revista la universidad 17

Nueva Época Número 17

ISSN 0041-8242

enero-marzo, 2012

Núm

ero

17

171 añosEntrevista con las autoridades electas para el periodo 2012-2015

Escuela de Ingeniería Eléctrica: un largo proceso para la graduaciónCarlos EugEnio MartínEz

Luchas por la autonomía universitaria en El Salvador: las elecciones universitarias del año 1950Alexis Alfredo MejíA sAlAzAr

Por una praxis de los Derechos Humanos que dignifique a los universitariosrené ChACón

«El collar mágico». Cuento inéditosAlArrué

Número 17, ENERO-MARZO, 2012

Edito

rial Universitaria

Universidad de El Salvador

Carta del director

Entrevista al Rector de la Universidad de El Salvador (UES), Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo, y a su Vicerrectora Académica, MSD. Ana María Glower de Alvarado, con motivo de los 171 años de fundación de la UES

Entrevista con el Vicerrector Administrativo interino, Lic. Salvador Castillo, con motivo del 171 aniversario de la Universidad de El Salvador

Entrevista con la Secretaria General Ana Leticia de Amaya, con motivo del 171º aniversario de la Universidad de El Salvador

Entrevista con el Presidente de la AGU Ing. Carlos Villalta, con motivo del 171º aniversario de la Universidad de El Salvador

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La revista más antigua de El SalvadorFundada el 5 de mayo de 1875Director fundador: Doctor Esteban Castro

Escuela de Ingeniería Eléctrica: un largo proceso para la graduaciónCarlos EugEnio MartínEz

Luchas por la autonomía universitaria en El Salvador: las elecciones universitarias del año 1950Alexis Alfredo MejíA sAlAzAr

Por una praxis de los Derechos Humanos que dignifique a los universitariosrené ChACón

«El collar mágico». Cuento inéditosAlArrué

nuestros ColAborAdores

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Carta del director171 años de la Universidad en El Salvador

y en el planeta

Un aniversario más de la Universidad de El Salvador (UES) celebramos el 16 de febrero, en medio de importantes eventos que marcan la historia de nues-tra universidad, del país y del globo terráqueo. Este año la UES inicia una nueva gestión, que gobernará la Institu-ción hasta el 2015, presidida por su Rector, Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo así como por su Vicerrectora Académica, Maestra Ana María Glower de Alvarado. También la Asamblea General Universitaria (AGU) tiene una nueva gestión que durará los próximos dos años, bajo el liderazgo de su Pre-sidente, Ing. Carlos Villalta. A nivel nacional, en marzo se celebran elecciones municipales y de diputados que marcarán el rumbo que llevará el país los próximos ocho años, toda vez que los resultados de las elecciones a diputados y alcaldes, cuyo mandato llegará hasta 2015, también incidirán en el futuro presidencial de la nación, que se decidirá en las elecciones de 2014, para el quinquenio que culminará en 2019. A nivel planetario, la crisis económica que vive el sistema es cada vez más asfixiante. No se trata ya de solo una crisis del modelo neoliberal capi-talista sino del mismo sistema capitalista, que ha entrado en estado de coma irreversible. Bastaría que China, con una propuesta de sistema socialista muy sui generis, cambiase su sistema de transacciones financieras del dólar esta-dounidense al yuang chino para desatar una verdadera catástrofe financiera global. Los enormes problemas económicos a raíz de la crisis del Euro y de la

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Unión Europea, son un termómetro de que la actual coyuntura mundial está muy lejos de ser controlada por medio de recetas cortoplacistas como recor-tes sociales y de salud en los presupuestos estatales o por medio de parches como compra de deuda externa o supresión del Estado de Bienestar europeo. El presente número dedicado a los 171 años de la UES se inicia con en-trevistas a las nuevas autoridades de nuestra alma máter, donde no solo expo-nen su plan de trabajo, visiones, sueños y perspectivas, todo desde un punto de vista ecuánime y con los pies sobre la tierra, sino también toman posicio-nes frente a aspectos muy sensibles de nuestra comunidad como es el tema de la autonomía universitaria. Se incluyen en la presente entrega de nuestra revista dos valiosos ar-tículos: «Por una praxis de los Derechos Humanos que dignifique a los uni-versitarios», escrito por el Lic. René Chacón, Ganador del Certamen sobre los Derechos Universitarios 2010 promovido por la Defensoría de los Derechos Universitarios, y «Escuela de Ingeniería Eléctrica, un largo proceso para la graduación», del Dr. Carlos Martínez, docente de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura. También se destaca el artículo «Luchas por la autonomía uni-versitaria en El Salvador: las elecciones universitarias del año 1950», del joven Alexis Alfredo Mejía Salazar. Una primicia y un regalo de lujo para La Universidad y para nuestros lectores constituye el cuento inédito de Salarrué, «El collar mágico», llegado a nuestra redacción gracias a los buenos oficios de los amantes y especialistas de la literatura salvadoreña. Invitamos a docentes, investigadores, estudiantes y trabajadores ad-ministrativos, así como a todos los miembros de la comunidad universitaria, a que nos envíen sus colaboraciones a la redacción de nuestra revista, con el objetivo de volver más incluyente y democrática esta revista que como su nombre lo indica, pertenece a toda la comunidad universitaria.

«HACIA LA LIBERTAD POR LA CULTURA»

David Hernández

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Entrevista al Rector de la Universidad de El Salvador (UES), Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo, y a su Vice-rrectora Académica, MSD. Ana María Glower de Alvara-

do, con motivo de los 171 años de fundación de la UES

Recién se inicia una nueva gestión de las autoridades de la Universidad de El Salvador, a cuya cabeza se encuentra el Rector, Ingeniero Mario Nieto Lovo, y la Vicerrectora Académica, MSD. Ana María Glower de Alvarado. Con motivo del 171 aniversario de la fundación de nuestra alma má-ter, hemos creído conveniente ofrecer a nuestros lectores, en palabras de sus autoridades, sus principales puntos de vista, proyecciones, planes y expec-tativas para los próximos cuatro años, a través de esta entrevista. A pesar de tener agendas muy apretadas y acuciadas por la premu-ra del tiempo y las obligaciones académicas, en la presente entrevista las máximas autoridades de la Universidad ofrecen un panorama general, y mi-nucioso, sobre los principales retos que tiene ante sí dicha gestión. El actual Rector, Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo tiene una brillante carrera en el quehacer académico universitario, pues ha sido do-cente de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura durante muchos años, y su decano en los últimos dos períodos administrativos (2003-2011), con una impecable gestión que ha posicionado a su Facultad como uno de los mejo-res modelos, tanto administrativos como académicos, de nuestra Universi-dad. Ana María Glower de Alvarado tiene más de tres décadas de ex-periencia docente en el idioma inglés en las tres carreras que ofrece el Departamento de Idiomas de la UES. Entre 1996 y 2003 fue directora del

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Departamento de Idiomas de la Facultad de Ciencias y Humanida-des; ha sido decana de la Facultad de Ciencias y Humanidades para el período 2003-2007; miembro de la Asamblea General Universitaria, del Consejo Superior Universitario y de otros organismos de dirección universitarios. Transcribimos aquí sus puntos de vista y consideraciones sobre el pasado y el futuro de nues-tra casa de estudios.

Revista «La Universidad» (RLU): Distinguidas autoridades, Rector Ingeniero Mario Roberto Nieto Lovo, Vicerrectora Académica de la Universidad de El Salvador, Maes-tra Ana María Glower de Alvarado, ¿podrían esbozarnos las políticas de la Universidad de El Salvador que su gestión ha trazado?

Ing. Mario Roberto Nieto Lovo, MSD. Ana María Glower de Al-varado (MRNL-AMG): Las po-líticas esbozadas para la gestión 2011-2015 se resumen en los si-guientes puntos: En lo relativo a la docencia buscamos fortalecer la calidad de los servicios académicos que ofrece la Universidad de El Salvador; ga-rantizar una formación profesional y humana de excelencia, acorde con las demandas regionales, naciona-les e internacionales; mejorar la

vinculación entre las tres funciones básicas de la Universidad: docen-cia, investigación y proyección so-cial; continuar con el equipamien-to y actualización de laboratorios y centros informáticos; ampliar la oferta de la modalidades en línea, semipresencial para los estudios de pregrado, postgrado y de extensión; establecer un conjunto de acciones para el mejoramiento continuo de los planes y programas de estudio; utilizar nuevos métodos y metodo-logía de enseñanza, así como el em-pleo de nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación. También buscaremos consolidar los progra-mas de inglés en los diferentes pen-sa de estudios, a nivel presencial y a distancia; afianzar la consolidación del Centro de Enseñanza de Idio-mas Nacionales y Extranjeros, con la incorporación de otros idiomas tales como portugués, ruso, italiano y el dialecto chino mandarín, con el fin de cubrir aspectos referentes a convenios internacionales firmados por la UES. Vamos a ofrecer a los docen-tes en servicio de la UES formación continua, para lo cual preparare-mos relevos docentes convirtién-dolo en un proceso sistematizado y eficaz; y vamos a establecer como requisito esencial para el personal docente con aspiraciones a ingresar a la UES, que debe poseer estudios de postgrado.

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En lo relativo a los proce-sos académicos y administrativos buscamos mejorar de forma perma-nente la calidad y pertinencia del servicio de educación que se oferta; realizar la revisión y el ajuste cu-rricular de los diferentes pensa de estudios, de manera que faciliten la transversalidad en las distintas carreras y programas que ofrece la universidad y la movilidad del estu-diante; revisar los instrumentos de evaluación del desempeño docente, manteniendo su actualización per-manente y generar así una cultura de autoevaluación para todas las instancias de la universidad. Asimismo buscamos mo-dernizar la estructura universitaria a través del mantenimiento de la modernización académica y peda-gógica a nivel curricular, conside-rando los acelerados cambios del conocimiento, las tecnologías y las necesidades del saber de las orga-nizaciones; crear nuevas carreras acordes al nuevo contexto mundial y las demandas y requerimientos de la sociedad; establecer programas permanentes que integren y arti-culen las funciones, docencia, in-vestigación y proyección social con proyección a la comunidad, desde una perspectiva interdisciplinaria; fortalecer la calidad de nuestros programas y servicios académicos, a través de alianzas y convenios de intercambio y cooperación acadé-

mica, con instituciones de educa-ción universitaria e investigación, empresas, organizaciones civiles y con otros organismos nacionales e internacionales. Un aspecto fundamental de nuestra gestión es el deporte, para el cual propugnamos gestionar ac-tividades académicas deportivas-recreativas, dirigidas a la comuni-dad UES en general y su entorno, respondiendo a las necesidades de desarrollo científico-deportivo-social, a nivel regional y nacional; desarrollar programas deportivos-recreativos que impacten la cultura organizacional, dirigidos a todos los miembros de la comunidad uni-versitaria, promoviendo el sentido de pertenencia y la identidad ins-titucional; lograr la participación de la mayor cantidad de miembros de la comunidad en actividades fí-sicas, recreativas y deportivas; vin-cular las políticas de extensión con los demás programas desarrollados por la universidad, a través de prác-ticas deportivas científico-recrea-tivas, favoreciendo la discusión y difusión de nuevos conocimientos; establecer programas permanentes que integren y articulen las funcio-nes de enseñanza con proyección a la comunidad. en conjunto con or-ganizaciones de la sociedad civil y organismos del Estado; fortalecer la calidad de los programas depor-tivos de la UES, a través de alian-

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Sede de la UES a partir de 1879, situado al costado norte del Palacio Nacional.

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zas y convenios de intercambio y cooperación con instituciones de educación universitaria, empresas, organismos de la sociedad civil y organismos del Estado; fomentar la participación del capital huma-no de la institución en proyectos deportivos, recreativos de higiene y salud y proyectar la universidad hacia las comunidades a través de eventos académicos deportivos-recreativos. En lo referente al arte y cultura estamos interesados en promover los valores culturales de todos los integrantes de la comu-nidad universitaria y formar inte-gralmente al estudiante mediante la transmisión de conocimientos relacionados con las diferentes ma-nifestaciones del quehacer cultural; fortalecer el contacto con las comu-nidades; promover internamente la cultura; ofrecer alternativas inter-culturales; optimizar la evaluación de los integrantes de las agrupacio-nes culturales; extender el trabajo cultural hacia las comunidades in-ternas de la UES; crear la orques-ta universitaria, grupos de danza folklórica y contemporánea, el coro universitario, la compañía de teatro, etc.; incrementar el núme-ro de integrantes de las agrupacio-nes culturales; aumentar la oferta cultural; reactivar el taller de artes visuales; reactivar los talleres lite-rarios; extender el trabajo cultural

hacia las comunidades externas a la UES; fomentar la producción in-édita de la Secretaría de Arte y Cul-tura; realizar producciones de alto impacto, en resumen, lograr mayor proyección del quehacer cultural universitario. En cuanto al sistema biblio-tecario tenemos como objetivos las siguientes políticas: consolidar la infraestructura normativa y tec-nológica de la biblioteca, mediante el desarrollo de contenidos y la al-fabetización informacional de los usuarios para acceder y consultar los recursos de información y cono-cimientos disponibles y contribuir a la generación de conocimientos de la comunidad universitaria como de la sociedad civil en general; con-tribuir con la formación profesional e integral, de la comunidad uni-versitaria con la prestación de ser-vicios para acceder y consultar in-formación acorde a sus demandas; consolidar la capacidad instalada de la biblioteca para incorporar las nuevas formas de gestión del cono-cimiento; formular las políticas de canje de publicaciones seriadas con las revistas académicas de la UES; establecer vínculos de intercambio con bibliotecas y centros de docu-mentación universitarios e institu-cionales públicos y privados. Referente a la investiga-ción, la cual deberá ser el eje prin-cipal del quehacer académico uni-

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versitario consideramos fortalecer la investigación interdisciplinaria, acorde con las necesidades regio-nales, nacionales e internaciona-les; fomentar el espíritu científico y de investigación que contribuya a los altos fines académicos de la UES y del país, favoreciendo la creación y el desarrollo de ambien-tes académicos, donde se propicie la discusión y difusión de nuevos conocimientos; promover la aper-tura de programas de postgrado, es decir, doctorados maestrías y especializaciones con pertinencia social que respondan a las nece-sidades y exigencias nacionales e internacionales, tanto bajo la modalidad presencial como semi-presencial. Todo ello permitirá consolidar la excelencia académi-ca del pregrado y los postgrados en investigación y docencia y en la calidad científica de los trabajos de grado y tesis doctorales, incorpo-rando a los docentes y a los tutores que lo ameriten a los programas de formación para investigadores; estimular la producción científica, humanística y tecnológica con la finalidad de generar nuevos cono-cimientos a través de los centros de investigación; optimizar la consoli-dación de la investigación científica del postgrado; consolidar la cultu-ra de la autoevaluación con visión de largo plazo encaminada a forta-lecer el compromiso institucional

de mejorar continuamente la cali-dad de los centros de investigación y de los programas de postgrado de la UES; fomentar y consolidar los convenios ya existentes entre los centros y líneas de investigación y los programas de postgrado con otras instituciones a nivel regional, nacional e internacional; crear gru-pos interinstitucionales de líneas de investigación, mediante conve-nios entre universidades regiona-les, nacionales e internacionales. Dentro de esta misma área estratégica debe de tenerse pre-sente consolidar la integración de la investigación del pregrado y del postgrado en centros de investi-gación, cuyos miembros gestionan las líneas en las cuales se inser-tan dichos proyectos; promover la formación de investigadores; fortalecer la vinculación de los in-vestigadores de los Centros de In-vestigación y la docencia del post-grado mediante la producción de conocimiento científico, actuali-zación e investigación, por lo cual, los docentes deben ser investiga-dores activos; establecer alianzas estratégicas mediante mecanis-mos que permitan la generación, transferencia y divulgación de la ciencia y tecnología a fin de lograr el fortalecimiento y actualización de las líneas de investigación ads-critas a los programas de postgra-do y centros de investigación.

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Una de las aristas básicas de nuestra gestión es la proyec-ción social y extensión universi-taria, para lo cual planeamos las siguientes políticas: establecer la vinculación interinstitucional Universidad-Empresa-Estado, para orientar la cooperación a ni-vel local, regional, nacional e in-ternacional; generar renovados procesos de vinculación entre la universidad y las organizaciones del medio socio-productivo, tanto público como privado, a través de mecanismos institucionales efi-cientes de cooperación, aplicando procesos interactivos y creativos, creando nuevos espacios de cola-boración e influencia mutua, que propicien la definición de estrate-gias comunes; promover la apro-piación social del conocimiento, la democratización de las tecno-logías de información; y sobre esta base, generar nuevos conocimien-tos como aspectos claves que con-tribuyan a la transformación social e integración al medio, de manera consciente y comprometida con las problemáticas locales, regiona-les, nacionales e internacionales; propiciar investigaciones orienta-das a la solución de problemáticas sociales, acordadas conjuntamen-te con los actores sociales a partir de la identificación de situaciones-problema; desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a través de

prácticas en proyectos que permi-tan la incorporación de la exten-sión en los currículos de las carre-ras de pregrado y postgrado. Tenemos como objetivo primordial vincular las políticas de extensión cultural y deportiva con los demás programas desarro-llados por la universidad; desarro-llar escenarios para la integración de la investigación, la docencia y la extensión; promover la exper-ticia institucional en materia de innovación, gestión y transferen-cia de conocimientos tecnológi-cos, técnicos y empresariales, para satisfacer a través de servicios académicos las demandas de em-presas, organizaciones civiles, ins-tituciones gubernamentales, orga-nizaciones no gubernamentales, en el marco de las leyes y demás regulaciones regionales, naciona-les e internacionales.

RLU: ¿Qué motivos de reflexión, de cara a los próximos cuatro años, les inspira el aniversario de la fundación de la Universidad de El Salvador?

MRNL-AMG: A 171 años de la fundación de la UES debemos ha-cer las siguientes reflexiones: en primer lugar no debemos perder de vista que nuestra universidad debe estar al servicio de la pobla-ción más vulnerable de nuestro

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país y sobre todo defender la edu-cación pública como única opción para miles de jóvenes que sienten el deseo de realizar estudios su-periores y acceder a una mejor calidad de vida. Pero todo ello tiene sus demandas: la sociedad demanda una educación superior que forme profesionales de alto nivel en diversas áreas, que po-sean conocimientos sólidos en las disciplinas correspondientes, que adquieran las destrezas intelectua-les y prácticas para el autoaprendi-zaje, que detenten los elementos de madurez profesional para la toma de decisiones y que compartan los valores fundamentales de la civili-zación y de la convivencia huma-na. Los estudiantes tienen derecho a una preparación que los dote de competencias y actitudes adecua-das para trabajar e influir en un mundo que transita por importan-tes cambios y que haga posible su pleno desarrollo personal. La Universidad debe jugar un papel crucial en el desarrollo de la investigación científica, por lo que debemos fortalecer nuestro desempeño en este terreno. Esto implica esforzarnos por situar nuestros proyectos de investiga-ción en las fronteras del conoci-miento, buscar que sus resultados tengan aplicaciones oportunas al desarrollo regional y nacional, y que sus logros científicos alimenten

innovaciones en la enseñanza pro-fesional e impacten la calidad de la educación universitaria. Todo ello precisa la construcción de redes de intercambio y relaciones más pro-ductivas con el mundo de la inves-tigación en sus distintos campos y una mayor atención al estableci-miento de colaboraciones estraté-gicas con otras instituciones, orga-nismos y la sociedad en general. Los desafíos de nuestro entorno han cambiado y son más exigentes: la educación superior en todo el mundo se está transforman-do con base en reformas sociales, económicas, políticas, tecnológicas. Esto significa que las instituciones tradicionales ya no son poseedo-ras del monopolio de la formación, que se exigen nuevas formas de en-señanza e investigación y nuevas modalidades de extensión. La so-ciedad recuperó capacidades para emprender acciones que antes solo se podían organizar desde la Uni-versidad. Nos enfrentamos hoy con un ambiente más crítico, más com-petitivo, más diverso. Debemos encontrar res-puestas creativas frente a las nue-vas condiciones de competencia y de responsabilidad para fortalecer la legitimidad y el valor social de la educación superior. Enfrentamos una creciente competencia, frente a la cual debemos definir nuestro propio rumbo. Debemos identifi-

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car nuestras ventajas competitivas para concentrar nuestros esfuerzos en lo pertinente y con mayor im-pacto. Este es el reto que tenemos como universitarios de la única uni-versidad pública del país.

RLU: ¿Cuáles son sus perspectivas a corto, mediano y largo plazo en el quehacer de la comunidad universi-taria?

MRNL-AMG: En cuanto a los retos y desafíos que tiene la UES en este momento, el comienzo de un año —particularmente cuando se trata de una nueva gestión— es tiempo oportuno para reflexionar con amplia perspectiva sobre el futuro que nos espera y que a la vez nos desafía. Para quien vive el comienzo del año 2012, esta es una ocasión única, para conme-morar los ciento setenta y un años de existencia de la Universidad de El Salvador, lo cual es importante, ya que son 171 años de estar for-mando profesionales en las distin-tas ramas del conocimiento para nuestra sociedad. Para la comuni-dad universitaria, para la ciencia y la cultura debe ser también un evento muy especial. Dichas cir-cunstancias nos hicieron pensar, cuando fuimos invitados a respon-der, que era el momento adecuado para expresar clara y sencillamen-te las persuasiones fundamentales

con que miramos los retos del fu-turo de la universidad. Por muchos años hemos venido defendiendo la educación superior pública y la humaniza-ción de la misma; sin embargo, la investigación, la docencia, la pro-yección social y el compromiso social con los más vulnerables de nuestro país, es nuestro compro-miso primordial, desde donde nos encontremos, sin dejar de visuali-zar que el factor determinante en el desarrollo económico y social en todas las regiones del mundo es la universalización de la edu-cación. Dentro de ello, debemos hacer especial énfasis en el papel de las universidades, no porque la Universidad puede hacerlo todo, sino porque lo que la Universidad debe hacer es absolutamente im-prescindible. Hay que hacer posi-ble lo necesario, y la Universidad es en ello insustituible. Como equipo sostenemos que el elemento más dinamizador de los factores en el siglo XXI será el conocimiento, y que eso les da a la ciencia y a la tecnología una cen-tralidad motora en todo el proceso de desarrollo, que no se tienen en otras visiones de ese fenómeno. Hemos identificado algunos retos de la universidad y nuestra inten-ción es contribuir a la aclaración de las exigencias de la realidad ac-tual:

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1. El reto de construir una so-ciedad justa basada en el co-nocimiento: posiblemente el desafío que más englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir significativamente a construir una sociedad basada en el co-nocimiento, que afronte con eficacia y equidad los grandes problemas de la región.

2. Afianzar la identidad cultural de nuestro país en un mundo globalizado: en efecto, la fun-ción universitaria de preser-vación, difusión y creación de cultura incide profundamente en la concepción y valoración de sí mismas de las respecti-vas sociedades, mientras las publicaciones universitarias, la conceptualización de fenó-menos y valores, la creación de discursos, modos de pensa-miento y entornos intelectua-les impactan continuamente la conciencia colectiva.

3. Transformar los sistemas edu-cativos en los diversos niveles: en nuestra región se ha venido produciendo un consenso cada vez más generalizado de que la educación es, simultáneamen-te, crucial para el crecimiento económico, clave para mejorar la equidad social y necesaria para la participación de los ciudadanos en la vida política

de todos los países.4. Prolongar la educación duran-

te toda la vida: si uno observa las tendencias de mediano y largo plazo, como debe hacer-se cuando se trata de los sis-temas educativos, es evidente que el desarrollo tecnológico continuamente hace obsoletas las anteriores formas de traba-jar, exige adaptarse a nuevas técnicas y valora la capacidad de aprender muy por encima de las destrezas específicas para el manejo de determina-das máquinas, especialmente las destrezas manuales que pueden ser sustituidas por nuevas máquinas.

5. Emplear eficazmente los nue-vos medios tecnológicos: las nuevas tecnologías de la infor-mación y de las telecomuni-caciones ofrecen un potencial enorme de transformación de los sistemas educativos de todo el mundo, todavía no rea-lizado. Dice un proverbio afri-cano que «hace falta toda una aldea para educar a un niño».

6. Hacer buena investigación científica y tecnológica: el de-sarrollo científico y tecnológi-co del mundo es un fenómeno de rápida acumulación de co-nocimiento y de generación y difusión de sus aplicaciones productivas, que se logra me-

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diante una actividad sistemá-tica de alto nivel de uso de las capacidades de la mente, co-nocida como investigación y desarrollo experimental.

7. Vincular a las universidades con la sociedad y el sector pro-ductivo del país: de manera genérica, las empresas existen en cualquier sociedad para producir bienes y servicios que satisfagan necesidades humanas. En la medida en que dicha producción requiere co-nocimientos y habilidades que son creados en y por las uni-versidades, en última instan-cia la cooperación entre ambos tipos de entidades redunda en un mayor nivel de satisfacción de necesidades de la sociedad y de sus miembros.

8. Contribuir a la integración de América Central a través de la educación. Aunque viejo y trillado, sigue siendo cierto el dicho de que la unión hace la fuerza. Es demostrable en teoría económica del comercio internacional que los espacios económicos amplios no solo permiten aprovechar econo-mías de escala que no están al alcance de países pequeños y aislados sino que pueden conducir a un mayor grado de especialización y eficiencia productiva que las que son po-

sibles en economías reducidas y cerradas.

9. Cumplir bien las funciones universitarias tradicionales docencia, investigación y pro-yección social; pero también el compromiso social que debe-mos tener con la sociedad al realizar estas funciones.

RLU: ¿Podrían esbozar las líneas estratégicas del Plan de Trabajo?

MRNL-AMG: Podemos resumir las líneas estratégicas en los si-guientes apartados: Uno de los temas estraté-gicos es la docencia en la educa-ción superior; esto quiere decir, desarrollar las bases de la forma-ción científica de la investigación y la proyección social de tal mane-ra que en su desarrollo se viabili-cen los objetivos, la misión y la vi-sión de la UES en su compromiso con la sociedad salvadoreña. Otro es la acreditación de los programas de estudio y el apo-yo a los estudiantes y egresados para que logren su certificación profesional; fomentar a la forma-ción docente y disciplinaria de la planta académica y revisión de los mecanismos de reconocimiento a la tarea académica. Es importante también la organización curricular: mejorar nuestra organización y modelo

Arriba: Facultad de Medicina durante los años setentas.Abajo: Facultad de Medicina en la actualidad.

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académicos, centrados en el estu-diante garantizando la flexibili-dad curricular, la innovación edu-cativa y la permanente revisión de planes, programas y contenidos que aseguren que nuestros egre-sados tengan, además de los co-nocimientos, las competencias y valores que demanda la sociedad moderna, considerándolos como parte de la comunidad universita-ria. Para ello es necesario pla-nificar a corto, mediano y a largo plazo el desarrollo académico de la UES a través de un cambio curri-cular holístico que concluya con un modelo educativo de la UES y con cambios sustanciales en las actuales estructuras curriculares, metodologías innovadoras, cam-bios en los sistemas de evaluación, etc. También se buscará es-tructurar los planes de estudio en función de un solo modelo de or-ganización curricular, constituido por cinco ejes formativos: Eje de Formación Común; Eje de For-mación Básica; Eje de Formación Profesional; Eje de Integración y Eje de Práctica Profesional. Los ejes formativos deben ser flexibles, de tal manera que el estudiante pueda seleccionar, en cierta medida, las asignaturas de cada eje que mejor se ajusten a su interés profesional.

En cuanto al tema de la universalización de la educación, se buscará ampliar la cobertura de la educación universitaria pública a través de la extensión universi-taria con modalidades de ense-ñanza (virtual, semipresencial, a distancia) innovaciones de forma-ción formal, de género, cultural y de capacitación. Y finalmente, un eje estra-tégico que no debe dejarse de lado es la investigación y el postgrado, que son pilares fundamentales de la educación superior. Una de las estrategias es promover la investi-gación científica y construir equi-pos de prestigio lo cual resulta in-dispensable para las dimensiones docentes, culturales, sociales y económicas de la UES. La Univer-sidad debe estar a la vanguardia de la propagación del conocimiento y de sus aplicaciones y en el cultivo de la ciencia y sus implicaciones tecnológicas, recordando siempre que «No hay ciencia aplicada si no hay ciencia que aplicar» (Prof. Bernardo Houssay).

RLU: ¿Podrían abordar para nues-tros lectores temas de especial in-terés como la proyección social, nuevo ingreso, bienestar universi-tario?

MRNL-AMG: En cuanto a la pro-yección social y la vinculación con

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la sociedad consideramos fortale-cer el vínculo entre la universidad y sociedad, que por una parte en-riquezca la realización de las fun-ciones sustantivas institucionales y por otra contribuya a solucionar los problemas sociales más urgen-tes. Relativo al tema de nuevo ingreso, dice Fidel Castro en un discurso de la inauguración de una universidad de Cuba: «Ningu-na universidad será suficiente en ninguna parte del mundo. Habrá que buscar alternativas para que mas jóvenes ingresen a la educa-ción superior». Por lo que podríamos de-cir que si bien es cierto la educa-ción superior es un derecho, tam-bién debemos ser responsables al no ofrecer educación de puertas abiertas y sin meritocracia. Para el cumplimiento de su papel crucial en orden a los cam-bios perentorios de la situación y tendencias actuales, es imperativo asegurar la calidad (excelencia) del profesorado y del alumnado, en virtud de lo que establece el ar-ticulo 26.1 de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos: «Todos tendrán acceso a la ense-ñanza superior, en virtud de sus méritos». En lo referente a dichas al-ternativas consideramos poner al alcance de profesores y estudian-

tes sistemas novedosos de educa-ción a distancia (e-learning) o cla-ses de forma virtual, las cuales no necesitan infraestructura pesada. Se podrá aumentar la cobertura y darle más educación a más salva-doreñas y salvadoreños. Como ya decíamos ante-riormente, una de las alternativas es descentralizar algunas carreras que no existen en las facultades multidisciplinarias, teniendo mu-cho cuidado en la factibilidad de recursos, y potenciando aquellas áreas que ayudaen a la población de ese departamento. Realizar proyectos en con-junto con el Ministerio de Educa-ción (Mined) utilizando sus espa-cios para carreras técnicas a nivel universitario que tengan un estu-dio de mercado y que los futuros profesionales sean remunerados de una forma equitativa. Relativo al tema de bien-estar universitario, por un lado te-nemos el aspecto relacionado con los estudiantes. Ellos deben estar en el centro de las preocupaciones de las UES y ser considerados par-ticipantes esenciales en el proceso de renovación de la educación su-perior. Tenemos que impulsar el arte, la recreación y el deporte, así como toda actividad que propicie la formación integral del educan-do, educadores y demás personal

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de apoyo institucional y pueblo en general. Es nuestro deseo de crear la Unidad de Vida Estudiantil, la cual vendría a ofrecer programas de beneficio para toda la comuni-dad estudiantil, tanto recreativos, como educativos. Se deben estimular la for-mación de nuevos cuadros docen-tes dentro de un plan definido y consensuado en un proyecto de relevos docentes.

RLU: ¿Podrían abordar otros pun-tos básicos como la mujer univer-sitaria, las relaciones nacionales e internacionales así como la masifi-cación de la educación?

MRNL-AMG: Al respecto le des-glosamos las políticas proyecta-das en el área de apoyo a la mujer universitaria: un aspecto impor-tante es mejorar la participación de las mujeres en los espacios de decisión en la UES y en otros es-pacios en el país. Aquí debemos de tomar las acciones necesarias para eliminar de la institución la segre-gación de género todavía existen-te en ocupaciones del sector ad-ministrativo y el sector docente. Debemos de apoyar al Centro de Estudios de Género, promoviendo formación en investigación sobre el tema de equidad de género a través del programa «Vida Mujer»,

así como gestionar la Escuela de Formación en Género para la In-cidencia Política de las Mujeres en los puestos de decisión en la UES y en el país. También es de vital impor-tancia mantener políticas de edu-cación inclusiva para los discapa-citados. Se debe impulsar un pro-grama de becas para pregrado y postgrado fuerte, pero con estu-dios socioeconómicos fidedignos que nos aseguren que los estu-diantes seleccionados son los me-jores y que necesitan dicha becas. En lo relativo a las relacio-nes nacionales e internacionales: debemos establecer relaciones de cooperación e intercambio acadé-mico con instituciones homólogas a nivel nacional e internacional y que todas las facultades puedan tener acceso a programas que ges-tiona esta Unidad. Sobre la masificación de la educación: sin lugar a dudas, es un desafio del país para poder llegar a la universalización de la educa-ción en un país y para todos los que tenemos que ver con la edu-cación en todos los niveles ya que la educación es la solución para elevar el nivel de vida y cultural de la población. Sin embargo, nos en-frentamos a graves, viejos y obso-letos paradigmas, casi inflexibles, que han sido la causa del atraso

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que ha experimentado la lenta evolución del sistema educativo superior. La masificación de la edu-cación superior, con nuevas estra-tegias en el trabajo docente, en la evaluación y para el apoyo a la in-vestigación, es un paso necesario que tenemos que dar hacia el de-sarrollo tecnológico y crecimiento cultural de los próximos años. Sin lugar a dudas no será posible alcanzar las metas de un país en desarrollo como El Salva-dor sin científicos, intelectuales, y sin un elevado nivel de vida del pueblo. La educación superior es el sustento del nuevo futuro, que queremos crear, la posibilidad está en manos de quien tome las decisiones. Y seguro, que estas de-cisiones estarán acompañadas del Don de la Sabiduría de la Razón que pueda dar la educación supe-rior. Sin embargo en las actua-les condiciones de nuestra uni-versidad será imposible atender la masificación de la educación y culminar con esa universalización en el país, ya que para llegar a ello habrá que contar con ciertas con-diciones básicas como la de demo-cratizar la cobertura y el acceso a una educación de calidad, inno-vativa, creativa y profundamente humanista, relacionada con los problemas del país.

Otro problema es el presu-puesto que se asigna a la universi-dad. Por lo que esta a su vez asigna recursos limitados a las diferentes facultades. La infraestructura se estropea y el deterioro por obso-lescencia de las computadoras en las diferentes unidades requiere enormes inversiones para mante-ner lo existente, más aún para in-novar y para expandir el equipo y los servicios tecnológicos. Se debe considerar que el presupuesto es consumido en un alto porcentaje por los salarios. Asimismo, no hay recursos suficientes para material didáctico de tal modo que, por ejemplo, los estudiantes deben usar el 90 % del tiempo para to-mar apuntes de la pizarra y trasla-darlos al cuaderno. Tal estado de cosas debe ser transformado. Por lo anterior es esencial lograr, a corto plazo, el financia-miento real del presupuesto justo para la UES, el cual es el mas bajo de Centroamérica (1.6 %) del Pre-supuesto General. Se debe solici-tar al Estado que se consigne en la Constitución un porcentaje anual hasta llegar al 6 % con lo cual creemos que la universidad podría funcionar de una mejor manera.

RLU: ¿Qué opinión tienen sobre un concepto básico de la identi-dad universitaria como es la auto-nomía de la universidad?

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MRNL-AMG: El concepto de autonomía universitaria se había planteado desde el siglo XI, en universidades como la de Bolog-nia y luego se extendió hacia otras universidades europeas como fue el caso de las universidades de Salamanca y Cambridge, en los si-glos XII y XIII. No obstante desde entonces, el concepto ha venido cambiando y con paso del tiem-po ha experimentado ostensibles transformaciones. Luego, en los siglos XV y XVI surgieron más universidades, incluso en América, el continente naciente, empiezan a tomar auge este tipo de centros educativos. Los claustros del saber se conside-raban recintos exclusivos donde solo asistían unos pocos y en este sentido la Universidad gozó de un estatus de autonomía per se. Con la revolución francesa se empezó a difundir la necesidad de darle más apertura a la educación superior. Con los movimientos es-tudiantiles de Córdoba y de la dé-cada de los años sesenta del siglo XX, las universidades latinoame-ricanas fortalecieron el concepto de la autonomía universitaria, en-fatizando al menos cuatro crite-rios básicos: 1) la figura de cogo-bierno; 2) la posibilidad de tener estatutos propios; 3) contar con planes educativos incluyendo re-cursos propios de inversión que

estuvieran a salvo de los cambios de gobierno, y 4) la inviolabilidad de los edificios universitarios por parte de la fuerza pública. Hoy en día, la figura de la autonomía va más allá de estos criterios. Se caracteriza por perse-guir soluciones propias para la po-blación de estudiantes, profesores, familias y el entorno social. Pero además, a diferencia del concepto anterior, busca no solo mirar hacia adentro las necesidades existentes de las instituciones de educación superior sino que se preocupa por consultar el mandato social que le hace la sociedad a la Universidad, y la obligación que tiene la misma, de revertir conocimientos, inves-tigaciones y aplicaciones que per-mitan solucionar problemas que aquejan la sociedad. Una gestión educativa au-tónoma y descentralizada implica que las instituciones educativas cuenten con oportunidades y ca-pacidades para tomar decisiones y realizar proyectos educativos pro-pios, pertinentes y relevantes a las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos de formación ciudadana y de desarrollo local, regional y nacional. Esto signifi-ca que no basta con mirar hacia adentro, es necesario consultar las necesidades del entorno. La autonomía sugiere au-torreflexión, mirar hacia adentro

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con libertad para actuar, pero con control en el proceso. Ejercer au-tonomía no significa caos, por el contrario, requiere articular las dimensiones de la gestión edu-cativa, enfatizando en diferentes aspectos de los procesos educa-tivos, de forma tal que puedan integrarse a teorías que aborden las dimensiones pedagógica, ad-ministrativa, social-comunitaria y política-educativa. Para los próximos años, la universidad debe trabajar para constituirse en la rectora de la educación superior en el pais a la que corresponda el desarrollo de la nueva cultura, la ecocultura o cultura sustentable, porque es en el nivel educativo superior donde las nuevas generaciones deben ser modeladas con apego a los para-digmas emanados de la reflexión científica, a través de planes y programas académicos transdisci-plinarios, integrales y abiertos a la trascendencia. Por ello se debe de resAl-tAr lA defensA de lA eduCACión Pú-bliCA y el no A lA PrivAtizACión. El porvenir del mundo de-pende del futuro que seamos ca-paces de abrirle a la educación. La revolución de los para-digmas ofrece la oportunidad de desarrollar a través de la educación holística el potencial humano para ingresar a la sociedad creativa.

La Universidad de El Sal-vador debe retomar su función de liderazgo en la actual coyuntura de cambio de cultura.

RLU: ¿Algo más que desearían agregar?

MRNL-AMG: Nos gustaría es-bozar algunas recomendaciones finales: Debemos crear el espacio nacional y centroamericano de la educación superior para la cons-trucción gradual de un sistema homologado de educación en los países de la región. A su vez, debemos pre-servar el carácter de la educación como bien público con responsa-bilidad social; incluir con carácter prioritario la evaluación de los pa-radigmas educativos en la cultura de la evaluación académica; propi-ciar la vinculación entre gobierno, universidad y sociedad civil para impulsar la educación superior y encontrar alternativas metodoló-gicas para darle cobertura a la ma-sificación de la educación en todos los niveles educativos; desarrollar políticas de la educación inclusiva y para toda la vida, desarrollar pla-nes y programas académicos con base en los postulados de la edu-cación holística; fomentar la in-vestigación científica en dos vías: a nivel de procesos de enseñanza-

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aprendizaje (curricular) y a nivel institucional; crear polos de exce-lencia educativa en regiones clave a través de los Centros de ciencia y Tecnología a nivel superior y fi-nalmente, incluir la educación de

padres en todos los niveles como estrategia de cambio.

RLU: Muchas Gracias por su fine-za al conceder a nuestros lectores esta entrevista.

Vista panorámica del edificio de rectoría y Cine Teatro.

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Entrevista con el Vicerrector Administrativo interino de la Universidad de El Salvador, Lic. Salvador Castillo, con

motivo del 171 aniversario de la Universidad de El Salvador

Luego de un largo proceso de elección, en el cual se agotaron las instancias de la Asamblea General Universitaria (AGU), el Consejo Superior Univer-sitario (CSU), a propuesta del Sr. Rector, Ing. Mario Roberto Nieto Lovo, designó a principios de febrero de 2012 al Lic. Salvador Castillo como Vi-cerrector Interino de nuestra alma máter. El Lic. Castillo es toda una institución a nivel nacional, ha sido docente de la Facultad de Química y Farmacia, así como su decano. Tam-bién ha sido vicerrector de nuestra universidad. En resumen, se trata de un profesional que ha entregado buena parte de su productiva vida acadé-mica a nuestra máxima casa de estudios con el cariño, la pasión y la crítica y autocrítica necesarias, que él ha ejercido en las diferentes corporaciones donde se ha desempeñado. Bien sea en los debates del Consejo Superior Universitario, en la Vicerrectoría, en la Decanatura o en el foro juvenil de las aulas donde ejerce su práctica docente. La presente entrevista, realiza solo días después de su nominación establece las líneas principales de su trabajo como Vicerrector Adminis-trativo, sus visiones, sueños y esperanzas, así como una evaluación muy precisa de los diferentes tópicos de actualidad que se relacionan con la vida universitaria.

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Revista «La Universidad» (RLU): ¿Cuáles son las líneas maestras de su gestión para los próximos cua-tro años en lo académico, investi-gación científica, proyección social y fomento de la cultura?

Salvador Castillo Arévalo (SCA): Enfocando la gestión ad-ministrativa, una de las líneas más importantes en los próximos cua-tro años es que el trabajo admi-nistrativo financiero debe ser un apoyo a la actividad académica y debe ser la plataforma de presen-tación de la universidad, en cuan-to a la atención en los servicios a la comunidad y la agilización de los procesos, es decir consolidar una estructura organizacional ágil, flexible y oportuna. Si logramos alcanzar lo an-terior tendremos una universidad con sólida base científica interre-lacionada con el desarrollo tecno-lógico con enfoque crítico huma-nístico, fundamentada en valores éticos y estéticos. Para ello tres aspectos que deben ser considerados son:a) La imagen del serviciob) La satisfacción del estudiantesc) La calidad del servicio

RLU: Recién iniciada la gestión 2011-2015 que Usted preside, qué

motivos de reflexión, de cara a los próximos cuatro años, le inspira al 171 aniversario de la fundación de la UES?

Es mucho lo que se ha hecho en los 171 años de existencia de nuestra alma máter desde cuando un grupo de hombres visionarios comprendió la necesidad de una institución pública de educa-ción superior, comprometida con el conocimiento científico de la realidad nacional e internacional desde la perspectiva de desarrollo integral. Además nuestra univer-sidad fundamenta su identidad en el compromiso que nace de ser en la práctica la única institución con capacidad suficiente para respon-der a las demandas sociales.

RLU: Dentro de la búsqueda y afirmación de su identidad uni-versitaria, la UES se volvió una referente nacional a través de es-tos 171 años de existencia. ¿Cómo valora el rol político de la UES en la agenda nacional de los últimos años y cómo se plantea la actual gestión involucrar a la UES en la agenda de nación?

SCA: El principal recurso de una nación es el talento humano y por ende ningún otro recurso equipa-rá sus bondades, potencialidades

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y rendimientos. Es la condición indispensable de la creación, de riqueza y bienestar. Aquí se en-cuentra implícito lo de un presu-puesto justo que es necesario en-fatizar, porque la vida humana es el primer valor y la promoción del talento humano no se reduce solo a la actividad técnica sino también a las relaciones sociales y a los va-lores éticos. La universidad debe crear las condiciones para que el talento de nuestra nación fructi-fique y retorne solidariamente los beneficios de la ciencia la técnica, la reflexión crítica y los valores éticos.

RLU: ¿Podría hacer un balance y una perspectiva del desarrollo académico, científico, social y cul-tural de la UES en los últimos años y sus perspectivas para el próximo quinquenio?

SCA: Los retos a los que se en-frenta la Universidad de El Sal-vador en el siglo XXI implican la modificación de sus estructuras tanto académica como adminis-trativa, lo cual pasa por la forma-ción de un núcleo académico y de dirección comprometido con la diversificación de las fuentes de financiación, sin perder su carác-ter estatal, la estimulación de los procesos académicos y el fomento

de una cultura de mejoramiento continuo en la organización. En este orden de ideas, es importante la profesionalización, la dignificación y el mejoramien-to de las condiciones de trabajo académico y administrativo con la garantía de un continuo relevo generacional que haga posible la continuidad de la universidad en el tiempo.

RLU: ¿Cuáles son sus perspecti-vas a corto, mediano y largo plazo en el quehacer de la comunidad universitaria?

SCA: La perspectiva más observa-da por parte de nuestra institución es la perspectiva del estudiante. Por lo tanto, las medidas de tipo financiero siguen siendo necesa-rias e importantes en nuestra ins-titución y son necesarias debido a que el aspecto financiero limita la capacidad de la actuación del per-sonal de la universidad, dado que supone una restricción en cuanto a los recursos disponibles para la acción operativa y la prestación de servicios. Es decir, la deuda actual del Estado con el presupuesto de la universidad es en el funciona-miento, ya que se tiene la expe-riencia de la reconstrucción de la universidad en la que dejamos to-dos los proyectos aprobados ante

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el Ministerio de Hacienda para que la siguiente gestión ejecutara esos proyectos.

RLU: ¿Cómo ve el rol de la Uni-versidad de cara al siglo XXI, te-niendo en cuenta una época de gran florecimiento intelectual y académico que ya vivió la UES en-tre 1967-72? ¿Cree posible retomar alguno de los tantos aspectos po-sitivos de dicha época?

SCA: La revolución tecnológica empuja a que la administración necesita adaptarse a dichos cam-bios. El coste de la adaptación a las nuevas tecnologías también debe incluirse en el presupuesto de la universidad, lo que condi-ciona la actividad pública. Esto hace necesario que el sistema de evaluación no sea el mismo que el utilizado tradicionalmente. La administración basada en principios habitualmente em-pleados como la jerarquía y el for-malismo no es capaz de adaptarse a la actual situación. Sin embargo, no se trata de una de liberaliza-ción externa de lo bueno que se vivió en esa época. Es parecido a la época que nos tocó vivir a los que pasamos de los cincuenta, añora-mos el tiempo pasado.

RLU: Dentro de una perspecti-va histórica, ¿qué motivos de re-flexión le causa el hecho de que la UES pasara en 171 años de tener una docena de estudiantes en 1841 a más de 50,000 en 2012, y de un claustro religioso a un campus con cuatro sedes regionales?

SCA: La identidad salvadoreña como la identidad de la Universi-dad de El Salvador no es algo es-tático, se construye a lo largo de la historia. La construcción de la identidad partió en buena medi-da de los elementos diacríticos o marcadores étnicos perceptibles. El Estado fue cambiando y sim-plificando las categorías étnicas de los censos, así, se sometieron y anularon otras identidades, tales como las étnicas religiosas y loca-les, por una identidad homogénea en las que todos sus habitantes en teoría eran iguales ante el Estado.

RLU: ¿Qué opina sobre un con-cepto básico de la identidad uni-versitaria como es la autonomía de la Universidad?

SCA: El concepto de autonomía de la UES en el actual contexto constituye el legado de aquellas generaciones el presente de las ac-tuales y el futuro de la nación sal-vadoreña.

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La autonomía depende del gobierno universitario propio e independiente, del manejo no solo de las finanzas universitarias sino ante todo, de las ideas y las prácticas de acción. Los princi-

pios rectores de la autonomía son los de ejercer la capacidad de au-togobierno, los de universalidad de ideas, pluralismo ideológico-político, tolerancia, dignidad de la persona y reivindicación social.

Antiguo edificio de la Facultad de Medicina conocido como «La Rotonda».

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Entrevista a la Dra. Ana Leticia Zavaleta de Amaya, Secretaria General de la Universidad de El Salvador (UES), con motivo del 171 aniversario de la fundación de la Universidad de El Salvador

La nueva Secretaria General de la Universidad de El Salvador se caracte-riza por ser una profesional con una intensa energía para el trabajo, así como por su responsabilidad social y académica. Con una larga trayec-toria universitaria, en la cual ha ejercido por años como docente de la Facultad de Medicina, así como de decana, la Dra. Ana Leticia Zavaleta de Amaya enfrenta los nuevos retos de la actual gestión que recién inicia su período 2011-2015 como una posibilidad más de contribuir al engran-decimiento de nuestra alma máter en áreas básicas como la investigación, la proyección social, el deporte, el arte y la cultura, pero también en la excelencia académica de los docentes y en el nivel de calidad de los estu-diantes. Es una tarea importantísima, hecha a la medida de protagonis-tas como ella, que tiene entre sus misiones no solo la autentificación de documentos oficiales y acuerdos del Consejo Superior Universitario sino también funcionar como un Sistema Central de Información Institucio-nal. Ello desde la perspectiva del compromiso histórico de la Universi-dad tanto en materia de educación superior como en la agenda del país y de la sociedad salvadoreña.

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Revista La Universidad (RLU): ¿Cuáles son los intereses priorita-rios de la actual gestión de cara a los próximos cuatro años?

Doctora Ana Leticia Zavaleta de Amaya (ALZA): En general la gestión está interesada en dar a la Universidad de El Salvador un rostro diferente ante la comu-nidad universitaria y la sociedad salvadoreña. Que la universidad sea vista, que sea reconocida, como una institución rectora de la educación superior. Esta tarea no es fácil, no se logra solo con buenas intenciones, sino que se tiene que trabajar mucho en la imagen de lo que se está hacien-do. Que sea coherente el discurso teórico de lo proyectado con las actividades que se están desarro-llando. En lo relativo al sector docente y estudiantil, de-bemos potenciar la academia y la capacitación docente así como mejorar el nivel académico de los aspirantes a ser estudiantes de nuevo ingreso. Debemos darle una solución lo más global posi-ble a esta problemática que se re-pite año con año, y dentro de las posibilidades que la universidad tiene, a la problemática de nuevo ingreso. Así evitamos la situación de estar con cierres del campus cada inicio año o con problemas de incertidumbre para los estu-

diantes que no quedan, a quienes hay que brindarles alternativas. En lo relativo a los trabaja-dores administrativos, queremos fomentar valores, en el sentido de que la UES sea una institución donde se trabaje con entusias-mo y amor a la misma, en donde potenciemos las capacidades de cada uno, siempre dentro del res-peto a nuestro trabajo, a nuestra individualidad, para que poda-mos vivir en armonía. Debemos dejar atrás la cultura del rumor y las suposiciones que a veces se dan, midiendo la apreciación de cada trabajador en base a valores humanos y rendimiento laboral. Además tenemos como prioritario el contacto con la so-ciedad salvadoreña a través de la proyección social, que ya se hace a través de las distintas faculta-des con los trabajos en las comu-nidades, pero además de eso, ofre-cer a la sociedad cursos libres de extensión universitaria que le den a la universidad ese contacto más directo con la gente. En lo relativo a la cultura, queremos que el Cine Teatro sea un centro de actividades cultura-les, que este recurso no sea solo para actividades académicas de las facultades sino que en la noche se convierta en un centro de cul-tura: exhibir teatro, organizar re-citales de poesía, presentaciones

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de danza, conciertos de música. Es decir, que tenga otra proyec-ción y que demuestre que la uni-versidad está ganando liderazgo en estas áreas artísticas. En el ámbito deportivo, estamos en primera división con el equipo de fútbol (CD-UES), pero no solo eso nos interesa fo-mentar sino también potenciar todos los deportes, para que los estudiantes puedan tener la opor-tunidad de una educación inte-gral, así como tamibén los docen-tes y administrativos.

RLU: ¿Qué alternativas propon-drían a los estudiantes de nuevo ingreso?

ALZA: Los decanos y vicedeca-nos con sus juntas directivas en las facultades están haciendo un análisis exhaustivo de esta pro-blemática, para resolver la cues-tión de los cupos y así poder ad-mitir más estudiantes sin que exista un deterioro de la calidad. Es decir, a partir de lo que se tie-ne, poder atender a los estudian-tes, dentro de los rangos estable-cidos de los puntajes que los es-tudiantes han obtenido. Con los estudiantes que son admitidos hay una problemática que se debe de atender, y que depende de los cupos de cada facultad: hay facul-tades donde, aunque el estudian-

te haya obtenido un puntaje alto, no es admitido. Esta situación se debe a las demandas de cada fa-cultad y a los cupos establecidos; por ejemplo en Medicina, donde hay estudiantes que quedan fuera debido a que la demanda es muy grande para ciertas carreras, en contraposición a otras especiali-dades donde no necesariamente existe una demanda tan fuerte y los alumnos pueden ser admi-tidos con puntajes menores. Es usual que en una misma facultad existan variantes para la admisión con base en los puntajes. Esto tie-ne que ver con la demanda, y es algo que queremos que la socie-dad salvadoreña entienda, que el alcance de los puntajes obtenidos por los aspirantes de nuevo ingre-so tiene que ver con los cupos de cada facultad. Todo ello depende de la carrera o de la especialidad en cada facultad y la demanda ha-cia estas. En cuanto a los cursos propedéuticos, con la Facultad de Ingeniería, la Vicerrectoría Académica y los vicedecanos se tiene la propuesta de un curso propedéutico a distancia, semi-presencial, con el objetivo de ele-var el nivel a los estudiantes que no tuvieron admisión en este año. La otra parte sería, ya conversado con el Ministerio de Educación (Mined), también ofrecer cursos

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propedéuticos a los bachilleres que el próximo año tengan inte-rés en ingresar a la UES. Esto nos garantizaría elevar el nivel de co-nocimiento del estudiantado can-didato a nuevo ingreso de la uni-versidad. Independientemente de donde el estudiante proceda, todos tienen la oportunidad de aprender de manera uniforme en este país.

RLU: Doctora, teniendo en cuen-ta su experiencia como decana y docente de la Facultad de Me-dicina y ahora como Secretaria General de la Universidad, ¿qué motivos de reflexión le dan estos 171 años de la Universidad de El Salvador?

ALZA: Esta es otra cosa que de-bemos de rescatar: que nuestros estudiantes, docentes, adminis-trativos, que toda la comunidad universitaria y la sociedad, co-nozcan de la historia de nuestra universidad, que es una historia de lucha, de tesón, de acompa-ñamiento a la sociedad. Por ello queremos hacer énfasis en la ce-lebración de este aniversario con una semana científico-cultural del 13 al 16 de febrero. Para darle a conocer a todas las facultades y a la sociedad salvadoreña la his-toria desde su fundación, de la universidad, los lugares donde ha

ido funcionando y evolucionan-do. Cómo esta universidad llegó a ser una universidad que produjo científicos, ministros, candidatos a la Presidencia, profesionales de gran altura, de los cuales muchos tuvieron que emigrar debido a los problemas políticos por su pensa-miento en diferentes etapas his-tóricas de nuestro país. A todo ello habría que agregar otros problemas que en-frentó la universidad en el trans-curso de las últimas décadas, como la guerra, los terremotos, las inundaciones y todas las ca-tástrofes naturales, que nos han conducido a la situación desfavo-rable en que estamos. Ello vincu-lado con la desventaja de que no tenemos el presupuesto adecuado para desarrollar todos los progra-mas y proyectos que se tienen. La comunidad universitaria, con todo su potencial y su capacidad de estudiantes, docentes y ad-ministrativos, está tratando de superar estos escollos. Se le va a apostar mucho a la investigación, a la creación de ciencia y tecnolo-gía; esto pasa por capacitar tanto a los docentes como a los estu-diantes, y ofrecerles medios para poder divulgar todas las investi-gaciones que se hacen.

RLU: Sobre el tema del presu-puesto de la universidad, ¿cuál es

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su opinión al respecto?

ALZA: Sobre este tema ya el Se-ñor Rector ha tomado cartas en el asunto y se han tenido reuniones con el Vicepresidente de la Repú-blica y Ministro de Educación así como con el Presidente de la Asamblea Legislativa. Se ha for-mado una Comisión tripartita para la discusión del presupues-to, en general, ellos están abiertos a las propuestas que la UES haga de sus proyectos para ver en qué medida, ya que la crisis finan-ciera es generalizada en el país, nos puedan ayudar a un refuerzo presupuestario. También el Inge-niero Nieto Lovo informó de la reunión de la Comisión tripartita que se tuvo la semana pasada en la Asamblea Legislativa, donde se vislumbra la posibilidad del otor-gamiento de un refuerzo presu-puestario para este año. No en el monto que se estaba solicitando, que era el monto que incluía in-vestigaciones, el escalafón docen-te y administrativo —que incluso ya se nos quedó desfasado—, el sistema de posgrado, el sistema bibliotecario, mejorar y ampliar la infraestructura, pues si admi-timos más alumnos necesitamos más espacio, más capacitación docente. Lo que se estaba pidien-do era cerca de trece millones pero al parecer no sería posible

esta cantidad, aunque ellos nos han ofrecido parte de esta suma como refuerzo presupuestario. Estamos a la espera de ello, con todos los proyectos que tenemos, para poder implementarlos en be-neficio de nuestra universidad.

RLU: ¿El rescate de Extensión Universitaria que plantean así como incidir en los temas de la agenda nacional nos daría la oportunidad de que la universi-dad salga del gueto académico en el cual se encuentra?

ALZA: Esa es la idea, y ya el Señor Rector lo planteó en su discurso de toma de posesión el pasado 28 de octubre. Se trata de que la universidad debe de salir de los ámbitos del recinto universita-rio, fomentar el arte, la cultura, a nivel nacional, además de todo lo que ya se hace en contacto con las comunidades desde cada una de las facultades a través de sus departamentos de proyección so-cial. En la parte de arte y cultura se piensa por ejemplo ofrecer a los estudiantes, a los administrativos y a los docentes, la participación en una rondalla, en un coro uni-versitario, en una orquesta sinfó-nica. Ya que tenemos que explo-tar los multitalentos que tenemos en nuestra universidad.

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RLU: Otro tema recurrente es el de la autonomía universitaria, ¿qué opina al respecto?

ALZA: Como autoridades tene-mos que defender la autonomía universitaria. Esto pasa porque seamos los referentes para defen-der las causas propias de la uni-versidad. En este sentido vamos a propiciar conseguir los recursos que la universidad necesite en sus diferentes áreas, para poder avan-zar y salir adelante; así como para ponerse al frente de la educación superior del país, en el sentido de que somos la única universidad pública de la nación.

RLU: ¿Desea tocar otro punto?

ALZA: Quiero hacer un llamado a la comunidad universitaria para que dejemos a un lado el pasado eleccionario y todos nos constitu-yamos en un solo frente que tra-baje en beneficio de la institución. Porque 171 años no es una historia corta. Se trata de un largo trayec-to, ya que somos una institución que creció casi con la Independen-cia del país. Debemos de orientar-nos a una independencia cultural, debemos de transformarnos en una institución que defienda la in-dependencia en todos los aspectos de la sociedad salvadoreña.

RLU: Doctora Zavaleta de Amaya, muchas gracias por valioso tiem-po al concedernos esta entrevista, que nos permite trasladar a nues-tros lectores.

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Entrevista con el Ingeniero Carlos Armando Villalta, Presidente de la Asamblea General Universitaria (AGU), con motivo del 171

aniversario de la fundación de la Universidad de El Salvador

La actual Asamblea General Universitaria (AGU), cuyo mandato llega hasta el próximo año, tuvo la tarea recién el año pasado de llevar a buen término las elecciones de la comunidad universitaria para elegir las au-toridades centrales, decanos, juntas directivas, representantes estudian-tiles y funcionarios como la figura del Defensor de los Derechos Univer-sitarios. Con motivo del aniversario de la fundación de nuestra alma máter, el Ingeniero Carlos Villalta hace en estas declaraciones exclusivas para la revista La Universidad, algunas conclusiones sobre dicho proceso, así como expresa sus puntos de vista sobre temas siempre actuales en la uni-versidad como el nuevo ingreso, el presupuesto o la autonomía.

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Revista La Universidad (RLU): ¿Cuáles son las líneas maestras de la gestión de la actual AGU para el período 2011-2013, en especial a la normativa electoral?

Ingeniero Carlos Villalta (CV): En el aspecto electoral, que es una de las competencias de este orga-nismo, como Junta Directiva de la AGU nos hemos trazado la meta de en elaborar un sistema electoral pertinente y coherente para la uni-versidad. Esta revisión del sistema electoral y de los mecanismos elec-torales institucionales partirá de la experiencia que hemos tenido en el último proceso electoral, que no es el más adecuado para la universi-dad. Esto conllevará un proceso de consulta a la comunidad universi-taria, así como procesos de asesoría externa, que nos permitan orientar cuáles van a ser las reformas que el proceso electoral va a requerir. Este es uno de los pasos básicos que pensamos dar en nuestra ges-tión. Otra línea maestra es abrir los espacios de debate institucio-nal. Este año vamos a organizar las «Aulas de debate», con diferentes temáticas institucionales para abrir y dejar libre el debate institucional en manos de los que pertenecemos a la corporación universitaria: es-tudiantes, docentes, profesionales. Este es uno de los objeti-

vos que tenemos para propiciar una generación de ideas que per-mita, en un momento determina-do, el desarrollo institucional y la generación de crítica, una masa crítica orientada hacia situacio-nes coyunturales o situaciones estructurales en nuestro país. Inauguraremos estas «Aulas de debate» a mediados del mes de fe-brero, invitando a panelistas ins-titucionales, nacionales e interna-cionales. Van a ser aulas abiertas, en las cuales esperamos la parti-cipación de los diferentes acto-res universitarios en los debates. Consideramos que en los mismos habrán varias etapas: una agenda comunitaria —que esperamos nos haga llegar hacia una Reforma Uni-versitaria— y una agenda nacional —que tratará los temas de nación de coyuntura y de estructura— que nos permita generar más allá de los recintos universitarios el de-bate de las ideas. Y por otro lado tenemos la gestión de la información en forma interna. ¿De qué manera? La Ley de Acceso a la Información nos va a obligar a que la información ins-titucional sea de carácter público. Para esto vamos a tener un sistema de gestión interno que permita que los miembros de la corporación tengan acceso a la información ins-titucional del organismo de forma tal como la accesamos nosotros.

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Esto va a necesitar un proceso de reforma interna, con el cual es-peramos construir un modelo de gestión de la información muy completo, con sus portales web, con acceso a una intranet que per-mita llegar a todos, para que se vea la transparencia, el manejo de este organismo. Tenemos por delante una gran tarea porque este organismo conlleva por ejemplo la aprobación de sus normativas, de su reglamen-to, de diferentes convenios. Con todo ello se busca facilitar la ges-tión del actual rector y de los deca-nos en el sentido de proveer infor-mación actualizada que les brinde una mayor operatividad en su tra-bajo. Ello implica entrar en una revisión de las comisiones para que estas sean más ágiles y pertinentes a la hora de elaborar sus dictáme-nes.

RLU: ¿Cuáles son sus motivos de reflexión con relación al 171 aniver-sario de fundación de nuestra uni-versidad?

CV: Somos una de las pocas ins-tituciones que tenemos vigencia a partir de la creación del Estado salvadoreño, creo que no hemos tomado la importancia, la relevan-cia y el protagonismo que debemos de tener como una Institución Bi-centenaria. Esto básicamente se ha

puesto de manifiesto en los últimos años y en las últimas décadas, me-diante una especie de oscurantis-mo interno que hemos tenido. No hemos visto más allá de nuestro claustro. Hemos cometido un error histórico al considerar que la uni-versidad es el claustro del conoci-miento y más allá de sus paredes no existe otra realidad. Esto contrasta con aquella Universidad de puer-tas abiertas, anterior a esta etapa de oscurantismo que hemos vivido. Debemos de inspirarnos en nues-tras bases que hemos tenido como universidad: tener una mayor aper-tura al conocimiento externo nos llevará a desarrollar procesos que permitirán un desarrollo institu-cional. Somos la segunda institu-ción creada después del Estado. Debemos de arraigarnos en nues-tras bases, en nuestra historia, y a partir de aquí iniciar un proceso de reformas que nos conduzca a la creación y a la generación de una Nueva Universidad.

RLU: ¿Podría ahondar sus consi-derandos en relación a la búsqueda y afirmación de la identidad uni-versitaria y su inserción en la agen-da de la nación?

CV: En primer lugar, realizar una revisión de los planes estratégicos del Gobierno, para establecer si las áreas definidas son las perti-

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nentes y coherentes para nuestra nación, y a partir de allí generar ideas que permitan proponer al gobierno los cambios y modifica-ciones necesarios en sus políticas, así como apoyar aquellas áreas que consideremos adecuadas para el desarrollo del país. Esta es la única forma me-diante la cual la universidad a tra-vés de la generación de ideas pue-de insertarse dentro de la agenda de la nación. Todo ello desde un punto de vista crítico. La experiencia generada permite establecer estas premi-sas. En los últimos ocho años en la universidad se crearon institutos de investigación como Ciencias de la Tierra, Icmares, Vulcanología, que han tenido contactos con en-tidades gubernamentales en áreas de conocimiento específico, esto ha permitido tener cierta inciden-cia en la vida institucional, nacio-nal, en las áreas de investigación específica, llámense estas Ciencias del Mar y Vulcanología, principal-mente. Esto ha conllevado a que la universidad tenga cierta relevan-cia en áreas específicas, pero la-mentablemente esto no ha tenido un acuerpamiento institucional y legal, lo que ha impedido que es-tas instancias puedan desarrollar-se más allá de un cierto período de tiempo. Fue un error constituir dichos institutos así, porque de-

bieron de haberse constituido de manera legal, institucionalizados, y a partir de ello empezar el desa-rrollo de los mismos. Deberíamos de apostarle a la creación de entes de investigación específica que permitan, en áreas en las cuales se encuentran puntos críticos o pro-blemas específicos, darle una sali-da o solución a dichos problemas. Pero esto debe de ser de carácter institucional. Al final deberá de ser el resultado de un análisis o diagnóstico a nivel de la nación. Lo cual nos indicaría qué puntos críticos deberían de abordarse a través de la investigación científi-ca de la universidad, que nos per-mitiría involucrarnos en la agenda de la nación.

RLU: ¿Podría hacer un balance y definir perspectivas del desarrollo académico, científico y social de la universidad?

CV: Nuestra universidad toda-vía no se ha enmarcado en lo que se denomina la gestión de la cali-dad. Y no debemos de confundir la gestión de la calidad en térmi-nos de la acreditación de procesos administrativos. Hay que ver la gestión de la calidad en términos de la pertinencia en relación a es-tándares, referentes y factores de calidad académica. Hay procesos incipientes que se han generado

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en los últimos años en la univer-sidad evaluando y autoevaluando carreras con resultados que cons-tituyen uno de los aportes valiosos que se han tenido en términos de sentar bases de desarrollo. Pero esto ha quedado un poco estan-cado. Porque el cambio de status de calidad no es fácil. Se trata de procesos largos que requieren re-cursos financieros, humanos, de infraestructura, formación, becas, etc. Esto ha conllevado a que en un momento determinado estos pro-cesos se detengan principalmente por la falta de presupuesto. Hay ejemplos en Latinoamérica en los cuales facultades de universidades estatales han entrado a esos pro-cesos de gestión de la calidad en sus carreras, que les ha permitido llevar, en un momento determina-do, a que sus graduados ostenten el título con el sello de calidad. Un ejemplo, la Universidad San Car-los de Guatemala en varias carre-ras entró en esos procesos de ges-tión de calidad hace más de quince años, en estos ha logrado generar procesos de acreditación en algu-nas de sus carreras. Ello conllevó cambios de pensamiento, cambios de estructura, cambios de ideas, cambios para el desarrollo. Creo que nuestra universidad debe de entrar en un proceso de reforma orientada en su eje central en tér-minos de la gestión de la calidad

académica. Muchos consideran de que estos procesos no son válidos, muchos consideran que primero deberíamos intentar acreditar la universidad. Sin embargo estos procesos muchas veces no son vá-lidos. Podemos observar algunas instituciones educativas de nivel superior privada, que han entrado en estos procesos de acreditación institucional, pero que no generan la calidad y la pertinencia acadé-mica en sus graduandos. La universidad debe de ir más allá, debe de acreditar en tér-minos de calidad a sus graduados, a sus egresados, de manera tal de que permita presentar, como se dice en la parte invisible del título, que es un graduado con calidad. Creo que este es el eje central del rumbo en que debería de entrar la UES en el próximo quinque-nio. Hacia la acreditación de sus carreras en la gestión de la cali-dad, pero con estándares y refe-rentes, por lo mínimo, regionales. O deberíamos de intentar generar acreditarnos ante instancias inter-nacionales. Hay muchas experien-cias a nivel latinoamericano en la gestión de la calidad de carreras. Por ejemplo, México tiene amplia experiencia en la acreditación de sus carreras. Uno de los requisi-tos que establecen los gobiernos federales de México es el apoyo financiero hacia carreras que es-

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tén en procesos de acreditación de calidad. Aquellas carreras que no están en los procesos de gestión de calidad no tienen los subsidios que les da el Estado. Si nosotros nos estableciéramos como meta que vamos hacia la gestión de la calidad de las carreras, creo que cualquier gobierno apoyaría estos procesos. Para poner un ejemplo: uno de los referentes a nivel in-ternacional que se establecen es que por lo menos el 70 por ciento de los docentes ostenten un gra-do de maestría o doctorado. Para el cumplimiento de este referente mínimo se requieren recursos para la capacitación de los docentes. Pero se tienen experiencias. En otras instituciones, cuando se ha autoevaluado y se encuentra que existe un déficit enorme en este referente, se han iniciado proce-sos de formación docente con fon-dos presupuestarios en los cuales se establece un monto específico anual para la formación docente y capacitación. Y se demanda y se exige que los docentes se formen en áreas pertinentes de la carrera específica. Estos procesos orienta-dos a formar un claustro que tenga un 80 por ciento de docentes con grado de maestría y doctorado, requieren recursos financieros y tiempo. Formar docentes con es-tos niveles demanda la sustitución

de ellos en el período en que se es-tán capacitando. Pero mientras no se inicie el proceso nunca lo va-mos a terminar. Creo que este es uno de los cambios estructurales que la universidad requiere.

RLU: Hay dos temas recurrentes en el debate universitario: el pre-supuesto y nuevo ingreso. ¿Qué opinión le merecen?

CV: Hay una relación íntima entre ambos temas. En términos de for-mación, no es lo mismo tener en un aula 150 estudiantes que tener 40. Y aquí volvemos al mismo tema, la gestión de la formación de los pro-fesionales que estamos creando. La atención personalizada —que es la ideal—no se establece, ya que no todos tienen el mismo nivel de conocimiento, unos estudiantes requieren y demandan una mayor atención que otros. Un mayor in-greso de estudiantes requiere no solamente espacio físico, deman-da recursos didácticos, recursos de infraestructura, biblioteca, equipo, mobiliario. Y aquí viene una contradicción. El Ministerio de Educación hace una evaluación nacional cada dos años de todas las universidades, y evalúa con los criterios siguientes: número de computadoras por estudiante, es-pacio físico deportivo, número de volúmenes en la biblioteca por es-

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tudiante. A medida que el número de estudiantes incrementa, estos índices tienden a ser menores, y se vuelve contradictorio que el Mi-nisterio de Educación evalúe con base a estos referentes, pues cuan-do los resultados que se ven refle-jados en los indicadores no son los adecuados, hay que preguntarse de quién es la responsabilidad en realidad: de la Universidad o del Estado. Porque esto lleva un com-promiso institucional, pues al generar un mayor ingreso, si no incrementamos nuestra capaci-dad de trabajo, disminuimos la calidad, la cual debe de ir en for-ma paralela. Se está presentando como refuerzo presupuestario in-crementar en forma presupuesta-ria el aumento del número de es-tudiantes admitidos. Con 35,000 estudiantes hace aproximada-mente quince años, teníamos el mismo número de docentes. Ahora tenemos cerca de 57,000 estudiantes. Se ha incrementado la infraestructura pero esto no satisface la demanda. Hay algo también que recalcar en términos de relación presupuesto-nuevo in-greso: la cuota. Muchos conside-ran de que las cuotas estudiantiles deben de alimentar el presupues-to de la universidad. Cerca del 80 por ciento de los estudiantes aquí pagan aproximadamente cinco

dólares. Esto debería de conllevar a apoyar presupuestariamente a la universidad, sin embargo un gran porcentaje de estos ingresos se dedican a becas estudiantiles para apoyar a estudiantes de es-casos recursos. Hay hacer una profunda revisión presupuestaria para orientar el presupuesto hacia aquellas áreas de desarrollo en las cuales debemos de apostarle al de-sarrollo institucional para incidir en los proyectos de nación. No podemos decir, primero solvente-mos el proceso de nuevo ingreso y después apostémosle a la calidad. Creo que no podemos nosotros admitir estudiantes más allá de lo que nuestra capacidad nos permi-te, pero debemos de prepararnos para absorber la mayor cantidad de estudiantes con el límite de la calidad. Esta debe de ser la prerro-gativa nuestra, admitir el mayor número de estudiantes que estén en el límite de la calidad.

RLU: Respecto a la autonomía universitaria, ¿qué consideracio-nes tiene al respecto?

CV: La autonomía universitaria la quieren ver muchos como que la universidad es autónoma en el área académica, administrativa y financiera. Sin embargo se obser-va que todos los procesos no son como se ve en el ámbito de la auto-

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nomía. Por ejemplo, en el ámbito financiero no tenemos autonomía, estamos supeditados a la asigna-ción de un presupuesto por parte del Estado. La autonomía en el as-pecto administrativo está reñida en base a procesos y normativas como la Ley LACAP, por ejemplo. No podemos pues tener una flexi-bilidad autónoma completa pues estamos limitados por las leyes externas. En lo académico tene-mos la libertad como para generar nuestras propias carreras, sin em-bargo el Ministerio de Educación establece límites de hasta dónde podemos llegar para poderla ins-

cribir. No es tanta la autonomía que tenemos en realidad. Creo que incluso deberíamos de entrar en un proceso de revisar y enmendar nuestra Ley Orgánica en lo rela-tivo a este tema, adecuarla más. Hay situaciones en que la misma Ley Orgánica contradice norma-tivas institucionales. Este debe de ser un tema de estudio y análisis por parte nuestra para aprovechar más la autonomía establecida en la Constitución de la República.

RLU: Ingeniero Villalta, muchas gracias por su valioso tiempo.

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La demanda de jóvenes que soli-citan estudiar en la Universidad de El Salvador ha tenido un cre-cimiento continuo durante la úl-tima década. La obtención de un título universitario ha demostra-do ser un pasaporte casi seguro a mejores niveles de bienestar eco-nómico. En general, el salario de una persona con una credencial universitaria será mayor que el de una persona que carece de ella. Los beneficios, también, superan la esfera individual. Así, los pro-fesionales tienen un impacto en la economía nacional, mediante la creación de negocios, y en las finanzas del Estado, mediante el pago de mayores impuestos. Pero el aliciente de poseer un título en educación superior no se ha traducido en más jóvenes

graduados. No ha sido posible que un volumen mayor de estudian-tes completen la transición entre acceso a la universidad y gradua-ción. Es sorprendente que se le haya dado más importancia al tema de acoger más estudiantes de nuevo ingreso que al problema de disminuir su fracaso, y de reducir el tiempo que lleva completar un programa de estudios. En la presente investiga-ción se estudió el caso concreto de la carrera de ingeniería eléctrica. Su población estudiantil la sitúa en el medio, dentro de las siete ca-rreras de ingeniería que se impar-ten en la UES. Como periodo de estudio se seleccionaron las dos décadas comprendidas entre los años 1989 y 2009. Dado que en el año 1989

EscuEla dE IngEnIEría EléctrIca:un largo procEso para la graduacIón

Carlos Eugenio Martínez Cruz

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se introdujo un nuevo plan de es-tudios, se investigó únicamente a los que se formaron bajo ese pro-grama. En el periodo analizado se graduaron 186 profesionales de la ingeniería eléctrica. Si se toma como línea base para contabilizar graduados el año 1995, se obtiene una media de 12.4 ingenieros por año. Con los datos obtenidos del campus central, se determinó que el número de graduados en inge-niería eléctrica representó el 7.3 % de los que empezaron la carrera; tardando en promedio 9.5 años. Para medir el fracaso de aquellos que abandonan y no ter-minan los estudios de ingeniería eléctrica, se recurrió a indicadores que miden el desempeño. Estos indicadores permiten inferir y, a veces, determinar con cierta pre-cisión donde puede haber proble-mas. Entre los indicadores uti-lizados se encuentran: la tasa de graduados, la tasa de retención y el tiempo de finalización del tra-bajo de graduación. También se realizó un análisis del desempeño por asignatura de los estudian-tes durante el periodo 1995-2010. Se analizaron cinco asignaturas obligatorias, dos de un año de du-ración, con altas tasas de reproba-ción. Por último, se investigó, mediante la identificación del tipo

de institución secundaria de pro-cedencia, el tipo de formación de los que finalizaron todas las asig-naturas del currículo de ingeniería eléctrica.

1. Introducción

La Escuela de Ingeniería Eléctrica (EIE) de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura (FIA) fue fundada en el año 1966. Durante su exis-tencia se han implementado dos cambios curriculares importan-tes. El primero, realizado en el año 1973, surgió como respuesta a las convulsiones políticas y sociales que habían conducido al cierre de la universidad un año antes. Ese currículo tuvo como base el plan de estudio aprobado en 1966 y mo-dificado en 1970. El currículo del año 1973 fue ligeramente revisado 5 años más tarde y adoptó el nom-bre de plan 1978 [11, 12]. El segundo cambio impor-tante en el currículo de la carrera de ingeniería eléctrica se dio a fi-nales de la década de 1980. En esos años el país sufrió las consecuen-cias de la guerra civil. Durante cuatro años, 1980-1984, el campus universitario permaneció cerrado. La EIE, la FIA y la universidad se las arreglaron para seguir funcio-nando. Hacia el año 1984 el cam-pus fue entregado nuevamente a las autoridades universitarias.

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Con la universidad abierta, volvió a surgir nuevamente la idea de la reforma. En la psique de algunos universitarios la reforma era la oportunidad de volver a empezar, de convertir la universidad en una institución de apoyo a la sociedad. Durante el segundo lustro de la década de 1980 la EIE trabajó en un proyecto tan radical como ambicioso. Uno de sus compo-nentes incluyó una reforma del currículo, que ofrecía titulaciones suplementarias similares a las del sistema universitario anglosajón. Los estudiantes de ingeniería eléc-trica podían conseguir diplomas, después de dos años de estudio, similares a los associate degree de las universidades americanas e in-glesas [3]. Pero aquella propuesta no prosperó. En cambio la EIE, y la FIA en su conjunto, aprobó un programa de estudio que en es-tructura heredó los vicios de sus predecesores. El programa acuñó el nombre de plan 1978 Reformado (plan78R). En esencia el plan78R si-gue vigente, a pesar de que en el año 1998 se realizó una ligera revi-sión. Por ello, aunque en los círcu-los oficiales quedó establecido un plan 1998, en el presente informe se le sigue denominando plan78R. En esta investigación se analizó el desempeño de los estu-diantes de ingeniería eléctrica du-

rante los años 1989-2009, coinci-diendo la primera fecha con el inicio del plan78R. Ese periodo de dos décadas permitió caracterizar con bastante amplitud el rendimien-to de los estudiantes de ingenie-ría eléctrica. Además, durante ese tiempo, exeptuando los primeros dos años, la universidad experimen-tó mucha estabilidad política como consecuencia de la finalización de la guerra civil, en enero de 1992. En 1967 y 1969 se abrieron los campus de Santa Ana y de San Miguel, respectivamente. Desde esas fechas, se empezó a impartir parcialmente la carrera de inge-niería eléctrica en las citadas ciu-dades. De esa época a esta parte, los estudiantes han accedido a los estudios de ingeniería eléctrica a través de cualquiera de los tres campus. Los que se matriculan en Santa Ana y San Miguel, después de completar dos años del progra-ma, se trasladan a San Salvador para finalizar sus estudios.1

1 No fue posible obtener in-formación sobre el número de estu-diantes de nuevo ingreso de esos dos centros de estudio. Se consultó direc-tamente a los administradores aca-démicos pero no se consiguió ningún resultado. Luego, se realizó otro con-tacto a través de la Unidad de Nuevo Ingreso del campus de San Salvador. En esta última oficina se consiguió información limitada, correspon-diente a los años 2005-2010.

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Ya que la mayor parte de las asignaturas y de las activida-des que competen a la EIE se dedi-can a estudiantes de tercer año, no resultó ser un problema muy gra-ve el no extender la investigación a estudiar las circunstancias que afectan a los estudiantes de Santa Ana y de San Miguel. Analizar las causas gene-rales del fracaso de los estudian-tes de un sistema universitario no es una tarea sencilla, si se quiere aplicar rigor académico. Este pro-blema es complicado, incluso en naciones donde existe una gran tradición por mantener registros de todo y, al mismo tiempo, abier-tos a todos. Es muy sencillo trasla-dar la responsabilidad del fracaso a otros. Explicaciones que acu-san a la mala calidad del sistema de educación básica son proferi-das aquí y en casi cualquier otra nación. La falta de una economía adecuada que mantenga al estu-diante, durante varios años de sujuventud, alejado de la actividad económica también suele seña-larse como una causa importante. Sin embargo, esas observaciones no conducen a soluciones prácti-cas. Pues, muy poco hace la uni-versidad por incidir en el sistemade educación básica. Por otra par-te, queda fuera de su ámbito el me-jorar la economía de los hogares.

Medir con precisión las causas del fracaso de un sistema educativo requiere el tener acceso a información de los que no pudie-ron concluir sus estudios. Pero, es evidente la dificultad de acceder a esos que abandonan la Univer-sidad. Es por ello que a través de métodos indirectos, midiendo el desempeño de los estudiantes en diferentes actividades, inferimos muchos de los problemas que in-ciden en el fracaso y en el abando-no de los estudios. Analizar cómo se desem-peñan los estudiantes de ingenie-ría eléctrica bajo el plan78R re-quirió de muchas actividades. Se realizó una extensa búsqueda en los archivos de la EIE, se realiza-ron algunas consultas en la admi-nistración académica de la FIA, se consultó el tesario de la biblioteca de la FIA, se discutió con colegas profesores y se realizaron varias conversaciones con funcionarios de la Unidad de Nuevo Ingreso. El análisis de los datos condujo a la creación de muchas tablas en formato de hoja electró-nica. Una de estas tablas, la más extensa, se convirtió en base de datos, lo que permitió automati-zar las consultas. Fue necesario la introduc-ción de indicadores, utilizados por organizaciones internacionales que miden el desempeño de ins-

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tituciones de educación superior [9]. Uno de esos indicadores, la tasa de graduados, resultó ser de muchísima importancia. Además de medir el desempeño de los es-tudiantes bajo el plan78R, la tasa de graduados permitió medir, de manera implícita, el desempeño institucional. La tasa de gradua-dos ha mostrado ser un indicadora tener en cuenta cuando se quiere comparar instituciones o diferen-tes programas de estudio dentro de una facultad. De utilizarse en la FIA podría medirse el desempeño de las diferentes escuelas que la conforman. Sería fácil identificar aquellos departamentos que retra-san demasiado a sus estudiantes. Otra de las contribuciones de esta investigación correspon-de al indicador tasa de retención. Tal como fue introducido, ese in-dicador se basa en características propias de la carrera de ingeniería eléctrica. Con él es posible deter-minar cuál sería la cantidad de estudiantes de nuevo ingreso que debería admitirse. Con ligeras mo-dificaciones ese indicador puede aplicarse a cualquier otra carrera de la FIA. Se realizó una revisión de los resultados de algunas asigna-turas de la carrera de ingeniería eléctrica. Estas fueron seleccio-nadas por su alta tasa de fracaso. Al mismo tiempo, se discutieron

algunos resultados obtenidos enesas asignaturas cuando se apli-can medidas sencillas como la im-partición de la misma en ambos semestres del año. En el apéndice se muestran los resultados de tasa de aprobados para la mayor parte de asignaturas obligatorias de la carrera de ingeniería eléctrica. Finalmente, esta investi-gación incluyó un estudio sobre la formación recibida por aquellos estudiantes que finalizaron el cu-rrículo. Se logró obtener la infor-mación de más de una centena de egresados relacionada con su for-mación de educación media. Esto permitió medir desempeño según institución de procedencia. Ade-más, fue posible realizar compara-ciones entre diferentes grupos de estudiantes según tipo de institu-ción (pública o privada) y segúnsu lugar de origen (San Salvador u otro departamento).

2. Análisis preliminar

Tal como se muestra en la Figu-ra 1, el plan78R está formado por 48 asignaturas. Las asignaturas se dividen en 40 de tipo obligato-rio y 8 de libre elección. Todas las asignaturas excepto una tienen la categoría de 4 unidades valorati-vas2 (UV). En total el programa

2 En su artículo sexto la Ley de

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de estudios tiene 191 UV. Para una mejor visualización, la Figura 1(b) magnifica el contenido presentado en cada uno de los bloquecitos que forman el diagrama de precedencia de la Figura 1(a). Como ejemplo, la Figura 1(c) muestra la asignatura

Educación Superior estableció la de-finición de UV como sigue: equivale a un mínimo de 20 horas de trabajo académico del estudiante, atendidaspor un docente, en un ciclo de dieci-séis semanas, entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos [1].

Electromagnetismo I. Se identifica información en cuanto a prerre-quisitos, unidades valorativas y posición en el plan de estudio. A primera vista resulta un programa muy rígido cargado de un excesivo número de prerrequisitos. En cuanto a recurso huma-no, durante el periodo de estudio, la EIE presentó dos periodos cla-ramente identificables. El primero, comprendido entre los años 1989 y 1999, fue una época de mucha mo-

Figura 1. Plan de Estudios de Ingeniería Eléctrica 1978R (incluye modificación de 1998). (a) Diagrama de precedencia; (b) descripción de esquema básico; (c) ejem-plo: descripción de Electromagnetísmo I dentro del diagrama de precedencia.

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vilidad de personal. La inseguridad dentro del campus universitario, los bajos salarios y el activismo estudiantil agrabaron aún más el problema de la deficiente plantilla con la que siempre contó la EIE. Durante ese periodo, con mucha frecuencia se dio la situación donde estudiantes enseñaron a estudian-tes. Fue normal contratar instruc-tores —estudiantes de los últimos años— para que asumieran res-ponsabilidades docentes. También fue común verles marcharse a tra-bajar al sector privado después de haber estado un par de semestres trabajando como instructores. E l siguiente periodo, comprendido entre los años 1999 y 2009, se carac-terizó por tener mayor estabilidad política, una subida considerable-mente grande en los salarios de los profesores y un activismo estudian-til con mayor dosis de sensatez. Durante el periodo 1989-2011, la EIE ha visto descender su población estudiantil. El número de estudiantes decreció en un 60 %. Entre 1993 y 2007, el número de estudiantes matriculados descen-dió de 1001 a 447, respectivamente. Sin embargo, en los últimos años se notó un ligero incremento en cuan-to a estudiantes matriculados. De 2007 a 2011, el número de estudian-tes registrados en el primer semes-tre subió de 447 a 591, respectiva-mente.

Dentro de un contexto le-gal, la ley de educación superior estableció un mínimo de 160 UV para la obtención del título de in-geniero. Es decir: el programa de la EIE está a 20 % por encima del umbral mínimo exigido por la ley [1]. No se otorga ningún crédito por la elaboración del trabajo de graduación; y su obligatoriedad, ahora, está sujeta al coeficiente de unidades de mérito obtenido por los estudiantes a lo largo de su ca-rrera. El primer indicador con el que se decidió empezar fue el que en un principio se denominó «efi-ciencia del programa de estudio». Ese indicador simplemente com-paró los valores correspondientes a los estudiantes que accedieron al programa de estudios con los que terminaron, véase Figura 2(a). Los resultados obtenidos fueron muy desalentadores. En el periodo de evaluación (1989-2009) única-mente el 7.3 % obtuvo su diploma de ingeniero. Estos tardaron en promedio 9.5 años en graduarse.3

3 El valor de 7.3 % se calculó tomando como dato de ingreso úni-camente los que accedieron a estu-diar en el campus de San Salvador. En Santa Ana y en San Miguel tam-bién hay ingreso de estudiantes de ingeniería eléctrica, que solicitan su traslado después de completar su se-gundo año de estudio. No fue posible

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El número total de graduados du-rante el periodo de estudio fue de 186. Al dividir ese valor entre el número de años comprendidos entre el año que empezaron a gra-duarse (1995) y el último año de evaluación (2009) se obtiene una razón de 12.4 ingenieros electri-cistas por año. Las Figuras 2(a) y 2(b) muestran el número de graduados según su año de ingreso y el nú-mero de graduados según el año

tener acceso a esa información. Esti-mamos que su inclusión disminuiría la tasa de graduado en dos puntos porcentuales.

de graduación, respectivamente. Puede observarse una reducción muy significativa en el número de graduados en los que ingresaron entre 2001 y 2003. Hasta 2009 úni-camente se graduaron 8 estudian-tes de los que iniciaron en 2001; 3 de los que iniciaron en 2002; y nin-guno de los que inició en 2003. Este último dato es revelador. Es decir, del grupo que inició en 2003 nin-guno pudo conseguir su título des-pués de transcurridos 7 años. Hubo que esperar 8 años para graduar los primeros dos estudiantes4.

4 Los estudiantes Carlos Ed-

Figura 2. Indicadores en ingeniería eléctrica. (a) Estudiantes que ingre-saron versus los que finalizaron según su año de ingreso; (b) estudian-tes graduados en el periodo 1995-2009.

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Durante la guerra y en medio de la convulsión política y social era justificable que a un estudiante le llevara mucho tiem-po acabar la carrera. Una vez que el país superó esa etapa es válido preguntarse ¿cuáles son las causas de esta situación?

win Fuentes González y José Er-nesto Pérez Brito, que tienen fecha de ingreso 2003, se graduaron hasta 2010. Se espera que en 2011, 9 años más tarde, se graduen por lo menos 6 estudiantes de los que empezaron en 2003.

3. Tasa de Graduados

En la Tabla 1 se presenta el número total de estudiantes de ingenieríaeléctrica graduados bajo el plan78R hasta el año 2009. Los da-tos fueron organizados de tal ma-nera que cada columna representa la evolución de los graduados en el tiempo medido en años. Así, por ejemplo, de los estudiantes que in-gresaron en 1989, los primeros dos graduados obtuvieron su diplomaen el año 1995, mientras el último en graduarse obtuvo su diploma

Figura 3. Indicadores en ingeniería eléctrica según año de ingreso. (a) Porcentaje de graduados en relación al número de estudiantes de nue-vo ingreso; (b) tiempo promedio que llevó adquirir título de ingeniero electricista.

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en el año 2009. El número total de graduados de los que ingresa-ron en 1989 fue de 19. Tal como se mostró en la Figura 2, el número de graduados comparado con el número de estudiantes que ingre-só a estudiar en el programa ofrece un primer indicador de un grave problema: la baja tasa de gradua-dos. De una manera muy sim-ple, utilizando los datos de la Ta-bla 1, es posible obtener otro dato revelador: el tiempo que tardaron en graduarse. Estos resultados se ilustran con mayor detalle en las Figuras 3(a) y 3(b). En cada una de estas figuras se trazó una línea roja que representa el valor pro-medio. De ese par de trazos, se observó que únicamente el 7.3 % de los estudiantes obtuvo su títu-lo; para conseguirlo tardaron una media de 9.5 años.

3.1. Base de datos

Utilizando el archivo de la EIE, al-gunos datos proveídos por la Ad-ministración Académica de la FIA, el catálogo de la biblioteca de la FIA y mucha información de ela-boración propia fue posible cons-truir una extensa base de datos. Esta cuenta con casi la totalidad de los graduados por la EIE desdesu fundación en el año 1966. Úni-

camente quedaron fuera algunos pocos graduados durante el pri-mer lustro de la década de 1980, ya que no se pudieron identificar completamente. La base de datos contiene 15 campos, a saber: nombre del estudiante, número de carné, fe-cha de graduación, fecha de pre-sentación de la defensa pública del trabajo de graduación, fecha de inscripción del trabajo de gra-duación, fecha de ingreso a la uni-versidad, sexo, plan de estudio en el cual se matriculó, nombre del trabajo de graduación, nombre del docente director y especialidad de la ingeniería eléctrica en el que se desarrolló el trabajo. Además, se espera poder ampliar la base de datos con información sobre el nombre de la institución de edu-cación media de procedencia, el tipo de bachillerato, el tipo de ins-titución (pública o privada) y fi-nalmente, la fecha de nacimiento. La base de datos se creó utilizando el sistema de gestión de base de datos relacional de uso libre MySQL. Su utilización fa-cilitó la realización de consultas relacionadas con la duración de procesos. Así por ejemplo, resultósencillo calcular la tasa global de graduados, véase la Tabla 1. La comparación entre el número de estudiantes que entra a un programa y el número que se

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gradúa es un indicador importan-te. Sin embargo, su utilización pre-senta limitaciones. Por ejemplo, al hacer una interpretación más pun-tual sobre el grupo que ingresó en 1989 se observó que la mayor parte de los graduados tardaron entre 9 y 12 años. Como valor atípico, se observó que todavía hacia el año 2009 se graduó uno de ellos. Los estudiantes que tardan más de 10 años en obtener su título, con raras excepciones, son los que desde el principio o en diferentes periodos de su formación combinaron estu-dio y trabajo. Claramente, la obtención del valor promedio como medida de tasa de graduación no es un es-tadístico completamente útil, ca-paz de medir el rendimiento de los estudiantes de tiempo completo bajo el plan78R. Las últimas cuatro colum-nas de la Tabla 1 muestran otros indicadores, calculados a partir de consultas realizadas a la base de datos. Sobre este tema se habla-rá con mayor detenimiento en las próximas dos secciones.

3.2. Tasa de Graduados en Norteamérica

En años recientes se ha escrito mucho sobre el fracaso de los es-tudiantes universitarios estado-unidenses. Con severidad se ha se-

ñalado la baja tasa de graduados, calificando a la universidad públi-ca como una de las instituciones que más daño hacen a la economía norteamericana. El periódico neo-yorquino The New York Times seña-ló, en su edición del 9 de septiem-bre de 2009, que solamente el 33 % de los estudiantes que ingresa-ron a la University of Massachusetts, en Boston, se graduaron dentro de un tiempo de seis años5 [6]. Un año antes de la publicación rea-lizada por el citado periódico, el economista Mark Schneider acu-ñó el término «fábrica de fracasos» para referirse a aquellas institu-ciones de educación superior que produjeron una gran cantidad de deserción y de abandono (el tér-mino en inglés utizado es college dropouts) [10]. El Centro Nacional de Es-tadísticas en Educación (NCES, por sus siglas en inglés) como par-te del departamento de educación de los Estados Unidos es el encar-gado de recoger, analizar y publi-car estadísticas sobre educación pública [7]. El NCES ha definido indicadores que permiten medir el sistema educativo. Esos indicado-res son de gran importancia para

5 Ese resultado está muy por debajo del 93% mantenido por la uni-versidad privada Massachusetts Ins-titute of Technology durante toda la década de 2000.

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los funcionarios o para los políti-cos encargados de tomar decisio-nes en materia de educación. En educación superior, el NCES definió la tasa de graduadoscomo la tasa de estudiantes que finalizaron el programa dentro de 1.5 veces el tiempo «normal» esta-blecido de 4 años, comparado con el número de estudiantes de nuevo ingreso y de tiempo completo en un año dado [10].

Utilizando la regla esta-blecida por el NCES, se puede de-cir que para un programa de cua-tro años, la TG para el año 2009 de una institución de educación superior cualquiera corresponde al número de estudiantes que ob-tuvieron su título ese año (2009), dentro del periodo de 6 años, di-vidido entre el número de estu-diantes de tiempo completo que empezaron el programa en el oto-

Figura 4. Tasa de Graduados según definición del NCES. (a) Comparación pe-riodo 2003-2008 de tres universidades estadounidenses; (b) Comparación de cuatro universidades diferentes versus el desempeño de dos grupos diferentes de estudiantes; en color azul, estudiantes con mejor nota (SAT arriba de 3.5 puntos y GPA arriba de 1200); en color rojo, estudiantes con menor nota (SAT inferior a 3.5 puntos y GPA inferior a 1000 puntos).

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ño de 2003. Una pequeña variante de este indicador se utilizará para medir la TG dentro de la EIE. Instituciones indepen-dientes como The Education Trust, cuya misión es promover el éxito académico para todos los estu-diantes de todos los niveles, ha realizado un esfuerzo tremendo en impulsar ideas que permitan crear oportunidades para aquellos ciudadanos que sufren diferentes grados de marginalidad. Una de esas ideas fue la creación de una extensa base de datos de acceso público llamada College Results On-line (CRO, por sus siglas en inglés) [9]. CRO es una herramien-ta web interactiva diseñada para proveer información sobre tasa de graduados, en programas de cuatro años, de casi todas las uni-versidades en Estados Unidos. La herramienta permite observar como la TG evoluciona a lo largo del tiempo; permite comparar TG de universidades similares con perfiles de estudiante similares; y permite evaluar el desempeño de estudiantes y de instituciones [9]. La Figura 4(a) comparó los resultados de tres universidades con diferente desempeño en cuanto a TG. Se intentó buscar cierta simi-laridad entre las tres instituciones. Como criterio se buscó institucio-nes con un abanico importante de

programas de ingeniería y con un número similar de estudiantes. Al mismo tiempo se escogieron aque-llas que mostraron resultados mar-cadamente diferentes en cuanto a TG. De la Figura 4(a) puede obser-varse que el Massachusetts Institute of Technology (MIT, por sus siglas en inglés) superó con diferencia a las otras dos universidades. Así, en el año 2008 el MIT, con un tasa de 93.6 %, casi triplicó la tasa de la De-vry University (34.4 %)6. Pero es válido preguntarse: ¿qué mide la tasa de graduados? Casi cualquiera puede argumen-tar que es incorrecto comparar las tres instituciones anteriormente citadas. El MIT es una universi-dad orientada a la investigación de alto nivel. Por otra parte, Devry

6 Vale la pena decir que el MIT es una universidad privada de inge-nieros, con una población de 4,172 estudiantes de pre-grado. De mane-ra similar, Devry University-Illinois es una universidad privada, repartida en tres campus dentro del estado de Illinois, con una población de 13,812 estudiantes. Por otra parte, el cam-pus central de Ohio University cuenta con 17,384 estudiantes. Las tres uni-versidades tienen diferentes criterios de admisión. De las tres, el MIT es la más selectiva y Devry es la menos selectiva. Tampoco se puede ignorar que la educación en el MIT es tres ve-ces más cara (US$34,986) que la de Devry (US$13,220).

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es una institución preocupada por formar ingenieros con habilidades prácticas (ready to work). Sin em-bargo, vale la pena hacer énfasis en que el indicador TG mide, so-bre todo, la administración de los programas y de sus recursos. Es un buen parámentro que implíci-tamente indica las consecuencias de una mala política de selección de estudiantes, de profesores y de funcionarios de administración universitaria. La Figura 4(b) comparó los resultados TG de cuatro uni-versidades con diferente grado de selectividad contra dos catego-rías de estudiantes, clasificados de acuerdo a sus notas [6]. Las notas de los dos grupos de estu-diantes se midieron mediante las pruebas SAT (del inglés, Scholastic Assessment Test) y GPA (del inglés, Grade Point Average). Se observó que un buen estudiante en una universidad menos selectiva tie-ne una probabilidad más baja de completar el programa de estu-dios en el tiempo establecido. Un buen estudiante en una mala universidad aumenta suprobabilidad de fracasar en sus estudios. Un estudiante con des-empeño bajo en una mala univer-sidad simplemente tendrá muy pocas probabilidades de terminar con éxito su programa de estudio.

3.3. Tasa de Graduados en la EIE

En la sección anterior se introdujo el indicador TG tal como lo esta-bleció la NCES. Para su interpre-tación, dentro del contexto para el cual fue creado, se hizo necesario ilustrarlo con algunos ejemplos. En esta sección se realizará una ligera modificación del mismo. La razón principal se debe a que la duración del programa de estudio de la EIE es de 5.5 años; al mismo tiempo, el ingreso de estudiantes nuevos en el periodo 1989-2009 ha sido muy variado. Se utilizó el criterio de contabilizar únicamente aquellos estudiantes que tardaron 1.5 veces el tiempo que señala el programa de estudio. La carrera de ingenie-ría eléctrica tiene una duración de 5.5 años, el umbral resultante es de 8.25 años. Debido a que los va-lores recogidos en la Tabla 1 mues-tran graduados por año, se optó por definir 8 años como umbral (TG-8A). De manera similar se de-cidió introducir otros indicadores para seis (TG-6A), siete (TG-7A) y nueve (TG-9A) años de tiempo para completar el programa de es-tudios. La Figura 5 muestra los valores TG-6A, TG-7A, TG-8A y TG-9A de los estudiantes que se graduaron el año 2009. Se observó que no existió ni un solo estudian-

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te que hubiese acabado la carrera en el tiempo requerido (dentro delsexto año), como tampoco con un año de retraso (siete años). La Fi-gura 5 muestra que únicamente el 3.8 % y el 6.4 % se graduó dentro de 8 (TG-8A) y 9 (TG-9A) años, respectivamente. Nuevamente, como ejem-plo, considérese los resultados correspondientes a la graduación de estudiantes del año 2009. Es-tos resultados fueron los mismos que se mostraron en la Figura 5. En 2009 se obtuvo que TG-6A y TG-7A fueron iguales a cero. Por otra parte, 3 estudiantes (3.8 %) de los 79 que ingresaron en 2002 obtuvieron su título de ingenie-ro en 2009 (TG-8A = 3.8 %). Al mismo tiempo, ese año, 2009, se graduaron 3 estudiantes (2.6 %)

de los 115 que iniciaron la carrera en 2001 (TG-9A = 3.8 % + 2.6 %). Como ya se dijo, estos resultados se pueden verificar en la Figura 5. Ese resultado, tan desalen-tador, condujo a la pregunta de si aquello era una cuestión muy particular o era un patrón que se cumplía para todos los estudian-tes formados bajo el plan78R. Se evaluó el periodo comprendido entre los años 1995 y 2009. Sobre este periodo se calcularon los ín-dices TG-6A, TG-7A, TG-8A y TG-9A. Los resultados se mues-tran en las últimas cuatro colum-nas de la derecha de la Tabla 1; los resultados TG-8A se resaltaron usando negrita. Las Figuras 6(a), 6(b) y 6(c) muestran, mediante un gráfi-co de barras, la TG para siete, ocho

Figura 5. Tasa de Graduados 2009. Las barras muestran diferentes tasas calcu-ladas a partir del número de estudiantes graduados en 2009: seis (TG-6A), siete (TG-7A), ocho (TG-8A) y nueve (TG-9A) años.

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y nueve años, durante el periodo 1997-2009. Se seleccionó como año inicial 1997 para poder estimar TG-9A, pues en ese año se gradua-ron estudiantes que habían estado durante 9 años, desde 1989, estu-diando el programa de ingeniería eléctrica. La Tasa TG-6A no se in-

cluyó pues resultó ser igual a cero en todo el periodo. Puede observar-se que la TG-7A (que bien podría usarse para medir el desempeño de los mejores estudiantes) es nula durante el periodo 2004-2009 (se exceptúa el año 2007). Si se com-para el segundo lustro de la década

Figura 6. Tasa de Graduados periodo 1997-2009. (a) TG-7A; (b) TG-8A; y (c) TG-9A.

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de 1990 con el segundo de la déca-da de 2000, se observa un deterioro en la capacidad de la EIE para gra-duar ya una muy pobre cantidad de estudiantes. Se decidió no dibujar el in-dicador TG-6A, pues, durante los20 años de vigencia del plan78R ningún estudiante se graduó en 6 años. El indicador TG-8A, medi-do en la Figura 6(b), muestra que el mejor desempeño durante todo el periodo analizado se obtuvo en la graduación de 2009. Ese año se alcanzó la cifra de 3.8 % de gra-duados. Superando en poco más de un punto porcentual, los resul-tados de 2.1 %, 2.7 % y 2.6 % co-rrespondientes a las graduaciones celebradas en 2006, 2007 y 2008, respectivamente. La TG-8A de 2009 está formada por los 3 graduados que empezaron a estudiar en 2002, pues nadie se graduó en seis y en siete años. De la Tabla 1 puede observarse que en términos abso-lutos 3 estudiantes graduados en 8 años no es un resultado excesi-vamente diferente a los obtenidos para otros años. Lo que eleva lige-ramente el indicador es el número relativamente bajo de estudiantes que fueron admitidos el año 2002. Según se observa en la Tabla 1, el ingreso para ese año fue de 79 es-tudiantes.

Los resultados muestran que se mejora la TG si se incremen-ta el grado de selectividad—pero, no por ello debe olvidarse que una institución con mala administra-ción causa un daño muy grande a los buenos estudiantes—. La Figura 2(a) muestra como hacia el final de la década de 1990, y durante el primer lustro de la siguiente, la cifra de estudian-tes de nuevo ingreso cayó signi-ficativamente. Esa caída tiene su explicación en dos factores. Por una parte, la Escuela de Ingenie-ría Eléctrica se hizo menos atrac-tiva y los estudiantes se sintieron mucho más motivados a estudiar, sobre todo, ingeniería en sistemas informáticos. Por otra parte, du-rante parte de ese periodo se tuvo una política más restrictiva en cuanto al acceso7. El segundo lustro de la década de 2000 vio incrementar el número de estudiantes que ac-ceden a los estudios de ingeniería eléctrica. Ese cambio —tal como se explicará en la próxima sec-ción— permitió hilar más fino en cuanto a dos cosas. La primera, sobre la implementación de una política honesta de nuevo ingreso.

7 Esa disminución en el núme-ro de estudiantes llevó a considerar al director de la EIE de esos años el fu-sionar las carreras de ingeniería me-cánica y de ingeniería eléctrica.

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La segunda, siempre vinculada a la primera, es en cuanto a la tasa de deserción durante el primer año. Finalmente, para cerrar esta sección, en las Figuras 7(a), 7(b) y 7(c) se muestran los resulta-dos TG-7A, TG-8A y TG-9A en el periodo 1997-2009. Pero a diferen-cia de los resultados anteriores, se

seleccionó como línea de evalua-ción grupos de estudiantes según su año de ingreso. Así, por ejemplo, el grupo de estudiantes que tiene la mejor TG-8A es el que inició sus estudios en 2001 (4.3 %, 1 estu-diante tardó 7 años y 3 tardaron 8 años). Tal como ya se comentó, ese resultado reflejó simplemente una

Figura 7: Tasa de Graduados periodo 1997-2009, según año de ingreso. (a) 7 años; (b) 8 años; y (c) 9 años.

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mayor selectividad en el número de estudiantes que accedieron a estu-diar ese año (115). Vale la pena realizar un comentario sobre los resultados del grupo de estudiantes que in-gresó el año 2002 (79), que fue el más bajo registrado durante todo el periodo de estudio. Utilizan-do la misma lógica, pudo haber-se esperado una TG mejor que la de los otros grupos. Sin embargo, únicamente en TG-8A se obtuvo el segundo mejor resultado. No se obtuvo ningún graduado en seis y siete años. Además, obsérvese

que el periodo de evaluación 1997-2009 excluyó el cálculo de la TG-9A para este grupo de estudian-tes8. Su cálculo requería datos del

8 Vale la pena comentar que el año 2010 se graduaron 6 estudiantes de los que empezaron en 2002. Ese resultado convierte al grupo de los que ingresaron en 2002 (79) como el grupo con una mejor TG-9A. Los es-tudiantes Willy A. Barahona Abarca (CUM=7.6), Carlos E. Ramírez Za-mora (CUM=7.7) y Saúl E. Jaime Gó-mez (CUM=7.3) que, como muy po-cos, egresaron sin reprobar una sola asignatura reprobaron su trabajo de

Figura 8. Duración de los trabajos de graduación. (a) Duración en meses (la línea de color rojo representa el valor medio); (b) duración de los valores míni-mo, medio y máximo.

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año 2010, que está fuera del perio-do de evaluación. Debido a una mala planifi-cación en cuanto a la elaboración de trabajos de graduación, 3 de los mejores estudiantes (que hubie-sen permitido mejorar los indidi-cadores TG-7A y TG-8A) tarda-ron tres años en finalizar su traba-jo de graduación, obteniendo uno de ellos su título en 2009 y dos en 2010. Con ello retrasaron su gra-duación en tres y cuatro años.

4. Trabajos de graduación

En esta sección se analizó una de las muchas causas del excesivo retraso en la formación de inge-nieros electricistas: la elaboración del trabajo de graduación. Para realizar los cálculos, esta parte de la investigación utilizó la base de datos ya comentada. Haciendo una simple diferencia entre la fecha de la presentación final del trabajo de

graduación. A los últimos dos, el pro-ceso de realizar otro trabajo les signi-ficó un retraso total de cuatro años.

graduación y la fecha en la que se inició el mismo se obtuvieron los resultados presentados en la Figu-ra 8(a). Se observó que durante la mayor parte de la década de 1990 un trabajo de graduación tuvo una duración promedio cercana a los 12 meses. Sin embargo, llama la atención el grave incremento que mantuvo en los años 2005-2007. Como ejemplo, tómese el año 2005. Obsérvese que en promedio los tra-bajos de graduación finalizados ese año tuvieron una duración de 17.3 meses. Es decir, el problema tiene su origen en el año 2003. A incios de 2008 se toma-ron medidas y los resultados fue-ron evidentes. La Figura 8(a) muestra una reducción de seis meses del tiempo promedio que llevó a los estudian-tes realizar un trabajo de gradua-ción. De 18.2 meses obtenidos en 2007 se pasó a 12.8 en 2008. Sin em-bargo, no fue posible mantener una política de control y supervisión. El tema se volvió a relajar y los retra-sos se volvieron a incrementar.

Tabla 2. Desempeño de uno de los docentes directores en cuanto a duración de trabajo de graduación.

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La elaboración de los trabajos de graduación requiere de mucha ad-ministración. Es necesaria la coor-dinación entre el director, el coor-dinador de trabajos de graduación, los docentes directores y los estu-diantes. Los resultados mostrados en la Figura 8 y en la Tabla 2 ponen en eviencia la falta de coordinación, la poca administración y, lo que es más grave, la pobre atención de la que son objeto los estudiantes. La Figura 8(b) muestra la gran disparidad en los retrasos existente en los diferentes trabajos de graduación. Tómese por ejem-plo, el año 2009 dónde se tuvo un mínimo de 11.3 meses y un máximo de 24.6 meses.

Interrogado por uno de los in-vestigadores, el docente director, cuyo trabajo tardó 24.6 meses, rá-pidamente contestó trasladando la culpa hacia los estudiantes: «el trabajo no pudo haberse termina-do antes pues ello significaba lareprobación de los alumnos». Analizando el desempeño de este profesor en su papel de docente director se encontraron los datos mostrados en la Tabla 2. Se observa que sus dos trabajos dirigidos y finalizados en 2009 excedieron tremendamente el ya muy alto tiempo promedio de la EIE para ese año (16 meses); claramente, el desempeño de ese docente director muestra un pa-

Figura 9. Tasa de retención. (a) Calculada como porcentaje para el primer año; (b) nuevo ingreso versus estudiantes registrados en primera matrícula en la asignatura introducción a la informática.

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trón de comportamiento de un caso extremo.

5. Tasa de retención

La medición realizada en la sec-ción anterior sobre el tiempo que lleva la realización de los trabajos de graduación mostró el retraso al que se ven sometidos los estudian-tes que ya son candidatos seguros a terminar la carrera. Sin embar-go, el indicador TG tiene su línea base en el número de estudiantes que ingresan a un programa de es-tudios. Por ello se hizo necesario medir la deserción (el término en inglés es dropouts) ahí donde sea posible medirla. La deserción más impor-tante y la que señalan los cono-cedores de estadísticas de desem-peño de universidades es la que se da en el primer año [9]. Desde hace más de 15 años, la FIA lleva un registro de los estudiantes que se matriculan en cada uno de los dos semestres del año. El segundo semestre suele reducirse la matri-cula en torno al 20 %. Sin embar-go, no se llevan registros de cuán-tos de los primerizos vuelven el siguiente año. Para medir la Tasa de Re-tención en el primer año (TR) se decidió utilizar como parámetro el grupo de estudiantes que se matri-

cula en la asignatura introducción a la informática (IIE). A pesar de no contar con prerrequisito, esta asignatura no puede ser inscrita en el primer año. Con lo cual te-nemos garantizado que todo aquel que la inscriba es estudiante de por lo menos el segundo año. Por otra parte, ya que la mayor parte de los estudiantes son de tiempo completo, se infiere que aquel que se matricule por primera vez en ese curso será alguien que ingresó a la universidad el año anterior. Las Figuras 9(a) y 9(b) muestran los resultados para el periodo 2000-2011. Se inició en el año 2000, pues, ese año la EIE se responsabilizó de impartir a sus estudiantes dicha asignatura (se-parándoles de los alumnos de toda la FIA). Los resultados, de manera implícita, ofrecen mucha informa-ción sobre las decisiones relacio-nadas con el ingreso a los estudios de ingeniería eléctrica, tomadas a lo largo de la última década. La Figura 9(b) muestra que durante el periodo 1999-2002 la TR tuvo una caída importante. Esa caída tiene su explicación en el relajamiento en cuanto a selec-tividad aplicada a los aspirantes. La TR se redujo de 89.36 % a 55.6 %, en los años 2000 a 2002, res-pectivamente. Por otra parte, en el año 2002 se observó un endu-recimiento en la selección; alcan-

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zando la TR, el año siguiente, su segundo valor más alto de la déca-da. Este hecho recalca lo que ya se dijo, que en el año 2002 el ingreso fue más selectivo (79 estudiantes). A partir de 2003, una de-manda creciente de estudiantes de la carrera de ingeniería en sistemas informáticos motivó a las autori-dades de la FIA a utilizar a la EIE como puerta trasera, por la que podían entrar aquellos aspirantes cuya nota no les permitía acceder a estudiar informática. Las conse-cuencias fueron casi inmediatas. Durante el periodo 2004-2007 la TR ocupó de manera estable una tasa muy baja, alcanzando duran-te el año 2006 el valor de 49.12 %. La explicación de este fenómeno es bastante simple. Durante la segunda mitad de la década de 2000 se incrementó la presión sobre la FIA y sobre la Universidad en general para que aceptase más estudiantes. Como solución, las autoridades de la FIA admitieron estudiantes con bajo rendimiento académico en aque-llas carreras (como por ejemplo la de ingeniería eléctrica) con poca demanda. El resultado de aquella de-cisión se tradujo en un grave des-censo de la TR. En la Figura 9(a), se observa como en el año 2006 se alcanzó una TR tan baja como 49.12 %. Para ese año se contabili-

zaron 23 cambios de carrera (casi todos para la carrera de ingeniería en sistemas informáticos). Es de-cir el 13.5 % de los que ingresaron en 2005 a estudiar ingeniería eléc-trica se cambiaron, un año más tarde, en 2006, a estudiar otra ca-rrera de ingeniería. De lo discutido anterior-mente, se puede decir que los va-lores obtenidos de TR para el pe-riodo 2000-2010 sugieren que no merece la pena inflar el número de estudiantes de nuevo ingreso. Esa decisión tiene un impacto muy ne-gativo pues, además de tener au-las abarrotadas de estudiantes, se desmejora la atención de aquellos alumnos que son fuertes candida-tos a tener un buen desempeño. El análisis del desempeño de los estudiantes de ingeniería eléctrica en las diferentes asignaturas será tema de la próxima sección.

6. Análisis de asignaturas

Como parte de esta investigación se hizo una extensa recopilación de los resultados obtenidos por los estudiantes de ingeniería eléctrica, en todas las asignaturas ofertadas por la EIE. El periodo analizado fue el comprendido entre los años 1995 y 2010. Todos los datos fue-ron tabulados en una hoja electró-nica (se utilizó Calc de OpenOffice).

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A diferencia de lo que se hizo con los trabajos de graduación, aquí no se construyó una base de datos, pues no se consideró imprescindi-ble. Bastó con los datos tabulados en la hoja electrónica para mostrar resultados utilizando una sencilla estadística descriptiva. No se analizaron los re-sultados de todas las asignaturas ofertadas por la EIE. Únicamen-te se analizaron los resultados de aquellas que se consideraron más representativas del problema a in-vestigar: el fracaso en los estudios. Las asignaturas seleccionadas fue-ron: Introducción a la Informática, Programación I y Electromagne-tísmo I, del segundo año; Análisis Eléctrico del tercer año; y Conver-sión de Energía Electromécanica, del cuarto año. No se realizó un análisis de contenidos, de siste-mas de evaluación o de métodos pedagógicos. Únicamente evaluamos desempeño, como método indi-recto para medir la tasa de fracaso.

6.1. Introducción a la Informática

La asignatura IIE fue impartida por primera vez, bajo el plan78R, en el año 1990, por profesores de la Escuela de Ingeniería Industrial9.

9 En el plan 1978 tenía el nom-bre de Principios de Computación.

Diez años más tarde, la EIE deci-dió separar a los estudiantes de IIE del resto de la FIA. A partir del año 2000, profesores de la EIE empezaron a impartir contenidos de programa-ción en C y C++. Han pasado ya diez años desde que se tomó la decisión de separar a los estudiantes de inge-niería eléctrica. Se considera que ese tiempo es suficiente para eva-luar el trabajo que la EIE ha reali-zado. Al mismo tiempo es posible inferir algunas ideas sobre deci-siones que trascienden al desarro-llo de la misma asignatura y que tienen su origen en las políticas sobre el ingreso de estudiantes y sobre la administración de recur-sos. De la Figura 10(a) y 10(b) se observó una enorme cantidad de reprobados (en torno al 65 % - 70 %). Esos valores son incluso peores que los obtenidos en otras

Sus origenes se remontan a principios de la década de 1980, cuando la Escue-la de Ingeniería Industrial apostó por introduccir cursos de informática en la FIA. Durante la década de 1980 se hicieron con un laboratorio que con-taba con más de una docena de com-putadoras Commodore 64. A finales de esa misma década, la EIE obtuvo de la cooperación internacional un lote con una veitena de computadoras AT Lemmon 80286.

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asignaturas del primer año de in-geniería, cuya tasa de reprobación suele tener un margen más am-plio, entre 50 % y 70 %. ¿Qué ex-plicación merece esa alta tasa de reprobación? Un vistazo a lo que sucede en el desarrollo de esa asig-natura revela algunas cuestiones interesantes. En torno al 10 % - 20 % de los estudiantes que se inscriben en IIE abandonan rápidamente la asignatura, no presentándose

siquiera al primer examen10. Si se analiza, por ejemplo, el desempe-

10 De los 143 estudiantes inscritos en el año 2011, únicamente 117 (82 %) se presentaron al primer examen. De los 143, 81 corresponden a los estudiantes que ingresaron en 2010 y de estos únicamente se presentaron a la primera prueba 63 estudiantes. De manera similar, de los 146 estudiantes inscritos en el año 2010, se presentaron al primer examen 131 (90 %).

Figura 10. Resultados Introducción a la Informática. (a) Estudiantes matricula-dos (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) Tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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ño de los 145 estudiantes que se matricularon en 2010, se observa que únicamente 98 (68 %) con-tinuaron en el segundo semestre. Hacia el año 2011, únicamente 81 (55 %) de aquellos que inscribie-ron la asignatura IIE eran estu-diantes que empezaron en 2010. De este último grupo, úni-camente 63 (43 %) se presentaron al primer examen parcial. Es decir, de 145 estudiantes que se matri-cularon en 2010 en la carrera de ingeniería eléctrica, únicamente 63 (43 %) tienen perspectivas de continuar con normalidad como estudiantes activos durante el se-gundo año. De lo anterior, es posible proponer un nuevo criterio en cuanto a admisión de estudiantes en la EIE. Este debería ser el admi-tir el 80 % - 90 % de los estudian-tes de primera matrícula registra-dos en la asignatura IIE. De los datos arriba ex-puestos, se observó que los crite-rios de selección que ha utilizado la EIE son equivocados. Se ha te-nido como prioridad el mantenerun volumen de estudiantes de nuevo ingreso. Y una vez dentro, se les ha ignorado completamente.Por otra parte, la decisión toma-da hace diez años de separar a los estudiantes de ingeniería eléctrica de la asignatura IIE permitió ana-lizar otra cuestión sumamente im-

portante. Esa cuestión es el tema de equivalencias entre asignaturas dentro de la FIA. Resultó que du-rante 2000-2010 la asignatura IIE se convirtió en no equivalente a su homónima impartida a todos losestudiantes de ingeniería11. Cau-sando con ello un grave daño a los estudiantes que de ingeniería eléctrica se cambian a otra inge-niería o viceversa. Vale la pena el hacer refe-rencia a un importante documen-to publicado en marzo de 2011 por el departamento de educación de Estados Unidos [8]. El docu-mento muestra las intenciones de la administración del presidente Barak Obama de ponerse al frente de las diferentes voces que recla-man una universidad de calidad y que mejore su Tasa de Graduados. El texto ofrece siete estrategias a seguir. Una de ellas se refiere a facilitar las equivalencias interu-niversitarias. Un esfuerzo similar están realizando algunos sistemas universitarios a nivel estatal. Por

11 En junio de 2010, tres profe-sores de la EIE dirigieron una carta al director solicitando se reincorporara nuevamente a los estudiantes de in-geniería eléctrica con el resto de estu-diantes de ingeniería. La solicitud se reenvió a la Escuela de Ingeniería de Sistemas Informáticos. Tal como era de esperarse, la respuesta del director de sistemas informáticos fue no.

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ejemplo, el sistema CUNY (del inglés City University of New York) está realizando un esfuerzo enor-me por convencer a sus diferentes campus de reducir el núcleo de asignaturas obligatorias. De tal manera que sea sencillo cambiar de College o de carrera dentro del sistema [2]. La asignatura IIE solo es un ejemplo, temprano en la ca-rrera, de más de media docena de asignatura homónimas dentro de la FIA que son intransferibles. Una reforma curricular deberá te-ner presente el compartir un nú-cleo común a todas las carreras que no retrase a los estudiantes que deseen cambiarse de carrera dentro de la FIA.

6.2. Programación I y Electromagnetísmo I

Los cursos Programación I y Elec-tromagnetísmo I pretendieron in-troducir contenidos novedosos en el plan78R. El primero buscó ser una extensión al curso de informá-tica. El segundo buscó ofrecer una mejor preparación a partir de la in-troducción de más rigor en los con-tenidos, y separó a los estudiantes de ingeniería eléctrica de los que estudiaban principios de Electri-cidad y Magnetísmo (Fisica III) como curso obligatorio para todas las ingenierías. En un principio es-tas asignaturas fueron impartidas por otros departamentos. Hacia el año 1994, la EIE incorporó a un profesor que asumió la responsa-bilidad docente de los cursos Pro-

Figura 11. Resultados (1995-2010) de dos asignaturas de segundo año impar-tidas por la EIE. (a) Matriculados y aprobados en Electromagnetísmo I; (b) matriculados y aprobados en Programación I; (c) tasa de aprobados en Elec-tromagnetísmo I; (d) tasa de aprobados en Programación I.

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gramación y Análisis Numérico. De manera similar, el curso de Electro-magnetísmo I estuvo a la deriva durante los primeros años. No fue sino hasta que se dedicó a un profe-sor de tiempo completo que el cur-so tomó un desarrollo más regular. A diferencia de la asigna-tura IIE, las asignaturas Progra-mación I y Electromagnetísmo I no mostraron evidencia de tasas de re-probación excesivas para el están-dar de la FIA. Tampoco mostraron evidencia de una desercióndesproporcionada. En las Figuras 11(a)-(d) se muestran los resulta-dos de estas asignaturas para el pe-riodo 1995-2010. Como puede ver-se de la Figura 11(c), la asignatura Electromagnetísmo I ha tenido una tasa creciente de aprobación du-rante el periodo 2006-2010. En el año 2010 alcanzó su tasa más alta de aprobación (78 %). Significati-vamente inferior, como se muestra en la Figura 11(d), la asignatura Programación I ha tenido tasas de aprobación en torno al 60 %. En el año 2010 tuvo una tasa de apro-bación del 62 %. Es importante no pasar por alto que la tasa profesor-alumno para estos dos cursos es de 50 a 1. Muy diferente a la asignatu-ra IIE, donde ha sido normal tener tasas de 150 a 1. Tal como se dijo al inicio de esta sección, investigar sobre los contenidos o sobre métodos de

evaluación estuvo fuera de los ob-jetivos de este trabajo. Únicamente se evaluó el desempeño analizando resultados en periodos extensos de tiempo. La tasa profesor alumno de 50 a 1 fue uno de los factores claves en el mejor desempeño de los estu-diantes de los dos cursos analiza-dos. Muy importante sería con-siderar que las asignaturas Intro-ducción a la Informática, Progra-mación I y Electromagnetismo I vuelvan a formar parte del núcleo de formación común de todos los estudiantes de la FIA. Vale la pena mencionar, que la separación de los estudian-tes de las tres asignaturas hasta ahora analizadas ha tenido conse-cuencias ignoradas (además, de la no equivalencia con sus asignatu-ras homónimas). Tal es el caso que en los campus universitarios de Santa Ana y de San Miguel existe la carrera de ingeniería eléctrica. Los estudiantes de esos centros universitarios estudian la carre-ra durante dos años, luego para continuar tienen que trasladarse a San Salvador. La coordinación en cuanto a contenidos, metodología, laboratorios, discusiones y evalua-ciones es inexistente entre los tres centros de estudio. Esa grave dife-rencia dentro de los estudiantes de la misma carrera y dentro de la FIA puede resolverse si las asignaturas

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analizadas pasaran a formar parte de un núcleo común. Ese núcleo común sería obligatorio para todos los estudiantes de la FIA (como lo

son ahora, las cuatro asignaturas de matemáticas).

Figura 12. (a) Estudiantes matriculados en Análisis Eléctrico I (rojo) y estu-diantes aprobados (azul), estudiantes matriculados en Análisis Eléctrico II (amarillo) y estudiantes aprobados (verde); (b) tasa de aprobados en Análisis Eléctrico I (azul) versus reprobados (rojo); (c) tasa de aprobados en Análisis Eléctrico II (azul) versus reprobados (rojo).

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6.3. Análisis Eléctrico

Este curso forma uno de las asigna-turas fundamentales de la carrera de ingeniería eléctrica. Histórica-mente, su posición en la malla cu-rricular se ha movido entre el terce-ro y el cuarto año (tal como lo defi-nió el plan de estudios de 1970). A partir de 1973 se posicionó como un curso de tercer año. De una manera simple se puede decir que Análisis Eléctrico es un asignatura de un año de duración divida en dos par-tes. Las Figuras 12(a)-(c) muestran el desempeño de los estudiantes de dicha asignaturas en el periodo 1995-2010. La Figura 12(b) muestra la alta tasa de reprobados de la pri-mera parte de esa asignatura. Así, el valor más alto de reprobación se dio en el año 1995 cuando el 79 % de los estudiantes reprobaron la asignatu-ra. Por otra parte, el mejor resultado se dio en el año 2010, donde reprobó el 25 % del curso. En promedio, du-rante el periodo de estudio, Análisis Eléctrico I mostró una tasa prome-dio de reprobación del 60 %. De la Figura 12(a) se obser-vó que los estudiantes matriculados en Análisis Eléctrico II superaban significativamente a los aprobados en la primera parte. Este gap se in-terpretó como un indicador de la alta retención que existe dentro de esa asignatura.

Vale la pena comentar que a partir del año 2009, la asignatura empezó a enseñarse en sus partes I y II de forma simultánea, repitiendo la misma medida en ambos semes-tres. Los resultados pueden obser-varse en la Figura 12(a). Se dibujó la combinación de estudiantes inscri-tos y aprobados para ambas partes (I y II). En los años 2009 y 2010, se observó una reducción en la dife-rencia entre estudiantes aprobados en la parte I y estudiantes matricu-lados en la parte II. Al mismo tiem-po se observó un incremento en la tasa de aprobados en Análisis Eléc-trico II. La reducción de este gap es un indicador de que, en términos generales, los estudiantes reduje-ron el tiempo en cursar la referida asignatura, interpretada como una asignatura de un año de duración. Por ejemplo, considérese el año 1995, de 81 estudiantes que se ma-tricularon en Análisis Eléctrico I, únicamente 19 terminaron la parte II. Por otra parte, en el año 2010, de 56 estudiantes que se matricularon en Análisis Eléctrico I, 40 termina-ron la parte II. El impartir Análisis Eléc-trico I y II de manera simultánea en ambos semestres permitió reducir el gap de mitad de curso. De 56 es-tudiantes que se matricularon en el primer semestre, 40 terminaron la parte II ese mismo año. También, se notó una me-

76 La Universidad

jora significativa en cuanto a tasa de aprobados en la asignatura Aná-lisis Eléctrico II. Se infiere que la explicación radica en dos cuestio-nes. Por una parte, los estudiantes que solían repetir este curso ahora lo hacen con el antecedente de ha-ber cursado Análisis Eléctrico I du-rante dos semestres continuos. Esa exposición durante dos semestres continuos al mismo contenido sig-nificó una mejoría en los resultados de Análisis Eléctrico II. Por otra parte, como se observa en la Figu-ra 12(b) se redujo la tasa profesor-alumno. La tasa profesor-alumno para el primer semestre de 2010 fue la siguiente: Análisis Eléctrico I, 56 a 1; Análisis Eléctrico II, 16 a 1. Para el segundo semestre de 2010 se tuvo: Análisis Eléctrico I, 8 a 1; Análisis Eléctrico II, 44 a 1. Ambas situaciones se han traducido en mejores resultados, que han acabado beneficiando a los estudiantes de tercer año de ingeniería eléctrica. Como un comentario final, no puede pasarse por alto que en la mayor parte de universidades de países desarrollados, el curso de circuitos eléctricos se imparte en los primeros semestres. Dentro de la malla curricular puede apa-recer en el segundo o, a veces, en el primer año. Se considera nece-sario y de muchísima importancia para el futuro de la carrera de in-

geniería eléctrica el reducir el pre-rrequisito de Matemáticas IV y de Electromagnetísmo I.

6.4. Conversión de Energía Electromecánica

Paradójicamente, la otra asignatu-ra que, en la psique de los profeso-res y los alumnos de la EIE, forma una columna importante es el cur-so de Conversión de Energía Elec-tromecánica. Curiosamente esta asignatura ha tenido más relevan-cia que el de Sistemas de Potencia. De manera similar a la asignaturaAnálisis Eléctrico, el curso Con-versión de Energía Electromecá-nica puede interpretarse como un único curso en dos partes. Tam-bién, y tal como se observó en el caso de Análisis Eléctrico, esta asignatura presenta un gap entre los que empiezan el primer semes-tre y los que terminan aprobando el segundo. El caso más extremo se dio el año 1997, cuando de 59 estudiantes que empezaron el pri-mer semestre, únicamente 14 ter-minaron el segundo curso. Estos resultados obtenidos por un estu-diante que está en la postrimería de acabar la carrera es un resulta-do muy negativo. En el año 2008 se inten-tó implantar la misma iniciativa que se aplicó al caso de Análisis

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Eléctrico. Sin embargo, la inicia-tiva solo duró un año. Además, no se consiguió que fuese el mis-mo profesor el que impartiese en simultáneo ambas partes (I y II).

El único resultado evidente que se puede notar de la Figura 13(a) es un incremento en la población de estudiantes que se matriculan en ambos cursos. Así, en 2010 la parte

Figura 13. (a) Matriculados en Conversión de Energía Electromecánica I (rojo) y aprobados (azul), matriculados en Conversión de Energía Electromecánica II (amarillo) y aprobados (verde); (b) tasa de aprobados en Conversión de Ener-gía Electromecánica I (azul) versus reprobados (rojo); (c) tasa de aprobados en Conversión de Energía Electromecánica II (azul) versus reprobados (rojo).

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II de la asignatura contó con más estudiantes que la parte I. Por otra parte, como conse-cuencia de los cambios realizados en la asignatura Análisis Eléctrico, Conversión de Energía Electrome-cánica registró en el primer semes-tre del año 2011 un número alto de estudiantes (71). Esta asignatura es impartida por un profesor a un grupo único. Es evidente que la tasa profesor alumno se ha deterio-rado y probablemente los resulta-dos seran muy poco satisfactorios. Los alumnos de Conver-sión de Energía son estudiantes decuarto y quinto año. Se estima que la TG aumentaría al implantar una política similar a la de Análisis Eléctrico.

6.5. Análisis general sobre otras asignaturas

Tal como se dijo al inicio de la presente sección, se dispone de un amplio registro de todas las asignaturas impartidas por la EIE durante el periodo 1995-2010. Al mismo tiempo se acotó el análisis a unas pocas asignaturas; sobre todo a aquellas que podrían tener algún impacto en retrasar la tasa de graduados de los estudiantes de ingeniería eléctrica. La presente investigación determinó por lo menos media do-cena más de asignaturas cuya tasa de aprobación fue muy baja. Los resultados de estas asignaturas se muestran en el apéndice. Vale la pena decir que las solución de impartir de manera simultánea las

Figura 14. Tasa de Graduados 2009. Las barras muestran diferentes tasas cal-culadas para diferentes años: seis (TG-6A), siete (TG-7A), ocho (TG-8A) y nueve (TG-9A) años; al mismo tiempo cada barra ha sido fraccionada según el tipo de institución de educación media de procedencia.

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partes I y II de las asignaturas de un año de duración demanda du-plicar el recurso humano. Por ello podría implantarse en la medida de que este se encuentre disponi-ble.

7. Análisis según institución de procedencia

En la Figura 5 se caracterizó el grupo de estudiantes graduados en el año 2009. Nuevamente, en la Figura 14 se presenta la misma información, con una pequeña va-riante. Se separó a aquellos cuya educación secundaria fue obteni-da en una institución pública de los que la obtuvieron en una ins-titución privada. Y es en este pun-to dónde vale la pena preguntarse ¿Quién es el estudiante que accede a la EIE? ¿De dónde viene? ¿Cuál es su formación previa? ¿En qué tipo de institución secundaria se educó? ¿Existe alguna relación en-tre el tipo de institución de proce-dencia y el fracaso en ciertas asig-naturas del currículo de ingeniería eléctrica?

Para contestar las inte-rrogantes antes citadas se utili-zaron los datos facilitados por la Administración Académica de la FIA, correspondientes a una lista de graduados entre los años 2007 y 2010. Esa lista incluye informa-ción de procedencia del graduado y la edad con la que obtuvo su di-ploma de ingeniero. No fue posi-ble obtener una lista más amplia. Por ello se decidió construir otra lista a partir de datos del sistema de gestión de la Administración Académica (Adacad) de la FIA [4]. Esa segunda lista incluyó un periodo más amplio, comprendido por los estudiantes que han finali-zado sus asignaturas y que ingre-saron en el periodo 1996-2005. La primera lista contó con 40 estu-diantes y la segunda, que incluye a la primera, tuvo 109 estudiantes.

7.1. Análisis de lista de graduados 2007-2010

La Tabla 3 muestra los resultados obtenidos a partir de los datos de la primera lista —los graduados en el periodo 2007-2010—. Con la

Tabla 3. Graduados (2007-2010) clasificados según el tipo de institución de educación media.

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idea de tratar de encontrar algún patrón representativo, se separa-ron en dos grupos según el tiem-po que les llevó obtener su título. El primero correspondió a los que tardaron de 7 a 9 años y el segundo los que tardaron de 10 a 11 años. Mediante el nombre de la institución fue posible determinar si correspondía a una institución de educación pública o privada. Cuando existió alguna duda sobre el tipo de institución se consultó la base de datos del Ministerio de Educación de El Salvador [5]. De la Tabla 3 se observa que en el primer grupo, base para el cálculo de la TG-9A, el 58 % de los graduados recibió su educa-ción en una institución privada. La diferencia, el 42 %, provino de una institución del sistema público. Para el segundo grupo

se obtuvo que el 56 % y el 44 % estudiaron en una institución pri-vada y pública, respectivamente. En ambos casos los resultados son muy similares. Sin embargo, hay una marcada diferencia en cuanto al tipo de institución privada de la que procedieron los integrantes de ambos grupos. Por una parte, de los 24 estudiantes que forman el primer grupo, 14 provinieron de una ins-titución privada; 10 estudiaron su bachillerato en San Salvador, 6 de estos estudiaron en el colegio cató-lico de la orden salesiana Instituto Técnico Ricaldone. Ellos represen-taron el 25 % del total del primer grupo, el 43 % de los que provinie-ron de una institución privada y el 60 % de los que estudiaron en un colegio privado capitalino. En se-gundo lugar, en ese mismo grupo,

Figura 15. Tasa de Graduados TG-9A, periodo 2007-2010; al mismo tiempo cada barra fue fraccionada según el tipo de institución de educación media de procedencia.

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estuvieron 2 graduados del Colegio Salesiano San José de la ciudad de Santa Ana. Juntas, ambas institu-ciones salesianas representaron el 57 % de los provinientes de institu-ciones privadas. Las otras institu-ciones que aportaron un graduado cada una fueron: Colegio Divina Providencia, Colegio Santa Cecilia, Escuela Técnica de Mecánica de Aviación, Liceo Oriental, Institu-to Católico de Oriente e Instituto Técnico de Exalumnos Salesianos (ITEXSAL). De los 10 estudiantes del primer grupo, provinientes de una institución pública, solamente uno estudió en San Salvador. Del Instituto Nacional de Santa Ana (INSA) provinieron 2 estudiantes, del Instituto Nacional Isidro Me-néndez (INIM) de San Miguel pro-vinieron 2 estudiantes y del Insti-tuto Nacional Técnico Industrial (INTI) de San Salvador provino un estudiante. Los cinco restantes provinieron de institutos más pe-queños, a saber: Instituto Nacional Thomas Jefferson de Sonsonate, Instituto Nacional de Aguilares, Instituto 14 de Julio de 1875 de San Francisco Gotera, Instituto Nacio-nal de Usulután e Instituto Nacio-nal José Simeón Cañas de Zacate-coluca. Por otra parte, los es-tudiantes del segundo grupo —aquellos que tardaron 10 y 11 años— provinieron en casi identi-

ca proporción al primer grupo. Sinembargo, puede notarse una dife-rencia. Las instituciones privadas de procedencia fueron de menor tradición educativa. Mientras que los estudiantes que provinieron de instituciones públicas lo hicieron desde los institutos nacionales de las ya citadas ciudades, así como de otras ciudades más pequeñas. La distribución de graduados para el grupo proviniente de institu-ciones privadas quedó así: Insti-tuto Emiliani (4), ITEXSAL (1), Liceo El Salvador de Chalchuapa (1), Colego Juan Alwood de Santa Rosa de Lima (1), Instituto Migue-leño de Comercio (1) y Centro de formación de ciencias comerciales (1). En cuanto a las instituciones públicas la procedencia de los graduados del segundo grupo fue como sigue: Instituto Alejandro de Humbolt de Ahuachapán (2), INIM(2) de San Miguel, Instituto Nacional Jorge Azucena Ortega de Chalchuapa (1), Instituto de la Colonia Santa Lucía de San Salva-dor (1), e Instituto de Tonacatepe-que (1). En la Figura 15 se observa como, con una única exepción, el porcentaje de graduados en inge-niería eléctrica, durante el periodo 2007-2010, cuya institución de pro-cedencia fue un bachillerato priva-do superó al de origen público. La Tabla 3 muestra, ade-

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más, resultados en cuanto a repro-bación de asignaturas. Para una mejor visualización se distribuye-ron, de izquierda a derecha, utili-zando como línea base la de mayor reprobación. La Tabla 3 muestra que de 24 graduados del primer grupo (7-9 años) 11 reprobaron la asignaturas Conversión de Ener-gía Electromecánica (CEE), en cualquiera de sus partes I y II. La segunda y tercera asignatura con mayor número de reprobados fueAnálisis Eléctrico (AEL) y Elec-trónica (ELC), con 10 y 8 respec-tivamente. En general, se observó que el primer grupo no suele tener muchos problemas con las asigna-turas Matemáticas y Física, pues juntas solo representaron 8 repro-baciones; y correspondieron a los resultados de cinco estudiantes (21 % del grupo). Todo lo contra-rio con el segundo grupo (los que se graduaron en 10-11 años) que presentaron muchas más repro-baciones de asignaturas del áreas básica, incluyendo asignaturas del área humanística y social. Por último, se calculó la edad de graduación para el total de estudiantes analizados en la Tabla 3. En promedio un gradua-do de ingeniero electricista por la EIE tiene 26.6 años, con una des-viación estándar de 2 años. Si se calcula la media para los que se

graduaron en 7-9 años se obtiene el valor de 25.9 años, con una des-viación estándar de 1.6 años.

7.2. Análisis de lista de egresados que ac-cedieron a la EIE en 1996-2005

La Tabla 4 presenta el total de alumnos egresados que accedie-ron a la universidad en el periodo 1996-2005. Estos fueron clasifica-dos según el número de semestres que les llevó finalizar el currículo de ingeniería eléctrica; así como por el tipo de institución de pro-cedencia (pública o privada). Puede observarse que el primer grupo, correspondiente a los que tardaron 10-12 semestres, está for-mado por 23 estudiantes provi-nientes de una institucion privada y 16 de una pública. El siguiente grupo presenta un número lige-ramente superior de estudiantes provinientes de una institución privada (13), frente a los que estu-diaron en una institución pública (12). Si se juntan ambos grupos se tienen resultados muy similares a los obtenidos en la primera lista, de la sección anterior. Así, si se considera al grupo de estudiantes que tardó de 10 a 14 semestres en terminar las asignaturas, se tiene que el 56 % y el 44 % provino de institución privada y pública, res-pectivamente.

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La Figuras 16(a) y 16(b) muestran que el 48 % provinieron del departamento de San Salvador y el resto, 52 %, de los otros. En se-gundo y tercer lugar de proceden-cia se encuentran los departamen-tos de San Miguel (15 %) y Santa Ana (12 %), respectivamente. De manera muy similar a los resultados de la sección ante-rior, se tiene que la mayor parte de los estudiantes que provinieron de instituciones públicas, en su ma-yoría, estudiaron en centros fuera de San Salvador. En ese sentido únicamente 3, de los 16 que con-forman el primer grupo, estudió en el departamento de San Salva-dor: Instituto Nacional Técnico Industrial (1), Instituto Nacional de San Marcos (1) e Instituto Na-cional de Aguilares (1). Tal como se dio a conocer en la sección anterior, la mayor parte de los estudiantes que provi-nieron de una institución privada lo hicieron de centros educativos capitalinos. En la Figura 16(a) se muestra que 42 estudiantes egre-sados, de un total de un total de

59, estudiaron en una institución privada de la ciudad de San Salva-dor. En la Figura 16(c) se mues-tra con mayor detalle cuáles son aquellas instituciones de las que provienen los egresados de la EIE. Puede observarse que la mayor parte de ellos lo hicieron de tres instituciones: Instituto Técnico Emiliani (29 %), Instituto Técnico Ricaldone (26 %) e ITEXSAL (19 %). Además, la Figura 16(c) per-mite comparar el desempeño de los egresados, según la institución privada de origen. De las tres ins-tituciones, puede observarse un ligero mejor desempeño de aque-llos estudiantes que provinieron del Instituto Técnico Ricaldone en el sentido de que estos tienen mayor número de egresados den-tro del periodo 10-14 semestres. Con ese criterio, los estudiantes con peor desempeño provinieron del ITEXSAL. Las tres instituciones ci-tadas en el párrafo anterior se ven superadas por el desempeño de los que estudiaron en el Externa-

Tabla 4. Estudiantes que iniciaron sus estudios en el periodo 1996-2005, dis-tribuidos según el número de semestres que les llevó terminar el currículo de ingeniería eléctrica. También se han separado según el tipo de institución de educación media.

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do San José y por las instituciones que se agruparon en la categoría otras. En esa categoría están cincoinstituciones privadas que gozan de prestigio dentro del sistema educativo salvadoreño: Colegio San Francísco, Liceo Salvadoreño, Colegio Divina Providencia, Cole-gio Don Bosco y Colegio Cerén. En general, los resultados obtenidos son muy similares a los de la sección interior. Dado que esta segunda lista incluyó a la pri-mera, se tiene que ha servido para confirmar lo obtenido anterior-mente.

8. Conclusiones

Quizá sin ninguna excepción, las discusiones que se oyen en los círculos políticos universitarios se centran en el problema del acceso; dándole a este una defi-nición etérea, por la cual indivi-duos de todos los sectores socia-les —primando a los de las clases más bajas— pueden matricularse en la universidad. Esas discusio-nes excluyen completamente del concepto acceso cualquier cues-tionamiento sobre el desempeño estudiantil. No se argumenta nada sobre la relación entre acceso y el cumplimiento de obligaciones in-herentes a un estudiante univer-sitario. El extremo de esta situa-

ción lo ponen las voces que, como chantajistas, reclaman del Estado más dinero a cambio de admitir más estudiantes. Tal como se ha demostra-do en este estudio, la admisión de grandes volúmenes de estudiantes no garantiza graduación. No cabe duda que incrementar el número de estudiantes con una educación universitaria debe ser la política de una nación que desee superarse. Sin embargo, no se debe desviar la atención de dos cuestiones funda-mentales en el desempeño de una institución de educación superior: monitoreo y resultados. Única-mente, se puede exigir resultados si se monitoriza constantemen-te. Exigir resultados conduciría a aplicar programas de mejoras en todas las carreras, paso funda-mental cuando se busca acreditar una carrera. Vale la pena preguntarse porqué se pone un excesivo enfo-que en la admisión (el cual no es más que un indicador de un recur-so potencial) y no en graduación (que es una medida de capital humano disponible). Quizá, tal como se ha demostrado en esta investigación, medir admisión es muy sencillo. Por otra parte, mo-nitorizar y medir resultados es bastante más complicado. Pero, además, más dificil es demandar responsabilidades.

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En esta investigación se documentó el proceso que involu-cra a estudiantes que acceden a la carrera de ingeniería eléctrica y a estudiantes que se gradúan como ingenieros electricistas. Se iden-tificaron factores responsables de esa transición y se señalaron sus implicaciones, ahí donde fue evi-dente. Es seguro que existen más indicadores pero los que se pre-sentaron pusieron de manifiesto

el grave problema que tiene que resolver la EIE: una baja TG y un excesivo retraso en los tiempos de finalización de la carrera.

9. Agradecimientos

Mis más sinceros agradecimientos a Eva Salvador, quien desinteresa-damente revisó el presente infor-me. También, extiendo mi gratitud

Figura 16. Distribución según insitución secundaria de procedenicia: (a) distri-bución según departamento (incluye separación entre públicos y privados); (b) distribución según departamento en porcentajes; y (c) distribución para San Salvador según colegio privado de procedencia.

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a Salvador German por sus valiosos comentarios. Al mismo tiempo, no quiero pasar por alto mi gratitud a Francisco Monroy, a Mario López y el personal de la Administración Académica de la FIA.

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Parte IAPÉNDICES

A. Análisis Numérico

Figura 17. Resultados Análisis Numérico. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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B. Sistemas Digitales I

Figura 18. Resultados Sistemas Digitales I. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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C. Electromagnetísmo II

Figura 19. Resultados Electromagnetísmo II. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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D. Sistemas Digitales II

Figura 20. (a) Estudiantes matriculados en Sistemas Digitales I (rojo) y estudian-tes aprobados (azul), estudiantes matriculados en Sistemas Digitales II (amari-llo) y estudiantes aprobados (verde); (b) tasa de aprobados (azul) versus repro-bados (rojo).

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E. Electrónica I

Figura 21. Resultados Electrónica I. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reproba-dos (rojo).

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F. Electromagnetismo III

Figura 22. Resultados Electromagnetísmo III. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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G. Electrónica II

Figura 23. Resultados Electrónica II. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estu-diantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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H. Sistemas Digitales Programables

Figura 24. Resultados Sistemas Digitales Programables. (a) Estudiantes matri-culados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) ver-sus reprobados (rojo).

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I. Análisis de Señales y Sistemas

Figura 25. Resultados Análisis de Señales y Sistemas. (a) Estudiantes matricu-lados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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J. Sistemas de Comunicaciones I

Figura 26. Resultados Sistemas de Comunicaciones I. (a) Estudiantes matricu-lados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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K. Sistemas de Control Automático

Figura 27. Resultados Sistemas de Control Automático I. (a) Estudiantes matri-culados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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L. Sistemas de Potencia

Figura 28. Resultados Sistemas de Potencia I. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estudiantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).

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M. Electrónica III

Figura 29. Resultados Electrónica III. (a) Estudiantes matriculados (rojo) y estu-diantes aprobados (azul); (b) tasa de aprobados (azul) versus reprobados (rojo).54

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Referencias

[1] Asamblea Legislativa de El Salva-dor. Ley de Educación Superior. 2004.

[2] Lisa W. Foderaro. At CUNY, Concerns That Overhaul of the Curriculum May Erode Acade-mic Gains. The New York Times, 19 de mayo de 2009.

[3] J. R. Hofmann and A. Stoutland. Engineers Under Fire: Socially Responsible Engineering at the University of El Salvador. Delica-te Balance: Technics, Culture and Consequences, pages 123–129, 1989.

[4] http://adacad.ingenieria.ues.edu.sv (último acceso junio de 2011). Administración Académica de la Facultad de Ingeniería. Universi-dad de El Salvador, 2011.

[5] http://www.mined.gob.sv (últi-mo acceso junio de 2011). Base de Datos de Centros Escolares de Censo Inicial 2009. Ministerio de Educación de El Salvador, 2011.

[6] David Leonhardt. Colleges are falling in graduation rates. The New York Times, 9 de Septiem-bre de 2009.

[7] Department of Education. http://www.nces.ed.gov (último acceso mayo 2011).

[8] U.S. Department of Education. College Competion Tool Kit. Washington, D. C., 2011.

[9] College Results. http://www.co-llegeresults.org (último acceso mayo 2011).

[10] Mark Schneider. The Cost of Fa-ilure Factories in American Hig-her Education. American Enter-prise Institute for Public Policy Research, 2008.

[11] Ricardo Villacorta Benítez. La enseñanza de la ingeniería mecá-nica y el desarrollo industrial de El Salvador. Asociación Salvado-reña de Ingenieros Mecánicos, Electricistas e Industriales (ASI-MEI), 1972.

[12] Ricardo Villacorta Benítez. La ingeniería mecánica en la Univer-sidad de El Salvador: Enseñanza y proyecciones, de 1973 a 1978. Asociación Salvadoreña de Inge-nieros Mecánicos, Electricistas e Industriales (ASIMEI), 1972.

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luchas por la autonomía unIvErsItarIa En El salvador: las ElEccIonEs unIvErsItarIas

dEl año 1950 *

Alexis Alfredo Mejía Salazar

Los debates por la Autonomía Uni-versitaria en El Salvador han tenido una fuerte connotación política en oposición a la fuerte injerencia de parte de los gobiernos de turno y del Estado en general, que siempre se ha hecho presente en la historia de la Universidad, en algunos pe-ríodos con mayor fuerza que otros. Esta injerencia se manifiesta sobre todo desde las reformas implemen-tadas por el gobierno de Gerardo Barrios, con las que se reemplazó la fuerte presencia religiosa dentro del gobierno universitario por una influencia eminentemente política del Consejo de Instrucción Públi-

ca, bajo las directrices del Estado salvadoreño, donde además parti-cipaban las más altas autoridades universitarias. La petición por una auto-nomía formal empezó a tener auge hasta la década de 1920, cuando las ideas de las Reformas de Cór-doba de 1918 comenzaron a tener impacto en el mundo académico latinoamericano, y por ende, el sal-vadoreño. La concesión formal de la autonomía a la Universidad de El Salvador fue decretada bajo la presidencia del doctor Pío Rome-ro Bosque, en los aspectos técnico, administrativo y económico. Más

* Este ensayo es un fragmento de una investigación de mayor envergadu-ra, llevada a cabo para la cátedra Seminario de Investigación, de la Licen-ciatura en Historia de la Universidad de El Salvador, ciclo II – 2011.

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sin embargo, la posibilidad de de-batir y definir dicha autonomía en aspectos mucho más profundos no fue posible dado el rápido ascenso del General Hernández Martínez a la presidencia tras el golpe de esta-do del 2 de diciembre de 1931, que puso fin al proceso de apertura po-lítica que culminó con la obtención de la autonomía universitaria. Tras 13 años en el poder, Hernández Martínez fue derroca-do en junio de 1944 mientras con-taba con el apoyo de la Universi-dad. Como recompensa, el nuevo presidente provisional, Andrés Ignacio Menéndez, decretó un 28 de julio de 1944 la autonomía para la Universidad en los aspectos téc-nico, administrativo y económico. Era entonces hora de debatir y de-finir las ideas. Tanto los sectores acadé-micos como estudiantiles se de-dicaron a escribir artículos en sus respectivos medios de difusión que buscaban definir una idea de autonomía y una visión de la Uni-versidad de cara al nuevo país que se les presentaba. Asimismo se proyectaban una imagen «hacia adentro» de la misma Universidad, donde los segundos exigían mayor participación a los primeros en las tareas de gobierno. El período de debates era el propicio, puesto que se encontraba en proceso de refor-ma los nuevos estatutos universita-

rios. Pero al no encontrar respuesta a sus demandas y sus peticiones de reforma, serían los mismos es-tudiantes los que tomarían la ban-dera de lucha y exigirían mediante acciones los cambios necesarios para transformar la Universidad de acuerdo a los nuevos tiempos. Un ejemplo de estas luchas la re-presenta los conflictos desatados con las elecciones universitarias del año 1950, que culminaron con la renuncia del entonces rector, Carlos Llerena, y la consolidación de los grupos estudiantiles como importantes agentes de cambio. El presente artículo tie-ne por propósito reconstruir los hechos que giraron en torno a las elecciones universitarias del año 1950, las diferentes posturas adop-tadas tanto por los administrativos como estudiantes y los programas que estos últimos tomaron como bandera de lucha para exigir cam-bios en la Universidad.

Marco Legal

Obtenida la autonomía en 1944, se puso en vigencia nuevamente los estatutos adoptados en 1927, año en que se obtuvo por primera vez la autonomía universitaria, mien-tras que se ordenó la redacción de nuevos estatutos que normaran y definieran la nueva Universidad.

La Universidad 103

Según los «considerandos» de la nueva ley, publicada un 23 de mayo de 1927, se hace referencia a la conformación de una Comi-sión —el 23 de junio de 1925— a quien se le encomendó la formula-ción de las bases para la autonomía Universitaria; y estando ya dichas bases formuladas, era conveniente empezar a aplicarlas.1 Los nuevos estatutos definen a la Universidad de El Salvador como «una institu-ción de derecho público, formada por los académicos que han ob-tenido u obtengan su título en la República; por los académicos o extranjeros a quienes mediante los trámites reglamentarios se conce-da su incorporación y por los aca-démicos honorarios»,2 y tiene por objetivos los siguientes elementos:

a. Realizar en sus elementos su-periores la obra de educación y cultura nacionales.

b. Difundir los conocimientos científicos y literarios de las profesiones que se organicen.

c. Expedir diplomas de compe-tencia científica, mediante los estudios y pruebas reglamen-tarias.

1 «Refórmanse los estatutos Universitarios», en Diario Oficial, tomo 102, No. 115, lunes 23 de mayo de 1927, p. 866.

2 Ibíd.

d. Combatir el analfabetismo y difundir la enseñanza cívica en El Salvador.3

Como puede observarse, ya exis-tía desde entonces un fuerte com-ponente de función social de la Universidad para con la sociedad salvadoreña, hecho que se retoma-ría y profundizaría en los debates posteriores. Institucionalmente, la Universidad se componía de las Facultades de Jurisprudencia y Ciencias Sociales, Medicina, Quí-mica y Farmacia e Ingeniería. En 1946 se le incorporaría la Facultad de Ciencias Económicas, y en 1949 se añadiría la Facultad de Humani-dades. Hacia 1950, el Consejo Su-perior Directivo de la Universidad de El Salvador se encontraba en proceso de reformar los Estatutos de la Universidad, para adaptarse a los nuevos debates de la autono-mía acaecidos en la época. Uno de los principales cambios tuvo que ver con que las autoridades fueran electas por el Consejo Superior Di-rectivo de la Universidad; mientras que los estudiantes empezaron a exigir mayor participación en el gobierno.

3 Ibíd.

104 La Universidad

Antecedentes

Dentro de la coyuntura política del Estado y la sociedad salvadoreña de la época, el año 1950 se convir-tió en un año de gran trascendencia para el país, puesto que se avecina-ban las primeras elecciones genera-les para Asamblea Constituyente y Presidente de la República, tras el golpe de estado que sacó del poder a Castaneda Castro en el año 1948, y dentro de los recintos de la Uni-versidad de El Salvador implicaba el ejercicio de uno de los derechos esenciales de los estudiantes uni-versitarios conquistados con la ob-tención de la autonomía en 1944: la participación en elecciones para las principales autoridades. Las críticas hacia el go-bierno salvadoreño, su aparente «distanciamiento» de los ideales defendidos en la Revolución de 1948 y la participación ineficaz de algunos egresados de la Univer-sidad en el gobierno nacional son mencionados recurrentemente en las páginas de Opinión Estudiantil. Fijadas las fechas para el nuevo proceso electoral, las críticas por parte de la Asociación General de Estudiantes Universtiarios Salva-doreños (Ageus) por la celebración conjunta de ambos procesos elec-torales no se hizo esperar,4 pero

4 Cfr. «La Hora de las defini-

la atención de los estudiantes se encontraba prioritariamente en el proceso interno de elecciones uni-versitarias, por el aumento del tra-tamiento de dicha temática en las subsiguientes ediciones. Con el proceso electoral se ponía a prueba la gestión del enton-ces Rector Carlos Llerena y de su gestión; por lo que las críticas es-tudiantiles al sistema universitario en general se hicieron presentes, a pesar de la buena imagen que des-de antaño contaba, y generó sendos debates desde el año 1949. Se puso incluso en duda la eficacia del mis-mo sistema electoral debido a la indiferencia estudiantil asociada al mismo, debido a que la capacidad de decisión y participación dentro del gobierno universitario era muy mínima. La Ageus se queja de la indiferencia estudiantil que no les permite escoger funcionarios capa-ces para los cargos y critica además a los funcionarios que se limitan «a reunirse de vez en cuando para tra-tar asuntos que los resuelven según su leal saber y entender» sin tomar en cuenta la opinión estudiantil. Por lo que la propuesta final con-siste en la reforma a los estatutos universitarios, pero sobre todo en

ciones: la colaboración de los uni-versitarios y el actual Gobierno», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 32, lunes 13 de febrero de 1950), pp. 1 y 4.

La Universidad 105

la medida que se le otorgue mayor participación a los estudiantes en el gobierno universitario; además de hacer obligatoria la participa-ción en el proceso electoral.5

La necesidad de reformar los estatutos universitarios se convirtió en una de las principales críticas estudiantiles al gobierno de Llerena. La Universidad Autó-noma de El Salvador adoptó tras la obtención de su autonomía en 1944 el estatuto que se elaboró en el año 1927 mientras se efectua-ban las reformas necesarias para impulsar un nuevo estatuto que funcionara acorde con los debates propios de la época. Con las elec-ciones en la cercanía, la Ageus no hizo esperar el llamado de aten-ción a las autoridades universita-rias. En una nota publicada en Opinión Estudiantil del 19 de sep-tiembre de 1949 la Ageus critica a la Comisión encargada de redac-tar el Anteproyecto de los Estatu-tos para la Universidad Autónoma por «desaparecer», por cierta can-tidad de tiempo guardando dis-tancia de aquellos «donde podrá encontrar la base de su reforma» sin presentar algo que resulte con-sistente y satisfactorio para los es-

5 Anónimo, «Con los nuevos di-rectivos estudiantiles», en Opinión Estu-diantil, (San Salvador, 10ª época, No. 11, lunes 6 de junio de 1949), pp. 1-2.

tudiantes. Por lo que una vez más exige una mayor cuota de partici-pación por parte de las Juntas Di-rectivas Estudiantiles para evitar la ineptitud en los funcionarios del gobierno universitario.6

Si bien la imagen de Llere-na se encontraba reforzada por los resultados de su gestión, iniciada en 1944 y ratificada en 1946 con el beneplácito de los estudiantes,7 el panorama cambió drásticamente cuando el rector decidió postular-se para la reelección en su cargo para un nuevo período. Los estu-diantes de «todas las facultades» manifestaron su reconocimiento a la labor hecha por el Rector en su gestión en pro de una imagen «científica» para la Universidad, pero se negaron a brindarle su apoyo ya que se ponía en juego el principio de la alternabilidad en el poder, «una de las mejores garan-tías para la buena marcha de todo Estado, y por ende de toda buena Institución».8 Mientras que la rei-

6 Anónimo, «Necesidad de Modernos Estatutos», en Opinión Es-tudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 20, lunes 19 de septiembre de 1949), p. 2.

7 Cfr. Anónimo, «Nuevamente Rector de la Universidad el Dr. Car-los A. Llerena», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 34, 29 de junio de 1946), p. 2.

8 Anónimo, «Las Elecciones

106 La Universidad

vindicación de exigir la participa-ción estudiantil dentro del gobier-no universitario seguía aparecien-do dentro de sus comunicados.9

Los Hechos

El 7 de junio la Ageus da cuenta de los resultados de las sesiones del Consejo Superior Directivo de la Universidad y de la ejecución de «maniobras dolorosas» encamina-das a garantizar la reelección de Llerena; por lo que, al encontrar-se clara la posición del gobierno universitario, en discrepancia con la opinión de los estudiantes, los segundos amenazan con «luchar conscientemente y con fe, para im-primirle a la función universitaria en la vida del país» mediante una «acción solidaria y enérgica de par-te de todo el estudiantado» de no tomarse en cuenta las propuestas de candidatos presentados.10 Se

Universitarias», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 42, vier-nes 23 de junio de 1950), p. 1

9 Anónimo, “Participación del Estudiante en el Gobierno Universi-tario”, en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 42, viernes 23 de junio de 1950), pp. 2-3.

10 Anónimo, «Conflicto Uni-versitario», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 43, viernes 7 de julio de 1950), p. 2.

avecinaba un conflicto con las au-toridades de grandes dimensiones. En decimoséptima sesión extraordinaria del Consejo Su-perior Directivo Universitario, efectuada el 19 de julio de 1950 se llevó a cabo el proceso de elección y nombramiento de las nuevas autoridades, la sesión se celebró de forma pública, tal como deja constar el Acta de dicha sesión. Tras darse lectura a los artículos concernientes a la elección de las autoridades universitarias en los Estatutos Vigentes, se procedió a la elección en primer término del Rector y Vicerrector, y por último efectuar las de los decanos. En la elección de rector participaron el doctor Ángel Góchez Castro, José Vicente Vilanova, Carlos Gonzá-lez Bonilla, Julio Enrique Ávila y el entonces rector, Carlos Llere-na. Este último, propuesto por el Colegio de Abogados, la Socie-dad Salvadoreña de Ingenieros y la Asociación de Estudiantes de la Facultad de Humanidades, ob-tuvo el triunfo con un total de 28 votos a favor, frente a su más cer-cano contrincante, Ángel Góchez Castro, quien solo obtuvo 3 votos; causando la molestia e indigna-ción de los estudiantes presentes.11 En la elección para vicerrector re-

11 Acues. Libro de Actas del Con-sejo Superior Directivo, año 1950, folio 245 r.

La Universidad 107

sultó electo José Vicente Vilanova, con un total de 20 votos a favor. El proceso electoral continuó con la elección de los decanos de la Fa-cultad de Jurisprudencia y Medi-cina, junto con sus respectivos su-plentes; mientras entraba el grupo de estudiantes para protestar por los resultados del proceso electo-ral.12 Al hacerse imposible la conti-nuación de dicha sesión, se acordó suspenderla para ser reanudada en Rectoría, donde se procedió una vez más a elegir los decanos de las facultades restantes. Al fi-nalizarse la sesión, se acordó dar seguimiento y sancionar a los es-tudiantes involucrados en los ac-tos de desorden en la elección de las nuevas autoridades.13

Ante la insistencia en la reelección de Llerena y el lento avance de las reformas en los Es-tatutos, los estudiantes se vieron resueltos a impulsar la Reforma por su propia cuenta. El 19 de ju-lio los estudiantes «derrocaron» a las autoridades universitarias me-diante la toma del edificio central de la Universidad, ubicado en el centro de San Salvador, expulsa-ron a las autoridades del edificio y ocuparon sus puestos en busca de una nueva universidad. Citan como sus motivaciones la búsque-

12 Ibíd., folio 246 r.


da de un espíritu de superación, producto de una formación huma-nista que los ha vuelto hombres conscientes, críticos y decididos a transformar su realidad. Compa-ran su «lucha reformista», como la hacen llamar, con los movimientos estudiantiles que desembocaron en las célebres Reformas de Cór-doba en 1918. Culpan a las autori-dades universitarias de velar por sus intereses personales que los llevan a no querer abandonar el poder y anticipan que serán til-dados como «comunistas» gracias a sus acciones.14 A juzgar por una caricatura publicada unos días después de ocurridos los hechos, se sugiere que el apoyo del «pue-blo», representado por el hombre campesino ubicado en la esquina inferior izquierda de la imagen, era unánime, en cuanto a los in-tentos reeleccionistas de Llerena y las autoridades universitarias en general, que han sido «barridas» por el movimiento estudiantil. El Consejo Superior Di-rectivo da cuenta de los hechos en su décimocuarta sesión extraor-dinaria del 19 de julio de 1950, ordenando «seguir un informati-vo» contra los bachilleres Rodri-go Antonio Velásquez Gamero, Manuel Atilio Hasbún, Gilberto

14 «Editorial», en Opinión Estu-diantil, (San Salvador, 10ª época, No. 45, martes 25 de julio de 1950), p. 1.

108 La Universidad

Lara R., y otros, señalados como los principales sospechosos de los hechos de dicho día.15 Hacia el 22 de julio, en nueva sesión extraor-dinaria, el gobierno universitario hace conocimiento de la toma por parte de los estudiantes univer-sitarios del edificio principal de la Universidad y el edificio de la Facultad de Ingeniería, y solicita a los custodios de los edificios, per-mita la salida de aquellos que así lo deseen, previa identificación y revisión para evitar pérdida de in-formación.16 Las nuevas autorida-des tomaron posesión de sus car-gos el 1 de agosto del mismo año, incluidas el rector Carlos Llerena, que seguía sin contar con el apoyo estudiantil.17

Las voces a favor de dicho movimiento empezaron a hacer-se presentes, en la misma edición del Opinión Estudiantil donde se encuentra el comunicado de los sucesos del 19 de julio, los estu-diantes resaltan nuevamente la culpabilidad de las autoridades, convertidas en un «obstáculo para

15 Acues. Libro de Actas del Conse-jo Superior Directivo, 1950, folios 72 r – 73 r.



nuestras ideas renovadoras», el conflicto desatado es visto como el «preámbulo» para la consecu-ción misma de la Reforma Uni-versitaria que tanto solicitaron en años anteriores; se dicen un movimiento sin tendencias políti-cas y con el único interés por con-seguir la Reforma Universitaria. Asimismo, llaman a la lucha por una autonomía reconocida cons-titucionalmente, un llamado a la Asamblea Constituyente, que se encontraba sesionando entonces para la redacción de un nuevo tex-to constitucional.18 Las críticas por parte de las autoridades universitarias también se hicieron presentes, y los intentos por ligar al movimiento con «fuer-zas oscuras» como el comunismo fueron la explicación general para cortar de tajo dicho movimiento. Los estudiantes, respondiendo a dicha crítica, estipulan que «el ideal de que una Universidad debe cum-plir una función social y científica a favor de las mayorías es lo que ha inspirado el movimiento reformis-ta en que nos debatimos», y critica-ron una vez más a las autoridades universitarias por velar únicamen-te por sus intereses personales.19 El

18 Anónimo. «Misión Universi-taria», en Opinión Estudiantil, (San Sal-vador, 10ª época, No. 45, martes 25 de julio de 1950), p. 1.

19 Anónimo. «Por la Reforma»,

La Universidad 109

2 de agosto los estudiantes publi-caron un nuevo artículo en el que hacen un llamado a recordar la pos-tura antireeleccionista de Llerena contra el gobierno de Hernández Martínez, lo cual lo llevó a apoyar de forma directa la Huelga de Bra-zos Caídos en 1944 y las peticiones de su renuncia inmediata; pero que ahora defiende la reelección dado que responde a sus intereses.20

El mismo día apareció un nuevo comunicado en el que se denuncia la posición del rector Llerena y el Fiscal Hayem, al ha-cer una petición formal para que la Fuerza Armada intervenga direc-tamente en el conflicto universita-rio para expulsar a los estudiantes del edificio central, lo cual impli-caría una violación a la autonomía universitaria, y los acusan de ser los provocadores de un conflicto entre ambas partes. A su parecer, el rector se ve impulsado por sus intereses personales, y por las vo-ces disonantes de los estudiantes, que los acusan de ser «desorien-tados, corrompidos y manejados por fuerzas extrañas desde las

en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 45, martes 25 de julio de 1950), p. 1.

20 Anónimo. «El Dr. Llerena y sus variables actuaciones», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª épo-ca, No. 46, miércoles 2 de agosto de 1950), pp. 1-2.

tramoyas».21 El así llamado «Movi-miento reformista» tenía sus días contados. Hacia el 2 de agosto de 1950, el rector Llerena comuni-ca de una reunión sostenida con miembros del Consejo de Gobier-no Revolucionario para buscar la manera de recuperar el edificio de la universidad. En dicha visi-ta, el gobierno reiteró su apoyo a las autoridades universitarias «sin perjudicar en lo más mínimo la autonomía de la institución».22 En dicha reunión se acordó aceptar la ayuda ofrecida por el gobierno, convocando a las autoridades a reunirse el día 3 del mismo mes a partir de las 8:00 a.m. para tomar posesión del edificio, entrando al mismo desde la planta alta del edi-ficio de Correos Nacionales, para evitar así «fricciones» y «el escán-dalo público» que ocurriría de efectuarse por la entrada princi-pal. Asimismo las autoridades so-licitaron al gobierno que un con-tingente de la Policía Nacional, el Director General de la Guardia Nacional, el Director de la Policía de Hacienda y el Presidente de la

21 Anónimo, «¡Alerta, compa-ñeros, nuestros enemigos son deslea-les!», en Opinión Estudiantil, (San Sal-vador, 10ª época, No. 46, miércoles 2 de agosto de 1950), p. 1.

22 Acues. Libro de Actas del Consejo Superior Directivo, año 1950, folio 78 r.

110 La Universidad

Corte de Cuentas para «resguar-dar el orden y sellar todas las de-pendencias universitarias».23

Las propuestas del movimiento

Dentro de los comunicados gira-dos en la época mediante el pe-riódico Opinión Estudiantil puede reconstruirse de forma general el listado de propuestas que des-de el sector estudiantil se tenía como bandera de lucha para el movimiento que estaban llevando a cabo. Las peticiones por refor-mas a nivel nacional nunca fueron ignoradas, pero más que todo el movimiento buscaba una reforma dentro de la universidad, acompa-ñada además de la apuesta por la «función social», por una partici-pación más activa de los estudian-tes dentro del gobierno universi-tario. Dichas propuestas se pres-taban a ser escuchadas dado que se había iniciado para entonces la redacción de los nuevos estatutos universitarios. La apuesta por la función social sigue siendo la principal propuesta estudiantil, al igual que en el sector profesional y do-cente. En un artículo publicado el 2 de agosto de 1950, justo un día

23 Acues. Libro de Actas del Conse-jo Superior Directivo, año 1950, folios 78 r – 79 r.

antes de la desocupación forzada del edificio de la universidad, Do-mingo Rodríguez critica el siste-ma educativo nacional, pero sobre todo la educación universitaria, donde las evaluaciones cuentan con el único objetivo de «eliminar al mal estudiante», y los docen-tes se dedican a «dictar apuntes», desmotivando a los estudiantes a cumplir la función social a la que están llamados.24 Rodríguez con-sidera además que el verdadero problema detrás del movimiento universitario se encuentra en las «consecuencias lógicas» de la rea-lidad universitaria, frente a esa situación de indiferencia e inde-cisión frente al estudiante univer-sitario; en franca oposición a las autoridades universitarias, que ignorando los problemas, buscan las causas en el «manejo de deter-minados sectores», como deja ver en su artículo.25

Por tanto, para Rodríguez, hace falta una reforma integral a nivel nacional en aquellos as-pectos en los que la Universidad se ve influenciada: propone en primer lugar una reforma educa-tiva integral, que abarque desde la parvularia hasta la educación

24 Domingo A. Rodríguez. «Movimiento Universitario», en Opi-nión Estudiantil, (10ª época, No. 46, miércoles 2 de agosto de 1950), pág. 3.

25 Ibíd.

La Universidad 111

universitaria, que permita formar desde sus raíces la mentalidad y el pensamiento estudiantil, con el objetivo de formar hombres con «convicciones y principios» pro-pios que facilite su formación uni-versitaria y sea posible ejercer su función social respectiva, para que así también se presente la posibi-lidad en un futuro de ejercer polí-tica y tener un verdadero impacto en la vida nacional.26

Por último propone una reforma «social» mediante una cultura «bien servida» por la uni-versidad misma, por lo que las peticiones al respecto giraron en torno a la universidad, su estruc-tura y su misión. En primer lugar se solicita un aumento del presu-puesto asignado para la cultura; la garantía de la autonomía uni-versitaria en los aspectos político, económico y docente; y un «cam-bio de sistemas y personas» en la estructura universitaria; lo cual sugiere nuevamente esa oposición existente contra las autoridades de turno, presididas por el Rector Llerena.27

La edición del periódico del 2 de agosto es muy abundante en artículos referentes a la temá-tica del movimiento estudiantil, pero existe uno en particular don-

26 Ibíd.

27 Ibíd.

de se sintetiza su programa. En dicho artículo el equipo editorial habla por primera vez de una «Re-volución Universitaria», un movi-miento que ha venido a «destruir» una universidad de más de 100 años para construir una nueva que cumpla con sus 4 objetivos funda-mentales, a saber:a. Difusión de la cultura, pero

específicamente la difusión de una cultura netamente salva-doreña en todos los ámbitos de la vida nacional.

b. Preparación profesional, en un sentido científico, intelectual y moral, para formar profesio-nales «dignos, responsables y con alto espíritu humanista».

c. Investigación científica orien-tada a solucionar los principa-les problemas que aquejan a la sociedad.

d. La función social universitaria como la principal propuesta de parte del sector estudiantil, y el gran aporte de los debates de la época a la consolidación de la universidad.28

En la misma edición, un artícu-lo llama la atención a los partici-pantes del movimiento, que aun

28 «La misión de la Universidad Salvadoreña», en Opinión Estudian-til, 10ª época, No. 46, miércoles 2 de agosto de 1950, p. 3.

112 La Universidad

cuando se obtenga el «triunfo», la reforma «no está hecha», más sin embargo es un paso fundamental para lograr las transformaciones necesarias para el alma máter, dete-nidas durante varios años por las anteriores autoridades. El movi-miento persigue «un nuevo rumbo en la función universitaria» que la transforme en una «superestruc-tura humanista» en oposición a las «universidades técnicas», que solo apuestan por formar profesionales sin ningún interés social. El inte-rés social de los profesionales uni-versitarios es el que debe llevar a atacar el que se considera «uno de los peores males», la «incultura».29

Otra petición esencial por parte de los estudiantes agluti-nados en la Ageus y que aparece recurrentemente a lo largo de sus publicaciones en Opinión Estudian-til tiene que ver con el impulso hacia una reforma administrativa, aprovechando la coyuntura de re-forma de los estatutos universita-rios vigentes. Con la obtención de la autonomía en 1944, se ordenó la redacción de un nuevo estatu-to que regulara los principios de la autonomía universitaria, mien-tras tanto se optó por reconocer de forma provisional los antiguos estatutos del año 1927 para el fun-

29 «Nuestra Reforma», en Opi-nión Estudiantil, (10ª época, No. 46, miércoles 2 de agosto de 1950), p. 3.

cionamiento de la universidad. Dichos estatutos se encontraban obsoletos y no eran congruentes con los nuevos tiempos que vivía la institución, que al ser autóno-ma adquiría nuevas obligaciones y nuevas funciones, pero sobre todo, contaba con un aparato burocráti-co mayor y mayor población estu-diantil que atender. Los estudiantes solicita-ron recurrentemente la reforma a los estatutos, y hacia 1949 resen-tían que la Comisión nombrada para tal efecto no presentara aún resultados satisfactorios para to-dos.30 La reforma a los estatutos universitarios implicó además una propuesta propiamente estu-diantil que abogaba por una ma-yor participación en el gobierno universitario, tanto en los Conse-jos Directivos como en las Juntas de cada facultad.31 La petición de participación en los organismos de gobierno en la Universidad se consideraba «legítima» y era obje-to de defensa en muchos artículos estudiantiles de la época.32

30 «Necesidad de modernos es-tatutos», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 20, lunes 19 de septiembre de 1949), p. 2.

31 Ibíd.

32 «Participación del Estudian-te en el Gobierno Universitario», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 10ª época, No. 42, viernes 23 de junio de

La Universidad 113

La «indisciplina» que po-día generar la participación es-tudiantil dentro del gobierno universitario parece ser la razón por la cual los involucrados en la reforma de los estatutos y los di-ferentes sectores administrativos y profesionales se negaban a per-mitir la participación estudiantil, algo a lo que los estudiantes res-ponden haciendo una compara-ción con otras universidades la-tinoamericanas en las que «es un hecho» la participación estudian-til en el gobierno universitario. El amplio criterio en el desempeño de las labores universitarias, en la docencia y en el manejo de Insti-tutos y Departamentos, pero que involucrara la participación de to-dos los sectores de la vida univer-sitaria, entre ellos los estudiantes, debía ser la regla general para lo-grar decisiones consensuadas y de agrado para todos. Los estudian-tes debían gozar también con voz y voto propios para opinar en los asuntos universitarios.33

1950), pp. 2 - 3

33 «Por una universidad al ser-vicio de las mayorías», en Opinión Estu-diantil, (San Salvador, 11ª época, No. 48, miércoles 16 de agosto de 1950), p. 1.

Las reacciones

A las 8:20 de la mañana del 3 de agosto de 1950 un «piquete» de guardias acompañados por el Go-bernador departamental, el Di-rector de la Policía Nacional, el Jefe de la Guardia y la Policía de Investigaciones, junto con Llere-na y las autoridades universitarias entraron al edificio de la univer-sidad a través de un boquete que abrieron desde la segunda planta del edificio aledaño para expulsar a los estudiantes que desde el 19 de julio tenían ocupado el recin-to universitario. Los estudiantes denunciaron durante meses el si-tio al edificio de la Universidad y su posterior asalto, junto con la campaña de desprestigio llevada a cabo desde hacía meses atrás, como causa de la intervención de los militares al edificio de la uni-versidad, como una afrenta seria a la autonomía universitaria me-diante una nota publicada en el periódico Opinión Estudiantil al día siguiente. Los estudiantes criti-caban el «ataque por la espalda» llevado a cabo por las autoridades como un «pisoteo» a la autonomía universitaria, en un hecho que «ni en los tiempos de Osmín ni Casta-neda» se había visto.34

34 Anónimo. «Fuerzas de Poli-cía apadrinaron a Llerena en el asal-

114 La Universidad

Los participantes del acto de toma de posesión del edificio de la universidad redactaron un acta donde hicieron constar el estado en que se encontraron las instalaciones de la universidad, junto con una descripción detallada de los procedimientos llevados a cabo para recuperar el recinto. Se hizo, tal cual se había acordado, la entrada al edificio de la universidad por la planta alta del edificio de Correos «para evitar daños y el consiguiente escándalo público», y se encontró en su interior a los bachilleres Carlos Adolfo Rivas, José Omar Delgado, Salvador Enrique Jovel, Gonzalo Yáñez, Arístides Chávez Valle, Carlos Espinoza, Rafael Antonio Fonseca, Miguel Ángel Morales, Napoleón Noves Rebollo, Luis Ernesto Nuila, Rolando Amaya de León y Rodolfo Edwin Weisskopft.35 Se resalta el evidente estado de desorden en que se encontró el Paraninfo universitario «llamando especialmente la atención el hecho de que la mesa principal había sido convertida en mesa de comedor».36

to», en Opinión Estudiantil, (San Sal-vador, 10ª época, No. 47, viernes 4 de agosto de 1950), p. 1 y 4.

35 ACUES. Libro de Actas del Consejo Superior Directivo, año 1950, folio 80 r.

36 Ibíd.

Se encontró además material escrito donde los estudiantes habían dejado constancia de cada uno de los actos que tenían planificado ejecutar.37 El presidente de la Corte de Cuentas procedió entonces a sellar las puertas del edificio; se desalojó a los estudiantes previamente identificados, quienes se retiraron «en completa libertad».38

Las críticas hacia Llerena por el desalojo continuaron; «Este caso insólito de romper por la fuerza las paredes de nuestra Universidad ni en los tiempos de las más igno-miniosas dictaduras se había visto», el hecho era visto como «las últimas convulsiones» del régimen de Llere-na, el cual aún se esperaba con ansias su caída.39 El asalto fue visto además como una muestra del «mando» del Rector Llerena, un mando reforzado «a punta de bayoneta», pero la falta de autoridad del cual gozaba antes de ocurridos los hechos frente a los estudiantes era interpretada enton-ces como un posible hecho que ayu-daría a su caída, al regir «una Univer-sidad sin estudiantes».40

37 Ibíd., folios 80 r - 81 r.


39 «Bandoleros en la Universi-dad», en Opinión Estudiantil, (San Sal-vador, 10ª época, No. 47, viernes 4 de agosto de 1950), p. 2.

40 «La Cobardía». en Opinión Estu-

La Universidad 115

Las imágenes publicadas por el Opinión Estudiantil el 16 de agosto de 1950 parecen confirmar las posiciones, tanto de las auto-ridades universitarias como de los estudiantes universitarios, en ellas se comprueba la presencia de los policías y militares dentro del recinto universitario, y además confirma la apertura de un «bo-quete» que sirvió para acceder al recinto. Tras la expulsión de los estudiantes del recinto universita-rio, la Ageus convocó a una «huel-ga» para impulsar una «Universi-dad sin estudiantes», y de esa ma-nera forzar la renuncia de Llerena. La paralización de la actividad estudiantil se prolongaba ya hacia un mes cuando el 2 de septiembre apareció un nuevo artículo en el que se explicaba la decisión toma-da por los estudiantes, pero ade-más se denunciaba la intervención de los Colegios Profesionales en la búsqueda de una solución nego-ciada al conflicto:

Nuestra Universidad está en estos momentos incapacitada para cumplir sus finalidades y no es por obcecación o intransi-gencia de los estudiantes, como se ha estado diciendo, sino por esas actitudes dolosas que las ex

diantil, (San Salvador, 10ª época, No. 47, viernes 4 de agosto de 1950), pág. 2.

autoridades llevaron a cabo an-tes y después de 19 de julio; los estudiantes únicamente hemos reaccionado ante tales desma-nes y puesto nuestra actividad para solucionar en forma deco-rosa y firme la crisis universita-ria; pero antes que todo no va-mos a entregar el movimiento a que lo mancillen gentes de baja condición moral, ni de arribistas que solo esperan el momento propicio para incrustar su zarpa en nuestra Casa de Estudios. Si nos hemos rebelado contra una camarilla que había hecho de la Universidad su patrimonio y un trampolín político, lucharemos contra cualquiera otra camarilla que quiera entronizarse en los puestos universitarios; y esto va contra las Directivas de algunos Colegios Profesionales.41

Los estudiantes manifestaron ade-más su beneplácito en la interven-ción de los Colegios Profesionales, pero no los aceptaban por ser vistos como la «panacea»; mientras que su aparente indiferencia con el conflic-to universitario en épocas anterio-res los hacía dudar de sus verdade-ros intereses detrás de tal petición.42

Hacia el 19 de septiembre,

41 Anónimo, “Con los enemigos de la Reforma”, en Opinión Estudian-til, (San Salvador, 11ª época, No. 49, sá-bado 2 de septiembre de 1950), pág. 2.

42 Ibíd.

116 La Universidad

la llamada «huelga universitaria» se mantenía en pie. En un nuevo artículo los estudiantes critican a Llerena por sembrar la «división» en los estudiantes al provocar que algunos estudiantes en Economía, Humanidades, pero sobre todo Medicina se desligaran de dicho movimiento, como segundo pun-to denunciaban la campaña me-diática que continuaba, a pesar del tiempo transcurrido, contra los estudiantes aglutinados en la Ageus, tildados de «comunistas dirigidos por manos extrañas»; como tercer punto denuncian una vez más la afrenta contra la auto-nomía al permitir que las fuerzas armadas penetraran el edificio de la universidad para expulsar a los estudiantes en su interior. Re-siente además las consecuencias de orden económico y social que está generando la paralización de la universidad, pero sobre todo la-menta el «problema cultural» que dicho movimiento está generando; por lo que llaman una vez más a impulsar una reforma profunda a la universidad, que debería ser ex-tendida luego hacia la educación primaria y la secundaria.43

La «huelga» se prolongó

43 Anónimo. «Aún se mantiene la lucha», en Opinión Estudiantil, (San Salvador, 11ª época, No. 50, martes 19 de septiembre de 1950), pp. 1 y 4.

durante algún tiempo más a pesar de que no contó con el apoyo de to-das las organizaciones estudianti-les.44 A pesar de ello, la presión so-bre el gobierno de Llerena seguía siendo enorme, dada la relativa «parálisis» en la que se encontra-ba el alma máter desde hacía varios meses, por lo que era necesario tomar medidas inmediatas para devolver la normalidad a la uni-versidad. Probablemente se debió a causa de este movimiento, y el impacto mediático que empezaba a tener con el paso del tiempo que el Rector Carlos Llerena puso su renuncia un 13 de septiembre de 1950, en un intento por poner fin al conflicto entre las autoridades y los estudiantes universitarios. La renuncia fue aceptada por el Con-sejo Superior Directivo de la Uni-versidad, y Llerena fue sucedido en su cargo por José Vicente Vill-acorta, hasta entonces vicerrector, y fue investido en carácter de rec-tor interino.45

44 La Asociación de Estudian-tes de Medicina «Emilio Álvarez» de-cidió reanudar sus labores estudian-tiles oponiéndose a las directrices de la AGEUS. Cfr. «Con las juventudes enemigas de la Reforma Universita-ria», en Opinión Estudiantil, (San Sal-vador, 11ª época, No. 50, martes 19 de septiembre de 1950), pp. 1 y 4.

45 Acues. Libro de Actas del Consejo Superior Directivo, 1950, f. 260 r – 261 r.

La Universidad 117

Conclusiones

Desde la Huelga de Brazos Caídos de junio de 1944 se había demos-trado con creces la capacidad de las organizaciones estudiantiles para crear, difundir y defender ideas a costa de sus más grandes detractores, aun si se trataba del gobierno mismo. El año 1948 fue testigo una vez más del poder de convocatoria de las organizacio-nes estudiantiles mediante los movimientos que culminaron con el derrocamiento de Salvador Cas-taneda Castro. Se había demostra-do ya que las organizaciones estu-diantiles conformaban una agru-pación social muy fuerte, y que no podía llevarse a cabo grandes proyectos e ideas sin contar con su consentimiento, ya que de lo contrario, las críticas serían fuer-tes de su parte. Los debates de la época gi-raban en torno a la necesidad de impulsar una reforma dentro de la Universidad, que permitiera cum-plir el que se consideraba el más importante de sus fines, el de la «función social». Para conseguir-lo era necesario una reingeniería profunda en la estructura univer-sitaria, que partía desde la parte humana, relacionada con la for-mación estudiantil; la parte admi-nistrativa, mediante una reforma de los estatutos universitarios que

otorgara mayor cuota de partici-pación estudiantil en el gobierno universitario; y además en la parte docente, mediante la garantía de la libertad de cátedra y la apues-ta por la investigación científica, siempre y cuando fuera dirigida hacia la solución de algún proble-ma social de gran envergadura. El gobierno de Carlos Llerena contaba con una buena imagen por parte del sector estu-diantil. Ratificado en su puesto en 1946, contaba con el beneplá-cito de la Ageus y había demos-trado mediante sus reformas que el camino hacia la concreción de la autonomía estaba en marcha. Pero la imagen cambió hacia 1949, cuando a pesar de que sus últimas reformas impulsadas contaron con el apoyo de los estudiantes46 la lentitud de la reforma de los es-tatutos universitarios, pero sobre todo sus aspiraciones de reelec-ción terminaron por acabar con su buena imagen, lo cual llevó a los estudiantes a ubicarse en oposi-ción a su gobierno y sus intereses. Ante la inminente reelec-ción de Llerena, y pese a sus voces en contra, los estudiantes deci-

46 La Investigación Científica se concretó con la fundación del Ins-tituto Tropical de Investigaciones y la formación humanista de los estu-diantes con la creación de la Facultad de Humanidades; ambas en 1949.

118 La Universidad

dieron tomar medidas concretas, y buscaron en primera instancia suspender la sesión del Conse-jo Superior Directivo en la que se estaban eligiendo las nuevas autoridades; al no conseguirlo, el siguiente paso fue la toma del edificio de la universidad, que se mantuvo desde el 19 de julio al 3 de agosto, fecha cuando las autori-dades universitarias recuperaron el edificio con ayuda del gobier-no. Posteriormente, en actitud de protesta, los estudiantes «desco-nocieron» a las nuevas autorida-des mediante una «huelga» que los alejó de las aulas universitarias por tiempo indefinido, hecho que generó la presión suficiente como para forzar al rector Llerena a re-nunciar a su cargo un mes después de haberlo asumido por tercera ocasión, en septiembre de 1950. Las organizaciones estu-diantiles demostraron con los su-cesos acaecidos alrededor de las elecciones universitarias del año 1950 que tenían la capacidad de hacer escuchar su voz y exigir las reformas necesarias para impul-sar su idea de universidad y ganar mayor cuota de participación en su gobierno. Con el paso de los años, durante las décadas de los cincuentas y sesentas, el movi-miento estudiantil se consolidaría aún más hasta convertirse en uno de los movimientos sociales más

importantes de la sociedad salva-doreña.

Fuentes consultadas

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La Universidad 121

Los Derechos Humanos (DDHH) son una condición necesaria para la coexistencia pacífica de todos los seres humanos en todos los países del mundo. Su declaratoria propone el cumplimiento y res-peto de los derechos de todo ser humano, que sea garantizada su condición humana y pueda vivir dignamente, tal como lo plantea el artículo 1 de la Declaratoria Universal de los Derechos Hu-manos: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben com-portarse fraternalmente los unos con los otros».1

1 Declaración Universal de

Asimismo; los DDHH deben de ser concebidos como «La facultad que la norma atribuye de protec-ción a la persona en lo referente a su vida a su libertad, a la igual-dad, a su participación política y social o a cualquier otro aspecto fundamental que afecte a su de-sarrollo integral como persona en una comunidad de hombres libres, exigiendo el respeto de los demás hombres, de los grupos sociales y del Estado».2

Derechos Humanos, adoptada y pro-clamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de di-ciembre de 1948

2 Una propuesta curricular para la enseñanza de los Derechos

por una praxIs dE los dErEchos humanos quE dIgnIfIquE a los unIvErsItarIos*

René Chacón

* Ensayo ganador del Certamen organizado por la Defensoría de Dere-chos Universitarios, 2010.

122 La Universidad

Sin embargo, hoy en día, en plena primer década del siglo XXI, los DDHH son violados en muchas sociedades y el ser humano no vive con dignidad, pues la mayoría de Estados no se preocupan por cumplir las condiciones necesa-rias para que sus ciudadanos vi-van en forma digna; y nos encon-tramos en un escenario mundial en el cual predomina la pobreza, la injusticia social y económica, la explotación, la marginación, la niñez desamparada, el analfabe-tismo, la insalubridad, salarios de hambre, desempleo, guerras de intervención en nombre de la de-mocracia, carencia de hospitales, salud y medicinas; y muchos otros males más que denigran la condi-ción humana. Situación que es resulta-do del injusto sistema económico gobalizador, impuesto a nuestros países, el cual estimula la avari-cia, el individualismo y el egoís-mo. Así mismo se ha privatizado y mercantilizado la salud, la edu-cación, los recursos naturales de los pueblos, y los bienes y ser-vicios de los Estados, lo cual ha traído como consecuencia directa que miles de millones de perso-nas alrededor del mundo vivan en condiciones denigrantes de su ca-lidad humana, pues la vida misma

Humanos en la Educación Universi-taria. Cuaderno 14. CSUCA. p. 48-49

ha sido mercantilizada; mientras que solo unos pocos gozan de una adecuada condición humana. De ahí entonces que sea importante reflexionar de la prác-tica de los DDHH en nuestra so-ciedad, no porque sean los DDHH la panacea para resolver todos los males que aquejan a nuestra socie-dad; sino porque son un instru-mento que coadyuvaría a lograr mayor igualdad y justicia para nuestro pueblo. Sin embargo, mientras los ciudadanos no conozcan que son los DDHH y cuáles son sus dere-chos, no podrán exigir al Estado el cumplimiento de lo que estipula el artículo 1 de nuestra Constitu-ción, el cual reza de la siguiente manera:

Art. 1. - El Salvador reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la actividad del Estado, que está organizado para la consecución de la justi-cia, de la seguridad jurídica y del bien común. Asimismo reconoce como persona humana a todo ser hu-mano desde el instante de la concepción.En consecuencia, es obligación del Estado asegurar a los habi-tantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultu-ra, el bienestar económico y la justicia social.3

3 «Constitución de la Repúbli-

La Universidad 123

Si se llevara a la práctica dicho artículo en nuestro país, otras serían las condiciones de vida de la mayoría de nuestros compatriotas. En este contexto, en el cual se violan los derechos humanos en nuestro país, se sitúa la Universi-dad de El Salvador, la cual se ca-racteriza por ser una institución del Estado que goza de autonomía universitaria; sin embargo, como institución estatal está propen-sa a que sus funcionarios, tanto autoridades y profesores como trabajadores no docentes puedan cometer hechos violatorios de DDHH, pero a la vez «como insti-tución de Educación Superior, la Universidad cumple una función primordial, en la creación de una cultura democrática, de la paz y la tolerancia».4 De ahí entonces que la Universidad juegue un papel importante en la promoción y di-fusión de los DDHH, pues según el Art. 26 inciso 2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se plantea que «La educación tendrá

ca de El Salvador». En Recopilación de Leyes Universitarias. Defensoria de los Derechos Universitarios.

4 Exposición del rector de la Universidad Nacional de Costa Rica en el Tercer Seminario «La Enseñan-za de los Derechos Humanos en la Educación Superior en centro Améri-ca», Costa Rica, 1997

por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el for-talecimiento del respeto a los De-rechos Humanos y a las libertades fundamentales favorecerá la com-prensión, la tolerancia y la amis-tad entre todas las naciones...».5 Asimismo, la Ley Orgánica de la Universidad de El Salvador en el artículo 3, referido a los Fines de la Universidad, establece en el li-teral d) «Propender, con un sen-tido social-humanístico, a la for-mación integral del estudiante»;6 y en literal e) «Contribuir al forta-lecimiento de la identidad nacio-nal y al desarrollo de una cultura propia, al servicio de la paz y de la libertad».7 Pero además dicha normativa universitaria, en el Ar-tículo 5, que establece las Carac-terísticas de la educación univer-sitaria, plantea en el segundo pá-rrafo que:

La enseñanza universitaria será esencialmente democrática, res-petuosa de las distintas concep-ciones filosóficas y científicas que contribuyen al desarrollo del pensamiento humano; debe-rá buscar el pleno desarrollo de la personalidad del educando,

5 Declaración Universal de De-rechos Humanos. Op. cit

6 Artículo 3. «Son fines de la Universidad». Ley Orgánica de la Uni-versidad de El Salvador.

7 Ibíd.

124 La Universidad

cultivará el respeto a los dere-chos humanos sin discrimina-ción alguna por motivos de raza, sexo, nacionalidad, religión o credo político, naturaleza de la unión de los progenitores o guardadores, o por diferencias sociales y económicas; y comba-tirá todo espíritu de intoleran-cia y de odio.8

Asimismo, el Artículo 55 de la Constitución de la República hace referencia a inculcar el respeto de los Derechos Humanos a través de la educación, planteando lo si-guiente:

Art. 55. - La educación tiene los siguientes fines: lograr el desa-rrollo integral de la personali-dad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la ob-servancia de los correspondien-tes deberes; combatir todo es-píritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano…9

8 Artículo 5 «Características de la educación». Ley Orgánica de la Universidad de El Salvador.

9 «Constitución de la Repúbli-

La Universidad, como institución educativa debe de incorporar en su currícula universitaria la en-señanza de los DDHH, ya que «El conocimiento de los DDHH aportan información alrededor de la cual el estudiante genera cog-nición que trasciende hacia sus acciones, sus sentimientos y sus valores»; 10 de esta manera estaría contribuyendo a que sus futuros profesionales conozcan y practi-quen los DDHH, para ir creando una cultura de paz en nuestro país y no solo «limitarse a la formación de simples ‘operarios calificados’ pues se caería en un peligroso des-cuido de la dimensión humana»;11 situación que actualmente se re-fleja en la mayoría de las carreras que sirve la universidad, en don-de la formación humanística está relegada a un tercer plano, no es considerada importante ni útil y se ha descuidado este aspecto fun-damental en la formación del futu-ro profesional; ello ha traído como consecuencia la formación de un profesional «técnico» apático de la

ca de El Salvador», Op. cit.

10 Alejandrina Mata «Los Dere-chos Humanos como criterio de cali-dad en la Educación Superior». Reco-nocer todas las voces de la historia p. 122

11 Emilia Fonseca. «Derechos Humanos y Diversidad Cultural en la Educación». En Reconocer todas las vo-ces de la historia, p.13

La Universidad 125

problemática social y económica que vive el país, asimismo carente de valores y solidaridad humana; sin embargo «las universidades públicas tienen la responsabilidad de buscar formas novedosas de or-ganización y de inserción de la vi-sión humanística en toda la activi-dad académica de la institución»,12 responsabilidad que debe de im-plementarse para hacerle honor a al Artículo 26, inciso 2 de los Derechos Humanos, mencionado anteriormente, y para que no se continúe con la enajenación social que actualmente caracteriza a la mayoría de las carreras no huma-nísticas en nuestra universidad. Replantear la visión hu-manística en la universidad, con-lleva a la vez «destacar el tema de los Derechos Humanos en la for-mación universitaria, como factor que responde a esta necesidad re-cíproca de humanizar al ser huma-no para que a su vez sea correspon-sable del resto de la humanidad»13 ya que dicha formación humanís-tica permitiría que la Declaración Universal de los Derechos Huma-nos no se vea como cosa del pasa-

12 Gabriel Macaya Torres. «El humanismo Frente a la reinante in-tolerancia finisecular». Educación Su-perior, Cooperación Internacional y Desa-rrollo Humano Sostenible. p. 50

13 Alejandrina Mata S. Op.Cit. p.121

do, sin valor alguno, sino como un legado histórico vital para el logro de la dignidad humana, tal como lo señala Emilia Fonseca: «La for-mación humanística de los y las profesionales universitarios, es la única manera de lograr que la De-claración Universal de los DDHH no sea una declaración meramente retórica».14

Ahora bien, si la Univer-sidad es considerada como la rec-tora de la educación superior, la conciencia crítica de la sociedad y la formadora de los futuros profe-sionales que se integrarán a la so-ciedad, ya sea en puesto públicos o en la empresa privada, es nece-sario que dichos profesionales co-nozcan y practiquen los Derechos Humanos, pues de esta forma la Universidad estaría aportando a la sociedad salvadoreña un beneficio de gran alcance que coadyuvaría a la construcción de una sociedad más justa, más democrática, más libre y más humana. En esta dirección, el CSU-CA y la Unión Europea desarrollan desde 1994 el programa «La Ense-ñanza de los Derechos Humanos en la Educación Superior», con el objetivo de «lograr que los y las fu-turos profesionales universitarios centroamericanos conozcan sobre Derechos Humanos y coadyuven a la creación de una cultura de

14 Emilia Fonseca Op. Cit. P. 13

126 La Universidad

paz, respeto y solidaridad»;15 sin embargo; a pesar de ese magnífico esfuerzo del CSUCA, en la Uni-versidad de El Salvador aún no se ha logrado sistematizar e incorpo-rar en las diferentes carreras la en-señanza de los DDHH, situación que justifica más la necesidad de incorporar su enseñanza, pues in-corporarla en el currículo univer-sitario «estimula la formación de valores y sentimientos que pueden impactar el desarrollo profesional desde una perspectiva humanista, solidaria y responsable»,16 a la vez hay que visualizar «el aspecto de los Derechos Humanos como un criterio de calidad en la educación universitaria».17

Como se puede observar, existen razones de peso para que en la Universidad se enseñen los Derechos Humanos; y una más es la que se encuentra en el artículo «El reto educativo de los DDHH», donde Carlos Tunnermann hace el siguiente planteamiento «si nos preguntamos porqué las univer-sidades deben involucrarse en la enseñanza de los DDHH, respon-deríamos: porque la vigencia de los Derechos Humanos es funda-mental para la vida de los pueblos, para su bienestar y desarrollo, y

15 «Prefacio». Reconocer todas las voces de la historia…. p.7

16 Alejandrina Mata. Op. Cit. p.10

17 Ibíd.

para la consolidación de la paz y la democracia».18 Pero Tunnermann ahonda más en su planteamiento y de manera crítica afirma «pero la universidad no puede limitarse a incluir en su quehacer docen-te la enseñanza de los Derechos Humanos. Ella debe ser el centro por excelencia de la praxis de ta-les derechos, ejemplo de su ejer-cicio pleno y responsable. Esto significa que la vida universitaria cotidiana debe estar inspirada en el más estricto respeto de los De-rechos Humanos».19 La cita ante-rior, conlleva a realizar un análisis retrospectivo de la Universidad de El Salvador con respecto a la praxis de dichos derechos y re-flexionar sobre las siguientes pre-guntas ¿Es la universidad el centro por excelencia de la praxis de los DDHH en El Salvador? ¿La vida cotidiana universitaria esta inspi-rada en el respeto de los DDHH? ¿Existe violación de los DDHH en las UES? ¿Quiénes son los sujetos violadores de DDHH en la UES? ¿Cuál es el sector universitario más violador de Derechos Huma-nos? ¿A qué sector universitario se le violan más frecuentemente sus derechos? ¿Quién vela por el cum-

18 Carlos Tunnermann. «El Reto Educativo de los Derechos Hu-manos». Los Derechos Humanos Evolu-ción Histórica.

19 Ibíd.

La Universidad 127

plimiento de los Derechos Huma-nos en la universidad?, y finalmen-te, ¿a quién recurrir cuando mis Derechos Humanos son vulnera-dos? Para responder a estas interrogantes partamos de la si-guiente pregunta ¿pueden los miembros de la universidad ser sujetos violadores de Derechos Humanos? Ya se manifestó ante-riormente que todos los trabajado-res universitarios pueden cometer hechos violatorios de DDHH, ya que solamente son sujetos viola-dores de DDHH los funcionarios públicos que trabajan para el Es-tado; es decir que la violación de los DDHH solo se da a partir del Estado y sus funcionarios. Ahora bien, los universi-tarios somos parte de una colec-tividad en donde se establecen relaciones de poder entre dichos miembros, en dichas relaciones de poder los profesores se vuelven su-jetos propensos a violar los Dere-chos Humanos de los estudiantes en su relación con ellos durante el proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismo, las autoridades univer-sitarias pueden violar los DDHH de los estudiantes, de los trabaja-dores no docentes y de los propios docentes, por el lugar que ocupan en la relación de poder que se da entre ellos. Además, los trabajadores

no docentes pueden ser sujetos violadores de DDHH de los estu-diantes, ya que los trabajadores en la relación con el estudiante re-presentan al Estado, es decir, son funcionarios públicos. En este contexto, diaria-mente en los recintos universi-tarios son violados los DDHH de diversas formas, por los sectores anteriormente mencionados; sien-do el sector estudiantil en primer lugar a quien más se le vulneran sus derechos y los profesores uni-versitarios quienes más violentan los derechos de los estudiantes de diversas formas. Como ejem-plo tenemos: el maltrato verbal, la negativa a hacerles las pruebas o exámenes, no hacer revisión de los exámenes, no atender las con-sultas de los estudiantes fuera de clase, no entregar notas a tiempo, sacarlos o expulsarlos del aula, no dejarlos entrar a clase, no dar-les asesoría u orientación, no dar clases con excelencia académica, no permitir en la clase que el es-tudiante se exprese y emita juicios críticos o puntos diferentes al del profesor, chantaje por notas, aco-so sexual, exámenes represivos, bajarles punto de sus notas, eva-luaciones subjetivas o de conte-nidos no desarrollados, amenazas intimidatorias, etc. La mayoría de las veces el estudiante no denuncia cuando

128 La Universidad

se violan sus DDHH, ya sea por desconocimiento de que existan o por temor o miedo hacia el do-cente, pues cree que el docente lo aplazará o se vengará más ade-lante, quedando muchas veces sin hacerse justicia el hecho violatorio y pisoteada la dignidad del estu-diante y dejando impune el hecho. Al no haber denuncia, el docente continúa violando los derechos de los estudiantes, lo cual no debería ser una práctica cotidiana en esta universidad; la docencia universi-taria debe de caracterizarse como una profesión respetuosa de los Derechos Humanos de los estu-diantes y de las demás personas, pues no hay profesión más digna que la de enseñar, la de formar a los futuras generaciones no solo en los aspectos técnicos y cien-tíficos de una especialidad, sino también formarla en su dimen-sión humana, que sea respetuo-sa y tolerante con los demás, que desarrolle y practique los valores humanos de solidaridad, fraterni-dad, justicia, convivencia pacífica y democrática; pero si quien ejerce la docencia universitaria no tiene una praxis de todos estos valores, difícilmente cumplirá con esta mi-sión humana de la enseñanza y su practica pedagógica se estancará en la instrucción sin desarrollar la dimensión educativa, eje primor-dial e imprescindible de la practi-

ca docente. Como puede notarse, a pesar de que la universidad es el máximo centro de estudios supe-rior, cotidianamente se violan De-rechos Humanos; pudiera parecer que la vida cotidiana universitaria no está inspirada en el respeto de los DDHH debido a que hay cier-tos miembros de su comunidad universitaria que violan derechos universitarios o humanos. Existe a la vez, en la uni-versidad, la Defensoria de los Derechos Universitarios, la cual tiene como atribuciones princi-pales «conocer de las violaciones que cualquier autoridad univer-sitaria cometa a los derechos de los miembros de la comunidad universitaria, por actos u omisio-nes, garantizando la defensa o res-tauración de tales derechos para quien resultare afectado y aseso-rar jurídicamente a los miembros de la UES en peticiones y defensa de sus derechos ante cualquier autoridad».20 Asimismo, juega un papel importante en la promo-ción y educación en los derechos y deberes de los universitarios; la cual no es bien vista por algunos

20 Defensoría de los Derechos Universitarios. Informe sobre la situa-ción de los Derechos Universitarios y el trabajo del Defensor de Derechos Univer-sitarios. Ciudad Universitaria, marzo de 2010, p. 2

La Universidad 129

docentes y autoridades, pues con-sideran que protegen mucho a los estudiantes. Es a esta instancia que acuden los universitarios cuando sienten que sus Derechos Huma-nos o universitarios están siendo violentados. Así, según el Informe del año 2009 sobre la situación de los derechos universitarios, publica-do por la Defensoría de Derechos Universitarios, en lo referido a los aspectos por los cuales los miem-bros de la comunidad universita-ria acudieron para recibir asisten-cia y asesorías jurídicas a la Defen-soría de Derechos Universitarios, el informe los divide por sectores y plantea los siguientes aspectos:

a) Sector Docente:

— Falta de conocimiento para la interposición de recurso.

— Sanciones aplicadas por las Junta Directivas de las Facul-tades, sin debido proceso.

— No aplicación de las prestacio-nes económicas laborales.

— No pago de salarios devengados.— Acoso laboral por parte de al-

gunos funcionarios universi-tarios.

— Afectación de derechos uni-versitarios, a gozar del benefi-cio de becas externas e inter-nas.

— Mala evaluación académica de su desempeño docente.

b) Sector Estudiantil:

Los estudiantes acudieron a dicha instancia por quejas vinculadas con la situación académica, tales como:— Violaciones al derecho de re-

visión en las distintas pruebas evaluadas.

— Terceras matrículas— Retiros de asignaturas— Cambios de carreras— Falta de calidad académica en

algunos docentes

c) Sector Administrativo no do-cente

— La no aplicación de prestacio-nes laborales.

— Aplicación de sanciones sin el debido proceso

— Retraso en el pago de horas extras

— Mala aplicación de descuen-tos por llegadas tardías

— Exclusión de planilla de pago, etc. 21

Los aspectos anteriores ponen en evidencia que los Derechos Uni-versitarios o Humanos fueron irrespetados por algunos funcio-narios de la UES durante el 2009,

21 Ibíd., pp. 4-5

130 La Universidad

llegando la Defensoría a atender 102 asistencias22 (consultas o que-jas que hacen los miembros de la comunidad a la Defensoría, sin que se llegue a denuncia para la apertura de expediente de investi-gación de violación a un Derecho Universitario o Humano). De es-tos casos, el 88% corresponde a las nueve facultades y a las Oficinas Centrales, destaca en primer lugar la Facultad de Ciencias y Humani-dades con un 39%, dato que es pa-radójico en su quehacer académi-co, pues en esta se considera como objeto de estudio las diversas ciencias humanísticas, totalmente relacionadas con el ser humano, su historia, su pensamiento, su comportamiento, su relación con la sociedad, su educación, el arte y la cultura. En lo que se refiere a los sectores que acudieron por asis-tencia a la Defensoría, se obser-va que fue mayoritario el sector estudiantil (con un 70 % de asis-tencia), lo cual confirma que es el sector más vulnerable en cuanto a violación de Derechos Universita-rios y Humanos. En cuanto al número de denuncias, se interpusieron 84 denuncias23 en el año 2009; siendo nuevamente el sector estudiantil quien más denunció la violación

22 Ibíd., p. 6

23 Ibíd., p. 42

a sus Derechos Universitarios o Humanos, sin embargo no en to-dos los hechos denunciados hubo resolución con responsabilidad, ya que en «muchas ocasiones son las mismas partes las que por la modalidad de la conciliación re-suelven los asuntos… otras veces la o el denunciante decide no dar continuidad a su denuncia… y en otras, la autoridad denunciada re-suelve inmediatamente a favor del o la denunciante».24

Por otra parte, de las 84 denuncias interpuestas, los profe-sores universitarios fueron los más denunciados, con un 44 %, un 32 % correspondió a los funcionarios y el 24 % restante a los órganos de gobierno, siendo el Campus o Sede Central donde más denuncias se presentaron, con un 82.14 % del total de denuncias. En el año 2010, hasta la ac-tualidad se han recibido un total de 63 denuncias, siendo la facul-tad de Medicina, con un total de 29, la más denunciada, según lo manifestó la Lic. Claudia de Zam-brano25, Defensora Adjunta de los Derechos Universitarios; la canti-dad de denuncias de este año a ni-vel de toda la universidad muestra

24 Ibíd., p. 12

25 Entrevista con Claudia de Zambrano, Defensora Adjunta de los derechos Universitarios. 2 de diciem-bre 2010.

La Universidad 131

una leve disminución con respe-to a las 84 interpuestas en el año 2008. Es de rescatar que en el apartado VI: «Consideraciones y Recomendaciones» de dicho informe, el Defensor de los Dere-chos Universitarios señala:

… sin embargo sigue existiendo cierta preocupación por aque-llos funcionarios y juntas direc-tivas de algunas facultades que siguen empeñadas en seguir violando los Derechos Univer-sitarios de todas/os las/os, Uni-versitarias/os, especialmente en lo referente a la retardación de justicia y al derecho de res-puesta al que tienen derecho todas/os las/os miembros de la comunidad universitaria y que la constitución de la República y la legislación universitaria les garantiza, es por ello que hago un llamado a que rectifiquen su posición y no continúen con ac-titud de irrespeto a la Ley.26

Pueden verse entonces que en la Universidad de El Salvador hay una constante violación a los DDHH, que pueden estarse gene-ralizando por el desconocimiento que tenemos los universitarios de los mismos, pues no hay una cul-

26 Nelson Boanerges López Ca-rrillo, Defensor de los Derechos Uni-versitarios. Informe.

tura de difusión de ellos en la uni-versidad en general ni en los planes de estudio de las diferentes carre-ras que se imparten en las diversas facultades. Este hecho exige que se incluyan como asignatura obli-gatoria en todas las carreras de la universidad, lo que coadyuvaría a fomentar una cultura de paz que beneficiaría a la universidad y a la sociedad salvadoreña en general Para terminar hago un lla-mado a los universitarios para que conozcamos nuestros Derechos Humanos, los practiquemos y ha-gamos las denuncias respectivas cuando creamos que se nos están violentando.

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El Sagatara se enfermó de un mal extraño y claramente se veía que iba a mo-rir. Y los siete sabios más grandes de Dathdalía en conciliábulo decidieron que no podría curar de su extraño mal sino con la medicina que aconsejara el oráculo del Monte XIII. Consultóse al oráculo, pues, y el oráculo dijo sin entrar en por menores que curaría únicamente con una gota de vino azul. Y aquí empezó la búsqueda sin tregua de aquel vino hasta entonces desconocido. La prescripción era harto sencilla y parecía fácil de ponerse en cumplimiento, pero no resultó así cuando después de ciegas deliberaciones, nadie, ni siquiera alguno de los siete sabios pudo decir cuál era ese vino. Sin embargo, después de algún tiempo el Sagatara mismo tuvo un sueño muy raro, de esos sueños a colores con carácter simbólico que preci-san alguna mente intuitiva que pueda descifrarlos. Ni los sabios de ciencia, ni los sacerdotes, ni los sabios de magia, ni los sabios de oportunidad pudieron ofrecer una explicación que arrojara algunas luces al sueño del Sagatara. Pero el poeta Yanka-Suri se apersonó ante la cámara donde yacía postrado Sagatara. Y pidió verle, y cuando él se lo hubo concedido pidiendo le refiriera en todos sus detalles el sueño que parecía ofrecer un camino al fin para dar con el misterioso vino azul. Y el Sagatara, haciendo un esfuerzo sonreído, dijo a Yanka Suri: —Fue así: paseaba por uno de los rincones más apartados de mi jardín mu-

El collar mágIco

Salarrué

Cuento inédito

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rado cuando de entre unas huertas de girasoles, vi asomar la cara bella y sonriente de una mujer. Tenía todo el aspecto que se atribuye a las ales-tareas de cuerpo sutil que vuelan sin alas entre las frondas y se aparecen y desaparecen a voluntad. «Sagatara», me dijo, «no te sorprenda mi presencia, traigo para ti un presente muy lindo con gran valor simbólico y es esta joya». Y diciéndolo desplegó ante sus dedos un pequeño collar de piedras luminosas. «Este es el collar que llevarás en tu garganta durante algunos días para poder curar, pues de él irradia un poder mágico». Y acercándose me puso el collar en el cuello con sus propias manos. «Está formado por seis piedras distintas de distinto valor y de distinto color, de izquierda a derecha, sobre tu cue-llo son: la primera una perla, la segunda un zafiro, la tercera un topacio, la cuarta un rubí, la quinta una esmeralda y la sexta un ópalo. Todas ellas como si fueran letras de un alfabeto misterioso, encierran el nombre de una séptima piedra que tienes que encontrar y añadir al collar». Y diciendo estas últimas advertencias abrió ambas manos en señal de adiós y desapa-reció. En aquel instante mismo desperté recordando el sueño en todos sus detalles, lo que me da confianza de poder por su medio descubrir el secreto de la séptima piedra y del vino azul que, estoy seguro, está relacionado con ella. Yanka-Suri pidió permiso al Sagatara de retirarse diciendo que es-peraba traerle a la mañana siguiente la explicación del sueño. Llegó la mañana y Yanka-Suri, fiel a su promesa, entró en la cámara del enfermo y ofreció el fruto de sus meditaciones nocturnas sobre el sueño del collar. «El collar de piedras preciosas — dijo —está formado en medida por seis gotas de un líquido distinto: La perla, que es la primera, es una gota de leche del seno materno y simboliza el amor maternal, el zafiro que le sigue es una gota de rocío, símbolo de la pureza e ingenuidad de la niñez que refleja el azul del cielo diáfano, la tercera es una gota de miel, símbolo de la dulzura de existir, de la juventud ilusionada y dichosa y de la luz del sol temprano. La cuarta es una gota de sangre, símbolo de la vitalidad en la madurez y del amor conyugal procreados, la quinta es una gota de lluvia y refleja el verdor del ramaje que es la plenitud de la existencia, es símbolo de esperanza de realización de todos los anhelos mejores del hombre; y la sexta es una gota de sudor que guarda como el ópalo algo turbio y amargo que nace del esfuerzo del traba-

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jo, de la lucha contra toda resistencia a nuestros anhelos». El Sagatara estaba maravillado y comprendía que el poeta había dado, en realidad, con la verdadera solución de su sueño. «Y — preguntó impaciente— ¿tienes alguna idea de cuál será la sép-tima piedra que debemos añadir al simbólico collar de mi sueño?» «No puede ser sino el diamante— dijo Yanka-Suri— que es como un resumen de todas las otras piedras y las supera en cualidad y en símbolo, pues es sin duda alguna una lágrima». «¡¿Una lágrima?!» murmuró asombrado el Sagatara. «¡Una lágrima!, que es el símbolo del amor universal y la sabiduría: la gota de leche, la gota de miel, la gota de sangre, la gota de agua y la gota de sudor que recibieron el espíritu en ellas y se sublimizaron por él hasta tro-carse en vino: el vino azul que es agua espiritual y que embriaga de piedad, que es el verdadero amor, el único amor integral y eterno».

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nuEstros colaboradorEs

Carlos Eugenio Martínez Cruz

Es profesor en la Escuela de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de El Salvador (UES). Graduado de ingeniería eléctrica por la UES (1996), posee un Doctorado en Multimedia y Comunicaciones por la Universi-dad Carlos III de Madrid, España (2007).

Alexis Alfredo Mejía Salazar

Estudiante egresado de la carrera de licenciatura en historia de la Uni-versidad de El Salvador.

René Chacón

Docente de la Facultad de Odontología, ganador del Certamen organi-zado por la Defensoría de Derechos Universitarios 2010 con el ensayo que se presenta en esta ocasión.

Salvador Salazar Arrué, conocido como Salarrué (1899-1976)

Es uno de los más importantes escritores de El Salvador.

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