revista latinoamericana de psicología - conductitlan · trastorno de asperger en adolescentes:...

Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

[email protected]

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Calle de Medinaceli, Juanita; Utria Rodríguez, Óscar

Trastorno de asperger en adolescentes: revisión del concepto y estrategias para la integración

escolar

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 36, núm. 3, 2004, pp. 517-530

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80536311

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=805

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80536311

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=80536311

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=805&numero=9701

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80536311

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=805

http://www.redalyc.org

Revista Latinoamericana de Psicología2004, volumen 36, N° 3, 517-530

TRASTORNO DE ASPERGER EN ADOLESCENTES:,REVISION DEL CONCEPTO Y ESTRATEGIAS PARA,

LA INTEGRACION ESCOLAR

JUANITA CALLE DE MEDINACELI

y

ÓSCAR UTRIA RODRíGUEZ*

Anthiros - Centro de Desarrollo Infantil

* Correspondencia: ÓSCAR UTRIA RODRIGUEZ, Anthiros - Centro de Desarrollo Infantil. Transv. 67 N° 136-75, Bogotá,Colombia. Ermail: [email protected]

518 CALLE DE MEDlNACELI y UTRlA

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es establecer dife-rencias entre el Trastorno de Asperger (TA) Y elAutismo de Alto Funcionamiento (AAF) y darpautas a los profesionales que están en contacto ytrabajan con personas con trastornos en el desarro-llo. Adicionalmente y dadas las características deltrastorno se plantean algunas sugerencias para apli-car en los contextos educativos, a nivel de profesoresy familias de los jóvenes con Trastorno de Aspergerque están integrados a educación regular.

La historia se inicia en 1944, cuando el pediatravienés Hans Asperger, publicó en su tesis doctoraluna descripción de cuatro niños con habilidadessociales, lingüísticas y cognitivas muy inusuales yen el que el retraso mental no era prominente.Utilizó el término "psicopatía autista" para referirsea lo que consideraba una forma de desorden de lapersonalidad (Frith, 1991). Un año antes, el psi-quiatra norteamericano Leo Kanner había publica-do el artículo "Autistic Disturbances of AffectiveContact" en el "Scientific Journal" en el que hacíauna descripción de 8 niños y 3 niñas que parecíanapartados o indiferentes a otras personas, resisten-tes a los cambios ambientales, involucrados enactividades repetitivas, con fracaso en el desarrollodel lenguaje, buen potencial cognitivo en las tareasno verbales, una normalidad a nivel físico y con unabuena coordinación muscular. Cuando los niñoscrecieron, observó ausencia evidente de juego sim-bólico, fascinación por objetos que manejaban amenudo hábilmente, mutismo o habla que parecíacarecer de intención comunicativa y talentos aisla-dos o habilidades especiales que se expresaban enhechos notables de memoria repetitiva, cálculo yotras competencias. Kanner eligió el término"autismo infantil precoz" para describir el cuadrode estos niños (Mardomingo, 2003).

Ambos autores, con independencia uno delotro, describían una pauta de síntomas similar yusaban el término "autista" de la misma forma. Eltrabajo de Asperger se publicó en alemán y sucontribución no fue reconocida hasta los años ochen-ta cuando su trabajo fue traducido por Loma Wingen 1981, quien a su vez fue la primera en utilizar la

categoría "Síndrome de Asperger". El trabajo deKanner en cambio fue publicado en inglés y desdeel comienzo ha sido reconocido como pionero en ladescripción del síndrome.

El término "autista" había sido introducido porBleuler en 1911, para describir el retiro extremo delmundo externo hacia el interior, lo cual identificócomo una perturbación básica en la esquizofrenia(Frith, 1991). Kanner y Asperger reconocieron in-dependientemente que, en contraste con laesquizofrenia de Bleuler, las dificultades para enta-blar relaciones afectivas con otros parecían estarpresentes desde el principio y con un curso crónicoy consecuente. Adicionalmente se observaba unafalta de imaginación, al contrario, del "autismo" dela esquizofrenia, donde la pérdida de contacto conel mundo externo era progresiva y entrañaba unavida rica en fantasía. Rutter (1982).

La confusión con la esquizofrenia comenzó conpreguntas sobre si el autismo era una entidad sepa-rada o sólo una variante de ésta o del retraso mental;esto se complicó aún más por la tendencia existenteentre los psiquiatras infantiles, a utilizar el términode esquizofrenia infantil, psicosis infantiles yautismo como diagnósticos intercambiables, consi-derándose a éste como la aparición de diferentestipos de psicosis adultas a temprana edad (Rutter &Schopler, 1987).

Los esquemas de diagnóstico temprano entre-lazaron autismo con esquizofrenia infantil y losdos se definieron así vagamente sin que esto fuerade ninguna utilidad para la investigación(Ciaranello & Ciaranello, 1995). Aunque Asper-ger sostuvo firmemente que el desorden tenía cau-sas neurobiológicas, inicialmente hubo teoríaspsicodinámicas de su causa y los tratamientos queprevalecieron tenían esta orientación.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:LA IDEA DEL ESPECTRO AUTISTA

Un criterio formal para el diagnóstico deautismo se desarrolló hasta los años setenta cuan-do fue considerado por primera vez en el Manual

TRASTORNO DE ASPERGER EN ADOLESCENTES: REVISIÓN DEL CONCEPTO Y ESTRATEGIAS 519

Estadístico de la Asociación Psiquiátrica America-na (DSM) en 1980 y es ahora una entidad dediagnóstico ampliamente reconocida. El Trastornode Asperger fue incluido hasta la publicación delDSM -IV en 1994, como un Trastorno Generalizadodel Desarrollo. (APA, 1980, 1994; López-Ibor &Valdés, 2002). Adicionalmente, se ha propuestoconsiderar un continuo de trastornos autistas dondeel síntoma nuclear es la deficiencia social en tresdimensiones (reconocimiento social, comunicaciónsocial y comprensión social). Una persona estaríaen este continuo o espectro autista si muestra estatriada de deficiencias, independientemente de laexistencia o no de otros síntomas.

Al hablar de un continuo o espectro autista, seda por hecho la existencia de una sola.dimensión, enla cual una condición como el TA constituye laforma más suave o menos severa del mismo trastor-no subyacente que se da en el autismo.

Por su parte, Riviere (2001) menciona que elconcepto de "espectro autista" fue inicialmentedesarrollado por Wing (1995) quien tuvo en cuentados ideas importantes, la primera que el autismo ensentido estricto es sólo un conjunto de síntomas quese define por la conducta. No es una "enfermedad",puede asociarse a diferentes trastornos neurobioló-gicos y a niveles intelectuales variados. La segun-da, que existen muchos retrasos y alteraciones deldesarrollo que se acompañan de síntomas autistas,sin ser propiamente cuadros de autismo.

El mismo autor considera que la idea del espec-tro autista (rasgos autistas como situados en conti-nuos o dimensiones) tuvo su origen en un estudiorealizado por Wing & Gould (1979) cuyo objetivoera conocer el número y las características de losniños menores de 15 años con deficiencias impor-tantes en las capacidades de relación. De una mues-tra de 35.000 sujetos, encontraron que 95 teníandeficiencias sociales severas y sólo 7 eran autistasen el sentido estricto. En todos estos niños seobservaron los síntomas principales del espectroautista (trastornos de la relación, de la capacidad deficción y juego simbólico, de las capacidadeslingüísticas y comunicativas y de la flexibilidadmental y comportamental). La presencia de estos

rasgos era más probable cuanto menor era el coefi-ciente intelectual de los niños estudiados.

Otro elemento importante en la explicaciónsobre el espectro autista, a mediados de la década delos ochenta, parte de estudios realizados sobre eldesarrollo de la comprensión social en los niñospequeños. Baron-Cohen, Leslie & Frith (1985)establecieron la hipótesis de que las personas conAAF y T.A. no tienen una "teoría de la mente",término un poco confuso utilizado por Premack(Premack & Woodruff, 1978) para expresar lacapacidad de atribuir estados mentales indepen-dientes a uno mismo y a los demás con el fin depredecir y explicar los comportamientos sociales."Si a una persona le faltara teoría de la mente, siestuviera ciega ante la existencia de estados menta-les, el mundo le parecería caótico y confuso y secomportaría de forma similar a como lo hace con losobjetos inanimados" (Baron-Cohen, Leslie &Frith,1985). Esta hipótesis ha sido abordada por Leslie(1987) al hablar de "metarrepresentaciones" lascuales implican no sólo atribuir estados mentales,sino también la posibilidad de desdoblarsecognitivamente de las representaciones primariasperceptivas: fallar en la capacidad de tener repre-sentaciones sobre representaciones. Leslie ha tra-bajado en las habilidades cognitivas subyacentes enlos niños normales de 2 años para comprender eljuego de ficción (Leslie, 1987, 1988) - junto con laobservación de personas con AAF y TA, donde sehacen evidentes alteraciones en la imaginación.Esto ha conducido al planteamiento de que laspersonas con AAF y TA presentan una alteraciónespecífica del mecanismo cognitivo necesario pararepresentarse estados mentales, o "mentalizar"(Wolff, 1985).

Frith (1989) cree que esta ceguera mental haceque las personas con espectro autista se sientanextrañas en un mundo que es fundamentalmentesocial y la presencia de comportamientos "raros"puede ser entendida si se recuerda que no puedenleer la mente de la manera como los otros lo hacen.Al igual que con los ciegos se hacen adaptacionespertinentes, sugiere que se asuma un enfoque edu-cativo mucho más constructivo para las personascon espectro autista, adaptando el mundo a sus

520 CALLE DE MEDINACELI y UTRIA

necesidades, mientras se enseñan habilidadescompensatorias. Utilizar los "islotes de capaci-dad" que pueden ser desarrollados para paliar losdéficits, contribuyendo a regular el mundo social,haciendo explícitos aspectos de la interacción queno captan y enseñándoles a copiar estrategias encada nueva situación. Adicionalmente Frith (1999),afirma que tanto las capacidades como las defi-ciencias en el espectro autista emergen de unaúnica causa en el nivel cognitivo y por un desequi-librio específico en la integración de informacióna distintos niveles. Una característica del procesa-miento normal de la información es la tendencia aconectarla para construir un significado de másalto nivel dentro del contexto, lo que Frith (1999)denomina la "coherencia central". Por ejemplo, loesencial de una historia se recuerda fácilmente,mientras que lo superficial se pierde rápidamentey es un esfuerzo inútil retenerlo. Bartlett (1932),citado por Happé (1998), al resumir una serie deexperimentos para recordar imágenes e historias,concluía: " ... una persona generalmente no retieneuna situación con todo detalle ... en todos los ejem-plos normales, posee una fuerte tendencia a que-darse sencillamente con una impresión general delconjunto y con base en esto, construye el detallemás probable" (p. 206). Otro ejemplo de coheren-cia central es la facilidad con la que reconocemosel sentido adecuado con el contexto de muchas delas palabras ambiguas que usamos en el hablacotidiana (revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar también una tendenciasimilar para procesar la información en un deter-minado contexto para darle un sentido global conmaterial no verbal - por ejemplo, la tendenciadiaria a no tener en cuenta los detalles de una piezade un rompecabezas y basarse en la posición quese espera ocupe dentro del conjunto del cuadro. Esprobable que esta preferencia para manejarse conniveles de significado más elevados pueda tam-bién ser característica de personas con retrasomental (no autistas), que parecen ser sensibles alas ventajas que tiene el recordar material organi-zado frente al no organizado.

Frith (1999) sugirió que esta característica uni-versal del procesamiento humano de la informa-ción estaba alterada en el espectro autista. Con base

en esto, la misma autora predijo que las personascon autismo serían relativamente buenas en aque-llas tareas en las que se primaba la atención en lainformación local (procesamiento relativamentefragmentario), pero que lo harían mal en tareas querequirieran el reconocimiento del sentido global.Un ejemplo es el procesamiento de caras, tarea queparece implicar dos tipos de procesamiento, el delos rasgos y el del conjunto (Tanaka & Farah, 1993,citado por Frith, 1999). De estos dos tipos deinformación, el que se altera cuando se invierte lapresentación de las caras es el procesamiento delconjunto (Rhodes, Brake &Atkinson, 1993; Bartlett& Searcy, 1993, citados por Frith, 1999). Estopuede explicar el descubrimiento, antes incom-prensible, de que las personas con espectro autistatienen menos dificultades para procesar caras in-vertidas (Langdell, 1978, Hobson, Ouston & Lee,1988, citados por Frith, 1999). Sin embargo, lafacilidad para procesar rasgos puede desaparecercuando se trata de reconocer la expresión emocio-nal de la cara, ya que aquí es necesario un procesa-miento de conjunto; esto hace que las personas conespectro autista tengan dificultades relativamenteimportantes para reconocer las emociones.

Por su parte Ozonoff, Pennington & Rogers(1991) utilizaron el término funciones ejecutivas,como el constructo cognitivo usado para describirlas conductas de pensamiento mediadas por loslóbulos frontales y en términos prácticos como lahabilidad para mantener un conjunto apropiado deestrategias de solución de problemas para alcanzaruna meta futura. Incluyen conductas tales comoplanificación, control del impulso, inhibición derespuestas prepotentes pero irrelevantes, manteni-miento del conjunto, búsqueda organizada y flexi-bilidad de pensamiento y acción, básicos para elfuncionamiento adaptativo de los individuos. Todafunción ejecutiva comparte la habilidad para "des-prenderse" del entorno inmediato o guiarse pormodelos mentales o representaciones internas.

En el espectro autista el déficit en estas funcio-nes genera conductas rígidas, gran ansiedad antecambios en el entorno e insistencia en seguir lasrutinas. También se observan conductas perseve-rantes, centrándose en intereses limitados o reali-


zando comportamientos estereotipados, muchosjóvenes con TA poseen información, pero no pue-den aplicarla de manera significativa y pertinente yse centran en los detalles sin poder captar laglobalidad.

Los primeros estudios controlados de funcio-nes ejecutivas en personas con espectro autistafueron realizados por Rumsey, 1985; Rumsey &Hamburguer, 1998, 1990, (citados por Riviere,1997), donde encontraron una ejecución defi-ciente en el Wisconsin Card Stroring Test, com-parada con la del grupo control, con déficits en laplanificación y en el uso del feedback paraflexibilizar los cambios en estrategias de solu-ción de problemas.

Una última consideración, planteada por Riviére(1997), se basa en el testimonio de Temple Gardin(persona con espectro autista TA), quien informa delos problemas sensoriales y perceptivos que hatenido a lo largo de su vida, sus dificultades parahablar en la niñez y su forma predominantemente"visual" de pensar. "Mis sentidos eran hipersensiblesa los ruidos altos y al tacto, los ruidos altos medañaban los oídos y me abstenía de tocar para evitarsensaciones agobiantes ...construí una máquinacompresora, que me ayudaba a calmar los nervios ya tolerar, tocar ... todo mi pensamiento es visual,como videos puestos en mi imaginación ... inclusolos conceptos abstractos, como llevarse bien conalguien, los visualizo con imágenes de puertas"(Grandin, 1992, citada por Riviére, 1997, pp. 199).Continúa diciendo "soy una pensadora visual, paramí el lenguaje y las palabras son formas extrañas depensamiento, todos mis pensamientos son comodiferentes videos que veo en el videocasete de miimaginación, suponía que todos pensabanvisualmente ... cuando me enfrento a una situaciónsocial nueva, tengo que escanear mi memoria parabuscar experiencias previas que hayan sido simila-res y consecuencias sociales de los diferentes méto-dos de respuesta y después tomo una decisiónlógica sobre cómo responder ... en la medida en queacumulo más memoria, llego a ser más hábil parapredecir cómo actuarán otras personas en una situa-ción particular ..." (Grandin, 1995, citada por Riviére,1997).

La mayoría de autores coinciden en considerarpara la clasificación del Trastorno de Asperger, lasmismas áreas (socioemocional, lenguaje, compor-tamiento, cognición), con variaciones en la especi-ficidad de su descripción.

Tanto el DSM IV-TR, el CIE-lO, Gillberg &Gillberg (1989), Riviére (1997), Szatmari, Bremner& Nagy (1989), están de acuerdo en que existenalteraciones en la manifestación de comportamien-tos no verbales en las interacciones (contacto vi-sual, expresiones faciales y gestos), presentandificultades para desarrollar relaciones con pares(1osevitan, no muestran interés, no son recíprocos,emiten respuestas unilaterales, no comparten lo-gros y se les dificulta adaptarse a la proximidadfísica).

A nivel comportamental coinciden en quepresentan inflexibilidad, adhesión a rutinas yrituales no funcionales, interés repetitivo y este-reotipado por objetos y actividades, actitudesperfeccionistas y preocupación por partes deobjetos, acciones, situaciones o tareas sin detec-tar totalidades coherentes. Sin embargo, se ob-servan algunas diferencias en el área del lenguaje.Por su parte el DSM IV -TR Yel CIE-l Oplanteanque no existe un retraso significativo en la adqui-sición del mismo (a los 2 años utilizan palabrassencillas y a los 3 frases comunicativas). Encontraposición Gillberg & Gillberg (1989) yRiviere (1997), consideran que existe un retrasoen la adquisición del lenguaje, utilización deexcesivos formalismos, alteraciones en la proso-dia, falta de cohesión en la conversación, usoidiosincrásico de las palabras, comprensión defi-ciente y dificultad para interpretar enunciados noliterales. Adicionalmente Gillberg & Gillberg(1989), Riviére (1997) y Szatmari, Bremner &Nagy (1989), están de acuerdo con la presenciade torpeza motora.

Todos los autores coinciden en que en el T.A nose observa un retraso clínicamente significativo deldesarrollo cognoscitivo, aunque sí presentan "islo-tes de capacidad" y no hay alteración en las habili-dades de autoayuda.


DIFERENCIAS ENTRE EL TRASTORNO DEASPERGER Y EL AUTISMO

A pesar del aparente acuerdo sobre las caracte-rísticas del Trastorno de Asperger (TA), se presentaaún confusión con el diagnóstico de autismo, portanto es importante resaltar las diferencias.

Schopler (1985) describe el TA como un tipo deautismo leve o menos severo, que se diferencia delos otros trastornos generalizados del desarrollo,por la no presencia de retraso en el desarrollo dellenguaje, y por tener un cociente intelectual -CI-dentro de rangos normales. Igual planteamiento eshecho por Frith (1991), quien considera que ambossíndromes están caracterizados por los déficit en lainteracción social, habilidades de comunicacióndeterioradas e inusuales y raros comportamientos.Sin embargo, en el TA, los déficit motores estánmás pronunciados, el principio parece ser mástardío, y los déficit sociales están presentes con undeterioro cualitativamente diferente del habla y dellenguaje.

Leekam, Lobby, Wing, Gould & Gillberg(2000), citados por Mardomingo (2003) realiza-ron una investigación en donde compararon loscriterios diagnósticos del CIE-I0 y los plantea-dos por Gillberg & Gillberg (1989) para el TA enuna muestra de 200 niños y encontraron que si seseguían estrictamente los parámetros planteadospor el CIE-l O sólo 3 niños de la muestra podríanser diagnosticados con TA; por el contrario, sise utilizaban los criterios planteados porGillberg & Gillberg, 95 niños podrían recibirel diagnóstico.

Ozonoff, South & Millar (2000), citados porMardomingo (2003) compararon 23 niños condiagnóstico de autismo de alto funcionamiento y 12con TA en cuanto a desarrollo cognoscitivo,sintomatología actual e historia, encontrando queestos dos grupos presentaban más diferencias encuanto al desarrollo temprano, que en lasintomatología actual, por esto, plantearon que lossíntomas son los mismos para estas dos entidades ysólo encontraron una pequeña diferencia en cuantoa la severidad en que se presentan.

Eisenmajer, Prior, Leekam, Wing, Gould,Welham & Ong (1996), citados por Mardomingo(2003), realizaron una comparación entre dos gru-pos de niños diagnosticados con autismo de altonivel de funcionamiento y otros con T .A, e hicieronun seguimiento a través de varios años. Encontra-ron que se presentan más diferencias en cuanto asintomatología en edades preescolares que en eda-des posteriores, ya que en estas últimas, los sínto-mas son muy similares; la única diferenciaencontrada por los autores es que el TA tiende apresentar una mayor comorbilidad con el trastornopor déficit de atención con hiperactividad. Losresultados sugieren que el TA y el autismo de altonivel de funcionamiento (AAF) son un continuo yno desórdenes diferentes. Dadas las divergenciasen cuanto a la separación de los dos síndromes,presentaremos las diferencias entre los dos, encuanto a las áreas más significativas: inicio delcuadro y retraso mental, lenguaje, interacciónsocial.

INICIO DEL CUADRO Y RETRASO MENTAL

El TA puede distinguirse del AAF por lostempranos patrones de contacto, ya que en el prime-ro, en la niñez temprana, establecen relaciones conlos miembros de su familia (aunque de maneraimpropia y torpe) y en el autismo la conexión confamiliares muestra modelos más atípicos y marca-dos por el retiro y el aislamiento (Klin & Volkmar,1997).

El diagnóstico de autismo está acompañado deretraso mental en aproximadamente el 75% de loscasos, pero en el TA, el DSM-IV-TR lo incluyecomo criterio diferencial. Comparando el CI entreel TA Y el AAF es inferior en este último y en el TAel puntaje verbal es superior al manipulativo(Gillberg, 1989 y Ozonoff & Farham, 1994),

AUTISMO y ASPERGER: DIFERENCIAS ENCUANTO AL LENGUAJE

Las anormalidades y el retraso en el lenguaje yla comunicación pueden ser más severos en AAF


que en el TA, sin embargo, según Attwood (2002),los niños con TA, aunque normalmente a la edad de5 años hablan con fluidez, no son capaces de desa-rrollar una conversación natural, copian frases es-cuchadas, utilizan la tercera persona a la hora dereferirse a sí mismos y presentan alteraciones en lapragmática (uso del lenguaje en un contexto social),la semántica (no reconocer que las palabras tienendiferentes significados) y la prosodia (ritmo o acen-to inusual). Estas características persisten a lo largode la infancia y la adolescencia.

También se presenta en algunos casos uso delenguaje formal y concreto, que carece de inflexionesy modismos, lo que los lleva a perder el hilo de laconversación. En otros casos presentan tendencia aser hiperverbales, desconocen que esto aparta a lasdemás personas, ya que por lo general hablan sola-mente del tema que es de su interés, sin tener encuenta a su interlocutor. Este patrón de comporta-miento es más notorio como problema en la adoles-cencia, donde a diferencia de los niños pequeños, lasinteracciones verbales son más cercanas e íntimas.

Artigas (1999) por su parte, plantea que en elTA el lenguaje en sus aspectos formales no presentaningún déficit significativo, pero confirma altera-ciones a nivel pragmático, como no respetar lareciprocidad del diálogo, fallar al identificar losmarcadores convencionales en las conversaciones,tender a interrumpir las de otros con comentariosfuera de contexto que sólo son de su interés.Adicionalmente se les dificulta iniciar de maneraespontánea una conversación funcional y empiezanla interacción con un comentario irrelevante o rom-piendo los códigos sociales y culturales. En elmantenimiento de la conversación muestran,que cuando no entienden el contenido implícitoen la misma, tienden a cambiar de tema de unamanera anárquica. La conversación puede sermalinterpretada o carecer de reciprocidad debido ala literalidad y la dificultad de leer signos o claves,metáforas, ironías o doble sentido.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto,se puede concluir que las personas con TA puedenpresentar en su mayoría un desarrollo del habladentro de los parámetros normales, sin embargo,

los déficits comienzan a ser evidentes dentro decontextos sociales donde la comunicación esbidireccional y se exige que las personas tengan lacapacidad de comprender sutilezas, gestos, doblessentidos, de ponerse en el lugar del otro, mostrarinterés por los temas y las personas, etc., (lo quecomo ya hemos mencionado es más probable en laadolescencia). Las personas con TA son literales,no siguen ni mantienen una conversación de mane-ra espontánea, se centran de manera perseverativaen temas que son sólo de su interés sin reciprocidad,mostrando poca flexibilidad comportamental almomento de la interacción comunicativa.

AUTISMO y ASPERGER: DIFERENCIAS ENCUANTO A CONDUCTA SOCIAL

En cuanto a la conducta social, una de lasdiferencias entre los dos trastornos es que cuandoentra a la adolescencia, el joven con TAse da cuentade su aislamiento, siente motivación para relacio-narse con niños de su edad, pero como sus habilida-des para el juego social son inmaduras y rígidas,muchas veces es rechazado por los demás. Cuandolos códigos de conducta social se le enseñan, tiendea obedecerlos de manera rígida, llegando a serinflexible en su aplicación (Attwood, 2002).

La ausencia de habilidad para hacer amigospuede conducir a la frustración y como consecuen-cia a problemas de comportamiento (agresión, con-ducta oposicionista, daño aobjetos). AdicionalmenteTantam (1991 citado por Attwood, 2002), ha repor-tado una alta incidencia de desórdenes afectivos,dentro de los cuales sobresale la depresión. Informaque las personas con TA tienen en la adolescenciauna probabilidad del 15% más alta de presentarepisodios depresivos en comparación con la pobla-ción normal, lo cual no se presenta en los demástrastornos del espectro autista.

AUTISMO y ASPERGER: DIFERENCIAS ENCUANTO A LA TEORÍA DE LA MENTE

Otro aspecto fundamental en la descripción delos trastornos del espectro autista, fue planteado por


Frith, 1991 Yse refiere a que las personas con TAsedan cuenta de la presencia de los otros, pero estáninvoluntariamente aisladas, porque sus aproxima-ciones tienden a ser inadecuadas; aunque puedendescribir las intenciones, emociones y pensamien-tos de los otros, son incapaces de entenderlos yaprovechar este conocimiento de manera útil yespontánea. Esta capacidad del ser humano es lla-mada, como se mencionó anteriormente, "Teoríade la mente" y consiste en poder atribuir estadosmentales a las otras personas y a sí mismo, entenderque los demás son personas diferentes, tienen sen-timientos, creencias distintas y poder "ponerse en ellugar del otro". Se presentan fallas al predecir elcomportamiento de gente con representacionesinexactas de la realidad. (Riviere, 2001). En estesentido, las personas con AAF y TA sufren unaalteración en su habilidad para entender la natura-leza de las representaciones mentales y su papel enla determinación del comportamiento de la gente(que actúa con base en sus creencias y deseos),siendo susceptible de aprender, de manera mecáni-ca, en las personas con TA. El abordaje de la Teoríade la mente aporta que el mismo mecanismocognitivo básico es usado para entender la simula-ción y la falsa creencia, puesto que en ambos casoses un asunto de comprensión de la diferencia entrerepresentación y realidad y por eso se presentandeficiencias en eljuego simbólico y en la compren-sión del lenguaje no formal (Schopler, Mesibov &Kunce, 1998).

En la adolescencia, las personas con TA puedencomprender vagamente que son diferentes a losdemás y que los excluyen de muchas relacionesinterpersonales (Kanner, 1971), pues aunque acu-mulan muchas experiencias en su vida, no logranintegrarlas de forma significativa y estos conoci-mientos fragmentados les dificulta una ejecuciónsignificante; a pesar de tener una inteligencia mo-derada y a menudo habilidades académicas adecua-das, se describen como faltos de sentido común(Frith, 1971, citado por Paluzny, 1987).

Como hemos venido mencionando, se han plan-teado diferencias entre las personas con TA Y losAAF en cuanto al lenguaje, el área social y emocio-nal, pero otros autores siguen presentando dudas de

que se trate de entidades diferentes. Varios estudioshan intentado determinar si puede trazarse unadistinción entre los dos, sin resultados definitivos.No diferencias en el lenguaje (Eisenmajer y cols.,1996), en ambos grupos se encontraba alterada lacalidad de la interacción social (Kerbeshian, Burd&Fisher, 1990). Encontraron que niños inicialmen-te diagnosticados con autismo, al llegar a la adoles-cencia luego de haber recibido tratamiento, eranrevalorados emitiéndose un diagnóstico de TA(Manjiviona & Prior, 1995); los dos grupospoblacionales comparten los mismos déficits encuanto a funciones ejecutivas (Ozonoff, Rogers &Pennington, 1991); las diferencias son más notoriaspor la ausencia de comunicación en algunas perso-nas con autismo, pero cuando ambos grupos poseencomunicación, éstas de minimizan (Szatmari,Bartolucci & Bremner, 1989) y actualmente, segúnAtwood (2002), los resultados de los mismos sugie-ren que no hay diferencias significativas entre losdos, afirma el autor, que el término autismo de altofuncionamiento se ha usado, durante un tiempo, enpaíses de habla inglesa y continúan empleándoloalgunos clínicos que prefieren esa etiquetadiagnóstica. El mayor uso tiene que ver con laspolíticas de las organizaciones gubernamentales, lamayor posibilidad de recibir fondos por diagnósti-cos conocidos y la falta de información y conoci-miento para el diagnóstico de TA. Por tanto, sugiereel autor, el mismo niño puede ser diagnosticadocon AAF en un lugar y con TA en otro.

El punto de vista más popular parece ser que elT.A es un sinónimo del AAF (Schopler, 1985). Sinembargo, parece que hay algunas ventajas en man-tenerlos separados. En primer lugar, todavía existeun debate de hasta qué punto se solapa el TA con elAAF (Rutter & Schopler, 1987). En segundo lugar,el pronóstico para el TA es considerablementemejor que para el AAF y para los demás desórdenesdel espectro autista. Por este motivo, varios espe-cialistas (por ejemplo, Wing, 1981; Attwood, 2002;Riviere, 2001) han abogado en favor de usar eltérmino de TA, aunque aceptando que las diferen-cias entre éste y el AAF pudieran ser simplementeuna cuestión de grado. Tantam (1988, citado porAttwood, 2002) argumentó que, sin esta categoría,se dejaba a estos niños en un limbo diagnóstico, y en


consecuencia, sus problemas no eran reconocidosni se les proporcionaban cuidados para ellos, ya quesus déficits no eran lo suficientemente severos oextendidos como para ser considerados con el tér-minos "autista". El número de niños afectados no esdespreciable: Gillberg & Gillberg (1989) encontra-ron que el TA era cinco veces más frecuente que elautismo. Otra razón práctica para conservar el tér-mino de TA es que puede ser un diagnóstico másaceptable para padres y profesionales, muchos delos cuales tienen una visión estereotipada del espec-tro autista, basada en el cuadro clínico de niñospequeños (Wing, 1988).

Nuestra labor en el Centro, que incluye laevaluación de 800 personas con Trastornos Genera-lizados del Desarrollo, nos muestra que las diferen-cias entre los dos cuadros es útil y necesaria, dadoque si bien las personas con TA comparten lamayoría de los criterios diagnósticos con el autismo,la diferencia se da no sólo en el inicio de lasintomatología, sino en cuanto a la calidad de sumanifestación. Es frecuente que la calidad del len-guaje sea superior en las personas con TA, lasinteracciones sociales mejoren con adultos más nocon pares y sea más frecuente que estén integradosal aula regular cuando se identifican las dificultadeso luego de la misma y dadas las habilidadescognitivas se sugiera su ubicación en ese tipo deeducación. Igualmente y debido al proceso educa-tivo regular se hacen evidentes más habilidadesespeciales en las personas con T.A que aquellas quetienen autismo.

INTEGRACIÓN ESCOLARDE LAS PERSONAS CON TRASTORNO

DE ASPERGER

¿Por qué hablar entonces de integración esco-lar? Los déficit en las funciones ejecutivas, suma-dos a todas las características anteriormentedescritas, hacen necesario que las personas con estetrastorno requieran desde el comienzo de su escola-ridad y en especial en la adolescencia, un acompa-ñamiento por parte de un profesional especializadoen el tema, que incluya además, orientación a lafamilia, capacitación y asesoría permanente al equi-

po de profesores, compañeros y a todos los demásestamentos del colegio.

Dado que el desarrollo del niño durante losprimeros años y al comienzo de la escolaridadpuede no haber sido inusual o problemático, losprofesionales y profesores no suelen pensar que setrate de algún trastorno del espectro autista. Por suparte, los padres perciben que juega con sus herma-nos e interactúa funcionalmente con ellos, por tan-to, no reportan ningún problema. Hay que tener encuenta que la diferencia en el comportamiento delniño es más evidente en ambientes poco familiares.

En el colegio, un profesor perceptivo sí puedenotar comportamientos diferentes a los demás, comoevitar o no comprender el juego social, no entenderlos códigos de conducta en la clase, conversar yjugar de manera distinta, tener fascinación portemas especiales o extraños y no mostrar habilidadni gusto por las tareas motoras. Puede igualmenteobservar que se torna agresivo si tiene que esperaro si otro niño se le aproxima sin razón aparente paraél, Atwood (2002).

Respecto a la integración escolar y tal como loplantea Martin (2000), cualquier decisión educati-va sobre qué aspectos deben ser potenciados y dequé forma, se debe basar en el conocimiento que setenga del niño o joven determinando cuáles son suscapacidades, fortalezas y debilidades. El lugar, elmedio, las personas y la periodicidad de la interven-ción, deberán siempre ser desarrollados de maneraindividual y en función de cada uno.

Cuando llega el momento de decidir en quélugar iniciar el proceso de escolaridad, los padrescomienzan a sentir lo que significa tener un hijo condificultad y esto va a determinar la forma deescolarización. Es importante que los padres re-cuerden que no se trata de una simple solicitud dematrícula, se trata de una decisión que requiere unaevaluación previa que determine si el niño o jovenes candidato para alguna modalidad o tipo de inte-gración escolar, con ayudas especiales que cubranlas necesidades educativas. Es entonces, cuando eltrabajo con los padres se encamina a orientar sobreel tipo de escolaridad que sus hijos necesitan, expli-


carles las ventajas y desventajas de cada modalidadeducativa para que puedan comprender y ayudar dela manera más eficaz a su hijo. Martin (2000).

Tener presente las dificultades y capacidades,permite que se puedan poner en práctica planes detrabajo con objetivos que sean funcionales, adap-tados a las circunstancias particulares del caso eincluso creativos, que aumenten y posibiliten eldesarrollo educativo. En este sentido, la integra-ción escolar de personas con espectro autista re-quiere el control de múltiples variables ambientales,físicas y sociales, que no suele ser fácil en el medioeducativo. El reto de los padres y el profesional deapoyo es medir y valorar la accesibilidad a unmedio en el que dicho control sea posible y/odesarrollar las adaptaciones que sean necesarias.Las variables a controlar y las decisiones sobre elmedio más accequible van a estar determinadaspor aspectos de la persona con espectro autista,como: nivel de comprensión del medio social,alteraciones sensoriales, dificultades emocionales(bajo umbral de frustración y ansiedad), traduci-das en definitiva en dificultades comportarnentales.Se debe además valorar las capacidades adaptativas(lenguaje, actividades académicas, juego, imita-ción y otros repertorios básicos), lo cual debetener la misma importancia que las dificultadespara que los alumnos tengan las máximas oportu-nidades educativas.

Por su parte, Casanova (2000), plantea queantes de tomar en consideración alguna propuestaescolar, hay que reflexionar sobre la posibilidadque ofrece el sistema educativo para que la integra-ción de una persona con espectro autista puedallevarse a la práctica con éxito.

Riviere (2001) sugiere de igual manera que laintegración de personas con espectro autista requie-re que el sistema educativo asegure dos cosasimportantes: diversidad y personalización, ya quelos sistemas homogéneos y los modelos pocoindividualizados del proceso enseñanza-aprendizajeson incapaces de atender a las necesidades de aque-llas personas cuyo modo de desarrollo se aparta másdel "modelo estándar de desarrollo humano".

El sistema educativo, según (Casanova, 2000;Riviere, 2001) debe reunir condiciones como po-seer un currículo flexible y abierto, tener autonomíacurricular y organizativa, disponer de canales parala participación de la comunidad educativa en lasdistintas instancias de decisión.

Los centros escogidos, dice el autor, deberánser pequeños en tamaño y número de alumnos, queno exijan interacciones sociales de excesiva com-plejidad, preferiblemente estructurados, con esti-los didácticos directivos y formas de organizaciónque hagan "anticipable" la jornada escolar. Loscolegios deberán permitir la asesoría de un profe-sional externo y especializado en el tema e inclusoen caso de necesidad, permitir la observación delas rutinas diarias en el salón. También deberánutilizar un sistema de lenguaje teniendo en cuentael nivel de comprensión (uso de agendas visualese historias sociales), no sobrecargando a esta per-sona que es "pensadora visual" con extensas fra-ses de información verbal, sino con informaciónescrita. Deberán reforzar sus acciones de manerapermanente, propondrán actividades diversas queeviten el aburrimiento y la falta de interés, seránconcretos en la solicitud de tareas, respetarán lasdistancias que el niño requiera, para que no sientainvadido su espacio, tendrán en cuenta sus mie-dos, fobias u obsesiones y mantendrán un ambien-te ordenado y tranquilo.

En cuanto al personal del colegio, es imprescin-dible un compromiso real del grupo de profesoresque están en contacto con el joven con TA Ydebenexistir recursos complementarios, en especial psi-cólogo y otros terapeutas, que tengan funciones deorientación y manejo del grupo de profesores, quie-nes por su parte, deberán respetar y aceptar su ritmode comportamiento.

Según Riviere, 1997) para contribuir en laplanificación de las actividades de los jóvenescon TA, se les puede enseñar a dividir las tareasen pasos, a desarrollar una jerarquía creciente deobjetivos y secuenciar actividades para terminaro llevar a cabo un objetivo complejo. Para losdéficits en consolidación y aplicación del cono-


cimiento, se puede enseñar a identificar la ideaprincipal en una nueva información, establecerasociaciones entre ésta y el conocimiento yaadquirido y ver la globalidad más que centrarseen los detalles.

Referente a los compañeros es conveniente queel colegio y los profesionales les proporcionenclaves para comprender la situación y apoyar susaprendizajes y relaciones. Adicionalmente para unaintegración escolar "exitosa", Attwood «2002) re-comienda tener en cuenta además las siguientescaracterísticas de la persona con TA.

A muchos jóvenes con TA no les gustan lasmultitudes, rechazan estar en los salones de clasey les molesta los rumores de las conversaciones deotros; no pueden concentrarse en más de una cosaal mismo tiempo, a veces les cuesta trabajo dejaruna actividad y empezar otra, no les gusta que lespregunten cuando están concentrados y se lesdificulta recordar lo que les habían preguntado. Enocasiones les gusta que los oigan cuando estánhablando de temas de su interés y les molesta quelos ignoren, en otras, pasa lo contrario. Algunosprofesionales han observado que les molestandetalles pequeños e insignificantes de los demás(dejar cajones abiertos, cosas fuera del lugar),mostrándose intolerantes frente a dichos estímu-los. Les cuesta mucho trabajo estar en un grupo, secomportan distinto y se distraen fácilmente. Cuan-do conocen a alguien por primera vez, lo ubican enuna categoría determinada (amigo o no) y no lesgusta cambiar de opinión. Les es más fácil estarcon un solo niño que con tres o cuatro, se lesdificulta hacer amigos, pero los que tienen sonbuenos y harían lo que fuera para no decepcionar-los; se les dificulta quedarse quietos y los maestroslos caracterizan aduciendo que "tienen muchaenergía". Los procesos de toma de decisionesrepresentan una serie de dificultades para las per-sonas con este trastorno. Se ha observado que ellosprefieren que las cosas no cambien demasiado, noles gustan los cambios de planes ni las situacioneso eventos inesperados.

A nivel socioemocional, los jóvenes con TAsienten las cosas de distinta manera, pueden llegar

a ser muy sensibles, parecen inmunes a ciertosdolores, otros los sienten con mucha intensidad.Prefieren los ruidos suaves, rechazan los fuertescomo la aspiradora o licuadora y también las con-versaciones bulliciosas. Son muy sensibles contodo lo relacionado con el pelo, que les caiga sobrela frente, no soportan las peluquerías (tijeras, má-quina). Tienen problemas con la comida, no ingie-ren la mayoría de alimentos, no les gusta probaralgo nuevo, las cosas mezcladas, algunas texturas yprefieren no comer en sitios fuera de su casa.Prefieren estar solos, no les gusta que vayan extra-ños a la casa, les encantan sus habitaciones, amuchos les fascina leer, una y otra vez los mismoslibros. Algunos preferirían no ir al colegio, sinotener un profesor en casa.

Attwood (2002) afirma que algunas cosas laspueden aprender rápidamente (leer), otras siemprey cuando no sean absurdas para ellos y las enseñenadecuadamente. Como ya se mencionó, a veces vensus pensamientos, les interesan las palabras y cuan-do los demás hablan ven en forma de texto lo queestán diciendo. Les gustan las bromas y el humor,aunque a veces no las entiendan.

Las cualidades de un joven con TA, se cen-tran en la honestidad y sinceridad (no puedendecir mentiras o hacer algo que no crean y que nosea cierto), si no quieren hacer algo, se niegan ahacerlo y se enojan muy fácilmente si las cosasno son como quieren o cuando cometen errores.Además tienden a no hacer lo que se les mandaporque no le ven sentido, no saben lo que seespera de ellos y por esto necesitan que se lesexpliquen las cosas con claridad. Les cuesta tra-bajo entender la autoridad y no saben ser "ama-bles", porque no "se ponen en el lugar del otro".Estas características, en un ambiente que no estépreparado para eso, pueden ocasionar comporta-mientos disruptivos. (Attwood, 2002).

Si bien las características de una persona conTA persisten a lo largo del tiempo, es importanteconsiderar que las necesidades de un niño/jovenen la escuela primaria, versus la secundaria, sondistintas debido a la edad, al desarrollo social,emocional, cognitivo y académico respectivo, por


tanto las recomendaciones anteriores y las si-guientes, no deben tomarse aisladamente, sino irde la mano del conocimiento de la persona con T.Ay de las características personales de su proceso deintegración.

PAPEL DEL PROFESOR DENTRO Y FUERADEL AULA ESCOLAR

Según Attwood (2002), cualquier profesor quetenga a su cargo personas con espectro autista,deberá recurrir a los otros niños como claves paraindicar qué hacer, por ejemplo, si se presentanproblemas de comportamiento, podrá indicar a lapersona integrada que observe a los otros con elobjeto de copiarlos, asumiendo que 10que hacen eslo apropiado. Podrá organizar juegos cooperativosen grupos pequeños, con supervisión para el mane-jo de tumos y para controlar el deseo de querer serel primero y ganar. Según el mismo autor, tambiénpuede modelar a los otros alumnos cómo relacio-narse con el niño, fomentando la tolerancia a ladiferencia y estimulando la puesta en práctica dehabilidades sociales, esto ayuda a los compañeros aentender cómo actuar frente a la persona integrada.

El profesor puede explicar medios alternativosde búsqueda de ayuda, enseñando a la personaintegrada otras alternativas distintas al profesorpara resolver problemas. Facilitar el encuentro conamigos potenciales, detectando uno o varios deellos que dadas sus características le ofrezcan ayu-da, sean guardianes, incluirlo en actividades dejuego e incluso servir de puente con la familia de lapersona integrada. Adicionalmente proporcionarsupervisión en el recreo, puesto que este es elmomento más probable para poner en prácticahabilidades de interacción social aprendidas(Attwood, 2002).

LA INTEGRACIÓN ESCOLAREN COLOMBIA

La experiencia de la integración escolar en elpaís ha sido desarrollada por interés de los padres alobservar que sus hijos se quedan sin oportunidades

de atención, por algunos profesionales e institucio-nes interesados en estas problemáticas y la aperturaque algunos colegios le ofrecen a las familias y a losniños con TA.

En 1996, el senado de la república promulgó laLey 300 en donde se establecen mecanismos deintegración social, de las personas con limitación yen el capítulo 11,artículo 10 referente a la educaciónse menciona: "El Estado colombiano en sus institu-ciones de educación pública garantizará el acceso ala educación y la capacitación en los niveles prima-rio, secundario, profesional y técnico para las per-sonas con limitación, quienes para ello dispondránde una formación integral dentro del ambiente másapropiado a sus necesidades especiales".

Igualmente la ley establece que el gobiernodeberá establecer la metodología para el diseño yejecución de programas educativos especiales decarácter individual según el tipo de limitación;establecerá el diseño, producción y difusión demateriales educativos especializados, así como deestrategias de capacitación y actualización paradocentes en servicio; todo centro educativo decualquier nivel deberá contar con los medios yrecursos que garanticen la atención educativa apro-piada a las personas con limitaciones. Ningún cen-tro educativo podrá negar los servicios educativosa personas limitadas físicamente; el Ministerio deEducación Nacional y el ICFES establecerán losprocedimientos y mecanismos especiales que faci-liten a las personas con limitaciones físicas y senso-riales la presentación de exámenes de estado.(Artículos 12, 13 y 14). (República de Colombia,1996).

A lo largo de la experiencia acumulada por elequipo profesional de Anthiros y a partir de la ley deintegración escolar, se ha podido

CONCLUSIONES

El presente artículo ha pretendido dar herra-mientas teórico - prácticas a los profesionales,profesores y padres que están en contacto con niñoso jóvenes con TA y/o AAF, con el fin de compren-


der las características inherentes y las diferenciasentre estos trastornos en términos de funcionamien-to, nivel cognitivo, desarrollo del lenguaje y estilocomportamental para poder llevar a cabo la integra-ción escolar, concibiéndola como un proceso quedebe incluir un trabajo en equipo con los padres, losprofesores del centro educativo y un equipo deprofesionales. Ellos serán quienes tracen las direc-trices a partir de las características particulares y delconocimiento que se tenga de cada uno, incluyendoadaptaciones curriculares y espaciales necesarias,que favorezcan el desarrollo de habilidades funcio-nales a nivel social, académico y comportamental.Los principales argumentos que sustentan una inte-gración escolar son que la persona que presenta estetrastorno pueda participar en un proceso educativoal interior de un grupo de pares, que le sirvan comomodelos de comportamiento acordes con su edad,poder potencializar las capacidades individualesdel mismo y permitirle la no participación en acti-vidades o materias en las cuales, por las caracterís-ticas descritas a lo largo del artículo, no podrárealizar según unos estándares académicospreestablecidos.

La experiencia de integración escolar enAnthiros, ha mostrado que a partir de lapromulgación de la ley, son más las instituciones

que han reconocido la importancia de llevar a caboestos procesos, pero en la práctica ha sido evidenteque muchos no cuentan con la infraestructura nece-saria (equipo de profesores comprometidos, profe-sionales de apoyo). Dado que los PEI en muchoscasos están fundamentados en principios de educa-ción tradicional, es difícil la aceptación de nuevasreglas, no permiten hacer las adecuacionescurriculares y espaciales requeridas y tampoco es-tán abiertas a recibir asesoría por parte de un equipoespecializado.

Esto hace que los niños y jóvenes que ingresana un proceso de "integración escolar", terminendentro de una escolaridad igual a la de los otros,donde no se tienen en cuenta las diferencias y lasnecesidades particulares, según las característicasmencionadas a lo largo del artículo, con exigencias

Adicionalmente, consideramos que es un temaque debe ser estudiado más ampliamente en espe-cial los aspectos relacionados con las diferenciasdiagnósticas entre los distintos trastornos que con-forman los TGD y avanzar en la investigación sobrela etiología, la teoría de la mente y las funcionesejecutivas, en las que regularmente observamosalteraciones importantes.

REFERENCIAS

American Psychiatric Association (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (3a. ed.) Washington, DC,EE.UU.: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4a. ed.) Washington, DC, EE.UU.: American Psychiatric Association.

Artigas, J. (1999). Language in autistic disorders. Review of Neurology, 28, 118-123.

Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory ofmind"? Cognition, 21, 37-46.

Casanova, M. (2000). La integración educativa del niño autista. En A. Riviere & J. Martos (Comps.), El niño pequeño con autismo.Madrid: Asociación de Padres de Niños Autistas.

Ciaranello, A. & Ciaranello, R. (1995). The Neurobiology of infantile autism. Annual Review of Neuroscience, 18, 101-128.

Eisenmajer, R., Prior, M., Leekman, S., Wing, L., Gould, J., Welham, M & Ong, B. (1996). Comparison of clinical symptoms inautism and Asperger' s Syndrome. Joumal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1523-1531.

Frith, U. (1989). Autism. Explaining the enigma. Londres: Basil Blackwell.

Frith, U. (1991) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.

Frith, U. (1999). Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza.

Gillberg, C. (1989). Asperger's Syndrome in 23 Swedish Children. Developmental Medicine and Child Neurology, 31,520-531

530 CALLE DE MEDlNACELI y DTRIA

Gillberg, C. & Gillberg, I. (1989). Asperger Syndrome - Sorne epidemiological considerations: A research note. Joumal of ChildPsychology and Psychiatry, 30, 631-638.

Happé, F. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza

Kanner, L. (1971). Follow-up study of eleven autistic children originally reported in 1943. Joumal of Autism and ChildhoodSchizophrenia, 1, 119-145.

Kerbestrian, J., Burd, L., &Fisher, W. (1990). Asperger' s Syndrome and Tourette syndrome. The case ofthe pinball wizard. BritishJoumal of Psychiatry, 148, 731-736.

K1in, A. & Volkmar, F. (1997). Asperger's syndrome: guidelines for assessment and diagnosis, Washington, D.C: LearningDisabilities Association of America.

Leslie, A. (1987). Pretence and representation: the origins of "theory of mind". Psychological Review, 94,412-426

Leslie, A. (1988) Sorne implications ofpretence for mechanisms under1ying the child's - Theory ofMind. En J. W. Astington., P.Harris. & D. R. O1so. (Eds.). Developing Theories of mind. Cambridge: Cambridge University Press,

López-Ibor, J., & Valdés, M. (2002). DSM"IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastomos mentales. Texto Revisado.Barcelona: Masson.

Manjivíona.L, & Prior, M. (1995). Comparisen of Asperger' s Syndrome and high-functioning autistic children on a test of motorimpairement. Joumalof Autism and Developmental Disorders, 25, 23"39.

Mardomingo, M. (2003). Bases neurobiológicas. En G. Tomas (Ed.), El espectrum autista: evaluación, diagnóstico, neurobiologíay tratamiento del autismo. Madrid: Alertes.

Martin, M. (2000). Orientaciones educativas en el niño pequeño con autismo. En A. Riviere y 1. Martos (Eds.), El niño pequeñocon autismo. Madrid: Asociación de Padres de Niños Autistas.

Ozonoff, S., & Farharn, 1. (1994). Can standard measures identify subclinical markers of autism? Joumal of Autism andDevelopmental Disorders, 23, 429-441.

Ozonoff, S., Pennington, B. F. & Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in high-functioning autistic individuals:relationship to theory of mind. Joumal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105.

Ozonoff, S., Rogers, S. J. & Pennington, B. F. (1991).Asperger's syndrome: evidence of an empirical distinction from high-functioning autism. Joumal ofChild Psychology and Psychiatry, 32,1107-1122.

Paluzny, M. (1987). Autismo. Estrategias para padres y profesionales. México: Trillas.

Premack, D., &Woodruff, G. (1978). Does the chimpancé have a 'theory of rnind'? Behaviouraland Brain Sciences, 4, 515-526.

República de Colombia. (1996). Discapacidad y derecho. Lineamientos normativos para la equiparación de oportunidades. SantaFe de Bogotá.

Riviere, A. (1997). Tratamiento y definición del espectro autista 1: Relaciones sociales y comunicación. Tratamiento y definicióndel espectro autista 11: Anticipación, flexibilidad y capacidades simbólicas. En A. Riviere & J. Martos. (Eds.), El tratamientodel autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Imserso-APNA.

Riviere, A. (2001). Autismo: orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Editorial Trotta.

Rutter, M. (1982). Diagnóstico y definición. En M. Rutter & E. Schopler (Eds.), Autismo: reevaluación de los conceptos y eltratamiento. Madrid: Alambra.

Rutter, M. & Schopler, E. (1987). Autism andpervasive developmental disorders: Concepts anddiagnostic. Joumal of Autism andDevelopmental Disorders, /7, 159-186.

Schopler, E. (1985). Editorial: Convergence ofLearning disability, higher level autism, and Asperger's syndrome. Joumal ofAutism andDevelopmental Disorders, 15, 359.

Schopler, E., Mesibov, G., & Kunce, L. (1998). Asperger Syndrome or High-junctioning Autism? Nueva York: Plenum Press.

Szatmari, P., Bartolucci, G., & Bremner, R. (1989). A follow up of high functioning autistic children, Journal of Autism andDevelopmental Disorders, 19, 213-225.

Szatmari, P., Brenner, R., & Nagy, 1. (1989). Asperger's Syndrome: A review of c1inical features. Canadian Joumal of Psychiatry,34, 554-560.

Wing, L. (1981). Asperger's Syndrome: A Clinical account. Psychological Medicine, 11, 115-130.

Wing, L. (1988). Aspects of Autism: Biological Research. Londres: GaskelUNational Autistic Society.

Wing, L. (1995). The Autistic Specirum. A guide for parents and professionals. Londres: Constable.

Wing, L.& Gould, J, (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology andc1assification. Joumal ofAutism and Developmental Disorders, 9, 11-29

Wolff, (1985). Loners: The lije path ofunusual children. Londres: Rautledg.

revista latinoamericana de psicología - conductitlan · trastorno de asperger en adolescentes:...

Documents