REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 1 EDITORIAL Con el objetivo de dar a conocer el desenvolvimiento de las capacidades de las instituciones educativas para desarrollar material, equipo y prototipos didácticos destinados a fomentar el autoequipamiento del sector educativo abatiendo costos y sustituyendo importaciones para elevar la calidad de educación, durante el mes de febrero se inauguró en la Ciudad de México la EXPO SEP'86, en la que participaron distintos organismos cuyas actividades est n estrechamente vinculadas con la educación. El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa exhibió en este evento los materiales de apoyo did ctico que elabora en sus diversas modalidades y los servicios especializados que proporciona para la producción de material educativo. Asimismo, como parte medular de su participación, divulgó ampliamente el grado de avance y los subproductos alcanzados en uno de los proyectos más ambiciosos del sector educativo mexicano, y del que es importante partícipe: el Proyecto Introducción de la Microcomputación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-SEP), mismo que por encargo de la Secretaría de Educación Pública instrumenta hoy en su etapa experimental. Aunado a la ascendencia que la computación electrónica tiene en todos los mbitos de la sociedad y al hecho de que este recurso no puede mantenerse al margen del universo educativo, por las características propias de su diseño este proyecto bien podría rebasar su competencia nacional y ser v lida referencia para otros países de la región, puesto que entre sus metas fundamentales est el generar un modelo pedagógico propio -acorde con las peculiaridades materiales, sociales, culturales y educativas de nuestro contexto-, así como el desarrollar los contenidos y programas educativos para presentarlos por computadora a partir de los objetivos de aprendizaje delineados en los planes y programas de estudio que definen nuestra cultura nacional, y por tanto nuestra identidad latinoamericana. Con más detalle, en p ginas centrales se describe la participación del ILCE en el evento mencionado, y se amplían las referencias del Proyecto COEEBA-SEP. De igual modo, el artículo que sobre Inform tica y Educación presentamos en este número (así como el de "Micromputadoras y Educación Secundaria", publicado en el número anterior) enriquece el an lisis respecto a la utilización de este medio electrónico en la educación. Por su parte, la reseña de la visita de trabajo que en noviembre-diciembre hicieron a nuestra sede

expertos canadienses, contribuye a ampliar la perspectiva acerca de las experiencias que en este campo han obtenido países con otro nivel de desarrollo y aprovecharlas en la práctica del Proyecto. De significativa importancia, también, es el texto que se refiere a la Reunión Plenaria de la Comisión Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la UNESCO, presidida por el licenciado Miguel González Avelar, Secretario de Educación Pública de México y presidente de la Comisión, la cual fue realizada a principios de este año. El artículo resume el informe anual de actividades presentado en esa ocasión, señala el programa de actividades 1986 que esta Comisión se propone materializar y refleja el esfuerzo que ha venido realizando el Gobierno Mexicano en todos los campos para estrechar vínculos y estimular actividades conjuntas tendentes a solucionar problemas generales de la comunidad latinoamericana e intensificar la búsqueda de mejores opciones para su desarrollo. Otra tarea importante asignada al ILCE (en este caso por la OEA) es el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa (PMTE), cuyo objetivo general consiste en desarrollar la capacidad en cada uno de los Estados miembros de la OEA para generar y utilizar los recursos, métodos e instrumentos que ofrece la tecnología educativa en la identificación y solución de problemas educativos e incrementar la cooperación interamericana en este campo. Los trabajos que el Instituto ha desarrollado para este proyecto son: Talleres de Televisión Educativa y Guionismo en Imagen Fija y en Movimiento, y el Curso de Actualización al Magisterio. El texto sobre "La Radio Educativa en América Latina", que ahora reproducimos, reune valiosa información afín con los objetivos de este Proyecto. Cierra esta edición el artículo referente a "Aplicación de la Tecnología Educativa para la Capacitación Docente", el cual, indudablemente, acrecentar el acervo metodológico de los estudiosos de esta materia. Deseamos, sinceramente, que este segundo esfuerzo de Tecnología y Comunicación Educativas nos acerque más a nuestro objetivo: Un Encuentro de los Países de América Latina. *****

MEXICO EN LA UNESCO: Informe Anual de Actividades y Programa a realizar en 1986 REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 5 México en la UNESCO Recuento y Versatilidad de Proyecciones MEXICO, D.F.- El Secretario de Educación Pública, licenciado Miguel González Avelar, encabezó el 15 de enero, en su calidad de Presidente, la Reunión Plenaria de la Comisión Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la UNESCO, en la cual se presentó el informe anual de actividades y el programa a realizaren 1986. Los miembros que integran esta Comisión representan a los diversos organismos e instituciones gubernamentales, artísticas, culturales y científicas del país. El Secretario General de la Comisión, licenciado Carlos Arriola, leyó el informe de actividades desarrolladas en el último cuatrimestre. Entre ellas destacan las siguientes: Actividades En mayo de 1985 el Consejo Ejecutivo de la UNESCO eligió por unanimidad al licenciado Miguel González Avelar, Secretario de Educación Pública de México, como miembro de dicho Consejo. En noviembre de 1984 tuvo lugar en México la Primera Reunión del Comit‚ Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. El licenciado Miguel de la Madrid inauguró la reunión en presencia del Director General de la UNESCO, señor Amadou Mahtar M'Bow, del Secretario de Educación Pública y de otros altos funcionarios de la UNESCO. Asistieron 32 delegaciones nacionales, de las cuales 15 fueron presididas por ministros de educación. En el periodo que cubre el informe, se instaló formalmente el Comité Regional para la UNESCO en la ciudad de Villahermosa, Tabasco (previamente se había instalado el de la ciudad de Guadalajara). El Centro de Documentación SEB-UNESCO, especializado en temas educativos y culturales, cuenta con más de 17 mil títulos bibliográficos, 60 colecciones de revistas especializadas, 2 mil folletos y otros materiales diversos. también dispone de películas, programas de radio y series de diapositivas. En los Comités Regionales se han establecido Centros de Documentación similares, los cuales han empezado a recibir

publicaciones especializadas provenientes del extranjero y cuentan ya con alrededor de 1400 títulos enviados por la UNESCO, que cubren los campos de educación, ciencia y cultura. La UNESCO asignó a México aproximadamente 900 mil dólares en el último bienio, los cuales se destinaron al apoyo de distintos proyectos que llevan a cabo instituciones de educación superior en el país. PROYECCIONES También se informó que un mexicano, el licenciado Julio Labastida, excoordinador de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue designado Subdirector General de la UNESCO para el Area de Ciencias Sociales, y que el doctor Gonzalo Halffter, Director Adjunto del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), fue electo Presidente del Comité Gubernamental del Programa "El Hombre y la Biósfera", que es uno de los principales programas científicos de la organización. Programa de Actividades de la Comisión Mexicana para la UNESCO, 1986: 1. Apoyar la participación de México en la reunión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, del cual es miembro el Presidente de la CONALMEX, licenciado Miguel González Avelar. 2. Organizar el Seminario Internacional sobre el tema "Museos y Educación", que tendr lugar en la ciudad de Guadalajara en marzo del presente año. 3. Instalar los Comités Regionales de la UNESCO en las ciudades de Hermosillo y Monterrey. (Cabe destacar que la descentralización de las actividades de la Comisión Nacional se inscribe en el marco de las políticas que sigue el sector educativo al respecto, y ha sido muy apreciado por la UNESCO). 4. Realizar un programa de actividades encaminadas a la celebración del 40 Aniversario de la Organización. 5. México participar en la VI Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planeación, así como en la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural convocadas por la UNESCO, entre otras reuniones. Asistieron a esta reunión, entre otras personalidades, el Subsecretario de Relaciones Exteriores de México, Víctor Flores Olea; el representante de las Naciones Unidas en México, Gustavo Silva Aranda; los Subsecretarios de Planeación Educativa, Luis Medina Peña; de Educación Superior e Investigación Científica, Rafael Velasco Fern ndez; de Cultura, Leonel Dur n; de Educación Media, Arquímedes Caballero, y de Educación Elemental, Idolina Moguel.

también estuvieron presentes el Director General del Instituto Nacional de Bellas Artes, Javier Barros Valero; el Director General de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Javier Wimer; el Director General del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, Fernando Zertuche; el Director General del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, Jorge Sota García; el Director General de Publicaciones y Medios, Martín Reyes; el Director General de Educación Superior, David Pantoja, así como representantes de las diversas instituciones y organismos artísticos, culturales y científicos del país. APOYO DE LA UNESCO PARA EL TERCER MUNDO PARIS, Francia.- Los países de América Latina, El Caribe y Africa serán los principales beneficiarios de las asignaciones de financiamiento de un total de 2 millones 338 mil dólares decididas para 1986 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) para su Programa para el Desarrollo de las Comunicaciones (PIDC). Dicha decisión fue tomada por el Consejo Intergubernamental del PIDC, presidido por Gunnar Garbo, al tiempo de aprobar la publicación de un informe periódico sobre la situación de las comunicaciones en el mundo. En total, fueron aceptados 61 proyectos de desarrollo de las comunicaciones en las naciones del Tercer Mundo: 15 conciernen a América Latina y El Caribe (10 nacionales y 5 regionales), 24 a Africa y nueve a país rabes. El PIDC fue creado en 1980 para ayudar a los países en vías de desarrollo a dotarse en medios de comunicación y de información (agencias de prensa, medios audiovisuales, libros, redes de intercambio de información, formación de periodistas, y otros proyectos de esa índole) en el marco de un "nuevo orden mundial de la información y las comunicaciones". *****

EDUCACION E INFORMATICA: Un Acercamiento a sus Peculiaridades en el Sistema Nacional de Educación REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 9 Educación e Informática Grupo CPS Dada la influencia que sobre el campo educativo tiene la informática, este artículo, segundo de la serie, abordar aspectos específicos del Sistema Nacional de Educación y su vinculación con esta rama del saber científico y tecnológico. Empezaremos por resaltar que de igual forma que un país planea su sistema educativo y adopta estrategias y metodologías consecuentes con él, en el caso del empleo de nuevas tecnologías aplicables al proceso de enseñanza, en particular aquellas que se inscriben dentro del amplio espectro de la informática, resulta indispensable entender y aceptar que sólo mediante un riguroso proceso de selección, adaptación, adecuación y permanente desarrollo en atención a las características particulares de cada país, teniendo en cuenta sus valores culturales, sus tradiciones, sus peculiaridades técnicas, sociales, artísticas, económicas y políticas, ser posible dar a los recursos informáticos un empleo eficiente y congruente con el requerimiento nacional y con los objetivos superiores del país. Aun países con grandes afinidades, como es el caso de los de América Latina, presentan cada uno peculiaridades que los definen como nación, con todas las implicaciones que este término conlleva, por lo que en cada caso se requiere desarrollar un proyecto específico. Lo anterior significa que las organizaciones, los sistemas, los equipos y sobre todo los contenidos de los programas informáticos destinados a la educación, deber n ser específicos para cada país, con un real sentido nacionalista, inscrito dentro de la universalidad cultural. Lo asentado en párrafos anteriores, permite establecer algunas conclusiones de capital importancia para quienes tienen ahora la gran responsabilidad de emplear los medios electrónicos y en particular la tecnología informática en el campo educativo. 1. La programación (software) que se emplee en los sistemas educativos, no puede ser "adquirida" como producto acabado de otros países. Es indispensable que sea desarrollada por grupos nacionales, pluridisciplinarios,

en los que intervengan pedagogos, técnicos en informática y especialistas en cada uno de los campos del conocimiento que se pretende enseñar. Por ello, deber promoverse la formación de grupos multidisciplinarios capaces de elaborar y desarrollar la programación informática. 2. En lo que concierne a equipos, microcomputadoras y periféricos, deber hacerse el máximo esfuerzo para que sean de fabricación local, ya que, en términos generales, el mercado educativo para estos productos representa una importante fracción de la demanda total en el país. 3. La formación, capacitación y actualización de recursos humanos para alcanzar eficiencia en el empleo de los medios informáticos, representa un capítulo de particular importancia dentro del programa. Este renglón debe comprender: concientización de la sociedad, de la familia, del alumnado y, particularmente, del cuerpo docente en relación con la conveniencia y las ventajas del empleo de tales medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Propiciar, apoyar y fomentar el diseño, la construcción y la permanente actualización y desarrollo de los equipos que requiere el sistema educativo. Sólo a título de ejemplo, y para concretizar la anterior afirmación, recurramos al caso de dos países: México, como la nación más poblada de habla hispana en América Latina y en el mundo y, por otra parte, Suecia, como prototipo de país desarrollado con una población relativamente pequeña y con uno de los ingresos per c pita más elevados. La población de México es en la actualidad de aproximadamente 80 millones de habitantes. De ellos, 25 millones asisten a la escuela en alguno de los diversos niveles de enseñanza, desde preescolar hasta institutos de enseñanza superior. Lo anterior significa que alrededor del 30 por ciento de su población total se encuentra en las aulas. Por otra parte, históricamente este país ha tenido que realizar un esfuerzo sostenido de gran magnitud por más de 150 años para transitar desde el analfabetismo, más del 95 por ciento de iletrados en una población de 12 millones a finales del siglo pasado, hasta una etapa donde sus habitantes están casi totalmente alfabetizados en 1985. Recordemos también que su orografía es extraordinariamente difícil, la mayor parte de su territorio es montañoso o desértico y el resto se ubica dentro de la zona tropical, con todos los problemas que ello implica. El ingreso per cápita del mexicano es del orden de 1,500 dólares norteamericanos.

Con las características e indicadores anteriores, resulta evidente que la aplicación de la informática al sistema educativo deber tener modalidades especiales y específicas, distintas de las de un país como Suecia, cuya población permanece estabilizada en alrededor de 8 millones de habitantes (menos de la mitad de los pobladores del rea metropolitana de la Ciudad de México). En 1982, Suecia tenía aproximadamente 4,879 centros de educación primaria con 40,800 profesores. La nómina magisterial de México en el nivel de enseñanza primaria se aproxima al medio millón de profesores. Asimismo, en el país existen todavía grupos monolingües que hablan idiomas o dialectos completos sin mostrarse del todo flexibles al aprendizaje del español. Bastaría comparar las cifras anteriores para dar plena vigencia a la afirmación que señala: no sólo en lo conceptual, sino también en lo instrumental, cada país debe diseñar y desarrollar su propio sistema de informática educativa. Esto no significa, de ninguna manera, que puedan hacerse a un lado o devalorarse las experiencias acumuladas en diversos países, por el contrario, resulta conveniente y recomendable tratar de aprovechar aquellos conocimientos y vivencias que no interfieran con la tesis educativa nacional. Quizá convenga reiterar que la selección de equipo informático para el área educativa, habrá de tener en cuenta no sólo las necesidades del sector, sino también la importancia relativa que en el mercado nacional de bienes informáticos ha adquirido el suministro para el sector educativo. De igual manera, al definir el "modelo educativo informático" deber dársele especial atención a la investigación aplicada en la producción de tales equipos y a los grupos de especialistas o consultores dedicados a la producción de programas, ya que de no contar con ellos, se crearía una dependencia no sólo tecnológica sino también cultural, lo cual resulta a todas luces inaceptable, especialmente en un campo vital como es la educación. La capacidad y el nivel de desarrollo económico e industrial de cada país son, sin duda, condicionantes para el uso de equipo informático en el área educativa, tanto en lo que toca a lo cuantitativo, es decir, al número de unidades que pueden y deben emplearse, como a sus especificaciones, que influyen determinadamente en su costo. De las consideraciones anteriores puede concluirse que en los países que se encuentran en proceso de desarrollo deber n adoptarse sistemas de informática para la educación sólo después de cuidadosos estudios y pruebas, aplicables a escala piloto, pero de suficiente magnitud para que proporcionen

resultados confiables y representativos. Educación y Mercadotecnia de la Informática El uso de los recursos informáticos, que van desde las microcomputadoras individuales hasta los sistemas educativos de gran cobertura mediante el empleo de los satélites domésticos geoestacionarios, pasando por los circuitos cerrados de televisión y por otras modalidades que se han desarrollado con el fin de que el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la transmisión de la información y del conocimiento en forma ordenada y metódica no sólo se ajuste a los contenidos curriculares que deben privar en los distintos niveles de enseñanza, sino que se verifique cada día con mayor eficiencia, resulta hoy día un fenómeno presente en muchos países, independientemente de su grado de desarrollo. Sin embargo, es de capital importancia reconocer que la informática constituye sólo una herramienta, como en su momento pudieron serlo y siguen siéndolo, la imprenta o cualesquiera de los apoyos instrumentales que hoy se emplean en educación, como pueden ser el cinematógrafo, el proyector de opacos o el de diapositivas. Lo anterior no significa que la informática, con sus grandes posibilidades, deje de presentar interrogantes que deben ser seriamente consideradas mediante un cuidadoso seguimiento del empleo de los medios informáticos, sólo así estaremos en condiciones de establecer con qué amplitud e intensidad habremos de aplicar tales recursos al campo educativo. Conviene asentar una vez más, que estas nuevas tecnologías de la información, con todas sus posibilidades y recursos, no pueden ni deben ser consideradas como algo más que instrumentos o herramientas de gran utilidad, que habrán de estar permanentemente subordinadas al concepto pedagógico, por una parte, y a la ideología propia de cada sistema nacional de enseñanza, por la otra. también debe reconocerse que la informática, con sus grandes recursos instrumentales, nunca podrá sustituir al maestro. "El sistema educativo de cualquier país representa inercias muy importantes, sin que ello tenga implicaciones peyorativas. De hecho, la ciencia/arte de la enseñanza no ha progresado espectacularmente en los últimos siglos. Falta mucho por hacer, si se puede pensar en establecer un paralelismo de desarrollo con otras ciencias o técnicas. El factor humano sigue y seguir siendo esencial en los procesos de transmisión de conocimientos y de integración social, implícitos en el planteamiento educativo convencional. La introducción de nuevas herramientas puestas a disposición de los enseñantes por los avances tecnológicos, tales como la informática, introduce problemas nuevos, aún sin resolver. La cuestión estriba en estudiar la forma en que la informática puede ser asimilada por el sistema de manera productiva y creadora y no sólo pasiva. Después de algunos años de

experiencia sobre el tema en el mundo, todavía no est n definitivamente resueltas las cuestiones básicas implícitas en el citado proceso de asimilación. Estas podrían ser: ¿Para qué introducir la informática? ¿Cómo introducir la informática? ¿Bajo qué supuestos? ¿Quién debe introducirla? ¿qué usos son los que se le han de dar?, etc. "La resolución de todas estas cuestiones pasa por un proceso dialéctico entre los planteamientos conceptuales de educadores, administradores y técnicos, y la praxis desarrollada dentro de las aulas. Sólo al final de un proceso de duración mínimo se podrán comenzar a contestar algunas de las interrogaciones planteadas".(1) Resulta también asunto de particular interés y preocupación, observar cómo el universo educativo, que incluye desde la preprimaria hasta los niveles superiores y de posgrado, se ha convertido en un mercado de bienes y servicios informáticos cada vez más dinámico y creciente por el cual luchan los fabricantes de esos satisfactores. Sin embargo, no es posible aceptar, bajo ninguna circunstancia, que el proceso educativo se vea influenciado, o aun determinado, por un fenómeno económico de producción y comercialización de bienes, por útiles que éstos puedan ser. El espíritu de renovación de los pedagogos y maestros y sus deseos legítimos de superar la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje, y la sistemática promoción de fabricantes y vendedores de bienes informáticos, han dado como resultado que el universo de la educación se encuentre sujeto a una verdadera "efervescencia e inquietud informática" por lo que se requiere de profundos estudios y de gran prudencia antes de pronunciarse por el empleo generalizado de estas nuevas tecnologías, máxime cuando observamos que en algunos casos se emplean sin la previsión de un sistema de ajuste que se retroalimente con las experiencias adquiridas. Los estudios para cuantificar y calificar el mercado educativo de las microcomputadoras y los que tratan de estimar el volumen de las ventas probables de programas (software), se multiplican cada vez más, convirtiéndose en incisos importantes de los presupuestos de todas las empresas productoras de bienes y servicios informáticos. Ciertamente, resultaría no sólo riesgoso, sino aun absurdo, establecer restricciones al uso de instrumentos informáticos en la educación, pero conviene enfatizar también la conveniencia de que este nuevo recursos se adopte y se adapte después de cuidadosos estudios e investigaciones en los que, como se mencionó antes, deber n participar especialistas de diversas disciplinas. La proliferación inevitable de la microcomputadora y la urgente necesidad de aprender a usarla en diversas actividades de la vida moderna, particularmente en la

educación, ha llegado a constituir un gran reto y un imperativo para todos los países. Resulta altamente preocupante observar como, en ocasiones, el potencial instrumental de los bienes y servicios electrónicos se utiliza para desarrollar los llamados "juegos electrónicos" con una gran capacidad de enajenación de los niños, de los jóvenes y aún de los adultos y que desde luego nada tienen que ver con el proceso educativo. Ahora, las pequeñas calculadoras de bolsillo, desde las más sencillas, con su limitada capacidad restringida a las cuatro operaciones básicas, hasta los ordenadores programables, resultan ser tema de profundo interés, de investigación y de discusión en el ámbito educativo. Quienes se pronuncian por su prohibición total, argumentando que son elementos que inhiben en el estudiante sus posibilidades imaginativas y las de desarrollo y uso de sus facultades cerebrales, pronostican que en poco tiempo la humanidad habrá olvidado las reglas elementales para sumar o para obtener una raíz cuadrada. Debemos reconocer que la informática, como cualquier disciplina nueva, constituye un reto para el pedagogo más que para el mismo científico o para el tecnólogo. Para estos dos últimos no existe duda alguna en cuanto al empleo a plenitud de un nuevo instrumento que les ha permitido incursionar en reas que en el asado le estuvieron totalmente vedadas, no tanto por falta de imaginación sino de capacidad instrumental, ya que ésta se traducía en períodos de cálculo muy numerosos. En la rutina del diario trabajo la informática ofrece un magnífico sustituto de la regla de cálculo y de las hoy anacrónicas y lentas calculadoras electromecánicas. Resulta, asimismo, un extraordinario complemento de las bibliotecas, por su capacidad prácticamente ilimitada de almacenar ordenadamente acervos bibliográficos. Permite también obtener información de manera instantánea, compararla y contrastarla con la que existe en otros bancos de datos en cualquier parte del mundo. Todo lo anterior ha revolucionado la metodología y la capacidad de investigación, mejorando sensiblemente la eficiencia de estos procesos y, en muchos casos, ha hecho que se reduzcan notablemente los períodos necesarios para alcanzar resultados prácticos. INTRODUCCION DE LA INFORMATICA EN LA EDUCACION Fuera de duda est el uso de la informática en la medicina, en el derecho, en la industria, en la investigación científica y tecnológica, en la administración y en el control; sin embargo, aún no est totalmente definido el método, la forma y los resultados que el uso de la informática tendrá en el campo educativo, muy especialmente

en los niveles elementales y en los propedéuticos. Hay quienes postulan, quizá con razón, que el banco de datos electrónico no puede eliminar a la biblioteca tradicional y que nunca podrá sustituir al libro totalmente. Lo anterior, sin dejar de reconocer las grandes ventajas y posibilidades que ofrece el acervo electrónico, pero planteando preguntas similares a la siguiente: la lectura en voz alta de las grandes obras de Cervantes, Shakespeare, etc., o la de los clásicos griegos y latinos, bien sea en una modesta edición de bajo precio o en un ejemplar de lujo, ¿puede acaso ser sustituida por la pantalla de un monitor? Por otra parte, los grandes recursos que ofrece la televisión educativa con posibilidad de emplear escenarios naturales, le dan evidentemente una enorme ventaja en la enseñanza de las artes, de la ciencia y la tecnología. Bastarían los cuestionamientos y las afirmaciones anteriores para deducir algunas recomendaciones preliminares sobre el uso y normatividad de la informática, que ha llegado a constituir un elemento no sólo necesario, sino indispensable, en el sector educativo, mismo que requiere formar aceleradamente recursos humanos con este fin y propiciar la elaboración del soporte lógico o "software" adecuado que sea compatible con la cultura nacional. De lo anterior se desprende: ù Que la informática viene a ser un elemento complementario de gran importancia en la enseñanza, pero antes de adoptarlo en forma generalizada cada país habrá de experimentarlo con una gran prudencia, a escala reducida y con posibilidades de remodelar el proceso sobre la marcha, sin provocar fenómenos irreversibles que podrían dañar generaciones enteras de niños o de jóvenes. ù Que no es posible sustraerse al empleo de este importante arsenal de nuevos instrumentos, que bien empleados facilitan y aceleran el proceso enseñanza-aprendizaje. ù Que la presencia de la informática de ninguna manera constituye la eliminación de otros modos de enseñanza. ù Que en ningún momento puede pensarse que los ordenadores, la televisión colectiva y el empleo de satélites artificiales de comunicación llegar n a sustituir al principal actor y modelador de la enseñanza: el maestro. Por lo que, al emplear los recursos informáticos, es necesario, paralelamente, dar paso a un proceso formativo de los docentes para que est‚n en aptitud de emplear estos avances tecnológicos en las mejores condiciones. Coincidiendo con los puntos de vista anteriores vemos cómo a paso acelerado surgen programas piloto en distintos países para adaptar las nuevas tecnologías informáticas al campo

educativo. A reserva de hablar con mayor detalle de las características de algunos programas, mencionaremos en primer lugar, en forma general, el llamado "Proyecto Atenea" del Ministerio de Educación y Ciencia de España, mediante el cual se pretende racionalizar la introducción de las nuevas tecnologías en los niveles básicos y medio de la enseñanza. El Proyecto Atenea considera como fundamentales las siguientes líneas de actuación: a) Definición de los objetivos pedagógicos. b) Formación del profesorado. c) Selección de los equipos informáticos. d) Selección del apoyo lógico, software educativo. e) Evaluación de las experiencias aplicadas. Los objetivos pedagógicos que establece el proyecto son dos: 1. La informática como objeto de enseñanza, 2. El ordenador como herramienta didáctica. Por otra parte, reconoce que la formación del profesorado idóneo representa el mayor desafío con el que se enfrenta la introducción de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza. En el caso de Francia, la utilización del microcomputador en la educación ha sufrido diversas transformaciones, hasta desembocar en el llamado "Plan de Informática para Todos", que tiene como objetivos introducir definitivamente la informática en la enseñanza y generalizar su uso en la sociedad francesa como segunda lengua. En su momento y a lo largo de esta serie de artículos, se dar n más detalles completos de este programa francés. Por ahora, resaltaremos que el pasado 25 de enero el Primer Ministro Laurent Fabius presentó el "Plan Informática Para Todos" según el cual al final del presente año todos los centros docentes públicos dispondrán de equipos informáticos. Una síntesis de los objetivos de este plan es la siguiente: a) Facilitar la iniciación en la utilización de la informática a todos los alumnos franceses. b) Abrir esa utilización a todos los ciudadanos. c) Formar 110 mil enseñantes en la utilización pedagógica de la informática. Escocia tiene un plan particular, titulado Scottish

Microelectronics Development Programme (Plan Escocés para el Desarrollo de la Microelectrónica) el cual fue aprobado desde 1979 por el Departamento Escocés de Educación. Aunque en un principio fue creado como un plan temporal experimental, en la actualidad tiene carácter permanente y entre sus objetivos principales destacan los siguientes. a) Crear una biblioteca escocesa de programas educativos basados en ordenador y material impreso complementario -guías didácticas, manuales del usuario, etc. b) Promover el conocimiento y utilización por parte del profesorado, del Centro de Información situado en la ciudad de Glasgow. c) Financiar la investigación y desarrollo del "software educativo". En el caso de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, el Plan de Introducción de la Microelectrónica en la Educación fue anunciado por el gobierno británico el 4 de marzo de 1980. Inicialmente, contó con un presupuesto de nueve millones de libras esterlinas y debía desarrollarse durante cuatro años. El período de vigencia de este Plan se prolongó después hasta marzo de 1986, aumentándose la dotación presupuestaria a un total de 20 millones de libras esterlinas para los seis años. Sus objetivos generales son: a) Ayudar al sistema educativo británico a preparar a los jóvenes en edad escolar para vivir en una sociedad en la que el empleo de dispositivos y sistemas basados en la microelectrónica es cada vez más generalizado. b) Ayudar a los profesores a usar las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza de sus correspondientes disciplinas, contribuyendo así a mejorar la calidad de la enseñanza. también sobre estos programas que se vienen aplicando en el Reino Unido se hablar posteriormente con mayor detalle. Lo expuesto hasta aquí pretende constituir una visión panorámica general de lo que representa la Informática en el campo educativo, detallando que el uso de estas nuevas tecnologías es impostergable, pero debe ser claro que no serán utilizadas sin antes realizar profundos estudios sociológicos, económicos e históricos peculiares de cada país. El uso de los recursos informáticos no sólo tender a mejorar la eficiencia y la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, sino también a desarrollar en los futuros ciudadanos la alternativa de emplear este nuevo lenguaje, de comprenderlo y de darle su verdadero significado y valor, sin magnificarlo,

pero tampoco desconsiderando sus grandes posibilidades. BIBLIOGRAFIA 1. Informática y Escuela. Edición Amalia Pferffer y Jesús Galván, Ministerio de Educación Pública. Madrid, 1985. 2. Cuadernos de Educación y Nuevas Tecnologías de la Información. 1985/2. Ministerio de Educación y Ciencia. FUNDESCO. Madrid, 3. Proyecto Atenea. Una Propuesta para la Introducción Racional de las Nuevas Tecnologías de la Información en la Enseñanza Básica y Media. (Versión resumida). Subdirección General de Organización y Automatización. Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985. *****

PROYECTO MULTINACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCATIVA: Capacitación en Comunicación Educativa para Países del Area REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 17 Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa La Organización de los Estados Americanos (OEA), con sede en Washington, D.C., tiene entre sus objetivos apoyar a sus países miembros en el campo de la educación, para realizar dicha tarea cuenta con la Unidad de Tecnología Educativa y el desarrollo constante y permanente del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa; las acciones de éste último se llevan a cabo a través de un centro director en Estados Unidos, Universidad del Estado de Florida, y seis centros regionales más, distribuidos en América Latina, y con sede en Colombia, Brasil, Chile, Venezuela, México y Argentina. Cada una de estas naciones nombra como entidades responsables a sus Ministerios de Educación, mismos que a su vez designan instituciones ejecutantes del proyecto. A partir de 1970, México participa en el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa (PMTE), en su etapa inicial nombró como Institución ejecutante a la Dirección General de Educación Audiovisual y Divulgación, dependiente de la Secretaría de Educación Pública. En ese entonces, la estrategia de trabajo de la OEA consistía en designar actividades específicas para entrenar personal necesario en el campo de la Tecnología Educativa, esto con apoyo de los propios recursos latinoamericanos para ayudar a la obtención de un nivel elevado de educación y fomentar el adiestramiento técnico en este campo. Al mismo tiempo, tenía lugar la realización de Investigaciones por regiones de los recursos institucionales, con objeto de identificar qué universidades de América Latina podrían coadyuvar con la impartición de diversos cursos en Tecnología Educativa; para esto, se preparaban programas tendentes a satisfacer las necesidades de recursos humanos en dicho campo, y mediante el intercambio de personal se buscaba fomentar la cooperación internacional. Por otro lado, y como medida para poner al alcance de los países involucrados en el PMTE los recursos de la tecnología, se planearon publicaciones y seminarios con la participación de educadores latinoamericanos. A México le fue asignada como actividad central la impartición de cursos de capacitación para el personal de los países miembros. Durante 1972-73, dio curso sobre "dirección producción y presentación de programas en los medios audiovisuales (radio, cine, televisión y similares)" a 13

becarios latinoamericanos y 4 mexicanos. A fines de 1973 y principios de 1974 nuevamente se imparte el curso, modificándosele el nombre por el de "Dirección, producción y presentación de contenidos educativos en radio y televisión", participan en él 12 becarios latinoamericanos y 6 mexicanos. En el bienio 74-75 se promovió un curso integral de Tecnología Educativa sobre "diseño de la instrucción, dirección, producción, presentación y evaluación de programas educativos en medios de comunicación", mismo que fue dividido en dos fases: en la primera, participaron Argentina, México y Venezuela, impartiéndose a los asistentes técnicas del enfoque de sistemas, aplicadas a la educación, y técnicas de la evaluación educativa (Argentina); dirección, producción y presentación de contenidos educativos en radio y televisión (México); y técnicas en diseño y producción de los medios de comunicación para la solución de problemas educativos (Venezuela). En la segunda fase participaron Brasil, Chile y Colombia, aquí tuvo efecto la aplicación de la tecnología educativa especializada en tres grandes áreas: Educación de adultos, Educación formal o Entrenamiento de profesores. En este período, México impartió dos cursos: el primero a 12 becarios latinoamericanos y 6 mexicanos, y el segundo a 15 becarios latinoamericanos y 5 mexicanos. Además de organizar distintas conferencias y mesas redondas en Guadalajara. Durante 1976-1977 comenzó a promoverse la producción de paquetes instruccionales sobre tecnología educativa y se responsabilizó a México en la preparación de un curso de producción de televisión educativa donde enfatizara los aspectos de diseño instruccional y evaluación. Dentro del plan de operaciones del bienio 76-78 se hace especial énfasis en que el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa genere a su vez otro tipo de proyectos (subregionales, nacionales, especiales o con otras instituciones) que aun cuando parecieran independientes en su operación, mantuvieran un vínculo de interacción con el PMTE y propiciaran la expansión y utilización de la Tecnología Educativa para crear, dentro de cada contexto nacional, alternativas de solución a los problemas educativos. A partir de 1977, se inició la producción de materiales de autoenseñanza; de esta forma la estrategia se orientó hacia el desarrollo de las reas siguientes: ù Recursos institucionales (sistemas operativos) ù Recursos tecnológicos ù Recursos humanos ù Recursos de información.

El rea de recursos tecnológicos se basa en la aplicación de los conocimientos, técnicas y experiencias adquiridas por los centros para generar materiales y otros recursos que, siendo de utilidad inmediata, refuercen la operatividad de las demás acciones en los distintos sectores de desarrollo. En esta área fueron asignadas actividades específicas a México y Brasil, mismas que incluyen la preparación de recursos humanos in situ sobre producción en medios masivos (radio y televisión). Fue así como se inició el diseño, desarrollo y producción de módulos instruccionales, siendo el primero de ellos el intitulado "Sonido e Imagen en Televisión". Entre los par metros que la OEA, definió como elementales para considerar en el desarrollo de materiales encontramos los siguientes: 1. Uso de un enfoque de sistemas. 2. Empleo de la teoría de Gagné como marco de referencia. 3. Presentación de distintas posiciones, métodos y modelos. 4. Determinación de la población que ser atendida a nivel micro y macro. 5. Validación de los materiales. 6. Dar preferencia a exbecarios del Proyecto para el desarrollo e implantación de técnicas y materiales. 7. La producción se hará en forma de módulos. 8. Incluir el uso de equipos compatibles entre los centros. 9. En la aplicación se emplear a un multiplicador del aprendizaje. 10. Entrenamiento de equipos interdisciplinarios. Por otro lado, para 1978-79 se planeó la presentación de Seminarios de entrenamiento para grupos de profesionales (Argentina 1, Colombia 3, Chile 2, México 1, Venezuela 3), empleando para tal efecto los materiales recopilados en el TEYDI (Tecnología Educativa y Diseño de Instrucción), el cual es alimentado por los productos de los diferentes centros. En específico, a México le correspondió participar en la planeación de nuevos sistemas educativos (enseñanza abierta y otros). En 1979, el centro México, por instrucciones de la SEP, a través de su Dirección General de Relaciones Internacionales, designa como su nueva institución ejecutante del PMTE al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), que al retomar el objetivo general(*) del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, emprende nuevas

estrategias y continúa las existentes para el logro del mismo. (*) Objetivo General del PMTE: Desarrollar capacidad en cada uno de los Estados miembros de la OEA, que así los soliciten, para generar y utilizar los recursos, métodos e instrumentos que ofrece la Tecnología Educativa en la identificación y solución de sus problemas de educación, con el fin de lograr los objetivos de los distintos países y desarrollar una cooperación interamericana en este campo. Durante sus primeros años de participación en el PMTE, el ILCE continuó proporcionando asistencia técnica en diversas reas a los países miembros al tiempo de que comienza a abrir dicha cobertura enfocando la atención a otros aspectos importantes de aplicación de la tecnología educativa, haciendo especial énfasis la preparación de recursos humanos. En 1984 se impartieron diferentes cursos de capacitación en los procesos básicos de producción de: a) televisión educativa (ILCE-Panamá), con la asistencia de 40 productores; b) de radio educativa; y c) de medios de bajo costo, este último impartido a maestros de la Dirección de Primarias de la SEP de México y a personal del Ministerio de Planificación y Política Económica de Panamá. Asimismo, se participó en un seminario de cine educativo que tuvo lugar en Ecuador. Definimos de esta manera que entre sus actividades principales el ILCE destaca las de diseño, desarrollo y perfeccionamiento de los talleres de Televisión educativa, Guionismo en imagen fija y en movimiento, y Actualización al Magisterio. Actualmente el taller de televisión educativa capacita en el proceso básico de televisión y su aplicación en la educación; sin embargo, se pretende ampliarlo hacia el desarrollo de técnicas de producción con el propósito de facilitar la planeación y manejar todos los elementos del estudio en un programa educativo específico y, finalmente, realizar una especialización con un enfoque educativo en cualquier otro género, ya sea Documental, Noticioso, Gran Reportaje, Infantil y Dramatización. El taller de actualización al magisterio est dirigido al ciclo básico de enseñanza, lo conforman siete unidades modulares y tiene el propósito de facilitar la solución de problemas de comunicación que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula; su orientación es eminentemente práctica. Los nombres de las unidades modulares hasta ahora desarrolladas son: ù Comunicación y aprendizaje en el grupo. ù Comunicación entre la escuela, la familia y la comunidad. ù Comunicación no verbal en el aula.

ù Comunicación y lecto-escritura. ù Comunicación oral en el aula. ù Comunicación y metodología activa en la enseñanza. ù Comunicación y percepción visual y auditiva. Los materiales elaborados para este taller ya han sido probados en escuelas primarias del Estado de México y se encuentran en posibilidad de ser aplicados en cursos de capacitación. Es importante señalar que todas ellas se podrían adaptar e incluso realizar nuevas unidades modulares de acuerdo a las necesidades particulares de los países. El taller de Guionismo en imagen fija y en movimiento est diseñado de tal manera que permite al participante descubrir por sí mismo los contenidos a través de ejercicios prácticos. Su contenido est dividido en tres módulos, a saber: 1. Estructura de las imágenes. 2. Texto e imagen. 3. Estructura dinámica. Dado que el guión es la base para la elaboración de cualquier material audiovisual, este curso pretende, por un lado, identificar y utilizar los elementos que conforman la estructura de las imágenes y, por otro, aplicar los principios fundamentales de la redacción de guiones para la realización de programas documentales, de ficción y didácticos; diferenciando los de imagen fija y los de imagen en movimiento, así como los tiempos reales en relación con los tiempos audiovisuales. Este taller ya fue probado en México y Panamá, con resultados satisfactorios. Todos los cursos cuentan con manuales (del conductor y del participante), lecturas y materiales de apoyo didáctico, gráfico y/o audiovisual. En lo referente al desarrollo del contenido de los talleres, ha sido importante el apoyo y asistencia técnica de especialistas en dichas reas. Actualmente, el ILCE se encuentra en proceso de revisión de lo elaborado hasta la fecha, esto con el propósito de actualizar los materiales de instrucción desarrollados y la aplicación de los mismos e, incluso, capacitar a los instructores para así poder ofrecer los cursos con la seguridad de que son alcanzadas las metas que guiaron su creación y desarrollo. Con el objeto de apoyar las estrategias de acción del PMTE en

lo referente al efecto multiplicador y mantener círculos de interacción entre los centros regionales, se tiene planeado realizar tres cursos de "producción básica de televisión educativa", en Venezuela, Brasil y Argentina; así como dos cursos de capacitación en la "Elaboración de guiones para imagen fija y en movimiento", en Venezuela y Brasil. En cuanto a la identificación de acciones relacionadas con la aplicación de la teoría y las técnicas en el campo de la educación, el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, a través del ILCE, ofrece tres pasantías a personal de países miembros para que se involucren en la metodología del Programa de Actualización al Magisterio, con la presentación de proyectos para el desarrollo de nuevas unidades en función de las necesidades específicas de cada nación. Estas acciones pretenden promover el interés de los países miembros de la OEA en el área de la Tecnología Educativa para lograr la integración y cooperación, llevando a cabo acciones específicas en la solución de sus propios problemas.

PROGRAMA DE COLABORACION CON QUEBEC: Intercambio de Conocimientos y Experiencias en el uso de Microcomputadoras en la Educación REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 22 Programa de Colaboración con la Provincia de Quebec El Proyecto de Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-SEP), elaborado por la Subsecretaría de Planeación Educativa de la Secretaría de Educación Pública de México, determinó el uso de la microcomputadora como auxiliar didáctico integrado a la educación básica, considerándose a éste como Proyecto Prioritario. Las acciones de dicho plan inician con la puesta en marcha de la etapa experimental, que contempla la instalación de 30 mil microcomputadoras en los próximos tres años, para uso de los grupos de tercero de secundaria, y el desarrollo de una metodología y prácticas adecuadas para brindar al docente un apoyo didáctico efectivo en el salón de clase, al tiempo de crear una nueva actividad tecnológica con el aprendizaje de lenguajes de computación. Conocidos los objetivos que marca el Convenio de Cooperación del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, en lo que a investigación y desarrollo de proyectos educativos se refiere, la Secretaría de Educación Pública encomendó al ILCE funciones específicas como participante de este proyecto en su fase inicial, con el propósito de obtener la información y experiencias necesarias para regir las políticas y acciones que en este campo seguir el Gobierno Federal para una planeación futura. Asumiendo su responsabilidad, el ILCE desarrolló un modelo pedagógico para la conducción de la clase asistida por computadora en el que se consideraron los aspectos sociales, económicos y políticos que conforman la tipología del país, para de esta manera obtener resultados congruentes con las posibilidades y limitaciones del sistema educativo de México. Dado que la utilización de la microcomputadora en la enseñanza es reciente, aun en los países altamente desarrollados, y conociendo que existen experiencias importantes en este campo en Canadá, especialmente en la provincia de Quebec; por gestión del Subsecretario de Planeación Educativa de la SEP, Lic. Luis Medina Peña, y del Director General de Relaciones Internacionales, Lic. Carlos Arriola Woog, el ILCE realizó un convenio de colaboración con el fin de conocer las experiencias que se realizan directamente en Quebec, para y posteriormente aplicarlas en el Programa COEEBA-SEP.

En septiembre de 1985, el Ing. Jorge Sota García, Director General del ILCE, acompañado del Ing. Gerardo González Hernández, Coordinador de operación del Proyecto COEEBA-SEP, y del Lic. David Leiva González, Subdirector de Investigación del propio Instituto, realizaron diversas visitas a Instituciones Educativas y a departamentos del Ministerio de Educación de Canadá; por otro lado, estuvieron en empresas que desarrollan programas computacionales (software), para ampliar de esta manera su perspectiva acerca de la situación general que presenta la microcomputación en los países avanzados. Como consecuencia de esta visita, el Director General del ILCE solicitó la participación de especialistas quebecquenses para que evaluaran el modelo pedagógico, las metodologías de elaboración de software educativo, los cursos de capacitación de instructores y multiplicadores, y la evaluación del Proyecto desarrollado en el ILCE en términos generales. Finalmente, en noviembre de 1985, los señores René Cantin y Claude LaBrecque del Ministerio de Educación de Quebec, y Gabriel LaRocque de la Universidad de Montreal, realizaron una revisión minuciosa de los trabajos desarrollados por el ILCE en este campo; posteriormente sostuvieron una reunión con el Lic. Luis Medina Peña y el Ing. Jorge Sota García, para exponer sus sugerencias a los programas de capacitación, al modelo pedagógico y a la metodología de la elaboración y aplicación de software educativo, mismos que consideraron adecuados a las necesidades propias del país e hicieron sugerencias de adecuación y modificaciones que, de acuerdo con su experiencia, creyeron conveniente incluir.

EXPO-SEP 86: Autoequipamiento para la Educación e Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 25 Expo-Sep 86 Con el propósito de dar a conocer los adelantos alcanzados en materia de autoequipamiento para los planteles de estudio, desarrollo de prototipos y materiales didácticos, el licenciado Miguel González Avelar, titular de la Secretaría de Educación Pública de México, inauguró el pasado 18 de febrero la EXPO-SEP 86. Organizada por la Subsecretaría de Planeación Educativa, la Expo-SEP atiende a uno de los principal es objetivos del programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte de 1984-1988, como lo es: "Elevar la calidad de la Educación en todos los niveles; racionalizar el uso de los recursos disponibles; ampliar el acceso de los servicios educativos a todos los mexicanos con atención prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos y vincular la educación y la investigación científica a la tecnología y el desarrollo elemental del país". La exposición contó con la participación de las diferentes subsecretarías que integran el sector educativo, quienes mostraron los adelantos que, de acuerdo con sus actividades específicas, han obtenido en el desarrollo de materiales didácticos, prototipos y producción de maquinaria y equipo instrumental con la finalidad de elevar la calidad de la educación y generar nuevas tecnologías que permitan satisfacer los requerimientos propios que en esta materia presenta México. Como parte integrante del sector interesado en desarrollar y aplicar nuevas tecnologías, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa acudió a este evento para exponer los avances registrados en uno de los proyectos más importantes para la educación en este país, como es la Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-SEP), y que ahora se encuentra en su etapa experimental para resolver la forma idónea de hacer partícipes a los docentes y educandos de uno de los adelantos de mayor trascendencia en la ‚poca actual: el aprovechamiento de la informática con propósitos educativos. Est definido que, por el momento, la introducción de la microcomputación electrónica se hará sólo a través del tercer grado de secundaria y tendrá dos modalidades: a) Como apoyo didáctico en el salón de clases, su objetivo es que los

maestros utilicen la microcomputadora como ayuda en sus tareas docentes y los alumnos aprovechen sus recursos para aprender los conocimientos que determinan los objetivos programáticos del plan de estudio; tanto el profesor como los alumnos podrán interactuar con el medio electrónico. b) Como elemento para la enseñanza de lenguajes informáticos en taller, su objetivo es introducir la enseñanza de la informática a través de los lenguajes logo y basic. Para aplicar experimentalmente el uso de la microcomputación en la educación se cuenta con la participación de los estados de: Morelos, Chihuahua, Durango, Jalisco, Sonora, Yucatán, Nuevo León, Puebla, Tlaxcala y el Distrito Federal; en cada uno de ellos habrá de instalarse un Centro de Capacitación Docente, que tendrá como tarea principal contribuir a la formación integral de los profesores en el uso y aplicación de la microcomputadora como apoyo didáctico en el salón de clases. Al hacer acto de presencia en el estand del ILCE, el licenciado Miguel González Avelar fue recibido por el director general de este Instituto, ingeniero Jorge Sota García, quien aparte de mostrarle los distintos materiales didácticos desarrollados para apoyar a la educación y fomentar el uso de nuevas tecnologías -entre los que se encuentran manuales de medios a bajo costo, filminas, diapositivas, rotafolios, textos de tecnología y comunicación educativas, etc.- le informó que se tenían listos un gran número de programas educativos por computadora en apoyo a las reas de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, los cuales ser n un importante auxiliar didáctico para el maestro en el salón de clases y una opción de retroalimentación del aprendizaje para el alumno. El licenciado González Avelar recibió una explicación acerca de las ventajas que ofrece este nuevo apoyo didáctico en relación con el profesor y el estudiante, ya que al primero le amplia métodos y técnicas de enseñanza, lo apoya con información visual-auditiva-gráfica y le proporciona información con rapidez, además de permitirle animar el modelo de enseñanza para motivar, reforzar y promover la atención en el proceso del aprendizaje. Mientras que al estudiante le posibilita observar representaciones de modelos polidimensionales, simular situaciones complejas y observar la representación de fenómenos naturales; asimismo, le da opción de manejar diferentes variables para la solución de problemas y toma de decisiones. El titular de la SEP observó también dos maquetas donde se representaba la distribución de espacio para la aplicación de la microcomputadora en las modalidades de auxiliar didáctico y taller de informática. Aquí se le hizo saber que dentro de este programa habrá de utilizarse el equipo producido por el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINESTAV), conocido como Micro-Sep, que integrar al ILCE 600 equipos para ser instalados en salones de clase y talleres.

LA RADIO EDUCATIVA EN AMERICA LATINA: Una Tipología de sus Formas y Contenidos REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 29 La Radio Educativa en América Latina "Las escuelas radiofónicas ser n mejores que los sistemas escolarizados tradicionales si el costo per cápita de sus alumnos es menor". Tomado de Chasqui, Revista Latinoamericana de Comunicación/CIESPAL No. 14 (Abr.-Jun. de 1985) Quito, Ecuador. p.p. 2-3, 16-17. Unos cuantos números pueden, con su sobriedad, destacar la importancia de la Radio en Latinoamérica. A comienzos de la década del 60 en América Latina había 14 millones de receptores de radio; 15 años más tarde habían llegado a 58 millones. El grado de saturación de las radioemisoras se destaca mediante el siguiente cuadro comparativo: América Latina tiene una radioemisora por cada 17 000 receptores; en cambio, en Canadá existe una radioemisora por cada 75.500 receptores; en Estados Unidos una radioemisora por cada 82.200 receptores; en Alemania Occidental una radioemisora por cada 680.000 receptores. Por desgracia, esta extraordinaria capacidad de radioemisión no guarda un ritmo paralelo con la calidad de programación. En efecto, la programación radial latinoamericana tiene una tendencia marcada a girar en torno a discos, noticias, y publicidad. Pero esto no es lo peor. De un 36 a un 45 por ciento son grabaciones de música con predominio de ritmos norteamericanos y música romántica; de un 20 a un 30 por ciento de información general y deportiva y de un 30 a un 40 por ciento de publicidad. Hay emisoras que se dedican casi exclusivamente a transmisiones deportivas o musicales. En algunas ciudades como México, Bogotá, Caracas y Maracaibo se encuentran emisoras que difunden 12, 16 y hasta 22 horas de radionovelas por día. Los programas culturales, educativos y de estímulo al desarrollo obtienen espacios mínimos. En Argentina, por ejemplo, mientras la programación de entretenimiento alcanza el 62 por ciento de los espacios, los programas educativos llegan sólo a 1.27 por ciento y los culturales a 1.04 por ciento. En la década del 80, si no substancialmente, al menos

sensiblemente ha habido un aumento de radios dedicados a la educación. Diversas han sido las modalidades de su evolución en las que no obstante se pueden señalar tres enfoques diferentes que trataron de dar respuesta al problema crucial de educar sin violentar la radio. Bajo el primer enfoque caen todos aquellos primeros esquemas que adolecen de innegables resabios paternalistas. Educar significó esencialmente orientar, dirigir, repetir, memorizar, hacer tareas precisas y corregirlas bajo el dictado de un maestro presente en el hogar por la sintonía de la radio. Los sistemas de Sutatenza y Ecca no fueron, en sus comienzos, otra cosa que un gran alto parlante del aula escolar tradicional. El segundo enfoque nace del redescubrimiento del medio radial en sí: su peculiar lenguaje y formato; su dimensión unisensorial y efímera. Este enfoque se empeñó en dosificar el contenido educativo y la expresión radiofónica. En el último enfoque la educación se concibe como una intercomunicación, en la que la participación gradual conduce necesariamente a la organización popular. Bajo este enfoque "educar" cobra un sentido nuevo de riqueza existencial: significa enfrentarse con el medio ambiente, auscultarlo, definirlo y, a través de la reflexión comunitaria, transformarlo. Desde el punto de vista de la utilización del medio, en este enfoque hay un vivo esfuerzo por captar el interés del auditorio; por movilizar la imaginación del perceptor; por establecer una comunicación c lida y personal. Por eso se echa mano del radiodrama, el noticiero popular y la radiorevista. La radiorevista y el noticiero popular se utilizan para sumergir a la audiencia en la realidad circundante; el radiodrama, en cambio, libera la imaginación para la creatividad. El éxito de esta programación dependerá, como muy bien anota Daniel Prieto Castillo, de la adecuada utilización de los esquemas de polarización; del encuadre de los personajes en la atmósfera cotidiana; de la verosimilitud y la provocación de inferencias fáciles; del desalojo de estereotipos y lugares comunes desgastados; de la utilización de las pasiones; de la estructura del relato (violación- restauración; rebeldía-represión). Tres son las funciones que tradicionalmente ha desempeñando la radioeducativa: una función auxiliar como ayuda a la labor didáctica de la escuela para enriquecer y ampliar la materia explicada; una función complementaria de la labor formativa y educativa del profesor difundiendo cursos preelaborados y desarrollando su plan de estudios; por último una función supletoria de un sistema educativo que no se da abasto para satisfacer las necesidades y exigencias de educación de una población dispersa y marginada.

La pregunta que ronda como un fantasma a todos estos sistemas de radioeducativa es la siguiente: ¨La educación radial a distancia es superior o inferior a la educación formal de la escuela? Las escuelas radiofónicas ser n mejores que los sistemas escolarizados tradicionales si el costo per c pita de sus alumnos es menor; si su rendimiento es similar o superior a los alumnos de los centros tradicionales en las mismas asignaturas y sometidos a las mismas pruebas; si la deserción es baja (25 por ciento); si al finalizar el ciclo escolar pueden presentar un porcentaje de alumnos aptos para asumir responsabilidades en la sociedad en función de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas. Constantine, Heron, Lumley, White, McAnany, y el ILCE en su "Prospectiva de la educación al año 2.000", demuestran que en cuanto a la absorción de conocimientos no hay diferencia entre los dos tipos de enseñanza la formal escolarizada y la radial. La eficacia de la educación radial se incrementa notablemente cuando los programas emitidos son escuchados en grupos y con un instructor promotor. Un caso notable es el de Radio Santamaría de la República Dominicana. Sus escuelas durante 14 años, han formado alrededor de cien mil estudiantes en ciclo primario completo. Mantienen ahora un promedio de 25 a 30 mil estudiantes por semestre que escuchan los programas educativos en grupos de 15 y un animador instructor. El costo de la enseñanza radial sube enormemente cuando se la utiliza en su función de auxiliar, es decir, para mejorar la enseñanza que se da en las escuelas porque, obviamente, el costo de la educación radial tiene que ser añadido al costo de la educación formal-escolar. En el sistema pedagógico convencional, los costos aumentan en forma proporcional al aumento del alumnado, mientras que en el sistema radiofónico los costos disminuyen a medida que el alumnado aumenta. El grado de economía, en los sistemas radiofónicos, depende del tamaño de la audiencia del programa. A mayor audiencia menor costo. Rudolf Arnheim decía: "No hay como comparar el valor relativo de los diversos medios. Las preferencias personales existen, pero cada medio alcanza las alturas a su propia manera. Si decimos que la literatura es, de todos, el medio más completo, tenemos que recordar, no obstante, que esta universalidad también tiene debilidades donde otros medios muestran particular fuerza. Pero hasta donde el contenido va, la palabra tiene el alcance de todos los otros puntos: puede describir las cosas de este mundo como inmóviles o como constantemente cambiantes; puede saltar de un lugar a otro, de un momento al próximo; representa no solamente al mundo de los sentidos externos sino también el dominio entero del alma, la imaginación, la emoción, la voluntad".

LA RADIO EDUCATIVA EN AMERICA LATINA: Hacia una Tipología de la Radio en América Latina REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 31 Hacia una Tipología de la Radio en América Latina Radio Internacional Sólo ciertos países más o menos desarrollados o instituciones religiosas pueden cumplir esta categoría. En el continente podemos encontrar tres tipos: una radio internacional religiosa, una eminentemente política y una radio "hacia afuera" al estilo de las europeas. Su objetivo principal es mostrar el rostro de sus países al mundo. Est orientada hacia un núcleo de audiencia mucho más abierta y por lo tanto su contenido es muy general, transcultural. CARACTERISTICAS a. Transmisión: En onda corta y varias frecuencias. Algunas tienen transmisión en AM con gran capacidad, como Radio Transmundial en Bonaire. b. Audiencia: Generalmente se orienta a la clase media y alta, con buenos receptores para recibir la onda corta, con intereses y conocimiento de los horarios de estas emisoras y un cierto hábito de escucha. c. Programación: Por bloques o segmentos, transmitidos en varios idiomas, con lo cual una persona la escucha en dos o tres momentos al día. Sus programas son de una medida hora de duración, destacándose los documentales, entrevistas, noticias, comentarios, etc. Las emisoras religiosas buscan la colaboración de productores de renombre internacional. d. Financiamiento: De gobierno o entidades religiosas internacionales. e. Personal: De alto nivel profesional. Suelen estar dedicados a la causa en el caso de emisoras religiosas o políticas. En las otras emisoras, se trata de profesionales de una gran experiencia, nivel y dedicación. f. Propiedad: De gobiernos o entidades religiosas. Radio Nacional Nacen en la década de los cuarenta, como resultado de la copia de modelos en Europa. Su evolución posterior hasta

nuestros días es bastante uniforme. Con contadas excepciones, la Radio Nacional con un lenguaje "culto", sofisticado y refinado se convierte en el vocero oficial del Gobierno. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Generalmente en AM, SW y FM. b. Audiencia: Pretende abarcar todo el país, pero en general suele tener una audiencia limitada. c. Programación: Insiste en las noticias, especialmente en aquellas relacionadas con los actos oficiales del Estado. Los demás programas suelen ser culturales, entendiéndose por estos espacios abiertos para la critica literaria, clases de idiomas (inglés de la BBC), espacios de música clásica, entrevistas a personalidades, etc. Se insiste en el concepto tradicional -no antropológico- de cultura: acumulación de conocimientos históricos, literarios, artísticos, etc. Utiliza muchos programas procedentes de emisoras internacionales. d. Financiamiento: Los gastos generales son cubiertos por el presupuesto estatal. No se transmite publicidad y si se hace excepcionalmente, se lleva a cabo en la forma de espacios patrocinados por bancos o firmas. Transmite spots con motivaciones "culturales". e. Personal: Suelen tener un personal profesional y competente. f. Propiedad. La mayoría de las emisoras que denominamos aquí como nacionales son estatales, aunque muchas son autónomas. Radio Comercial Junto con los equipos, la radio comercial ha importado los rasgos principales de las emisoras de los Estados Unidos. Es el estilo que ha formado a la mayor parte de las audiencias latinoamericanas y el que habría que tener en cuenta a la hora de elaborar la programación de una emisora educativa. Debemos distinguir dos tipos principales: de ciudad capital y de provincias. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Principalmente por AM. Algunas tienen emisoras FM con una programación diferente, que hacen coincidir en algunos momentos del día. b. Audiencia: Se dirigen a todos los públicos. c. Programación: Los formatos principales son: noticias, música, entrevistas y otros géneros cortos. Los programas musicales se suceden unos a otros con

intermedios dedicados a radionovelas, programas deportivos, etc. La personalidad de la emisora se apoya en tres elementos: la música y sus disc-jockeys; la veracidad y preparación de sus noticias; y la imagen que intenta ofrecer a sus audiencias, sea musical, noticiosa, etc. d. Financiamiento: La característica principal es que dependen de la publicidad. Sólo algunas emisoras logran subsistir en función de otras entradas de sus dueños, que las mantienen por intereses sociales o políticos. e. Personal: El grueso del personal trabajando en radio se ha formado en la escuela de la calle. Casi todos llegan a ella porque tienen buena voz y han sido picados por el gusanillo de la fiebre radiofónica. f. Propiedad: Privada. Radio Confesional Su principal objetivo es la transmisión de mensajes religiosos. En un primer momento la Iglesia Católica incursiona en la radio como medio evangelizador. Pero una buena parte de las emisoras católicas del continente han ido evolucionando hacia un ideal de emisora más comprometida y encarnada, ofreciendo nuevas alternativas de comunicación. Muchas han derivado en lo que se ha dado en llamar "emisora popular". Las emisoras protestantes además de la proclamación de la palabra, generalmente est n unidas a un esfuerzo educador o de promoción. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Generalmente en AM. Algunas utilizan la onda corta. b. Audiencia: Se dirigen, básicamente, a las clases populares, especialmente cuando se trata de emisoras que trabajan con los habitantes de las zonas rurales. Algunas son muy escuchadas, sobre todo cuando combinan elementos de entretenimiento con el mensaje religioso. c. Programación: Programas obligados son la misa, el rosario o los comentarios a lecturas bíblicas. El mensaje general varía según la orientación de la emisora. La charla es el formato más utilizado. El resto de la programación suele copiar algunos formatos de la radio comercial. d. Financiamiento: Depende de contribuciones de las iglesias o de organizaciones internacionales confesionales. e. Personal: Generalmente proviene de las emisoras comerciales, aunque son escogidos por su abierta

confesionalidad y creencia. f. Propiedad: De las diversas iglesias. Esta tipología no pretende ser una clarificación exhaustiva en un campo donde las fronteras entre los varios modelos de emisoras son nebulosas. Se trata más bien de un primer intento de aproximación que ayude a futuros an lisis de programas y de características institucionales. Radio Educativa, Cultural o de Servicios El nacimiento de Radio Sutatenza (Colombia) crea la tradición en América Latina del uso de la radio como refuerzo al sistema de enseñanza, ya sea en la alfabetización, programas de educación a distancia, educación no-formal o información cultural. Las Escuelas Radiofónicas agrupadas en ALER representan la línea dedicada a los sectores populares. Las emisoras gremiales -choferes, cafetaleros- est n orientadas a grupos específicos a los que brindan servicios. Las emisoras universitarias o adscritas a organizaciones educativas constituyen una tercera variante. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Generalmente en AM. Las universitarias suelen tener FM. b. Audiencia: Las educativas se dirigen principalmente a las clases populares. Las culturales y universitarias a la clase media. c. Programación: Los mayores esfuerzos están destinados a los programas educativos, ya sea dentro de sistemas formales o abiertos. Las culturales y universitarias hacen uso de formatos más complejos, como el documental, la mesa redonda y otros programas que requieren mayor preparación. d. Financiamiento: En la mayor parte de los casos se cuenta con subsidios del Estado, de la Iglesia, de las propias universidades o de agencias internacionales. Algunas emisoras educativas admiten publicidad. e. Personal: Predominan los educadores o profesionales de mayor experiencia y preparación. f. Propiedad: Principalmente las Iglesias, el Estado y organizaciones educativas o clasistas. Radio Popular La mayor parte de los modelos que podrían caer en esta denominación proceden de emisoras católicas o protestantes que han evolucionado desde su misión inicial hasta dedicarse por completo al servicio de los grupos con los cuales trabajan. Esta emisora se define como un intento por utilizar

un medio masivo en un proceso de comunicación participativa. Se puede añadir a este fenómeno, el nacimiento de pequeños grupos organizados de la base que preparan sus propios programas, sean estos hechos en cabinas en el sector rural o en centros de producción a nivel de ciudad. Otra variante es la utilización de los parlantes en los barrios de grandes ciudades. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Fundamentalmente en AM. Algunas tienen onda corta. b. Audiencia: Las emisoras populares han acabado con el mito de la programación por segmentación. Dedican todos sus esfuerzos a un sector bien localizado de la población: rural o urbano. c. Programación: Trata de ofrecer a su audiencia una mezcla de educación, entretenimiento y orientación. Los formatos más originales son la radio-revista educativa y el noticiero popular. d. Financiamiento: Depende de la publicidad, donaciones internacionales o contribuciones de la audiencia. e. Personal: Proceden del sector comercial por lo cual suelen arrastrar los vicios y pecados de los "locutores profesionales". f. Propiedad: Generalmente de la iglesia o de alguna institución de carácter educativo o promocional. Radio FM Se popularizan durante la década de los sesenta, cuando la televisión comienza a invadir el mercado de las principales ciudades y la radio parece condenada a la relegación definitiva a un plano secundario. Surge el estilo de las radios FM que transmiten música la mayor parte del día. La radio se convierte en un telón de fondo de la vida del ciudadano de clase media, tanto en el trabajo como en el hogar. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Sólo en FM. b. Audiencia: Clase media y alta, principalmente por el estilo musical. c. Programación: Exclusivamente musical. Algunas emisoras incluyen boletines de noticias, transmitidos en un tono serio y elegante. Hay emisoras que incluso transmiten en inglés, para las colonias de habla inglesa. El tipo de música es bastante internacional, pudiendo alternar música pop, instrumental, con ciertos espacios de música

clásica o clásica ligera. De vez en cuando se incluyen noticias o enlatados de corte internacional. d. Financiamiento: Cuando están asociadas a una emisora AM se venden ciertos espacios en conjunto. La publicidad es diferente, apoyándose en patrocinadores comerciales. e. Personal: Los programas suelen estar pre-grabados. Las más sofisticadas cuentan con equipos automáticos, reduciendo el personal al mínimo. f. Propiedad Privada: Los dueños de las emisoras en AM est n implementando la FM como una forma de estar al día en la competencia por el mercado publicitario. Radio Clandestina En nuestros tiempos, ejemplos típicos de radios clandestinas son "Radio Venceremos", órgano oficial de las guerrillas en El Salvador; y "Radio Universidad Pueblo" de la Universidad Autónoma de Guerrero, en Chilpancingo. No se trata de un fenómeno reciente. Est enclavado en la tradición de la radio y su rol político a lo largo de los diferentes momentos de su evolución. Piénsese, por ejemplo, en el uso de la radio a nivel propagandístico en la Alemania de Hitler, en la Cuba de Castro, o en los primeros tiempos del peronismo en Argentina. CARACTERISTICAS a. Transmisión: Generalmente utiliza la onda corta y entra haciendo interferencia en AM con un equipo móvil. Transmite cierto número de horas al día. b. Audiencia: En primera instancia se dirige a los coidearios de una región o zona. Luego va tratando de hacer opinión a nivel nacional e internacional. c. Programación: Sus programas son eminentemente políticos. Reportes sobre las actividades en el campo de batalla, desmentidos de las noticias oficiales y exhortaciones al pueblo para que se una a la lucha. d. Financiamiento: Son financiadas por los mismos grupos que las operan. Sin embargo, por su agilidad y sus equipos móviles, no representan grandes gastos. e. Personal: El personal que labora en la radio es principalmente comprometido a nivel político con la causa. Se excluye todo tipo de tecnicismo profesional, centrándose sólo en el mensaje. f. Propiedad: Suele pertenecer a grupos disidentes. *****

IDENTIFICACION DE NECESIDADES PARA LA CAPACITACION DOCENTE: Planteamiento Metodológico para su Aprovechamiento en Condiciones Específicas. REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 35 Tecnología Educativa e Identificación de Necesidades para la Capacitación Docente David Leiva González Una preocupación que siempre ha estado vigente en los países donde tiene lugar la práctica efectiva de la tecnología educativa, es la manera como son aceptados los resultados que emanan de las investigaciones realizadas en esta rea. Preocupación que lleva a estudiar con detenimiento la forma como se desarrollan los proyectos de tecnología educativa y las implicaciones directas e indirectas que sobre ellos ejerce la aplicación del conocimiento científico en situaciones donde la realidad de la educación exige de soluciones eficaces, ya que los actores de la misma presentan diversas necesidades cuya magnitud puede incluso ser capaz de desviar en su totalidad las metas educativas propuestas para superarlas, esto si antes de contemplarlas como problemas factibles de ser solucionados no se procedió adecuadamente en su estudio y planeación de alternativas para resolverlas. Considerando que una conceptualización de Tecnología Educativa debe partir de la plataforma de la realidad y de la Práctica educativa inserta en ella, reconoceremos que puede ser más que la simple aplicación del conocimiento científico a la solución de problemas, y que la integración de esta trilogía permitir proponer estrategias educativas v lidas en contextos propios para que a partir de ella se inicien investigaciones y puedan plantearse alternativas más generalizables. A continuación y para aplicar esta conceptualización abordaremos el tema de la capacitación a los maestros como un proceso que habrá de llevarnos a establecer la relación existente entre la tecnología educativa y la identificación de necesidades y, por ende, nos dar la pauta para conocer más ampliamente cómo plantear y efectuar un proyecto de investigación en esta rea a propósito de la identificación de necesidades. Como primer punto, empezaremos por señalar como un hecho reconocido el que desde su origen hasta hoy en día, la tecnología educativa registra constantemente importantes evoluciones, así lo manifiestan investigadores dedicados a la

búsqueda de nuevas rutas para la educación en esta rea; empero, reconocen que todavía resta mucho camino por recorrer. Algunos investigadores reportan que aún se dan múltiples casos de educadores que relacionan a la tecnología educativa única y exclusivamente con el uso de medios de comunicación para la enseñanza y con la aplicación del conductismo y el neoconductismo (Oteiza, 1983). Actualmente, esta visión parcial de la tecnología educativa se ha venido superando con la inclusión de diferentes procesos a la solución de problemas en la educación, como es el caso de la incorporación de un marco referencial más amplio y en el que se consideran las reas de la Psicología Educativa, donde la aplicación de las teorías del aprendizaje cognoscitivista tienen importante papel para el buen desarrollo de los proyectos de investigación y aplicación de los adelantos obtenidos en el rea; por otro lado, se reconocen y utilizan los aportes de la teoría de la comunicación a partir de su conceptualización y formas en que puede presentarse ésta, resaltando en todo momento la importancia de los actores de la misma; algunos proyectos registran diagnósticos comunicacionales, selección de medios para apoyar la enseñanza, análisis de mensajes, selección y producción de mensajes, además de hacer estudios acerca de los espacios comunicacionales. Destaca también la incorporación de la administración como un elemento valioso para el diagnóstico y pronóstico de la realidad educativa y los procesos administrativos necesarios para la aplicación de soluciones congruentes al contexto donde tiene origen determinada problemática. Quizás uno de los elementos más importante que est n siendo considerados es el proceso de identificación de necesidades, que reconoce la situación educativa, desde la caracterización de los actores de la misma, del rea problemática y de la contextualización. De esta forma, el desarrollo de proyectos dentro del rea de la tecnología educativa reconoce y considera, desde su planteamiento, los aspectos siguientes: 1. La práctica educativa. 2. La aplicación del conocimiento científico. 3. La realidad educativa. 4. Las alternativas de solución a los problemas en educación. 5. La modificación de la realidad por los propios actores de la misma. 6. La búsqueda de nuevos elementos para apoyar el desarrollo de una nueva presentación de la realidad. 7. Una integración de las nociones de productos y procesos tecnológicos. La consideración de todos estos elementos permite establecer

consenso entre los profesionales de la tecnología educativa para definirla como: a) Aplicación sistemática de conocimientos científicos. b) Algo más que la aplicación del conductismo o el neoconductismo. c) Algo más que la aplicación de "aparatos"; sin querer decir la exclusión de los mismos del proceso educativo. d) La adopción de una metodología que se encamina hacia la solución de la problemática educativa. Procesos y Productos Tecnológicos La experiencia indica la necesidad de hacer más explícitos los procesos a desarrollar cuando se trata de incluir un medio de comunicación al ámbito educativo, es decir, no debe crearse una separación "artificial" entre los productos tecnológicos y los procesos educativos, ya que ambos, en forma integrada, pueden aportar soluciones a los problemas en estudio. En América Latina se han realizado importantes esfuerzos para definir la manera idónea de utilizar los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados obtenidos hasta el momento son diversos, en algunos casos sólo se logró la inclusión cuantitativa de un medio y los menos llegaron a la innovación en los mismos(*) sin llegar a la consideración cualitativa y excluyendo la innovación integral. Tenemos así, que el desafío es desarrollar una tecnología educativa capaz de integrar los procesos y productos tecnológicos con los procesos educativos y trabajarla desde dentro de la educación, en otras palabras, enmarcarla en la plataforma dinámica de la realidad; esto es aprehender más que sólo el conocimiento teórico de ciertas áreas, es reconocer la práctica educativa y la aplicación del conocimiento; sólo ambas, integradas, dar n validez y credibilidad a una práctica y desarrollo de la educación que satisfaga adecuadamente las necesidades de un país. (*) Se incluyeron los medios dentro de una planificación psicometodológica-comunicacional. La práctica educativa se vitaliza al interior de la realidad, por tanto, su acción debe ser contextualizada y reconocida por los actores del sistema educativo donde se desarrolla. Esta práctica y su realidad son determinantes en la selección del conocimiento teórico-práctico que se aplicar a la solución de los problemas, con el objeto de modificar dicha realidad y favorecer los procesos educativos de la misma. Al reconocer el dinamismo de ésta última, debemos recordar y asumir que al presentarse una nueva realidad traer consigo la generación de nuevos problemas, mismos que exigir n toda la atención de nuestra parte para actualizarnos y hacerles frente; en principio, debemos contar y aceptar que la tecnología es din mica, puesto que se alimenta de la ciencia

y de la práctica. Apoyo del Conocimiento Científico para la Elaboración de Proyectos en Tecnología Educativa A continuación presentaremos las reas que, interrelacionadas, permiten la elaboración de proyectos de tecnología educativa; de ellas rescataremos los elementos teóricos que permitan operacionalizar las conceptualizaciones de las mismas en la práctica educativa. a) La investigación en las ciencias sociales; con el objeto de usar algunos de sus aportes en lo que se refiere a la definición del rea problemática, la caracterización de los usuarios directos e indirectos, contextualización de la realidad y el proceso de identificación de necesidades. b) La psicología del aprendizaje y la teoría de sistemas; con el fin de proponer modalidades educativas que satisfagan las necesidades de un determinado contexto y al mismo tiempo den cuenta de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la modalidad educativa propuesta. c) La teoría de la comunicación, en un sentido integral, ya que consideran las variables comunicacionales que inciden directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los elementos comunicacionales ayudar n a esclarecer la selección de los medios a utilizar, así como los procesos de interacción que se presentar n en la enseñanza-aprendizaje de la modalidad educativa; también ayudar n a definir la organización del espacio en relación a la interacción de los sujetos y de los mensajes que fluirán en el mismo; por tanto, ser n imprescindibles para el diagnóstico comunicacional, el análisis de mensajes y la elaboración y producción de los mensajes educativos. d) Los elementos de administración de la educación, permitir n sistematizar e integrar el proyecto en términos de su diagnóstico y pronóstico de la problemática educativa. también habrá de considerarse la evaluación, que permitir al proyecto educativo poseer información sobre el grado de congruencia entre los planteamientos teórico-prácticos, la operacionalización tecnológica, los procesos involucrados y los resultados primarios del proyecto. NOTA: Cuando hablamos de investigación en las ciencias sociales, sólo lo hacemos refiriéndonos a una forma limitada de su acción y la enmarcamos en un proceso de identificación de necesidades y del valioso instrumental

que ésta posee. Con el auxilio de las distintas ciencias obtenemos una proyección de acciones en donde se plantea la presencia de la práctica educativa y el conocimiento científico, ambas inspirar n la aplicación: a) De teorías de la psicología educativa, vinculadas a la operacionalización de los principios y variables del aprendizaje. b) De las teorías de la comunicación, en relación a las variables que influyen en el proceso educativo. c) De la teoría de sistemas, con el objeto de lograr resultados educativos válidos y eficaces apoyados también en las técnicas de administración. d) De: ù Los procedimientos y/o ù Los métodos, ù Las técnicas, y ù Los medios, con el fin de concretizar en la realidad la solución de problemas educativos. Veamos de manera esquematizada lo anteriormente señalado: þ02037001þ Como podemos observar, se trata de un principio de interrelación en el que cada uno de los elementos no est aislado, sino que pertenecen a un todo, es un intento de trabajar desde el interior mismo de la realidad educativa. En cada uno de los momentos señalados es necesario considerar un marco referencial específico, congruente con uno más general; un instrumental adecuado para participar en la realidad en la que se va a trabajar y en los procesos que se generan para la solución de problemas en educación. Elementos de Apoyo al Desarrollo de Proyectos en Tecnología Educativa Para operacionalizar lo anterior, es necesario integrar algunos de los elementos siguientes (posteriormente desarrollaremos cada uno de ellos): 1. Una clara definición del rea donde se va a trabajar; debe precisarse el punto específico motivo de estudio con el objeto de delimitar el campo de acción. Esto permitir evitar la creación de falsas expectativas. 2. Describir o caracterizar a los actores que

intervendrán en la acción educativa, así como a los usuarios que participar n de las alternativas resultantes del trabajo. En otras palabras, explicitar las características de los usuarios directos e indirectos de este proceso. 3. Contextualizar la realidad educativa en términos de "fotografiarla a detalle", con el propósito de conocer los recursos y limitaciones en relación al propósito del rea que se abordar . Este análisis recorre un camino en relación al propósito del rea que se trabajar . Deben identificarse los recursos humanos, físicos, económicos, procesos y productos tecnológicos, evaluaciones y otros elementos disponibles para utilizarlos en un proyecto. 4. Proceso de identificación de necesidades. En este renglón existen variados enfoques, sin embargo, la mayoría de ellos plantea una relación entre la realidad vigente y la realidad que se espera en torno a una preocupación. Esto es, plantear un referente o deber ser de la situación, o como lo señala Kaufaman, las respuestas a dos preguntas ¿dónde deberíamos estar? y ¿dónde estamos actualmente? en relación al acercamiento al problema. Ambas respuestas suponen la utilización de un instrumental pertinente que, por un lado, permita el conocimiento claro de la realidad y, por otro, la declaración de principios y marco valoral que se tiene para la solución del problema. La confrontación entre ambos polos permitir la identificación de discrepancias y planteamiento de metas a seguir para alcanzar la solución al problema. Planteadas las metas para la solución del problema se analizar n los procesos y productos tecnológicos que ser necesario involucrar para llevar a cabo la operacionalización de la solución. Para ello, es recomendable realizar un proceso psicometodológico, comunicacional, administrativo y de evaluación interna y externa al proyecto. Capacitación y Tecnología Educativa Desarrollaremos a continuación el planteamiento de un proceso que sea congruente con lo anteriormente señalado; para ello vincularemos la tecnología educativa con la capacitación de profesores. El contexto en que se desarrollar este planteamiento estar dado por la preocupación de buscar estrategias v lidas que permitan mejorar el proceso educativo desde la plataforma de los profesores de enseñanza superior, en donde encontramos

abogados, ingenieros, médicos, contadores, etc. Estos profesionales, conocedores de su materia, suelen transmitir sus conocimientos y experiencias de acuerdo a un modelo clásico de instrucción que es producto, muchas veces, de sus propias vivencias como alumnos, de esta forma su participación generalmente resulta poco eficaz. La propuesta de mejoramiento estar concentrada en la contribución psicometodológica del aprendizaje. Para poderla realizar consideraremos un proceso que incluya: a) la práctica educativa del docente, para este caso lo ubicaremos en todo el proceso de la definición del rea problemática; b) caracterización de los usuarios directos e indirectos; c) contextualización de la realidad y d) identificación de necesidades. más adelante desarrollaremos cada uno de estos puntos. La práctica educativa deber orientar la aplicación del conocimiento científico a una realidad concreta, de tal forma que las alternativas de solución integren los procesos y productos tecnológicos para resolver adecuadamente los problemas de capacitación. La propuesta para la planeación de la capacitación estar integrada por: 1. Definición del rea de trabajo. 2. Caracterización de los usuarios (directos e indirectos). 3. Contextualización de la capacitación. 4. Identificación de necesidades de los profesores. Definición del rea de trabajo. Estar representada por una rea específica que se desea abordar en relación al quehacer docente. La expresión del rea podrá determinarse con el grupo de profesores objeto de la capacitación. Una dimensión podría ser, por ejemplo, el rol del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Declarada la dimensión se deber n analizar y seleccionar los elementos teóricos que subyacen en ella. Caracterización de los usuarios. Resulta necesaria para lograr un primer acercamiento a la realidad educativa de determinada institución y conocer a los agentes que trabajan en ella, además de saber la forma como la misma alcanza sus objetivos. Este acercamiento permitir identificar los recursos humanos que est n involucrados en el proceso, para que a partir de sus características pueda conformarse una visión más real de

ellos, ser conveniente distinguir entre usuarios directos e indirectos (esto servir de base para continuar con el proceso de identificación de necesidades). Entre los pasos a seguir para llevar a cabo la identificación de la institución y sus recursos humanos tenemos que: 1. Describir la ubicación de la institución en el sistema educativo nacional. 2. Identificar las profesiones y experiencias que poseen los docentes, relacionándolas con las materias que imparten y con las cargas académicas. 3. Identificar los planes y programas educativos de la institución. Ubicación en el Sistema Educativo Nacional. Aquí se pretende explicar los objetivos y metas que se propone cumplir la institución o la dependencia que realiza el estudio y analizar la congruencia de éstos con la dependencia superior. Tratar n de establecerse las relaciones que se mantienen con la instancia superior en términos de: reglamentos, planes y programas de estudios, escalas de calificaciones, calendarios, capacitación del personal, y procesos de incorporación, si fuera el caso. Identificación de los planes y programas y las formas en que son presentados. Para realizar esta tarea podemos ayudarnos de la definición de planes de estudio de Glazman e Ibarrola. "Son el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurales, de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel de dominio." Para hacer operativo este análisis registraremos los datos considerando los elementos siguientes: a) En primer lugar, identificaremos los niveles y/o semestres y el número de materias que en cada uno de ellos se imparte. b) Como segundo paso, sacaremos los porcentajes de materias que se imparten en cada semestre o nivel. Este proceso permitir percatarnos de los cargos académicos reales por niveles y semestres, como también almacenar datos importantes para la toma de decisiones posteriores. Una vez determinado el número de materias por niveles o semestres debemos identificar las asignaturas específicas (por su nombre) que se dan en cada uno de ellos, las formas en que cada materia es presentada a los profesores; para esto registraremos los datos siguientes: 1. Nombre de la materia.

2. Si la materia est presentada en forma estructurada, por ejemplo, con objetivos, propósitos, actividades básicas, evaluación, etc. 3. Si sólo se presenta un temario. 4. Si la materia no tiene ninguna forma de presentación, es decir, sólo aparece mencionada. Estos datos permitirán conocer: 1. Total de materias estructurales. 2. Total de materias no estructuradas. 3. Total de materias en que sólo aparece el temario. 4. Total de materias que sólo existen de nombre. Una vez obtenidos estos datos deber realizarse una interpretación de los mismos, por porcentajes, esto ayudar a tener una visión más global de los datos que se analizan. IDENTIFICAR LAS PROFESIONES QUE POSEEN LOS DOCENTES RELACIONANDOLAS CON LAS MATERIAS QUE IMPARTEN Y CON LAS CARGAS ACADEMICAS. Estos datos permitir n observar la relación existente entre la profesión que pose‚ un maestro y la materia que imparte, en un momento dado estos datos ayudar n a decidir, por ejemplo, sobre la intención o el énfasis que deberemos dar a los programas de capacitación. Por otro lado, identificar las cargas académicas de los profesores ayuda a formarse una idea clara acerca del tiempo efectivo que los maestros invierten en la impartición de su cátedra, conocer esto es importante para determinar el tipo de modalidad en que se sustentar el sistema de capacitación. 3. Contextualización de la capacitación. En esta fase sigue presente la intención de brindar capacitación, vale la pena aclarar que hasta aquí no hemos definido en qué vamos a capacitar, la respuesta a esta duda la encontramos después de identificar las necesidades reales de capacitación; sin embargo, ya debemos tener caracterizados a los agentes involucrados. Como una segunda parte del trabajo ubicaremos nuestro propósito de brindar capacitación, con el objeto de captar la realidad en relación al tema que nos preocupa. Veremos qué ha realizado la institución motivo de estudio, en otras palabras, fotografiaremos la realidad en la dimensión mencionada, considerando al mismo tiempo los recursos de que dispone para capacitar. Por otra parte, este análisis ayudar a: ù No caer en repeticiones.

ù Racionalizar nuestros esfuerzos. ù Usar material ya elaborado. ù Adaptar recursos educativos y no caer en un nuevo gasto. ù Presentar nuevas hipótesis de trabajo. Las inquietudes que se generen durante la realización de esta fase brindar n elementos a partir de los cuales podremos definir con mayor precisión una rea problemática. Como dijimos anteriormente, el procedimiento tendrá como finalidad ubicar en un contexto específico la capacitación, y en torno a ‚l analizaremos: a) Los planes de capacitación de la institución. Se identificar y analizar n minuciosamente los planes que la institución tiene o ha tenido al respecto. b) Los programas de capacitación. En relación a los que la institución tiene y la secuencia de los mismos. c) Las metodologías empleadas. De acuerdo a los planes y programas. d) Los instrumentos de evaluación. Se estudiar n las formas e instrumentos de evaluación aplicadas en los programas. e) Los materiales que la institución tiene y la posibilidad de emplearlos en las acciones de capacitación. f) Los equipos y aparatos que la institución pueda destinar a este tipo de acciones. g) Los espacios que la institución pueda disponer para llevar a cabo la capacitación. h) Otros elementos que se deseen analizar, de acuerdo al propósito particular del estudio El procedimiento anterior permite reconocer una realidad en términos de las facilidades o limitaciones que tiene la institución para efectuar las acciones de capacitación. Una vez realizados los pasos anteriores corresponde ahora definir el rea problemática, para ello empezaremos por relacionar la congruencia de los objetivos generales de los programas de capacitación, identificándolos con: 1. Los planes y programas presentados. 2. Las metodologías planteadas.

3. Los instrumentos de evaluación utilizados. 4. Los materiales de enseñanza empleados. 5. Los equipos y aparatos. 6. Los espacios utilizados, o 7. Con otros elementos que se deseen analizar. también podrá establecerse una relación con cada uno de los elementos que rodean a los objetivos generales de los programas identificados, de acuerdo a las características y énfasis que poseen en particular, por ejemplo: ù Congruencia de los planes de capacitación con los objetivos generales. ù Secuencia interna-externa de los programas de capacitación. ù Relación de los instrumentos de evaluación con los objetivos. ù Relación metodológica con los objetivos declarados. ù Congruencia de los materiales educativos con los objetivos. ù Etc. A continuación presentaremos gráficamente este proceso. þ02041001þ Para mayor claridad de lo expuesto hasta el momento, resumiremos gráficamente el procedimiento a efectuar para lograr un acercamiento al problema de capacitación. þ02041002þ Identificación de Necesidades de los Maestros Antes de continuar, conceptualizaremos algunos términos con el propósito de unificar criterios en torno a la problemática de la capacitación, para este efecto entenderemos: 1. Capacitación. Proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a proporcionar conocimientos y habilidades de índole pedagógica a los profesionales que imparten docencia, con el fin de que puedan cumplir en forma sus responsabilidades de trabajo. 2. identificación del problema. Reconocer alguna situación que los docentes o capacitadores no puedan resolver mediante la utilización de su repertorio de

respuestas inmediatamente disponibles(*). 3. Necesidades. Varios autores definen necesidades como la carencia de algo; dentro del contexto de capacitación entenderemos por necesidad, según lo expresa Humberto S. Patiño Peregrina (**), a la diferencia cuantificable - medible- que existe entre los objetivos de un puesto de trabajo y el desempeño de una persona. Este concepto, llevado al terreno de la capacitación, identifica al maestro que imparte una asignatura en dos momentos: el primero, ser lo que el maestro debería lograr con sus alumnos en el rea de su asignatura, y el segundo momento ser lo que el maestro logra con sus estudiantes, es decir, sus alcances en el trabajo cotidiano con ellos. Esta confrontación ayudar a identificar necesidades específicas que exigen ser atendidas en el propio terreno del docente en ejercicio. NOTA: Tomado de Leiva González David. De la Revista Síntesis Cultural. Sep/oct. 1981. ILCE. México, D.F. "REFLEXIONES SOBRE CAPACITACION DOCENTE". El modelo que aquí se presenta ha sufrido transformaciones en relación al presentado en Síntesis Cultural. (*) (**) "Determinación de Necesidades de Adiestramiento y Capacitación D.N.A.C. en la Revista Pedagógica para el Adiestramiento. Vol. IX No. 85. Abril/Junio, 1979. 5. Detección de necesidades: Es el procedimiento que permite identificar las diferencias medibles y cuantificables existentes entre los conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en los objetivos de un puesto de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que una persona tiene (Humberto S. Patiño Peregrino)(*) Esta definición cubre un contexto dentro de la empresa u organización, pero muy bien se puede extrapolar a la situación de la escuela, donde el profesor debe cumplir con los objetivos de su puesto docente y para hacerlo necesita un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Todo esfuerzo que pretende ser sistemático en el campo de la capacitación debe considerar una metodología que le indique los procedimientos adecuados para lograr sus propósitos. (*).-Op. cit. Proceso para Identificación de Necesidades El paso esencial a realizar para la identificación de problemas est basado en dos preguntas que ayudan a encontrar el camino inicial en la búsqueda de las necesidades de capacitación. Las respuestas a estos cuestionamientos conducir n, a su vez, a encontrar las discrepancias existentes en la situación de estudio. Las preguntas son:

1. ¿Dónde estamos actualmente?(*) 2. ¿Dónde deberíamos estar?(*) (*) Roger Kaufman. Planificación de Sistemas Educativos, Ideas Básicas Concretas. México, Ed. Trillas, 1975. Estas dos interrogantes tratadas dentro del marco de identificación de problemas permitir n medir las discrepancias en forma objetiva, sin perder de vista que dichas diferencias estar n consideradas dentro de los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un maestro en el ejercicio de la docencia y aquello que realmente tiene en esta práctica. Para efecto de mayor objetividad en la confrontación que señalamos, es necesario contemplar tres características: 1. "Los datos deben ser representativos del mundo real de los docentes en ejercicio. 2. Considerar que ninguna determinación de necesidades es afirmativa y completa y que constantemente debemos estar revisándola. 3. Las discrepancias se deben identificar de acuerdo a los procesos y a los resultados"(*) (*) KAUFMAN ROGER. Op. cit. Esta última característica es la que muchas veces no se respeta. Es importante que el equipo o persona responsable de la identificación del problema lo haga claramente y lo exprese en forma objetiva, para tal motivo se propone el siguiente procedimiento para la identificación de necesidades de capacitación: Paso 1 En este paso se considera el "Acercamiento al problema". Aquí debemos plantear nuestra preocupación por alguna situación que parezca problemática, empleamos por escribirla en términos de una dificultad que no puede resolverse automáticamente en una y única acción, ni mediante el recuerdo de lo que hemos aprendido anteriormente. La conceptualización del problema que declaremos en esta parte debe fundamentarse en las etapas anteriores, sobre todo en la de contextualización y en el recorrido curricular que en ella se realizó, esto favorece la identificación de problemas de capacitación, ya que aporta un hilo conductor para todo el proceso, sin el cual correríamos el peligro de ser absorbidos sólo por la técnica. El recorrido contextual da un punto de partida claro y sólido, a partir de una realidad concreta y no sólo de una especulación bibliográfica, cosa común en los investigadores

principiantes que se abruman de información no significativa, lo cual los retrasa y obstaculiza su trabajo práctico y creativo. Es conveniente plantear el acercamiento al problema con toda claridad sin permitir en ningún momento lugar a más de una interpretación, ya que esto podría hacernos trabajar sobre un problema irreal. Por otra parte, para abordar el problema debemos considerar las posibilidades reales que tenemos de encauzar las acciones de solución por una vía donde sea factible hacer uso de nuestros propios medios sin retardar o permitir que la situación se agudice debido a la falta de previsión o planteamiento adecuado de los recursos disponibles para atacar el problema. también es importante recordar lo inútil que resulta invertir tiempo en investigaciones antes resueltas o en problemas tan evidentes que no requieren de un proceso de investigación para detectarlos. Las características básicas de un problema real que exija ser investigado son: que sea un problema no resuelto, que directamente contribuya a un objetivo o meta, que sea congruente con las posibilidades existentes, que ofrezca la opción de transformar las limitaciones en recursos, y que la respuesta al mismo o la solución no est‚ "a la mano", es decir, que con el repertorio de habilidades disponible no resulte sencillo solucionarlo. El planteamiento de acercamiento al problema estar definido por las relaciones establecidas en la fase de contextualización, por tanto, como unidad de contenido éstas estar n centradas en: ù Los planes y programas de capacitación. ù Los instrumentos de evaluación. ù Los espacios educativos. ù Y todos aquellos elementos que hayan sido analizados en la fase de contextualización de la capacitación. Este paso requiere, la mayoría de las veces, el planteamiento de una investigación o una seria organización de los elementos conceptuales que se planteen como ideal. Paso 2 En este segundo paso mencionaremos el rendimiento esperado, es decir, haremos la pregunta ¿dónde deberíamos estar?(*) (*) KAUFMAN ROGER. Op. Cit. No es sencillo dar respuesta a esta pregunta, ya que aquí empiezan a definirse las conceptualizaciones en torno al acercamiento al problema y las preferencias metodológicas,

que van a estar avaladas por una o varias teorías del aprendizaje. La respuesta depender de los aspectos comprometidos en los pasos anteriores. Los elementos que se expliciten guiar n el trabajo de investigación. Si el acercamiento al problema lo situamos en las carencias que encontramos en las relaciones de los objetivos con las metodologías, infiriendo que en estos existen incongruencias, el rendimiento esperado deber desarrollarse en términos de señalar operacionalmente los elementos metodológicos que permitan establecer congruencia entre los objetivos y las metodologías, en otras palabras, especificaremos lo que esperamos según una relación congruente, en un marco teórico determinado. Una situación más factible de presentarse al realizar este paso, se da cuando al definir las relaciones, en la fase de contextualización de la capacitación encontramos que los instrumentos de evaluación han sido mal elaborados y, por tanto, no examinaron adecuadamente. Por tal motivo, la declaración muestra, en el acercamiento al problema la necesidad de hacer énfasis en esta problemática, lo que lleva a poner en el rendimiento esperado la respuesta a la pregunta ¿dónde deberíamos estar en relación a la elaboración de instrumentos de evaluación? Al igual que en este caso la pregunta puede variar de acuerdo al momento de estudio. PASO 3 En este punto se plantea como primera instancia la identificación del rendimiento real, aquí podemos ayudarnos de la pregunta propuesta por Kaufman ¿dónde estamos actualmente? Este es el momento de describir todo cuanto una persona posee de conocimientos y habilidades para desempeñar su puesto de trabajo. Para esto, es necesario realizar algunas reflexiones previas: ù Considerar los aspectos señalados en el rendimiento esperado, sólo en sus puntos generales, y vencer la tentación de utilizar los componentes específicos. ù No iniciar el estudio de la situación real tomando como par metros de comparación lo declarado en lo esperado; de ser así no estaríamos describiendo una realidad sino negándola. Ejemplo: Si en el rendimiento esperado pusimos que un maestro debe planificar sus clases enunciando objetivos generales, objetivos específicos, actividades y evaluaciones. Y al realizar el estudio de lo real ponemos: el profesor no enuncia objetivos generales, no enuncia objetivos específicos, no enuncia ni actividades, ni evaluación; lo que

estamos haciendo es negar una realidad y no describiéndola. Lo que debemos hacer en este caso es: describir la actividad del maestro tomando como par metro lo general, que en este ejemplo es la planificación de clases del maestro, y señalar operativamente los elementos que utiliza para realizar sus planificaciones. Por otro lado, es preciso pensar detenidamente sobre el tipo de información que se necesita captar de la realidad y el tipo de instrumental que se utilizar para tal efecto. Los instrumentos más usados en este sentido son: ù La Observación ù La Entrevista ù Cuestionario ù Análisis de Documentos. PASO 4 Corresponde ahora plantearnos dos preguntas que ayuden a determinar en un primer análisis hacia dónde vamos, esto es ¿estamos o no acercándonos a un problema real? ¿hay discrepancias? La respuesta a ellas fija el primer filtro de verificación del problema planteado. Puede suceder que efectivamente haya discrepancias y debamos rectificar el planteamiento. PASO 5 Toca aquí enunciar las metas educativas para satisfacer las necesidades encontradas. Este enunciado debe ser global, o sea, que intente satisfacer en conjunto las carencias encontradas e integre las discrepancias encontradas. La forma de expresar las metas educativas debe explicitar concretamente el resultado que se desea lograr, incluyendo las condiciones que ayudar n a provocarlo, en otras palabras, es determinar que se desea, considerando el deber ser declarado en los pasos anteriores.(*) PASO 6 Con las metas planteadas enunciaremos las alternativas de solución que permitir n el logro de éstas. Podemos elaborar un listado de alternativas que conduzcan al cumplimiento de las metas propuestas. Para ello, tendremos presente que para cada alternativa debemos realizar un análisis de las variables involucradas, de tal manera que nuestras proposiciones no caigan en lo irrealizable. Al enunciar las alternativas, es preciso tener en mente que éstas deben estar insertas en una realidad concreta y responder a necesidades de la vida cotidiana, por tanto, reconoceremos que estar n

sujetas a limitaciones. Lo anterior no quiere decir, de ninguna manera, imponer un freno a la creatividad, sino tener conciencia de que es a partir de un contexto conocido que deber n generarse soluciones interesantes y originales. (*) No deber n confundirse con la elaboración de metas administrativas. A cada meta corresponder un conjunto de enunciados o soluciones posibles, de esta manera, cada uno de ellos representar una alternativa. El enunciado se plantear en forma clara y operativa, pero de manera general. Quedar establecido quienes son los responsables de la acción y las condiciones necesarias para llevarla a cabo, además de definir a los usuarios y los niveles de satisfacción que se pretende alcanzar. Al enunciado de alternativas podría llegarse mediante la respuesta a estas preguntas: ù ¿Quiénes ser n los responsables de la acción? ù ¿Quiénes ser n los usuarios? ù ¿cuáles ser n las facilidades de espacios o infraestructura para llevar a cabo la acción? ù ¿Cuáles ser n los indicadores que marcar n la eficacia de la acción? Paso 7 Es necesario realizar un análisis de las variables presentes en cada una de las alternativas propuestas, para así tomar conciencia de su factibilidad en relación a los recursos y posibilidades de conseguirlas. Los indicadores que podrían ayudarnos a realizar este análisis son: 1. ¿dinero cuesta cumplir con cada una de las alternativas? ¿Tenemos el presupuesto disponible? ¿Hay posibilidad de emprender una acción para obtenerlo? 2. ¿qué tiempo llevar cumplir cada alternativa? 3. Tenemos o debemos buscar al personal técnico o especialistas necesarios. 4. ¿Contamos con personal administrativo de apoyo para desarrollar las alternativas? 5. ¿La elección del tiempo de planificación y desarrollo es compatible con la estructura administrativa de la

institución, o debemos negociarlo? 6. En la institución contamos con la planta física necesaria para llevar a cabo la alternativa, o debemos contratarla afuera? 7. ¿Para llevar a efecto la alternativa necesitamos: 7.1 Aulas, 7.2 Bibliotecas, 7.3 Auditorios, 7.4 Laboratorios, 7.5 Talleres de capacitación, 7.6 Salas de proyección, 7.7 Diferentes tipos de espacios especializados, 7.8 Otros(*) (*) Cada uno de los elementos que se enumeran deber n analizarse, desde la postura de la pertenencia institucional y de los trámites o negociaciones necesarios de realizar para poderlos obtener. 8. Para poder desarrollar cada alternativa, desde el punto de vista de la producción y reproducción de materiales educativos, ¿Necesitamos: 8.1 Disponer de una imprenta, 8.2 Laboratorio de fotografía, 8.3 Estudio de radio, 8.4 Estudio de televisión, 8.5 Estudio de cine, 8.6 Departamento de Difusión, 8.7 Servicio de transporte, 8.8 Otros? Paso 8 Para llevar a cabo las acciones de este apartado es de vital importancia considerar el paso anterior, ya que ahora debemos seleccionar una(s) solución(es) de entre las alternativas planteadas, para resolver a satisfacción el problema. Las soluciones que elijamos ser n la base para la

construcción de los objetivos que soportar n la estructura de operacionalización educativa. A continuación presentamos una gráfica que representa el proceso que hemos seguido. þ02046001þ Comentarios Finales No cabe duda que la Tecnología Educativa constantemente est revisando los aportes que pueda ofrecer a los problemas educativos. En este artículo hemos presentado una alternativa para la identificación de necesidades, capacitación de los profesores, especificando que para ofrecer soluciones v lidas en este campo deben considerarse: la práctica educativa de los docentes y la realidad donde se realiza su acción, esto permitir la selección de los conocimientos que alimentar n las alternativas para los problemas en educación. Por último, y a raíz de que actualmente se habla de los desafíos o retos presentes en la Tecnología Educativa, quisiéramos terminar con una reflexión en torno a ella desde su óptica conceptual: En relación al concepto de la Tecnología Educativa Oteiza (1983) señala: "Un aspecto interesante del problema lo constituye el hecho que desde un punto de vista estricto, la noción ha permanecido inalterable: La aplicación sistemática-creativa; dice Romiszwski del conocimiento científico a la solución de problemas educativos. El esquema teórico es simple. El hombre organiza y sistematiza su experiencia, esto es, crea conocimiento, a la solución de los problemas que preocupan".(*) De esta manera, la relación de la tecnología educativa con un proceso de identificación de necesidades debe abrir el principio de interrelación entre la práctica educativa de una realidad concreta, la solución y aplicación de los conocimientos científicos determinados por los dos alumnos anteriores para ofrecer alternativas v lidas y viables que modifiquen una realidad, en términos de favorecer los procesos educativos vigentes y prepararla para enfrentar problemáticas futuras. (*) Oteiza M, Fidel. Tecnología Educativa e Investigación: un análisis de la experiencia en Chile "...en: Revista de Tecnología Educativa / Departamento de Asuntos Educativos, OEA, Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Vol. 8, Nos, 3/4. Bibliografía ALVAREZ MANILLA, Jos‚ Manuel. La Invención, innovación y difusión de la tecnología educativa en México / Eduardo Arenas, Luis Benavides... /et. al/. -México: SEP, ILCE, 1982. -205 p.

ANDERSON, Margaret. Perfiles de proyectos: encuesta sobre proyectos innovadores de América Latina y el Caribe que usan tecnología educacional (1980-1981). Washington: División de Mejoramiento de Sistemas Educativos, Programa Regional de Desarrollo Educativo, OEA, 1983. 564 p. BIGGE, M.L. Bases psicológicas de la educación / M.L. Bigge, M.P. Hunt.-México: Trillas, 1970- 736 P. BERLO, D. K. El proceso de la comunicación. -Buenos Aires: El Ateneo. CHADWICK, Clifton. Tecnología educacional para el docente. - 4a. ed. -Buenos Aires: Paidos, 1979. -202 p.-(Serie did ctica menos; 5) Diccionario de pedagogía labor / Prol. y dirección de Víctor García Hoz.-Ed. Labor, 1964. -2 vols. GOODE, William J. M‚todos de investigación social. -México: Trillas. HILGARD, Ernest R. Teorías del aprendizaje / Hilgard Ernest R., Gordon H. Bower. -México: Trillas. KAUFMAN, Roger. Planificación de sistemas educativos: ideas b sicas concretas. -México: Trillas, 1975. KLAUSS, David J. técnicas de individualización e innovación de enseñanza. -Mexico: Trillas, 1972. LEMUS, Luis Arturo. Administración, dirección y supervisión de escuelas. -Buenos Aires: Kapelusz, 1975. MAGER, Robert F. Análisis de metas. -México: Trillas, 1973. O.E.A. Departamento de Asuntos Educativos. Glosario de tecnología educativa. / Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. -(Monografía; No. 1, 1978). OLIVAREZ María Ang‚lica. Construcción de un instrumento para medir el grado en que se presentan las actitudes: estimulante, interesado, comunicador y responsable en los docentes de la Universidad Católica de Chile. / María Ang‚lica Olivarez, Vladimir Rojas Ossio. -Santiago de Chile: Universidad Católica de Chile. OTEIZA M., Fidel. "Tecnológica educativa e investigación: un an lisis de la experiencia en Chile" -En: Revista de Tecnología Educativa / Departamento de Asuntos Educativos, OEA, Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. -Vol. 8, Nos. 3/4 (1983)- Santiago de Chile: PMTC, 1983- -pp 175-227 PATIÑO PEREGRINA, Humberto. Determinación de necesidades de adiestramiento y capacitación (D.N.A.C): pedagogía para el adiestramiento,- Vol, IX, No. 35 (abr. jun, 1979). -México: ARMO, 1979-

ROGERS, Everett M. La comunicación de innovaciones: un enfoque transcultural / Everett M. Rogers, F. Floyd Shoemaker. -México: Herrero Hermanos. Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Investigaciones y Servicios. An lisis de metas. -México: CICE, 1980. ZAKI BID, Claudio. Tecnología de educacao a sua aplicacao a aprendizagem de Física -Brasil: Biblioteca Pioneira de Ciencias Sociales. *****

ACTIVIDADES ILCE REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 49 Actividades del ILCE En la Reunión de la UNESCO en Brasil El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa participó en el Encuentro en Materia de Diseño Gráfico auspiciado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo a través del Organismo Imagen Latinoamericana de Sao Paolo, Brasil. En representación del ILCE acudió su director general, ingeniero Jorge Sota García, para impartir las ponencias "La Televísión Educativa en el Contexto de Enseñanza-Aprendizaje" y "Microcomputadoras y Educación Secundaria", quien además difundió los objetivos de esta Institución en materia de Tecnología y Comunicación Educativas. Como punto importante de las actividades realizadas en este Encuentro, est el di logo establecido para buscar la integración de Brasil como miembro del ILCE, dado el gran paralelismo existente entre los objetivos del Instituto y las metas que en materia educativa conducen a la educación y la cultura en este país. Entre los participantes en el evento destaca la presencia de personalidades como los señores Odilón Martins Romeo, Rector de la Universidad Fluminense; Finn H. Damtoft, Representante del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo; y Edgar Bustamante, representante del Congreso Internacional del Libro. Como Expositor en el Ambito Educativo Del 17 al 18 de septiembre de 1985, se realizó en la Universidad Tecnológica de México una exposición de publicaciones, en la cual el ILCE presentó sus materiales y libros sobre Tecnología y Comunicación Educativas. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Planeación Educativa, la Universidad de Guadalajara y la Comisión de Alimentos, organizó la Exposición Nacional Educación y Alimentos del 16 de octubre al 16 de noviembre de 1985, celebrada en la Universidad de Guadalajara, Jalisco, en donde participó el ILCE con el diseño y elaboración de materiales impresos y fotográficos, así como el diseño y manufactura de una maqueta de los

distintos niveles educativos y de los stands que allí se presentaron. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Publicaciones y Medios, llevó a cabo del 16 de noviembre al 1 de diciembre de 1985 la V Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil en el Auditorio Nacional. El ILCE montó un stand para exponer sus materiales audiovisuales, filminas, diaporamas, cassettes grabados y publicaciones impresas. Los materiales con mayor demanda fueron los manuales sobre: Serigrafía, Periódico Mural, Multicopiador Económico, Franelógrafo, Teatro Guiñol, Elaboración de Carteles, Historieta y Medios de Comunicación a Bajo Costo; en publicaciones: Análisis de Mensajes y El Arte de Escribir Correctamente. En cuanto a filminas, los temas más solicitados fueron: Historia de México, Biología y Recreativas. también se participó en la Sala de Proyecciones del Comité Organizador exhibiendo películas con temas educativos y recreativos. * En el Colegio La Salle del Estado de México, del 2 al 6 de diciembre de 1985, se llevó a cabo una exposición de libros, en la cual el ILCE participó con los materiales que produce. TALLERES * Para los Centros de Integración Juvenil, los profesores Miriam Diez Bevia y Jorge Mejía impartieron los talleres de Periódico Mural, Rotafolio y Franelógrafo, del 13 al 24 de mayo de 1985. * Para la Dirección General de Institutos Tecnológicos, la profesora Alicia Poloniato impartió los talleres de Comunicación Educativa y Análisis de Mensajes, del 11 al 18 de noviembre y del 19 al 30 de noviembre de 1985. CONFERENCIAS * Diciembre 9 de 1985, "Aplicaciones de la Tecnología Educativa y la Formación de Programas de Capacitación para el Trabajo". Ponente: Maestra Margarita Castañeda. *ùDiciembre 16 de 1985, "Investigación de los Efectos de la Televisión Comercial en Niños de Primaria". Ponente: Maestra Frida Díaz. *ùDiciembre 19 de 1985, "Diferentes Enfoques en la Producción de Programas Educativos de Televisión". Ponente: Maestra Martha Susana Ruiz. *ùEnero 13 de 1986,"Experiencias Universitarias en la Capacitación Docente". Ponente: Maestro Carlos Acuña.

*ùEnero 20 de 1986, "Presentación de un caso de Capacitación de Profesores". Ponente: Maestra Ma. Luisa de Anda. XXX ANIVERSARIO DEL ILCE En mayo próximo, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa celebrar su XXX Aniversario, motivo por el cual est en proyecto la organización de una serie de actividades educativo-culturales a las que tendrán acceso los profesionales de las distintas reas relacionadas con la educación y público en general interesado en el desarrollo de la Tecnología Educativa y sus aplicaciones, así como en el proceso de comunicación y su tratamiento para permitir un mejor establecimiento de relaciones tanto a nivel interpersonal como grupal. * Para informes al respecto, comunicarse a los tel‚fonos: 395-06-00, 395-14-56, 557-97-11, 557-45-88 y 395-04-92. *****

LIBROS Y EVENTOS REVISTA TECNOLOGIA Y COMUNICACION EDUCATIVAS AÑO : 1986 MES : FEBRERO-ABRIL NUMERO: 2 PAGINA : 51 Libros y eventos Encuentro sobre Comunicación, Crisis Nacional y Regional México, D.F.- El Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC), dio a conocer su convocatoria para el IV Encuentro Nacional de CONEICC "Comunicación, crisis nacional y regional", a celebrarse en la ciudad de León, Guanajuato los días 19, 20 y 21 de marzo de 1986, teniendo como sede a la Universidad Iberoamericana, Unidad León. Destacan como puntos importantes a tratar en el evento las mesas de trabajo tituladas: Las nuevas tecnologías de información y el proyecto de desarrollo regional del país", coordinada por Carmen Gómez Mont y Javier Esteinou; "La comunicación regional y la participación, de la sociedad civil", coordinada por Tatiana Galván y Antonio Paoli; "La comunicación personal en la crisis regional", coordinada por Guillermo Michel y Rom n Ramirez; "Las escuelas de comunicación y su respuesta ante la coyuntura actual", coordinada por Pablo Cásares y Gerardo Ocampo. Para información al respecto y sugerencias al programa de actividades, el Comité Organizador de CONEICC 86 recibe a los interesados en su domicilio de Eugenia 626-1-3101, México 03100. Curso Latinoamericano sobre Metodologías y técnicas de Educación Popular Santiago de Chile.- El Consejo de Educación de Adultos de América Latina informó que en abril próximo tendrá lugar en esta capital el Curso Latinoamericano sobre Metodologías y técnicas de Educación Popular, destinado a las organizaciones afiliadas a CEAAL y a todas aquellas que realizan actividades de educación de adultos en la región. Mayores informes en CEAAL, Casilla 6257, Santiago 22. Fono 2235822. LIBROS EDITADOS POR EL ILCE Uno de los principales objetivos del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa es la producción de material didáctico de consulta fácil para que profesores, estudiantes y público en general puedan utilizarlo como apoyo para sus actividades de enseñanza-aprendizaje.

Los temas que abordan los libros, manuales y folletos tratan de tecnología y comunicación educativas, el uso de medios de comunicación a bajo costo y capacitación de maestros, entre otros. A continuación, se enlistan algunas de las obras editadas por este Instituto (con la ficha bibliográfica y un resumen del contenido): COLECCION PROSPECTIVA AÑO 2000 Grupo de Estudios sobre el Financiamiento de la Educación (GEFE).- México: ILCE, SEP 1982. 24 vols. El Grupo de Estudios sobre el Financiamiento de la Educación (GEFE) promovió una serie de investigaciones acerca de la problemática del financiamiento de la educación en México, diagnóstico y prospectivas. Estos estudios trascendieron del ámbito puramente académico y de trabajo al ámbito de la conciencia y el compromiso real con la situación educativa por parte de los investigadores y las instituciones involucradas. Esta edición de folletos es un resumen de cada una de las investigaciones que se llevaron a cabo y de las cuales se enuncian algunos de los títulos: * Mecanismos de Financiamiento de la Educación. * Los maestros de Educación Básica: Estudios de su Mercado de Trabajo. * Presente y Futuro de la Educación Secundaria. * Impacto y Relevancia de la Educación Básica: Panorámica sobre el Estado de la Investigación. * Prospectiva Año 2000 - fascículos de la Tecnología Educativa en México I. * Análisis Prospectivo de Capacitación Campesina. * Televisión y Enseñanza Media en México: el Caso de la Telesecundaria. DIBUJO EN MEXICO / Miguel Icaza, edición y diseño; Gerardo Fisher, fotografía: México. ILCE, 1978. "Hace ya muchos años que en México se ha dejado de ver al dibujo como un género menor; la multiplicidad de sus elementos dan una finalidad expresiva rica en contenidos, variada en su elocuencia". (Tomado de la introducción). El Instituto Nacional de Bellas Artes seleccionó 235 obras que mostraron el desarrollo del dibujo mexicano desde 1847 hasta 1964. México es semillero de excepcionales dibujantes,

como son: José María Velasco, José Clemente Orozco, Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros, Rufino Tamayo y muchos otros más. Esta obra reseña la vida artística de 7 dibujantes mexicanos, que por medio de entrevistas narran sus experiencias y sus temas de inspiración. ELEMENTOS PARA EL ANALISIS DE MENSAJES / Daniel Prieto Castillo. México: ILCE, 1982. "Se ha criticado reiteradamente la influencia de los medios masivos sobre la formación de hábitos de consumo, la jerarquización de valores sociales y el establecimiento de relaciones interpersonales, Ias críticas han sido, en general, orientadas hacia el poder, el monopolio y la concentración de la información en unas pocas agencias. Se han planteado soluciones estructurales: cambios en los grupos de poder, democratización de los medios, reestructuración de las relaciones de producción, y otras, pero se ha insistido muy poco en la difusión de técnicas de análisis, en capacitar a la gente para evaluar los mensajes y aceptarlos o rechazarlos". (Tomado de la introducción). El libro propone diversos métodos y técnicas para el análisis de distintos tipos de mensajes, así como ejercicios de aplicación de esas técnicas, integrando todo en un marco teórico apropiado al concepto de "comunicación educativa". LA INVENCION, INNOVACION Y DlFUSION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA EN MEXICO / JoséManuel Alvarez Manilla. - México: ILCE, SEP. 1983. Compilación de la investigación prospectiva que bajo la coordinación del ILCE realizó el Grupo GEFE, integrado por profesionales e investigadores de varias instituciones de México y otros países. En las conclusiones generales de la obra se dice que la escuela seguir siendo el vehículo de la educación que predomine en el año 2000, pero resulta necesario que ocurran transformaciones; se deber contextualizar a nivel estatal y microrregional sobre los fines y los medios de y para la enseñanza. Aunque la escuela siga siendo útil, también ser limitada, por eso tendrán que buscarse nuevas modalidades y alternativas en la educación que requiere el desarrollo social del país. Los trabajos que se realicen con este propósito deber n iniciar de inmediato. MANUAL PARA LA ELABORACION DE PERIODICO MURAL / Esteban Ch vez Ch vez. México: ILCE, 1982. El periódico mural es un medio de comunicación con diversas aplicaciones en la transmisión de mensajes y en la promoción de actividades culturales y sociales; tiene además, las ventajas de su fácil elaboración y del bajo costo de los

materiales. De manera sencilla y accesible, este manual guía paso a paso, en la elaboración del periódico mural. MANUAL PARA LA ELABORACION DE CARTELES / Esteban Ch vez Ch vez. México: ILCE, 1982. "El cartel es un medio de comunicación visual que llega al público en forma r pida y directa, sintetiza una idea por medio de imágenes sencillas y textos breves, la presenta en colores atractivos que se apoderan de la mirada del que pasa para concentrar un instante su atención y transmitirle un mensaje. El propósito de este manual es dar a conocer las técnicas más sencillas para elaborar carteles y proporcionar orientación sobre los procedimientos para reproducirlos". MANUAL PARA LA ELABORACION DEL TEATRO GUIÑOL / José Jesús Calzada. México: ILCE, 1982. Llamamos "títeres" en general, a todos los muñecos animados, independientemente del modo en que sean manipulados: ya sea con hilos (marionetas), con la mano dentro de una funda (guiñoles), con bastoncitos (de varilla), como siluetas proyectadas mediante luz en una pantalla (de sombra), o mediante una combinación de las anteriores (mixtos). Hay muchas técnicas para fabricar y manipular títeres: entre los titiriteros, se dice que hay tantas como imaginación tenga su creador. En este manual se eligió el títere de funda o "guiñol", llamado así en honor del señor Guignol, el personaje más destacado de esta técnica, y muestra una serie de pasos para su elaboración y las ventajas de utilizar el títere como vehículo de comunicación. MANUAL DE PLANEACION DE MEDIOS DE COMUNICACION A BAJO COSTO. / Esteban Ch vez Ch vez. - México: ILCE, 1984. - 66 P. Respaldado por una importante trayectoria en el campo de la enseñanza, el profesor Esteban Ch vez Ch vez presenta en esta obra un breve pero completo panorama de los medios de comunicación a bajo costo de más frecuente utilización. Mediante esquemas fácilmente comprensibles, muestra cómo desarrollar las distintas etapas de la planeación y realización de estos importantes auxiliares en el desarrollo de actividades docentes y culturales, así como sus ventajas y posibles aplicaciones. Los medios de comunicación a bajo costo que se manejan en este manual son: rotafolio, franelógrafo, cartel, historieta, periódico mural y audiovisuales sencillos. MANUAL PARA LA ELABORACION DE HISTORIETAS / Ramón Padilla González. - México: ILCE,1983. - 147 P.

La historieta y otros medios de información (caricaturas, radio, televisión, etc.) son utilizados regularmente en acciones educativas. Con el manejo del lenguaje propio de la historieta, tenemos la herramienta básica para analizar la producción y confeccionar el material específico para emprender acciones de carácter formativo. El objetivo de este manual es confeccionar una historieta capaz de estimular las acciones creadoras y contribuir a la formación activa de las personas. El material est dividido en dos partes: la formación de la percepción mediante el análisis del lenguaje de las historietas comerciales, y la descripción de los procedimientos y las herramientas para la creación de historietas. MANUAL PARA LA ELABORACION DE FRANELOGRAFOS / Esteban Ch vez Ch vez. - México: ILCE, 1982. - 36 P. Dentro de la serie de manuales para la elaboración de materiales educativos a bajo costo, el ILCE incluye una publicación sobre franelógrafos, que se definen como una superficie de franela, colocada en un bastidor a manera de pizarrón, a la que se adhieren materiales visuales previamente elaborados, los cuales se pueden colocar en cualquier posición y quitarse o cambiarse a voluntad. El manual incluye en su totalidad la secuencia de operaciones necesarias para elaborar tanto franelógrafos como adherogramas; asimismo incluye algunas recomendaciones para definir el tema y contenido de los adherogramas, además de sugerir soluciones en caso de presentarse problemas en su diseño. Finalmente, presenta una secuencia de pasos a seguir para la evaluación general de estos materiales. MANUAL DE SERIGRAFIA / Esteban Ch vez Ch vez. - México: ILCE, 1982. - 54 p. Para la elaboración de este libro se efectuó un estudio de técnicas en impresión de serigrafía, desde los sistemas manuales hasta los altamente mecanizados; esto ayudó a la realización de un material que contiene información para llevar a cabo diversos trabajos de impresión en serigrafía a bajo costo, sin necesidad de maquinaria. Incluye algunas recomendaciones para su aplicación así como para la elaboración de los materiales que se requieren en su terminación. MANUAL PARA LA ELABORACION DE ROTAFOLIOS / Esteban Ch vez Ch vez. México: ILCE, 1982. - 35 p. Entre los medios de comunicación de bajo costo puede considerarse al rotafolio como uno de los que tiene más oportunidades de aplicación, esto se debe esencialmente a una característica muy propia del medio: integra los temas en

unidades formadas por varias l minas que est n diseñadas para ser presentadas al público en secuencia lógica. Es un medio fácil de trabajar y los materiales con que se elabora se obtienen con facilidad y a un costo bajo. El rotafolio es apropiado para usarse en grupos medianos y pequeños y puede aplicarse en el desarrollo de temas educativos, culturales y en programas de capacitación . En este manual el ILCE presenta los procedimientos más sencillos para su elaboración y uso. POPOL VUH: VERSION ILUSTRADA PARA NIÑOS / J. Villicaña/Marambio; Sergio Cuevas, diseño gráfico. - México: ILCE, EDILIN, 1984. "El Popol Vuh. Este es el principio de las antiguas historias del origen de la gente y todo lo que hizo el pueblo quiché: esta es la relación de cómo todo estaba en suspenso, todo en calma, todo inmóvil, callada y vacía la extensión del cielo. No había ni un hombre ni árboles, piedras, barrancos ni bosque, sólo el cielo existía. Sólo el Creador, el Formador estaba rodeado de claridad deslumbrante..." Así empieza el poema redactado en lengua quiché, que contiene la historia de los pueblos mayas. Es un repertorio de tradiciones y poemas acerca del origen del mundo y del hombre. Esta es una edición especial para niños, que en un lenguaje sencillo y claro los introduce en los misterios de la Cultura Maya. Periódicamente el ILCE organiza con otras Instituciones Educativas reuniones, mesas redondas, seminarios, etc., sobre temas relevantes. Est n a disposición del público algunas Memorias de estos eventos: - Formación de moderadores para el laboratorio de comunicación. - Mesa redonda sobre nuevas interrelaciones educativas. - Reunión de estudio para considerar la organización de un plan piloto limitado de televisión. NOTA: Centro de Documentación para América Latina (CEDAL-ILCE). ILCE: Centro de Documentación para América Latina RUIZ G., Luis Enrique. LAS COMPUTADORAS EN LA EDUCACION (ARTICULOS DIVERSOS EN REVISTAS ESPECIALIZADAS)

National Council for Educational Technology. Computers for education: report of a working party and development of computer based learning system/National Council for Educational Technology. - Londres: Council for Education, 1969. CONTENIDO: Computadoras para la educación. Introducción. Los usos potenciales de las computadoras para la educación. Sistemas de computación basados en el aprendizaje. La base fisica del sistema (1) - Hardware de computación. La base física del sistema (2) - Lenguajes de computación y Software. La relevancia de la enseñanza programada y de la teoría de la enseñanza. Posibles reas temáticas para la aplicación de sistemas de aprendizaje basados en la computación. Econometría. Un programa de investigación y desarrollo. Conclusiones. La informática y su aplicación en el campo educacional/Luis Enrique Ruiz G. - En: Educación/Universidad Pontificia Bolivariana. Facultad de Educación - No. 9 (ene. 1985). - Medellín, Colombia: L. Vieco, 1985. CONTENIDO: Ventajas que se obtienen al introducir los ordenadores en las escuelas. El intercambio de informaci6n educativa y cultural se basa con mayor frecuencia en los computadores y entre más se usen mayores posibilidades hay de alcanzar un adecuado desarrollo tecnológico. Expone que es falso que la autoamortizada rápidamente. En Colombia so costoso, puesto que la inversión queda automatizada rápidamente. En Colombia hace falta alfabetizar en el campo de la computación. Las computadoras y la educación escolar. -En: Boletín de Información de la Embajada de la URSS. - Año 42, no. 9 (sept. 1985). - México: La Embajada, 1985. - P. 2-5. CONTENIDO: Este artículo afirma que a partir del curso 1985-86 en todas las escuelas de enseñanza media de la Unión Soviética se impartir una nueva materia: "Bases de la informática y de la maquinaria de cómputo". Su objetivo es brindar a los alumnos nociones sobre las reglas y los métodos de solución de tareas en computadora. Dice que es importante modernizar el sistema de instrucción de acuerdo con las actuales necesidades de la sociedad, con el objeto de que el proceso educativo sea más eficiente. ALBUQUERQUE LIMA, María Cándida M. de A infomática educativa no contexto do minist‚rio da educacao e cultura/María C ndida M. de Albuquerque Lima. - En: Tecnologia educacional/Associa‡ao Brasilera de Tecnologia Educacional. Año 13, no. 59 (jul.-ago. 1984).-Rio de Janeiro, Brasil: Associa‡ao, 1984. - p. 33-40.

CONTENIDO: La informática educativa en el contexto del Ministerio de Educación y Cultura. La comunicación y la información constituyen el sistema nervioso de las sociedades contemporáneas, desempeñando un papel fundamental en la afirmación de la independencia económica, política y cultural de un país. Las transformaciones tecnológicas en el campo de la información, tanto las relativas al software como al hardware, necesitan una actualización constante y r pida para no ensanchar la brecha existente entre los países más desarrollados y aquellos en vías de desarrollo. ROMISZOWSKI, Alexander J. O computador na educacao/Alexander J. Romiszowski. - En: Tecnologia educacional/Associa‡ao Brasileira de Tecnologia Educacional. - Año 12, no. 54 (sept.-oct. 1983). - Rio de Janeiro, Brasil: Associacao, 1983. - p. 57-60. CONTENIDO: El autor presenta un panorama de las computadoras en Brasil, que ha lanzado al mercado más de 40 modelos de microcomputadoras. Para una escuela, el adquirir una "micro" resulta un problema financiero semejante al de adquirir cualquier otro equipo didáctico. Existen pocas escuelas que usan los ordenadores en la enseñanza como actividad regular. Presenta una bibliografía básica sobre los efectos del computador en la educación. Comenta el desarrollo de la informática en la educación. ***** EDITORIAL. 30 ANIVERSARIO DEL ILCE: Ocasión propicia para refrendar los objetivos que le dieron origen