que ello signifique la completa reducción de la pedagogía a las mismas).

Este tipo de didáctica, pues, resulta siendo una propuesta viable (realizable) que intenta

integrar las TIC a los procesos de formación: ‘parte del cambio de la enseñanza al

aprendizaje está determinado por la emergencia de ellas’ (2010, pág. 65).

Respecto a las anteriores tecnologías (escritura, libros, radio, prensa, televisión…) el diseño

de entornos virtuales de aprendizaje en tecnologías computacionales tiene sus ventajas (y

no se valora aquí si son buenas o malas sino que se las define en términos de eficiencia):

La distribución de textos en formatos que pueden ser editados o manipulados por los

usuarios; esta distribución se hace a bajos costos, y puede, incluso, llegar a regiones

apartadas en tiempo casi inmediato.

La referencia a sitios web con información de interés y con recursos bibliográficos,

bases de datos y componentes multimedia que facilitan el aprendizaje y la comprensión

de diversos temas.




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La simulación de fenómenos en formatos multimedia e interactivos facilitan,

igualmente, su comprensión.

La comunicación, sincrónica y asincrónica, entre los sujetos que interactúan en los

ambientes –estudiantes, profesores, invitados, expertos, etc.- (2010, pág. 64).

En la implementación de entornos virtuales de aprendizaje (i.e., foros), es posible observar

cómo en ellos la figura del docente queda enmascarada y el estudiante interactúa con el

lenguaje introducido en los foros; de cierta forma, no interactúa con la autoridad del

docente, sino con el saber mismo (prefijado, desde luego). Puede acceder fácilmente,

además, a recursos multimediales como películas o videos. Hay bibliotecas virtuales que, a

su vez, alimentan gratuitamente la bibliografía usada en cada tema del entorno virtual. En

este sentido la concepción de docente cambia pues parte de su preparación tiene que estar

encaminada al diseño y uso adecuado de tecnologías computacionales en entornos virtuales

de aprendizaje: el rol del docente cambia al de diseñador de entornos. Sin embargo, la

pugna por estos espacios es algo característico de la condición postmoderna cuando el saber

es visto como mercancía y la libertad de compartir información se restringe cada vez más.

La filosofía, en especial, ha ido conquistando poco a poco estos terrenos, pero la batalla aún

no termina. Mi intención, en general, no es valorar la pertinencia del uso de tecnologías

computacionales en la educación, sino, más bien, mostrar cómo el saber pedagógico y

didáctico cambia y sigue cambiando en las sociedades informatizadas. De cierta forma es

un relativo reconocimiento a la ‘verdad’ del trabajo de Lyotard.

V. Conclusiones

1) El campo de la didáctica en la condición postmoderna es la sociedad informatizada, § 1;

2) la didáctica en la condición postmoderna puede definirse como un saber narrativo o

científico, §2; 3) la didáctica postmoderna en la propuesta de Vargas Guillén está asociada

a un relato de legitimación, §3; 4) es posible abordar el problema retórico de la pedagogía y

la didáctica, postmodernamente, desde el ‘método’ de los juegos de lenguaje, § 4, y; 5) hay

una constante pugna entre el saber (que afecta a la pedagogía y a la didáctica), según se le

legitime; además que, en efecto, la emergencia de los entornos virtuales de aprendizaje

muestran que el saber de la didáctica ha cambiado, cambio, pues, que permitiría

propiamente hablar de la didáctica en la condición postmoderna § 5.

Bibliografía

Lyotard, J.-F. (1991). La condición postmoderna. Buenos Aires: R.E.I.




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Vargas G., G. S. (2010). La humanización como formación. La filosofía y la enseñanza de

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12, de philosophia.cl / Edición electrónica de la Escuela de filosofía Universidad

ARCIS: http://www.philosophia.cl/biblioteca/Wittgenstein/Tractatus%20logico-

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