CONCEPCIONES Y PERCEPCIONES

PROCESOS Y VIDA INSTITUCIONAL

CON / TEXTOS

DESARROLLO PROFESIONAL

MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

HUELLAS DEL SER Y HACER DOCENTE

EDUCARTES, VERSIONES Y DIVERSIONES

EDITORIAL

PRESENTACIÓN

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Los mapas conceptuales, semánticos y mentales comoorganizadores gráficos. Karina Barba Gallo, MarisolHernández Carrillo y Mayra Cristina Suárez González

La escuela cómo centro de aprendizaje paradocentes y la formación de competencias eneducación normal. Prof. Jaime Navarro Saras

Diferenciación entre pedagogía y andragogía. Mtro.Marco Antonio Cardona González

Cognoscitivismo: Una Alternativa de Enseñanzapara el Aprendizaje. Mtro. Lorenzo Pizaña Uribe

La Planeación en la Escuela Normal paraEducadoras de Arandas: Una competencia docenteen proceso de desarrollo. Mtra. Abigail HernándezGutiérrez

La Escuela Normal para Educadoras de Arandas,origen y evolución. Mtros. Marco Antonio CardonaGonzález, José Luis Arce Lepe

Identidad profesional y ética. Lic. Manuela PatriciaValadéz González

¿Y después de la MEIPE qué? Mtra. Silvia C.González León

El sentido educativo de mi práctica. Mtra. LuzCelina Ramírez Vargas

Tradición y transmutación educativa. Un procesomeipiano. Mtro. Daniel Ortiz Ramírez

El desarrollo de la autonomía del niño enpreescolar. Mtra. Adriana Malinalli Ontiveros Orozco

La Evaluación: parámetro que contribuye a mejorarel ejercicio docente, un propósito fundamental enla MEIPE. María del Rayo Plascencia Orozco

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SUMARIOSUMARIO

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CIENCIA Y EXPERIENCIA DE EGRESADAS

Una experiencia docente en el jardín de niños rural.Lic. Mireya Berenice Hernández García

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El Perfil del Maestro Pedro Ramírez Villalobos. Lic.Miguel Ángel Rodríguez de la Torre

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Pedro y el capitán: Una crítica a la tortura. Mtro.José Luis Arce Lepe

Poemas. Mtro. Daniel Ortiz Ramírez

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ANTONIO MARTÍNEZ GUZMÁN

Currículum artístico59

Determinemos los conflictos que tenemos paraaprender. Diana Consuelo Balcazar Rosales,Maria Guadalupe Escamilla Camarena, AdrianaHernández Díaz

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E l prestigio del trabajocolegiado lo constituyesin duda, la producción

académica colectiva e individualde sus miembros, organizadospara tal efecto.

Este medio se erige comosigno inequívoco de un conjuntodocente, que se ha propuestoagrupar sus esfuerzos, paratransformar con acciones inten-cionadas y cada vez más siste-máticas su labor en la educaciónnormalista.

Tal responsabilidad im-pone retos, que deben de mane-ra apasionante, proyectarnoscomo equipo, para hacer fructí-feros los procesos por los quedeberemos transitar juntos.

Los textos que presenta-mos manifiestan entonces, la fir-meza del propósito común devencer los obstáculos y las difi-cultades que implique el logrocotidiano en las tareas académi-cas, los acuerdos, la toma de de-cisiones y todo compromiso quenuestro quehacer y misión socialnos presenta hoy en día.

Formar a quien va a edu-car y hacerlo en la construcciónde la colaboración y la participa-ción comprometida, resulta conesta perspectiva, una exigencia

Editorial

impostergable, pero también unapreciable privilegio. Te invita-mos a trabajar con nosotros.

Gótico en la niebla

Óleo / Tela150 x 100 cms.

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MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ESPINOSA

Secretario de Educación

VÍCTOR MANUEL RODRÍGUEZ ÁLVAREZ

Coordinador General de la Secretaría de Educación

PEDRO DÍAZ ARIAS

Coordinador de Formación y Actualización de Docentes

ALEJANDRA JAVIER JACUINDE

Directora General de Educación Normal

JOSÉ LUIS ARCE LEPE

Director de la ENEA

DIRECTORIODIRECTORIO

DIRECTOR

José Luis Arce Lepe

EDITOR Y CORRECTOR

Daniel Ortiz Ramírez

ILUSTRACIÓN Y DISEÑO

Julio Edgardo Arellano Velázquez

FOTOGRAFÍA

Carlos Moisés Mosqueda Degollado

CONSEJO ACADÉMICO

Abigail Hernández GutiérrezLuz Celina Ramírez VargasSilvia C. González LeónAna Isabel Zúñiga MirandaAdela Zermeño FregosoGabriela Hernández MartínezManuela Patricia Valadéz GonzálezVerónica González MoyaCarmen Aída Sánchez PérezSusana Gpe. Medrano González

ILUSTRACIÓN DE LA PORTADA

“Templo San José de Arandas, Jalisco”Antonio Guzmán GonzálezÓleo-tierra/telaArandas, Jalisco, 2004

SEDE

Escuela Normal para Educadoras de ArandasFelipe Ángeles Núm. 189, C. P. 47180, Tels: (348)783-10-30Correo electrónico: enearandas@gmail.com

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Los seres humanos estamosacostumbrados a pensar larealidad como un fenóme-

no externo a nosotros, y escribirlo que sucede a nuestro rededor,pero en realidad ¿es lo qué suce-de en nuestro entorno? o ¿es unarealidad construida desde el in-terior del propio sujeto? Si lo ve-mos desde el constructivismo noexiste una realidad externa a losojos, entonces partamos de esacondición para suponer sin con-ceder, que los escritos aquí publi-cados son construcciones de losautores y que sólo reflejan el pun-to de vista de quien escribe. Sialguno de ellos se asemeja a larealidad del lector y aunque seauna mínima parte le sirve para re-flexionar, iniciar con la idea detransformar, o accionar su prácti-ca, ya estamos cumpliendo con elcometido.

No obstante la resisten-cia natural de algunos maestros aescribir, tal vez por razones váli-das, existe otra parte que consi-dera que sí se puede, que bastareflexionar sobre el quehacer enlas aulas y concluir con un escritoproducto de esa experiencia para

poder compartir con los demás.

En respuesta a los maes-tros que han creado algún tipo deescrito, decidimos fundar un ór-gano informal para publicar lasproducciones que se empezarona generar en las academias y quedespués surgieron en otros espa-cios como las aulas, pasillos o laspropias casas de los profesores.Así nació catapulta «un espaciopara lanzar tus ideas», boletín quede manera categórica es un envíopara que impacte, sea regresado,rechazado, se aproveche, lo ha-gan suyo o lo critiquen.

Con el paso del tiempo fuelimitado, la idea es que esa insu-ficiencia no sea causa de su des-aparición sino que crezca y se for-talezca, pero el crecimiento esta-ba circunscrito desde su creación,por lo tanto, decidimos que siguie-ra apareciendo como catapulta.

Al ver que los profesoresen la Escuela Normal para Educa-doras de Arandas (ENEA) empe-zaron a generar escritos más am-

Presentación

plios que ya no cabían en cata-pulta, hemos decidido fundar orefundar la revistaTransformAcción, una revista quenació en la Maestría en Educacióncon Intervención en la PrácticaEducativa (MEIPE) y que edita-mos un grupo de compañeros quecompartíamos la inquietud decrear un foro de opinión abierta,pero que dadas las circunstanciasdejó de realizarse. Por eso hoyretomamos el proyecto; en sumayoría somos los mismos de en-tonces, pero desde otro ámbito,la ENEA, un espacio natural deproducción académica.

Desde este número,TransformAcción se convierte enla revista académica oficial de laENEA, es la revista de los profe-sores de la normal, de las alum-nas y de todo aquel individuo quetenga algo que aportar desde ellugar donde les toca ser protago-nista.

Por ningún motivo preten-de ser un órgano de censura, porel contrario, será un espacio plu-ral para la publicación de quien

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desee hacerlo, evidentemente conla prioridad para los maestros yalumnas de nuestra escuela, sincoartar la participación externa deopiniones y perspectivas.

Por eso hoy amable lec-tor, tienes en tus manos el pro-ducto de la sinergia lograda en-tre los maestros de la comunidadnormalista. El lenguaje de los ar-tículos pretende ser comprensiblepero no por eso carente de im-portancia y profundidad.

A lo largo de este espacioencontrarás, escritos en su ma-yoría elaborados por profesores dela ENEA, alumnas, y un invitadoespecial con un artículo sobre elpapel preponderante de la escuelapara la formación de las compe-tencias de los nuevos maestros.Nuestros docentes escriben artí-culos que van desde la formaciónde adultos, diferenciando clara-mente conceptos como pedagogíay andragogía que a menudo pue-den confundirse o inclusive utili-zarse a discreción para decir lomismo, hasta experiencias vividasen las aulas, o bien en el proceso

de planeación del trabajo de lainstitución. El alumnado lo hacedesde el segundo semestre en unescrito donde plantean los conflic-tos que tienen para aprender.

Algunos profesores escri-bieron y aquí aparecen sus artí-culos, otros lo hicieron y no fue-ron contemplados por cuestión detiempo y espacio. Es oportuno rei-terar que esta revista no es de laadministración de la escuela, deldirector o del editor de la misma,ni siquiera del consejo académi-co, es un órgano de todos y paratodos, abierto.

El origen deTransformAcción no va más alládel término yuxtapuesto de dospalabras como transformación yacción, mismas que forman partedel argot y hacer cotidiano de losmaestros y alumnas en el aula.Cobra sentido en sí misma y seerige como un nombre nuevo paradesignar el trabajo intencionadodel maestro en las aulas.

Los invito a que lo hagansuyo, lo critiquen y le aporten,porque sólo de esa manera se-guiremos creciendo y en un futu-ro no muy lejano, salir con el nú-mero 4. De todo eso depende sutriunfo.

Es un órgano que se debeconvertir en ejemplo para elalumnado y quienes dejaron al-guna idea en el tintero, porquecomo bien apunta Olac Fuentesen una de sus tantas charlas conmotivo de la creación del plan deestudios de la licenciatura en edu-cación preescolar «dar lo que nose tiene o enseñar lo que no sesabe, es prácticamente imposi-ble».

Ahora estamos haciendoposible lo que sí se puede. Losdemás serán producto de tu críti-ca, opinión y propuesta. Hastaentonces…

José Luis Arce Lepe

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CON / TEXTOS

Bóvedas humanas

Óleo / Tela110 x 100 cms.

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¿Qué procesoseducativos intencionanlos modelos deenseñanza porcompetencias?

El tema de las competencias,en los procesos educativos,se introduce de manera for-

mal a las aulas a finales del siglopasado y más de lleno en el últi-mo lustro a educación básica. Esteenfoque intenta romper con losparadigmas de la práctica docen-te imperante; su propósito se pro-pone modificar aquellas estructu-ras docentes donde la transmisiónde contenidos y conocimientos sonlos significados únicos del haceráulico. Esta coyuntura de rompi-mientos paradigmáticos hacennecesario revisar los esquemascon que cuentan los docentes, sussignificados conceptuales y sobretodo los enfoques en que se in-sertan los procesos de enseñanzay aprendizaje de la educaciónnormalista.

En un debate reciente(Educar, 2005) un grupo de in-vestigadores y expertos en losenfoques por competencias co-incidieron que es necesario ha-cer una revisión minuciosa, con-

La escuela cómo centro deaprendizaje para docentes y laformación de competencias eneducación normal

Prof. Jaime Navarro Saras

Catedrático de la ENSJ

cienzuda y con intención firme,para identificar fortalezas, de-bilidades y contradicciones en-tre el discurso y la práctica. Esobvio que un modelo educati-vo emergente trae consigo re-sistencias, adaptaciones, insi-nuaciones y muy pocas prácti-cas exitosas (Moreno Bayardo,2006). Es necesario, para efec-tos de una visión propositiva,poder centrarnos en lo que siha resultado de este enfoque yhacer una investigación siste-mática de aquello que no se re-mite a la enseñanza por com-petencias, para propiciar progra-mas de actualización en quie-nes así lo requieran y capacita-ción en los casos más críticosde esta realidad.

Ante ello, y siendo con-gruente con la propuesta, es ne-cesario para efectos didácticos,revisar tres preguntas que pue-den servir como eje metodológicopara recuperar y reconstruir prác-ticas exitosas, de aquellas que nolo son o no cumplen ciertosparámetros, tanto de los perfilesde egreso de las escuelasformadoras de docentes, como delas representaciones sociales quedan respuesta a lo que son los

conceptos (Paquay, Altet, Charliery Perrenoud, 2005):

1.¿En qué consiste una habilidadprofesional puesta en práctica poruna maestro experto y de quénaturaleza son estas habilidadesdel maestro experto?

2.¿Cómo se adquieren dichas ha-bilidades o cómo se construyen lashabilidades profesionales?

3.¿Cómo se debe organizar elaprendizaje de dichas habilidadesprofesionales y cómo enseñar lashabilidades profesionales en laformación?

Estas preguntas, a mi pa-recer, dan pautas para la discu-sión y abren canales paraintencionar el manejo de compe-tencias en los procesos educati-vos y redireccionar los nuevos sig-nificados de, cómo se entiende ycómo se debe entender la prácti-ca docente actual. Y en contraste,cómo están aplicando el discursolos diversos agentes educativos,no sólo docentes sino todos losque están implicados (autorida-

> CON / TEXTOS

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des educativas, supervisores, di-rectivos, padres de familia y alum-nos, etcétera).

Visto así, las habilidadesprofesionales exitosas (ya sea porreconocimiento de docentes, di-rectivos, padres de familia, alum-nos o por evaluaciones internas,externas y procesos de carreramagisterial, entre otros) tendránque convertirse en referentes in-mediatos, sin caer en el modelitis,y cuyos propósitos deberán cen-trarse principalmente en aquellosaspectos de la práctica docenteque resultan significativos. Es detomar en cuenta que el éxito comotal tendrá que estudiarse a fondodebido a que las representacio-nes sociales de una práctica do-cente "buena" están plagadas decreencias, referentes y valoresenmarcados en un contexto edu-cativo ajeno al que demanda unareforma o una innovación. Lasmás de las veces, lo que se en-tiende como una buena prácticase remite a perfiles docentes concaracterísticas de orden tradicio-nalista (docentes eruditos, debuen discurso, con control de gru-po, con altos niveles de exigenciapara sus alumnos y cuya perso-nalidad se impone y no se discu-te a la hora de evaluar y ponercalificaciones).

De igual manera, en elproceso metodológico e instru-mental, se deberán aplicar entre-vistas, narraciones de historias devida, registros de las prácticas yretrospecciones para identificar,reconstruir y esquematizar las ha-

bilidades que le han dado reco-nocimiento al buen profesor antelos demás. Obviamente que se co-rrerán ciertos riesgos, debido aque no todo lo que se dice, regu-larmente se hace (dilemas entreel discurso y la realidad). Por locual será necesaria unatriangulación con algún otro refe-rente de los antes citados. Resul-tará fundamental, también, recu-perar, interpretar y sistematizarlos saberes docentes, tanto susreferentes conceptuales, sus lec-turas, los autores leídos yreferenciados en sus discursoscomo, los programas en que ba-san sus prácticas y la recupera-ción de su formación inicial y pos-terior. Y además su historia devida, para así poder identificardichos aspectos.

Los aspectos a tomar encuenta necesariamente tendránque ver con la estructura de sutrabajo, las secuencias didácticas,el manejo de grupo, lasinteracciones desarrolladas, laidentificación de las intenciones ysu congruencia entre el planearel hacer y el decir, así como lacontrastación con los perfiles deegreso de la licenciatura en edu-cación normalista.

Aunado a esto, es primor-dial caracterizar uno o varios mo-delos docentes (de las considera-das buenas prácticas y su contras-te), cabe señalar que el éxitocomo tal tiene muchas caras ymuchas intenciones; los propósi-tos determinan el concepto y vi-ceversa. Resultado de eso lo cons-

tituirán las ideas que se puedandesarrollar y cuya justificación ypropuesta deberá ponerse a con-sideración de los docentes, no tan-to para que se siga al pie de laletra, sino como estrategias de tra-bajo y discusión en las reunionescolegiadas que se desarrollen enlos espacios escolares y en los di-ferentes foros de consulta y de-bate (congresos, encuentros, se-minarios, simposios y otros).

Importancia de lossaberes cotidianos

La experiencia de los docentes esuna materia prima necesaria (porno decir vital para discutir y pro-poner mejoras de cambio), su re-cuperación implica un procesoeducativo formativo y para lo cuales necesario que los procesos deactualización centren su atenciónen esta idea. Hacerlo en primerapersona reditúa saberes funda-mentales para los procesos de laformación permanente, y cuyomodelo ha sido bastante explota-do y tergiversado. En la mayoríade casos ha terminado en insinua-ciones (Educar, 1997). Prueba deello lo representan también losprocesos implementados por laMaestría en Educación con Inter-vención en la Práctica Educativa(MEIPE) y cuyos productos estánevidenciados en los niveles críti-cos de maestros titulados y no sediga de los impactos de ello ensus prácticas (Ramos, 1998) y elpoco o nulo reconocimiento en lascomunidades de la investigacióneducativa (Sandoval, 2003). Asítambién, la estructura escolar seremite más al de una escuela pri-

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maria o secundaria que a un cen-tro de posgrado (MacíasComparán, 1995). Debido a elloes necesario reconstruir el para-digma vigente de análisis de lapráctica docente (problematizar-intervenir) por otro que se centreen la consecución de aprendiza-jes con base en un eje sustenta-do en la enseñanza por compe-tencias; los perfiles de egreso sonreferentes esenciales para ello,aunque no los únicos.

Estos procesos sepueden trabajar en dosvertientes:

a) Una donde el propio docentedeberá realizar todo el proceso(registrar, problematizar, interve-nir, recuperar procesos, innovar)preferentemente con la ayuda deotro profesor, un experto u otrapersona que le sirva como refe-rente, «espejo» o como lector crí-tico del proceso y de la recupera-ción.

b) Otra donde se hace en colecti-vo, mediante proyectos individua-les y grupales, pero hacen nece-sarios que los círculos, lo funda-mental es el trabajo colegiado, lapuesta en común y la posibilidadque a los docentes se les faciliteel espacio y el tiempo para ello.

Identidades docentes

Cada docente, por supropio origen sociocultural y suproceso de formación inicial y per-manente, construye su prácticaplagada de significados, concep-

tos, teorías, creencias ypragmatismos (Bazdresch,2000). Debido a esto, muchos deellos están totalmente convenci-dos que sus haceres son los co-rrectos y que éstos desarrollanprocesos de aprendizajes acordesa lo que marcan y orientan losprogramas educativos (Navarro,1993). Sin embargo, cuando apa-recen evaluaciones, resultados,estadísticas y evidencias críticasde la realidad educativa (Pruebas

Pisa, resultados del INEE, de ca-rrera magisterial, de CENEVAL,etcétera) todo se derrumba. Suautoestima, sus motivaciones y susfortalezas entran en confusión, lasjustificaciones no se hacen espe-rar y los perdedores terminansiendo ellos (los y las docentes),de igual manera, la ausencia depropuestas más allá de las quederivan de los programas vigen-tes no son parte de sus compe-tencias y habilidades docentes.

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Dintel gótico, Óleo / Tela, 120 x 90 cms.

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Las razones son diversaspero la carencia de una identidad(Remedi, 2004) los hace vulne-rables ante cualquier avalancha decríticas y, esto lleva a que los pro-gramas docentes de formacióninicial y permanente deban incluircontenidos, estructuras y proyec-tos que intencionen a toda costala posibilidad de que los docen-tes «se pongan la camiseta» y sesientan orgullosos de lo que sony que eso desarrolle una identi-dad parecida a la de otras profe-siones (médicos, arquitectos, con-tadores y artistas) Romo y Gómez,1997, cuya personalidad, discur-so y práctica los hace diferentesa los demás sujetos sociales.

Los docentes como talesson lo que son y no más, las exi-gencias requeridas desbordanentusiasmos, metas optimistas yvisiones de cambio radical de losdiseñadores de las innovaciones,en contraste, desesperanza por losaplicadores. Los profesores mis-mos, sobre todo cuando se dancuenta que la puesta en marchade algo diferente les demandanuevas exigencias que regular-mente no desarrollan.

Importante es, también,rescatar los cambios de discursoy cómo, cuando un proceso es sis-temático, tanto el discurso comola práctica van de la mano, conmenos contradicciones que cuan-do todo queda suelto y sin siste-ma (Bélair, 2005).

¿A dónde vamos conestos modelos vigentes

y qué se espera de losque impulsan lasdiferentes reformaseducativas?

Esta pregunta ya la hizoJean Piaget en su libro A dóndeva la educación en la década delos setenta, en aquellos años sehablaba que era prioritaria unareforma educativa que cambiaralas visiones rígidas y transmiso-ras de la escuela y la sociedad.La pregunta del título del libronunca fue respondida con razo-nes inteligentes, sociales,cognitivas y humanas por partede los responsables de la educa-ción en los países industrializadosy los subdesarrollados (como seles decía entonces a las regionesmás atrasadas), sólo la Organiza-ción de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cul-tura (UNESCO) actuó en conse-cuencia y los países de primermundo le siguieron, los demás,como el nuestro lo han hecho tresveces (la reforma de Echeverría,la revolución de De la Madrid, lamodernización salinista y las pro-puestas de Zedillo y Fox).

A más de treinta años delhecho, es sano que nos pregun-temos por los rumbos que se di-cen esperar y pretenden desarro-llar mediante los cambios admi-nistrativos, las reformas educati-vas y que mucho de ello ya seestá llevando a cabo. En este paísde las prisas, del «borrón y cuen-ta nueva», este país y esta edu-cación que se han hecho a basede caprichos y de modas exóti-cas, este país de la ausencia dereflexión y excesos depragmatismos, este país y esta

educación que todo lo aceptan ytodo lo aguantan, estos docentesde la realidad del México, un paísde reprobados, esta realidadimperante, agobiante y donde lasutopías son prehistoria y la des-esperanza su mejor luz.

Algunos puntos a tomaren cuenta

Los modelos educativosvigentes no dan cuenta de lasnecesidades requeridas por la so-ciedad, por la familia y por losrequerimientos individuales, paracomprender, convivir y competirequitativamente con el mundo glo-bal, eso es cierto y negarlo seríauna necedad, por lo cual es nece-sario y vital entender lo que elmundo requiere y generar proce-sos que se adapten a las deman-das actuales.

La enseñanza por compe-tencias es necesaria para la es-cuela y los docentes actuales, perotambién es necesario pronosticary saber qué se puede cambiar yqué estamos dispuestos a sacrifi-car en aras de «ser modernos» ya la par de lo que el mundo glo-bal requiere. Hagamos lo que ha-gamos implica un sacrificio, unesfuerzo y una posición ante lasociedad a quien se sirve y, sobretodo, compromiso.

Hacer sin reflexionar essinónimo a no hacer o hacerlomal, por lo cual es necesario quela reforma educativa actual paranormales y el enfoque por com-petencias lleve a los maestros poreste camino, por el camino del tra-

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bajo colectivo, colegiado y princi-palmente por la colaboración con-junta, donde la esencia de esosaprendizajes sea lo menos que lequede a los docentes al final detodo: tanto del discurso como delas prácticas propuestas.

Al margen de las recupe-raciones de la práctica, de la iden-tidad docente y de los modelos aimplantar en la escuela, es nece-sario tomar en cuenta lo que al-gunas escuelas están haciendo:proponer pequeñas reformas, re-cuperarlas, sistematizarlas y cons-tituirlas como modelos estratégi-cos a seguir y que se pueda darcuenta a la vez de la importanciade los pequeños pero fructíferosesfuerzos (Gairín, 2006).

Conclusiones

La importancia de tomarcomo referentes las prácticas queresultan exitosas para proponerestrategias en el campo de la for-mación inicial y permanente, nolleva otro propósito que valorar loque se hace bien y cuyo sentidode la idea estriba en recuperarindividual y colectivamente losprocesos. De igual manera es im-portante señalar que el procesode recuperación, reconstrucción,intervención e innovación de unapráctica tiene que constituirse enun proceso que enseñe y que re-valore la función de los docentes.Si un proyecto, propuesta o re-forma educativa no es capaz dedejar en los docentes aprendiza-jes significativos y hacer que és-tos puedan mover sus creencias,

prácticas y visionesparadigmáticas, entonces se ten-drá que hacer un alto y desde allíse deberán evaluar los propósi-tos, los procesos y los productospara saber lo que funciona y loque no, y hasta entonces, podre-mos saber qué tiramos a la basu-ra y qué recuperamos para ha-cerlo mejor.

Bibliografía

Bazdresch, Parada Miguel. (1999), Vivir laeducación. Transformar la práctica. TextosEducar. Guadalajara, México: SEJ.

Bélair, Louise. (2005). Enseñar la complejidaddel oficio de maestro, en Léopold Paquay,Margerite, Altet Évelyne Charlier, PhilippePerrenoud (coords.). La formaciónprofesional del maestro. FCE. México.

Enseñanza por competencias. (2005). RevistaEducar núm. 35. Guadalajara, México: SEJ.

Gairín, Sallán Joaquín. (2006). Procesosinnovadores y de gestión en la vida cotidiana,Entrevista, en Revista Educar núm. 37. "Vidacotidiana en la escuela". Guadalajara, México:SEJ.

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Macías, Comparán Susana. (noviembre 22 de1995). «Maestrías light», en periódico ElOccidental.

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Moreno, Bayardo María Guadalupe. (febrero2006). Conferencia presentación RevistaEducar núm. 35 «Enseñanza porcompetencias», CREN Cd. Guzmán.

Navarro, Saras Jaime, Artículos periodísticos1993-1995, Periódico El Occidental.

Paquay, Léopold Margerite Altet, ÉvelyneCharlier, Phelippe Perrenoud (coords.).(2005). La formación profesional del maestro.Estrategias y competencias, FCE, México.

Ramos, Carmona Mario. (1998). Prácticaseducativas de las educadoras, ENEA,Zapopan.

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Romo, Beltrán Rosa Martha y Elba NoemíGómez Gómez. (1997). Identidad y docencia,Guadalajara, México: UdeG.

Sandoval, Aragón Sergio Antonio. (2003).Entre las determinaciones del campo y laagencia de los maestros: el posgrado para elmagisterio, Tesis doctoral Ciesas/Occidente,Guadalajara.

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Diferenciación entre pedagogía yandragogía

Mtro. Marco Antonio Cardona González

Catedrático de la ENEA

Al dar cuenta de algunasconceptualizaciones de laandragogía, pretendo ha-

cer un recuento histórico breve enel que se focaliza la práctica do-cente con adultos.

Abordo la necesidad deestablecer diferenciaciones exis-tentes entre los conceptos deandragogía y pedagogía, ya queesta diferenciación se basa en ladistinción de los propósitos, fines,formas de atención, tipos de ma-teriales y formas de evaluación delos aprendizajes de discentes concaracterísticas de una determina-da función social, y que caracte-rísticas biopsicosociales y sus ex-periencias anteriores, presentes yfuturas o deseables, ya que alegresar de la institución aspirana ejercer una profesión con lasresponsabilidades de un adultoprofesionista y un rol definido ensus funciones sociales.

Hoy en día y en el con-cepto más generalizado, se con-sidera a la andragogía como ladisciplina que se ocupa de la edu-

cación y el aprendizaje del adul-to, a diferencia de la pedagogíaque se aplicó y se sigue aplican-do en la educación de niños.

Alexander Kapp, en1983, es quien utiliza la expre-sión andragogía por primera vezal intentar describir la prácticaeducativa que Platón ejercitó alinstruir a sus pupilos. Como sesabe, no eran precisamente niños,sino que eran jóvenes, que parael contexto sociohistórico teníanun papel definido en la sociedadgriega.

A principios del siglo XX,se retoma el concepto por EugenRosenback para referirse al con-junto de elementos curriculares,propios de la educación de adul-tos en el campo de la filosofía, susprofesores y sus métodos. En ladécada de los sesenta es cuandose aplica el concepto frecuente-mente en Europa y América delNorte, para referirseespecíficamente a los métodos,técnicas, fines y en general, atodo el currículum diseñado para

llevar a cabo la educación inte-gral en la población adulta. Elenfoque de la andragogía tuvo unimpulso fuerte por el grupoAndragógico de Nottingham en losaños ochenta.

Bajo el interés por el pro-ceso de la formación y de la edu-cación permanente de hombres ymujeres adultas, de forma dife-renciada a la formación del niño,la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (UNESCO) retomóel concepto de andragogía en sus-titución de la expresión de peda-gogía para adultos.

Será en la actualidadcuando se ha dado suma impor-tancia a los preceptosandragógicos para identifica laforma en que se logra el aprendi-zaje en la educación de adultos,de la forma como éstos, logran eldesarrollo autosostenido e integralque le lleve a ubicarse como indi-viduos capaces de contribuir a lo-gros profesionales, de crecimien-to personal y de intervención en

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una determinada comunidad confunciones sociales específicas.

Algunos de los teóricosque intentan definir a laandragogía durante los últimosdiez años expresan:

Márquez, A. (1998) lacenceptualiza como "la disciplinaeducativa que trata de compren-der al adulto, desde todos los com-ponentes humanos, es decir comoun ente psicológico, biológico ysocial".

Alcalá, A. (1999) es másespecífico, superando el término"disciplina", ya que opina quye laandragogía es la ciencia y el arteque, siendo parte de la antropo-logía y estando inmersa en la edu-cación permanente, se desarrollaa través de un praxis fundamen-tada en los principios de partici-pación y horizontalidad; cuyo pro-ceso, al ser orientado con carac-terísticas sinérgicas por el facili-tador del aprendizaje, permite in-crementar el pensamiento, laautogestión, la calidad de vida yla creatividad del participanteadulto, con el propósito de pro-porcionarle una oportunidad paraque logre su autorrealización… lapraxis andragógica es… "un con-junto de acciones, actividades ytareas que al ser administradasaplicando principios y estrategiasandragógicas adecuadas, hagaposible facilitar el proceso deaprendizaje en el adulto".

Bibliografía

Alacalá, Alcalá Adolfo. (1999). ¿Es laAndragogía una Ciencia?. PonenciaPostgrado. Caracas, Venezuela: U.N.A

> CON / TEXTOS

Magia del agave, Óleo / Tela, 120 x 100 cms.

Márquez, A.. (1998). Andragogía: propuestapolítica para una cultura democrática eneducación superior. Ponencia PrimerEncuentro Nacional de Educación yPensamiento. Santo Domingo, RepúblicaDominicana.

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jo, también es cierto que evita laconfusión. Por esto, se hace nece-sario presentar primero los concep-tos básicos y activos para dar pasoa los complejos y abstractos gra-dualmente.

Si se atiende el momentoy la situación de cada alumno esposible introducirlo, interesarlo ennuevos temas de manera eficiente.Para planificar el proceso educati-vo, Bruner considera los siguientesaspectos:

• Predisposición favorable alaprendizaje.

• Estructurar el conocimientopara facilitar sucomprensión.

• Secuenciar los contenidosque se deben aprender.

• Favorecer las motivacionesintrínsecas del aprendizaje.

Estos aspectos nos permi-tirán:

Para quienes hemos aceptadola educación como un procesodinámico que dura toda la vida

de la persona, queremos que loseducandos sean capaces de respon-der responsable y activamente a lasnecesidades de su tiempo, apoya-dos en una sólida formación aca-démica y humana.

El cognoscitivismo recono-ce en todo momento el valor de lapersona, por lo que pretende faci-litar la concretización de todas laspotencialidades de cada ser huma-no, destacando el cuidado y cali-dad de los vínculos con los demáscomo parte importante del proce-so. Esta propuesta puede facilitar-nos herramientas para el lograr di-cha perspectiva desde el enfoquede tres de sus representantes:Jerome Bruner, David Ausubel yRobert Gagne.

En la perspectiva deBruner encontramos que los do-centes debemos propiciar situacio-nes problemáticas para los alum-nos, de suerte que ellos puedaninteresarse en encontrarles unasolución o varias, de acuerdo a suinteres y capacidad.

Visto así, el docente es uninductor que motiva a los alumnospara que empleen sus facultadesen descubrir respuestas y deducirsoluciones para situaciones proble-máticas.

Cognoscitivismo: una alternativa deenseñanza para el aprendizaje

Mtro. Lorenzo Pizaña Uribe

Catedrático de la ENEA

En su trabajo, el docentedebe cuidar que sus planteamien-tos problemáticos sean accesiblesa la posibilidad real de solución porparte de sus alumnos. De estemodo favorecerá el que ganen con-fianza en sus facultades, y la segu-ridad de enfrentarse a nuevos re-tos.

Para que el trabajo docen-te resulte efectivo en el momento ypara la vida del alumno, es nece-sario que la problemática plantea-da responda a la realidad del pro-ceso cultural y social que se vive.Siempre con la posibilidad de adap-tación a nuevas situaciones.

El lenguaje juega un pa-pel importante en la actividad do-cente. Lo relevante de su empleopara el aprendizaje es el modo enel que se convierta en un instru-mento para pensar, sólo así podráincorporarse a la experiencia delalumno.

Recordemos que el pensa-miento humano es selectivo y sibien afronta y resuelve lo comple-

«Toda educación tiene como meta un

ideal de hombre»

Pacomio

El cognoscitivismo sostiene que laspersonas aprendemos por lo quepercibimos, atendemos y recordamos.

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• Favorecer la comprensión.

• Facilitar la memorización.

• Obtener ajustes adecuadosen la aplicación a nuevassituaciones problemáticas.

Para Bruner cada alumnodebe ser un pensador y creativocrítico que lo estimule a seguir ex-plorando para aprender. Siemprese puede aprender algo más de loque ya se sabe.

David Ausubel presenta uncontraste con el pensamiento deBruner. Para Ausubel, las personas

aprendemos principalmente de loque recibimos como instrucción,que de lo que descubrimos por no-sotros mismos.

El aporte más relevante deAusubel se conoce como aprendi-zaje verbal significativo. Para logrardicho aprendizaje, se requiere quelas presentaciones de los conteni-dos; por parte del docente; esténclaramente organizadas, para queel alumno profundice con su capa-cidad más fácilmente en lo presen-tado.

En este sentido, la exposi-ción de los contenidos, por partedel docente, debe estar acorde a

las posibilidades reales del alum-no, de suerte que, comprendan loexplicado en ideas o hechos y lo-gren implementar lo aprendido enla solución de sus problemas.

Este modelo presenta cua-tro características:

• La interacción entre el maestroy los alumnos. (preguntas-respuestas, opiniones, ideas).

• Durante la exposición se debeabundar en ejemplos(esquemas, gráficas, dibujos,etcétera.)

• La exposición verbal debeser secuenciada de lo ge-neral a lo particular y de losimple a lo complejo.

• La información debe ser precisa,clara y relevante.

Para conseguir una orga-nización efectiva de la clase, es ne-cesario que el docente conozca cuáles el saber previo del alumno; detal suerte que los ejemplosimplementados durante la clasesean de su interés, y los conceptosque se van presentando resultenrelevantes y relacionables con loque conoce. De esta manera podráir definiendo y diferenciando conclaridad cada evento de aprendi-zaje que se le presenta.

Finalmente valga decir quela enseñanza por exposición ver-bal significativa, está abierta a lasposibilidades de una interacción enla que el maestro puede presentaruna información cultural e informa-tiva que permita al alumno desa-

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rrollarla de forma que experimen-te sus capacidades, para fortalecersu autoconcepto como persona yestudiante, y lo lleve a sentirse ysaberse responsable como protago-nista de su aprendizaje.

El que se enseñe por ex-posición de conceptos, no implicaque sea la memoria la base paraaprender, esta facultad humana nosiempre se relaciona con la expe-riencia real de la vida.

Según Gagne, para el serhumano existen diversos tipos deaprendizaje. Tantos como la versa-tilidad de nuestras habilidades, desuerte que el docente, en la ense-ñanza de un contenido deba con-siderar que herramientas son lasapropiadas, para que facilite alalumno lograr el objetivo y el finqué se pretende deba dominarcomo aprendizaje

Con esta idea como base,Gagne presenta una taxonomía delaprendizaje organizada en cincopuntos:

• El verbal: equivalente al llamadoconocimiento declarativo. Aquíse ubican fechas, descripciones,características, etc. (Geografía,Biología).

• El intelectual, es el que nos dicecómo usar el conocimientodeclarativo. Nos permitemanejar conceptos, reglas,procedimientos. (Matemáticas,Química, Física).

• Estrategias cognoscitivas: queson las que nos permiten

seleccionar información para latoma de decisiones a corto,mediano o largo plazo, a travésde analogías o eventosregistrados en nuestra memoria.

• Valorativo: nos permite definirentre lo bueno y malo, positivoy negativo, a través de laexperiencia y los modelos quese nos han presentado a lo largode nuestra vida.

• Destrezas motrices: son la quese refieren al movimiento:caminar, correr, escribir,manipular objetos, etcétera.

Cada una de estas cate-gorías precisa procedimientos quepreparen las condiciones óptimaspara el rendimiento del alumno ysu instrucción externa:

• Captar la atención del alumno.

• Informar al estudiante de losobjetivos.

• Evocar lo ya conocido necesariopara lo que se pretende.

• Presentar el material en formaestimulante.

• Proveer guías de aprendizaje.

• Facilitar la ejecución de losprocesos

• Proporcionar espacios para laretroalimentación.

• Evaluar la ejecución.

• Potenciar la retención yaplicación de lo aprendido.

Esta visión pretende que

todos los conocimientos seaninterrelacionados con sus procesosde aprendizaje para que sirvan auna experiencia y memoria de lar-go plazo, que permita la soluciónde situaciones problemáticas con-cretas.

Conclusión

Para el momento actual, estos au-tores recogen los aspectos de larealidad instruccional: objetivoseducativos, estrategias y didácticascomunicacionales que nos permiti-rán adecuar el trabajo al contextode la realidad como educadores conuna visión integral del desarrollohumano.

Así, el cognoscitivismo sos-tiene que las personas aprendemospor lo que percibimos, atendemosy recordamos. Es decir, por lo quedescubrimos (Bruner), lo que senos expone en conceptos para lasolución de los problemas (Ausubel)y nuestra categorización de los re-sultados de lo aprendido para lasolución de situaciones problemá-ticas (Gagne).

Bibliografía

Ausubel, David. (1983). PsicologíaEducativa. México: Trillas.

Bruner, Jerome S. (1972). El proceso de laeducación. Harvard Uniersity Press.

Gagne, Robert. (1981). Las condiciones delaprendizaje. México: Trillas.

Hernández, Hernández Pedro. (1993).psicología de la Educación. México: Trillas.

Hurlock, Elizabeth B. (1988). PsicologíaEducativa. México: Mc Graw Hill.

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PROCESOS Y VIDA INSTITUCIONAL

Sueño laberíntico

óleo / Tela110 x 100 cms.

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En la escuela Normal paraEducadoras de Arandas, tenemos visualizado el punto

al que queremos llegar, por lo tan-to hay un camino específico quetendremos que seguir para llegara cumplir la visión que como ins-titución tenemos y que entre otroselementos, contempla la opción deconvertirnos en una comunidadeducativa que realiza prácticasdocentes reflexivas en el análisis,diseño, aplicación y evaluación delplan y programas de estudios, ycon ello contribuir al logro delperfil de egreso de nuestras es-tudiantes.

Bajo esta premisa esque en el marco del Programade Fortalecimiento de la es-cuela Normal 1. 0 (ProFEN),definimos uno de los objetivosestratégicos: «Fomentar lasacciones necesarias para quelos docentes apliquen en sustareas, los enfoques de los pla-nes y programas de estudio,y con esto, realizar prácticas

docentes congruentes con losenfoques de planes y progra-mas de estudio que lleven allogro del perfil de egreso de-seado.» (ProFEN ENEA2006:21)

Son varios los aspec-tos que sabemos que se ten-drán que poner en juego paralograr nuestro propósito, perotambién es cierto que tendre-mos que iniciar con algo. Paraello, estamos considerando laplaneación como una estrate-gia que nos permita mejorarlos procesos al interior de lasaulas y con esto generaraprendizajes en las estudian-tes.

La planeación, ha sidoconsiderada por varios auto-res como una competencianecesaria para la tarea docen-te, (Navío, 2005:186),(Perrenoud, 1999:17) puesimplica un saberprocedimental que solo se ad-quiere a partir de la revisiónconstante de la experiencia; lacual permitirá contrastar losresultados en cuanto al des-empeño de las estudiantes ylos procesos educativos pro-yectados.

Esta afirmación tieneimplicaciones profundas, ya quepor un lado plantea la necesi-dad de que por principio decuentas, el formador requieredesarrollar la competencia deplanificación de la enseñanza ypor otro lado, es necesario re-visar nuestra práctica, a partirde evaluar el desempeño de lasestudiantes.

Desde esta perspectiva,consideramos la planeación,como el instrumento anticipadorque da cuenta de que el docen-te ha querido darlesistematicidad y organizacióna su tarea (Aquino, 2001), y ellose manifiesta desde nuestrasplaneaciones.

La planeación, entendi-da como un quehacer organi-zado científicamente que nospermita anticipar las actividadesy al mismo tiempo, preveraprendizajes en las alumnas, esuna tarea pendiente que ennuestra institución debemosformalizar, ya que la práctica dela planeación como mero requi-sito administrativo ha sido su-perada por las mismas exigen-cias que el colectivo docentenos hemos impuesto.

La Planeación en la Escuela Normalpara Educadoras de Arandas: Unacompetencia docente en proceso dedesarrollo

Mtra. Abigail Hernández Gutiérrez

Catedrática de la ENEA

-¿Podrías decirme por favor quécamino he de tomar para salir de aquí?

Depende mucho del punto a dondequieras ir- Contestó el gato.

Me da casi igual dónde -dijo Alicia.-Entonces no importa que camino

sigas –dijo el gato-

(Lewis Carroll)

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Somos conscientes queen la institución, tenemos queestablecer las condiciones físi-cas, organizativas y materiales,para que estos procesos deaprendizaje se generen de ma-nera más eficaz y eficiente. Porello hemos implementado unaserie de acciones que preten-den contribuir al desarrollo dedicha competencia docente. Acontinuación se explicitan:

1. Talleres de actualización conla temática de planeación

En el taller general de enero, unaactividad específica fue la revi-sión individual por parte de cadadocente de la asignatura quetrabajaría durante el semestre.Se establecieron indicadoresprecisos que llevarían a la iden-tificación de aspectos relevan-tes de la asignatura:

• Propósitos generales, porbloque y por temática.

• Competencias. Considerandolos conocimientos, lashabil idades y los valoresimplícitos.

• Estrategias a implementar.• Criterios de evaluación.• Productos a evaluar.• Requerimientos de práctica.• La intención de esa actividad

fue que los docentes revisaranel programa de la asignaturay con ello definieran aspectosprecisos para construir suplaneación.

2. Discusión en las academiaspara definir formas deplaneación

Cada academia integró en susagendas, la construcción de losformatos de planeación bajo loscuales estarían organizando eltrabajo del semestre. Se defi-nieron en cada academia, tan-to los aspectos como las for-mas y las fechas de entrega ala subdirección académica.

3. Evaluación del proceso

Una de las líneas de trabajo quese está llevando desde el pro-yecto integral, es el de la eva-luación del desempeño docen-te y estudiantil. Se está inician-do este proceso a partir de eva-luar la aplicación de planes y pro-gramas de estudio por parte delos profesores y su impacto enel desempeño de las alumnas.

En un primer momento,se pretende contrastar laplaneación que realizan los do-centes y su aplicación en losgrupos de estudiantes. Todo conla finalidad de identificar el tipode planeación que hacemos ydesarrollamos a fin de valorarel impacto que ello tiene en eldesempeño de las estudiantes.Esta primera valoración será apartir de la aplicación de diver-sos instrumentos tendientes ala recuperación de datos queden cuenta de las formas de

planeación realizada por los do-centes.

Es un proceso que ape-nas se inicia, pero que tiene asu favor la capacidad de nues-tra planta docente así como sudisposición para iniciar con estenuevo proceso, que estamosseguros, impactará no solo enel logro del perfil de egreso denuestras estudiantes, sino tam-bién en nuestra formación, ac-tualización y superación comoprofesionales de la educación.

Bibliografía

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Navío, Gámez Antonio. (2005). Lascompetencias profesionales del formador.Barcelona, España: Octaedro.

Perrenoud, Philippe. (2005). Diez nuevascompetencias para enseñar. España: Graó.

> PROCESOS Y VIDA INSTITUCIONAL

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Antecedentes de laformación de docentesen el nivel preescolaren Jalisco

S in la pretensión deremontarnos a periodos muylejanos, pero si dar un pa-

norama de los antecedente de loque ha sido la formación de edu-cadoras para entender la historiade nuestra institución, partimos dela necesidad que tenía el Estadode crear las instituciones que for-maran cuadros docentes para elservicio educativo.

Desde el ámbito nacionalSolana (1981:426) afirma que laformación de profesores es uno delos procesos sociales de mayor tras-cendencia en cualquier nación. EnMéxico estos intentos sistemáticosy formales de la educación normalse inician con los avances pedagó-gicos de la Escuela Modelo deOrizaba fundada por Laubscher yRebsamen.

El primer antecedente deescuelas normales que contara conla atención a párvulos se encuen-tra en la Escuela Normal para Pro-fesores de la Ciudad de México,fundada en 1887 (Larroyo, 1977:860).

Solana (1982:623) refiereque el 12 de noviembre de 1908se constituyó una ley que estable-cía se impartiera la educación nor-mal en 2 años y se creara la carre-ra de educadora de párvulos bajo

La Escuela Normal para Educadorasde Arandas, origen y evolución

Mtro. Marco Antonio Cardona González y

Mtro. José Luis Arce Lepe

la gestión de Justo Sierra (Secreta-rio de Justicia e Instrucción Públi-ca) desde esa fecha hasta 1929 seobservó la formación en dos años;ocurriendo también que los Jardi-nes de Niños fueron objeto de cre-ciente atención, creándose las ins-pecciones técnicas para mayoratención pedagógica de los mismos.

En 1909 (Larroyo, 1977)atendiendo el desarrollo pedagógi-co de las educadoras de párvulos,se estableció un curso especial paraenseñar la pedagogía de los Jardi-nes de Niños en la Escuela Normalpara Profesores, cursos impartidospor B. Von Bluemer, Rosaura Zapa-ta y Josefina Ramos.

En Jalisco a partir de ladécada de los treinta del siglo XX,el nivel denominado párvulos esdesplazado por la nueva organiza-ción educativa: el Jardín de Niños.Al no haber en esa década ningu-na institución que formara educa-doras se atendió el nivel reciéncreado con maestras de primaria.En 1943 (Ayala, 1988: 222) surgeun reducido sector de la comuni-dad educativa que entiende la ne-cesidad de conformarnacionalmente y localmente lainstitucionalidad de la educaciónpreescolar, de la expansión de jar-dines de niños, de crear institucio-nes formadoras de maestras parael nivel de educación preescolar yde construir teorías sobre la didác-tica del nivel.

Ante la falta de una insti-

tución que capacitara educadoras,ya con varios jardines de niños la-borando en la Ciudad deGuadalajara, un grupo de educa-doras decidió integrar el círculo deestudios que fue denominado So-ciedad de Educadoras «RosauraZapata», cuya tarea fue capacitarmaestras educadoras y buscar me-canismos para que sus propuestasfueran escuchadas por el Congre-so del Estado. Y es a través de laLey Orgánica de Educación Prima-ria Especial y Normal donde se es-tipula que la Escuela Normal deJalisco debía contar con un institu-to para maestras educadoras.

A partir de septiembre de1939 la Escuela Normal de Jaliscooferta la carrera de maestra de Jar-dín de Niños, cursándose en dosaños posterior a la educación se-cundaria. Será la segunda genera-ción quienes realizarán la carreraen tres años.

Es importante recalcar queserá hasta octubre de 1947 cuan-do por decreto presidencial se fun-dó la Escuela Nacional para Maes-tras de Jardín de Niños; esto per-mitió que la capacitación de lasmaestras de los jardines de niñosse institucionalizara nacionalmenteen lo que se refería a planes y pro-gramas de estudio para este nivel.

En Jalisco el intento por ca-pacitar maestras de Jardín de Ni-ños sólo dura una década(Ayala,1988:226) y la Escuela Nor-mal de Jalisco suspende la carrera

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muy a pesar de las normas jurídi-cas en 1958 (Peredo,1992:58),restableciéndose hasta 1961 en lamisma institución.

Serán las urgentes deman-das sociales en el renglón de laeducación primaria las que influ-yan en la distribución del presu-puesto educativo y fueron las cau-sas de que la educación preescolarse mantuviera limitada en el nú-mero de planteles. Entre 1947 y1953 sólo se impulsó el trabajo téc-nico de los centros escolares del Jar-dín de Niños existentes mediantela realización de cursos y eventosque contribuyeran a la superaciónprofesional de las educadoras(Ayala,1988:70).

Propósitosfundamentales quemotivaron la creaciónde la Escuela Normalpara Educadoras deArandas.

Dentro de la política edu-cativa de formación de educadorasexistió un órgano rector, el Conse-jo Nacional de Educación Normal(CONACEN), el cual surge en 1979y fue quien coordinó las activida-des de formación docente comoÓrgano de Consulta de la SEP. Esen este momento en el Gobiernodel Estado de Jalisco estableció unconvenio con fecha 17 de agostode 1979 (Convenio de Coordina-ción de Educación Normal: SEP.México 1979, citado por Peredo M.A., 1992:36) se determina la ma-trícula del ciclo 1979-1980 paracuatro escuelas normales paraeducadoras(una particular), EscuelaNormal para Educadoras deArandas, Escuela Normal para Edu-cadoras de Unión de Tula y la Es-cuela Normal para Educadoras de

Guadalajara (esta última funciona-ba en la Normal de Jalisco).

Siendo Jefe del Departa-mento de Educación Pública el Profr.Ramón García Ruíz (en la gestióngubernamental de Flavio Romerode Velasco) por el Convenio de Co-ordinación de Educación Normal de1979 se da la ordenanza de fun-dación de la Escuela Normal paraEducadoras de Arandas (ENEA) através de la Dirección de Educa-ción Normal y Mejoramiento Profe-sional cuya titular era la Profra. yLicenciada Amparo Rubio deContreras (diputada por el VII dis-trito, ahora III Distrito) abriéndosela matrícula para dos grupos yochenta alumnas según el conve-nio.

Es necesario hacer un aná-lisis de la formación de educado-ras, dado que ya se había legiti-mado este nivel educativo por elestado, surge la necesidad de darentrada al campo de la educaciónnormal para educadoras.

Conforme se observa lalegitimización del nivel preescolarse ve un tránsito entre la educado-ra romántica-idealista a la educa-dora profesionista especializadapero con rasgos idealistas.

Dentro del marco de lapolítica educativa de la formaciónde educadoras el CONOCEN comoorganismo regulador de la educa-ción normal, en las primeras líneasde acción se encontró el estableci-miento de requisitos de admisión yregulación de matrículas en la edu-cación normal de primarias(Peredo,1992:36) las cuales redu-jeron las inscripciones a primeraño, convertir las escuelas norma-les de primaria en escuelas norma-

les para educadoras y capacitarcomo educadoras a alumnas de 7°y 8° semestre de normal primaria.

En Jalisco, el Gobierno delEstado establece un convenio conCONOCEN que contemplaba que laSEP y el Gobierno del Estado vigi-larán de manera muy especial lainscripción en las escuelas norma-les particulares y, dar posibilida-des de contratación de maestros deprimaria en el estado de Jalisco parael nivel preescolar; el cambio deplanes de estudios y programas apartir de septiembre de 1982 seharía en conjunto para convertir alas escuelas normales en Normalesde Educación Preescolar y/o de otrotipo. De esta manera el conveniodeterminó la matrícula para el cicloescolar 1979-1980 se construiría dela manera siguiente: enGuadalajara 2 grupos de 80 alum-nos y 2 grupos de 80 alumnas enla escuela normal particular «Nue-va Galicia»; de igual forma 2 gru-pos con 80 alumnas en cada unade las escuelas normales preesco-lares de Unión de Tula y Arandas(aún inexistentes).

La Escuela Normal paraEducadoras de Arandas

La ENEA se encuentra ubi-cada en la ciudad de Arandas Jalis-co. El municipio se localiza en elcentro oriente del estado, en lascoordenadas 20º36’30’’ a20º54’30" de latitud norte y102º00’45’’ a 102º37’00’’ de lon-gitud oeste a una altura media de2,000 metros sobre el nivel delmar.  Limita al norte con los muni-cipios de San Miguel el Alto, SanJulián y San Diego de Alejandría;al sur con Jesús María, Ayotlán yAtotonilco; al este con el municipiode Jesús María y el estado de

> PROCESOS Y VIDA INSTITUCIONAL

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Guanajuato; y al oeste conTepatitlán de Morelos y Atotonilcoel Alto. La Escuela se encuentra enla zona sur de la ciudad y el ríocolorado.

En el año de 1979, en unplan de restricción de matrícula enla formación de docentes de pri-maria en la nación, el Estado se veen la necesidad de crear nuevasinstituciones formadoras de docen-tes para evitar el desempleo en esteramo. Así surge la ENEA, con unamatrícula de dos grupos y ochentaalumnas ordenada por el Conveniode Coordinación de Educación Nor-mal del 17 de agosto de 1979(Merlo, 1992:36), pero su fecha deabanderamiento oficiales el 7 denoviembre de 1979. El 12 de ene-ro de 1983 la ENEA es registradaen el Catálogo del CONACEN conel folio PRE260886/043 el cual fueextendido hasta el 20 de agosto de1986 (Sainz, 1999:46). Aclarandoque sus labores docentes inician el14 de octubre de 1979, ya quepara el 13 de septiembre de eseaño solo estaban registradas 11alumnas (Flores 1995:14) por loque se les autorizó prórroga en lainscripción para ser formadas comoProfesoras en Educación Preesco-lar (de la generación 1979-1983 ala generación 1983-1987). En1984 por Decreto Presidencial seeleva la carrera a nivel de Licen-ciatura preparándose a las alum-nas como Licenciada en EducaciónPreescolar (en el plan de estudiosque operó de 1984 a 2003).

Plan de estudios 1975Marco de la fundaciónde la ENEA

La ENEA inicia su funciónformadora de docentes para el ni-vel preescolar bajo el Plan de Estu-

dios de Educación Normal 1975 (re-estructurado), en el ciclo escolar1979-1980. La formación académi-ca dada a las alumnas de la insti-tución tuvo el propósito de capaci-tarlas en el ejercicio docente quese impartía en el nivel preescolar yen la operación del Programa deEstudio de Educación Preescolar1979, el cual tenía el enfoque dela Tecnología Educativa. Para elaño de 1981, el nivel de educaciónpreescolar pone en marcha un nue-vo Programa de Educación Prees-colar (PEP, 1981), donde se reorien-ta la formación docente de las alum-nas dentro del enfoquepsicogénetico que subyació en lasUnidades Didácticas del nuevo planoperado en preescolar.

El Plan de estudios de 1975tuvo la función de formar profesio-nales de la educación en un planotécnico con el título de Profesor deEducación Preescolar, donde elegresado sólo operó los planes deestudio del nivel preescolar. La for-mación académica de las aspiran-tes a ingresar a esta institución bas-taba con el antecedente de haberculminado los estudios de educa-ción secundaria.

Plan de estudios 1984

Para el año de 1984, el ni-vel de Educación Normal es eleva-do, por decreto presidencial, al ni-vel de Licenciatura en EducaciónPreescolar. En el ciclo escolar 1984-1985 la ENEA no inscribe ningunageneración, será para el ciclo 1985-1986 cuando se inscriban 80 alum-nas que pretenden ser las nuevaseducadoras con el grado de licen-ciatura. Fue necesario que la aspi-rante a ingresar a la ENEA tuvierael antecedente de haber cursadoel nivel de educación media supe-

rior (Escuelas Preparatorias,CEBETIS, CEBETAS, Bachilleratospedagógicos, etc.) y se pretendióformar un docente investigador.Uno de los principales problemasque tuvo la institución fue que po-cos docentes manejaban el modelode investigación acción-participativaque en si, era el eje que vertebrabala reflexión docente, además delproblema de la bibliografía inexis-tente en el mercado de las libreríasde Guadalajara, ya que la granmayoría de los acervos eran conte-nido de instituciones investigado-ras de la docencia en medios uni-versitarios. Se tuvo que hacer in-tercambio y construcción de anto-logías con docentes de otras insti-tuciones educativas para poder rea-lizar las actividades que la líneapedagógica exigía en torno a la re-flexión de la práctica pedagógicade las alumnas, así se permitieronlos primeros acercamientos a lapráctica docente y las primeras re-flexiones en torno a la reflexión eintervenciones de las prácticas pe-dagógica de las alumnas que des-empeñaba prácticas docentes en elnivel preescolar en un periodo dedos semanas por semestre, en don-de pondrían en marcha las propues-tas pedagógicas que se construíanen torno a un problema docente dela alumna y problemas de apren-dizaje de los pupilos del grupo depráctica.

El Plan de estudios de Edu-cación Normal 1984 vivenció dosPlanes de Estudio de Educación Pre-escolar (PEP, 1981; y PEP 1992).

Bachillerato Pedagógico

En el año de 1988, dadala formación disímbola y endebleque las estudiantes tenían paradesempeñarse dentro del

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normalismo por haber sido forma-das para las carreras liberales queofrecían las universidades y no parauna actividad docente del nivel pre-escolar, la Dirección de EducaciónNormal y Mejoramiento Profesionalinstrumentó el Plan de Estudio(1988) que fungió como Bachille-rato Pedagógico (que las universi-dades en esa época no tenían) yque otras escuelas normales delsistema federal si tenían en el es-tado de Jalisco, cuyo propósito erafortalecer la cultura pedagógica delas aspirantes a través de temáti-cas de estudio y acercamientos alcampo docente. La ENEA sólo re-gistró una generación de dondeegresaron muy pocas alumnas yalumnos. Esta generación egresóen 1991 y se integró el alumnadoal primer grado de la licenciaturaen educación preescolar en septiem-bre de ese mismo año.

La última generación deLicenciados en Educación Preesco-lar formados bajo el Plan 1984egresó en julio de 2002.

Plan de Estudios 1999

En el año de 1999 la ENEAvuelve a experimentar los cambiosde los planes de estudio para for-mar a las futuras educadora, mis-mo que forma parte del Programapara la Transformación y el Forta-lecimiento Académico de las Escue-las Normales. El plan detalla losrasgos deseables del nuevo maes-tro de educación preescolar (perfilde egreso) que debe lograr en supaso por la carrera. Las competen-cias a lograr se agrupan en cincocampos que son: habilidades inte-lectuales específicas, dominio de lospropósitos y contenidos básicos dela educación preescolar, competen-cias didácticas, identidad profesio-

nal y ética, y capacidad de percep-ción y respuesta a las condicionesde sus alumnos y del entorno de laescuela.

Los rasgos no son en símismos competencias aisladas quese quieren lograr, sino un conjuntode habilidades, conocimientos, acti-tudes y valores. Aunque algunoscomo el dominio de los propósitosy contenidos de básicos están deli-mitados para una asignatura enparticular se deben abordar demanera articulada.

Una de las novedades deeste plan es que en séptimo y oc-tavo semestres se realiza una prác-tica intensiva en condiciones rea-les de trabajo donde las alumnasse hacen cargo de un grupo de pre-escolar durante el último ciclo es-colar de su formación «con el pro-pósito de que pongan en juego laformación adquirida en las condi-ciones y exigencias reales del tra-bajo docente, reconozcan esta ex-periencia como parte de su proce-so formativo y fortalezcan su com-promiso profesional.» (PELEP: 78)

Dichas actividades se rea-lizan bajo la tutoría de una educa-dora en servicio que se encarga de«orientar las actividades de la es-tudiante en el aula, transmitir suexperiencia, hacer recomendacio-nes oportunas y señalar a la estu-diante aspectos que conviene re-forzar o modificar para mejorar lacalidad de su trabajo». Además laalumna tiene el apoyo permanentede un(a) asesor(a) de la escuelanormal, dentro del Seminario deAnálisis del Trabajo Docente don-de sistematizan el producto de todasu experiencia en el jardín de prác-tica para finalmente elaborar el do-cumento recepcional.

Es así como la ENEA ha vi-vido su historia, en donde cadamaestro, cada miembro de la es-cuela, cada alumna egresada, cadageneración, conservamos una mar-ca imborrable del paso o perma-nencia en la misma. Esto solo esuna pincelada de la información deldiario acontecer en la formación deeducadoras, ya vendrán otras vo-ces otras generaciones que siganescribiendo la historia, mientrastanto sigamos con el esfuerzo por-que: «Formar Educadoras es For-talecer la Raíz Cultural de un Pue-blo».

Bibliografía

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SOLANA, Fernando ((1981). Historia de laeducación pública en México, SEP-FCE,México, 645 pp.

> PROCESOS Y VIDA INSTITUCIONAL

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CONCEPCIONES Y PERCEPCIONES

Sueño vitralizado

Óleo / Tela110 x 100 cms.

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Identidad profesional y ética

Lic. Manuela Patricia Valadez González

Catedrática de la ENEA

Es época de transición, decambios repentinos, planeados y urgentes. Nuestra so-

ciedad está exigiendo mayor com-promiso, mayor entrega y sobretodo trabajo a favor de la resolu-ción de conflictos, que las necesi-dades y características de estaevolución emanan con el paso deltiempo.

Es la sociedad, integradapor una gran diversidad de serespensantes, que guiados porconvicciones e ideales van formandocomunidades, las cuales vanpersiguiendo un objetivo común.Tal es el caso de esta comunidadeducativa a la que pertenezco:Escuela Normal para Educadoras deArandas, en la cual pretendemosformar educadoras que fortalezcanla raíz cultural de un pueblo. Y paraello se tiene que visualizar a laalumna como futura formadora deindividuos integrales. Éste esnuestro reto, nuestra encomienda,nuestro deber como docentes y enel ámbito en el cual desempeño mislabores.

Nuestra intervención guia-da por el plan de estudios de laLicenciatura en Educación Preesco-lar, el logro de las competenciasque definen el perfil de egreso, lascuales están agrupadas en rasgos,que aquí señalo: habilidades inte-lectuales específicas, dominio de lospropósitos y contenidos básicos de

la educación preescolar, competen-cias didácticas, identidad profesio-nal y ética, y capacidad de percep-ción y respuesta a las condicionesde sus alumnos y del entorno de laescuela.

Han sido varias las evalua-ciones a nuestras alumnas en cadauno de estos rasgos del perfil deegreso, arrojando resultados en al-gunos dignos de reconocerse. Unrubro en el que se encontró debili-dad fue el de identidad profesionaly ética, el cual lo planteo como unaproblemática merecedora de con-siderarse en un análisis profundoy en todos los aspectos posibles.Es por ello que enmarco este rasgoa partir de un enfoque humanistay filosófico.

Nosotros los educadorestenemos la misión de formar a quie-nes en un futuro formarán indivi-duos integrales y el humanismopedagógico pretende formar alhombre de forma integral (física,intelectual, moralmente) y no tan-to especialista. Habrá excepciones,el humanismo no busca que se ocu-pen puestos, sino hombres de pres-tigio, orientados a su buen com-portamiento.

Y es así como el humanis-mo relaciona además de las expre-siones humanas que van caracteri-zando por ser autónomas y univer-

sales lo que nuestras alumnas son.Pueden llegar a perfeccionarsemediante una educación integral alevitar distorsiones sobre valoracio-nes personales de nuestras estu-diantes, es por ello la importanciade favorecer en ellas la creación yenriquecimiento de estas competen-cias que reunidas entre sí, dan elperfil de egreso ideal para una edu-cadora formada en el presente Plande estudios 1999 que a continua-ción enumero:

a) Asume, como principios de suacción y de sus relaciones conlos alumnos, las madres y lospadres de familia y sus colegas,los valores que la humanidadha creado y consagrado a lolargo de la historia: respeto yaprecio a la dignidad humana,libertad, justicia, igualdad,democracia, solidaridad,tolerancia, honestidad y apegoa la verdad.

b) Reconoce, a partir de una valo-ración realista, el significado quesu trabajo tiene para los alum-nos, las familias de éstos y lasociedad.

c) Tiene información suficiente so-bre la orientación filosófica, losprincipios legales y la organiza-ción del sistema educativo mexi-cano; en particular; asume ypromueve el carácter nacional,democrático, laico y gratuito dela educación pública.

> CONCEPCIONES Y PERCEPCIONES

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d) Conoce los principales proble-mas, necesidades y deficienciasque deben resolverse para for-talecer el sistema educativomexicano, en especial las quese ubican en su campo de tra-bajo y en la entidad donde vive.

e) Asume su profesión como unacarrera de vida, conoce sus de-rechos y obligaciones y utilizalos recursos al alcance para elmejoramiento de su capacidadprofesional.

f) Valora el trabajo en equipo comoun medio para la formacióncontínua y el mejoramiento dela escuela, y tiene actitudes fa-vorables para la cooperación yel diálogo con sus colegas.

g) Identifica y valora los elemen-tos más importantes de la tradi-ción educativa mexicana; enparticular, reconoce la importan-cia de la educación pública comocomponente esencial de unapolítica basada en la justicia, lademocracia y la equidad.

Es aquí donde se observanlos conocimientos, habilidades, ac-titudes y valores que una educa-dora requeriría al egresar de nues-tras aulas en lo que se refiere aestos aspectos, un alcance difícil delograr, más no imposible. La pro-blemática está planteada, ¿cómopoder incrementar elfavorecimiento de estas competen-cias en nuestras alumnas? Podemosanalizar nuestro quehacer desdedonde la ética nos lo plantea, conrespecto a la labor que venimosdesempeñando con el tipo de edu-cación que aquí se lleva. Se deberá

realizar la actualización de estascondiciones humanas, para impli-car con ello valores educativos fun-damentales que deben surgir de labondad y sabiduría de los educa-dores y reciprocarse en loseducandos. Es decir, «debemospredicar con el ejemplo». Esto lopodemos vivir en un ambiente dearmonía y colaboración en pro deuna formación integral de nuestrasalumnas, desde el trabajo colegia-do hasta nuestro último contactocon ellas y entre nosotros. De nohacerlo así, no podemos dar lo queno poseemos.

Uno de los propósitos porlos que se rige nuestro trabajo co-legiado en la academia de sexto

semestre, por mencionar alguna,define la reflexión sobre las estra-tegias docentes utilizadas para ellogro del desarrollo de las compe-tencias de las educandos según losrasgos del perfil de egreso. Es enéste donde la necesidad de gene-rar competencias que resulten com-patibles tiende a hacerse imperati-va. Nuestra preocupación resultaser por «el saber hacer unido». Elcreciente desarrollo de esta dimen-sión, suele manifestarse en activi-dades educativas competitivas ycooperativas, como lo son las quehemos venido haciendo desde elinicio del semestre, sólo que nosfalta llevar a la mesa día con día elreconocimiento de que: «El saberhacer juntos», resulta aún más efi-caz. Esta es una competencia quedebemos favorecer en las jóve-

Cuerpos vitrificados, Óleo / Tela, 140 x 100 cms.

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nes y si no la poseemos seríamuy difícil llegar a un resultadoóptimo en nuestro proceso.

Es por ello que, la educa-ción es una actividad práctica quemodela a través de las conductasy consecuentes actitudes de loseducadores, relaciones de senti-do traducibles a eticidad, lo queconlleva en la práctica docente larealización de lo moralmente rec-to o bueno y, al mismo tiempo, laeducación es una actividad teóri-ca que estimula en los alumnos lacuriosidad natural de aprender enun contexto educativo genuino; esdecir, lo moralmente recto induceal docente a realizar lo intelectual-mente válido o verdadero. De estaforma, los valores morales e inte-lectuales que entran en juego enel proceso educativo generado porlos educadores, inducen «valora-ciones de estos valores» en loseducandos según el modo en queéstos son entregados y percibidos.

Los valores morales e in-telectuales constituyen lo esencialde todo proceso y producto edu-cativo. Ellos, tomados en conjun-to, permiten la actualización deuna educación integral en el mar-co de la intervención docente,realizando los educadores su con-dición de «ser-para-otro». Por suparte, la alumna recibe una for-mación integral en el marco desu papel estudiantil, realizándo-se en ellas su condición de «ser-por-otra».

En la medida en que losmaestros somos conscientes deque la educación genuina debefundarse en estos dos pilares fun-damentales que establecen losfundamentos de una educaciónintegral, entonces, es posible abriren nuestras estudiantes la expec-tativa positiva que transforma elproceso y producto educativo enuna verdadera conducciónliberadora y por tanto creativa.

El hombre es un ser en«relación-con-otro», como lo pos-tulara Heidegger. Sin embargo, laindividualidad de cualquier suje-to parte de seres humanos queactualizan en otros, algo que losrealiza también a ellos mismos;de esta forma, a la condición hu-mana de «ser-con-otro» se agre-gan las condiciones de «ser-por-otro» y de «ser-para-otro». Todasellas actualizan la naturaleza hu-mana y se resuelven en exigen-cias o responsabilidades persona-les y comunitarias.

Desde el punto de vistade la educación integral, la con-dición de «ser-para-otro», se daen una adecuada preparación dehabilidades humanas, que permi-tan entregar valores educativos re-lacionados con los pilares funda-mentales de la educación y queson, el amor y conocimiento o labondad y sabiduría, conjugadaen el proceso de enseñanza-aprendizaje; el cual induce a en-señar amando o amar enseñan-do, al actualizar plenamente «lacondición de dar» en la dimen-sión educativa.

Pues bien, he aquí mi va-loración del quehacer educativoen relación a este campo de com-petencias que abonan al perfil deegreso y donde concluyo que:

Si juntos pretendemos unfin que es el de formar educado-ras que fortalezcan la raíz cultu-ral de un pueblo, para ello tene-mos que visualizar a la alumnacomo futura formadora de indi-viduos integrales, lo cual nos im-pone una gran responsabilidad deformarlas de manera verdadera-mente integral, para lo que de-beremos actuar como educadoresíntegros y cada vez más profesio-nales.

Bibliografía

Centro de Desarrollo Humano y Familiar. En-lace de Occidente. Maestría en Ciencias dela Educación Familiar. Apuntes de la asigna-tura «Historia del Humanismo» 8ª. Genera-ción. 2007.

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Hans, Kung. (1979). ¿Existe Dios?. Terceraedición. Madrid, España: Cristiandad.

Hirschberger, J. (1964). Historia de la Filoso-fía. Tomo I. Barcelona: Herder

Huaquín, Mora Víctor R. (2002). Ética y Edu-cación Integral: U. de Chile.

Plan de Estudios de la Licenciatura de Edu-cación Preescolar 1999. México: SEP.

Sadaba, Javier. La filosofía contada con sen-cillez. Madrid: Marova.

> CONCEPCIONES Y PERCEPCIONES

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DESARROLLO PROFESIONAL

Sueño góticoÓleo / Tela

100 x 90 cms.

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del perfil de egreso y el impactoque han tenido en sus comunida-des o centros educativos.

En cuanto al proceso deformación, los maestros que cur-saron las cuatro primeras genera-ciones manifestaron haber tenidoun proceso incierto, por el cambiocontinuo de asesores, por la faltade claridad en el proceso tanto delos asesores como de los estudian-tes. Aun así dijeron entre otras co-sas que esto no fue obstáculo parael logro del perfil de egreso, sinoque tuvieron que leer más paraaclarar su proceso y realizar mu-chas actividades que no abonabanelementos para su formación inte-gral. Este factor lejos de ser obstá-culo lo canalizaron para enrique-cer más su proceso formativo, te-ner más experiencia y luego deci-dir cuáles eran las que abonabana su trabajo académico y cuáleseran para su formación; así comodecidir en su momento y tomardecisiones solos, por la falta de con-tinuidad en los asesores y por endeen los trabajos semestrales o fina-les. Manifestando que el perfil deegreso se logró de manera muy sa-tisfactoria.

Por lo que respecta a lasgeneraciones siguientes manifesta-ron haber cursado su maestría conmás claridad y más apego a lacurrícula y al perfil de egreso. To-dos los participantes dicen teneruna formación sólida que cada vezha ido en aumento ya que dejó unaprendizaje duradero al hacerlosreflexivos de su práctica de mane-ra permanente.

Las expectativas docentes cuando ingresan a una maestría

son muy diferentes. Esto dependeen algunos casos del nivel en elque se desempeñan y los años quetienen en servicio, del conocimien-to de la currícula y el perfil deegreso en la maestría a la que as-piran ingresar.

Durante mi labor comoCoordinadora Académica, encontréque cuando los alumnos solicitaninscripción y elaboran su carta deexposición de motivos por los quedesea ingresar, casi todos mencio-nan que por superación personal yprofesional.

Cuando los alumnos sonentrevistados, además de lo ante-rior surgen otras expectativas como,ascender de puesto, adquirir pun-tos escalafonarios, ascender de le-tra en carrera magisterial entreotros.

Una vez que inician el cur-so propedéutico las expectativasque se manifiestan son: adquirirestrategias, saber más, conocer teo-rías, realizar proyectos para el ni-vel y adquirir los conocimientospara investigar, llegar a ser inves-tigador, etcétera. Esto aunado atodos los demás antes expresados.

¿Qué pasa cuando unalumno acaba la Maestría en Edu-cación con Intervención en la Prác-tica Educativa (MEIPE)? Con moti-vo de su décimo aniversario y en elmarco de los festejos por este acon-tecimiento la Sede de Arandas lle-vó a cabo un evento con varias ac-tividades: una conferencia titulada"La significación de la práctica do-cente" dictada por la Doctora LyaSañudo Guerra, la presentación dela revista TransformAcción No. 2 ycomo tercer actividad tuvimos unEncuentro Intergeneracional, parasu realización se invitó a un alum-no de cada una de las generacio-nes que han egresado. Acudieronal llamado los maestros: Daniel OrtizRamírez de la primera generación,de la segunda Marco AntonioGonzález Cardona, de la terceraMaría Abigail Hernández Gutiérrezy Raquel González Franco, de laquinta María de Jesús Guzmán delReal, de la séptima, Gilberto OmarLópez Lemus y Blanca Vargas Re-yes, de la octava Cesáreo Arellanoy de la novena José Francisco JoyaSol.

El desarrollo del encuen-tro consistió en compartir sus ex-periencias acerca del proceso deformación que llevaron y de lasexpectativas que habían manifes-tado al ingresar; así como el logro

¿Y después de la MEIPE qué?

Mtra. Silvia C. González León

Catedrática de la ENEA

¿Son los líderes académicos de losproyectos educativos, de los trabajosque la Secretaría de Educación estárequiriendo?

> DESARROLLO PROFESIONAL

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La siguiente reflexión sehizo con base en el propósito de laMEIPE: "formar profesionales de laeducación reflexivos, autónomos yresponsables, que sean capaces dedesarrollar investigación sobre supropia práctica con el propósito detransformarla, mejorando la calidadde su producción educativa". Dise-ño curricular MEIPE, 1999:5.

¿Qué de lo que se preten-de con este propósito está pasan-do con los alumnos de MEIPE?, ¿endónde? y ¿cómo se manifiesta estaformación adquirida en la maestría?Fueron algunas de las preguntasque la coordinadora del encuentrohizo a todos los alumnos egresados.

Los participantes manifes-taron, estar muy satisfechos con sudesempeño en los centros educati-vos a partir de su egreso de la

maestría, ya que no sólo aportó eneste aspecto sino que además die-ron a conocer cómo en cada unode los lugares a los que se presen-tan como egresados de maestría,son los líderes académicos de losproyectos educativos, de los traba-jos que la Secretaría de Educaciónestá requiriendo a los maestros di-rectores. Manifestaron también quea partir de haber cursado la maes-tría, mejoraron su práctica no porcompromiso sino por convicción, pordejar en sus alumnos aprendizajessignificativos, por la satisfacción deponer su grano de arena en la cons-trucción de la calidad educativa quenuestro país requiere. Además seha dado de manera casi automáti-ca que los egresados de maestríasean los auxiliares de la direccióno de la supervisión en tanto queescalafonariamente toca su ascen-so. Por lo que se refiere a carrera

magisterial aunque la maestría dapocos puntos, sí da los elementossuficientes para poder acreditar losexámenes y así acceder a otros ni-veles. Y aunque una vez dentro dela maestría, las expectativas no sonpara obtener puntos y niveles sinode mejora constante y reflexiva dela práctica docente, cuando esto sehace de manera consciente y se tra-baja como se aprendió oreaprendió, las anteriores se cum-plen como consecuencia no comola búsqueda constante de los pun-tos para el ascenso.

Otro de los aspectos quemencionaron quienes tienen cargoscomo auxiliares técnicos pedagógi-cos de dirección o de supervisión,es que de no ser por los maestrosque cursan una maestría en la re-gión, difícilmente culminarían losproyectos de Escuela de Calidad enbuenos términos, pues siempre quese lleva a cabo este programa, al-guna de las personas egresadasestá apoyando estos procesos, asícomo los del Programa para Abatirel Rezago en Educación Inicial yBásica (PAREIB) y los otros progra-mas que la Secretaría de Educa-ción ha implementado.

Mencionaron tambiéncómo a partir de haber cursado unamaestría les dio más seguridad enlo académico y esto se refleja ensu vida personal, cabe mencionarque la sede de Arandas de la MEIPEcuenta en su personal con el 75%de egresados de la misma, dandocontinuidad así al proceso de for-mación tanto de los alumnos comoasesores y con ésto dar cuenta deque el propósito de la MEIPE sí secumple y además hace que nues-tra educación e instituciones seancada vez mejores.

La batalla de Anguiary, Óleo / Tela, 130 x 110 cms.

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> DESARROLLO PROFESIONAL

Es parte de la naturalezahumana encontrar su razóny su verdad, independien-

temente del lugar o el espacio enque se encuentra. Esa búsquedapor el ser y el deber ser ha im-pulsado a hombres y mujeres detodas las razas, condiciones y pro-fesiones del mundo hacia la su-peración. Ésta es una lucha sinfin, ya que la misma naturalezamodifica lo que uno cree perfectoy lo vuelve perfectible.

Durante varios años en-frenté el reto de concluir esta maes-tría. Sin embargo para mí, la expe-riencia de transformación se iniciódesde la reflexión sobre la natura-leza de mi práctica; fue en esemomento cuando de forma naturalcomenzó la búsqueda de solucio-nes que van desde lo que guía elsentido común, hasta las que re-quieren consultar, a través de otros,la luz que guíe una nueva formade actuar.

Y es precisamente a la luzdel conocimiento universal del hom-bre y de algunos representantes,que intenté estructurar un proyec-to de intervención, el cual consistió

más en intenciones, que en unapropuesta formal para dar soluciónuniversal a mis problemas particu-lares.

El sentido de este proyec-to radica en que toda educaciónse fundamenta en la concepciónque se tenga del hombre. Es unaconstrucción teórica realizada so-bre la base de contraer experien-cias acerca de ¿qué es el hom-bre? Toda ciencia de la educa-ción representa un aporte para larespuesta a esta pregunta(Kratochwill, 1989). Al hombredebemos considerarlo «como unser biopsíquico inmerso en unambiente en el que actúa». Esdecir un ser humano integral enequilibrio del cuerpo, alma y men-te y en relación con su medio am-biente, vivir en armonía. Respon-diendo a este concepto del hom-bre, se debe educar en sentidointegral, favoreciendo la reflexión,creatividad, sociabilidad, prepa-rando al hombre para que puedaasumir responsabilidades (Valero,1998) tanto en lo interno como loexterno. En responsabilidad ha-cia sí mismo, hacia los otros y ha-cia el medio que lo rodea.

Varios autores han referi-do al concepto educar como la ac-ción de la educación en el hombre.Para Sócrates (Taylor, 1988) edu-car es ser capaz de guiar al otrohacia la adquisición del conocimien-to, no es necesario comunicar in-formación; sino hacer que la inteli-gencia trabaje, mediante pregun-tas, para llegar a la conclusión des-de adentro por su propia acción,como si fuera un pozo de verdad.«Educar es formar hombres vivosy dinámicos sin separar la escuelade la vida», (Freinet), es apoyarun proceso interno y externo, uncompromiso en cada alumno haciasí mismo y hacia los demás. Con-lleva, entonces, la responsabilidaddoble (Savater, 1997) que se en-cuentra al hablar de valor, desdelo valioso y válido de la educación,pero también de un acto de cora-je. Educar «es creer en la perfecti-bilidad humana, en la capacidadinnata de aprender y en el deseode saber que la anima, en que haycosas... que pueden ser sabidas ymerecen serlo, en que los hombrespodemos mejorarnos unos a otrospor medio del conocimiento», con-servando aquellos valores que valela pena conservar. Este dato se vuel-ve complejo en tanto se descubresu significado.

Si Educar es hacer operan-te una filosofía (López, 1995), en-tonces al definir Educación, esta-mos también delimitando un tipode filosofía que focaliza su aten-

El sentido educativo de mi práctica

Mtra. Luz Celina Ramírez Vargas

Coordinadora Académica de la MEIPE y

Subdirectora Académica de la ENEA

La transformación de la práctica se daráen la medida en que el docente se dé cuentade las intenciones educativas que conllevasu práctica

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efectos de la enseñanza así comoel aprendizaje en educación formales denominado: evaluación, y quede acuerdo con Apel (1996:70) seconstituye en:

"...un proceso sistemáti-co y riguroso de obtención de da-tos, incorporado al proceso edu-cativo desde su comienzo, de ma-nera que sea posible disponer deinformación continua y significa-tiva para conocer la situación, for-mar juicios de valor con respectoa ella y tomar las decisiones ade-cuadas para proseguir la activi-dad educativa, mejorándola pro-gresivamente".

Es necesario considerarlas oportunidades que emergende este imbricado proceder den-tro de la evaluación, comoredireccionar objetivos, determi-nar criterios que ayuden en esteproceso, establecer parámetroscon los que se determinen rela-ciones comparativas y metas acorto, mediano y largo plazo, lascuales permitan dar seguimientoa los logros que se propongan encada caso.

Ya que la evaluación estáinmersa a su vez en un marcoinstitucional, la gestión educativaenriquece concretamente diferen-

tes niveles: el de la propia escue-la, la capacitación de los docen-tes y los apoyos que, desde nive-les gubernamentales se aportepara solventar estas necesidades.

La práctica docente se haimpreso en la vida de cada profe-sor y la idea es que las reformaseducativas impacten al docente enlos diferentes papeles que ésteejerce: como ser humano y comoprofesional de la educación; to-mando la evaluación como unaherramienta, que a los formadoresde personas nos permita integrardicha competencia para resolversituaciones que se presentan díacon día en cada salón de clases ycon personas que esperan lo me-jor de nosotros: nuestro alumnos.

Estas reflexiones tienenademás, la idea de invitar a cadacompañero que dedica su maña-na o su tarde enseñando en cadaescuela, para que no abandonesu constante preparación, ya queen nuestras manos están los ciu-dadanos del mañana.

Bibliografía

Apel, Jorge. (1996). Evaluar e informar en elproceso de enseñanza-aprendizaje.Argentina: Aique. Didáctica.

Romero, Contreras Silvia. (1999). Lacomunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educaciónbásica. Integración educativa. Materiales detrabajo. México: SEP.

La guerra, Óleo / Tela, 90 x 90 cms.

> DESARROLLO PROFESIONAL

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MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

Dimensión astral

Óleo / Tierra / Tela150 x 170 cms.

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> MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

Muchos de los fracasosescolares que presentamoslos estudiantes y aún más

los de nivel superior, se deben a lafalta de estrategias para un buenestudio y son éstas las que nos pro-piciarían obtener un rendimientoescolar alto, como un mejor apren-dizaje de las asignaturas cursadasy por lo tanto unas buenas notas.

Sabemos como estu-diantes que los conocimientos noson lo único que se nos debeofrecer, sino también estrate-gias, métodos para hacer menoscomplejo el estudiar y el apren-der; pero además de obtenereste derecho, tenemos que cum-plir con nuestro deber, el deaprovechar estas técnicas quenos están ofreciendo, ya que sino ponemos de nuestro esfuer-zo y voluntad, estaríamos des-perdiciando nuestro tiempo. Por-que si venimos a estudiar, de-beríamos dedicarnos a eso; ade-más es algo que nos va a servir,así nos facilitaríamos nuestratarea como estudiantes.

Un buen estudiante norequiere sólo de inteligencia sinode saber aprovecharla y tenerbuenos hábitos de estudio y asíobtener mejores resultados.

Algo curioso que sucederespecto a la inteligencia, es que

la mayoría de los casos casi no seutiliza o solo se hace para sobre-vivir frente a otro grupo de per-sonas. Sin embargo, los alumnosque no tienen muy buena inteli-gencia pero conocen los propósi-tos y las interacciones de cada tra-bajo académico, saben que tipode estrategia aplicar para sobre-salir en el estudio.

Para descubrir cuáles se-rían las estrategias que nos ser-virían en nuestro estudio, prime-ro necesitamos darnos cuenta decuáles son nuestros problemasacadémicos que impiden unaprendizaje fructuoso. Algunos delos problemas que afectan másfrecuentemente en nuestro estu-dio son los siguientes:

• Desorganización en el uso deltiempo y de nuestras cosas; porlo tanto no planeamos lasactividades y cuando noorganizamos nuestras cosas,después las andamos buscandoy perdemos tiempo.

• El no tomar apuntes de la clase.Es muy difícil que una personaretenga todos los conocimientosque se impartieron durante eldía y más si se trata deestadísticas. Para eso esimportante que en cada una delas clases se tomen apuntes,porque serán nuestra principalguía de estudio.

• Una concentración muy baja alrealizar un trabajo. Esto propiciaque nuestros trabajos sean debaja calidad y que noretengamos los aprendizajesnecesarios.

Pero, ¿cómo lograr queestos problemas se resuelvan? An-tes de darle respuesta a esta pre-gunta, veremos otros tipos de pro-blemas que interfieren en nuestrorendimiento escolar y así podremosescoger cuáles son con los que te-nemos más dificultades para apli-car una buena estrategia.

1. Planeación.

2. Organización.

3. Manejo de técnicas deestudio.

4. Retención de información.

5. Control de mis emociones.

6. Falta de confianza en unomismo.

• La planeación, por ejemplo, serefiere a que realizamos sólo lastareas más urgentes; quehacemos más de una tarea a lavez o que suspendemos nuestrotrabajo por falta de materialeso de información.

• La organización del tiempo serefiere a que no tenemos un

Determinemos los conflictos quetenemos para aprender

Diana Consuelo Balcázar Rosales, Maria Guadalupe Escamilla Camarena, Adriana

Hernández Díaz, estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENEA

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horario establecido para realizarlas tareas; que nos desvelamospara estudiar o hacer tareas oque nunca nos alcanza eltiempo para nada.

• La concentración es el tercerproblema. Se refiere a que nosdistraemos con mucha facilidadal estar haciendo la tarea y quetrabajamos por ratitos por

distracciones voluntarias ocuando leemos un texto ynecesitamos leerlo varias vecespara entenderlo.

• El cuarto es la selección deinformación. Esto nos afectacuando en un texto subrayamosmucho y al final no sabemos quées lo más importante; nosconfundimos mucho a la hora

de diferenciar la informaciónprincipal de la secundaria ycuando tenemos que memorizarlo que estudiamos, sentimos queno aprendemos.

• El quinto, el manejo de técnicasde estudio. Nos afecta si notenemos una técnica de estudioo a la hora de hacer las tareastrabajamos sin ningún orden.

• Formas de registrar lainformación. Se presentacuando sí tomamos apuntes,pero a la hora de estudiar enellos no entendemos nada ysiempre nos hace faltainformación.

• El séptimo es la retención deinformación. Se presentacuando leemos, entendemos loque leemos pero nos queda pocoo cuando retenemos informaciónpero olvidamos una palabra, senos enreda todo lo demás.

• Control de nuestras emocioneses el octavo. Se presentacuando nos ponemos nerviososa la hora de hacer un examen yterminamos por olvidar todo;también cuando nosangustiamos por un examen ocuando nos frustramos al noentender algo.

• El noveno es la falta deequilibrio. Se presenta cuandono logramos involucrarnos entrabajos o tareas que noentendemos suficientemente oque no nos preocupamos si losresultados no son buenos, conque sean suficientes paraacreditar la materia.

Fachada al anochecer, Óleo / Tela, 100 x 120 cms.

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> MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

• Y el último punto es la falta deconfianza en uno mismo. Sepresenta si decimos que haymaterias para las que noservimos; que hay textos queno leo porque sé que no los voya entender o cuando creemosque lo mejor que nos puedepasar es no reprobar la materiay que no importa si noestudiamos mucho.

Ya que identificamos losfactores que intervienen en nues-tro estudio, corresponde dar res-puesta a la pregunta antes he-cha. Algunas de las estrategiasque nos servirán serán las siguien-tes:

• Para no tener problemas conla organización del tiempo esimportante tener fijo unhorario para realizar lastareas.

• Hacer una tarea a la vez paraque sean de buena calidad.

• Tener una carpeta destinadapara cada materia e irponiendo dentro todo elmaterial que vayamosocupando para que, a la horade realizar una tarea,encontremos rápidamente lainformación que se necesite yahorremos tiempo.

• A la hora de tomar apunteses necesario que tengamosfijo el propósito de la clase;solo así podemos evitartomar la informaciónsecundaria. Será necesarioque si ocupamos más de dospáginas las enumeremos paraque sepamos que es

información de una mismaclase.

• Para tener una buenaconcentración será necesarioapartarnos de cualquier tipode distracción; así evitaremosleer varias veces un texto ypodremos hacer los trabajosde buena calidad.

• Es importante mantener siempreuna actitud positiva antecualquier reto académico. Si nosdejan mucha tarea no hay quehacerla solo por compromiso;sino intentar sacar siempre unbuen aprendizaje de cada unay con una buena organizaciónno se te hará pesado.

• Comprometámonos connosotras mismas. Debemosasumir una responsabilidad ennuestros estudios y verlo comouna superación personal(porque para eso estudiamos)y no como un compromisosolamente.

• Cuando leas un texto has pausasen cada párrafo y vecomentando lo que vayasentendiendo, incluso te servirási escribes notas al pie; verásque cuando hayas terminadotodo el texto tendrás una mejorcomprensión del mismo.

• Escribe siempre la fecha a tuscuadernos. Esto te servirá paraque lleves un orden y controlde la información y la puedasrecordar fácilmente a la hora deestudiar para un examen.

• Tener una actitud positiva antelos retos académicos, es decir,siempre esperar lo máximo de

sí mismo para poder darlo enrealidad, y nunca temer alfracaso antes de haberlointentado.

• Imagina, ya que al hacerlo esmas fácil comprender lo que seescucha o lee y ello ayuda paramejorar en las técnicas deestudio.

• Organizar es un arma muypoderosa; ésto ayuda a quetengas presición y un ordenmetodológico a la hora deestudiar o de trabajar.

Ahora ya sabemos algunasestrategias para tener un mejorrendimiento académico; es nece-sario hacer uso de todas ellas, rea-lizar una autoevaluación e identi-ficar cuáles son necesarias cambiarpara que cada día seamos unosbuenos aprendices sin necesidadde frustrarnos y desconfiar de no-sotros ante los nuevos retos aca-démicos.

Las anteriores solucionesespecificadas engloban una men-talidad de autoestima alta, quererhacer las cosas de manera óptimay de querer todo lo que se realiza.Además es necesario fijarse metasque poco a poco nos acerquen amejorar en nuestras dificultades deestudio, y que seamos firmes y noquebrantar ningún seguimiento delas reglas que nos fijemos para elcumplimiento de estas soluciones.

Bibliografía

Reyes, Rogelio. (2003). Estrategias en elestudio y la comunicación. México: Trillas.

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Este trabajo trata de la im-portancia y la utilidad de los ma-pas como organizadores gráficospara el proceso de enseñanza yaprendizaje; como estrategias paramantener a los aprendicesinvolucrados en sus estudios. Sonefectivos para diferentes estudian-tes, incluso aquellos talentosos ocon más dificultades.

La educación en la actua-lidad tiene que luchar contra mu-chos distractores en sus diferentesniveles y ámbitos, ya sea en lastareas de clase o las distintas acti-vidades escolares en el aula, tantode manera individual como porequipo; al estudiar o al exponerante el grupo.

Para esto nos planteamospreguntas como las siguientes:

• ¿Qué es organizador gráfico?

• ¿Qué tipos de organizadoresgráficos hay?

• ¿Cuál es su utilidad paranuestra formación educativa?

• ¿Para qué sirven losorganizadores gráficos?

Sirven para presentar in-formación de manera concisa, re-saltando la organización y relación

de conceptos sobre un tema enespecífico. Pueden usarse con cual-quier materia y en cualquier nivel.

Ayudan a enfocar lo quees importante de las temáticas,porque resaltan conceptos y voca-bulario que son claves así como lasrelaciones entre éstos, proporcio-nando así herramientas para el de-sarrollo del pensamiento crítico ycreativo.

El propósito de este textoes dar a conocer los usos de losorganizadores gráficos y su utili-dad en nuestra formación comoeducadoras.

Para justificarlo es necesa-rio cuestionar el porqué es impor-tante utilizar organizadores gráfi-cos como lo son los mapas menta-les, los mapas conceptuales y losmapas semánticos.

En base a las experienciasque hemos tenido para realizar al-gunos de los mapas mencionadosanteriormente, nos permitimos rea-lizar un listado sobre los beneficiosque ofrecen los organizadores grá-ficos:

• Ayudan a integrar elconocimiento previo con unonuevo.

• Motivan el desarrolloconceptual.

• Enriquecen la lectura, laescritura y el pensamiento.

• Promueven el aprendizajecooperativo.

Según Vygotski (1962) elaprendizaje es primero social; sólodespués de trabajar con otros, elestudiante gana habilidad paraentender y aplicar el aprendizajeen forma independiente.

• Se apoyan en criterios deselección y jerarquización,ayudando a los aprendices a«aprender a pensar».

• Ayudan a comprender yrecordar los aprendizajes.

• Permiten que los aprendicesparticipen en actividades deaprendizaje y tienen en cuentala zona de desarrollo próximo,que es el área en la que ellospueden funcionar efectivamentedurante el proceso deaprendizaje.

Un organizador gráfico esuna presentación visual de conoci-mientos que presenta información,rescatando aspectos importantes deun concepto o materia, dentro de

Los mapas conceptuales, semánticos ymentales como auxiliares para elestudio y la presentación de lainformación

Karina Barba Gallo, Marisol Hernández Carrillo y Mayra Cristina Suárez González,

estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENEA

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> MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

un esquema. Los denominan dediferentes formas como: mapasemántico, organizador visual, cua-dros de flujo, cuadros en forma deespinazo, la telaraña de historias omapa conceptual.

Los organizadores gráficospresentan información de maneraconcisa, resaltando la organizacióny relación de los conceptos.

¿Qué tipos de organizado-res gráficos hay?

• Mapas conceptuales

• Mapas de ideas

• Mapas mentales

• Mapas semánticos

• Telarañas

• Diagramas causa-efecto

• Líneas de tiempo

• Organigramas

• Diagramas de flujo

• Diagramas de Venn

Y estos pueden ser orga-nizados de tipo jerárquico, cíclico ysecuencial.

Como hemos visto hay va-rios organizadores gráficos y dis-tintos modos para organizarlos, se-gún creamos conveniente por lamateria que estemos estudiando.En ocasiones necesitaremos hacerun mapa mental para guiarnos porlos dibujos y acordarnos fácilmen-te de un concepto y otras vecesnecesitaremos un poco más de in-formación y aplicaremos un mapaconceptual.

A continuación se localizala definición de los tres mapas co-múnmente más utilizados que son:

Los mapas conceptualestienen las siguientes ventajas:

Facilitan la organización ló-gica y estructurada de los conteni-

dos de aprendizaje, ya que son úti-les para seleccionar, extraer y se-parar la información significativa oimportante de la información su-perficial

Permiten interpretar, com-prender e inferir la lectura realiza-da de cualquier texto.

Bóveda de tus cielos, Óleo / Tela, 100 x 140

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Posibilitan integrar la in-formación en un todo, establecien-do relaciones de subordinación einterrelación.

Desarrollar ideas y concep-tos a través de un aprendizajeinterrelacionado, pudiendo precisarsi un concepto es en sí válido e im-portante y si hacen falta enlaces;lo cual le permite determinar la ne-cesidad de investigar y profundi-zar en el contenido; ejem. Al reali-zar el mapa conceptual de Estado,puede inquirir sobre conceptoscomo poder. democracia, dictadu-ra....

Insertar nuevos conceptosen la propia estructura de conoci-miento.

Organizar el pensamiento.

Expresar el propio conoci-miento actual acerca de un tópico.

Organizar el material deestudio.

Al utilizarse imágenes ycolores, la fijación en la memoriaes mucho mayor, dada la capaci-dad del hombre de recordar imá-genes.

Elementos que componenlos mapas conceptuales:

Concepto:

Un concepto es un eventoo un objeto que con regularidad sedenomina con un nombre o porejemplo, agua, casa, silla, lluvia.

El concepto, puede ser con-siderado como aquella palabra quese emplea para designar cierta ima-gen de un objeto o de un aconteci-miento que se produce en la men-te del individuo.

Existen conceptos que nosdefinen elementos concretos (casa,escritorio) y otros que definen no-ciones abstractas, que no podemostocar pero que existen en la reali-dad.

Palabras de enlace: son laspreposiciones, las conjunciones, eladverbio y en general todas laspalabras que no sean concepto yque se utilizan para relacionar es-tos y así armar una «proposición»,ejem.: para, por, donde, como, en-tre otras. Las palabras enlace per-miten, junto con los conceptos,construir frases u oraciones con sig-nificado lógico y hallar la conexiónentre conceptos.

Proposición: Una proposi-ción es dos o más conceptos liga-dos por palabras enlace en unaunidad semántica.

Líneas y flechas de enla-ce: en los mapas conceptuales con-vencionalmente, no se utilizan lasflechas porque la relación entre con-ceptos está especificada por laspalabras de enlace, se utilizan laslíneas para unir los conceptos.

En cuanto a las flechas, suuso se reserva sólo en el caso deque la relación de que se trate nosea de subordinación entre concep-tos», por lo tanto, se pueden utili-zan para representar una relacióncruzada, entre los conceptos de unasección del mapa y los de otra par-

te del «árbol» conceptual. La fle-cha nos indica que no existe unarelación de subordinación. Porejemplo: agua, suelo, fruta.

Conexiones cruzadas:Cuando se establece entre dos con-ceptos ubicados en diferentes seg-mentos del mapa conceptual, unarelación significativa. Las conexio-nes cruzadas muestran relacionesentre dos segmentos distintos dela jerarquía conceptual que se in-tegran en un sólo conocimiento. Larepresentación gráfica en el mapapara señalar la existencia de unaconexión cruzada, es a través deuna flecha.

• Los mapas conceptuales debenser simples, y mostrarclaramente las relaciones entreconceptos y/o proposiciones.

• Van de lo general a lo específico,las ideas más generales oinclusivas, ocupan el ápice oparte superior de la estructuray las más específicas y losejemplos la parte inferior. Aúncuando muchos autores aboganporque estos no tienen que sernecesariamente simétricos.

• Deben ser vistosos, mientrasmás visual se haga el mapa, lacantidad de contenido que selogra memorizar aumenta y seacrecienta la duración de esamemorización, ya que sedesarrolla la percepción,beneficiando con la actividad devisualización a estudiantes conproblemas de la atención.

• Los conceptos, que nunca serepiten, van dentro de óvalos y

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la palabras enlace se ubicancerca de las líneas de relación.

• Es conveniente escribir losconceptos con letra mayúsculay las palabras de enlace enminúscula, pudiendo serdistintas a las utilizadas en eltexto, siempre y cuando semantenga el significado de laproposición. 

• Para las palabras enlace sepueden utilizar verbos,preposiciones, conjunciones, uotro tipo de nexo conceptual, laspalabras enlace le dan sentidoal mapa hasta para personasque no conozcan mucho deltema.

• Si la idea principal puede serdividida en dos o más conceptosiguales estos conceptos debenir en la misma línea o altura.

• Un mapa conceptual es unaforma breve de representarinformación.

A continuación presentare-mos las características, y requisi-tos para su elaboración:

En la medida que se leadebe identificarse las ideas o con-ceptos principales e ideas secun-darias y se elabora con ellos unalista.

Esa lista representa comolos conceptos aparecen en la lectu-ra, pero no como están conectadaslas ideas, ni el orden de inclusión yderivado que llevan en el mapa.Hay que recordar que un autor pue-de tomar una idea y expresarla de

diversas maneras en su discurso,para aclarar o enfatizar algunosaspectos y en el mapa no se repe-tirán conceptos ni necesariamentedebe seguirse el orden de apari-ción que tienen en la lectura.

Seleccionar los conceptosque se derivan unos de otros.

Seleccionar los conceptosque no se derivan uno del otro peroque tienen una relación cruzada

Si se consiguen dos o másconceptos que tengan igual peso oimportancia, estos conceptos debenir en la misma línea o nivel y luegose relacionan con las ideas princi-pales.

Utilizar líneas que conec-ten los conceptos, y escribir sobrecada línea una palabra o enuncia-do (palabra enlace) que aclare por-que los conceptos están conecta-dos entre sí.

Ubicar las imágenes quecomplementen o le dan mayor sig-nificados a los conceptos o propo-siciones.

Diseñar ejemplos que per-mitan concretar las proposicionesy /o conceptos.

Seleccionar colores, queestablezcan diferencias entre losconceptos que se derivan unos deotros y los relacionados (conexio-nes cruzadas).

Seleccionar las figuras(óvalos, rectángulos, círculos, nu-bes) de acuerdo a la información amanejar.

Otra de las estrategias paraorganizar, sistematizar y analizar lainformación es el mapa semántico,el cual cobró auge durante la dé-cada de 1980. El término abarcadiversas estrategias diseñadas paraorganizar gráficamente la informa-ción, dentro de categorías relacio-nadas con un concepto central.

El mapa semántico tienecomo finalidad ayudar a los alum-nos a conectar sus conocimientosprevios sobre un tema y a expan-dir esos conocimientos mediante elcomentario y la incorporación devocabulario. La construcción demapas ha demostrado ser un mé-todo efectivo para el aprendizajede nuevas palabras, un procedi-miento idóneo para la activación deesquemas previos y una técnicacapaz de mejorar tanto la compo-sición, como la comprensión de tex-tos.

El mapa semántico es unarepresentación visual de un con-cepto particular; es decir, es unaestructuración de la información encategorías, representada gráfica-mente. Esta estrategia, puede ayu-dar a los estudiantes a activar ydesarrollar su conocimiento previoestableciendo relaciones posiblesdentro de un tema dado. El mapasemántico es una técnica que per-mite que el alumno tome concien-cia de la relación de las palabrasentre sí.

> MANIFESTACIONES ESTUDIANTILES

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Para poner en práctica estatécnica se debe elegir una palabrao tema relacionados con el texto yescribirla en el pizarrón o cuader-no; estimular a los alumnos paraque realicen una lluvia de ideas yrecuperen el conocimiento previoalmacenado, proponiendo el mayornúmero de palabras que tengan enmente, relacionadas con la selec-cionada, y las enumeren por cate-gorías en un papel, poniéndolenombre a cada categoría. Por ejem-plo, en el término tienda, las cate-gorías fueron: personas, géneros,problemas, gastos, precios. Ellosaprenden significados de nuevaspalabras, ven las conocidas desdeotras perspectivas y perciben rela-ciones entre ellas.

Por lo tanto, el mapasemántico no funciona como unbosquejo, es decir, no sugiere elorden en que uno piensa tratar lostemas identificados. Por otro lado,hacer un mapa semántico puedeayudar a identificar las ideas queinteresan más y las relaciones en-tre las ideas. Por esta razón, hacerun mapa semántico no equivale ahacer una lista de todo lo que se-pas de un tema; es una manera dellegar a comprender el tema, dedescubrir patrones, asociaciones yaspectos del tema.

Mapa mental:

Es un diagrama usado para repre-sentar ideas, tareas u otros elemen-tos enlazados y organizadosradialmente junto a una idea o pa-labra clave.

Características

Consta de una palabra central oconcepto, en torno a ésta, se di-bujan de 5 a 10 ideas principalesque se refieren a aquella palabra.Entonces a partir de cada una delas palabras derivadas, se dibujana su vez de 5 a 10 ideas principa-les que se refieren a cada una deellas.

Ahora que conocemos es-tos tres tipos de Mapas, realmentesabemos: cuál es su utilidad paranuestra formación educativa. Sonútiles como técnicas de estudio yherramienta para el aprendizaje: yaque permiten al docente ir cons-truyendo con sus alumnos y explo-rar en estos los conocimientos pre-vios. Y al alumno organizar,interrelacionar y fijar el conocimien-to del contenido estudiado.

Contribuyen al aprendiza-je integrando explícitamente cono-cimientos nuevos y antiguos demanera que van generando ideas.

Fomenta el aprendizaje sig-nificativo para mejorar el éxito denosotros como estudiantes y nosayuda a activar y desarrollar nues-tro conocimiento previo establecien-do relaciones posibles dentro de untema dado.

En conclusión podemosafirmar a partir del estudio de losorganizadores en gráficos que sonherramientas y técnicas en las que

para aprender, la diferenciación yla jerarquización son primordiales,donde los participantes de este pro-ceso activo, colaboran para cons-truir su conocimiento, que será obli-gatoriamente diferente en cada ser,según los conocimientos y expe-riencia previos que haya podidoobtener; porque como seres indi-viduales la realización de estas tresobras será distinta, sin embargo lashabilidades en cuanto a desarro-llar el pensamiento crítico ycreativo, la comprensión, la memo-ria, la interacción con el tema, lacomprensión del vocabulario, laconstrucción de conocimiento, eluso como elaboración del resumen,la clasificación, la graficación y lacategorización, serán habilidadesque como estudiantes iremos de-sarrollando junto con la practica deéstos organizadores gráficos.

Bibliografía:

Buzan, T. y Buzan B. (1996). El libro de losMapas Mentales, Barcelona: Urano.

Heimlich, J. y Pittelman, S. (1990). Los mapassemánticos, Madrid: Visor.

Ontoria, A. Et al. (1999). Mapas Conceptuales.Madrid: Narcea.

http://www.wikypedia.com

http://www.monografias.com

Microsoft ® Encarta ® 2007.

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La muerte de Pentesilea

Óleo / Tela160 x 200 cms.

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La muerte de Pentesilea

Óleo / Tela160 x 200 cms.

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HUELLAS DEL SER Y HACER DOCENTE

La mujer dualÓleo / Tela

100 x 100 cms.

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Nace en el poblado de las Ánimas, Municipio de Nochistlán,Zacatecas; un 14 de enero de

1937, entregado a las cosas de Dios,de la Iglesia y de la música.

A los 12 años, inició con susestudios de música en el orfeón desu municipio.

Fue seminarista por 6 años,De 1951 a 1957 donde hubo dificul-tades pero que en este tiempo fueimportante para amar la música.

Su primer maestro fue Da-vid Lomelí, quien le enseño sus pri-meras lecciones de música.

El maestro Pedro, tambiénestudio en la Escuela de Música Sa-cra, en Guadalajara, Jalisco, en don-de aprendió piano, solfeo y composi-ción.

El Pbro. Pilar Valdez, le en-señó sus primeras lecciones de pia-no y canto gregoriano

En el año de 1957, llega anuestra tierra colorada Arandas, Ja-lisco y después de una semana desu estancia el Pbro. Juan Pérez, lepide que se quede para que armoni-zará matrimonios y aniversarios.

En el año de 1959 contraenupcias con la Srita. María Moreno,dándole 8 frutos, le viven Rosy, Lety,María Eugenia, Delia, Pedro, Eduar-do y Juan Alberto.

La docencia también ha sidosu desempeño en esta tierra colora-

da, dedicó 26 años en el Colegio Nue-va España, como maestro de músicay algunas asignaturas de secunda-ria, en donde formó una rondalla, uncoro y una estudiantina; obteniendoresultados exitosos a nivel estatal.

Fue muy aplaudido por elentonces Presidente de la Repúblicael Lic. Adolfo López Mateos y por elSeñor Cardenal Don José Garibi Ri-vera.

Ingresó a impartir Cátedraen la Escuela Normal Para Educado-ras de Arandas, el 1º de Enero de1981, en donde dejó 26 años 4 me-ses de servir a las futuras educado-ras; logrando consolidarse como ungran maestro en el área de música,cantos, rondas y juegos musicales.

Uno de sus grandes éxitosen esta escuela, fue la formación dela estudiantina y coro, con un pro-medio de 45 integrantes, en sus ini-cios por los años 80´s

Siempre estuvo presente in-terpretando el Himno Nacional Mexi-cano y el himno de la escuela en todoevento cívico y acto académico denuestra escuela.

Trabajó con alegría y satis-facción con todos sus compañerosque han pasado por esta escuela, yaque como él dice: "Aquí fue dondetrabajé más y me valoraron más"

Realizó conciertos de músi-ca clásica, en el marco de las activi-dades de los diferentes aniversarios

de la ENEA, ejecutando a grandesmaestros de la música.

A partir del mes del 1º demayo de este año deja de impartircátedra en la escuela normal; al ju-bilarse y en donde según comentaél, ha sido una de sus mejores expe-riencias personales y profesionales;porque con sus dones que Dios ledio, pudo aportar en muchas gene-raciones para la formación de lasalumnas.

Augura a las alumnas éxitoy las invita a que "escuchen a susmaestros, porque son sus segundosguías después de sus papás; les pideque conserven y cuiden los valoresdel ser humano, como el respeto, lahonestidad".

Aconseja que se sigan su-perando para transformar y construirnuestro país.

Desde este espacio le felici-tamos por su dedicación y perseve-rancia en el magisterio, compartien-do sus conocimientos con humildady responsabilidad, le auguramos éxi-to; ahora en sus nuevas actividades.

El Perfil del Maestro Pedro RamírezVillalobos

Lic. Miguel Ángel Rodríguez de la Torre

> HUELLAS DEL SER Y HACER DOCENTE

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CIENCIA Y EXPERIENCIA DE EGRESADAS

Alimento de Dios galloÓleo / Tela

100 x 140 cms.

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Una experiencia docente en el jardín deniños rural

Lic. Mireya Berenice Hernández García.egresada de la Generación 1998-2003 de la ENEA yestudiante del primer semestre de la MEIPE

C uando egresé de laEscuela Normal paraEducadoras de Arandas

(ENEA), desconocía en realidadel amplio mundo de la educa-ción; consideraba que en algúnlugar existiría un espacio paraejercer lo que había estudiado.Durante dos años esperé esaoportunidad y se me dio al pre-sentar un examen de oposiciónpara obtener una de las plazasque tan anheladas eran no sólopor mí, sino por una infinidad degeneraciones que se encontra-ban rezagadas.

Inicié laborando en unazona de la región de los Altos,en una comunidad urbana, unjardín de organización comple-ta y con los materiales y fon-dos necesarios, tanto económi-cos como humanos, para queéste funcionará lo mejor posi-ble. Después de dos años huboun reacomodo dentro de lazona y me reubiqué con la in-tención de acercarme al lugarde donde soy.

En su mayoría, miscompañeras de trabajo, trata-ron de convencerme de quedar-me donde estaba, porque loúnico que había era una comu-nidad rural que nadie quería, porser la más alejada de la zona«un jardín unitario». - ¿Cómo

vas a empeorar?, -me decían.¡No sabes el trabajo que es!,es un ambiente diferente...

Y si, en cierta parte tu-vieron razón, es bastante tra-bajo. Pero con un ambiente di-ferente que no cambiaría en es-tos momentos; los niños cuen-tan con más valores, respetana los adultos, valoran al maes-tro y sobre todo, es parte im-portante en su vida, puesto quees el vehículo para sus aprendi-zajes.

Es la primera vez quedesempeño mi labor como do-cente en una comunidad rural.Cuando estaba en la ENEA hicecaso omiso a las inclemenciasa las que nos podíamos enfren-tar estando en la práctica, perohoy me enfrento a ellascotidianamente.

Cuando llegué a la co-munidad, comencé a recordarsobre una materia del plan 84que manejaba los contenidosde la historia de la educaciónen México. Y fue como si meremontara a una época dondeel maestro se enfrenta al que-hacer educativo con el mínimode materiales didácticos a sualcance. Cuando me doy cuen-ta que la mayoría de padres

de familia solo tiene la prima-ria incompleta y que todavíahay un grado deanalfabetización importante,ésto me hace reflexionar so-bre las condiciones de otrascomunidades más alejadas yque tienen poco acceso a laeducación. Si bien es cierto quehay muchos programas deapoyo a las escuelas; desgra-ciadamente no a todas llegan.

Es una experiencia di-ferente si quieres y tienes lavocación docente, porquepuedes hacer crecer esa insti-tución, aunque sea pequeña esuna institución con directoraque tiene que hacer las ges-tiones pertinentes para man-tenimiento y mejoramiento dela escuela. Con educadora quetiene que desarrollar su papelpedagógico y social lo mejorposible, con padres de familiaque están al pendiente de laeducación de sus hijos y de-bes darles a conocer sus avan-ces y limitaciones, pero sobretodo con esos pequeños quetienen el gusto y la alegría porasistir al jardín, dándote esachispa de entusiasmo que ne-cesitamos como docentes,para seguirnos preparando conel afán de llevar a cabo unapráctica verdaderamente edu-cativa y mejorar desde estenivel la educación en México.

> CIENCIA Y EXPERIENCIA DE EGRESADAS

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EDUCARTES

VERSIONES Y DIVERSIONES

Aquiles y PentesileaÓleo / Tela cms.

150 x 170

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> EDUCARTES, VERSIONES Y DIVERSIONES

La obra de Mario Benedetti esvasta en temas de interés social, de inspiración, de ideas

hechas poesía. La tregua comoobra; táctica y estrategia como poe-ma, marcan el sentido humano, ex-citante y sentimental del autor.Destaca sin duda alguna «Pedro yel capitán», la cruda muestra deun interrogatorio a un joven idea-lista, que prefiere morir antes detraicionar a petición del capitán asus amigos.

Este pequeño libro nosmantiene al filo, en todo momento,no por el morbo sino por la trama ylos valores que subyacen en el in-terrogatorio.

Al someter a Pedro al inte-rrogatorio se evidencia la crueldada la que es sometido mostrando doscaras de la moneda: una, la reali-dad de la tortura por los soldadosque solo se nota con la muestra delos golpes de Pedro, otra, la acti-tud casi afable del capitán.

Si dicha obra la transpor-tamos a nuestro entorno, vista des-de de nuestra propia Constituciónsería inconcebible, dado que nues-tras leyes anteponen el juicio, se-guido ante tribunales para poderjuzgar a un ciudadano.

A Pedro no lo ha juzgadoningún tribunal, se pretende ha-cerlo hablar con argumentos «ama-bles» del capitán. Es claro que se

Pedro y el capitán: Una crítica a latortura

Mtro. José Luis Arce LepeDirector de la ENEA

le priva de la vida, de la libertad yde sus derechos. No hay tribunalalguno que lo juzgue, son sólo elcapitán y sus secuaces.

Se le sigue un procedi-miento ingeniado y se le molestaen su persona, se le arremete, sele ultraja, no hay orden de apre-hensión de por medio, denuncia oquerella de un hecho que los se-ñale como delincuente. No, no loes, el delito supuesto es pensar dis-tinto al régimen, ¿cuál justicia paraPedro?, pura retórica del capitánqueriendo mostrar una cara distin-ta a lo que realmente es, un san-guinario, torturador físico y dementes.

Pamplinas que es legal ladetención, no hay autoridad de pormedio que lo juzgue, la propia au-toridad es representada en la manodel capitán.

¿Qué pasa si producto dela tortura muere?. Quién atestigua,quién defiende al ofendido. La tor-tura es privada y en lo oscurito que-dando a merced del torturador. Nin-guna audiencia pública tuvo Pedro,ninguna garantía ni legal ni moral,fue hombre derecho, no pidió cle-mencia. En cambio movió las fibrassensibles del torturador. No pudomás murió con gallardía y orgullo,murió como mueren los valientes,solo pero sin felonía, sin culpar aotros sin caer en la tentación de labendita libertad.

¿Qué pasó capitán? Argu-mentará que usted no fue, ¿y sussecuaces?, usted lo permitió, con-descendió, lo toleró, no se haga…¡No se haga capitán! Aunque supena no era la muerte usted lo matócapitán, ¿dónde tomó los cursos dederechos humanos?.

El capitán jamás conoció losderechos humanos de Pedro, cuá-les cursos de capacitación, queprofesionalización de tan infamebestia. Asimismo el capitán debie-ra ir a la cárcel si es juzgado dadoque permitió y toleró el agravio.

Esta obra de tan sólo 105páginas, nos invita a conocer la cru-deza y el realismo de una prácticaque todavía existe en nuestros días,pero también la parte sensible,humana y valoral que se deja verpor encima de cualquier fuerza re-presiva.

No sigo escribiendo por fal-ta de argumentos, lo hago porqueimagino que en nuestro país se si-guen dando estos atropellos, ¿cuán-tos Pedros habrá que callen parasiempre?, ¿cuántos Pedros perma-necen en el mutismo de la muerte,de la mordaza o de la ignominia?,¿cuántos capitanes habrá? la res-puesta puedes tenerla tú…

Mario Benedetti,Pedro y el capitán,Nueva imagen,México, 1979.

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Poemas

Mtro. Daniel Ortiz Ramírez

Muerte del tiempoMuerte del tiempoMuerte del tiempoMuerte del tiempoMuerte del tiempo

A Alan Emmanuel OrtizA Alan Emmanuel OrtizA Alan Emmanuel OrtizA Alan Emmanuel OrtizA Alan Emmanuel Ortiz

Canción del sol nuevofecunda tu corazón.

Espuma de las estrellasCosquillean tu alma.

Mozart juega con EinsteinChopin con Eliphas.

Naturalmente con el tiempoy la relatividad.

Con el espacio y la magiacotidiana.

Se asesina a la historiaY las señoras teorías.

Resucitemos la vidaSólo con rosas, risas y ron.

Para que el amor juegueronroneando en tu guitarra.

Noche reinaNoche reinaNoche reinaNoche reinaNoche reina

A Óscar Aragón y MiguelA Óscar Aragón y MiguelA Óscar Aragón y MiguelA Óscar Aragón y MiguelA Óscar Aragón y MiguelAntillónAntillónAntillónAntillónAntillón

En la noche reina,una mujer

sus ojos telarañas.

Un músico magoencantaba el recinto

bello pájaro de viento.

Voces de seda orientalflauteadas para el delirio

de los presentes

Una mujer ojos entrecerradosIncitaciones a

romper la realidad

Cristal transmutadoen líquido

miel de violín

Una mujercon ojos de fuego

invade nuestros ojos.

A un trovadorA un trovadorA un trovadorA un trovadorA un trovador

A Isaac OrtizA Isaac OrtizA Isaac OrtizA Isaac OrtizA Isaac Ortiz

Un hombre llora,su guitarra ríe.

Tiene al placer por el cuellovolatinero feroz.

Acosado saltimbanqui, favorito de las hadas.

Haced que los perros vuelen,y las aves ladren.

Afortunado en la fatalidad,fatalista en la fortuna.

Mira hacia la gente,y sus afanes.

Deambula hasta lejos,itinerario infinito.

Caminatas siderales,sus dulces cansancios.

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Tres poemas para Si lvia G. LeónTres poemas para Si lvia G. LeónTres poemas para Si lvia G. LeónTres poemas para Si lvia G. LeónTres poemas para Si lvia G. León

Sonrisa de cuerpoSonrisa de cuerpoSonrisa de cuerpoSonrisa de cuerpoSonrisa de cuerpoenteroenteroenteroenteroentero

Enciende tus ojosfaros de carro antiguoenciende tu corazón

lámpara oculta.Caricias transparentes

besos aéreosaletean en tu vientre.

Nidos de seda

Caminas desde siempreen el borde de mi alma

impávida revelassonrisa de cuerpo entero

Tú y yo hacemos todo posibleinstantes y ofrendas límpidas

La vida es verdaderasi tú existes.

Lunas estelaresLunas estelaresLunas estelaresLunas estelaresLunas estelares

Las constelacionesanidaron en tu piel,

estrellas de obsidianaen cielo de nácar.

Cascadas en tu cuello,joyas sagradas en tu pecho,

manantiales en tus hombros,revelaciones en tu rostro.

Argonauta de tu espacio,descifro tus misterios,el mapa de tu alma,

está escrito en tu cuerpo.

Las coordenadas de mi vidaencontradas en tu ser

desaparecen Bien y Malsólo Ser un cielo estrellado.

Tu espalda espejoTu espalda espejoTu espalda espejoTu espalda espejoTu espalda espejo

Arcoiris de alcoholsurca el espejo de tu espalda.

Un paisaje mentalIridiscente y promisorio.

Tus ojos de estacionesvías férreas bifurcadas.

Hacia el interior de tu sercorpóreo y etéreo.

Incendio en los ojosinundación en la garganta

Amanecer en la lenguaanochecer en los labios.

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Antonio Martínez Guzmán

Currículum artístico

Nace en Arandas Jalisco, un20 de mayo de 1986.

A los 14 años obtiene el Premio Nacionalde Dibujo.

De 1989 a 1992 estudia en la Escuelade Artes Plásticas de la Universidad deGuadalajara.

Se traslada a España en 1992 y estudiaun año en la Escuela de Artes de Granada, ciu-dad en a que también asiste a los cursos degrabado en la Escuela de Artes y Oficios.

Desde 1990 a la actualidad ha partici-pado en 32 exposiciones colectivas y expuestasen 11 ocasiones individualmente.

Su obra ha sido apreciada en galeríasde México como Guadalajara, Aguascalientes, La-gos de Moreno, Puerto Vallarta, San Miguel Allen-de, Ciudad Guzmán, San Luís Potosí y en el Dis-trito Federal. En los Estados Unidos deNorteamérica en un centro cultural deNorteamérica en un centro cultural de Santa AnaCalifornia. En España su arte se exhibió en lacuidad de Arandas, donde estuvo residiendo.

Actualmente experimenta, investiga y es-tudia nuevas formas de expresión con obras quereflejan sus espíritu libre y visionario, su sensi-bilidad única y su original talento.

PREMIOS Y ALGUNOS RECONOCIMIENTOS

1990—Mención honorífica 5º concurso mural enZapopan, Jalisco.

1997—Primer lugar Premio Salón Regional dePintura Arandas, Jalisco.

1999—Primer lugar en el Premio J. AtanasioMonroy de Pintura otorgado por el centro uni-

versitario de la Costa sur de Autlán, Jalisco Universidadde Guadalajara.

2003—Seleccionado VI Premio J. Atanasio Monroy Uni-versidad de Guadalajara.

2004—Seleccionado en el Premio de Grabado J.Guadalupe Posada en Aguascalientes.

2005—Finalista en el Salón de Octubre, exconvento delCarmen, Guadalajara, Jalisco.

2006—Finalista en el Salón de Octubre, exconvento delCarmen en Guadalajara, Jalisco.

2006—Finalista Premio J. Atanasio Monroy Autlán, Jalis-co, Universidad de Guadalajara.

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• Las notas aparecerán alfinal del documento ynumeradas según el ordenen que fueron presentadas.

• La bibliografía sepresentará en rigurosoorden alfabético con losdatos del autor, año, título,editorial y número depáginas que aparecen enlas referencias. ejemplo:

Ausubel, David. (1990).Psicología cognositiva.México: Trillas. 260 pp.