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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Número 41, Agosto 2001

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 41, Agosto 2001

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La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antiguaRevista de Escuelas Normales, es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria

de Formación del Profesorado (AUFOP),entidad científico-profesional de carácter no lucrativo.

Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

Sede Social

Universidad de Zaragoza.Facultad de EducaciónSan Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España

Director de la Sede Social

José Emilio Palomero Pescador

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. E-mail: [email protected]

Páginas web

http://www.uva.es/aufop/aufopweb.htm

Webmaster

Luis Carro Sancristóbal

Universidad de Valladolid. E-mail: [email protected]

Redacción, composición de textos, administración y correspondencia

FotoKopias S.L.Corona de Aragón, 22-24 • 50009 Zaragoza • España

Teléfono y Fax. 34-976 56 58 53 • E-mail: [email protected]

Diseño de portadas

José Palomero Fernández

Impresión

Gráficas OlimarPolígono Molino del Pilar s/n, C/B, Nave 65 • 50015 Zaragoza • EspañaTeléfono 34- 976 73 60 78

-ISSN: : 0213-8646-DEPOSITO LEGAL: Z-1573-87-CÓDIGOS UNESCO: "Preparación y empleo de profesores 5803"

-RESEÑADA en el "Directorio de Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC,CSIC)"

© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.

Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP.

La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, queson responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de laRevista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originalesremitidos por los/as autores.

La Revista ha recibido en 2000 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de laUniversidad de Zaragoza.

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JUNTA DIRECTIVA

Presidente

JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria)

Vicepresidente

ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación)

Secretario

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

Administradora

MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

Vocales

FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología)

ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación)

LUIS CARRO SANCRISTÓBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)

EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía)

CARLOS LATAS PÉREZ(Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y

Educación Social de Cáceres)

LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Facultad de

Educación y Psicología)

MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)

CONSEJO DE REDACCIÓN

Presidente

MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)

Secretario

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

Secretario de la Revista Electrónica

LUIS CARRO SANCRISTÓBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)

Vocales

FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología)

MARÍA PILAR ALMAJANO PABLOS (Universidad Politécnica de Cataluña. Instituto de Ciencias de la

Educación)

JULIA BORONAT (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia) JUAN

JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria)

NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia)

MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación)

ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (Universidad de Barcelona. Facultad de Geografía e Historia)

SANTIAGO MOLINA GARCÍA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

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CONSEJO ACADÉMICO

PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de Teruel)VICENTAALTABA RUBIO (Universidad Jaume I de Castellón. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales)GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria)ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Centro Superior de Ciencias Humanas,Jurídicas y Sociales)ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria deFormación del Profesorado)JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educación)FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducación. Badajoz)LUIS CARRO SANCRISTÓBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)HERMINIO DOMINGO PALOMARES(Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educación)CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educación)MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación)MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universidad de Barcelona. Escuela Universitaria deFormación del Profesorado)MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación)ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Centro Superior de CienciasHumanas, Jurídicas y Sociales)AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación)GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitariade Formación del Profesorado)CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación)JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ(Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria deMagisterio de Albacete)MARTÍN MUELAS HERRAIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisteriode Cuenca)CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Departamento de Educación)JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia)ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación)JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Centro Superior de Educación de Tenerife)MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara)ROSARIO QUECEDO (Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Santander)ÓSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación de Granada)SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de Melilla)FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Humanidadesde Lugo)CARME TOLOSANA LIDÓN (Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Educación)MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación)MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la EducaciónLUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidad de Aveiro. Departamento de Ciencias de la Educación)MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación)NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación)

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CONSEJO ASESORJUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires)CÉSAR COLL (Universidad de Barcelona)MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo)JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. School of Education)ENRIQUE GASTÓN (Universidad de Zaragoza)GORDON KIRK (Moray House College of Education. Edimburgo)JESÚS PALACIOS (Universidad de Sevilla)ÁNGEL PÉREZ (Universidad de Málaga)STEPHEM KEMMIS (Universidad de Deakin. Australia)J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam/Vrije Universiteit)

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universidad de Alicante. Facultad de Educación)JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación)MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación) DIEGO GUZMÁN MARTÍNEZ-VALLS (Universidad de Murcia. Facultad de Educación)MARIANO RUBIA AVI(Escuela Universitaria de Educación de Soria)SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria deFormación del Profesorado de Melilla)

INSTITUCIONES COLABORADORAS

- Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid.- Departamento de Educación de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado

de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares)- Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga.- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid)- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de

Alcalá de Henares)- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.- Centro Superior de Ciencias Humanas, Jurídicas y Sociales de la Universidad de la Rioja.- Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Melilla (Universidad de Granada)- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza)- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.- Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León.- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

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ÍNDICE

EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA MONOGRÁFICO: VIOLENCIA EN LAS AULAS

- PRESENTACIÓN: Violencia en las aulas (Palomero Pescador, JoséEmilio y Fernández Domínguez, María Rosario) (Coordinadores) . . . . . .

- La violencia escolar, un punto de vista global (Palomero Pescador, JoséEmilio y Fernández Domínguez, M.ª Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Diversidad y violencia escolar (Ballester Hernández, Francisco y ArnaizSánchez, Pilar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. Lapropuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) (Del Rey,Rosario y Ortega, Rosario). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Educar la convivencia como prevención de violencia interpersonal:perspectivas de los profesores (Trianes Torres, Victoria; Sánchez Sánchez,Ana y Muñoz Sánchez, Ángela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Violencia entre escolares. Conceptos y etiquetas verbales que definen elfenómeno del maltrato entre iguales (Ortega, Rosario; Del Rey, Rosario yMora-Merchán, Joaquín A.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Violencia en las aulas: La visión del cine como espejo social (LoscertalesAbril, Felicidad). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Programas para la prevención de la violencia escolar en España: larespuesta de las comunidades autónomas (Del Rey, Rosario y Ortega,Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Europa y violencia escolar (Etxeberría Balerdi, Félix) . . . . . . . . . . . . . .

- La violencia en centros educativos de Norteamérica y diferentes países deEuropa. Medidas políticas tomadas para la convivencia escolar (GarcíaCorrea, Antonio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Para saber más sobre la violencia escolar (Fernández Domínguez, MaríaRosario y Palomero Pescador, José Emilio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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REALIDAD, PENSAMIENTO Y FORMACIÓN DELPROFESORADO

Formación continua del profesorado, investigación educativa e innovaciónen la enseñanza de las ciencias (una experiencia de formación continua delprofesorado en el País Vasco y Cantabria) (Guisasola, Jenaro; Pintos,María Eugenia y Santos, Teresa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Una aproximación al perfil formativo del docente para atender a ladiversidad del alumnado (Sánchez Palomino, Antonio y Carrión Martínez,José J.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES. . . . . . . . . . . . . . . . .

RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACIÓN . . . . . . . . . . . .

AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONVOCATORIA: «X CONGRESO DE FORMACIÓN DELPROFESORADO: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA YCONVIVENCIA ESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LOS PERFILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Gracias a las aportaciones de la psicología (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz,Skinner, Bandura, Geen…) conocemos las causas y condiciones inmediatas de la violenciadirecta o agresividad personal. Pero, como señala Galtung, el análisis de la violencia queda-ría incompleto si no contemplamos, al tratar de explicarla, el papel que en ella juega la vio-lencia cultural o indirecta, generada por las estructuras de nuestra sociedad; una violenciasutil, envolvente y frecuentemente invisible, que impregna todo el entramado social; una vio-lencia que, incorporada al sistema, se manifiesta en todo tipo de injusticias sociales, económi-cas, de género, raciales o de cualquier otro signo, que provocan una radical desigualdad deoportunidades ante la existencia. Por ello y haciendo una lectura global del problema podemosafirmar que es esta violencia cultural, sistémica, estructural o indirecta la condición principalde la violencia directa o agresividad personal.

Situados en esta perspectiva global, la violencia en las aulas presenta estos dos mismosperfiles. El de la violencia directa, que se manifiesta en diferentes formas y tipos de agresión -física, psicológica o moral- de carácter personal: entre profesores, entre alumnos, entre alum-nos y profesores, contra personas o contra objetos, o en otros niveles y contextos del entornoescolar. Y el de la violencia estructural, cuya presencia envuelve el micro, el meso, el exo y elmacrosistema escolar, y que a tenor del discurso anterior se presenta como la condición prin-cipal de la violencia directa o personal. Una violencia que causa graves daños a nuestros niñosy adolescentes, en tanto que obstáculo principal e invisible que explica el diferencial existenteentre su nivel de autorrealización real y su zona de autorrealización potencial. Por todo ello noes posible analizar la escalada de la violencia en las aulas sin este referente de fondo, que exigeque los problemas se aborden desde una perspectiva sistémica, envolvente y global.

Por todo ello y centrándonos en la violencia de los estudiantes, de la que se ocupanbuena parte de los artículos y documentos que se publican en esta monografía, y que por sunotable incremento inquieta, preocupa y desconcierta a padres, profesores y administradoresdel sistema educativo en general, no podemos reducir sus causas, tan solo, a sus raíces bioló-gicas o instintivas; ni a problemas personales; ni a dificultades de índole familiar; ni a las«amistades peligrosas»; ni al influjo de las pantallas y de los medios de comunicación social.Es imprescindible recurrir a una explicación pluricausal e interdisciplinar, en la que juegan unpapel muy importante los factores señalados, pero en la que aparecen en primer plano, comoraíz y semilla de la violencia directa o personal, la propia estructura escolar y sus métodospedagógicos, así como un amplio conjunto de factores de carácter político, económico y social,fiel reflejo de la violencia indirecta o estructural.

Como ha señalado Rojas Marcos, nuestra sociedad exalta y promueve por diversos cau-ces la competitividad, la supervivencia del más fuerte, el enfrentamiento y la rivalidad. En esesentido, la violencia está en todas partes, en nuestras casas, en la calle, en la política, en losejércitos, en el cine, en el deporte, en las videoconsolas, en las pantallas de televisión, o eninternet, la principal pantalla de la aldea global… Por ello deberíamos preguntarnos sobre quétipo de valores estarán interiorizando nuestros niños y jóvenes, no vaya a ser que estemos

EDITORIAL

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agitando los fantasmas de su thanatos, rodeados como están de mensajes, héroes y modelosque rezuman violencia y agresividad. Así pues, el problema fundamental no es lo que suce-de en la escuela, sino lo que está sucediendo en la sociedad, por lo que resulta muy peli-groso, además de inoperante, ese discurso que tiende a convertir a los estudiantes en «chi-vos expiatorios», en «pacientes designados», en los principales o únicos responsables de laviolencia escolar. Más aún si tenemos en cuenta que, como señala Castells, la violenciasocial se manifiesta en violencia contra los más débiles, entre quienes están los niños y ado-lescentes, que en muchas partes del mundo están siendo víctimas de todo tipo de abusos y,en particular, de explotación laboral, sexual o militar.

¿Qué podemos hacer ante todo esto? Pues en primer lugar debería ser la sociedad ensu conjunto, y sus dirigentes en particular, quienes tendrían que reflexionar: ¿Cómo encaja-mos, por ejemplo y en el caso de nuestro país, que el Ministerio de Educación y Cultura fomen-te la educación para la convivencia y la paz, al tiempo que mantiene una televisión oficial enla que más de una cuarta parte de los contenidos de su programación infantil están íntegra-mente dedicados a imágenes cargadas de violencia y agresividad? Pero además de reflexionarpodemos hacer mucho más, y buena prueba de ello son las numerosas investigaciones, publi-caciones, proyectos, experiencias pedagógicas, programas de intervención, planes para la for-mación del profesorado, congresos, jornadas…; o las iniciativas políticas o legales de losGobiernos (supranacionales, nacionales y/o regionales), o las correspondientes a Sindicatos yotras entidades públicas y privadas, que tratan de buscar fórmulas y estrategias que corrijano prevengan la violencia escolar. En este sentido, y a nuestro modo de ver, es necesario cam-biar la escuela, sus estructuras y métodos, de forma que promueva la comunicación, el diálo-go, la participación y el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional,la solidaridad y el compromiso, la tolerancia, la educación en valores, la educación intercul-tural, la atención a la diversidad, la educación cívica, la educación para la democracia, la edu-cación para la convivencia y la educación para la paz, algunos de los mejores antídotos fren-te a la violencia escolar. Pero además sería necesario un cambio radical de nuestra sociedad,que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como señaló Fromm hacetiempo, solo podrá ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condicionessocioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales humanos.

EL CONSEJO DE REDACCIÓN

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TEMA MONOGRÁFICO:

VIOLENCIA EN LAS AULAS

Coordinadores:José Emilio Palomero Pescador

María Rosario Fernández Domínguez

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 13-17

PRESENTACIÓN

VIOLENCIA EN LAS AULAS

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADORMARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ

COORDINADORES

Hemos titulado esta monografía «Violencia en las aulas», y no lo hemos hecho por razo-nes periodísticas o de imagen, ni por capricho o casualidad. Aunque sabemos que buena partede los problemas que a este nivel presentan los centros de nuestro país son más bien dificulta-des de «convivencia escolar», hemos optado por ese título porque a la vez somos conscientesde que la «violencia personal o directa» (física, psicológica o moral) está aumentando de formapreocupante en los centros escolares de casi todos los países del mundo, incluido el nuestro. Ytambién, porque creemos que esa violencia personal o directa no es más que un fiel reflejo deotro tipo de violencia más envolvente y sutil, la que dimana de las injusticias sociales, «la vio-lencia sistémica, indirecta o estructural», que causa daños muy graves a nuestros niños y jóve-nes, en tanto que obstáculo invisible que impide que éstos puedan desarrollar plenamente todassus potencialidades físicas, emocionales, cognitivas, socioculturales o de cualquier otro tipo; yque se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas, afectadas comoestán por la violencia general, directa e indirecta, que existe en nuestra sociedad. Son estas lasrazones por las que hemos preferido introducir el concepto de violencia en el título y portadade esta monografía, que por otra parte se posiciona, desde el primer momento, a favor de unaeducación para la convivencia y para la paz, el mejor antídoto de que disponemos paraprevenir la violencia escolar.

Los diferentes documentos que presentamos en ella dan cuenta, con las limitacionespropias de un trabajo de este tipo, de la creciente preocupación e interés que el fenómeno dela violencia escolar genera en las profesoras y profesores, en los equipos de investigación,en las familias, en los propios estudiantes, en los medios de comunicación social y en lasadministraciones públicas y otros organismos no gubernamentales en general. A lo largo deella nuestros lectores y lectoras podrán encontrar análisis globales del fenómeno de la vio-lencia escolar, investigaciones, programas de intervención, planes para la formación del pro-

I.S.S.N. 0213-8646

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Presentación J. Emilio Palomero Pescador y M.ª Rosario Fernández Domínguez

14 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 13-17

fesorado, informes sobre diferentes movimientos emergentes que luchan por su prevención,información bibliográfica, así como estudios sobre el fenómeno de la violencia escolar y suabordaje a nivel internacional.

Tras el editorial y este artículo de presentación, la monografía continúa con un primertrabajo, del que son autores José Emilio Palomero y María Rosario Fernández, profesores dePsicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad deZaragoza, titulado «La violencia en las aulas. Una perspectiva global». En la primera parte delmismo se analizan las raíces y causas de la violencia, tanto de la directa como de la indirectao estructural, pasando revista a las principales teorías explicativas de la misma. En la segunda,centrada en la violencia en contextos escolares, en sus manifestaciones y en su multicausalidad,los autores se decantan a favor de un abordaje global, sistémico, dialéctico,ecológico y comunicativo del fenómeno de la violencia escolar.

El segundo artículo, «Diversidad y violencia escolar», escrito por Francisco BallesterHernández y Pilar Arnáiz Sánchez (profesores de la Facultad de Educación de la Universidadde Murcia), defiende la necesidad de analizar el concepto de violencia escolar desde una dimen-sión global, señalando que hay una perspectiva que resulta imprescindible a la hora de com-prender este fenómeno: su dimensión sociopolítica y cultural, un análisis que va más allá delcampo de la intervención psicopedagógica, para entrar de lleno en aspectos educativos y profe-sionales, escolares y extraescolares, políticos y micropolíticos, éticos y culturales. En esta línea,y tras señalar que la conflictividad escolar se está utilizando hoy como «arma arrojadiza» con-tra la escuela inclusiva, el artículo se centra: en el estudio de la construcción social y culturalde los problemas de convivencia en los centros; en el análisis de la violencia escolar por cen-tros y profesores; en el asesoramiento y toma de decisiones ante los problemas de convivencia,basado en las teorías del cambio y mejora educativa, que exigen una revisión de las dimensio-nes curriculares y organizativas y de las relaciones con el entorno; y, finalmente, en laspolíticas educativas que pueden favorecer la mejora de la convivencia escolar.

Rosario Del Rey y Rosario Ortega, profesoras del Departamento de Psicología Evolutivay de la Educación de la Universidad de Sevilla, son las autoras del tercer artículo, titulado «Laformación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modeloSevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)». En él nos presentan tres de sus aportaciones a las inves-tigaciones que durante los últimos años viene realizando el equipo de InvestigacionesPsicopedagógicas de su universidad. En primer lugar el modelo educativo de prevención de laviolencia escolar desarrollado por el programa SAVE, que promueve la educación en emocio-nes, sentimientos y valores, el trabajo cooperativo, la gestión democrática de la convivencia, yla puesta en escena de programas específicos para trabajar con chicos directamente implicadosen problemas de maltrato entre iguales. En segundo lugar la inclusión en el proyecto SAVE deun modelo de formación del profesorado en el propio centro. Y finalmente una síntesis de laevaluación de las acciones desarrolladas por los profesores y profesoras de cinco centros deSevilla, que participan en el proyecto SAVE, mediante las percepciones de su efectividad porparte de 910 estudiantes.

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J. Emilio Palomero Pescador y M.ª Rosario Fernández Domínguez Presentación

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 13-17 15

María Victoria Trianes Torres, Ana Sánchez Sánchez y Ángela Muñoz Sánchez, profe-soras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málagason las autoras del cuarto artículo, titulado «Educar la convivencia como prevención de violen-cia interpersonal: perspectivas de los profesores». En él presentan dos programas de interven-ción orientados a la educación para la convivencia y al aprendizaje de habilidades y estrategiasde negociación, cooperación respeto y ayuda, cuyos objetivos fundamentales son la preven-ción de la violencia escolar, el reforzamiento de la enseñanza reglada, la potenciación delaprendizaje y el desarrollo y crecimiento personal de estudiantes y profesores. Las autoras pre-sentan datos y explican las bases conceptuales de ambos programas y su estructura de partes,objetivos y actividades, destacando la importancia de la intervención psicopedagógica sobrela convivencia como medio para apoyar la función docente y motivar profesionalmente alos profesores.

Rosario Ortega, Rosario del Rey y Joaquín A. Mora-Merchán, de la Universidad deSevilla, son los autores del quinto artículo, titulado «Violencia entre escolares. Conceptos y eti-quetas verbales que definen el fenómeno del maltrato entre iguales». Enlazando con un traba-jo transcultural más amplio (Liefooghe y otros, 1998), cuyo objetivo es hallar los términos quelos niños utilizan para referirse a la violencia entre iguales y los factores que influyen en la uti-lización de tales términos, en este artículo se presentan los resultados de una investigación dise-ñada para examinar detalladamente las relaciones entre situaciones típicas de violencia entreiguales y los términos que los niños y niñas usan para referirse a ellas. De esta manera, inten-tan definir los conceptos que los estudiantes utilizan para interpretar las situaciones deviolencia entre iguales en sus centros educativos.

Felicidad Loscertales Abril, profesora de Psicología Social de la Facultad de Psicologíade Sevilla, es la autora del sexto artículo, titulado «Violencia en las aulas: la visión del cinecomo espejo social». Tras hacer una breve descripción de las principales teorías explicativas dela agresividad, se ocupa de analizar las características de la violencia en las aulas a través dellenguaje cinematográfico, que centra en el estudio de las siguientes películas: «Rebelión en lasaulas I» , «Curso del 84», «El Rector», «Curso del 99», «Rebelión en las aulas II», «Mentespeligrosas» y «El Sustituto». En sus conclusiones, la autora señala los estereotipos observadossobre la imagen de los docentes y de sus acciones frente a la violencia escolar. Por un lado lavisión optimista, en la que con persuasión o con más violencia los profesores logran controlarel problema. Y por otro lado la pesimista, que apunta hacia el fracaso del sistema educativo anteel fenómeno de la violencia escolar.

Rosario Del Rey y Rosario Ortega (Universidad de Sevilla) son las autoras del séptimoartículo, titulado «Programas para la prevención de la violencia escolar en España: la res-puesta de las Comunidades Autónomas». Tras una delimitación conceptual del concepto de vio-lencia escolar, las autoras describen y analizan las principales acciones que están desarrollandoel Estado Español (el Informe del Defensor del Pueblo, 2000) y la práctica totalidad de lasComunidades Autónomas, ante el fenómeno de la violencia escolar. Destacan que la sensibili-dad «oficial» ante este fenómeno, del que se han ocupado desde hace tiempo diferentes equiposde investigación, no ha emergido en nuestro país hasta mediados de la década de los 90. En

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Presentación J. Emilio Palomero Pescador y M.ª Rosario Fernández Domínguez

16 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 13-17

este sentido detallan los diferentes programas que, con carácter prioritario, tienen activados enla actualidad las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, orientados hacia la«Educación para la Convivencia», un rasgo diferencial, por su enfoque, con respecto a otrospaíses. Destacan también los principales programas educativos activados en nuestro país fren-te a la violencia escolar y las estrategias de actuación específica contra ella, así como otrasactuaciones, como las integradas en el «proyecto 2000», las desarrolladas por la Oficina delDefensor de Menor de la Comunidad de Madrid, o las activadas por los Sindicatos o por el Foro«Calidad y Libertad de Enseñanza».

Félix Etxeberría Balerdi, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad del País Vasco (San Sebastián), es el autor del octavo artículo, titulado «Europa yviolencia escolar». Tras hacer mención a la reciente «Conferencia Mundial sobre Violencia enla Escuela y Políticas Públicas» (París, 2001), organizada por el «Observatorio Europeo sobreViolencia Escolar», símbolo y síntoma de la enorme preocupación que tienen actualmente lasinstituciones europeas y sus responsables educativos ante el fenómeno de la violencia escolar(especialmente frente a la violencia entre iguales), el autor realiza un amplio análisis de las dife-rentes respuestas europeas frente al citado fenómeno, ofreciendo una amplia síntesis de norma-tivas legales, actuaciones, programas, informes, conferencias, congresos, encuentros…, asícomo de las líneas maestras de actuación de la política europea frente al problema de laviolencia escolar.

Antonio García Correa, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad deMurcia, es el autor del noveno artículo, titulado «La violencia en centros educativos deNorteamérica y diferentes países de Europa. Medidas políticas tomadas para la convivenciaescolar». El autor inicia su artículo señalando que el sistema educativo ha estado preocupadodurante mucho tiempo y casi en exclusiva por el rendimiento académico de los estudiantes, nohaciendo gran cosa para sacarlos de la más apremiante de sus carencias, el analfabetismo socialy emocional, raíz de los incidentes escolares violentos que se producen, cada vez con más fre-cuencia, en nuestra cultura occidental. Posteriormente el autor, que hace mención a la violenciacultural que impregna nuestro sistema social, presenta un breve informe sobre la violencia esco-lar, las medidas políticas tomadas para atajarla y los resultados obtenidos en diferentes paísesde América y Europa: Estados Unidos, Inglaterra y País de Gales, Francia, Suecia, Noruega,Alemania y Bélgica.

María Rosario Fernández Domínguez y José Emilio Palomero Pescador (Universidadde Zaragoza), son los autores del décimo y último artículo de esta monografía, titulado«Para saber más sobre la violencia escolar». En él ofrecen una amplia base de datos en laque dejan constancia de buena parte de la producción bibliográfica sobre violencia escolar,convivencia escolar y otros temas colaterales, publicada en lengua castellana a partir de1990 (libros, monografías y artículos…). Finalmente hacen referencia a la normativa legalsobre convivencia escolar activada recientemente por las Comunidades Autónomas delEstado Español.

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J. Emilio Palomero Pescador y M.ª Rosario Fernández Domínguez Presentación

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Al margen de los artículos reseñados, también forma parte de la presente monografía losdocumentos que señalamos a continuación: 1) El «Informe sobre las XII Jornadas de ConsejosEscolares del Estado y de las Comunidades Autonómicas» que, elaborado por el profesorAntonio García Correa, miembro del Consejo Escolar de la Región de Murcia, ofrecemos den-tro de la Revista de Prensa y Documentación de este número. Tales Jornadas, que tuvieron lugaren Santiago de Compostela durante los días: 9 al 12 de mayo de 2001, se dedicaron monográ-ficamente al estudio de la «Convivencia en los centros escolares como factor de calidad»; 2) Unbreve «Nota de prensa» sobre el «I Congreso Internacional sobre Ética en los contenidos de losMedios de Comunicación e Internet convocado bajo el lema: Violencia mediática, infancia,adolescencia y Cultura de Paz» (Granada, 15 al 17 de Octubre de 2001), que incluimos tam-bién dentro de la Revista de Prensa y Documentación; y de la que es autor su coordinador, elprofesor José Antonio Ortega Carrillo; 3) La ficha-resumen de la tesis doctoral de Joaquín A.Mora Merchán, coautor de uno de los artículos que se publican dentro de esta monografía ycuyo título es «El fenómeno Bullying en las escuelas de Sevilla» (febrero de 2001); 4) Lasrecensiones que publicamos en el apartado reservado habitualmente a tal efecto en cada núme-ro de la revista, que en el caso del actual se dedica íntegramente a libros de recientepublicación que abordan desde diferentes perspectivas el fenómeno de la violencia escolar; y5) La convocatoria del «X CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO ANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLARES», organizado porla Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) en colaboración con laEscuela Universitaria de Magisterio de Cuenca (ver pp. 295-300).

Por último y antes de cerrar la presentación de esta monografía, queremos agradecer sucolaboración a todas las personas que la han hecho posible, deseando que los trabajos e infor-mes que en ella se presentan se conviertan en una contribución efectiva al servicio de la pre-vención y mejora de las diferentes dimensiones y perfiles que ofrece el fenómeno de laviolencia escolar.

Zaragoza, 27 de julio de 2001

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 19-38

Recibido el 1 de julio de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

LA VIOLENCIA ESCOLAR: UN PUNTO DE VISTA GLOBAL

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ

RESUMEN

Tras revisar algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenómeno de la agresivi-

dad humana, cuyo abordaje exige un análisis interdisciplinar que contemple su pluricausalidad y pluride-

mensionalidad, la segunda parte de este artículo se centra en el estudio del fenómeno de la violencia esco-

lar. En primer lugar se detiene en sus principales manifestaciones: el maltrato entre iguales (bullying); la

agresión que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; las

agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, finalmente, las coacciones de la institución escolar y

la presión que ejerce la violencia estructural sobre todos ellos. Estudia posteriormente las causas de la vio-

lencia escolar: las personales, las familiares y las mediáticas, así como las referidas al conjunto de la ins-

titución escolar. Finalmente y a modo de conclusión, propone una explicación global, dialéctica, sistémi-

ca y ecológica ante el fenómeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que permitan su

prevención y tratamiento.

ABSTRACT

After an overview of the principal explanations of the phenomenon of human aggression, by the

means of an interdisciplinary approach which deals with multiple causes and multiple dimensions, the sec-

ond point of the article focuses on the study of the phenomenon of violence at school. Firstly, its princi-

pal manifestations: bullying; the aggression suffered by teachers; teacher aggression to students and, final-

ly, the pressure put on by the school as an institution with a look at structural violence. This is followed

by a study of the causes of violence at school: personal, family and those that refer to the school as an

institution. Finally, the conclusion proposes a global, dialectic, ecological and systematic explanation of

the phenomenon of violence at school and reflects on a few guidelines that allow prevention and treatment.

PALABRAS CLAVE

Agresividad humana, violencia escolar, violencia personal, violencia estructural

KEY WORDS

Human aggression, violence at school, personal violence, structural violence.

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La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de los siglos se ha producido una fuerte polémica sobre el origen del com-portamiento agresivo del ser humano, de forma que desde la religión (el mito del pecadooriginal…), la filosofía, la psicología, la sociología, la antropología, la etología, la biología o laneurología… se ha intentado dar una explicación al fenómeno de la violencia.

¿Es el ser humano «el buen salvaje» de Rousseau, cuya agresividad es el resultado deuna sociedad represiva? ¿O es la más cruel y despiadada de las especies, «un lobo para el hom-bre», como dijo Hobbes? ¿Será que la semilla del mal anida en nuestros genes o en la bioquí-mica de nuestra corteza cerebral como señalan la biología y neurología actuales: Mikczek,Raine, Coccaro, Ferris…? ¿O será la agresividad, como propuso Freud, un instinto que nopuede ser controlado por la razón, aunque susceptible de sublimación y canalización? ¿O serámás bien un instinto que forma parte de la lucha por la supervivencia y que desempeña un papelcrucial en la evolución de nuestra especie, de conformidad con el discurso de Lorenz? ¿O será,como decía Bolwby, un impulso que se refuerza a través de una historia de frustraciones y nece-sidades insatisfechas de forma temprana? ¿O será, quizás, una reacción inmediata ante la frus-tración, como mantienen Dollard y la escuela de Yale? ¿O tal vez reaccionamos con agresivi-dad tan solo cuando, además de frustrados e iracundos, estamos rodeados de estímulosagresivos, como defiende Berkowitz? ¿Y no será la agresividad, como dice Skinner, una con-ducta aprendida gracias a los refuerzos o consecuencias que se derivan de ella: el éxito socialo la eliminación de estímulos o situaciones desagradables…? ¿O será, como propone Bandura,el fruto de un proceso de aprendizaje social por imitación de modelos? ¿O no será que la agre-sividad, como defiende Geen, no depende tan solo de variables de trasfondo y situación, quedesde luego predisponen e instigan a ella, sino que el ser humano puede interpretar y evaluarlas situaciones y actuar de forma no violenta cuando juzga que hay otras alternativas para solu-cionar los conflictos y problemas? ¿O acaso no será que es nuestra propia cultura la que propi-cia la violencia y la agresividad a través de unas estructuras sociales que oprimen a laspersonas y que frustran sus fuerzas vitales, como han defendido Horney o Fromm? ¿No debería-mos, en consecuencia, llegar a la conclusión de que existe una violencia estructural que, comoseñala Galtung, impregna los sistemas y las instituciones sociales, siendo éstas las responsablesdel estallido de la violencia directa o personal? ¿No será, entonces, que la violencia es unaconstrucción social y, por ende, evitable?

De las respuestas a estas preguntas intentaremos dar cuenta en la primera parte de esteartículo, revisando algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenómeno de laagresividad humana, que en todo caso no puede ser abordado más que desde un análisis inter-disciplinar que atienda a su pluricausalidad y pluridemensionalidad, sobre la que cada una delas hipótesis citadas aporta alguna luz. En la segunda parte del mismo nos centramos en elfenómeno de la violencia escolar. Analizamos, en primer lugar, sus principales manifestaciones:el maltrato entre iguales; la agresión que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de suscompañeros y de sus superiores; las agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, final-mente, las coacciones de la institución escolar y la presión que ejerce la violencia estructuralsobre todos ellos. Analizamos posteriormente las causas de la violencia escolar: las personales,

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las familiares y las mediáticas, así como las referidas al conjunto de la institución escolar.Finalmente y a modo de conclusión, proponemos una explicación y respuesta global, dialécti-ca, sistémica y ecológica ante el fenómeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas quepermitan su prevención y tratamiento.

2. LA EXPLICACIÓN DE LA AGRESIVIDAD

2.1. La agresividad como instinto

El enfoque psicoanalítico

Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del serhumano. En una primera formulación (Freud, 1973a) distinguió entre instintos del yo (auto-conservación) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era más que una reacciónante la frustración de la satisfacción de la libido. Esta idea sobre las relaciones entre agresivi-dad y frustración serviría de punto de partida a los trabajos posteriores de Dollard y sus cola-boradores. Hacia 1920, con la publicación de «Más allá del principio del placer», Freud (1973b)propuso su conocida teoría dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o instintode muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsión autónoma, que puede dirigirsehacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresión, violencia…), o bien hacia uno mismo(autoagresión, autocastigo…), de forma que para evitar su autodestrucción el ser humano debedirigir la agresividad permanentemente hacia el exterior. Finalmente, en «El malestar en la cul-tura» (1930), Freud (1973c) defiende que, con independencia del carácter innato, pulsional einstintivo de la agresividad, ésta mantiene una fuerte relación con la cultura, que debe imponerlímites al Thanatos para contener sus manifestaciones. Así, la violencia debe ser canalizada porreglas sociales, el principio de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Súper-Yodebe regir la conducta individual. Como señala en sus «Nuevas lecciones introductorias alPsicoanálisis» (1933), «la restricción de su agresividad es el sacrificio primero y quizá másduro que la sociedad exige al individuo» (1973d, 3163). Finalmente, Freud pensaba que las pul-siones agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen,pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge así la idea de catarsis, queimplica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desem-peña un papel muy importante en su regulación. Las normas sociales permiten canalizar las pul-siones agresivas, transformándolas en conductas aceptables y socialmente útiles. De esta forma,la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no destructiva a tra-vés de la ironía, la fantasía, el humor, los juegos de competición, la competencia profesional, elcompromiso con un ideal o la lucha por la transformación social…

La teoría en torno al instinto de muerte de Freud no fue compartida por todos sus segui-dores. Así por ejemplo Karen Horney defendía que nuestra cultura concede un alto valor a la

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La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández

competitividad individual, que está presente a lo largo de toda nuestra vida. Esto obliga a laspersonas a luchar contra los demás para superarlos, lo que genera una especie de «tensión difu-sa hostil» entre las personas, que se expresa en sus relaciones (Horney, 1937). De modo que ellaentiende que la agresividad no es innata sino que está enraizada en la ansiedad individual, con-secuencia a su vez de una estructura socioeconómica que oprime a las personas y de una estruc-tura patriarcal que atenta en particular contra las mujeres. Erich Fromm entendía, por su parte,que cuando los seres humanos no son capaces de hacer frente al problema de la libertad, ela-boran mecanismos de escape, siendo uno de ellos la destructividad, que con frecuencia seenmascara en forma de amor, conciencia, o patriotismo. Es así como el ser humano para evitarser aplastado por el mundo tiende a destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino quesurge (Fromm, 1973) cuando las fuerzas vitales son frustradas. Por ello, para reducir la agresi-vidad sería necesario crear las condiciones socioeconómicas y políticas que permitan que laspersonas puedan desarrollar todas sus potencialidades y satisfacer sus necesidades humanas.

El enfoque etológico

En 1963 Lorenz (1978) postuló, al igual que Freud, que la agresividad es instintiva, quese genera internamente y que se libera ante un estímulo apropiado. Si éste no aparece provoca-rá una acumulación de los impulsos agresivos que terminarán liberándose ante un estímuloinapropiado. La agresividad según él funciona como una caldera de vapor en continuo procesode calentamiento, en la que aquel debe liberarse de forma continua para evitar un exceso de pre-sión que terminaría por hacerla explotar. Cuando la válvula de seguridad se bloquea y la pre-sión excede los niveles de tolerancia, la explosión resulta inevitable. Por otra parte, basándoseen sus estudios con animales, Lorenz afirma que la agresividad forma parte de su conducta terri-torial, que está al servicio de la supervivencia y conservación de la especie, y que las luchasentre rivales conducen a establecer jerarquías que permiten la selección de los individuos másfuertes y sanos del grupo. Los seres humanos están dotados, como los animales, y debido a unaespecie de «fatalidad biológica», de un instinto agresivo que no puede ser controlado por larazón. Pero el ser humano no tiene, como aquellos, inhibiciones para matar a los miembros desu misma especie. Además, su inteligencia le ha permitido desarrollar toda suerte de armas des-tructivas, que le hacen potencialmente peligroso para sus congéneres. De esta forma, para evi-tar una expresión incontrolada de la agresividad, es preciso que ésta se vaya descargando pocoa poco a través de formas de agresión socialmente aceptadas, como la búsqueda del logro, lacompetencia, la apuesta entusiasta y militante por una ideología…, o la participación endeportes competitivos.

Los etólogos actuales han modificado la versión etológica clásica, según la cual la agre-sividad es, en el fondo, inevitable. Así por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt (1993) defiende que losconflictos implícitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los huma-nos, mediante la negociación verbal. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenóme-no psicosocial, por lo que ésta puede ser modificada a través de la educación y por el influjo dela sociedad.

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J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández La violencia escolar: Un punto de vista global

2.2. Teorías de la frustración-agresión

Hipótesis de la frustración-agresión

Dollard y otros psicólogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en 1939esta teoría, basándose en la primera hipótesis de Freud, según la cual la agresión se produce porla frustración de los instintos. Sin embargo rechazaron (Dollard y otros, 1939) la idea de que laagresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustración es el resultado de un blo-queo en la consecución de metas y que la agresión es una acción cuyo fin es hacer daño a otros.A partir de aquí plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan frustración y agresión:la frustración provoca siempre comportamientos agresivos y, a su vez, la agresión es tan soloconsecuencia de la frustración. Sin embargo, hoy podemos decir que estos dos postulados bási-cos de la teoría de Dollard no son del todo ciertos. Si bien la agresión es una tendencia domi-nante de respuesta tras una frustración, no siempre es así. Con frecuencia la frustración no pro-voca agresión sino otras conductas, como resignación o reacciones psicosomáticas, al margende que no todas las personas que agreden lo hacen como consecuencia de una frustración. Ensíntesis: la frustración crea una disposición para la agresión, pero el que el individuo emita o nouna conducta agresiva depende de otras condiciones estimulares específicas, tal como defiendeBerkowitz (1969) en su teoría de la señal-activación.

Teoría de la señal-activación

Según la teoría de Berkowitz (1969; 1974), la frustración no provoca agresión de formadirecta. La frustración conduce en realidad a un estado de activación emocional: la ira. Esta pro-voca una predisposición para responder de forma agresiva, si bien tal respuesta solamente seproduce cuando la persona encolerizada se encuentra en una situación en la que existen estí-mulos con significado agresivo. Una demostración de este fenómeno es el conocido «efectoarma», según el cual los sujetos que están frustrados y encolerizados se muestran más agresi-vos en presencia de armas que cuando éstas no están presentes. En otras palabras, según la teo-ría de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estímulos se asocian a la agresión por un pro-ceso de condicionamiento clásico y pueden incrementar la tendencia de la persona acomportarse de forma agresiva, funcionando estos estímulos, por ejemplo las armas, comoseñales agresivas.

2.3. El aprendizaje de la agresividad

Agresividad y condicionamiento instrumental

Según las teorías de Skinner (1953), la conducta se adquiere o extingue gracias a las con-secuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan la

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conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue através de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y con mucha facili-dad cuando conduce al éxito, bien porque el niño consigue, gracias a ella, aprobación social obien porque elimina estímulos desagradables. Y así, es muy probable que el individuo vuelva aemplear procedimientos agresivos en otras ocasiones para conseguir los mismos resultados.

Agresividad y aprendizaje por modelado

Bandura (1973; 1984) es el creador de la teoría del aprendizaje social. Para él la conduc-ta depende de una serie de factores ambientales (estímulos, refuerzos y castigos) y de factorespersonales (creencias, pensamientos, expectativas…), que mediante un proceso de determinismorecíproco interactúan entre sí. Bandura investigó en torno a la agresión en una serie de experi-mentos clásicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas comportándose de formaagresiva puede incrementar la agresividad de los niños, que no se limitan a una mera conductaimitativa, sino que inventan nuevas formas de agresión, generalizando así el efecto del modelo.Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitación son sumamente importantes las conse-cuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo agresivo es recompensadolos niños son más agresivos que si aquel es castigado. Es decir, que para Bandura la conductaagresiva se aprende gracias a procesos de modelado (observación e imitación de otras personas),gracias también a las consecuencias que siguen a las conductas del modelo y, finalmente, graciasa procesos cognitivos de la persona que aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina… qué lesucederá si actúa como el modelo. En definitiva, los niños aprenden la agresión a través de laexposición a modelos violentos, de los que obtienen dos tipos de información: cómo agredir ycuáles son las consecuencias de la agresión, sean éstas positivas o aversivas.

2.4. La propuesta de Geen

Con frecuencia la conducta agresiva se vincula exclusivamente con factores internos delindividuo (genéticos o de personalidad), por lo que sería posible una predicción de la disposi-ción a la agresividad que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta violenta conindividuos marginales o antisociales, diferentes al resto de la población, respondiendo a unaexplicación parcial y reduccionista que encierra a las personas en un círculo del que no puedensalir, negándoles la capacidad para actuar de manera racional, libre y responsable. Como yahemos analizado, los estudios de Bandura insisten en el importante papel que el aprendizajejuega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de éste, Geen (1990) mantiene que en lavida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada. Cuando este reforzamiento seproduce de forma reiterada provoca la generalización de la conducta agresiva a otras situacio-nes, lo que favorece que la persona termine convirtiéndose en agresiva y violenta.Evidentemente todo esto está muy relacionado con los valores culturales y su influencia en laagresión, pues hay muchas culturas que conceden un gran valor a la violencia (entre ellas lanuestra), reforzando su aprendizaje desde la infancia. En este sentido, Geen hace una referen-

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J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández La violencia escolar: Un punto de vista global

cia expresa al fenómeno de la «subcultura de la violencia», gracias al cual en ciertos ambienteso grupos humanos existe una especial inclinación a utilizar la violencia para la resolución detodo tipo de problemas y conflictos. A partir de todo lo anterior y en su intento por encontraruna explicación al fenómeno de la agresividad humana y de los factores que influyen en ella,Geen (1990, 51-53) hace una propuesta que podemos resumir en los siguientes postulados: 1)Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la agresión, entre lasque se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiología, las expectativas sociocul-turales y la observación de la violencia; 2) Existe un segundo grupo de variables de situación,capaces de generar stress, de elevar el nivel de activación y de provocar cólera, condicionestodas ellas que favorecen la respuesta agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustra-ción, el calor, el ruido, el dolor, el hacinamiento, la violación de normas, el ataque interperso-nal (insultos y provocaciones) y el conflicto familiar; 3) Geen defiende, sin embargo, que lasvariables de situación no inducen automáticamente a la agresión, puesto que la persona juegaun papel fundamental interpretando y evaluando las situaciones y reaccionando, en conse-cuencia, de forma agresiva tan solo si considera que la situación contiene elementos de arbi-trariedad, malicia o intención de provocar daño; 4) Finalmente, Geen propone que inclusocuando todo predispone a la agresión, la persona puede no actuar de forma violenta, siemprey cuando juzgue que existen otras alternativas que permitan solucionar mejor los problemas oconflictos planteados.

2.5. La construcción social de la violencia

El análisis de la agresividad quedaría incompleto si no contemplamos el papel que juegaen ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado desde la sociolo-gía, la psicología, la pedagogía, la filosofía y desde diferentes ámbitos «críticos» del saber, des-tacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar un tipo más corrosivo deviolencia: la violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985; 1998). El ser humano nacecon una serie de características y capacidades, que se actualizan y potencian en dependencia dela sociedad en la que vive y de su propio proceso de construcción personal. Así, la capacidadpara odiar y amar está presente en todas las personas, si bien aprendemos a comportarnos deforma pacífica o violenta en función del entorno cultural en que vivimos. Por ello podemos afir-mar que existe una construcción cultural de la violencia y de la paz, así como una construcciónde nosotros mismos como violentos o pacíficos. En definitiva, el ser humano es modelado porla cultura, dependiendo su forma de convivir con los demás tanto de sí mismo como de lasociedad y contexto cultural que le rodea. En este sentido, en nuestro mundo existe un modelodominante de ser humano que se caracteriza por la utilización de conductas agresivas y por lamarginación y desprecio de otros pueblos o etnias, o de las personas de otro género o de carac-terísticas diferentes, que ha terminado por generar una «atmósfera cultural» que impregna casitodos los ámbitos de la vida. Los medios de comunicación social reproducen este modelo deforma acrítica, mostrándonos que solo sobreviven los más fuertes y que no existe otra posibili-dad que la de luchar contra los otros. En definitiva, nuestra cultura presenta la rivalidad, la com-petencia, la lucha, el enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesoseducativos y de socialización continúan formando a nuestros niños y adolescentes según este

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La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández

modelo. En este sentido, muchos de los héroes que se les presentan tienen como única cualidadla utilización de la violencia. De esta forma, como dice Rojas Marcos (1995), el ambiente socialdesempeña un papel importantísimo para que la semilla de la violencia termine por germinar.Así pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido socialmen-te desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en laviolencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un tipo de violenciaen la que los agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la per-sonal en que no hay nadie que cause daño directamente. Esta violencia estructural, que se hallaincorporada al sistema y que se manifiesta de múltiples formas y en especial a través de todotipo de injusticias y desigualdades sociales, económicas, jurídicas, de género, raciales o de cual-quier otra índole, afecta especialmente a los más débiles (Castells, 1995) y causa daño a todoslos seres humanos en general, pues es la responsable de que el nivel de realización real de laspersonas sea inferior a su nivel de realización potencial.

3. LA VIOLENCIA ESCOLAR

Como en toda la sociedad, también en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000)(Debardieux y Blaya, 2001) está presente la agresividad y ésta desencadena problemas más omenos graves, a los que haremos alusión en las próximas páginas, que dedicaremos a hacerun breve análisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Losprofesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compañeros y de sussuperiores; los alumnos, a su vez, están expuestos a las agresiones de sus compañeros y delos profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la instituciónescolar y la presión de la violencia estructural. Frecuentemente se centra la atención en losproblemas que generan las agresiones de los estudiantes entre sí o hacia los profesores, perolo cierto es que la violencia estructural que ejercen la sociedad, la escuela y los profesores,es un condicionante de la agresividad de los estudiantes, que a veces puede actuar en elloscomo un mecanismo de defensa y protesta. De esta forma la violencia funciona como unaespiral que genera más violencia.

3.1. El maltrato entre iguales

Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman(1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales(Bullying) como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que reali-za un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.En este sentido, las investigaciones realizadas en los últimos años sobre este tema coinciden enque el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenómeno presente en numerosos paí-ses (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, segúndiferentes investigaciones realizadas en España, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruizy Mora Merchán (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las características

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más destacadas del bullying son las siguientes: 1) Tiene diferentes manifestaciones: maltratoverbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social; 2) En el caso delos chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chi-cas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de lavíctima o exclusión social; 3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia seda entre los 11 y los 14 años; 4) Finalmente, su escenario más frecuente suele ser el patio derecreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos…) en el caso de secunda-ria. Mora Merchán (2001) señala en su reciente Tesis Doctoral que el número de alumnos afec-tados por el Bullying se sitúa alrededor de 11%, dato consistente con las investigacionesdesarrolladas en otros países de nuestro entorno.

En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, 2001) (GarcíaCorrea, 2001) y en nuestro país en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), exis-te una sensibilización creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violenciaescolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicacio-nes, programas de prevención e intervención, congresos o actividades de formación del profe-sorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia reseña biblio-gráfica en esta monografía (Fernández y Palomero, 2001). En el Informe del Defensor delPueblo [Disponible en http://www.defensordelpueblo.es], de referencia obligada por ser unestudio de carácter nacional sobre malos tratos entre escolares, realizado sobre una muestra de3000 estudiantes de Educación Secundaria, pertenecientes a 300 centros públicos, concertadosy privados de toda España, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar,hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo,pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. Eneste informe se recogen también los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores yestudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fenó-meno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientación ante el mismo. Según esteinforme los profesores, más preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo dela inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas delBullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muyfrecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden conpautas de agresión similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos loscanales de comunicación con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindi-bles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfían de las tutorías e ignoran alDepartamento de Orientación; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a laformación permanente.

3.2. Violencia de los alumnos hacia los profesores

Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega yCols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones socia-les… que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad

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escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos, de manera quepodríamos afirmar que en la disciplina se refleja el carácter democrático o no de la conviven-cia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo lavida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su climarelacional. Según Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes,estando también presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de pre-siones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situaciónde presión, conflictividad y tensión que se vive frecuentemente en los centros escolares, serefleja en el malestar y en el estrés laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torresy otras, 2001). En otros países como Gran Bretaña y Estados Unidos (García Correa, 2001) losproblemas de disciplina y agresión hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes,y también comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la cons-tatación de la existencia del «síndrome de burnout», estrés y bajas laborales lo confirma.

3.3. Violencia de la escuela hacia los alumnos

Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los pro-fesores, pero no todo queda ahí. Hay una dimensión, que es la de la violencia contra los niños(Sanmartín, 1999), que también está presente en las aulas (Rodríguez Rojo, 1992) (FernándezHerrería, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y losmodelos de intervención ante la violencia de los escolares. La violencia hacia los estudiantes semanifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un climade clase tenso, en falta de democracia, de participación, en normas de convivencia y pautas decomportamiento inadecuadas o no consensuadas….; otras veces, las prohibiciones, la arbitra-riedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes,son moneda común. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress (TrianesTorres, 1999), los exámenes, la sobrecarga de trabajos… y, por supuesto, el alto grado de fra-caso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclu-sión escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde unaperspectiva global. La violencia psicológica a través de la ridiculización, el insulto, eldesprecio y el abandono también está presente en nuestras escuelas y provoca en los estudian-tes vivencias muy negativas. Lo más grave de este tipo de agresión es que los chicos pasan aconvertirse en objeto de rechazo, de burla y agresión por parte de sus propios compañeros.Según las investigaciones realizadas en España, los alumnos afirman que los maestros insul-tan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores «pegan» (Elzo,1999), como queda nítidamente reflejado en una reciente memoria de prácticas de una de nues-tras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: «Nohe salido de mi asombro al observar las técnicas del maestro. Léase: «cachetes» a diestro ysiniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared … Me asusta, porque lo veo un poco«violento». A mí no me han dado cachetes de pequeña en el colegio, así que no puedo enten-der cómo a niños de seis años se les pueden atizar semejantes «collejas». Incluso cuando gritame asusto y me dan ganas de sentarme… Creo que viendo lo que yo creo que son sus erroresse aprende».

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4. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos losambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados —especial-mente los adolescentes— por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicio-nantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo,2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en pren-sa). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientesde la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupode amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está con-dicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjuntode factores políticos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todoso varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales solo puedenentenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en quese producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en laconfiguración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazoentre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.

4.1. Causas individuales

Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conductaagresiva de los niños (Rodríguez Sacristán, 1995) (Train, 2001). Así, hay ciertas patologíasinfantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: niños con dificultades para el auto-control, con baja tolerancia a la frustración, trastorno por déficit de atención e hiperactividad(TDAH), toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, stress, trastornos psiquiátricos…;otras veces nos encontramos ante niños de carácter difícil, oposicionistas ante las demandas delos adultos, o con niños con dificultades para controlar su agresividad … A veces se trata deniños maltratados que se convierten en maltratadores (Echeburúa, 1994) a través de un proce-so de aprendizaje por imitación, o de niños con falta de afecto y cuidado. Otras veces se tratade niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de con-ducta (López Jiménez, 2000). En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tenersu origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más quesíntomas de situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el niño como parael grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervenciónconjunta de la familia, y de psicólogos, educadores, servicios de orientación, animadores socia-les y otros profesionales para abordar la problemática de una manera interdisciplinar y global.

Un factor muy importante en la determinación de la agresividad escolar que, conectadoal género, queremos resaltar aquí, es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros yagresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones señalan que existe unamayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente sedeba a las siguientes causas: 1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales

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entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capaci-dad para la empatía, autoconocimiento, autoestima…) y con el éxito o fracaso en la escuela. Lainteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quizá porque los chicos temen serconsiderados como débiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y com-prensivos. Las chicas suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y sus exigencias,mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili-dad, solidaridad, capacidad de diálogo, empatía, autoconocimiento, autoestima …) para adap-tarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la «rebeldía» y a encontrar en elrechazo a las normas escolares su propia identidad; 2) Podemos afirmar también que los chicos,gracias a la influencia de la televisión, el cine, los videojuegos… y de la sociedad en general,suelen identificarse con modelos más agresivos y rebeldes. En esta línea, según Rojas Marcos(1995), un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la exaltacióndel machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que condu-cen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear… Así, muchosniños encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientosescolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la violencia; otros sonintolerantes e insolidarios…; mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porquetemen ser considerados poco “machos”. Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes ycomportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificación con ciertosroles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparición de violencia en lasaulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo socialque permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torresy Fernández-Figares, 2001).

4.2. Causas familiares

La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere normas de conduc-ta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste per-sonal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que sereflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestrosniños y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actúan como factoresde riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchasveces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con pro-blemas de delincuencia, con bajo nivel educativo… Hay familias en las que se da falta decuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño… (Rojas Marcos, 1995). Como yahemos señalado con anterioridad, la violencia contra los niños es un caldo de cultivo capaz deconvertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver losconflictos a través de la agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguri-dad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un des-arrollo sano y equilibrado del niño, es también, de forma paradójica, el lugar donde se produ-cen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos conniños que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuer-te ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los

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conflictos. A veces los niños viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente,que no ponen límite a sus deseos. Al no haber internalizado ningún tipo de normas, estos niñosviven bajo la primacía del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con vio-lencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niñoso adolescentes cuyas familias están muy alejadas socioestructuralmente de la organizaciónescolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los obje-tivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estosconflictos y además reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y laxenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compañeros o los profesores las víctimas desus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible aestas situaciones que no son más que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufrennuestros niños y adolescentes.

4.3. Pantallas y violencia

Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más fuerte. Laspantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente contodo tipo de imágenes violentas (García Galera, 2000; San Martín y otros, 1998). Son muchoslos estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientementecelebrado en Zaragoza bajo el título «Pantallas y violencia» (Heraldo de Aragón, 2001), o comoel que próximamente se celebrará en Granada bajo el lema «Violencia mediática, infancia, ado-lescencia y cultura de paz» (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia delas pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formación de niños y adolescentes. En elcaso de la televisión, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un niño oadolescente cada día, que es posible que éstos lleguen a la conclusión de que es normal matar,disparar o violar, insensibilizándose ante el dolor del otro, creyendo que «quien utiliza la fuer-za tiene razón» (Dot, 1988). Según un reciente estudio realizado por Lola Lara y JavoRodríguez, que lleva por título ¿Qué televisión ven los niños?, el 28% del contenido de la pro-gramación infantil de TVE1 analizada estuvo íntegramente dedicada a imágenes violentas.Además, y según este estudio, la programación infantil de todas las televisiones emitió, duran-te tan solo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra ladignidad de las mujeres, lo que conduce a que los niños construyan una imagen sesgada del rolde éstas en nuestra sociedad. En televisión se presenta la violencia como algo «cotidiano y nor-mal» para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y comodominadores de los demás. La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violenciapor modelado, reforzando la conducta agresiva de niños y jóvenes. Por ello es necesario lucharcontra la utilización de la violencia como espectáculo por parte de la televisión, cuyas progra-maciones más agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los niños. Además,en televisión se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridículo, aburrido, caren-te de interés y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la grave-dad del problema y considerando que la televisión actúa sobre la opinión pública como confor-madora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Sánchez Moro,1996), se hace imprescindible una regulación de las programaciones, especialmente durante el

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horario infantil, así como una mejor formación de profesores y estudiantes, para que aprendana descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisión. Otro tanto podríamos decirde los videojuegos (Etxeberría, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, también deforma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de aten-ción a la prudencia en su uso, dada su contribución al desarrollo de conductas agresivas y deprejuicios sexistas.

4.4. La escuela y la violencia

La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convi-vencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosasotras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de«tablas de la ley» o «códigos penales» (Cerrón, 2000, 15) que imponen normas de conducta y dis-ciplina, pueden hacer difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes ode los profesores.

Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el tra-bajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y losconflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En estesentido podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro, el currículum, losestilos democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza yaprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y eltiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos … y, por supuesto, elmodo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. Podríamos añadir, además, otraserie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernández, 1999) yque señalamos a continuación: 1) La crisis de valores de la propia institución escolar, que propi-cia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que semanifiesta a través de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por partede los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pue-den ser una señal de poca identificación de los niños con las actividades y valores escolares y deuna falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos del siste-ma general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad; 2) El sistema de interacciónescolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendoincapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes a nivel personaly grupal. Esto puede provocar falta de motivación por aprender y generar dificultades de con-ducta. En este sentido, el énfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes dereferencia que todos deben superar, generan barreras de exclusión y entorpece la atención a ladiversidad; 3) La escasa atención a los valores de minorías étnicas, religiosas o de cualquier otrosigno… no coincidentes con los dominantes en la institución escolar; 4) La concentración (segre-gación en realidad) en centros o en aulas de niños y adolescentes en situación de riesgo o conproblemas; 5) Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos, que hacen difícilpara éstos la creación de vínculos personales y afectivos con los adultos del centro.

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Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la cre-ación de climas más o menos propicios a la convivencia. Así, las relaciones entre profesorescrean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona-miento del centro. Quizá los problemas más frecuentes son las dificultades para trabajar enequipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cues-tiones fundamentales, la crítica destructiva y la marginación o victimización de algunos profe-sores por sus propios compañeros o por la dirección del centro. Por otra parte, las relacionesentre profesores y estudiantes requerirían un cambio de los roles tradicionales asociados aambos y un incremento de los niveles de comunicación. La violencia escolar se ve favorecida,en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e interés, por los problemas de autoes-tima, por las dificultades de comunicación personal, por las conductas disruptivas, por el fraca-so escolar … En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodo-logías rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades decomunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. Finalmente, lasrelaciones entre alumnos, uno de los espejos más importantes en que se miran niños y adoles-centes (especialmente estos últimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima delcentro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del climaescolar y a la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas sondifíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta derespeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización.

Teniendo en consideración todos los elementos que hemos señalado con anterioridad, sehace imprescindible una formación del profesorado y de toda la comunidad educativa que con-tribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contextoescolar. En este sentido en nuestro país están activados, en la práctica totalidad de lasComunidades Autónomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), una serie de programasque de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevención de la violencia através de la gestión democrática, del trabajo cooperativo y de la enseñanza de comportamien-tos y valores y de la educación de la afectividad. Destacamos, entre ellos, los desarrollados porRosario Ortega, Mª Victoria Trianes, Mª José Díaz Aguado, Isabel Fernández, NélidaZaitegui… y sus correspondientes equipos. Dejamos constancia también de la labor de las«Comunidades de Aprendizaje» ([http://www.ub.es/div5/serveis/crea/crea2.htm][http://www.copgasteiz.com/] [http://www.beachnet.gen.ca.us/rbsd/grd/birney/accel.html]), asícomo de todas aquellas otras experiencias pedagógicas que favorecen la creación de climasglobales de convivencia escolar y social. Reseñamos, finalmente, las investigaciones y progra-mas de intervención desarrollados por los Movimientos de Educación para la Paz (FernándezHerrería, Jares, Torrego, Rodríguez Rojo…) (Se puede consultar una recopilación de bibliogra-fía sobre educación para la paz en Cascón Soriano, 2000), así como todo un conjunto de accio-nes y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artículos que se publicanen esta monografía.

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5. A MODO DE CONCLUSIÓN. HACIENDO UNA LECTURA GLOBAL DELPROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Creemos que el discurso dominante sobre la violencia escolar está excesivamente cen-trado en la «violencia directa» (física, psicológica o moral), que está aumentando de hecho encasi todos los países del mundo y que se manifiesta principalmente como violencia de los alum-nos hacia sus iguales, como violencia en las relaciones entre profesores y estudiantes, o comoviolencia en el entorno del centro escolar. Creemos, además, que este discurso dominante, ela-borado por quienes detentan el poder en la escuela (Administración, inspectores, directores,gestores, investigadores, profesores…), tiende a dar prevalencia causal a las carencias psicoló-gicas y sociales de los estudiantes, convirtiendo así a éstos, en los principales o únicos respon-sables de la violencia escolar, en «chivos expiatorios» (Cerrón, 2000) o «pacientes designados»(Ríos González, 1994) sobre cuyas espaldas se cargan todos los males del sistema.

Desde una lectura más global del problema podríamos decir, sin embargo, que la vio-lencia escolar es un reflejo de la «violencia indirecta», que dimana de todo tipo de injusticiasestructurales (sociales, económicas, de género, raciales…) que actúan frecuentemente (Galtung,1985, 13; 1998) como causa principal de la violencia directa. Esta violencia «indirecta, estruc-tural o sistémica» (que es evitable) se presenta como un obstáculo invisible que explica el dife-rencial existente entre el nivel de autorrealización real de las personas y de los grupos humanosy su zona de autorrealización potencial a todos los niveles (físico, afectivo, cognitivo, socio-cultural…). Y se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas(Fernández Herrería 1995; 2000) (Ross y Watkinson, 1999) (Cerrón, 2000) (Ballester y Arnaiz,2001): en la exclusión del afecto y en la falta de comunicación con los estudiantes; en el acoso,intimidación y discriminación de los mismos; en el uso del castigo; en los estilos docentes ruti-narios y estandardizados; en la resistencia a la innovación; en el corporativismo de los profeso-res; en la presentación fragmentaria del conocimiento; en el aislamiento o celularismo profe-sional; o en el currículum oculto (Apple, 1986) (Torres, 1991) (Jares, 1995), siempremediatizado por el modelo antropológico dominante (hombre, blanco, occidental, urbanita,heterosexual, de clase media…) y por intereses violentos, de clase y dominación… Es eviden-te que todos estos estilos, modos y formas del quehacer pedagógico, unidos a la incapacidad delsistema social (familia y escuela principalmente) para atender las necesidades educativas de losalumnos, causan un enorme daño a los niños y jóvenes. La incapacidad del sistema aboca amuchos de ellos a la inadaptación social y al fracaso escolar. Y los estilos pedagógicosseñalados contribuyen a que nuestros estudiantes se socialicen en la cultura del individualismo,la competitividad, la meritocracia, la pasividad intelectual, la dependencia del profesor, ladomesticación, la obediencia, la sumisión y la incapacidad para el pensamiento crítico y elcompromiso social.

Centrándonos de nuevo en el problema de la violencia, tenemos que señalar que «losseres humanos no somos seres arrojados al vacío, vivimos y formamos parte de una historia,nos movemos en una situación y circunstancia. Actuamos sobre las redes de múltiples vincula-ciones sociales» (Martín-Baró, 1983, 10). Por ello, «proponer esta o aquella reforma que nocambie el sistema, es inútil a largo plazo» (Fromm, 1990, 188), puesto que como señala este

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J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández La violencia escolar: Un punto de vista global

mismo autor la agresividad solo se podrá reducir si el sistema social es capaz de desarrollar unascondiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potencialeshumanos (Fromm, 1973). Por esto y por todo lo que hemos señalado con anterioridad, el únicodiscurso posible sobre la violencia escolar, es un discurso envolvente y global, en línea, por otraparte, con las posiciones de la teoría general de sistemas de Bertalanffy (1980), del modelo eco-lógico de Bronfenbrenner (1987) y de la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987;1989) (Rodríguez Rojo, 1997; Flecha, 1997). Partiendo de estas teorías, podemos afirmar quela escuela es un sistema complejo integrado dentro de ese conjunto de estructuras económicasy sociopolíticas que configuran la sociedad, y que en ella se producen amplias conexiones ydependencias entre sus cuatro grandes esferas de actividad: el microsistema (el aula, el escena-rio concreto en el que se produce el aprendizaje); el mesosistema (el centro y su proyecto curri-cular); el exosistema (la administración educativa); y el macrosistema (el sistema envolvente,la sociedad, los valores, la cultura global). Por todo ello el problema de la violencia escolar nopuede ser resuelto con parches o recetas, o desde un modelo psicoterapéutico centrado en elcaso concreto e individual, pues la violencia no responde tan solo a un problema de conductade los estudiantes, o a déficits en sus competencias cognitivas o en sus habilidades de tiposocial; ni tampoco en exclusiva a problemas conectados con su contexto socio-familiar (margi-nación social, aislamiento étnico, bolsas de pobreza, desestructuración familiar…). Aunquemuy conectada con los diferentes factores que acabamos de señalar, la violencia escolar está,además, profundamente imbricada con el micro, meso, exo y macrocontexto escolar. De ahí lanecesidad de un enfoque sistémico y ecológico-comunicativo, de un enfoque envolvente, enespiral, interdisciplinar e integral, que permita inocular en las aulas algunos de los antídotosmás efectivos frente a la violencia escolar. Un enfoque que se ocupe de conocimientos, proce-dimientos, valores y actitudes; de lo individual y de lo social; de aspectos físicos y psíquicos;de lo afectivo y de lo racional; que presente el conocimiento de forma integrada e interdiscipli-nar; que cultive la convivencia, la comunicación, el diálogo, la participación y el trabajo coo-perativo; la libre expresión de ideas y sentimientos; la razón y el pensamiento crítico; lo afecti-vo y lo relacional; la actitud positiva ante la existencia; los valores democráticos, cívicos ymorales; la solidaridad, el compromiso y la justicia social; la tolerancia y la resolución no vio-lenta de los conflictos; el respeto a otras etnias y culturas o formas de pensar; la aceptación dela diferencia y de la diversidad cultural, religiosa, lingüística, racial, sexual…; de un enfoqueque cultive, resumiendo muy brevemente todo el discurso anterior, la educación para la paz.

Sin embargo y a pesar de que cada vez se levantan más voces a favor de un sistema esco-lar y social inclusivo, nuestra escuela, en la que conviven niños y jóvenes con todo tipo dediferencias, no es capaz de poner en práctica (y menos en el caso de la educación secundaria) unmodelo pedagógico que podría permitir acabar con la desigualdad, la marginación, la exclusióny la desintegración social, bajo las que se encuentran algunas de las raíces más profundas de laviolencia escolar. Como señala Cerrón (2000) en un interesante artículo recientemente publica-do, la escuela, que es un derecho para todos y en especial para quienes proceden de los ambien-tes socio-económicos más desfavorecidos, no responde al mundo representacional de estos últi-mos, que son empujados a fracasar por un sistema educativo que no tiene alternativas para ellos.Por esto, más que hablar de fracaso escolar, habría que hablar de violencia y fracaso del macro-sistema social en el que está inmersa la escuela. Y también de violencia a nivel de macro, eso,

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La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández

meso y micro sistema escolar; es decir, de violencia de una cultura global y de unas normas, prác-ticas y procedimientos pedagógicos que, incapaces de resolver el diferencial existente entre elnivel de autorrealización real y la zona de autorrealización potencial de nuestros niños y jóvenes,les causan daño, convirtiéndose así en el auténtico caldo de cultivo de la violencia escolar.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 39-58

Recibido 13 de junio de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

DIVERSIDAD Y VIOLENCIA ESCOLAR

FRANCISCO BALLESTER HERNÁNDEZ

PILAR ARNAIZ SÁNCHEZ

RESUMEN

Frente a los análisis de la violencia escolar centrados en los alumnos y sus características perso-

nales, en este artículo se propone una perspectiva más amplia donde se contempla la construcción socio-

cultural de estos problemas por los centros escolares y los profesionales de la educación, y se reivindica

una educación escolar capaz de educar a todos los alumnos. Desde este marco de referencia, se aborda el

tema del asesoramiento a los centros educativos mediante la revisión de las dimensiones curriculares,

organizativas y de relaciones con el entorno. Finalmente se apuntan aspectos sociopolíticos que desde

fuera de la escuela pueden favorecer la convivencia en la misma.

ABSTRACT

With regard to the analyses of violence at school focused on the students and their individual char-

acteristics, this article proposes a wider perspective. This perspective focuses on the sociocultural back-

ground of the schools and demands an education which attends the needs of all students. From this frame-

work, we tackle school counselling by revising its curricular and organizational dimensions, and its

relationship with the environment. Finally, we consider several sociopolitical factors which can improve

the students’ coexistence.

PALABRAS CLAVE

Violencia escolar, educación inclusiva, profesorado, currículum, asesoramiento,

política educativa.

KEYWORDS

Violence at School, inclusive education, teaching staff, currículum, counselling,

educative policy.

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Diversidad y violencia escolar Francisco Ballester y Pilar Arnaiz

INTRODUCCIÓN

Siendo conscientes de la complejidad de los temas relacionados con la violencia escolar,pretendemos ofrecer un enfoque educativo sobre un tipo de problemas caracterizados por serdefinidos habitualmente por muchos docentes, asesores e investigadores en torno a un foco deatención muy concreto: los comportamientos e interacciones sociales de determinados alumnosa los que se responsabiliza directamente de ser la causa de los problemas de convivencia en elcentro educativo. Desde esta perspectiva, no es de extrañar que los alumnos que presentan «malcomportamiento» sean considerados alumnos con necesidades educativas especiales (en el sen-tido más restrictivo del término), y se acuerde en algunos centros que se atiendan por un «espe-cialista» o sean separados de sus compañeros el máximo tiempo posible.

Defendemos en este artículo la necesidad de analizar el concepto de violencia escolardesde dimensiones que vayan más allá del alumno considerado individualmente. En especialnos preocupa que ese conjunto de circunstancias asociadas a la violencia y conflictividad esco-lar (protagonismo morboso en los medios de comunicación, creación de alarma en la opiniónpública y, en especial, en los padres, descontento del profesorado, etc.) pueda estar generando,o siendo aprovechado para generar, una desconfianza hacia el modelo de sistema educativoinclusivo y comprehensivo que hasta ahora no se había despertado (al menos con tanta virulen-cia). Recordemos a este respecto que los padres empiezan a valorar como muy importante elclima de convivencia en los centros, incluso por encima de los resultados académicos como seseñala el reciente informe de la Fundación «La Caías» sobre la familia española ante laeducación de sus hijos (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001).

Quienes apostamos por un modelo de educación para todos (Arnaiz, 1996; Arnaiz,2000), vemos con preocupación cómo la conflictividad escolar protagonizada por determinadosalumnos o grupos de alumnos es utilizada como «arma arrojadiza» contra la escuela inclusiva,comprehensiva, compensadora e integradora de diferencias. Si bien no contamos con investi-gaciones que establezcan esta relación, sí podemos decir que en nuestro contacto cotidiano conprofesores y padres constatamos que, amparándose en la consideración de estos alumnos comoinadaptados o poseedores de una patología individual, surgen corrientes de opinión a favor decentros o aulas especiales para alumnos difíciles y se dan fenómenos como el replanteamientode la escolarización en los Institutos de Educación Secundaria de alumnos que han cursadotodos sus estudios anteriores en centros ordinarios. Creemos, por tanto, que de entre las dife-rentes perspectivas de análisis sobre los problemas de convivencia escolar hay una que necesa-riamente ha de tenerse en cuenta: la comprensión de los fenómenos de violencia escolar (y engeneral de convivencia en centros educativos) desde dimensiones sociopolíticas y culturales;especialmente desde sus implicaciones y consecuencias para las políticas de integración esco-lar y atención a la diversidad. Este análisis va más allá del campo de la intervención psicope-dagógica para entrar de lleno en aspectos educativos y profesionales, escolares y extraescolares(más allá del subsistema social educativo), políticos y micropolíticos, éticos y culturales.

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Francisco Ballester y Pilar Arnaiz Diversidad y violencia escolar

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1. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS PROBLEMAS DECONVIVENCIA EN LOS CENTROS

Comúnmente se estudia y se habla de la violencia escolar desde una perspectiva parti-cular, por no decir sesgada, que identifica el término con aquellos fenómenos de violencia direc-ta hacia compañeros o profesores protagonizados por alumnos. Este es el discurso dominanteen los medios de comunicación, algo lógico teniendo en cuenta las tendencias sensacionalistasque el término «violencia» despierta; pero también constituye mayoritariamente el discurso teó-rico y profesional sobre la misma. Muy posiblemente se ha puesto el foco de atención sobre losalumnos debido al origen de las primeras investigaciones relacionadas con la violencia escolarrealizadas en los países nórdicos por (Olweus, 1998; Mooij; 1997) referidas al «bullying» (mal-trato entre alumnos) y a su desarrollo en sucesivas líneas de investigación abiertas en todaEuropa (en España destaca, Ortega, 1994, 1995; Cerezo 1997; y el Informe del Defensor delPueblo sobre la violencia escolar, 2000). Los trabajos realizados en nuestro país son, por logeneral, de gran calidad y sugieren un origen complejo y multicausal de la problemática, pro-poniendo una actuación preventiva que contempla aspectos curriculares y organizativos de loscentros educativos (Ortega, 1998; Beltrán y Carbonell, 1999); sin embargo, sigue existiendouna tendencia a centrarse en exceso en los alumnos y en sus carencias tanto desde el punto devista psicológico como social: falta de habilidades o competencia social (Trianes, 2001).

Nos parece necesario recordar la existencia de otros planteamientos sobre la violenciaescolar (en este sentido son de agradecer aportaciones como las de Vega, 2001; o Cerrón, 2000),centrados en perspectivas más globales que no se circunscriben a las conductas de los alumnos.Nos referimos a la existencia de otro tipo de violencia, lo que Galtung (1998) llama violenciaestructural: una violencia que no se manifiesta en conductas observables porque es producto deun orden social injusto que impide satisfacer las necesidades básicas de las personas, siendo unade ellas la educación. En este sentido la incapacidad del sistema social y, en particular, de lasfamilias y el sistema escolar, para cubrir las necesidades educativas de los niños y jóvenes,aboca a éstos a la inadaptación social y escolar.

Solemos definir los problemas de la escuela desde los hechos y fenómenos que se obser-van desde la perspectiva de los profesores, directivos, administradores o investigadores, peroencontramos mayor dificultad en hacerlo desde las consecuencias que tiene para los alumnos laincapacidad del sistema para proporcionarles unos aprendizajes necesarios para su desarrollopersonal e integración social. Es necesario adoptar un enfoque sistémico o ecológico(Bronfenbrenner, 1987; Fueguel, 2000), para entender la violencia desde una visión amplia ymultidimensional (Lederach, 2000) donde podamos llegar a entender la violencia directa comoreacción a la violencia estructural. En efecto, si el sistema educativo proporciona experienciasde fracaso y exclusión a determinados alumnos, o grupos de alumnos, por mantener unos modosde hacer, una organización y un estilo educativo que responde a un determinado ideal de com-portamiento más cercano a «grupos sociales normalizados o adaptados y (que) se aparta más deotros considerados inadaptados» (Cerrón, 2000: 16), podemos hablar del fracaso del sistemaescolar pues no es capaz de ofertar una educación inclusiva a quienes más la necesitan.

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Diversidad y violencia escolar Francisco Ballester y Pilar Arnaiz

Por tanto, es necesario poner de manifiesto la responsabilidad educadora de la escuela ycómo ha de atender a las peculiaridades de sus alumnos desde principios éticos de justicia ysolidaridad, ya que frente a los problemas de comportamiento y conflictividad escolar no cabela exclusión ni la marginación, sino la adecuada atención educativa. De esta forma, se ha decontemplar al sistema y el centro escolar como agente educador de todos sus alumnos: no setrata tanto de ofrecer remedios y terapias para los alumnos conflictivos como de ofrecer unentorno de aprendizaje y convivencia que permita su crecimiento personal y su integraciónescolar y social. Cabe matizar que nos estamos refiriendo a esos alumnos que Martínez Reguera(1987) llama «niños explotados», niños a los que no se han cubierto sus necesidades básicas, yque en ellos se incluyen no sólo los que tradicionalmente consideramos niños marginados o«deprivados» socioeconómicamente, sino también a aquellos (también numerosos) que «lo tie-nen todo», esos niños que nadan en la abundancia material y que se les ha privado, sin embar-go, de la afectividad familiar necesaria, de los límites y valores sociales también necesarios. Endefinitiva, estamos reclamando una adecuada atención a la diversidad de los alumnos,especialmente necesaria cuando se trata de procurar una convivencia adecuada en el centro.

Así pues, la respuesta educativa que se da a la conflictividad escolar depende, comohemos visto, de cómo se interprete la misma, y cómo se entienda la responsabilidad de la escue-la en éste fenómeno. No obstante, las estructuras organizativas y la cultura escolar no propicianun análisis de estas características, siendo habitual recurrir a determinados recursos y caucesestablecidos, pero que no son cuestionados. En este sentido, es frecuente la tendencia a derivarproblemas a especialistas o expertos (consecuencia lógica de una organización burocrática yespecializada) para que definan el problema y las intervenciones pertinentes. Sin embargo, enel terreno educativo resulta complicado que unos expertos puedan determinar objetivamente lanaturaleza y contenido (y por tanto el tratamiento) de los problemas o situaciones conflictivas,a diferencia de lo que muchos creen que ocurre en el campo de las ciencias positivas. Hemosde recordar las limitaciones de la racionalidad técnica (Schön 1998, Pérez, 1988) ante la edu-cación como fenómeno social y cultural, para convenir que lo que se entiende en un determi-nado momento histórico como problemático es resultado de un proceso de construcción social,política e ideológica. De este modo, la «violencia escolar» será definida y abordada de diferen-te manera en función de los diferentes valores y principios éticos, ideológicos, políticos yculturales desde los que se aborde.

El campo del conocimiento experto sobre problemas de convivencia está condicionadoprincipalmente por la procedencia profesional y la orientación teórica e ideológica de los queestudian el tema. Así, desde un enfoque psicológico se tiende a convertir los conflictos en pro-blemas de comportamiento de los alumnos, que se considera pueden sufrir un trastorno de laconducta, o al menos, no poseen las suficientes y adecuadas habilidades sociales o competen-cias cognitivas y conductuales. Esta perspectiva se enriquece desde el ámbito sociofamiliar conlos antecedentes que afectan al sujeto en particular (desestructuración familiar, marginaciónsocial, etc.), pero con demasiada frecuencia se olvida cuestionarse el contexto escolar.

Desde un enfoque más cercano a la Pedagogía y a la Didáctica se proponen programaspara desarrollar preventivamente valores cívicos (sobre todo desde el campo de la Educación

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Francisco Ballester y Pilar Arnaiz Diversidad y violencia escolar

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para la Paz y la resolución de conflictos) y mejorar la competencia social en todos los alumnos.Pero estos programas corren el riesgo de ser entendidos como «añadidos curriculares» si per-manecen inmutables los aspectos nucleares del centro educativo como el currículum que seenseña y la organización escolar, dimensiones que condicionan fuertemente el clima de convi-vencia escolar. Finalmente, cuando ciertos programas pretenden introducir modificacionescurriculares y organizativas para favorecer la convivencia tropiezan con las dificultades típicasdel desarrollo de las innovaciones educativas: las posibles influencias externas son moduladasy reconstruidas por los profesores y centros educativos desde sus propias maneras de actuar yentender la educación (Escudero, 1992). Habrá que reconocer que cada centro tienen su histo-ria, su propia cultura y sus dinámicas micropolíticas (Ball, 1989) que interactúan con el entor-no social y político más amplio siendo determinantes de la manera que tenga de entender susconflictos y sus problemas de convivencia escolar.

Como vemos, si alejamos el foco de la preocupación del alumno concreto y del caso par-ticular, la visión se hace más amplia y el problema se vuelve más complejo. Ni siquiera el cen-tro y la comunidad educativa completan la explicación (y por tanto las posibilidades de inter-vención y prevención), ya que uno y otra se ven afectados por políticas educativas (de ámbitomunicipal, autonómico o estatal) que determinan la distribución de los alumnos y de los recur-sos, las condiciones de trabajo del profesorado, los cambios y reformas en el currículum y laescolarización, etc. Además, los problemas de comportamiento y la violencia escolar son influi-dos por otros múltiples factores no relacionados directamente con el sistema educativo, entreellos: la preeminencia en nuestra sociedad de valores consumistas y utilitaristas frente a valo-res cívicos y democráticos, el cambio en los estilos en las relaciones interpersonales, las políti-cas socioeconómicas (la existencia de zonas marginales deprivadas socioeconómicamente), etc.

Este somero análisis pone de manifiesto la multiplicidad de causas y factores relaciona-dos con la violencia escolar, de lo que se deduce que existe una compleja red de instituciones yprofesionales que influyen o pueden influir en los problemas de convivencia, pero no nos ha deocultar lo esencial de nuestro razonamiento: los problemas de convivencia en los centros no seresuelven aplicando la técnica psicológica más eficaz o el mejor programa posible desde elpunto de vista didáctico, la propia conceptualización de lo que es y causa la violencia escolarestá determinada por aspectos socioculturales en los centros educativos y fuera de ellos.Podemos comprobar, en efecto, que las creencias, principios, modos de hacer y justificar com-portamientos y actuaciones que poseen los implicados en los conflictos de convivencia o aque-llos que tienen encomendada la labor de ayudar a resolverlos (como es el caso de orientadores,inspectores, etc.), son fundamentales para llegar a definir adecuadamente el problema yacercarse a su resolución o regulación.

Creemos necesario analizar, por consiguiente, la cultura escolar respecto a estos proble-mas en el ámbito donde se producen y desde donde se suelen afrontar: el centro educativo. Elcentro, entendido como organización y como cultura (González, 1994), como espacio decambio y mejora educativa (Escudero, 1992), resulta determinante para comprender y afrontarlos conflictos educativos. El análisis de estos aspectos socioculturales tiene sus referentes en lateoría crítica de la educación (Carr y Kemmis, 1988; Apple, 1987 a y b; Freire, 1990; o Giroux,

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1990), y en la reflexión sobre la práctica en el campo de la orientación pedagógica sobreproblemas de violencia escolar.

2. EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR POR EL CENTRO EDUCATIVO

El primer aspecto a considerar para abordar los problemas de convivencia es la explica-ción que el centro (fundamentalmente sus profesores) ha construido acerca de las causas del malcomportamiento de los alumnos. La cultura imperante en la mayoría de los centros escolares ycompartida por los distintos estamentos (profesorado, alumnado y padres) tiende a identificarproblemas de convivencia con problemas de comportamiento de alumnos concretos, y atribuirestos problemas a causas individuales.

Cuando circunscribimos el análisis a las causas individuales (responsabilidad exclusivadel alumno y su entorno sociofamiliar) es posible que se adopten enfoques, a nuestro entender,inadecuados. Uno de ellos es la perspectiva sancionadora o legal mediante la cual la instituciónse defiende de los alumnos inadaptados aplicando la normativa recogida en su Reglamento deRégimen Interior basado en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos, el mensajees claro: «importa más el mantenimiento del orden y la disciplina que contemplar las necesida-des educativas de los alumnos problemáticos que, en definitiva, son también necesidades de losprofesores y de la escuela en su conjunto» (Vega, 2001: 43).

Otro posible enfoque es considerar a los alumnos desde una perspectiva patológica: si seportan mal es porque tienen un trastorno del comportamiento. Corresponde diagnosticar al alum-no y proponer medidas terapéuticas y de control de su conducta. Este tipo de intervención favo-rece que el contexto educativo quede sin analizar ni cuestionar. Además, como nos comentaba concierta sorna el director de un centro «conflictivo»: si aplicáramos con poco rigor los criterios diag-nósticos de determinados trastornos como el Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad, obtendríamos en determinados contextos escolares (como el suyo) descomunalesporcentajes de alumnos necesitados de terapia y de apoyo escolar especializado.

También empieza a ser frecuente, especialmente en Educación Secundaria Obligatoria,hablar de alumnos «conflictivos» que están desorientados o «desajustados», que no están moti-vados ni les interesa aprender, los llamados «objetores escolares». Se trata de otra manera dejustificar la inutilidad de promover cambios y mejoras en el centro educativo situando la res-ponsabilidad en un problema sociofamiliar. Otra vez la responsabilidad no es del centro (y porextensión del sistema educativo): nada ha de hacerse más que procurar la derivación a pro-puestas diferentes y de menor valor educativo para los alumnos (agrupamientos específicos,centros ocupacionales, etc.) o si esto no es posible procurar un «tránsito» lo más rápido y menosconflictivo por la institución escolar.

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No podemos explicar los problemas centrándonos solamente en el individuo, es tambiénnecesario aplicar un enfoque sistémico-ecológico al comportamiento del sujeto que ha de explicarse por su interacción con el entorno social en que se mueve. Los comportamientos enel centro educativo obedecen no sólo a la idiosincrasia del alumno, también dependen de cómoson los centros y cómo actúan frente a los alumnos «conflictivos». Creer que la única fuente deconflictividad son los alumnos es una manera de dar a entender que la responsabilidad de losproblemas reside solamente en ellos, sujetos que no saben adaptarse a la institución educativa.Este razonamiento nos llevaría a considerar que los centros educativos (su currículum, su orga-nización, sus procedimientos de enseñanza) son objetivamente adecuados e inmutables, lo cuálno parece ajustarse a la realidad, sino más bien a una visión técnica, estructural y poco com-prometida con la educación. Pensar en la organización escolar como una gran «máquina» quefunciona racionalmente procesando alumnos, lleva a concluir que aquellos que plantean difi-cultades (sobre todo de comportamiento) están «desajustados», y necesitan un tipo de educa-ción distinta, posiblemente en un centro distinto: este razonamiento, repetimos, no sirve másque para evitar que la organización se enfrente a las necesidades de cambio que laproblemática del alumnado está demandando.

Es necesario que los centros educativos reflexionen sobre los aspectos anteriores parapoder descentrar el pensamiento y la acción respecto de los trastornos de la conducta de losalumnos y abrir otras posibilidades de análisis y actuación. El conflicto suscitado por el malcomportamiento (y en general todo conflicto), tiene en sí una potencialidad positiva y de mejo-ra, de crecimiento de las personas y organizaciones. La situación de conflicto es natural en lasorganizaciones humanas, y no necesariamente hay que considerarlos síntomas de que la insti-tución funciona mal (Jares, 1991), el efecto negativo o positivo sobre la misma está determina-do por la manera de afrontar su resolución. La institución educativa como organización y el pro-fesorado como profesional tienen la posibilidad y la responsabilidad de mejorar las condicionespara el aprendizaje e integración social de todos los alumnos, y para ello creemos que ha de pro-piciar procesos de revisión del currículum, de la propia organización, y específicamente de lasrelaciones interpersonales e institucionales que determinan la convivencia en el centro (García,1999). Este proceso de mejora sólo puede darse desde la colaboración de los docentes, desde uncompromiso profesional y ético con la enseñanza y la comunidad a la que sirven.

2.1. El papel del profesorado

Los problemas de convivencia (especialmente la disrupción y la violencia escolar) afec-tan al núcleo de la tarea del profesorado: los profesores ven empeorar significativamente suscondiciones de trabajo, y se ven impelidos a replantearse su identidad profesional, todo ello sinhablar de las repercusiones en su salud y vida personal (Ortiz, 1995). Algunos docentes se cues-tionan cuál es la finalidad de su trabajo, qué peso ha de tener su función como transmisores omediadores de la cultura establecida y cuál el de agentes socializadores de los niños y jóvenes.En definitiva, se plantean cuál es su cometido profesional: ¿instruir o educar?, y se quejan (concierta razón) del abandono de ciertas responsabilidades educativas por parte de las familias.Ante este hecho es frecuente que nos encontremos con profesores que se sitúan, de modo exclu-

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yente, en la primera perspectiva (se consideran meros instructores en contenidos académicos)lo que viene a complicar los procesos de análisis y mejora de la convivencia en los centros:piensan que no es de su incumbencia ocuparse de la convivencia en el centro, de la mismamanera que piensan que no tienen por qué ocuparse de determinados alumnos, y ante cualquierproblema defienden la expulsión o segregación de los alumnos de la clase, del centro o del sis-tema educativo. A este respecto, cabría preguntarse qué papel desempeña la formación inicialdel profesorado y su socialización profesional, particularmente en el caso de nuestros profeso-res de secundaria que han sido formados en facultades universitarias para que fueran especia-listas e investigadores, pero no para que se dedicaran a la enseñanza (Esteve,1998). Y a este res-pecto ni se les preparó para atender a la diversidad del alumnado (Arnaiz y Ballester, 2000), nipara entender ni afrontar la conflictividad escolar.

Ante estas posturas poco proclives a un planteamiento de análisis y colaboración en laresolución de los problemas de convivencia, cabe recordar que se trata de una posición difícil-mente defendible desde un mínimo compromiso ético-docente, y que incluso desde la legisla-ción educativa vigente se niega tal planteamiento: «el objetivo primario y fundamental de laeducación es el de proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno u otro sexo, una for-mación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir unaconcepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral dela misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, demanera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidari-dad» (LOGSE, 1990, preámbulo). Las funciones que se asignan a la educación escolar trans-cienden el mundo de la mera instrucción que inculca los contenidos académicos al uso. Así, enel Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,presidida por Jaques Delors de 1996 («La educación encierra un tesoro») hay coincidencia enseñalar que la educación tiene por función esencial la integración social y el desarrollo perso-nal, a través de la participación en valores comunes, de la transmisión de unpatrimonio cultural y del aprendizaje de la autonomía.

Si los profesores consideraran que su tarea profesional es verdaderamente educativa conla finalidad de formar ciudadanos, se vería favorecida la reflexión sobre el papel de la convi-vencia en el centro, y directamente se abordaría la mejora del clima y relaciones sociales en laescuela como uno de los cometidos profesionales de los docentes. Por tanto, como señalaConnell (1997), se tomaría en cuenta que ser profesor no sólo es tener conocimientos y capaci-dad de control de una aula, sino que es igualmente importante la capacidad para, desde unaperspectiva educativa, establecer relaciones humanas con las personas a las que se enseña.

Una dificultad añadida en los centros (especialmente en los de educación secundariadonde coinciden diferentes perfiles profesionales de profesorado) es la presencia de distintasculturas profesionales (Yanes, 1998), lo que no suele facilitar la reflexión conjunta y el trabajoen equipo del profesorado. Así, la colaboración se ve dificultada por el individualismo (el pro-fesor trabaja en su aula sin apenas comunicación con los compañeros) o por la balcanización delas relaciones entre los profesores (Hargreaves, 1996) que suponen el continuo enfrentamientoentre distintos sectores del profesorado.

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A pesar de todo, hay que procurar la mejora de las relaciones profesionales y personalesde los profesores, así como disponer de un liderazgo pedagógico que dinamice el proceso decambio, favorezca el compromiso del profesorado y la adopción de métodos de trabajo quesupongan mayor comunicación y colaboración. Esto tiene mayor importancia, si cabe, en cen-tros donde la conflictividad alcanza niveles elevados (centros conflictivos o centros «gueto»),y conlleva un toque de atención a las decisiones educativas en cuanto a las políticas de escola-rización de alumnos y a la estabilidad de las plantillas (y el reconocimiento de su singularidad),pues el centro suele vivir un círculo vicioso: por ser conflictivo hay una permanente ida y veni-da de profesores, y por falta de estabilidad del profesorado no se pueden abordar las situacio-nes conflictivas. También hay que prestar atención a los Equipos Directivos y a sus condicio-nes actuales de trabajo y acceso al cargo. En definitiva, todo ha de ir encaminado a facilitar quese consigan «prácticas y propuestas democráticas de problematización de los conflictos en elcentro, de análisis colectivo, de puesta en acción de soluciones y no sólo de buenas intenciones.Necesitamos del seguimiento de las medidas y acuerdos adoptados. Entendiendo que o nos sal-vamos colectiva y profesionalmente o nos hundiremos en un papel carcelario y de vigilancia,caracterizándonos simultáneamente por la queja continua»(García, 1999:10).

Como hemos apuntado, a estos aspectos relativos al trabajo del profesorado en el centrohabría que añadir un apoyo decidido a la profesionalidad docente por parte de administracionesy asociaciones sindicales y profesionales. Reconocer adecuadamente la labor de los profesoresque trabajan en los entornos más difíciles, y apoyarlos con recursos e incentivos adecuados debesuponer un acicate en su trabajo y entenderse como un respaldo profesional y personal.

3. EL ASESORAMIENTO ANTE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOSCENTROS Y LA TOMA DE DECISIONES PARA LA MEJORA

Cuando los problemas de convivencia escolar no se «resuelven» exclusivamente apli-cando los reglamentos disciplinarios correspondientes o derivando alumnos hacia otros centroso instituciones, se reclama desde la escuela asesoramiento de «técnicos o expertos» (funda-mentalmente orientadores, inspectores y psicólogos escolares). Sin embargo, con demasiadafrecuencia la labor de asesoramiento se limita a una serie de intervenciones «expertas» desdeenfoques más o menos conductistas o cognitivistas proponiendo una serie de programas deíndole individual o grupal (modificación de conducta, entrenamiento en habilidades sociales,desarrollo de la autoestima, etc.).

Si bien reconocemos que la labor de asesoramiento se ve limitada por la falta de recur-sos y tiempos, consideramos que es necesario defender un modelo de asesoramiento basado enlas teorías del cambio y mejora educativa: se trata de propiciar procesos de innovación y mejo-ra del y desde el centro en lugar de dar soluciones «prefabricadas» al profesorado. El docenteno es un receptor pasivo de programas y orientaciones, es un profesional que se implica en ladefinición de los problemas, en la revisión de los aspectos problemáticos del centro (autorrevi-

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sión) y en la búsqueda y aplicación de soluciones. Hablamos de un modelo de cambiocentrado en la escuela o lo que se ha venido en llamar «desarrollo basado en el centro» dondela mejora de la situación educativa y la formación del profesorado son como dos caras de unamisma moneda (Fullan, 1991, Escudero, 1992). Esta línea de trabajo está contrastada en elcampo de los problemas de convivencia no sólo por nuestra experiencia (Ballester y Gómez,1996) sino también por el trabajo de otros investigadores y asesores (García, 1999; Moreno yTorrego, 1999).

Evidentemente, este proceso supone también el asesoramiento en torno a casos particu-lares y a contenidos concretos que se articulan en torno al currículum, la organización del cen-tro y las relaciones interpersonales: desde la adaptación del currículum al trabajo sobre normas,de la resolución de conflictos a los mecanismos de participación democrática. Pero son conte-nidos que tienen sentido en el proceso de mejora que el centro emprende y en su reflexión sobrecuáles son las causas y efectos de los problemas de convivencia, no son programas descontex-tualizados sino que responden a las necesidades del centro y también a la capacidad del mismopara entender los problemas, introducir cambios y desarrollar innovaciones. Hemos de tener encuenta que sin la implicación y compromiso de la comunidad educativa escolar (especialmentede los docentes), las orientaciones y propuestas de asesoramiento, por muy fundadas y valiosasque sean, no podrán mejorar la situación.

Como hemos señalado, defendemos un planteamiento de asesoramiento centrado en lamejora del centro y en la formación de sus profesores desde el análisis de la situación existentey la colaboración de los mismos en la búsqueda de soluciones, proceso que se concretaría en uncurrículum y una organización del centro democráticos. Un currículum cooperativo, práctico,realizable. Una enseñanza atenta a favorecer el aprendizaje de normas y hábitos democráticosdesde las primeras etapas, una enseñanza comprometida con la construcción de un clima de coo-peración en el aula, con una metodología basada en la investigación, la reflexión y reconstruc-ción del conocimiento, preocupada por los temas o cuestiones la comunidad y sociedad de refe-rencia, con mayor responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje, con una evaluacióncentrada en la mejora más que en el control: son éstas algunas de las características de un currí-culum que previene la aparición de la violencia escolar y facilita la regulación y resolución delos problemas de convivencia.

Del mismo modo, una organización democrática de la escuela desde la colaboración, laparticipación, colegialidad y apertura a la comunidad favorece que sean los propios centros, porsu clima y cultura, educadores de ciudadanos democráticos y tolerantes. Como señala Bolívar(1995:178): «la estructura institucional u organizativa de un centro escolar provee un conjuntode tareas, procesos y significados en la vida diaria que, intencionadamente o no, están promo-viendo -por presencia o por ausencia- una determinada educación moral. Los valores, actitudesy normas son primariamente vividos en el aula, en los pasillos y recreo y, sólo posteriormente,de modo paralelo, enseñados».

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La disposición particular de cada centro a afrontar un proceso de cambio dependerá deque sea entendido como necesario por el profesorado y la comunidad educativa, de ahí que seafundamental conseguir la modificación de cierta cultura escolar incapaz de asumir que las difi-cultades y problemas de comportamiento del alumnado se producen en interacción con lascaracterísticas del centro educativo, y que es responsabilidad del mismo actuar para abordarestos problemas. Desde ese compromiso (o al menos desde ese convencimiento), es posible tra-bajar en la mejora de los aspectos constitutivos de un centro: el currículum que se selecciona yse enseña, la organización y las relaciones interpersonales.

a) El currículum

Algunos expertos sobre problemas de convivencia caen, a nuestro modesto entender, enun error que consiste en la utilización instrumental del currículum. Así, se recomienda quecuando hay problemas de convivencia se trabajen aspectos del currículum que se tenían olvi-dados como las habilidades sociales (incluidas las de resolución de conflictos) o la educaciónen valores. Es más, muchas de las actividades de asesoramiento y cursos que se imparten sobreel tema se centran, casi en exclusiva, en buscar la solución desarrollando las áreas transversa-les favorecedoras de las buenas relaciones (educación moral y cívica; educación para la Paz).Esta práctica es positiva, sobre todo si se trata de hacer explícito parte de ese currículum ocul-to del mundo de las relaciones personales en los centros, pero también resulta a todas luces insu-ficiente cuando no una desviación intencionada del fondo del problema: ¿qué se enseña? ¿cómose enseña? ¿para qué? y ¿para quién?

La lectura de la mayor parte de los problemas de convivencia del alumnado habría queencuadrarla en el choque que se produce entre la cultura escolar y otros tipos de cultura repre-sentados por un gran porcentaje del alumnado, cuando no todo el mismo en contextos proble-máticos (Arencibia, 1999). Los conocimientos, valores y actitudes que constituyen el bagajecultural del alumnado pueden ser muy diferentes a los que se ofrecen desde la institución esco-lar. Esta dificultad toma especial relevancia tras la implantación de la LOGSE que lleva a cur-sar estudios de modo obligatorio hasta los dieciséis años a toda la población: se comprueba queel currículum académico no está hecho para todos, no es realmente representativo para grandessectores de nuestro alumnado. Por ello, sería necesario un currículum democrático (Guarro,1996) que ofreciera a todos los ciudadanos en edad escolar la posibilidad de tener éxito en suestancia en los centros educativos. Esto es algo a lo que no ha contribuido el currículum oficialde la ESO y las condiciones organizativas para su desarrollo (profesorado, materias, horario,...),pues, y siguiendo de nuevo a Amador Guarro: «cuando se amplía la escolarización obligatoriase tiende a extrapolar el tipo de currículum que hasta el momento no era obligatorio para esasedades a la nueva etapa obligatoria, en lugar de extender el de la etapa que ya era obligatoria.Así, en nuestro país la ESO es una fiel imagen del BUP en lugar de continuar con la propuestade la EGB, mejorándola y revisando alguno de sus presupuestos» (1996:32).

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Además de estas cuestiones generales cabe plantearse qué hacer con el currículum encada centro concreto. Creemos que una tarea profesional y profesionalizadora del profesoradoes precisamente la de desarrollar el currículum, entendido como conjunto de experiencias deaprendizaje para los alumnos, de un modo coherente con su entorno y contexto social, así comoadoptar las medidas necesarias para atender a la diversidad de capacidades, intereses y expec-tativas del alumnado. Para ello, no cabe otro proceso que el diagnóstico de las característicasdel alumnado y del entorno, y el trabajo colegiado del profesorado. Con un currículum demo-crático y que favorezca la identificación del alumnado con la institución educativa, los proble-mas de falta de integración escolar y por ende de convivencia disminuyen considerablemente.

Teniendo en cuenta la necesaria flexibilidad y contextualización de los procesos desdeuna perspectiva de negociación y compromiso profesional, hemos de concretar las actuacio-nes a realizar; así, cuando nos acercamos a asesorar a los centros, consideramos necesarioespecificar este discurso en una serie de líneas de trabajo que a continuación exponemos:

Planificación y adecuación del currículum mediante el trabajo colegiado del profesorado:

Consideración del entorno social y natural del centro como fuente de aprendizaje, dereflexión y de transformación creadora. Interés por formar personas activas y comprometidascon su comunidad.

Flexibilización curricular, adaptación a la diversidad, perspectiva intercultural, conexióncon el entorno y las expectativas del alumnado y sus familias.

Atención a los problemas de aprendizaje. Procurar la motivación y autoestima delalumno: ayudar a encontrar las metas y finalidad del aprendizaje, cambio de las atribucionesnegativas, mejora del autoconcepto de los alumnos.

Apoyar el desarrollo de la competencia social mediante el trabajo enhabilidades sociales y educación en valores.

Adecuación de la metodología:

Necesidad de centrar la actividad en el alumno, así como la significatividad yfuncionalidad de los aprendizajes.

Adopción de estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Necesidad de contemplar la dimensión relacional (profesor-alumno, alumno-alumno) enlas tareas académicas: agrupamientos, organización de la clase (espacios y tiempos), realizaciónde los apoyos, etc.

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Gestión democrática de la convivencia en el aula:

Consenso de los equipos docentes en cuanto a cómo abordar las relaciones en el grupo-clase: La participación y la responsabilidad. Las normas y la resolución de conflictos.

Concreción curricular (incluyendo la evaluación) de las normas y hábitos de comporta-miento y trabajo en el aula.

Planificación y desarrollo de la acción tutorial:

Tutoría de grupo: la «construcción del grupo».

Tutoría individual de alumnos y de padres.

Las asambleas y otros medios de participación (comisiones, consejos de aula, etc.)

Desarrollo de las áreas transversales y de la educación en valores:

Adopción de determinados enfoques metodológicos para trabajar valores educativos:clarificación de valores, estudio de casos, dilemas morales, juegos cooperativos, juegos desimulación y enfoque socioafectivo.

Reflexión sobre currículum oculto de valores y actitudes vividos en el centro.

b) La organización de los centros

La organización jerárquica y formalista de muchos centros educativos puede ser útilpara ocultar los conflictos o para favorecer la derivación de los problemas de convivencia aotras instituciones y agentes, pero difícilmente ayuda, de un modo educativo, a regular oresolver los conflictos.

Si el problema de convivencia sólo se considera responsabilidad de determinados profe-sores afectados y del Equipo Directivo del centro, o la única solución que se da es la aplicaciónformal de la normativa vigente, se está facilitando el enquistamiento y agravamiento de la situa-ción. Resulta necesaria otra concepción de la organización del centro que favorezca la convi-vencia democrática, una concepción que ha de basarse en el trabajo en colaboración y la parti-cipación: si, como señala Fernández (1998), un amplio sector de la comunidad educativa nocolabora, no comprende los objetivos de convivencia que se quieren conseguir, la experienciaestá abocada al fracaso. La participación tiene el valor de comprometer a la comunidad educa-tiva en el cumplimiento de acuerdos fundamentales como los relativos a las normas de convi-vencia, pues sólo si han sido elaboradas mediante la colaboración y la cooperación de la

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comunidad educativa vincularán a todos en su cumplimiento. Pero esta participación no ha detener un carácter meramente instrumental (para conseguir que se haga lo que los profesores oel Equipo Directivo quiere), ha de ser un valor fundamental en la vida escolar para que, comodecíamos anteriormente el centro como organización y como cultura eduque a ciudadanos tole-rantes y cívicos. Para ello la colaboración de las familias es fundamental a la hora de propiciarlos comportamientos favorecedores de una buena convivencia en la escuela.

Cuando no existe comunicación entre familias y escuela, cuando no hay un mínimo con-senso en los valores que se quieren transmitir, cuando hay desconfianza hacia el centro educa-tivo, la tarea docente se ve gravemente dificultada. En este sentido la participación de las fami-lias en la vida del centro es necesaria para prevenir e intervenir en los conflictos de convivencia.Dotarse de los adecuados procedimientos y estructuras para la participación de la comunidadeducativa y la colaboración profesional del profesorado ha de ser objetivo prioritario en laspolíticas de prevención de la violencia escolar.

En este sentido creemos necesario abordar algunos puntos concretos como los siguientes:

Revisión de los principios y valores educativos del PEC (Proyecto Educativo de Centro).Decisiones relativas a su relevancia para la vida del centro: su discusión y difusión, su puestaen relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje y los objetivos educativos.

El centro como organización para la participación y la convivencia democrática: la par-ticipación efectiva de las familias y los alumnos en la vida del centro (utilización de losmecanismos existentes y creación de otros: comisiones mixtas, Consejos de Aula, etc.).

La gestión de la convivencia en el aula y en el centro: elaboración y apropiación de lasnormas y cauces de actuación. Participación de los alumnos (y padres) en la elaboración denormas y resolución de conflictos.

La resolución de conflictos en el seno de la organización: la mediación, la conciliacióny el arbitraje.

La coordinación y el trabajo en colaboración del profesorado. Criterios compartidos delrol del profesor y sus modos de actuar en la educación en hábitos, normas y actitudes, su modode resolver conflictos. Acuerdo sobre hábitos de comportamiento en el centro y sus aulas.

Planificación de tiempos y recursos necesarios para la formación delprofesorado y el trabajo conjunto del mismo.

Para que se puedan dar estos procesos de colaboración y participación en la comunidadeducativa, se han de facilitar, como acabamos de señalar, los tiempos y recursos necesarios, asícomo dinamizar las relaciones con la familia y con otras instituciones del entorno (municipio,

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entidades culturales y de índole social), porque lo que pretendemos, es un cambio en la culturaescolar, en los modos de hacer y entender los problemas educativos.

c) Las relaciones interpersonales e institucionales

En el ámbito del aula, los procesos de aprendizaje académico y las relaciones socialesestán íntimamente relacionados, de manera que resulta difícil separar unos de otros. Intentarhacerlo es artificial e infructuoso, de modo que la mejora del clima de convivencia del grupo-clase y la asunción de normas para la convivencia no se puede relegar a un horario y una tareaespecífica de sesiones de tutoría: es necesario vincularla al trabajo diario y la actividad acadé-mica. El trabajo colegiado del profesorado, y especialmente el del equipo docente que imparteclase a los mismos alumnos, es necesario para adoptar acuerdos sobre los comportamientos delos alumnos, sobre la manera de relacionarse con ellos y de entender la actividad académica enel aula. No olvidemos que el profesor es determinante para el clima de convivencia que se vivaen el aula, influyendo, de uno u otro modo, en la creación del grupo de iguales, en las relacionesentre los alumnos, de éstos con el profesorado; y en definitiva, en sus actitudes ante lo escolar.

La mejora de las relaciones personales y la convivencia ha de plantearse desde una pers-pectiva de centro. Conseguir un adecuado clima de convivencia con los alumnos ha de ser partede la tarea por conseguir un adecuado clima de convivencia en la comunidad educativa. Lo quese aprende en el aula (y cómo se comporta el alumno en ella) tiene que ver con lo que se apren-de fuera de ella en el propio centro, pues las actitudes y conductas de los alumnos no sólo sonpersonales y consecuencia de su origen familiar, son también lecciones aprendidas observandoy participando de la cultura del centro escolar (entendida como costumbres, normas y princi-pios) y de las culturas de iguales que en él interactúan (especialmente en el caso de preadoles-centes y adolescentes). La importancia de las decisiones y las medidas que se toman en el cen-tro (desde el modo de distribuir a los alumnos por clases, a la utilización educativa de lasactividades extraescolares o a la manera de actuar ante el incumplimiento de las normas deconvivencia) son determinantes de muchos de los problemas que luego pueden ocurrir en clase.

Respecto a las relaciones del centro con las familias y el barrio (asociaciones vecina-les, movimientos reivindicativos, ONG`s, etc.) así como con las instituciones y administra-ciones locales, autonómicas y centrales, no sólo contribuyen a hacer del centro un verdaderoentorno educativo, sino que también pueden facilitar directamente la regulación de los pro-blemas de convivencia. Si parece obvio cuál es el papel que desempeña en la educación esco-lar las relaciones con la familia, y la necesidad de facilitar su colaboración, no es menosimportante contar con la colaboración de instituciones y asociaciones que tiene mucho quedecir al respecto. Los servicios sociales, pero también asociaciones de voluntarios y «coordi-nadoras de barrio», pueden ayudar a establecer los puentes de comunicación entre familia ycentro educativo, entre el entorno inmediato y la actividad académica. Integrar y coordinar lasactuaciones de estos diferentes agentes educativos, especialmente en el caso de que actúensobre alumnos protagonistas de problemas de comportamiento es absolutamente necesario

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para que se obtengan resultados positivos. Respecto a las diferentes administraciones educa-tivas, cabe pedir no sólo recursos para los centros, sino políticas preventivas adecuadas quepasan por la escolarización equilibrada de alumnos problemáticos entre los diversos centros,el respeto a una cierta autonomía profesional de los docentes, y la adecuada oferta formadoray de asesoramiento al profesorado.

A modo de resumen, se podrían clarificar algunas líneas de trabajo en elcentro como las que siguen:

La acogida a los alumnos y el trabajo sistemático sobre los agrupamientos para favore-cer interacciones sociales positivas. La acogida a nuevos miembros del claustro y de la comu-nidad educativa.

La participación de las familias y los alumnos en el centro: mejora de la comunicación(agendas, reuniones, etc.), clarificación de cauces y procedimientos de participación.

El centro abierto a la comunidad: buscar que sea un elemento dinamizador de la culturadel entorno social y que sea visto como propio por la comunidad. Para ello es necesario darcabida en la educación escolar a las preocupaciones y problemas del entorno.

Establecimiento de cauces de colaboración (o fortalecer los existentes) con otras institu-ciones, servicios, asociaciones y profesionales. Desde servicios de orientación educativos a aso-ciaciones de barrio.

Establecer como organización los procedimientos para abordar problemas concretos:intervención ante absentismo, comunicación con familias reacias a la colaboración, conciliacióny mediación entre centro y familias, etc.

Adoptar medidas preventivas en el funcionamiento del centro: control de espacios ytiempos en los que se producen conflictos, regular el acceso de personas externas al centro, etc.

4. ASPECTOS SOCIOPOLÍTICOS QUE HAN DE FAVORECER LA MEJORA DE LACONVIVENCIA ESCOLAR

Como hemos ido señalando en cada apartado, el trabajo desarrollado en los centros esnecesario ampararlo e impulsarlo desde políticas educativas concretas y desde un compromisosocial por la educación escolar. Del mismo modo que hemos abordado las actuaciones y com-promisos necesarios desde el centro concreto (que es el área de influencia de profesores y ase-sores), para procurar un clima adecuado de convivencia habría que señalar aquellas líneas deintervención que exceden los límites del centro educativo. Estos son aspectos ante los que no

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podemos incidir directamente los docentes y otros profesionales del sistema educativo, pero síes responsabilidad nuestra tomar la iniciativa para fomentar el debate y la reflexión sobrecuestiones tales como:

Favorecer los procesos de mejora de los centros educativos con problemas de conviven-cia concediéndoles los suficientes recursos, autonomía y asesoramiento. Especial atenciónmerece el tema de la estabilidad de las plantillas del profesorado (sería necesario contar con unprofesorado comprometido con un proyecto de cambio y con una continuidad en el centro) y laincorporación de nuevos profesionales (trabajadores y educadores sociales, mediadores,personal de apoyo, etc.).

Desarrollar políticas de escolarización que eviten la aparición de «guetos» escolares. La«estigmatización» de determinados centros, como entidades donde se concentran los alumnos másproblemáticos, dificulta enormemente que puedan desarrollarse en su seno procesos de mejora.

Potenciar el desarrollo profesional de los docentes adecuando su formación inicial (espe-cialmente la del profesorado de E. Secundaria) y permanente (consecuente con lo que la prác-tica le exige a un nuevo profesional que tiene que realizar tareas de orientación y tutoría, tra-bajar en equipo, relacionarse con la comunidad, etc.), dotando a la organización de los centrosde espacios y tiempos para la coordinación y la formación ligada a la práctica; evaluando yreconociendo la labor profesional (no es de recibo que los buenos profesionales no obtenganningún reconocimiento diferente al de los profesores menos comprometidos con su tarea).

Promover iniciativas educativas sociocomunitarias. Los límites entre la educación for-mal o no formal, reglada o no reglada, cada vez son más difusos fuera del mundo escolar; sinembargo, no hay una articulación entre la oferta educativa de ayuntamientos y otras institucio-nes públicas o de carácter social y la de nuestros centros educativos. Resulta cada vez más nece-sario una actuación global ante los problemas de convivencia, algo que se facilitaría si hubieraesa coordinación entre la influencia educativa de unas y otras instituciones.

Facilitar la participación y la implicación de la sociedad en la educación. El papel quepuede desempeñar en este cometido los Consejos Escolares Regionales y Municipales, dereciente creación en nuestra comunidad autónoma, puede ser muy importante si apoyan inicia-tivas educativas sociales (a este respecto los proyectos de «ciudades educadoras» como el delAyuntamiento de Barcelona son experiencia a tener en cuenta) y procuran trasladar las necesi-dades e inquietudes de nuestros centros educativos al resto de la sociedad. También mereceríala pena desarrollar planes para concienciar a las familias de su papel en la educación escolar yfacilitar la participación de las mismas en los centros.

Evidentemente aquí no se han reseñado más que unos pocos aspectos de esta dimensiónsocial y política del tema, pero creemos que es suficiente para constatar la necesidad de no dejarsolos a los centros y a los docentes en esta difícil tarea que es la de educar. Podemos concluir,pues, que la prevención y resolución de los problemas de convivencia escolar depende del

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Diversidad y violencia escolar Francisco Ballester y Pilar Arnaiz

trabajo colegiado del profesorado y de su formación, pero también del apoyo social y de lasautoridades políticas y educativas. Sólo de este modo se favorecerá la consecución de un climay cultura escolar donde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione unaverdadera educación de calidad a los ciudadanos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como señala Connell (1997), para valorar el carácter, orientación y contribucionessociales y humanas de la institución escolar hemos de preguntarnos acerca de cómo trata a aque-llos ciudadanos, alumnos, más desfavorecidos desde un punto de vista social, económico y cul-tural; y añadiríamos nosotros, cómo atiende a la diversidad de intereses, motivaciones. La vio-lencia escolar no es un problema «técnico» que admita soluciones simples, está sujeta a unaconstrucción social, escolar y profesional. Abordar su prevención y su resolución depende deltrabajo colegiado del profesorado, su formación, el apoyo social y de las autoridades políticasy educativas. Sólo de este modo se favorecerá la consecución de un clima y cultura escolardonde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione una verdadera educación decalidad a los ciudadanos.

Hemos abordado brevemente las actuaciones y procesos necesarios desde el centro edu-cativo (que es el área de influencia de profesores y asesores) que han de partir de un compro-miso moral y profesional para procurar una educación escolar decididamente formadora de ciu-dadanos para una sociedad democrática; también hemos abordado algunas de lasresponsabilidades y líneas de trabajo que exceden los límites del centro educativo, y que afec-tan fundamentalmente a aspectos de política educativa y social. Estas políticas han de recupe-rar un cierto optimismo educativo perdido y propiciar que la escuela recupere el protagonismocomo promotora de una sociedad más justa y compensadora de diferencias. Recordemos que lainstitución escolar sigue constituyendo una oportunidad única para proporcionar unaexperiencia de convivencia democrática, de tolerancia, respeto e igualdad a todos los ciudadanos.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 59-71

Recibido el 24 de febrero de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOCOMO RESPUESTA A LA VIOLENCIA ESCOLAR.

LA PROPUESTA DEL MODELOSEVILLA ANTI-VIOLENCIA ESCOLAR (SAVE)

ROSARIO DEL REYROSARIO ORTEGA

RESUMEN

El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equi-po de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla, ha propuesto un modelo para elabordaje de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el prin-cipio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre elmismo asunto.

En este trabajo, presentamos tres aportaciones a las investigaciones realizadas durante los últimosaños. Primero, una breve descripción de los elementos básicos del modelo educativo de prevención de laviolencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE: educación en emociones, sentimientos y valores,trabajo en grupo cooperativo, gestión democrática de la convivencia, y programas específicos para traba-jar con chicos directamente implicados en problemas de maltrato entre iguales. A continuación, defende-mos la propuesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido eneste proyecto. Finalmente, mostramos la evaluación de las acciones desarrolladas por los profesores decinco centros de Sevilla, mediante las percepciones de 910 alumnos sobre su efectividad.

ABSTRACT

The project Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), in which we, the Group of PsychopedagogicInvestigations of the University of Seville, have been working, has proposed a model of in service train-ing of the staff that articulates, in a concrete way, the principle of coherence between what is asked of thepupils and what the teachers value and think about the same matter.

In this article, we present three contributions to the investigation of the last few years. A briefdescription of the basic elements of the educational model of violence prevention in schools that we havecarried out in SAVE are: education in emotions, feelings and values, working in co-operating groups, thedemocratic management of social life and specific programs to work with children directly implicated inthe bullying problem. We also defend the in school teacher training proposal that has been included in thisproject which gives teachers an active role because we consider it one of the requirements to prevent vio-lence at school. Finally, we show the evaluation of the actions developed by the teachers of five schoolsfrom Seville through the perceptions of 910 pupils about the effectiveness of their teachers’ actions.

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60 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71

Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

PALABRAS CLAVE

Prevención, violencia escolar, formación del profesorado, evaluación.

KEY WORDS

Prevention, violence at school, teacher training, evaluation.

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Los sistemas educativos, allí donde son sistemas de servicios civiles, adquieren una cier-

ta forma cultural estable (escuelas, estructura de etapas y ciclos formativos, mapa de centros,

condiciones profesionales de los docentes, curricula oficiales, etc.) que es la que proporciona al

ciudadano/a la seguridad de que será ayudado a desarrollar la obligada atención educativa de

sus jóvenes generaciones. Sin embargo, esta estabilidad se suele visualizar culturalmente como

algo mucho más fijo de lo que en realidad es. En educación, el cambio y la crisis que lo suele

justificar, es más permanente que la estabilidad de los elementos internos que la componen.

Aceptar este principio permite darle sentido a la innovación educativa como uno de los proce-

sos que componen el propio sistema educativo. Cambiar los curricula, los escenarios educati-

vos, el enunciado de las grandes finalidades educativas, los contenidos y los modos de enseñar

y aprender, es algo mucho más frecuente de lo que las personas no relacionadas con la cultura

escolar suponen. En esta línea pensamos que toda innovación que se proponga para un centro

escolar debe asumir un principio de coherencia entre lo que se espera que hagan y logren los

alumnos/as y lo que hacen y dicen los docentes.

El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el

equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla (Ortega, 1995 y 1997;

Ortega y Mora-Merchán, 1996; Ortega y otros, 1998), ha propuesto un modelo para el abordaje

de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el principio

de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el

mismo asunto (Del Rey y Ortega, 2001).

En este trabajo presentamos una breve descripción de los elementos básicos del modelo

educativo de prevención de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE, la pro-

puesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este

proyecto y las percepciones de los alumnos sobre la efectividad de las actuaciones de su profesorado.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 61

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar

EL PROYECTO SAVE Y SUS LÍNEAS DE ACTUACIÓN

El SAVE ha sido un proyecto de investigación articulado a un proyecto de innovación edu-cativa que perseguía el estudio de los problemas de violencia escolar y buscaba fórmulas de pre-vención de este cruel fenómeno que está presente, en mayor o menor medida, en todas las escue-las de educación obligatoria. Se ha descrito el maltrato entre iguales (Olweus, 1993; Smith ySharp, 1994) como un comportamiento de reiterada agresión física o psicológica que un chico/aejerce sobre otro/a, que tiene dificultades para defenderse o salir de esa situación. Por nuestra parte(Ortega, 2000), consideramos los malos tratos físicos o psicológicos como un fenómeno comple-jo que acontece en el ámbito semiprivado de ciertas relaciones entre iguales, en el cual parece quese tolera la prepotencia, el abuso y el desequilibrio de poder entre unos y otros.

Acontecimientos de malos tratos tienen lugar en todos los ámbitos sociales en los que seespera que los iguales se relacionen entre sí bajo convenciones de reciprocidad social y moral.Sin embargo, a veces, de la convención de reciprocidad se pasa a la ley del dominio de unos yla sumisión de otros. Este complejo fenómeno también tiene lugar en la escuela, cuando unchico/a comienza a actuar como si le estuviera permitido reírse del otro, exigirle un comporta-miento de sumisión o cualquier otra actuación que lo ridiculiza o lo inferioriza.Comportamientos de este tipo son frecuentes entre los escolares pero suelen desaparecer cuan-do adoptan formas de conflictos o peleas, porque la víctima no acepta su victimización, seenfrenta al agresor o busca ayuda externa. Pero esto no siempre sucede así (Ortega, R., 1994ª,1994b; Ortega R. y Mora-Merchán, J.A., 2000), a veces, por distintas razones, la víctima noenfrenta la situación de forma directa, sino que encubre lo que le sucede, pierde su autoestimay se torna cada vez más tímida e insegura.

Todos los escolares suelen ser conocedores de este tipo de fenómeno de prepotencia y vic-timización que sufren algunos de sus compañeros, pero no sucede lo mismo con el profesorado.Efectivamente, uno de los aspectos que más se repite en las investigaciones sobre malos tratos entreescolares es la ignorancia en la que suelen vivir profesores, tutores y demás agentes educativosrespecto de los fenómenos de relaciones interpersonales que los alumnos/as mantienen entre sí.

La violencia entre iguales, igual que los otros comportamientos agresivos, casi siempreinjusticados y crueles, debe ser leída como un fenómeno escolar no tanto porque siempre segenere en la propia escuela, sino porque ésta es el escenario en la cual acontece y la instituciónque sufre las consecuencias de ello. Cuando entre un grupo de escolares un chico/a es tomadocomo objeto de burla, broma pesada o directamente agresión física, verbal o psicológica, unasuerte de encubrimiento social suele rodear al fenómeno, lo que dificulta que la víctima sedefienda por sí misma o busque ayuda en el profesorado u otros compañeros/as.

El fenómeno del abuso entre iguales y sus distintas formas, desde la prepotencia y arro-gancia de unos hacia otros, hasta la verdadera crueldad del ataque físico o psicológico, pasan-do por la marginación o la exclusión social, son problemas que encuentran en la escuela

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Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

obligatoria condiciones para su mantenimiento, si el profesorado no atiende de forma seria yrigurosa a la convivencia y sus problemas.

En el proyecto SAVE hemos desarrollado un modelo de intervención educativa de carác-ter preventivo que intenta incidir en este problema movilizando los recursos docentes y ponién-dolos al servicio de la mejora de la convivencia. La propuesta se puede resumir en tres líneasde actuación:

• La educación en emociones, sentimientos y valores que no puede convertirse en un esque-ma simple de actuación, sino en la incorporación a los procesos curriculares de objetivos,contenidos y estrategias que permitan a los alumnos/as expresar sus emociones, tomar con-ciencia de sus sentimientos y asumir actitudes y valores de respeto mutuo. En esta propues-ta han tenido gran relevancia las sesiones que los profesores han dedicado a plantearse cómose aprenden los valores y consecuentemente han ido cambiando su práctica. Las actividadescon los alumnos dentro de esta propuesta han estado fundamentalmente centradas en las acti-vidades de interpretación de sentimientos de los protagonistas de historias en primaria y depelículas en secundaria; las dramatizaciones y las reflexiones sobre los sentimientos que hanaflorado durante ellas, etc. Pero, lo más difícil, hacia lo que hemos estado trabajando, ha sidoincluir la educación en emociones, sentimientos y valores dentro de la transversalidad, a tra-vés de la que se hace posible simultanearla con el desarrollo de las materias curriculares.

• La propuesta de trabajo en grupo cooperativo, da coherencia a nuestro modelo. Si defen-demos que la cooperación entre los agentes educativos es la vía para mejorar la convivencia,esto lo trasladamos a los alumnos. Con ello no queremos decir que sea la única manera deafrontar los procesos de enseñanza aprendizaje, pero buscamos que los alumnos encuentrenmomentos en los que su éxito dependa del éxito del grupo. Buscamos que aprendan que cadauno puede aportar al grupo sus mejores propuestas y que éstas se enriquezcan con las de losdemás. Insistimos en que aprender de forma cooperativa produce, como efecto secundario, eldesarrollo de la comunicación, la atención al otro, la creación conjunta de conocimiento, elrespeto a las ideas propias y a las de los demás, etc. Dentro de esta propuesta hemos realiza-do junto a los profesores actividades que demandaran a los alumnos un trabajo individual queera imprescindible para un trabajo en pequeño grupo y su exposición o mejora con el grupoaula. También hemos diseñado actividades en torno a los derechos humanos.

• La gestión democrática de la convivencia es una propuesta que parte de la reflexión sobreaspectos como por qué los alumnos no respetan las normas de convivencia. Para que respe-temos algo debemos sentirlo como nuestro y en esta línea defendemos la elaboración con-junta con los alumnos de las normas de clase, la necesidad de su explicitación y de su revi-sión. Debemos ser realistas con las metas que nos marcamos en esta dirección y proponerpequeños objetivos que supongan un esfuerzo en la gestión, pero también la posibilidad desu consecución. Dentro de esta propuesta algunos centros han diseñado asambleas de clasecentradas en los temas de convivencia que afectan a los alumnos. Son foros de discusión enlos que los alumnos aprenden que su opinión es digna de ser tenida en cuenta y que sí tiene

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 63

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar

derecho en la gestión de la convivencia, también debe aceptar la responsabilidad de que éstasea buena. El grupo de profesores debe intentar tener unos criterios comunes, aunque seanmínimos, dar coherencia entre unas formas de gestionar y otras, aunque dejando la libertadde actuación a cada docente.

Que el proyecto SAVE acentúe la prevención, no significa que olvidemos que hay chi-cos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarseen problemas de malos tratos, o que ya están dentro de ellos. Así, el centro educativo debe dis-poner de sistemas de intervención directa. En este sentido, el proyecto SAVE le ofrece líneas detrabajo específicas dirigidas a ayudar a estos alumnos/as mediante programas que, necesaria-mente, son ajenos al desarrollo curricular, aunque pueden y deben implementarse buscando unacierta coherencia con él.

Para los chicos que se encuentran en estas situaciones, ya sea en riesgo o fácticamenteimplicados, se proponen, a modo de ejemplo, seis programas: los círculos de calidad (Sharp,Cowie y Smith, 1994), mediación en conflictos (Fernández, 1998), la ayuda entre iguales(Cowie y Wallace, 1998) el método de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las estrategiasde desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empatía (Ortega, 1998).

El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chicos/as un apoyosocial, en la mayoría de los casos de sus compañeros, para resolver situaciones ante las que él/ellase siente inseguro (Sharp, S. y Cowie, H., 1994). En este sentido, la experiencia (Ortega y DelRey, 1999) nos ha revelado que los compañeros pueden llegar a desempeñar una importantelabor en pro del desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren por-que entre los propios alumnos existen convenciones homogéneas, valores compartidos y unareciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder.

Los tres últimos programas se caracterizan por tener un objetivo muy específico y estarmuy bien sistematizados. En el caso del Método Pikas, es la desestructuración de las redessociales que sostienen la situación de maltrato y de su nueva reconstrucción basada en siste-mas de ayuda. Con las víctimas se hace necesaria la intervención directa, focalizando el des-arrollo de su asertividad perdida y de su autoestima lastimada mediante programas del des-arrollo de la asertividad. Por último, muchos agresores necesitan un proceso especial dereeducación de sus capacidades para ser sensibles al sentimiento ajeno. Los programas dedesarrollo de la empatía están pensados para ellos.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIAESCOLAR

Toda intervención para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo deinnovación educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propone cambios que sig-nifiquen mejorar la calidad de su acción educativa, se enfrenta también a un reto de formación y

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Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

mejora de su capacitación profesional. Desde este punto de vista, entendemos que un proyectopara mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos tratos y abusos entre compañe-ros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovación educativa y de autoformación del profeso-rado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los elementos delcurrículum: desde la acción tutorial, a la formación permanente del profesorado.

Llevar a cabo un proyecto de este tipo, implica que el grupo de docentes del centro, en coor-dinación con el/la orientador/a escolar, se responsabilicen de un plan de trabajo que parta delestablecimiento de unos acuerdos mínimos, como los siguientes:

• Una valoración consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relación a losobjetivos del proyecto educativo.

• Un esquema conceptual negociado sobre qué es la violencia escolar, cómo se manifiesta,cuáles y cómo actúan sus efectos.

• Un modelo de aproximación educativa, de carácter preventivo, a esteproblema, eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.

• Una definición conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los ámbitoscurriculares, tutoriales, espacio-temporales, etc. que se van a abordar.

• Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el des-ánimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad.

• Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad en la actuación, que permita saber pordónde empezar y cómo continuar; pero que esté abierto a innovaciones que surjan a lo largodel proceso.

• Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que puedenponer al servicio del proyecto.

• Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida ayuda externa para la for-mación, si se considera necesario.

Después de este proceso de toma de conciencia, si se ha llevado bien, debe haberse con-seguido, entre el grupo de profesores/as, un clima de relaciones y un estado de opinión positi-vo acerca de participar en el proyecto anti-violencia. El SAVE propone a continuación a losdocentes la elaboración de un borrador del proyecto que ponga por escrito las intenciones ycompromisos de actuación del equipo docente que actuará en el mismo y que debe constituirseen grupo de trabajo, también con intenciones autoformadoras. Este borrador deberá incluirpropuestas que respondan a cuestiones como las siguientes:

Objetivos, tareas y actividades

• ¿Qué se quiere conseguir?

• ¿En cuánto tiempo?

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 65

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar

• ¿Cómo se va a hacer? Actividades, programas, tareas y procesos básicos.

• ¿Qué programa se empleará para el trabajo con los alumnos/as?

• ¿Quién se responsabilizará de la implantación de los programas en el aula?

• ¿Quiénes harán tareas complementarias al trabajo de aula?, ¿cuáles?, ¿cómo?

Procesos de recogida de información

• ¿Qué conviene observar primero?

• ¿Cómo explorar el clima de convivencia?

• ¿Cómo hacer un registro de las conductas de riesgo?

• ¿Qué zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.)

• ¿Cómo codificar los resultados y presentarlos gráficamente?

• ¿Para qué servirán la información recogida o los datos obtenidos?

Procesos preventivos

• ¿Qué entendemos por mejorar la convivencia?

• ¿Qué procesos preventivos se pondrán en marcha?

• ¿Qué cambios organizativos se van a producir?

• ¿Qué canales de comunicación se abrirán?

• ¿Quién/es serán figuras de apoyo externo?

• ¿Qué estrategias concretas de trabajo en el aula se implementarán?

• ¿Cómo se solucionarán los conflictos que surjan?

• ¿Qué ofrece el proyecto a los escolares en riesgo?

• ¿A qué nivel incluiremos a los padres?

• ¿Qué relación establece el centro con los servicios de apoyo externo?

• ¿Cómo se va a evaluar el funcionamiento del proyecto?

Procesos de intervención directa

• ¿Cómo se ayudará a los alumnos/as que son victimizados por sus iguales?

• ¿Cómo ayudará el proyecto a los chicos/as violentos?

•¿Qué se hará si persiste la violencia interpersonal?

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66 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71

Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

• ¿Cómo trabajar con los padres de los alumnos/as implicados?

• ¿Qué información se necesita para su evaluación?

• ¿Qué alternativas quedan si el proyecto no funciona?

• ¿Qué recursos concretos necesitaremos?

Dar una respuesta a estos interrogantes enfrenta a los docentes, que ya están actuandocomo un equipo de trabajo, con sus propios recursos y con sus propias carencias. Es el momen-to de comprender que estas últimas pueden ser consideradas no tanto como carencias definiti-vas sino como ámbitos de recursos que hay que adquirir, de estrategias que hay que dominar yde respuestas que hay que buscar. Así la autoformación se incluyó en el proyecto como un grupomás de necesidades a resolver y de metas a lograr; esta vez referidas al propio profesorado.

Procesos centrados en la autoformarción del profesorado

• ¿Qué formación se considera necesaria para el proyecto preventivo?

• ¿Qué especialización necesitamos para trabajar con alumnos/as en riesgo?

• ¿De qué recursos humanos disponemos para la formación?

• ¿Qué recursos bibliográficos y procedimentales están disponibles?

• ¿Qué apoyo de entidades de formación tenemos disponible?

• ¿Qué recursos estratégicos necesitamos?

Es evidente que todas estas cuestiones no se resuelven en un solo día, sino que requierenun proceso continuo y prolongado en el tiempo. Ahí es cuando se hace relevante vincular la actua-ción innovadora realizada con los alumnos y la formación permanente del propio profesorado. Ennuestra propuesta de autoformación, para profesores y tutores, sugerimos que se estimule al equi-po docente fortalecer su preparación profesional y establecer vínculos de cooperación entre losmiembros del grupo de trabajo que implementarán el proyecto anti-violencia.

Elementos básicos del modelo de intervención anti-violencia, como son la atención a lagestión democrática de la convivencia, la sensibilidad hacia las emociones y sentimientos queaparecen entre los que trabajan juntos y la cooperación en las tareas, que permite la construc-ción común del conocimiento, son tan idóneas para el alumnado como para el desarrollo profe-sional de los docentes; conseguir que se desplieguen de forma conjunta requiere un ciertoesfuerzo de dar coherencia a un proyecto que sólo tiene sentido si se visualiza como unproyecto global de educación para la convivencia.

En todo este recorrido el papel de equipo de investigación ha sido de asesor y facilitadorde los procesos. Hemos diseñado un calendario de sesiones para realizar encuentros entrediferentes grupos de trabajo, hemos organizado seminarios formativos en áreas que los

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 67

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar

docentes demandaban donde, en ocasiones, hemos invitado a especialistas de otros países.También hemos visitado los centros dando apoyo a los docentes en el día a día. Hemos busca-do recursos bibliográficos que considerábamos útiles para su práctica y una de las aportacionesmás significativas a su proceso innovador ha sido la integración en sus grupos de trabajo comoagentes activos en el diseño de actividades y planes de actuación.

EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA EFICACIA DOCENTE EN ELMODELO SAVE

Para defender nuestra propuesta exponemos a continuación la exploración de la efecti-vidad de las actuaciones desarrolladas por los docentes dentro del modelo SAVE. Cerca de cua-renta docentes de diez centros educativos han estado implicados en este proyecto con la inten-ción de mejorar la convivencia de sus centros y de prevenir la violencia. Para comprobar si losprocesos de autoformación de los profesores han provocado cambios en el centro nos hemosdirigido a los alumnos para preguntarles sobre estos posibles cambios vividos. Para ello, hemosutilizado un pequeño cuestionario con tres cuestiones en las que se pregunta a los alumnos sobrequé cosas han hecho sus profesores para mejorar las relaciones entre los compañeros, desdecuándo las hacen y cuáles han sido los efectos de dichas intervenciones. La muestra está com-puesta por cinco de los diez centros que han participado en el proyecto suponiendo un total de910 alumnos.

Para mostrar la valoración de los alumnos sobre la actuación desarrollada por los docen-tes en el centro contra el problema de los malos tratos entre escolares, distinguiremos entre lasdiferentes líneas de actuación propuestas por el modelo SAVE e identificadas por los alumnosen sus respuestas y las cruzaremos con las valoraciones que estos realizan sobre ellas:

a. Trabajo con las familias

b. Educación en sentimientos y valores

c. Gestión democrática de la convivencia

d. Trabajo en grupo cooperativo

e. Intervención directa sobre los agresores

f. Intervención directa sobre las víctimas

g. Intervención sobre situaciones conflictivas

h. Otras intervenciones

Dentro de cada una de estas categorías, las respuestas se han codificado atendiendo alefecto que los alumnos les atribuyen. Este impacto se ha evaluado alrededor de tres niveles derespuesta: «no ha servido para nada», «el problema ha mejorado» (con tres posibilidades a su

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Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

vez: «mejora el bullying», «mejoran las relaciones entre los compañeros» y se producen «mejo-ras no especificas») y «el problema ha empeorado» (con las mismas posibilidades que elanterior pero en sentido negativo).

No se ha distinguido entre agresores, espectadores y víctimas puesto que no han apare-cido diferencias significativas entre los distintos tipos de alumnos al contestar a esta pregunta.Nos centraremos sólo en aquellas relaciones que se han mostrado más relevantes en el análisis.También hay que destacar que en ningún caso se han encontrado valoraciones negativas haciacualquier tipo de intervención de carácter significativo.

En relación al trabajo con las familias, la mayoría de los chicos y chicas (71,4%,p=0,014, chi-square) han señalado que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las rela-ciones entre ellos. El 11,9% de los alumnos que las situaciones de maltrato han descendido y el21,4% (p=0,033, chi-square) aportan una valoración positiva, aunque las mejoras no se hayanespecificado con claridad. El 6,5% señaló que este tipo de intervención no tenía efecto.

La educación en sentimientos y valores ha sido también bien valorada por los alumnos(p<0,001, chi-square). El 73,2% señala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima derelaciones interpersonales en el centro. El 22,2% piensa que ha favorecido el descenso de losepisodios de maltrato y el mismo porcentaje que aparecen otras mejoras sin especificar. Sinembargo, este tipo de intervención también cuenta con un número de alumnos considerable(16,2%) que piensa que estamos ante una estrategia no efectiva.

Las intervenciones dentro del programa de la gestión democrática de la convivencia hansido, con diferencia, las mejor valoradas (p<0,05) por parte de los alumnos y alumnas de nues-tra muestra. El 83,6% de los estudiantes que señalan este tipo de intervención afirman que elclima de relaciones interpersonales mejora, el 21,3% que los episodios de maltrato entre compa-ñeros disminuyen. Y, únicamente, el 2,2% de los alumnos señalan esta propuesta de intervenciónsin resultado.

El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzadoen su valoración. Sólo las mejoras inespecíficas, reconocidas por el 22,7% de los alumnos, hanmostrado valores estadísticamente significativos (p<0,001). No obstante, la mayoría (63,6%)continúa señalando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales del centro. Estaestrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31,8%, señalando que carecíade efectividad.

Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compañerostambién son valoradas como efectivas. El 64,9% de los alumnos afirma que el clima de rela-ciones mejora (p=0,009, chi-square) y el 16,9% que las situaciones de maltrato entre

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 69

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar

compañeros disminuyen (p=0,006, chi-square). Sin embargo, el porcentaje de alumnos quepiensan que no causa ningún tipo de efecto también es relativamente alto (22,4%).

La intervención directa con las víctimas se percibe como positiva especialmente de caraa la reducción de los problemas de bullying (28,8% de los alumnos, p<0,001, chi-square) y lamejora del clima de relaciones interpersonales (70,4% de los alumnos, p=0.005. chi-square).Sólo el 9,7% afirmaron que esta intervención carecía de eficacia.

La intervención sobre las situaciones conflictivas también se ha valorado como positiva.El 72% de los alumnos señala que mejora el clima de relaciones interpersonales (p=0.015, chi-square), el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9,3% que las mejoras en el centro sehan producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de alumnos queopinan que ésta no presenta resultados es reducido (5,9%).

Por último, en los centros también se han desarrollado otras intervenciones de caráctermás general e inespecífico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera del centro,etc. que los alumnos también han valorado como positivas. El 73,2% afirman, de manera sig-nificativa (p 0.000) que las relaciones interpersonales mejoran, el 13,8% que las situaciones demaltrato entre compañeros disminuyen y el 18,8% que se producen otro tipo de mejoras. El14,6% piensa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.

* p<0,05, ** p<0,01, ***p<0,001 (chi-square)

CONCLUSIONES

Para concluir, nos gustaría hacer una reflexión en torno al papel de la formación del pro-fesorado ante la intervención contra la violencia escolar. Como hemos defendido anteriormen-te consideramos que el continuo cambio que condiciona los contextos escolares demanda unaformación permanente al profesorado para que éste pueda dar respuesta a las nuevas demandas

Efecto de la intervención (porcentaje de alumnos)ParaNada

Bajabu llying

Mejoraclima

Otrasmejoras

Subebullying

Empeoraclima

Otrosproblemas

Trabajo con familias 6,5** 11,9 71,4* 21,4* 1,2 1,2 0

Educación en sentimientos 16,2*** 22,2*** 73,2*** 22,2*** 1 0 0

Gestión democráticaconvivencia 2,2*** 21,3* 83,6*** 19,7 0 1,6 0

Grupo cooperativo 31,8 13,6 63,6 22,7*** 0 0 0Intervención directa

agresores 22,4** 16,9** 64,9** 16,3 0,6 0,6 0

Intervención directa víctimas 9,7*** 28,8*** 70,4** 19 1,6 0 0Intervención conflicto 5,9** 16 72* 9,3 0 0 0

Otras intervenciones 14,6* 13,8 73,2*** 18,8 0 0 0

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Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega

de su alumnado y de centro escolar en general. Pero, más concretamente cuando los cambios olas evoluciones del alumnado y del contexto educativo cursan en el ámbito socio-afectivo, por-que en este caso la formación no puede estar sólo centrada en la adquisición de ciertas destre-zas o técnicas previamente establecidas que puedan ser adquiridas de forma individual por cadapersona, sino que la formación debe estar centrada en el grupo de docentes en sí, para que entretodos puedan adaptar a su contexto las diferentes propuestas de intervención que la comunidadcientífica propone. El equipo de docentes que ha participado en nuestro proyecto ha resaltadocomo algunos de los requisitos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia del centro,potenciar la conciencia de grupo en el claustro frente al individualismo, el trabajo en coopera-ción donde cada docente se enriquece con las experiencias de sus compañeros, y el estableci-miento de mecanismos de participación de todos los miembros del centro educativo: profeso-res, padres de alumnos, alumnos, y otros agentes educativos. En esta línea la función de lacomunidad científica debe estar enfocada en diseñar mecanismos de formación de profesoradoque dinamicen los procesos que estos desarrollan en la vida cotidiana de un centro, al tiempoque ofrecer propuestas de intervención que potencien la adquisición de valores democráticos, elrespeto a los derechos humanos y, en definitiva, el desarrollo integral de los individuos. En defi-nitiva, tras la labor del equipo investigador el centro debe haber conseguido la autonomía en latoma de decisiones tras haber integrado la colaboración como vía de establecer y gestionar lavida del centro.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 73-93

Recibido el 3de abril de 2001 Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

EDUCAR LA CONVIVENCIACOMO PREVENCIÓN DE VIOLENCIA INTERPERSONAL:

PERSPECTIVAS DE LOS PROFESORES

M. VICTORIA TRIANES TORRES

ANA SÁNCHEZ SÁNCHEZ

ÁNGELA MUÑOZ SÁNCHEZ

RESUMEN

Se presentan en este trabajo dos programas de intervención psicoeducativa dirigidos a educar

una convivencia pacífica y enriquecida con el aprendizaje de negociación, cooperación, respeto y

ayuda, con el doble objetivo de prevenir problemas de violencia escolar, y de potenciar y reforzar la

educación reglada para conseguir objetivos de calidad en el aprendizaje y desarrollo personal de sus

alumnos y profesores. Se explican las bases conceptuales de ambos programas y su estructura de par-

tes, objetivos y actividades. También se presentan datos de una muestra de 29 profesores participan-

tes en la intervención con el programa de primaria. Contestan a un cuestionario sobre percepción de

conflictos de convivencia en la clase y a una entrevista sobre motivación profesional e ideas sobre la

conducta agresiva. Estos profesores mantienen creencias y percepciones ajustadas y positivas hacia

su trabajo con estos alumnos. Las percepciones de conflicto con el profesor están mediadas por el

genero, mientras que las de conflictos entre los alumnos están mediadas por el ciclo escolar. Se enfa-

tiza la importancia de la intervención psicoeducativa sobre la convivencia como medio para apoyar

la función docente y motivar profesionalmente a los profesores.

ABSTRACT

Two psychoeducational intervention programs to teach how to live together in a pacific way are

presented. Negotiation, cooperation, respect and help skills are used to prevent school violence and to pro-

mote education in order to improve learning and development in pupils and teachers. The two programs’

conceptual framework and structure, aims and activities are also presented. Data about the primary school

program intervention were collected in a sample of 29 teachers. They answered a questionnaire about their

perception of conflicts in the classroom and an interview about professional motivation and ideas about

aggressive behaviour. These teachers have adjusted and positive thoughts and perceptions toward their

jobs with children. Conflicts with teacher perceptions are mediated by gender while conflicts with peers

are by school level. Psychoeducational intervention in living together is emphasized as an important way

to support the teachers’work and to motivate the teacher’s professional development.

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74 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

PALABRAS CLAVE

Competencia Social, Prevención Violencia Escolar, Intervención Psicoeducativa.

KEYWORDS

Social Competence, Violence Prevention. Psychoeducational Intervention.

LA VIOLENCIA EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES

La agresividad en las relaciones interpersonales en niños y adolescentes es un fenóme-no preocupante que se manifiesta además, no sólo en sus interacciones espontáneas y grupales,sino en contextos reglados como los escolares, en los que existen normas y valores contrarios ala violencia y favorables a la paz. Hasta tal punto el problema es preocupante que llegan los pro-fesores a pensar que les desborda y que no pueden, con sus solos medios, hacerle frente. La dis-ciplina se vuelve así la preocupación primera del profesorado, necesitado de un mínimo deorden en la clase para poder impartir sus enseñanzas. Ello tiene un impacto triple en el funcio-namiento y funciones de la escuela: a) por una parte desanima y desmoraliza al profesorado,que sufre incluso problemas psicológicos por este motivo, y, más aun, desmotivación laboral;b) produce un abandono, por parte de la institución escolar, de sus objetivos prioritarios de ense-ñanza de conocimientos y estrategias para el estudio, ya que, por una parte la atención está pues-ta en las medidas disciplinarias, por otra, las clases bajan los niveles de contenido hasta límitesnada interesantes para muchos alumnos, habiéndose denominado «clases basura» a este efecto;c) la institución escolar también abandona sus objetivos de formación humana, decayendo ensu prestación de atención a los alumnos en riesgo o desfavorecidos, que son, mayoritariamen-te, los que más problemas de adaptación y disciplina muestran en las clases. Se produce así unefecto devastador, que consiste en que estos alumnos de ambientes desfavorecidos, que en susfamilias no han encontrado una educación que eleve sus expectativas de futuro, tampoco laencuentran en la escuela, la cual es su última oportunidad, entrando así en una predicción deproblemas futuros y riesgo de delincuencia o exclusión social, con una certeza terrible.

La agresividad en las relaciones humanas es un fenómeno complejo multicausado, condiversas manifestaciones que dan pie a distintas etiquetas que se manejan en el terreno educativo,a partir de estudios que se centran en la agresividad entre alumnos, o desde el punto de vista delos profesores y orientadores. Las perspectivas son múltiples: Estudios sobre conflictos de convi-vencia en la relación alumno-profesor, bien del alumno hacia el profesor, bien del profesor haciael alumno; estudios sobre agresividad entre iguales desde la perspectiva de adultos, o de los com-pañeros, y dentro de cada categoría, diversas posibilidades. Veamos, en el cuadro siguiente,distintos términos que se emplean, en un intento de clarificar el panorama.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 75

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

TABLA 1.- Porcentajes de respuesta a los ítems del cuestionario sobre conflictos en el aula

Nos centramos, en este trabajo, en la perspectiva del profesor, evaluando ambos contex-tos: las relaciones profesor/ alumnado, y las relaciones entre los alumnos. Los profesores yorientadores, cuando consideran los problemas de convivencia desde la relación con sus alum-nos, suelen incluir aspectos de convivencia cotidiana que no aparecen, cuando se consideranestos problemas desde la perspectiva de los conflictos de alumnos entre sí. Por ejemplo, consi-deran que se producen en la escuela los siguientes tipos de problemas en la relación profesor-alumno (Iglesias, 2000):

1.- Agresiones graves hacia el profesor, que constituirían delito castigadosy perseguidos.

2.- La indisciplina, como desacato al reglamento interior, que seproduce cotidianamente.

3.- Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta derespeto a un profesor o a un compañero.

CONCEPTO DEFINICIÓN

Conducta agresiva

Estrategia de resolución de p roblemas

interpersonales empleada para conseguir un

objetivo personal (proactiva) y e n respuesta a

una agresión (reactiva).

Agresión

Acto agresivo de in tensidad y efectos dañinos,

generalmente sin justificación, que es valorado

negativamente.

Violencia interpersonal

Tipo particular de agresión dirigida hacia

personas, se entiende que en el seno de

relaciones establecidas.

Conducta bullyingMaltrato hacia iguales insidioso y maligno. Es un

tipo particular de agresividad proactiva.

Conducta agresiva

antisocial

No se ajusta a las normas y tiene graves

consecuencias para el desarrollo del individuo.

Es un problema externalizante.

Violencia escolar

Agresiones de mayor o m enor intensidad y

gravedad que se dan en los contextos

escolares, dirigidas hacia personas,

propiedades y otras.

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76 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

4.- La indiferencia hacia el profesor y el currículum, que se hace a veces con osten-tación, la cual supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de lamarcha de la clase.

Respecto a la valoración de los problemas de convivencia entre los alumnos, de entretodos los problemas por conducta agresiva, ha sido la conducta bullying, la más estudiada tantoen nuestro país, como en toda Europa. Se define por dos parámetros: a) ser una agresión de ungrupo hacia un alumno individual, y b) repetida en el tiempo, y no motivada por provocación.Se diferencia pues de las agresiones entre grupos o pandillas, y de las que se producen entreindividuos aislados, y requiere, además, una repetición o alta frecuencia. Este fenómeno pun-tual ha sido muy estudiado desde el punto de vista de su epidemiología.

Veamos por ejemplo, en el extenso informe del Defensor del Pueblo (2000), a partir dela valoración de los profesores, las frecuencias que alcanzan los distintos tipos de conducta bull-ying en el centro, dentro de la frecuencia: «a veces me ocurre:» la categoría ignorarse presen-ta un 76.7%; esconder cosas, 71.7%; hablar mal de los compañeros, 67%; amenazar para metermiedo, 67%; robar cosas, 66%; insultar, 63%; poner motes, 62.7%; pegar, 62.7%; rompercosas, 60.7%; no dejar participar, 60.3%; obligar a hacer cosas, 33%, acosar sexualmente15.7% y amenazar con armas 10%. Preguntados acerca de la violencia en su propia aula, estascategorías bajan sensiblemente de frecuencia. Los autores del informe, señalan que los profe-sores tienden a informar de más frecuencia de conductas agresivas entre iguales, que los pro-pios alumnos, y lo atribuyen a que tienen contacto con un número más amplio de alumnos y porlo tanto acceden a más información. En la literatura está presente la idea de que los profesoresno dan muchas veces importancia a las agresiones entre compañeros y suelen dar más impor-tancia a las dificultades de aprendizaje, los problemas de disciplina que les atañen, la falta departicipación de las familias y la falta de recursos humanos y materiales (Trianes, 2000).

Respecto a las agresiones de alumnos hacia el profesor o profesora, en el informe delDefensor del Pueblo se hacía también una pregunta sobre conflictos en los que el profesor seviera implicado. Los más frecuentes, en la respuesta «a veces me ocurre,» eran insultos, sem-brar rumores dañinos, y destrozar enseres, robo e intimidación con amenazas. Con una fre-cuencia más baja, pero de un 10%, están las agresiones físicas. Algunas variables median lapercepción de recibir agresiones por parte de los alumnos. Se han señalado dos particularmen-te relevantes: pertenecer al género femenino y tener poca experiencia (Terry, 1998). Ambas con-diciones incrementan la probabilidad de recibir agresiones por parte de los alumnos.

Las conductas agresivas entre compañeros pueden ser entendidas como estrategias deresolución de conflictos que, si se producen como respuesta a una provocación recibida, o endefensa del propio status, son valoradas como adecuadas por nuestra cultura ( Fatum y Hoile,1996), mientras que si se dan en respuesta a otros tipos de problemas interpersonales, como con-flictos de intereses o defensa de los propios derechos, son juzgadas como inadecuadas por nues-tra cultura. Así, en la infancia, un alumno agresivo se diferencia de otro que no lo es, no tantopor la cantidad de agresividad que muestra, sino sobre todo porque su agresividad es inadecua-da. La respuesta agresiva a los conflictos interpersonales decrece a lo largo de la EGB, al mismo

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 77

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

tiempo que disminuyen los conflictos en la clase y centro (Mora Mercan, 2001), aunque, alimplantar la LOGSE, se viene observando un repunte en el primer ciclo de la secundaria(Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Independientemente de la consideración del cicloescolar, en la adolescencia, (Deffenbacher y Swaim, 1999), la respuesta agresiva se diversificaen tres dimensiones: a) verbal: insultos, motes, esparcir rumores, etc.; b) física dirigida a per-sonas, molestar, pelearse, etc.; y c) dirigida al entorno, en cuya categoría entraría el daño a pro-piedades y el vandalismo.

La etiqueta de agresividad infantil y adolescente presenta niveles, desde la agresividadligada a la impulsividad y falta de control, propia de alumnos hiperactivos o impulsivos, hasta laconducta antisocial, que suele ser diagnosticada en la adolescencia, pero se anuncia antes en tasaselevadas de agresiones, dificultad para el cumplimiento de las normas, inadaptación escolar y des-interés por el trabajo académico, ya en el segundo ciclo de la educación primaria. ¿Cómo se trans-forma la conducta agresiva infantil en conducta antisocial en la adolescencia? En la mayoría delos casos, la conducta agresiva da lugar a consecuencias negativas en el terreno interpersonal,enfrentamiento a profesores y compañeros, poco control en la conducta, alto riesgo de consumode alcohol. Si estos adolescentes presentan problemas sociales o familiares, es más probable quedesemboquen en consumo de drogas o conducta delictiva (Farrington, 1989).

La conducta agresiva inadecuada es pues una conducta de riesgo para niños y adoles-centes. Es además, una conducta de riesgo para nuestras sociedades democráticas. Desde la edu-cación reglada pensamos que es posible su prevención, haciendo desaparecer el riesgo de proble-mas futuros, y su corrección, recuperando a aquellos alumnos que han hecho crisis de conductaantisocial. Prevenir el escalamiento de la conducta agresiva es un objetivo prioritario de las inter-venciones psicoeducativas que buscan promover un desarrollo social y afectivo saludable, en laeducación primaria y secundaria. Además, los conflictos interpersonales particularmente los agre-sivos suponen un grave problema para los centros escolares, que les sustrae posibilidades deemplear sus recursos para lograr el aprendizaje integral de sus alumnos, y para asistir a aquellosque lo necesitan. Así, el mal clima interpersonal que se genera impide el aprendizaje y desarrollode habilidades sociales y ciudadanas que debieran ser aprendidas desde el seno de la enseñanzaprimaria y secundaria.

LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

La intervención psicoeducativa supone un amplio campo de trabajo, dentro del cual nosubicamos, el cual puede ser concebido como recurso de que dispone la educación reglada, paraconseguir objetivos de aprendizaje integral de sus alumnos. Asumimos el punto de vista que sebasa en el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1997) y sistémico (Bassedas et al, 1989), en doscuestiones clave: a) considerar que las causalidades que dan como resultado los problemas delcentro son interacciones entre patrones de variables a todos los niveles, desde el personal ofamiliar hasta la organización y el clima del centro; y b) la necesidad de intervenir en los

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Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

distintos subsistemas que integran el centro escolar, a nivel del alumno, de la clase, de la con-vivencia en el centro, y de los padres y las familias. En este punto, las intervenciones se divi-den según estén centradas en el alumno, en la interacción del alumno con el contexto, y en elcontexto. Nuestra línea de intervención se centra en la interacción del alumno con el contexto,al mismo tiempo que enfatizamos, especialmente, el papel del profesorado, haciendo hincapiéen su formación, así como el papel del orientador como líder natural de los profesores tutores.Además, concebimos el asesoramiento como una relación de colaboración con el profesoradodel centro, que implica un proceso de ayuda y comunicación fluida, en un clima de compañe-rismo, en el que se generan valores y prácticas de colaboración que permiten implantar la inter-vención, con un compromiso compartido para conseguir sus objetivos de mejora. Puede verseen el cuadro siguiente las características de este acercamiento.

CUADRO 2.- Características del asesoramiento desde la perspectiva de nuestra intervención (Trianes yFernández-Figarés, 2001, pág. 21)

La intervención preventiva de violencia escolar, es un campo amplio y variado. Puedeconsultarse en Trianes (2000) una clasificación en base al cruce de dos dimensiones: la que vadesde la prevención hasta la intervención en crisis, y la que va desde la intervención centrada enel alumno hasta estar centrada en el contexto. La perspectiva es el trabajo sobre la competenciasocial y las relaciones sociales en el centro, que incide en el ámbito de la convivencia, propio deleje transversal, aunque también de las materias escolares. Desde esta perspectiva, los cuatro cua-drantes que genera esa clasificación pueden ser explicados, a grosso modo, como sigue:

1. Cuadrante enmarcado por la intervención centrada en el alumno y de carácter preventi-vo: intervenciones que buscan promover habilidades sociales, de construcción personal,de carácter moral, educación en valores, al hilo de la propia educación reglada, comple-tando ésta en busca de una educación integral, que convierta a los alumnos en ciudada-nos futuros responsables, tolerantes, solidarios, capaces de colaborar con elmantenimiento de la democracia.

Proceso de ayuda que implica una buena comunicación con laspersonas implicadas.

Orientado hacia el cambio y la mejora de la educación y al desarrollo profesio-nal de los profesores.

Requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte delos asesorados.

Precisa relación de cordialidad, apertura y colegialidad, en la que no existanroles de superior/ subordinado, sino una actitud de generar un conocimiento

compartido en torno a la innovación que se quiere llevar a cabo.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 79

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

2 Cuadrante enmarcado por la intervención centrada en el contexto y de carácter preventi-vo: intervenciones que se centran en promover cambios en el proyecto de centro, for-mular propuestas educativas transversales, formación del profesorado, creación de entor-nos cooperativos y otros recursos que suponen la movilización de fuerzas del contexto,tanto los agentes educativos como otros aspectos de la organización escolar.

3. Cuadrante enmarcado por la intervención centrada en el alumno y de carácter correctivo:aquí se pueden colocar procedimientos de intervención en crisis como los de mediación deiguales, líderes de compañeros, ayuda entre iguales y otros tratamientos individualizados.

4. Cuadrante enmarcado por la intervención centrada en el contexto y de carácter correcti-vo: podemos ubicar aquí, políticas educativas para hacer las escuelas más seguras,intervenciones comunitarias, dirigidas a las familias, etc.

Nuestros programas pueden definirse como intervenciones centradas en la interacciónalumno/ contexto y de carácter preventivo. Su objetivo es promover la mejora de la conviven-cia a todos los niveles. En el alumno, busca promover habilidades cognitivas, sociales y emo-cionales que sustentan los comportamientos hábiles; en la clase, relaciones amistosas y deayuda y cooperación; en el centro ( en el programa de secundaria), un buen clima, sentimien-tos de pertenencia y cuidado del entorno, también participación en los órganos del centro comoforma de preparación para la participación social.

MARCO TEÓRICO DE NUESTROS PROGRAMAS

La competencia social es un amplio área del desarrollo y la educación en niños y ado-lescentes. La consideramos una estructura psicológica crucial en el funcionamiento psicológicosaludable, que presenta complejas relaciones con el desarrollo cognitivo, social y moral, pues-to que algunos de sus componentes se van adquiriendo en el curso del desarrollo humano, comoes por ejemplo, la superación del egocentrismo infantil, el manejo de las propias emociones, ola conciencia moral que guía la conducta. Es, en suma, un aspecto relevante de la construcciónpersonal, que supone aprender a ser y a vivir en un medio socio-cultural, que imbuye normas yvalores al mismo tiempo que aporta recursos y marca caminos, y que espera que estos alumnos,una vez adultos, devuelvan en realizaciones comunitarias y productos culturales los beneficiosque recibieron.

Los modelos actuales organizan la compleja información derivada de múltiples trabajosen una de las áreas más productivas desde los años 80, en tres niveles (Cavell, 1990):

• El rendimiento o conducta observable social, se define este nivel como la conductaadecuada en tareas relevantes. Desde el punto de vista de la intervención, suponeidentificar las situaciones en las que el alumno muestra conducta inadecuada,

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Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

fijando el criterio y estudiando las causas de la inadecuación. Como conducta obser-vable, supone un nivel de evaluación de la conducta, bien en el diagnóstico, bien enla valoración del éxito de la intervención, que se obtiene por observación directamanual o grabación en videocámara.

• Habilidades sociales, que se consideran componentes de la conducta social compe-tente. Son sociocognitivas, conductuales, autorreguladoras, de carácter variado. Sesupone que su posesión es condición necesaria, aunque no suficiente, para producirun rendimiento efectivo. Así un niño agresivo puede poseer habilidades sociales parano serlo, pero puede mantener creencias o teorías que entienden la respuestaagresiva como la más efectiva para resolver el problema.

• Valoraciones generales de competencia social basadas en el juicio de otros significa-tivos, que no se basan en aspectos concretos de la conducta o de las habilidades deun alumno sino emiten un juicio global. Son ejemplos de estas medidas las califica-ciones sociométricas, o la valoración del profesor sobre la adaptación escolar delalumno. Estas valoraciones globales se pueden emplear para detección inicial decasos de riesgo que deberían ser intervenidos.

En cuanto a la definición de competencia social, la siguiente engloba componentes quese han considerado, históricamente, claves de la competencia social (McFall, 1982; Dodge,1986; Gresham, 1988; Yeates y Selman, 1989; Chadsey-Rusch, 1992): Son procesos cognitivos,socioafectivos y emocionales que sustentan comportamientos evaluados como hábiles o ade-cuados por agentes sociales, teniendo en cuenta las demandas y restricciones de los distintoscontextos. Estos comportamientos están orientados a objetivos y se regulan en función de lasreglas de los contextos sociales. Conducen a beneficios importantes en la infancia y adolescen-cia, por ejemplo, la aceptación de iguales, y, en cualquier caso, proporcionan beneficios inme-diatos como una respuesta reforzante o positiva por parte del otro. Desde el punto de vista de laevaluación, competencia social es la suma de valoraciones que recibe un niño sobre su com-portamiento social por distintos agentes sociales (profesores, iguales, el propio alumno opadres) en distintas situaciones.

Una conducta socialmente competente supone habilidades de comunicación, tanto ver-bales como no verbales. Estas habilidades se convierten en prerrequisitos en el caso de alum-nos de NEE. Supone también comprensión e identificación con normas socio- convencionalesy morales. Este proceso de comprensión de normas está sometido al desarrollo, entre otrasinfluencias. Supone comprender sólo las consecuencias físicas de las acciones coercitivas yagresivas, en los niños pequeños, hasta comprender las consecuencias afectivas, a largo plazo oen múltiples direcciones, más tarde. Los niños aprenden a comprender los acuerdos sociales,conceptos que se basan en justicia e imparcialidad, y con la edad, las soluciones a los proble-mas morales son cada vez más justas (Gibbs, 1995). También tiene que ver la competenciasocial con la competencia emocional, sobre todo con la autorregulación y conocimiento de emo-ciones, aspectos centrales de la llamada inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997). Porúltimo en esta serie de relaciones «externas» del constructo, tiene que ver con las autovalora-ciones y autopercepciones de eficacia, ya que el éxito social, autopercibido y por comparación

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V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

con iguales, en las relaciones sociales permite construir sentimientos y percepciones de valía,

de poder acometer con éxito otras tareas sociales similares (Harter, 90).

Buscamos la adaptación escolar y social de los alumnos para la prevención de la violen-

cia. La mejora en la convivencia y en las habilidades de convivencia conduce a una mayor adap-

tación social y escolar de los alumnos en riesgo. Estas adaptaciones son fruto de diversos fac-

tores (Ladd, 1989):

• Características personales como emocionalidad, género, etc.

• Competencias comportamentales y cognitivas, de solución de problemas, saber

negociar, etc.

• Características de los entornos interpersonales, como clase cooperativa, experiencias

formativas, profesores comprensivos, etc.

• Las normas y valores de la clase y el centro, por ejemplo, en relación a las sanciones

de disciplina, las reglas que regulan la aceptación de los compañeros, etc. (Trickett y

Birman, 1989).

Queremos trabajar apoyando y enriqueciendo la interacción cotidiana del profesor con

sus alumnos, aportándole nuevos materiales que complementan o plasman ideas y actividades

cuyo formato está, en su mayoría, dentro del repertorio del propio profesor. Los programas

aportan un diseño de instrucción, en el que se persiguen unos objetivos, en apoyo de los que

busca la educación escolar, y se fijan actividades para conseguir ese objetivo, secuenciadas

desde la estructura psicológica de las mismas. Además, el diseño incluye la formación de los

profesores en los marcos conceptuales, y en el dominio y adaptación de las actividades del pro-

grama a sus aulas concretas. Los grupos de trabajo permiten además un seguimiento de la apli-

cación del programa, apoyando al profesor en sus dificultades, recogiendo retroinformación

aportada por el profesor que, al aplicarla, descubre nuevas vertientes y enriquece, casi siempre,

la propia actividad. En suma, la intervención que promovemos al comenzar a trabajar el pro-

grama un centro, desde nuestro asesoramiento, consta de los pasos siguientes (ver cuadro 3).

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Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

CUADRO 3.- Pasos en el asesoramiento para implantar el programa de un centro(Trianes y Fernández-Figarés, 2001, pág. 23-24)

Vamos a pasar ahora a describir, en líneas generales, los dos programas que estamosdiseminando y trabajando con los profesores.

EL PROGRAMA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

Este programa: «Educación Social y Afectiva en el aula» (Trianes, 1996) se basa en lasideas y actividades surgidas en la interacción con los profesores en grupos de formación dedocentes en el tema de habilidades sociales, en los primeros años 90, generando un material(Trianes y Muñoz, 1994) que fue difundido por la Delegación de Educación de Málaga por todala provincia, y luego dio pie a la publicación citada, que incluye además de los módulos del pro-grama, los materiales de formación de los profesores que empleamos con profusión en nuestraprovincia. Este programa ha sido diseminado por otras provincias españolas en conferencias,talleres de formación del profesorado, master y cursos de expertos y en otras vías de publica-ción escrita, habiendo encontrado un gran interés por trabajar el tema y por el programa en losdocentes, dentro de la sensibilidad actual contra la violencia escolar.

Durante el período de 1994 a 1998 evaluamos la efectividad del programa recogiendodatos en aulas de dos centros a lo largo de tres años que dura la aplicación completa de sus tresmódulos. Las dificultades del diseño longitudinal y del análisis de datos nos han llevado a no

ETAPA PROPÓSITO TAREA

Introducción Compartir una primera informaciónInformar sobre experienciasprevias, característicasgenerales de la innovación

Clarificación Profundización y elaboraciónInformar partes de lainnovación, actividades,objetivos, etc.

AcuerdoConcreción de intereses y necesidades,condiciones de implantación.

Evaluar necesidades,especificar ayuda a prestar,consensuar la innovación

Apoyo y seguimientode la innovación

Formación/ reflexión en los marcosteóricos y en los objet ivosDestreza en la aplicación de lasactividadesDesarrollo de competenciasprofesionales

Sesiones deformación/preparación en lasactividadesGrupos de trabajo CEPApoyo diario de losorientadores

EvaluaciónDeterminar la efectividad de lainnovación para conseguir las metasLa satisfacción de los profesionales

Entrevistas, cuestionarios,registros en video, informesescritos, sesiones abiertas deevaluación.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 83

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

haber publicado aún esos resultados que se leerán próximamente en una tesis doctoral de lasegunda de las firmantes de este artículo.

Vamos a describir la estructura del programa y sus objetivos generales. Su estructurapresenta tres módulos, concebidos para ser trabajados cada uno en un curso escolar, el progra-ma sugiere la secuencia para hacerlo. Pueden trabajar alumnos desde 1º o 2º de primaria hasta6º, adaptando las actividades en el caso de los más pequeños. Como ya hemos explicado, el tra-bajo con el programa supone la creación de grupos de trabajo, liderados por el orientador, conlos profesores interesados, que sirva de soporte de formación y seguimiento. Prestamos un ase-soramiento a los grupos de trabajo. Los orientadores siguen de cerca el proceso de laimplantación y desarrollo, resolviendo dudas y apoyando a su profesorado.

CUADRO 4.- Estructura del programa para Educación Primaria

Como puede observarse, la secuencia del programa comienza por trabajar el clima de laclase, en la idea, fundamentada por las teorías de aprendizaje, de que el grupo de alumnos,

ESTRUCTURA OBJETIVOS GENERALES ACTIVIDADES

MÓDULO I:

Mejorar el clima de la clase

*Incrementar el conocimientomutuo, el diálogo y lacomunicación.*Aceptación de diferenciasinterpersonales, desarrollo detolerancia.*Diseño de normas basadasen valores cívico-sociales.*Clarificación decomportamientos esperados ysus consecuencias.*Aumento de laresponsabilidad grupal.

*Actividades lúdicas y

dinámicas.

*Análisis/ discusión en grupo

de problemas interpersonales.

*Sistema democrático de

gestión de normas y de

consecuencias de la

conducta

*Clarificación de valores

MÓDULO II:

Solucionar los problemas

sin pelearnos

*Trabajar el conocimiento einferencias de emociones.*Enseñar habilidades desolución de problemasinterpersonales, comoelemento central de lacompetencia social.* Enseñar a negociar coniguales y adultos.*Enseñar la respuesta asertiva,distinguiéndola de la agresivay de la pasiva.

*Análisis y discusión en grupo

para practicar e interiorizar los

pasos de la solución de

problemas.

*Dramatizaciones de historias

cortas para practicar la

negociación y la asertividad.

*Otras actividades de formato

lúdico.

MÓDULO III: Aprender a

ayudar y a cooperar

* Aprender a trabajar engrupos cooperativos.*Adquirir habilidades paratrabajar en grupo cooperativo.*Consolidar y generalizarcomportamientos de ayuda aotras situaciones de la vida.

*Implantación, en la clase, de

los grupos cooperativos en una

materia escolar.

*reflexión sobre los obstáculos

y papeles en los grupos de

trabajo.

*Otras actividades

complementarias

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84 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

siendo hábil, puede convertirse en un contexto ideal de aprendizaje de comportamientos hábi-

les, especialmente en los alumnos en riesgo, en el que los más hábiles apoyen y ayuden a los

menos hábiles, sirviéndoles de modelos y guías. El trabajar a nivel de grupo permite también

diluir etiquetas y culpabilidades adscritas a individuos aislados. Luego, trabaja como elemento

central de competencia social, el pensamiento reflexivo de solución de problemas, a partir de

cuya interiorización, se trabaja la negociación y la asertividad, como respuestas hábiles a con-

flictos de intereses, y situaciones en las que se ponen en juego necesidades del YO, respectiva-

mente. En último lugar se trabaja la respuesta prosocial, de cooperación y ayuda, centrándonos

en desarrollar grupos cooperativos en la clase como base sobre la que se desarrollan habilida-

des más concretas.

EL PROGRAMA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Este programa: «Aprender a ser personas y a convivir» (Trianes y Fernández-Figarés,

2001).fue también fruto de una estrecha interacción con profesores de secundaria y orientado-

res a lo largo de cinco años, desde 1995, en grupos de trabajo y de formación, particularmente,

en el caso de la segunda autora, orientadora de secundaria. Fueron así surgiendo los materiales

que recopilamos en un programa con cuatro módulos, diseñando una secuencia desde la for-

mación del alumno individual en su construcción personal, seguido del clima de la clase como

objetivo a perseguir, luego el clima del centro y por último la formación como ciudadanos

responsables y participativos.

Este material fue concebido como apoyo a la transversalidad, en la línea de educar para

la convivencia, con vistas a poder ser trabajado, en su mayoría, en las tutorías y también en las

diversas materias. Aún no hemos desarrollado una evaluación sistemática de sus resultados, que

preparamos para comenzar el curso próximo. Pero tenemos experiencias de valoraciones de

profesores en los grupos de trabajo, sumamente satisfactorias hacia los objetivos que persegui-

mos y sobre la adecuación de las actividades. Este programa de secundaria se presenta hoy

como una alternativa de prevención frente a problemas de violencia en un centro escolar. Como

tal lo concebimos y creemos que puede dar frutos. Hasta el momento, en la diseminación de

información hecha durante los dos últimos años, hemos encontrado una acogida extraordinaria.

Exponemos (ver cuadro 5) la estructura en sus cuatro módulos.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 85

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

CUADRO 5.- Estructura del programa de Educación Secundaria Obligatoria (Trianes y Fernández-

Figarés, 2001, pág. 71)

LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES

Explicamos ahora como concebimos y llevamos a cabo la formación de los profesores,normalmente, desde el inicio y durante todo el proceso de implantación y desarrollo de las acti-vidades del programa de primaria. Al mismo tiempo, presentaremos unos datos que, si bien noson concluyentes, pues suponen aspectos parciales que chequeábamos durante su formación enlos marcos teóricos y actividades del programa, nos parece que pueden contribuir a describir lasideas y problemas de profesores implicados en la intervención. Estos datos fueron extraídos enel curso 1995-96, estando en vigor la EGB.

La formación, en las etapas descritas más arriba (véase cuadro 3) se concretaba en ungrupo de trabajo reconocido por alguno de los CEP de Málaga, con cuya dirección estábamos

ESTRUCTURA OBJETIVOS GENERALES ACTIVIDADES

PARTE I:

Del individuo al grupo

MEJORAR EL CLIMA DE LA

CLASE

PROMOVER EL

AUTOCONCEPTO Y LA

CONSTRUCCIÓN PERSONAL

*Actividades lúdicas

*Análisis/ discusión en grupo

*Clarificación de valores

*Comprometerse

*Dinámica de grupos

* Autoobservación y

autodefinición

PARTE II: Cooperación y

convivencia en la clase

DISCIPLINA DEMOCRÁTICA

COOPERACIÓN

ENTRENAMIENTO ENRESOLUCIÓN CONSTRUCTIVADE PROBLEMAS.

NEGOCIACIÓNASERTIVIDAD

*Part icipación en las normas

de convivencia

*Establecer un contexto

cooperativo

*Toma de perspectiva

*Resolución de conflictos,

*Negociación, *Asertividad

*Mediación en conflictos

interpersonales

PARTE III: Mejora de la

convivencia en el Centro

EDUCACIÓN EN VALORES DE

CONVIVENCIA

IMPLICACIÓN EN ACTIVIDADESPROSOCIALES

PARTICIPACIÓN SOCIAL

*Clarificación y Educación en

valores

*Educación en

comportamientos de ayuda

*Educación en participación

en órganos y la vida del centro

PARTE IV: Mejora de la

convivencia en la Comunidad

EDUCACIÓN EN VALORES DE

CONVIVENCIA

COMPROMISO EN

VOLUNTARIADOS

*Reflexión e identificación convalores democráticos altruistas

y solidarios*Dramatizaciones

*Voluntariado inducido

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86 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

de acuerdo, en el seno de un convenio (Universidad/ Educación), que reconocía el interés denuestra línea de intervención. Estos grupos de trabajo tenían como coordinador al orientador/ay, a ellos, asistíamos los investigadores en calidad de asesores, en casi todas las sesiones, puestenían asignadas horas para ello. Por tanto, la actividad tenía un reconocimiento para el currí-culo de los profesores asistentes.

La frecuencia era de una vez por semana inicialmente, y dos veces al mes, una vez des-arrollado el primer curso. La sesión duraba 1.30 horas. La primera parte solía ser una discusiónpara introducir conceptos teóricos puntuales, mediante una encuesta, comentario de un caso, etc.La segunda parte de la sesión consistía en la anticipación de las actividades a realizar la quince-na próxima, concretando aspectos y pidiéndoles que realizaran el ajuste a sus clases concretas.La última parte se dedicaba a comentar alguna dificultad surgida en el desarrollo de las activi-dades que se habían realizado. La metodología era muy activa, a veces hacíamos dramatizacio-nes para representar un problema habido, o cómo realizar la actividad, otras discutíamos y ana-lizábamos datos o casos. Los contenidos que manejábamos en esta formación, desglosados porcada uno de los tres módulos, se encuentran en la publicación antes citada (Trianes, 1996).

Precisamente, vamos a presentar dos tipos de resultados que fueron chequeados durante elsegundo curso de aplicación del programa, durante la formación del módulo II, centrado en laresolución pacífica de problemas interpersonales. El objetivo era, en el caso del cuestionario,conocer la percepción de las dificultades de los alumnos, así como la motivación profesional paratrabajar en el programa, que tenían estos profesores implicados. En el caso de la entrevista eva-luábamos la valoración que hacían los profesores del trabajo en grupo, particularmente en dosaspectos: a) sus teorías implícitas y creencias sobre las posibilidades de acción educativa sobre losalumnos de mayor problemática; y b) sus sentimientos acerca del trabajo en grupo y su satisfac-ción por el mismo. También queríamos saber si el género y ciclo del profesorado diferenciabansus percepción y valoración del contexto de su clase. Somos conscientes de que, dado el escasonúmero de profesores empleado y la sencillez de los instrumentos utilizados, no podemos obtenerresultados concluyentes, pero creemos que son descriptivos acerca de qué piensan profesoresvoluntarios que participan en una intervención sobre el clima de la clase y la convivencia.

MÉTODO:

Participantes:

Contestaron el primer instrumento 29 profesores de dos CP de Málaga capital: ElCP Manuel Altolaguirre (12 ) y el CP Gálvez Moll (17). Eran 10 hombres y 19 muje-res. En cuanto al ciclo (2º o 3º) de la E.G.B. en que daban clase, 8 lo hacían en el 2ºciclo (8-11 años) y 21 en el 3º ciclo (12-14 años). Todos estos profesores estaban des-arrollando, voluntariamente, el programa de educación primaria en sus aulas, con-cretamente, en este curso se aplicaba el segundo módulo. El primer cuestionario sepasó durante el primer trimestre de ese curso, 1994-95. La entrevista fue a finales del

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 87

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

tercer trimestre. Hay que señalar que ambos colegios estaban en zona de atencióneducativa preferente, una barriada malagueña de ambiente desfavorecido, y estabancatalogados como de compensatoria, teniendo su alumnado numerosos problemas deíndole familiar y social.

Instrumentos:

A) El cuestionario sobre conflictividad en el aula (ver anexo 1). Este cuestionario teníacomo objetivo el análisis de la conflictividad que percibían en sus aulas, al mismotiempo que se pretendía evaluar el ánimo para enfrentarse a las dificultades y sumotivación para trabajar con el programa.

Consta de 15 ítems con dos posibilidades de respuesta, de los cuales siete valorabanel tipo de agresividad observada, a grosso modo, en su aula (física, verbal, dirigidahacia las pertenencias, dirigida hacia el profesor, victimización, desinterés en clase,indisciplina), mientras que las otras ocho estaban dirigidas a evaluar su percepciónde conflictos y su motivación para trabajar con el alumnado.

B) La entrevista tenía como objetivo analizar, por una parte, sus teorías implícitas y cre-encias sobre la modificabilidad de la conducta de sus alumnos, por otra, su satisfac-ción y sentimientos por el trabajo en grupo. Consta de nueve preguntas abiertas.

Procedimiento

Se pasaron ambos instrumentos durante las sesiones de trabajo del grupo, el cues-tionario a principios del curso y la entrevista a finales. Los profesores estaban acos-tumbrados a rellenar cuestionarios acerca de ellos mismos y de sus alumnos.Concretamente, los resultados de estos instrumentos nos servían para comentar conellos cuestiones relacionadas.

Resultados

En el caso del cuestionario, realizamos un análisis de porcentajes, que puedeverse en la tabla 1, a continuación. Realizando una valoración primera vemos que lamayoría no percibe problemas graves de agresividad en sus aulas, aunque si proble-mas cotidianos de disciplina. Piensan que sus alumnos tienen problemas graves dediversos tipos. Se encuentran motivados para ayudarles y consideran su aula pocoproblemática. Analizamos la influencia del género y del ciclo en que dan clase, paraconseguir más información. El análisis llevado a cabo es de Chi-cuadrado, obtenien-do el coeficiente Phi que, siendo para variable dicotómicas, nos permite calcular ladirección de la asociación entre dos variables. Obtenemos resultados significativosen tres de los ítems: el 2, 4, y 12.

En el ítem 2: «Hay ocasiones en que se falta el respeto al profesor, repitiendo lo quedice, haciendo muecas o poniéndolo en ridículo» el análisis muestra influencia tanto del géne-ro como del ciclo escolar. Para el género, obtenemos un Chi-cuadrado = 3.98; p>.05, siendo el

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88 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

coeficiente Phi = .37, P<.04. Mientras que los profesores varones contestan todos negativa-mente, entre las mujeres hay 6 (20%) que contestan afirmativamente a esta pregunta.

En cuanto al ciclo (Chi-cuadrado= 5.78; p>.016) tiene un efecto significativo, siendo elcoeficiente Phi = -.45; p<.016. Véase los porcentajes en el cuadro siguiente, tomando comototal el del ciclo:

Como se observa, entre los profesores de segundo ciclo, la mitad contesta afirmativa-mente a esta pregunta mientras que entre los de tercer ciclo sólo una minoría contesta afirmati-vamente. La relación entre ciclo y conflicto percibido es negativa porque en el ciclo inferior sepercibe más conflicto.

No acuerdo Sí acuerdo Total

Ciclo 2 50% (4) 50% (4) 8

Ciclo 3 90.5% (19) 9.5%(2) 21

CUESTIONARIO DE CONFLICTO PERCIBIDO EN EL AULA

ÍTEMSNº 1

En mi aula suceden frecuentemente agresiones físicas o insultos violentos entre determinadosniños y otros compañeros.

Sí, de acuerdo= 51,7 ------------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 48,3%

ÍTEMSNº 2

Hay ocasiones en que se falta el respeto al profesor, repitiendo lo que dice, haciendo muecas oponiéndolo en ridículo.

Sí, de acuerdo = 20, 7%--------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 79, 3%

ÍTEMSNº 3

En esta clase se dan faltas de respeto al material común, no se cuidan las cosas, se destruyensin preocupación.

Sí, de acuerdo = 27, 6%---------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 72,4%

ÍTEMSNº 4

Considero que hay malas relaciones entre compañeros, se ponen motes ridiculizadores, hayenemistades o rechazos patentes.

Sí, de acuerdo = 48,3%----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 51,7%

ÍTEMSNº 5

Existen alguno casos de victimización, es decir un niño al que se le hace la vida imposible.Sí, de acuerdo =24,1% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 75,9%

ÍTEMSNº 6

Hay algunos alumnos que no muestran el más mínimo interés por el trabajo en clase.Sí, de acuerdo =58,6% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 41,4%

ÍTEMSNº 7

De hecho la marcha de clase se ve interrumpida frecuentemente por llamadas al ordenmotivadas por acciones o palabras fuera de su sitio o improcedentes.

Sí, de acuerdo =55,2% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 44,8%

ÍTEMSNº 8

Con frecuencia me asalta un tremendo cansancio relacionado con tener que ir a clase.Sí, de acuerdo =13,8% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 86,2%

ÍTEMSNº 9

Hay un nivel alto de impulsividad, hiperactividad y falta de concentración en las tareas, en estaclase.

Sí, de acuerdo = 41,4%----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo =58,6%

ÍTEMSNº 10

Pienso que mi aula es más conflictiva que la media de las que conozco.Sí, de acuerdo = 17,2%----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 82,8%

ÍTEMSNº 11

A veces pienso que los problemas personales de estos alumnos son muy graves y por esorepercute en la marcha de la clase.

Sí, de acuerdo = 58,6%----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 41,4%

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 89

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

TABLA 1.- Porcentajes de respuesta a los ítems del cuestionario sobre conflictos en el aula

En la pregunta nº 4:«Considero que hay malas relaciones entre compañeros, se ponenmotes ridiculizadores, hay enemistades o rechazos patentes» resulta aproximadamente signifi-cativo el factor ciclo (Chi-cuadrado= 3.16, p<.07) siendo el coeficiente Phi= -.33; p<.07,indicando una asociación negativa. la distribución de porcentajes la siguiente:

Puede observarse que en el segundo ciclo una mayoría de los profesores contestan afir-mativamente, mientras que en el ciclo superior el porcentaje es menor.

En la pregunta nº 12: «Me cuesta un esfuerzo dirigirme a ciertos niños de la clase» el géne-ro resulta significativo (Chi-cuadrado=3.98, p<.04), y el coeficiente Phi= .37; p<.07. Los hombrescontestan todos negativamente, y entre las mujeres, un 31.6% (6) contestan afirmativamente.

En el caso de la entrevista, las respuestas fueron categorizadas por dos evaluadoras.Forzamos la categorización en tres alternativas de frecuencia de respuesta: SI, A VECES, NO,menos en la 1 y la 7 que se prestaban a categorías cualitativamente distintas. Todas las pregun-tas han sido objeto de un análisis de acuerdo entre las dos evaluadoras, cuya medida (Kappa)puede observarse en la misma tabla 2.

Teniendo en cuenta que tenemos pocos sujetos y que no pretendemos extraer conclusio-nes generalizables, vemos que las medidas de acuerdo son aceptables excepto en las preguntas4, 7 y 9. Además, en la pregunta 1 no se pudo obtener, ya que, al tener más de tres categorías yser un índice exigente cualquier desacuerdo entre los dos evaluadores que condujese a un casomenos en una categoría, ha podido ser la causa de que no se haya podido obtener. El género yel ciclo no tienen efecto significativo en los análisis no paramétricos desarrollados.

A partir del análisis de los porcentajes de la entrevista puede observarse que este profe-sorado entiende la violencia en las relaciones interpersonales de sus alumnos como formasinadecuadas de resolución de problemas, y considera que la sociedad, y la familia en segundo

ÍTEMSNº 12

Me cuesta un esfuerzo dirigirme a ciertos niños de la clase.Sí, de acuerdo= 20,7% ---------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 79,3%

ÍTEMSNº 13

Impartir docencia en esta aula es particularmente difícil a causa de los problemas que tiene.Sí, de acuerdo = 34,5% --------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 65,5%

ÍTEMSNº 14

Pienso que yo puedo hacer poco por mis alumnos debido a los problemas que tienen.Sí, de acuerdo= 3,4% ------------------------------------------------------------------------------ No de acuerdo = 96,6%

ÍTEMSNº 15

Hay poco ambiente de trabajo, orden y concentración en esta aula.Sí, de acuerdo = 20,7% -------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 79,3%

No acuerdo Sí acuerdo Total

Ciclo 2 25% (2) 75% (6) 8

Ciclo 3 61.9% (13) 38%(8) 21

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90 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93

Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

lugar son responsables de esta valoración de la violencia. Están dispuestos a dar prioridad aobjetivos de educación de competencia social, incluso sobre los de las materias escolares. Creeen la efectividad de este trabajo, y se siente motivado para llevarlo a cabo a largo plazo, aun-que algunos no se encuentran plenamente capacitado para ello. Percibe de gran ayuda al grupode profesores y, la mitad de ellos, entiende que no podría llevar a cabo este trabajo sin apoyodel grupo.

ENTREVISTA AL PROFES ORADOPARTICIPANTE EN LA INT ERVENCIÓN

Porcentaje (frecuencia)

PREGUNTA N.º 1

K =

Cuando se produce una pelea violenta entre dosalumnos , e n su presencia, ¿qué p iensa?

(a qué lo atribuye)

✓ Sociedad =18,5%✓ Familia =7,4%✓ Social-Familiar =22,2%✓ Cima de clase =3,7%✓ Resolución de Problemas = 33,3%✓ Liderazgo =11,1%✓ Desafío a la Autoridad = 3,7%

PREGUNTA N.º 2

K = .57

¿Se considera capacitado para en señar co mpetenciasocial(comporta mientos habilidosos socialmente?

✓ Sí = 77% (21)✓ A veces o en parte =11,1% (3)✓ No =11,1% (3)

PREGUNTA N.º 3

K =.62

¿Aplicaría estrategias y proced imientos para mejorar lacompetencia social del a lumno, aunque ello le supusiera

dejar, en parte, los contenidos académicos?

✓ Sí = 88,9% (24)✓ A veces o en parte =11,1% (3)✓ No =0

PREGUNTA N.º 4

K =.28

¿Se siente apoyado por su grupo de trabajo a la hora dedecidir trabajar con el programa, con tod o el esfuerzo

que este supone?

✓ Sí = 88,9% (24)✓ A veces o en parte =7,4% (2)✓ No =3,7% (1)

PREGUNTA N.º 5

K =.53

En conjunto, ¿Cree q ue la mayoría de sus compañerosdel centro se interesan efectivamente

por estos objetivos?

✓ Sí = 77,8% (21)✓ A veces o en parte =18,5% (5)✓ No =3,7% (1)

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 73-93 91

V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz Educar la convivencia como prenvención de violencia

TABLA 2.- Porcentajes de respuesta de las preguntas de la entrevista, y puntuación Kappa del grado deacuerdo entre dos evaluadores

CONCLUSIONES

En este grupo de profesores y profesoras voluntarios que están aplicando el programa, ensu segundo curso, no existe percepción de conflicto generalizado en sus aulas, aunque percibenque su centro tiene alumnos con numerosos problemas, lo que hace que sea considerado de edu-cación compensatoria. Su motivación profesional es alta y se encuentran animados para ayudara sus alumnos y cambiar sus conductas de riesgo. Entienden la agresividad como respuestainadecuada a los conflictos interpersonales, que puede ser modificada por la educación, y seencuentran apoyados por el grupo de trabajo, sobre todo por la comunicación que este les pro-porciona y la reciprocidad que se crea en su contexto. Consideramos que sus creencias y moti-vación son positivas hacia la intervención, y muestran una buena motivación y creencia en sus

PREGUNTA N.º 5

K =.53

En conjunto, ¿Cree q ue la mayoría de sus compañerosdel centro se interesan efectivamente

por estos objetivos?

✓ Sí = 77,8% (21)✓ A veces o en parte =18,5% (5)✓ No =3,7% (1)

PREGUNTA N.º 6

K =.50

¿Cree posible que este trabajo sobre ob jetivos sociales yafectivos llegue a modificar al alumno de este centro de

manera evidente para padres, agentes sociales, etc?

✓ Sí = 63% (17)✓ A veces o en parte =29,6% (8)✓No =7,4% (2)

PREGUNTA N.º 7

K =.25

¿Se siente estimulado por el ambiente del grupo detrabajo? ¿En qué sentido?

✓ Reciproc idad =33,3% (9)✓ Comunicación =66,7% (18)

PREGUNTA N.º 8

K =.53

¿Cree que , aunque fuese usted el único profesor quetrabajase el programa e n un centro, podría llevarlo a

cabo?

✓ Sí = 48,1% (13)✓ A veces o en parte =0✓ No =51,9% (14)

PREGUNTA N.º 9

K =.36

¿Se siente capaz de trabajar estos objetivos yactividades a largo plazo?

✓ Sí = 88,9% (24)✓ A veces o en parte =0✓ No =11,1% (3)

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Educar la convivencia como prenvención de violencia V. Trianes, A. Sánchez y A. Muñoz

posibilidades docentes. Suponemos que esta situación positiva es fruto de su participación en laintervención, concretamente, en la formación en los grupos de trabajo. Aunque en este análisisno hemos contrastado con profesores fuera de la intervención, conocemos casos que nos permi-ten suponer que esta situación positiva puede ser debida a su participación en la intervención.

En esta percepción de conflictos influye el género y el ciclo educativo. Un número impor-tante de profesoras percibe problemas en su relación con algunos alumnos, mientras que, inde-pendientemente del género, los profesores de segundo ciclo de primaria perciben más problemasde agresiones entre sus alumnos y en faltas de respeto en las relaciones con el profesor que losprofesores del ciclo superior. Estos datos son acordes con los que aparecen en la literatura. Entrenuestros profesores voluntarios existen pues diferentes situaciones personales en la relación consus alumnos, pero sin embargo existe una fuerte motivación y actitudes y creencias sobre la accióneducativa, en todos ellos, que atribuimos a la participación en la intervención con el programa.

Presentamos dos programas de intervención psicoeducativa sobre la convivencia delaula y del centro, como camino efectivo para prevenir problemas de agresión entre compañerosasí como prevención de indisciplina y agresiones en las relaciones alumno- profesor. Estos pro-gramas son un recurso para que el profesorado pueda lograr objetivos de calidad y desarrolloen sus alumnos, mejorando el clima de la educación, potenciando las posibilidades de aprendi-zaje y bienestar personal en alumnos y profesores. Son un recurso además para que la educa-ción reglada pueda cumplir el fin social que se le asigna, de formar niños y jóvenes para ser ciu-dadanos no violentos, solidarios y demócratas. Finalmente, enfatizamos la importancia de laintervención psicoeducativa sobre la convivencia para incrementar la motivación profesional delos docentes, así como apoyarles en sus creencias en la agresión como estrategia de solución deproblemas que puede modificarse a través de la educación, evitando otras teorías implícitas másnegativas para su práctica docente.

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Recibido el 24 de febrero de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 95-113

VIOLENCIA ENTRE ESCOLARESCONCEPTOS Y ETIQUETAS VERBALES QUE DEFINEN

EL FENÓMENO DEL MALTRATO ENTRE IGUALES

ROSARIO ORTEGAROSARIO DEL REY

JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN

RESUMEN

El fenómeno de la violencia entre iguales ha sido objeto de interés científico durante las últimastres décadas y, durante este periodo de tiempo, se ha demostrado su presencia en un gran número de paí-ses (Smith et al., 1999). Este problema también ha sido investigado en España y los resultados indican ten-dencias similares al resto de Europa (Ortega & Mora-Merchán, 1995, 1999). Una de las conclusiones másimportantes de estos estudios ha sido que no existe acuerdo en la comunidad científica sobre el términoespañol que se refiere a este fenómeno social, problema que no se presenta en otras culturas como, porejemplo, la anglosajona. En este sentido, se ha desarrollado un estudio transcultural con el objetivo dehallar los términos que los niños utilizan para referirse a este tipo de situaciones y los factores que

influyen en la utilización de uno u otro (Smith et al., 1997).

En este artículo, presentamos los resultados de una muestra de Sevilla (N=80) usando una meto-dología diseñada para examinar, en detalle, las relaciones entre situaciones típicas de violencia entre igua-les y los términos con los que los niños y niñas usan para referirse a ellas. De esta manera, intentamos defi-nir los conceptos que los alumnos usan para interpretar las situaciones de violencia entre iguales en suscentros educativos.

ABSTRACT

The Bullying phenomenon has been an object of scientific interest for approximately three decadesand, during this time, the presence of bullying has been demonstrated in a large number of different coun-tries (Smith et al., 1999). This problem has also been examined in Spain and results indicate similar trendsto the rest of Europe (Ortega & Mora-Merchán, 1997, 1999). One of the most important conclusions ofthese studies has been the recognition that in Spain we lack specific terms to refer to this phenomenon, aproblem not present in other cultures, for example England. With the objective of finding out what termschildren themselves use to refer to bullying situations, and what factors influence the choice of one termover another, a cross-cultural study was developed as part of the TMR project «Nature and Prevention of

Bullying» (Smith et al., 1997).

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96 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113

Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

In this article, we will focus on the data collected in Seville (N=80) using a methodology designedto examine, in detail, the relationship between typical bullying situations and the terms which the childrenuse to refer to them. In this way, we try to define the concepts which the students use to interpret bullyingsituations inside their schools.

PALABRAS CLAVE

Violencia entre iguales, términos, alumnos, español.

KEY WORDS

Bullying, terms, pupils, Spanish.

INTRODUCCIÓN

El fenómeno de la violencia escolar adquiere cada día más una dimensión de problemasocial que lo está convirtiendo en objeto de preocupación no sólo de investigadores y docentes,sino de administraciones educativas que, finalmente, parecen empezar a adoptar medidas deintervención para paliar una situación que no deja de ser una situación compleja y difícil dedefinir por distintas razones. Una de ellas es la falta de consenso sobre la naturaleza de estosfenómenos y sobre las posibilidades reales que tenemos para afrontarlos.

Desde el punto de vista de las ciencias sociales, es bastante evidente que el comporta-miento violento, en sus distintos matices y con sus distintos agravantes y atenuantes, es un fenó-meno psicosocial donde alguien ataca injustificadamente a otro y le causa un daño físico, psi-cológico o moral. Pero no está muy claro que sea este tipo de conductas lo que más preocupa oque sea sólo la violencia interpersonal la que focalice el problema. Desde comportamientos dis-ruptivos como el incumplimiento de elementales normas de comportamiento social; la desobe-diencia activa ante las tareas escolares; formas especiales de vestir o de comportarse que soninterpretadas agresivamente, vocabularios y formas de hablar que los adultos consideran into-lerables y los adolescentes no están dispuestos a modificar, etc. hasta el chantaje y la coacciónpara cometer delitos, cuando no la crueldad más despiadada realizada casi con la más absolutaimpunidad, son fenómenos que afectan, en mayor o menor grado, la vida social en general y,desde luego, la de la escuela. ¿Es todo ello una sola cosa? Más aún, ¿pertenece a la mismacategoría de fenómeno psicológico y social?, o por el contrario estamos ante muchos y diver-sos tipos de problemas que deberán ser comprendidos en sus aspectos comunes y en susaspectos específicos si pretendemos ir mejorando la calidad de la vida social en las escuelas.

El preocupante fenómeno del comportamiento antisocial, que tiene elementos comunescon la violencia interpersonal, se confunde fácilmente con ella. Pero ciertamente que no debe-ríamos juntarlo todo en una bolsa única, si no queremos correr el riesgo de seguir sin saber de

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 97

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

qué estamos hablando; especialmente si queremos actuar contra sus efectos. Las raíces, las cau-sas y las consecuencias de ambos pueden ser bastante diversas, aunque hay elementos comu-nes. Uno de los elementos comunes a todo comportamiento antisocial es su componente agre-sivo. En este campo de la agresividad, hay que reconocer que los psicólogos estamosmanteniendo durante los últimos años una cierta ambigüedad conceptual sobre hasta dóndellega el principio naturalista; hasta dónde es posible controlar la agresividad como patrón bási-co del comportamiento y hasta dónde llegan las modificaciones que el ámbito social y loscontextos culturales pueden ejercer sobre esos patrones naturales de agresividad.

El concepto naturalista de conducta agresiva, que hunde sus raíces en investigacionesetológicas, ha logrado imponer una cierta creencia sobre la inevitabilidad de la agresividad queseguramente ha dado lugar a una generalización excesiva sobre lo impotentes que podemos serfrente a ella. Afirmar que la agresividad es un componente del conjunto de los que permiten laadaptación del ser humano a su medio, en sus dimensiones básicas: física, psicológica y social,no sólo no debe pasar de ahí, sino que los actuales etólogos como Eibl-Eibesfeldt (1993) reco-nocen que dicho patrón encuentra, entre los humanos, una vía de desenvolvimiento en la nego-ciación verbal del conflicto que toda conducta agresiva lleva implícito. Así pues, convendríaestablecer que, incluso aceptando que la agresividad no tiene que derivar siempre en conductaviolenta ni tiene porque ser incontrolable, el fenómeno de la violencia, en cualquiera de susmanifestaciones, es un fenómeno social, cuyos componentes psicológicos pueden sermodificados mediante procesos educativos (Ortega, 2000).

Sin embargo, asumir la naturaleza psicosocial del fenómeno violento o de las distintasformas de agresividad injustificada, no es todavía lograr mucho en el camino de tratar de com-prender el asunto. Desde la propia dimensión social, para acercarse al fenómeno de la violen-cia interpersonal, en sus distintas formas, que es lo que a nosotros nos ha interesado como obje-to de trabajo investigador, es necesario, a su vez, dejar a otro lado fenómenos de naturalezaclaramente relacionada con la organización educativa, como son los de la indisciplina o el des-arrollo curricular, como los problemas de rechazo a ciertos contenidos académicos o a la per-manencia en ciertos contextos educativos. Finalmente, son de otro orden la aparición de nuevoshábitos sociales y culturales que pueden tener mucho más que ver con el cambio de las estruc-turas familiares y de la educación social en general, como son las actitudes de rechazo a ciertosformalismos o convenciones.

En definitiva, conviene separar, por un lado, el debate sobre la agresividad como com-ponente básico de la conducta; y por otro, los problemas concretos de adaptación social de losescolares a los métodos y estrategias que sus profesores le ofrecen; hecho esto, podremoscentrarnos en el más concreto, pero nada simple, fenómeno de la violencia interpersonal. Eneste sentido, haremos una primera aproximación conceptual al asunto del que tratamos, afir-mando que entenderemos que hay un problema de violencia interpersonal, o de agresividadinjustificada, cuando una persona o grupo de personas se ve insultada, físicamente agredida,socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s que realizanimpunemente sobre la víctima estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos noson puntuales sino que se repiten, la víctima se ve en una situación de indefesión psicológica,

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98 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113

Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad personal y capacidad de iniciativaque le provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del exterior y, laprolongación en el tiempo en esta situación social» (Ortega, 2000).

La violencia interpersonal puede suceder, y de hecho es bastante frecuente, entre perso-nas de estatus social distinto: agresor/es que ocupan un lugar de privilegio o poder respecto desus víctimas. Esto hace bastante difícil saber hasta qué punto la agresión, o percepción de agre-sión, por parte de la víctima, deriva del desequilibro real de influencia social o del abuso depoder del agresor, este es el caso de la violencia interpersonal en el ámbito laboral, cuando éstaproviene de una persona que detenta un poder ejecutivo respecto de la persona perjudicada; estambién el caso del llamado abuso infantil. En todas estas situaciones la indefensión de la víc-tima o la prepotencia del agresor viene unida a la posición de poder del mismo, lo que la hacepor un lado más difícil de clarificar y, por otro lado, de una gran crueldad, ya que la agresiónpuede ejercerse no sólo atacando, sino, como ocurre con el abuso infantil, simplementeaprovechando la natural situación de indefensión o la necesidad de ayuda de la víctima.

Un caso distinto, en este sentido social y moral, es la violencia entre los iguales.Consideraremos violencia injustificada o maltrato entre iguales al «el ejercicio agresivo físico,psicológico o social mediante el cual una persona o grupo de personas actúa o estimula a laactuación de otros contra otra persona o grupo, valiéndose de las ventajas sociales que le pro-porciona su situación física, psicológica o social. Hay violencia entre iguales, cuando éstoshechos se suceden en el marco de relaciones sociales de pares, connotadas social y moralmen-te como relaciones igualitarias» (Ortega, 2000). El hecho de que este comportamiento o actitudsuceda en el marco de los iguales incluye en el fenómeno una suerte de paradoja moral que des-concierta y daña a la víctima, que tiende a creer que ella no es lo suficientementebuena o dignapara recibir el trato de reciprocidad que espera y pervierte el desarrollo moral del agresor/es quetransgrede una norma profundamente democrática: los iguales lo son ante las convencionessociales y tienen derecho al mismo trato (Ortega, 1996).

La violencia interpersonal entre iguales va más allá de los límites naturales que se mar-can en un posible conflicto. La clave diferencial está en el abuso de poder, en la destrucción delas reglas morales y en la lesión a los legítimos derechos de la víctima. Esta interpretación delfenómeno de la violencia, acentuando sus elementos sociales, psicológicos y morales, nos per-mite no confundir el conflicto con la agresividad injustificada. El conflicto es la situación en laque entran dos personas o grupos cuando hay una confluencia de sus intereses. Todo conflictopuede ser enfrentado más o menos agresivamente o más o menos cooperativamente. El enfren-tamiento cooperativo es más productivo y puede llegar a ser hasta enriquecedor de las partes, elagresivo es estéril y dañino. En los conflictos que cursan agresivamente, la mediación socialpuede llegar a ser muy útil, pero no así en los conflictos que cursan con desequilibrio o abusode poder, y bajo la inmoral destrucción de las reglas éticas de comportamiento social, y uno delos elementos enfrentados adopta posiciones de fuerza física, psicológica o social dejando alotro en situación de indefensión. Entender así el fenómeno de la violencia interpersonal nos per-mite, por tanto saber:

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 99

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

a) Que estamos ante un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial, y no sólo de natu-raleza psicológica, con serias implicaciones del contexto social en el que se encuentranlos sujetos y con un alto alcance para la educación.

b) Que se trata básicamente de la dinámica de un juego de roles que transciende el merocomportamiento individual, dado que se necesita una suerte de mantenimiento implícitoo explícito de papeles y actuaciones sociales.

c) Que se trata de un fenómeno más cultural que natural y que el comportamiento agresivoen sí mismo, que esta implícito o explícito, ha perdido gran parte de su justificación bio-lógica, porque la actuación de los actores no busca un beneficio de mantenimiento de lavida o de lucha por la supervivencia, ya que es una acción injustificada en este sentido.

d) Que existe un componente subjetivo e intersubjetivo muy poderoso porque no es fácilobjetivar hasta qué punto la violencia que sobre ella siente la víctima es intencional-mente causada por su agresor o no. Igualmente no todo agresor o grupo de agresorestiene plena conciencia de su intencionalidad de dañar a otro.

e) Que se trata de un fenómeno que compromete, fuertemente, la dimensión moral de losindividuos y su correlato grupal, porque abarca, desde el punto de vista personal, losderechos y deberes básicos y, desde el punto de vista grupal, las normas sociales de com-portamiento moralmente connotadas. No se trata de romper con una convención, sinocon una regla moral (Turiel et al., 1989).

f) Que se trata de un fenómeno educativo porque compromete las finalidades y los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje a su nivel más básico (las escuelas obligatorias); inte-rrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus objetivos que no son otros quelograr el desarrollo intelectual, social y moral de los escolares. Al mismo tiempo, difi-culta el trabajo profesional de los docentes al crear un clima social injusto, agresivo yperturbador.

g) Existe una dimensión socio-jurídica en el fenómeno del maltrato entre iguales, desde elmomento en que el hecho mismo es punible, dado que atenta contra los derechos bási-cos del ser humano. De hecho posiblemente es esta dimensión la que está provocando lasensibilidad social ante un fenómeno que siempre ha existido y que sólo con el progre-so en la conciencia social sobre Derechos Humanos se ha convertido en objeto derespeto e interés público.

LOS ESTUDIOS SOBRE MALOS TRATOS ENTRE IGUALES

En el contexto europeo, existen estudios sobre malos tratos entre escolares desde princi-pios de los años setenta. El fenómeno conocido como mobbing por los escandinavos(Heinemman, 1972; Olweus, 1973) y como bullying por los británicos (Smith y Sharp, 1994)no ha dejado de ser objeto de interés en los últimos treinta años. Desde entonces, este interéscreciente ha ido centrándose en diferentes tópicos que abarcan desde el estudio de la naturale-

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Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

za del fenómeno y las variables que en ella influyen, hasta el diseño de modelos intervención-prevención en el ámbito escolar.

En relación con la naturaleza y definición del problema, los primeros trabajos datan de1972 de la mano de Heinemann. Este médico sueco describió el problema, que denominó mob-bing siguiendo la terminología de Lorenz, como la agresión que un grupo de alumnos contrauno de sus miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo. Cuando la agresióntermina, los miembros del grupo vuelven a sus actividades cotidianas. A este estudio, que tuvola virtud de llamar la atención sobre el problema, le siguieron un número relativamente ampliode investigaciones realizadas en los países escandinavos (Ekman, 1977; Olweus, 1973, 1978;Pedersen, 1975; Pikas, 1975) que nos permitieron profundizar en la naturaleza del fenómeno.Entre ellas, sin duda, las más representativas son las desarrolladas por Olweus (1989, 1993) ylos desplegados por Smith y Sharp (1994). Los avances obtenidos en estos estudios han supues-to la transformación progresiva de la definición del problema del abuso entre iguales o fenó-meno bullying. En este proceso han sido varios los aspectos que, en diferentes momentos, sehan ido añadiendo a este concepto (Ortega y Mora-Merchán, 2000): agresiones protagoniza-daspor un solo agresor; inclusión de diferentes formas de agresión; consideración de la fre-cuencia como aspecto necesario; intencionalidad del agresor; y autopercepción diferencial de lavíctima; desigualdad de poder entre víctima y agresor; efectos que estas conductas tienen enquien en ellas participa.

En la actualidad, aunque no es posible hablar de una definición única, podemos afirmarque existe un alto índice de acuerdo a la hora de plantear cuáles son los elementos claves paradefinir el maltrato entre iguales o bullying. En primer lugar, estamos ante un comportamientode naturaleza claramente agresiva, independientemente de la forma que tome (física, verbal osocial). En segundo lugar, esta conducta debe repetirse en el tiempo con cierta consistencia. Porúltimo, la relación que se establece entre agresor y víctima se caracteriza por un desequilibriode poder. En esta línea, posiblemente la definición más aceptada es la formulada recientemen-te por Olweus (1999, pag.31):

«Decimos que un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo deestudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombresmolestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira deactividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumoressobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacio-nen con él o ella. Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estu-diante que está siendo intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando unestudiante está siendo molestado repetidamente de forma negativa y dañina. Pero no lopodemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como enun juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuteno pelean».

En nuestro país, después del primer estudio, realizado a finales de los años ochenta(Vieira, Fernández y Quevedo, 1989), se han venido desarrollando un conjunto de

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R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

investigaciones dirigidas a conocer la existencia, la naturaleza y los niveles de presencia delfenómeno del maltrato entre iguales que han culminado con el importante informe de la insti-tución del Defensor del Pueblo (2000) sobre el estado de la cuestión. Los resultados de estasinvestigaciones han mostrado sin lugar a dudas, que el problema se encuentra presente en nues-tras escuelas, en unos niveles similares a los encontrados en el resto de Europa (Smith et al.,1999). Estos trabajos, de distinto signo, entre los que están los realizados por nuestro propioequipo (Ortega, 1992, 1994a y 1994b; Ortega y Mora-Merchán, 1995 y 1999; Ortega y Lera,2000), han ido clarificando el problema central y permitiendo disponer de una cierta claridadconceptual sobre el mismo, como hemos tratado de poner de relieve en el apartado anterior.

Sin embargo, estas exploraciones nunca estuvieron exentas de problemas, especialmen-te en lo que se refiere a la elección de un término con el que referirnos a un fenómeno no abor-dado hasta entonces por los equipos docentes y sin una etiqueta clara, entre los escolares, a dife-rencia de lo que ocurre en otros países. Porque no sólo es importante que los adultos, docentesy estudiosos del tema, sepan de qué están hablando cuando tratan de comprender el fenómenode la violencia interpersonal entre iguales. Se hace necesario acercarse al problema desde lapropia mentalidad y experiencia infantil y juvenil. En este sentido, el estudio que ahora presen-tamos ha querido contribuir a esta clarificación investigando entre los propios escolares susconcepciones y valoraciones sobre el mismo.

CONCEPTOS Y CREENCIAS SOBRE QUÉ ES VIOLENCIA INTERPERSONALENTRE IGUALES

El estudio que aquí presentamos pretende responder a esta necesidad, aunque nuestrosobjetivos no se centran sólo en la identificación del término más conveniente, sino también enla exploración de los aspectos que llevan a los alumnos a inclinarse por un concepto u otro a lahora de definir estas situaciones. Esta investigación enlaza con un trabajo transcultural másamplio (Liefooghe et al, 1998) realizado en el seno del proyecto europeo «Nature andPrevention of Bullying and Social Exclusion» coordinado por el profesor Smith et al. (enprensa) sobre la delimitación del concepro bullying.

Para desarrollar nuestra investigación planificamos dos estudios consecutivos que nospermitiesen un acercamiento progresivo a los términos y conceptos que utilizaban los niños yniñas para referirse al problema maltrato entre iguales.

El primer estudio se centró fundamentalmente en el siguiente objetivo: exploración delas etiquetas verbales que los niños y niñas de Primaria y Secundaria utilizan para nombrarlas situaciones interpersonales de maltrato entre iguales (bullying).

El segundo estudio se centraría en buscar la correspondencia entre la etiquetas verbalesmás utilizadas por los chicos/as con respecto a un conjunto de situaciones de maltrato (bullying)

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Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

con el objeto de conocer qué aspectos de estas situaciones interpersonales influyen de forma másdecisiva en la interpretación y nominación de los episodios de malos tratos. Se trataba por tanto,de una suerte de confirmación del primer estudio en el sentido de ratificar que las etiquetas ver-bales y los conceptos que subyacen a ellas se corresponden con las características del fenómenoque los adultos especializados conocemos como malos tratos entre iguales (bullying).

Previamente a estos dos estudios, y para ratificar que los términos que los expertos esta-bamos utilizando se corresponden con los que, en general, utiliza la cultura social para ello, serealizó una búsqueda de términos y definiciones relacionados con el fenómeno en diccionarios,tesauros, libros de sinónimos y literatura científica. Este trabajo tenía también como intenciónacotar el campo sobre el que íbamos a trabajar y no prolongar excesivamente el número de tér-minos. En este sentido, los términos que más frecuentemente aparecieron en la búsqueda fue-ron: abusar, aprovecharse, aterrorizar, hostigar, intimidar, maltratar, meterse con, oprimir,pelear, perseguir, prepotencia, provocar, rumorear, tener manía, violencia, tiranizar y victimizar.

METODOLOGÍA DEL PRIMER ESTUDIO

El principal objetivo de este primer estudio consistía en listar y seleccionar términosrelacionados con situaciones de violencia y exclusión social entre iguales dentro del contextoescolar. Estos términos debían ser expresados de forma espontánea por los alumnos para con-seguir nuestro propósito. Para ello, seguimos el siguiente diseño.

La muestra:

Se crearon cuatro grupos mixtos, entre 4 y 6 alumnos y alumnas cada uno. Dosde los grupos estaban constituidos por estudiantes de 8 años, mientras que los otrosdos por estudiantes de 14. Los grupos fueron seleccionados de forma aleatoria en tresescuelas: una de primaria, otra secundaria, y la tercera con primaria y secundaria enel mismo centro.

El instrumento:

El instrumento consistió en una serie de siete dibujos (Smith, 1999), de naturale-za muy simple. Las viñetas describen diferentes episodios de maltrato y una conductaprosocial como control. Las situaciones de malos tratos intentan agotar losprincipales tipos de agresión: física, social, verbal y contra las propiedades materia-les de los demás, agresión individual y grupal. Bajo cada dibujo aparece un texto des-cribiendo lo que sucede para evitar dudas en los alumnos a la hora de interpretar lassituaciones. En algunos casos las tarjetas con los dibujos estaban protagonizadas porchicos y en otros por chicas. Las tarjetas utilizadas recogían las siguientes situacio-nes de relaciones interpersonales (ver anexo 1): «Un chico empieza a pelear con

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 103

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

otro; un chico y sus amigos empiezan a pelear con otro; un chico coge la regla deotro y se la rompe; un chico le dice cosas desagradables a otro; un chico le pregun-ta a otro si quiere jugar; un chico no deja jugar un día a otro; y un chico vacontando cosas desagradables sobre otro».

Procedimientos de recogida de información:

En cada uno de los grupos de discusión se les pedía a los integrantes que descri-bieran, durante quince minutos, lo que estaba sucediendo en las tarjetas que se lespresentaban. Para ello, el investigador formulaba las siguientes preguntas: “¿cómodescribirías lo que está pasando en esta imagen?”; para seguidamente preguntar “¿lollamarías de alguna otra forma?”. Tras estas preguntas se pide a los participantes queimaginen alguna variación en la escena, como por ejemplo: variar las edades de losparticipantes, pensar si alguien los está acompañando (sus amigos), si esto sucedetodos los días, etc. Y si estas nuevas circunstancias variarían la forma de llamar a lasituación. Este mismo proceso se repite con todas las tarjetas.

RESULTADOS: LAS PALABRAS CON LAS QUE LOS ESCOLARES DEFINEN ELMALTRATO ENTRE IGUALES

Como resultado de las sesiones mantenidas con cada uno de los grupos, encontramos lossiguientes resultados (se ha excluido del análisis la tarjeta número 18 por ser de contenido prosocial):

1ER GRUPO(PRIMARIA)

2º GRUPO(PRIMARIA)

3ER GRUPO(SECUNDARIA)

4º GRUPO(SECUNDARIA)

TARJETA 2Pelea,

AbusoAbuso, Discusión

Pelea,

Bronca

Agresión,

Abuso

TARJETA 7 Pegarse, MaltratoInjusticia,

Ataque

Abuso,

Racismo

Maltrato,

Abuso,

Meterse con

TARJETA 9Egoísmo,

EnvidiaHacer mal

Abuso,

Chu lear

Abuso,

Agresión,

In timidación

TARJETA 11Meterse con,

Insultar

Meterse con,

Insultar

Amenaza,

Pelea

Meterse con,

Insultar

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104 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113

Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

Para seleccionar los términos que serían utilizados en el segundo de los estudios sesiguieron los siguientes criterios: debían ser términos que apareciesen en diccionarios, tesauroso literatura relacionada con el bullying y/o la exclusión social; términos que pudiesen o hubie-sen sido usados en cuestionarios o instrumentos de investigación; eran preferibles los términosque hubiesen sido usados en informes oficiales o borradores de los documentos sobre políticaeducativa que se estuviesen realizando; y era preferible no introducir términos que fuesenespecíficos de una parte del país (dialectos).

Como resultado de la aplicación de estos criterios, se seleccionaron cinco términos quehabían aparecido en los grupos de discusión para ser utilizados en el segundo de los estudios.Estos términos fueron: «egoísmo», «rechazo», «maltrato», «abuso» y «meterse con».

SEGUNDO ESTUDIO: ETIQUETAS VERBALES Y CONCEPTOS DE LOSDISTINTOS TIPOS DE MALOS TRATOS ENTRE IGUALES

Los términos seleccionados en el primer estudio han sido utilizados en la segunda fasedonde intentamos evaluar, de forma mucho más exhaustiva, qué etiquetas se prefieren para des-cribir o nombrar un conjunto de 25 situaciones diferentes relacionadas con el problema del mal-trato entre iguales. En este estudio se incluye el análisis de la influencia de dos variables que con-sideramos relevantes: el género y la edad; así como el estudio de las características formales quedefinen cada una de las tarjetas y que pueden condicionar las decisiones de los alumnos.

La muestra del estudio:

La muestra se ha extraído de tres colegios sevillanos de primaria y secundaria. Entotal se encuestó a ochenta alumnos y alumnas balanceados por edad (8 y 14 años) ygénero, de forma que quedaron establecidos cuatro grupos de veinte estudiantes. Losalumnos y alumnas fueron escogidos de forma aleatoria, aunque fueron eliminadosaquellos que manifestaban dificultades de comprensión lectora dada la naturaleza dela tarea.

TARJETA 19Egoismo,

Ser malo

Abuso,

Tener manía

Rechazo,

Tener ganas

TARJETA 25Abuso,

Egoísmo

Contar ment iras,

Insultar

Meterse con,

Decir mentiras

Abuso,

Meterse con,

Criticar

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 105

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

Instrumento:

Para la recogida de datos se ha utilizado un conjunto de tarjetas diseñadas en elseno del proyecto europeo «Nature and prevention of bullying and Social Exclusion»(Smith, 1999) traducidas al español. En estas tarjetas se asignó nombre a los prota-gonistas de las situaciones sin que éstos se repitieran con el fin de que los niños noasociaran los personajes de una historia con los de otra. El género de los protagonis-tas de las tarjetas se correspondía con el género de los alumnos encuestados.

Esta colección de tarjetas está formada por 25 escenas (ver anexo II) relaciona-das con la dinámica diversa del problema del maltrato entre iguales, aunque tambiénestán incluidas dos escenas de carácter neutro como control. Las situaciones se agru-pan en tres grandes dimensiones en función de la naturaleza de la agresión: física (9tarjetas), verbal (7 tarjetas) y social (7 tarjetas). Dentro de cada una de ellas tambiénse distinguen características que establecen la diferenciación entre pares de tarjetas,como son: frecuencia, intencionalidad, justificación de la acción, efectos,grupal/individual y si existen diferencias entre agresor y víctima.

Procedimiento para la recogida de información:

Se entrevistó a cada uno de los alumnos y alumnas mostrándoles consecutiva-mente las 25 tarjetas y preguntándoles en cada de una ellas si pensaban que la situa-ción que aparecía descrita se identificaba con los términos seleccionados en el pri-mer estudio, de forma que los estudiantes sólo podían responder sí o no en cada caso.Este proceso se repetía con cada uno de los términos al terminar la serie de 25 tarje-tas. El orden que se utilizó para preguntar los términos fue: maltrato, meterse con,abuso, rechazo y egoísmo. Las respuestas eran recogidas por el entrevistador duran-te la encuesta en una hoja de registro previamente diseñada. En el caso de los niñosde 8 años no se administró la tarjeta número 15 relacionada con la orientación sexual.

RESULTADOS DEL SEGUNDO ESTUDIO: CONCEPTOS Y ETIQUETAS VERBALESPARA TODAS LAS SITUACIONES DE MALTRATO ENTRE IGUALES

La primera mirada sobre los datos pretende determinar cuál es el término que los alum-nos seleccionan mayoritariamente para denominar las situaciones de bullying en nuestro país.En total se realizaron 6223 nominaciones, de las cuales 1508 (24,23%) prefirieron el términomaltrato, 1238 (19,89%) la palabra abuso, 1169 (18,78%) rechazo, 1154 (18,54%) meterse cony la misma cantidad egoísmo. Sin embargo, un análisis más detallado de las respuestas de losalumnos nos muestra que esta distribución sufre importantes variaciones, especialmente, enfunción del tipo de agresión que las tarjetas muestran. Es por ello, que para una mejor

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comprensión de los resultados vamos a diferenciar entre las tarjetas que se refieren a episodiosde agresión física (tarjetas 1 a 9), verbal (11 a 17) y social (19 a 25).

AG R E S I O N E S F Í S I C A S

En el grupo de tarjetas donde se representan las agresiones físicas el término más elegi-do por la mayoría de alumnos y alumnas es «maltrato», siempre por encima del 75% de acuer-do entre los escolares, aunque según la naturaleza de cada una de ellas puede ser utilizado algúnotro término. El caso más llamativo es la tarjeta número cuatro, donde el término más utiliza-do es «meterse con» (91,3% de acuerdo), muy por encima de «maltrato» (75% de acuerdo).Posiblemente, esto se deba a que la acción que provoca la pelea entre los protagonistas es unaagresión verbal, ya que, como veremos en el próximo bloque de tarjetas, las situaciones de agre-sión verbal suelen ser denominadas con este término. Dentro de este bloque de tarjetas, los fac-tores que incrementan el acuerdo son la presencia de una relación no reciproca (tarjeta 2 versustarjeta 1) y, sobre todo, la persistencia en el tiempo (tarjeta 5; 96,3% de acuerdo).

Sin embargo, en las tarjetas 3, 6 y 7, aunque el término maltrato sigue siendo el más ele-gido, también aparece el término abuso con un alto índice de acuerdo. La explicación más razo-nable es la presencia de desequilibrios evidentes (físico, psicológico o social) entre agresor oagresores y la víctima dentro de estas situaciones: en la tarjeta 3 aparece debido a la diferenciade tamaño entre agresor y víctima; en la número 6, por la presencia del chantaje; y en la 7, portratarse de una agresión grupal contra un único individuo.

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0

40

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TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 TARJETA 7 TARJETA 8 TARJETA 9

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maltrato egoísmorechazoabusometerse con

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Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 107

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

Otra tarjeta donde el término maltrato aparece en un nivel equivalente a otra palabra es

la tarjeta 9. En este caso, con la etiqueta egoísmo (78,8% maltrato por 75% egoísmo) y podría

ser debido a que la agresión es hacia las pertenencias del protagonista y no hacia él mismo.

Consideramos relevante el hecho de que en la tarjeta 8, aunque se trate de una acción

potencialmente agresiva, la accidentalidad de la acción hace que los alumnos no la consideren

mayoritariamente como tal.

Teniendo en cuenta la posible influencia de otras variables en las respuestas de los

encuestados, encontramos que la edad condiciona en ocasiones las elecciones de los alumnos

(ji-cuadrado, p<0,05). Se observa como tendencia general que los alumnos de 8 años tienden a

ofrecer más nominaciones que los de 14, independientemente de la tarjeta y los términos de los

que estemos hablando. Esto es así excepto en las tarjetas 3 y 7 (situaciones donde se aprecia

desigualdad de poder, bien por el tamaño, bien por el número de los implicados) ya que los

alumnos de 14 años señalan como abuso, en más ocasiones que los escolares de menor edad (ji-

cuadrado, p<0,05). Tampoco sucede esto en la tarjeta 9 (agresión hacia las pertenencias del pro-

tagonista y no hacia él mismo), nominada como egoísmo por los alumnos mayores en más oca-

siones (ji-cuadrado, p<0,05) que los escolares de 8 años. En relación con la variable género no

aparecen diferencias significativas entre grupos.

Centrándonos en el bloque de las tarjetas donde aparecen situaciones de agresión verbal

(11 a 17) encontramos que el término más utilizado es «meterse con» (por encima del 80% de

acuerdo en todas ellas, excepto en la tarjeta 16), aunque en casi todas ellas también se podría

utilizar la palabra maltrato. La tarjeta 16 es la que presenta los índices menores de acuerdo den-

tro de este bloque, pero este hecho podría estar debido al efecto que tiene la conducta sobre los

participantes en la situación: la interpretación positiva de la acción que realiza el receptor (se

ríe) hace que los escolares no se decanten con firmeza a la hora de nominar este episodio como

agresivo. Es interesante comprobar, no obstante, que esta circunstancia varía en función de los

grupos de edad. De forma que los alumnos de 8 tienen, en general, una valoración más negati-

va de la situación que los alumnos de 14 (ji-cuadrado, p<0,01).

Al igual que sucedía en el bloque de episodios agresivos de carácter físico, la indicación

de persistencia en el tiempo de la conducta (ver tarjetas 11 y 12) o la presencia de diferencias

(color de la piel, características físicas) entre agresor y víctima (tarjetas 13 y 14) aumenta el

acuerdo entre los escolares, no sólo en el término «meterse con» sino también en el resto. Otra

variable que aumenta los niveles de nominación es la explicitación de efectos negativos (se

pone triste) en la víctima (tarjeta 17).

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AG R E S I O N E S VE R B A L E S

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TARJETA 11 TARJETA 12 TARJETA 13 TARJETA 14 TARJETA 15 TARJETA 16 TARJETA 17

%

maltrato egoísmorechazoabusometerse con

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Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

En la tarjeta 15, los niveles de acuerdo entre los escolares encuestados, los alumnos de 14 años,

son altos y no muestran el liderazgo de uno de los términos. Esto puede ser provocado al hecho de

que la causa de la agresión es la aparición de la orientación sexual de uno de los implicados.

Centrándonos en el análisis en la posible influencia de las variables género y edad,

encontramosque sólo hay diferencias significativas entre géneros en la tarjeta número 17 (ji-

cuadrado, p<0.05) en el término «meterse con». Los chicos identifican las situaciones de reírse

de alguien como meterse con más que las chicas, posiblemente debido al contenido (es sobre el

cabello) de la broma.

El tercer y último bloque de tarjetas, referido a escenas de agresiones sociales o de exclu-

sión social (19 a 25) es nominado, fundamentalmente, con el término «rechazo», aunque la

variabilidad de nominación es mayor que en los dos anteriores. En este sentido, es de resaltar

que en las tarjetas 24 y 25 el término más usado es de nuevo «maltrato». Un factor que puede

explicar esta variación es la naturaleza indirecta de la agresión que se presenta en estas tarjetas.

Aunque todas las situaciones dentro de este bloque son de contenido claramente social, estas

dos últimas no suponen contacto directo entre víctima y agresor, lo que podría justificar la

variación a la hora de elegir término.

Es interesante observar cómo en este bloque las tarjetas 19 a 23 presentan todas el mismo

perfil, variando única y mínimamente bajo los efectos de elementos como la frecuencia o las

diferencias entre víctima y agresor.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 95-113 109

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

Teniendo en cuenta la influencia de la variable edad, encontramos que este perfil es elmismo para los alumnos de 8 años que para los de 14, sin embargo, los primeros presentanmayores niveles de respuesta (ji-cuadrado, p<0,05).

Sólo se han encontrado diferencias significativas entre géneros con el término egoísmoen la tarjeta número 23 (ji-cuadrado, p<0,05), donde se produce una exclusión social debido algénero de la víctima. En este caso son los chicos los que eligen en más ocasiones la etiquetaegoísmo que las chicas.

Para finalizar este apartado de resultados no queremos dejar de señalar que los episodioscontrol (tarjetas 10 y 18), efectivamente, se mostraron como tales, aunque algunos escolares(nunca más del 7,5% de acuerdo), especialmente los de 8 años, las identificaron como agresivas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El trabajo realizado con las tarjetas nos ha deparado, sin duda, interesantes resultados decara a una mejor interpretación de los episodios de maltrato entre escolares. En primer lugar nosha permitido identificar la palabra «maltrato» como la más idónea para referirse a todas lassituaciones que en el marco anglófono denominan bullying, aunque también sabemos que pue-den ser utilizados otros términos en función del tipo de agresión que aparezca: física, verbal osocial y dentro de ésta si la agresión es directa o indirecta.

20

0

40

60

80

100

TARJETA 19 TARJETA 20 TARJETA 21 TARJETA 22 TARJETA 23 TARJETA 24 TARJETA 25

%

maltrato egoísmorechazoabusometerse con

AG R E S I O N E S SO C I A L E S

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Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán

En síntesis, podríamos concluir que para los alumnos la palabra maltrato hace referenciaa todas las situaciones de bullying, pero sobre todo las relacionadas con las agresiones físicas ylas acciones indirectas que buscan el aislamiento social de la víctima. En cambio, para las agre-siones de carácter verbal la expresión más correcta es meterse con y para las agresiones direc-tas de carácter social es fundamentalmente usado el término rechazo, aunque no de una formamuy discriminada. Esto podría ser debido a la complejidad que supone la interpretación de lasagresiones sociales, donde es más fácil eludir la culpa de la acción frente a las de naturaleza ver-bal o física. Al mismo tiempo, cuando aparecen desequilibrios evidentes (en términos del físi-co, poder o número de agresores) entre los protagonistas de las escenas usan el término abuso.Por último, el término egoísmo es usado cuando las agresiones son hacia las pertenencias y nohacia las personas y también en situaciones de agresiones sociales, aunque compartida con otrostérminos como «rechazo». Esto nos demuestra que los alumnos poseen un vocabulario sobre elproblema y que buscan la precisión a la hora de nominar las distintas situaciones.

Al mismo tiempo, podemos identificar aquellos factores que los alumnos reconocencomo indicadores de mayor agresión mediante las variaciones que se producen en el grado deacuerdo en las respuestas a tarjetas de naturaleza similar pero características diferentes. De estemodo, los alumnos entienden que son más violentas aquellas situaciones que destacan por sualta frecuencia, su intencionalidad o aquellas que causan un claro daño a la víctima. Estasclaves son especialmente relevantes en los alumnos de mayor edad.

Pero si la edad suele llevar consigo diferencias significativas a la hora de responder, elgénero no marca más que pequeñas diferencias. Estos resultados son coincidentes con investi-gaciones previas sobre el tema (Madsen, 1996; Liefooghe et al, 1998; Smith y Levan, 1995),donde se aprecia como las chicas y los chicos, aunque desarrollando usualmente formasdiferentes de agresión, comprenden de forma semejante lo que sucede a su alrededor.

Este estudio es igualmente muy importante por las implicaciones prácticas que conlleva,ya que facilitará la consecución de otros objetivos que persiguen los estudios sobre violenciaentre iguales en la escuela. Por ejemplo, facilitará el diseño de cuestionarios, mejorará lacomprensión de los informes y las políticas educativas relacionadas con este fenómeno.

Sin duda este es un campo donde tenemos que seguir profundizando, especialmente enlo que se refiere a la relación existente entre las características de las situaciones de maltratoentre iguales y las etiquetas que se utilizan en nuestro país, así como con los términosutilizados en otros países, para mejorar en la comprensión de este complejo fenómeno.

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ANEXO I

2. X empieza una pelea con Y.7. X y sus amigas/os empiezan a pelear con Y.9. X coge la regla de Y, y la rompe.11. X dice cosas desagradables a Y.18. X le pregunta a Y si quiere jugar.19. X no deja jugar hoy a Y.25. X va contando historias desagradables sobre Y.

ANEXO II

1. X y Y no se gustan y se ponen a pelear.2. X empieza una pelea con Y.3. X empieza una pelea con Y que es más pequeña.4. X empieza una pelea con Y por que dijo que era una estúpida.5. X empieza una pelea con Y cada recreo.6. X le dice a Y que si no le da su dinero le va a pegar.7. X y sus amigas empiezan a pelear con Y.8. X le pide prestada la regla a Y y accidentalmente la rompe.9. X coge la regla de Y y la rompe.10. X olvidó su bolígrafo y Y le prestó uno.11. X dice cosas desagradables a Y.12. X dice cosas desagradables a Y cada semana.13. X le dice cosas desagradables a Y sobre el color de su piel.14. X tiene una pierna rota y debe usar una muleta para caminar, Y le dice cosas des-agradables por eso.15. X le dice cosas desagradables a Y sobre su orientación sexual.16. X se burla del pelo de Y, ambas se ríen.17. X se burla del pelo de Y, Y se pone triste.18. X le pregunta a Y si quiere jugar.

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R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchán Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato

19. X no deja jugar hoy a Y.20. X nunca deja jugar a Y.21. X y sus amigas no dejan que Y juegue con ellas.22. Las chicas no dejan saltar a X porque es un chico.23. Los chicos no dejan que X juegue con ellos porque es una chica.24. X les dice a todos que no hablen con Y.25. X va contando historias desagradables sobre Y.

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Recibido el 7 de mayo de 2001Aceptado el 26 julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 115-132

VIOLENCIA EN LAS AULAS:

LA VISIÓN DEL CINE COMO ESPEJO SOCIAL

FELICIDAD LOSCERTALES ABRIL

RESUMEN

Este trabajo se ocupa del problema de la violencia en las aulas. Tras una breve introducción teóri-

ca se describen las principales características del fenómeno agresivo entre los alumnos y entre estos y los

docentes a través del lenguaje cinematográfico. Se hace un estudio de varias películas en las que aparece

claramente la conducta agresiva en los contextos docentes. Son, por orden cronológico: Rebelión en las

aulas I , Curso del 84, El Rector, Curso del 99, Rebelión en las aulas II, Mentes peligrosas, y El Sustituto.

Las conclusiones apuntan dos líneas de estereotipos sobre la imagen de los docentes y sus acciones fren-

te a las conductas violentas: una optimista, en la que el profesor logra controlar el problema, (con persua-

sión o con más violencia) y otra pesimista que reconoce en fracaso del sistema educativo ante estas situa-

ciones que, por desgracia, cada vez son más frecuentes.

ABSTRACT

This article deals with the problem of violence in the classroom. After a brief theoretical intro-

duction, the main characteristics of aggressiveness among pupils and between pupils and their teachers are

studied through an analysis of films. Seven films portraying aggressiveness in teaching contexts are stu-

died: To Sir with Love, Class of 84, The Principal, Class of 99, To Sir with Love II, Dangerous Minds and

The Substitute. The conclusions show two stereotypes in the image of teachers and their reactions toward

violence: an optimistic one, in which the teacher controls the situation, (through persuasion or with more

violence) and a pessimistic one that acknowledges the failure of the educational system in these situations

that unfortunately are becoming more frequent.

PALABRAS CLAVE

Agresividad. Violencia académica, Imagen del profesorado, Lenguaje cinematográfico,

Estereotipos.

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

KEYWORDS

Aggressiveness, Academic violence, Image of teachers, Film language, Stereotypes.

VIOLENCIA EN LAS AULAS:LA VISIÓN DEL CINE COMO ESPEJO SOCIAL

1. INTRODUCCIÓN: EL CINE, LA ENSEÑANZA Y LOS PROFESORES

En este trabajo queremos ofrecer una aportación al tema de la violencia en las aulas algodistinta de las habituales: la que se puede percibir en las producciones cinematográficas. El cine,esa nueva forma de narrativa, que realmente ya no es tan nueva puesto que hace poco se celebrósu primer centenario, está cubriendo una zona importante en las necesidades de la mente social.

Y así es como hemos estudiado numerosas películas buscando la posibilidad de sabercómo la sociedad, el imaginario colectivo, ve el problema de la violencia en las aulas. Se tratade una visión ni mejor ni peor de lo que desearíamos los docentes... aunque quizá más inquie-tante: la del espejo que ponen frente a nosotros los medios de comunicación de masas. Ellos sonen la sociedad actual uno de los más implacables notarios de lo que está pasando, de tal suerteque se está llegando a afirmar que lo que no es contado por ellos no existe.

En un proyecto de investigación que llevamos a cabo en el Departamento de PsicologíaSocial hemos revisado hasta el momento actual 310 películas que monográfica o accidental-mente tocan temas de enseñanza. De entre todas ellas, se pueden encontrar datos y aspectosrelacionados con la violencia en más del 40% de los núcleos temáticos que se están definiendoa partir del Análisis de Contenido.

El trabajo desarrollado en este artículo surge de las inquietudes sobre los actuales suce-sos de violencia y agresividad gratuita que la sociedad está padeciendo. Son sucesos que tienen

Este artículo no podría haber sido escrito sin la eficaz colaboración dePatricia Crucera, Colaboradora del Depto. de Psicología Social,

Javier de la Cuadra(alumno de Tercer Ciclo del Depto. de Psicología Social),Alberto HajSaleh, Dolores Cabral y Cristina Díaz García,

(alumnos de la Licenciatura de Periodismo)a los que hay que considerar como coautores del mismo.

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

una incidencia especial, en lo que a la juventud se refiere, lo cual desencadena también la abun-dancia de hechos violentos en los contextos académicos que es dónde los niños, adolescentes yjóvenes pasa la mayor parte del tiempo.

Las películas que hemos analizado «estudian» el problema y lo que muestran, de una uotra forma, es una realidad difícil -y creciente- que tiene en jaque a los sistemas educativos demuchos países. Por lo tanto, este artículo no es un estudio más de la violencia en los medios decomunicación social sino una reflexión acerca de cómo el cine se interesa por un fenómenosocial de gran envergadura.

En esta misma línea, estudiando situaciones y diálogos, seleccionados en algunas de laspelículas que forman parte del archivo de nuestra investigación, hemos querido mostrar losaspectos más destacados del amplio conjunto de actitudes y conductas violentas a las que seenfrenta actualmente el mundo académico y muy concretamente los docentes que son los que«dan la cara» al problema.

2. LA VIOLENCIA COMO FENÓMENO HUMANO

1.-ANTECEDENTES

HISTÓRICOS

Dualismo: innato versus a prendido. (W. McDougall, 1908)

Teorías basadas en Tipologías y Rasgos de Personalidad: Eysenck

(1976)

2.-TEORÍAS BIOLÓGICAS

Neurales

Genéticas

Bioquímicas

3.-TEORÍAS

PSICOLÓGICAS:

T. de la frustración:

- Frustración / Agresión: Dollar (1939)

- Catarsis /Reducción de la agresión

- Frustración /Activación

Teorías aversivas

Control Cognitivo

(Respuesta Psicológica de Reacción)

4.-TEORÍAS

PSICOSOCIOLÓGICAS

Teorías del aprendizaje social: Bandura, (1976)

Teorías del poder coercitivo

Propuesta de Geen (1990)

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

Teorías Psicológicas: La perspectiva teórica más conocida en el estudio de la violenciay con más influencia durante mucho tiempo ha sido la que relaciona agresión y frustración. Lahipótesis Frustración/Agresión, la relación entre Catarsis y Reducción de la agresión y la teo-ría de la Activación son los tres grandes modelos explicativos que sucedieron a las anterioresteorías y que históricamente permanecieron vigentes durante varias décadas.

La hipótesis Frustración/Agresión, formulada por Dollard y cols. en la monografíapublicada en 1939 con el título Frustration and Aggression (uno de los libros más vendidos enla historia de la Psicología) afirmaba lo siguiente:

a) La existencia de la agresión siempre debe presuponer una frustración previa.

b) Cualquier acontecimiento frustrante lleva inevitablemente a la agresión.

El Control Cognitivo y la Respuesta psicológica de reacción son teorías más recientes,aproximadamente de la década de los 80. Las primeras hipótesis relativas al Control cognitivoderivan de la teoría de la disonancia cognitiva. Se produce cuando el sujeto agresivo percibe quesu conducta no está en consonancia con los datos que conoce o con las opiniones que suscribe.

La visión sobre la agresión más moderna e interesante es la presentada en las propues-tas de Geen en 1990: Para una buena aproximación al fenómeno de la agresión se deben teneren cuenta cuatro consideraciones:

a) Existencia de unas variables de trasfondo que predisponen a las personas a agre-dir, entre ellas (fisiológicas; temperamento; personalidad; expectativas sociocultura-les; observación de estímulos violentos, etc.)

b) Existencia de variables de situación que crean condiciones de estrés, activación ycólera, frente a las que la agresión es una reacción. Geen incluye aquí: violación denormas; frustración; ataque; conflicto familiar; estresores ambientales; y dolor.

c) Estas variables de situación no provocan la agresión de forma automática, pues sonevaluadas e interpretadas por las personas. La agresión sólo se produce si las per-sonas consideran la condición en cuestión como arbitraria, maliciosa o intencional.Ello es debido a que sólo en un caso así la condición produce estrés, activación, ocólera.

d) Incluso cuando todo parece favorecer que se produzca la agresión, ésta puede noaparecer si existen otras respuestas alternativas que permitan una mejor soluciónde los problemas que plantea la situación.

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

3. UN ESTUDIO EN EL CINE

El Cine, maduro y ágil al cabo de sus primeros cien años, tiene ya una entidad distinta ysingular dentro del amplio conjunto de los medios de comunicación social, con una dinámicapropia y con procedimientos de expresión al mismo tiempo muy vivos y muy consolidados(Bordwell, 1995). Por lo tanto, también puede afirmarse que se ha configurado como un campoy un objeto de estudio científico, solicitando ya una metodología adecuada a su estructurano ética en la que las dimensiones semiológicas han de estar muy presentes (Loscertales, 1996).

El haber elegido en esta investigación al cine como área protagonista del trabajo, consi-derándolo conceptualmente cómo uno de los medios de comunicación social, se justifica por losnumerosos estudios e investigaciones que, en la vertiente de los Medios de Comunicación deMasas han puesto de manifiesto que los mensajes que transmiten se pueden interpretar como unespejo donde se refleja la cultura de un país y la matriz en la que aquella se forma y setransforma (Clausse, 1970; Pérez Serrano, 1984).

En la misma línea, (Loscertales y Núñez,1995, Cabero y Loscertales, 1995) considera-mos que los Medios de Comunicación podrían ser vehículo no sólo de información mediantelos cuales la sociedad se vincula a determinadas profesiones, sino que, a la vez y a modo deboomerang, la información canalizada, de alguna manera refleja y les proyecta lo que lacomunidad espera de ellos marcando de esa forma la autoimagen y hasta el propio trabajo deestos profesionales.

Los medios legitiman los estereotipos creados en la interacción social y ya presentes enel imaginario colectivo, reciben de la sociedad la materia prima con la que elaboran sus mensa-jes y devuelven un producto seleccionado adecuado a las condiciones de los entornos sociales.En principio su función se pretende más cerca de lo que hagan o dejen de hacer como «espe-jos» de lo que hay, que como generadores de información (Cabero y Loscertales, 1998).

Ya en otra ocasión hemos afirmado que el cine es un fiable reflejo de la realidad socialy no sólo de esa realidad sino también de sus pensamientos, sentimientos, creencias, valores:

«A lo largo de nuestro múltiple y polifacético siglo XX el cine se ha constituido en unade la más sofisticados medios de representación de la vida y de las dimensiones humanasdesde las más íntimas y profundas hasta las más externas y sociológicas. Y no sólo porquelas sepa copiar y reproducir cada vez con más perfección (personajes vívidamente exac-tos, escenarios perfectamente evocados...), sino por la sugerente manera que tiene de hacerque «todo realmente parezca real».(Loscertales 1997, pág. 19).

Nuestro presupuesto de partida se centra en la calidad que tienen determinadas películaspara ser un objeto de estudio acerca de la sociedad en la que han surgido. Se trata deentenderlas como documentación de primera mano tal como afirma Ester Gispert (1998), pág. 59:

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

«... conviene rechazar la creencia de que el filme de ficción está impregnado de carac-terísticas ligadas al sueño y la imaginación, y que es difícil referirse a un documento deeste tipo de manera científica y analítica. El francés Marc Ferro en su libro Analyse de film,analyse de sociétés (1975) reivindica que el filme es un producto que revela las menta-lidades y la estructura de la sociedad que lo genera. Esta condición de testimonio sociallo convierte en un documento histórico de gran magnitud».

La atención que el cine ha prestado a los temas de enseñanza no ha llegado a dar origena un género de la categoría del cine negro, el «del oeste» o el musical, puesto que los génerosse caracterizan sobre todo por un especial estilo narrativo, pero no deja de aparecer recurren-temente ligado a muy diversos tipos y enfoques relativos a los contenidos y núcleos temáticos.(Loscertales y Cabero, 1995). A este respecto es interesante considerar cómo hay tres ocupa-ciones profesionales que han dado abundantes argumentos al cine. Se trata de la medicina, elmundo de los tribunales y la enseñanza.

En los primeros años veinte, Buster Keaton encarnaba a un estudiante extraño en «ElColegial» y poco después una Alida Valli, todavía muy joven se sentaba en los pupitres de «Alas nueve, lección de Química». Ya en 1939, la primera versión de Adiós Mr. Chips abordabael problema de la independencia del profesor frente a otros poderes (la libertad de cátedra) ydesde entonces las figuras de los profesores y alumnos no han abandonado la pantalla grande.Y no es de extrañar ya que todos hemos tenido una estancia más o menos larga en las aulas scolares que ha marcado una huella indeleble en nuestras vidas.

A partir del análisis de las estructuras y los estilos del lenguaje cinematográfico hemosintentado identificar y describir actitudes y estereotipos de violencia referentes a la vida acadé-mica y a las posibles distorsiones que, a causa de esta violencia, sufren las relacionesinterpersonales, el eje fundamental de la enseñanza y la educación.

Porque aunque el cine trata la violencia desde muchas perspectivas nosotros nos estamosdedicando a considerar una muy poco estudiada: la preocupación por la violencia en las aulasy su expresión en el lenguaje cinematográfico partiendo de la idea de que el cine actúa comoreflejo social porque en los momentos actuales parece haberse desbordado el problema de laviolencia juvenil.

a) El Sistema educativo como contexto de violencia

En todos los sucesos actuales de violencia es observable la actuación, ya sea conjunta-mente o por separado, de una serie de variables que son una constante en la sociedad actual enla que vivimos y, en ella, es especialmente importante atender a la violencia que se produce enlos contextos propios del Sistema educativo, puesto que se trata del más importante y sistemá-tico de los procesos de socialización.

Hemos registrado una serie de características importantes que pueden tener en su senolos gérmenes de la violencia:

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

En primer lugar se observa en los jóvenes, dentro de los cuales incluimos a los denomi-nados «jóvenes - adultos» (15-25 años) una anomia, desgana desinterés y desmotivación, unaespecie de lo que se conoce en el ámbito cultural como «pasotismo» hacia toda actividad, porlo general, sociocultural.

Otra de las variables que aparece conjuntamente es el rotundo y acelerado cambio devalores culturales y normativos, surgidos en las últimas décadas de este siglo que concluye,como puede ser la falta de respeto hacia los demás (sin saber, de ninguna manera, colocarse enel lugar del otro), hacia los adultos como símbolo de experiencia (considerando a los mayorescomo fracasados en sus vidas) y sobre todo hacia las representaciones de la autoridad (policía,padres, educadores, etc.).

Todo esto está relacionado de manera multicausal con la falta de expectativassocioculturales incluyendo como variables centrales la situación laboral (paro), económica(falta de recursos), etc. y sobre todo la creencia de que no sirve de nada formarse académica niculturalmente para acceder a los bienes económicos, e incluso que es más fácil el acceso a ellospor otros caminos ilícitos.

Y, finalmente, este conjunto de fenómenos hace aparecer estresores ambientales yfrustración existencial concluyendo este circulo maldito con la imposibilidad del abandono delhogar paternal y la falta de independencia personal hasta edades muy avanzadas.

Este cúmulo de problemas en el seno de una sociedad cada vez más competitiva conunos acelerados cambios sociales que absorben y desbordan a los adolescentes y jóvenes puedeser datos para una explicación que contribuya a resolver el enigma de los sucesos de la violen-cia juvenil ya que uno de los aspectos que más preocupa es la aparición masiva de actosviolentos en edades tempranas y sobre todo en el ámbito del sistema educativo.

En las aulas siempre había habido problemas de disciplina pero en los últimos veinti-cinco o treinta años no sólo se ha disparado el número de actos violentos sino que se comprue-ba su incremento tanto en número como en intensidad. Las agresiones manuales (las clásicaspeleas a mamporros en los recreos) han pasado a agresiones con arma blanca y hasta de fuego.Es de todos sabido cómo hay ya detectores de metales en las entradas de muchos centros deEEUU a pesar de lo cual toda la opinión pública del mundo occidental se conmueve cada vezque los diversos medios hacen aparecer en sus noticiarios los datos de agresiones más o menosgraves (a veces con resultados mortales) hechas por personas jóvenes, a veces tanto que apenasacaban de salir de la infancia. Por no citar más que algunos casos muy sobresalientes se puedemencionar la violenta agresión que, realizada al parecer por dos jóvenes, ha acabado con la vidade más de veinte personas el día 20 de abril de 1999, en el Colegio «Columbine», una High-School en las afueras de Denver (Colorado), el caso de las adolescentes de San Fernando(Cádiz) que dieron muerte a una compañera, el chico que, en Murcia, mató con una catana a suspadres y su hermana pequeña, ambos sucesos en la primavera del año 2000, o el sangrientosuceso ocurrido en una escuela de San Diego (California) en el mes de febrero de 2001...

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

b) Selección de películas estudiadas

Hemos elegido en nuestra base de datos siete películas que tratan contenidos de violen-cia en los contextos docentes. No son las únicas. Hay muchas más que también incluyen fenó-menos violentos que no hemos considerado en este artículo, tales como agresiones sexuales oataques a personas y Centros del Sistema educativo como símbolos de la sociedad estatuida.

En las cintas seleccionadas se pueden analizar los siguientes aspectos como los más sig-nificativos: fecha en que fueron filmadas, estereotipos de profesores, acciones de los alumnos,situaciones violentas, hechos agresivos, clima social de base y perspectiva ética predominante.

Son las siguientes, relacionadas por orden cronológico:

Rebelión en las aulas (1967)

Curso del 84 (1986)

El rector (1987)

Curso del 99 (1990)

Rebelión en las aulas II (1994)

Mentes peligrosas(1995)

El sustituto (1996)

Rebelión en las aulas (1967)

Director: James Clavell. Actor protagonista: Sidney Poitier

Sinopsis: la acción transcurre casi en su totalidad en el interior de un Centro deSecundaria en un barrio marginal de Londres, en los años 60. Cuando llega al colegio el señorTuckeray, un ingeniero sin trabajo ha de enfrentarse a una clase difícil de chicos muy rebeldesy desmotivados que se ufanan de haber «acabado» con varios profesores. Tras una serie de fra-casos iniciales comprende cuáles son los valores que motivarán a su alumnado y logra formar,educar y transmitir ideales y valores. Al mismo tiempo saber cuidar en su clase delmantenimiento del equilibrio entre disciplina y libertad.

Comentario: Esta película, de 1967, fue una de las primeras en tocar el tema de laviolencia que en aquellos momentos era más bien indisciplina. Por eso, dada la época en que serodó y comparándola con las de los años 90, debería hablarse, más que de violencia, de una cier-ta rebeldía juvenil contra el mundo adulto establecido y una inadaptación escolar fácilmenterecuperables. Los profesores, en aquellos momentos no se habían alejado del todo del proble-

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

ma aunque ya se comienzan a percibir indicios de perdidas de identidad (Loscertales, 1987) y

hasta del síndrome de burnout que tantos estragos está haciendo en la profesión.

Por su parte, el profesor protagonista, encarnado por Sidney Poitier, se descontrola en los

momentos iniciales, pero no pierde ni su autoridad ni su ética profesional y logra reorganizar su clase

y llevar a cabo los objetivos educativos que se propone y que también consigue hacer comprender a

los alumnos, incluso a los más rebeldes a los que conquista con su apoyo y firmeza en la línea de tra-

bajo y formación para el futuro salvándolos del desánimo y la falta de expectativas.

Curso del 84 (1986)

Director: Albert Pyun. Actor protagonista: John Stockwell.

Sinopsis: Un nuevo profesor de música llega a un centro de Enseñanzas Profesionales

de los que tienen detectores de metales a la entrada. Los profesores están acobardados por la

continua violencia de los alumnos y el tráfico de drogas. la muerte por sobredosis de un alum-

no cambia la actitud de algunos profesores, especialmente el de música, que se lanza a una cru-

zada para resolver el problema. Logra, incluso, formar una orquesta pero el mismo día del con-

cierto de fin de curso los alumnos rebeldes secuestran y violan a su esposa embarazada. El

profesor, entonces, decide vengarse por la fuerza de su propia mano.

Comentario: En esta película aparece (como en casi todas las de este modelo) la típica

banda de matones en un centro de Enseñanzas Profesionales situado en una zona urbana, subur-

bial y conflictiva al máximo. Se puede ver con claridad que ya se ha producido una inflexión

en el tratamiento del tema. Ahora, en los años finales de la década de los 80 ya hay auténtica

violencia y aparecen incluso muertes. Los adultos (incluida la policía) se inhiben, mantenién-

dose en los límites de una legalidad inoperante y absolutamente falta de ética. Es el eterno con-

traste entre lo moral y lo legal y la demostración de que no siempre coinciden. La violencia está

presente en cada momento. Se habla de ella y se pueden ver directamente los actos agresivos de

todo tipo. Los dos profesores que, cada uno a su manera, intentan oponerse a esta situación, fra-

casan. El protagonista tiene que pasar por el rapto y violación de su esposa y su compañero, que

tiene un pequeño zoo en el laboratorio de Ciencias Naturales encuentra una mañana a todos sus

animalitos muertos, desollados y ensartados en ganchos como en una macabra barbacoa. El

mensaje de esta película resulta desolador y negativo: la violencia juvenil no puede remediarse

desde la educación, sólo con otra fuerza más violenta aún.

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

El rector (1987)

Director: Chris Cain. Actor protagonista: John Belushi.

Sinopsis: La historia se desarrolla en un Centro de enseñanza secundaria de un barriomarginal en una gran ciudad de estados Unidos. Rick un profesor que pasa por una situaciónmuy penosa en su vida personal es castigado con un traslado a ese Centro con «Rector», uncargo intermedio entre director y jefe de estudios. Cuando llega se encuentra el Centro sumidoen el caos y a merced de bandas de delincuentes. Poco a poco el Rector va calando en los alum-nos aunque eso no logra evitar el dramático enfrentamiento final en el que ha de luchar con elcabecilla, Victor, usando su misma violencia.

Comentario: En este film reaparece la figura del docente que vence a los alumnos vio-lentos con una mayor violencia pero con una recta intencionalidad educativa que acaba por«convertirlos» al buen camino. Al menos, los alumnos pasivos, los indiferentes y los que nohabían llegado a tomar partido por la banda de violentos, son recuperados para una nueva fasede la vida del Centro, una vez que El Rector (eso si, de forma muy violenta) ha limpiado susaulas de indeseables. Al igual que en el film mencionado anteriormente, ya se nota el cambio,no sólo en los contenidos sino en las formas que los envuelven, especialmente en el lenguaje,en el tempo narrativo y en la estética visual.

Curso del 99 (1990)

Director: Mark Lester. Actor protagonista: Bradley Gregg.

Sinopsis: Los Centros de Enseñanza Secundaria, en 1999, se han convertido en auténti-cos nidos de delincuentes con drogas circulando por los pasillos y bandas imponiendo su ley. Porello, en el Instituto Kennedy van a iniciar una experiencia incluyendo entre el profesorado a tresandroides perfectamente programados para imponer el orden y la disciplina. Lo malo es que esosrobots con apariencia humana van a fallar y a convertirse en máquinas de matar alumnos.

Comentario: Esta película puede ser una premonición terrible. En clave futurista pre-senta un panorama tal de violencia en los Centros Docentes que ha de tomar cartas en el asun-to el propio F.B.I. Han creado tres robots humanoides de aspecto perfecto que asumen el rol detres nuevos profesores. Lo malo es que están programados para no tolerar faltas de disciplina yla imponen aunque para ello sea necesario matar a algunos alumnos como así sucede. La agre-sión se ha tornado una intencionalidad política inadecuada en forma de ingerencia de otrospoderes públicos sobre el Sistema educativo. Es muy interesante ver en esta película cómo esun alumno el que pone medios para salvar la grave situación.

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

Rebelión en las aulas II (1994)

Director: Peter Bodganovich. Actor protagonista: Sidney Poitier.

Sinopsis: Treinta años después de comenzar a dar clases en Inglaterra, el profesor MarkTuckeray, ahora mucho mayor, y ya jubilado, acepta ir a Chicago a una escuela secundariaextraordinariamente conflictiva. A su llegada a la ciudad presencia la detención de un jovennegro, líder de una banda, con el que coincidirá en su aula. Su nuevo destino trabajo presentaun pésimo estado de conservación y está dirigido por un viejo amigo de Mark. La violencia enlas aulas alcanza tales niveles que los alumnos divididos entre los listos y los incorregibles hande pasar por un detector de metales antes de entrar en clase. El profesor con sus dotes de con-tacto humano logra recuperar a los alumnos que tienen buenas disposiciones, pero nada puedahacer por los delincuentes.

Comentario: Esta segunda versión del mismo título es igualmente «salvadora y formati-va» que la primera aunque ahora, ya en los años 90, aparecen diferentes entornos sociocultura-les y el grupo humano que convive en el Centro Docente se manifiesta con los mismos códigoscomportamentales de las otras películas contemporáneas sobre profesores y enseñanza. Hay unfuerte desarraigo social en los alumnos que se organizan en bandas de delincuentes juveniles ylos profesores totalmente quemados se mantienen al margen de los problemas reales en un difí-cil equilibrio. De hecho su presencia en el film es escasa. La experiencia y energía (nuncaviolentas aunque si llenas de firmeza) del profesor Tuckeray, producirá efectos positivos. Sinembargo, en este momento ya las películas detectan que el esfuerzo salvador de un profesor, porvalioso que sea, no tiene un éxito total. Hay alumnos irrecuperables que se pierden para siem-pre porque el Sistema educativo no tiene recursos contra determinadas lacras sociales como lamiseria o la marginación.

Mentes peligrosas (1995)

Director: John N. Smith. Actriz protagonista: Michel Pfeiffer.

Sinopsis: Una ex-marine divorciada llega a un Instituto de barrios bajos para conseguirun trabajo de profesora que, aunque sea mal pagado, le permita subsistir. Al principio, con susbuenos modales y su correcto vestido de chaqueta con su blusita estampada, no parece captar laatención de sus díscolos alumnos. Por ello se convence de que si quiere llegar a ellos ha deganarse su respeto y jugar en su propio terreno. Lo consigue gracias a que sabe kárate y harápor ellos mas de lo que hasta entonces había hecho nadie. Sin embargo, hay problemas gravesen la peligrosa vida de sus alumnos que ni ella ni nadie podrán evitar.

Comentario: El contexto ambiental de esta película tiene una enorme fuerza expresiva.De hecho, las imágenes que abren la película van a mostrarlo como indicando qué es lo quesucede allí para que nadie se llame a engaño. Es lo mismo que los alumnos le quieren hacer

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

comprender a la nueva profesora. Un detalle importante que matiza la expresividad del este filmes que los sucesos mas violentos no se llegan a ver, se habla de ellos. Lo que nos puede llevara una reflexión en torno al impacto del lenguaje cinematográfico: ¿qué se ha de «decir» conimagen y qué se ha de «decir» con palabras?

La clave de análisis de la violencia en esta película está en la seducción que ejerce la pro-fesora sobre los alumnos, perdidos en su propio submundo, al demostrarles que conoce perfec-tamente el lenguaje violento que ellos manejan y que lo que quiere es invitarlos a emplear otrolenguaje, el de la cultura que, a la larga les va a abrir más puertas sacándolos de dónde están sinesperanzas.

Ahora bien, ¿cuantas jóvenes profesoras de ojos azules y bello rostro son tambiénmarines de la Armada de los EE. UU. y dominan el kárate?

El sustituto (1996)

Director: Robert Mandel. Actor protagonista: Tom Berenger.

Sinopsis: En el Instituto Columbus de Florida conviven la corrupción y la violencia delas bandas juveniles con un profesorado inhibido en el que sólo un número muy limitado escapaz de dar su vida por la enseñanza. Los profesores son continuamente acosados por los pan-dilleros y el verdadero enfrentamiento viene cuando a una profesora le fractura una pierna unode los jóvenes. Esta violencia moverá a la acción a Shake, un ex soldado de Vietnam, compa-ñero de la víctima, que se infiltrará en el Centro como sustituto. Logrará descubrir una impor-tante red de narcotráfico manipulada por el propio director del Centro. Tras intentar liquidar aShake varias veces sin éxito, se desencadena un violento enfrentamiento entre ambos grupos enel interior del Instituto.

Comentario: Es una película que presenta la cara oscura y mala del sistema educativo.No se pueden superar los problemas externos salvo si se emplea la misma violencia que vine dela sociedad. El profesor (sustituto) la emplea pero, no obstante, se puede distinguir en sus actua-ciones cuando usa la violencia contra la violencia y cuando ejerce la acción educativa dirigidaa los alumnos educables a los que ofrece otras alternativas éticas y conductuales, tal como seexplicita en la propuesta de Geen a que se alude en la parte teórica.

c) La violencia a través de los diálogos

Dentro del proyecto de investigación al que pertenece este trabajo se elaboró unacategorización de las conductas agresivas basada en la teoría de la comunicación que, aunquemuy sencilla, puede abarcar todas las manifestaciones violentas:

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

I.- Verbales: a) insultos, b) amenazas c) «evaluaciones violentas» -motes, etc.- y otras(con los paralingüísticos y mímica que acompañan a la palabra hablada)

II.- No verbales; (gestos, exhibición de armas y objetos peligrosos y agresionesfísicas directas): a) contra personas -con daño físico o resultado de muerte-,b) contra instalaciones y otros elementos del Centro Docente; c) contra objetos sim-bólicos como la bandera o la mesa del profesor.

Aunque el lenguaje cinematográfico utiliza abundantemente las imágenes, la fuerza dela palabra, en forma de diálogos, enriquece y completa la narrativa de las películas desde queel cine se hizo sonoro (Loscertales y otros, 1998).

En la película «Mentes peligrosas» los diálogos son doblemente valiosos ya que la vio-lencia no se expone en imágenes tanto como se habla de ella. En el primer diálogo selecciona-do la profesora pregunta qué le pasó a su antecesora en el puesto:

-¿Qué le pasó a la Srta Scheper?

-¡Supongo que está preguntando por la mosquita muerta Scheper? Le advierto que se la juega.¡Eh! escuchad, chicos ¡escuchad! ¡La «blanca» pregunta qué le pasó a la Scheper!

-Salió cagando leches!

-Matamos a esa perra... Todos siguen diciendo barbaridades y alborotando,

-¡Eh! oye, oye, oye,... empezaba a gustarme esa zorra

-Un momento, un momento... ¡Emilio se la comió! todos los chicos comienzan a silbar y a hacerruido. Dice entonces Emilio, que se levanta y va hacia la profesora: -¡Una mierda! (las chicas lo coreaninsinuantemente) esa zorra era demasiado fea para comerla ¡Se la eché a los perros! (Se acerca cada vezmás a ella para intimidarla) a usted si que me la comería (todos le vitorean).

A partir de ese momento todos los chicos y chicas de la clase miran a la profesora y seríen de ella mientras alborotan todo lo que pueden, que es mucho. Cada vez hay más gritos yjaleo, todos aclaman a Emilio hasta que, finalmente, ella coge su maletín y sale de la clasedando un portazo. Eso alegra sobremanera al grupo que sigue con su escándalo. Como es fácildeducir, los alumnos le han ganado el pulso a la profesora que ha huido derrotada. Este es sóloel fin del primer asalto, pero la violencia de las palabras y los gestos de los chicos y chicas dela clase, y especialmente de su cabecilla, ha creado tal tensión emocional que a la profesora leha sido imposible de soportar.

En «Curso del 84» una película en la que la agresividad llega a los últimos extremospuesto que hay varias muertes muy violentas hemos elegido, sin embargo, una secuencia que

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

nuestra una de las peores violencias que suceden en las aulas: la violencia emocional, la tensiónllevada al máximo creada, además, por un alumno, al mismo tiempo rebelde y brillante. Es esetipo de situación que tan difícil resulta de controlar por el profesorado. El resultado suele sersiempre desconcertante.

El profesor está impartiendo la clase de música cuando irrumpe en el aula el grupo«rebelde» con su cabecilla desconcertando al profesor. El enfrentamiento transcurre así:

Profesor -la clase comienza a las diez en punto señor Stegman (los pandilleros se dis-persan por el aula y el cabecilla se dirige al piano)

Pr. -No quiero verle por aquí. Me da igual dónde vaya usted. No voy a ponerle falta,pero llévese a sus amigos y no vuelvan nunca por mi clase. (El alumno aporrea el piano demanera violenta y desordenada)

Pr. -¡Basta ya! ¡Fuera de aquí! (el alumno para de tocar y el profesor se dirige a suscompinches) -¡Fuera! (el alumno vuelve a tocar, ahora extraordinariamente bien y el profesorse vuelve a él sorprendido. Los demás alumnos también miran sorprendidos y el alumnovuelve a parar y se dirige al profesor)

Alumno -¿Me puedo quedar, profe?

Pr. -¿Dónde aprendió a tocar así?

Al. -¿Me deja usted que me quede?

Pr. -No. Le daré una oportunidad cuando crezca. Ahora, fuera.

Al.(Yéndose) -¡No pienso tocar en una banda de mierda como la tuya! (los suyos le siguen)

Ha sido un macht nulo: el profesor ha conseguido que se marchen los creadores de dis-turbios pero el cabecilla de los rebeldes ha dicho la última palabra. El profesor se ha podidoquedar con la mala conciencia de haber perdido para siempre al alumno que ahora se refugiaráen su rol de marginado... como así lo demuestra el transcurso de la narración.

4. DISCUSIÓN Y... ¿CONCLUSIONES?

En líneas generales se puede hablar de dos formas de enjuiciar el problema, la positiva yesperanzada y la negativa. De forma paralela, las figuras docentes corresponden a dos tipos el

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

optimista, «salvador» y el pesimista o negativista. Los docentes que protagonizan esas películasestán muy estereotipados siguiendo las líneas antinómicas del imaginario social sobre el profesor:

«Lo más destacado y llamativo que se advierte, en una primera aproximación, es unaserie de fuerte contrastes -o mejor se podría decir de contradicciones- entre una ideali-zación muy elevada, poética incluso, y la más dura visión de la realidad puesta de mani-fiesto con tintes que a veces parecen de aguafuerte goyesco o de caricatura agresiva».

(Loscertales, 1995, pág. 273)

De acuerdo con esta clasificación, unos desarrollan su tarea no sólo como docentes sinocomo héroes salvadores mientras que otros son solamente comparsas y «personas normales».

Actitud optimista: el caso de los alumnos violentos redimidos por un profesor esforzado,también violento si hace falta pero, sobre todo, firme y enérgico. (Rebelión en las aulas I y II;Mentes peligrosas, El sustituto). Los valores pedagógicos y humanos están presentes y el pro-fesor, que se comporta de forma positiva, actúa como un salvador de las situación y de susalumnos. A veces se exige más de lo que puede y fracasa.

Planteamiento pesimista: La violencia desborda todos los limites posibles. No parecehaber solución desde las perspectivas puramente docentes y educativas. Se precisará que losprofesores recurran a la fuerza como agresión-defensa o para defender a alguien más débil(Curso del 84, El Rector, Curso del 99). Los ideales de formación humana y la ética son deja-dos a un lado o no se nombran de forma manifiesta. Los profesores, pesimistas y negativos, noactúan o lo hace inadecuadamente, bien por indiferencia, bien por incapacidad o por sentirseinútiles o fracasados. Este es el grupo en el que hay que incluir a los profesores afectados delsíndrome de burnout.

Ahora bien, hay que atender al paso del tiempo, como ya se ha dicho, puesto que, cadavez más, el triunfo es de la violencia, esté o no al servicio de la recta conducta, de la ética y dela verdad. Se trata de un gravísimo estereotipo que aparece también en muchos de los temas vio-lentos que muestran los medios de comunicación. Así que, para que el cliché del profesor posi-tivo funcione hay que crear figuras de profesores muy artificiales: la profesora-marine de«Mentes peligrosas», el profesor-mercenario profesional de «El Sustituto» o los tres profesores-robots de «Curso del 99». El profesor justiciero triunfa pero no por tener la razón y la verdadde su parte, sino por ser más fuerte, más hábil y más violento.

El lenguaje verbal, las conductas no verbales y los escenarios situacionales se suman enla presentación del concepto «violencia»: insultos, palabras agresivas y malsonantes, ropajesdistintivos en los miembros de las bandas, pintadas en las paredes de los Centros... todo elloanticipa el mensaje de la película proporcionando las claves para su lectura.

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Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril

b) La actitud optimista y el profesor «salvador»

Estos profesores ayudan en general a los alumnos a utilizar los reductores internos de laviolencia: a) aprendizaje derivado de las propias experiencias, b) aprendizaje vicario (porobservación del modelo y c) control cognitivo de la situación y las reacciones. De las teoríaspsicológicas se deduce que los alumnos pueden aprender sobre todo (diálogos de rebelión en lasaulas). Sus actitudes positivas rescatarán a los chicos «salvables». De los otros, los ferozmenteagresivos, nada se vuelve a decir. Es, lamentablemente, el reconocimiento social de que las pro-puestas de Rousseau fueron equivocadas y las instancias educativas carecen de recursos efica-ces ante determinados tipos de problemas socioculturales. Igualmente, los profesores utilizan laviolencia, pero también puede detectarse en sus conductas la estructuración de los controlado-res psicosociales de los actos violentos: castigo y coerción (aquí la violencia que ellos em-plean); catarsis de los impulsos agresivos y oferta de alternativas válidas (Geen 1990).

Se puede dar el caso en algunas películas de este tipo, de que una persona se «enamore»de la enseñanza y por enseñar abandona otra ocupación y se dedica para siempre a la docencia.(El sustituto). Este mensaje, como una negación del síndrome del burnout, forma parte del este-reotipo idealizador de la figura docente (Loscertales 1996)

c) Planteamiento pesimista

Pero, a pesar de todo esto, el cine no puede olvidar que la realidad tiene una cara ingra-ta y desagradable y así es como aparece en las películas que hemos estudiado (bien es verdadque en un porcentaje mucho menor) el problema de aquellos profesores que son desbordadospor la violencia de sus alumnos. El caso más interesante es el del profesor de Ciencias Naturalesde «Curso del 84» que pierde el control primero y la salud mental después a causa de lasagresiones de los alumnos.

Este pesimismo es desolador en las películas más violentas que hemos estudiado, aun-que quizás sea una llamada urgente a todas las otras instituciones sociales implicadas en la for-mación de los jóvenes, especialmente la familia y los poderes públicos para que se ocupen delproblema de la violencia juvenil.

Hay películas que pasan más allá y proponen como solución, o como única salida, con-ductas más violentas que las que desarrollaron los elementos agresivos a los que hay quecombatir. Ejemplos claros son «El Sustituto», «Curso del 84» y «Curso del 99».

La redención es sólo para los redimibles. Todas las películas distinguen entre aquellosalumnos que están perdidos irremisiblemente y los recuperables. Estos últimos son siempregrupos dentro de la masa del alumnado del Centro y es interesante observar el papel positivo delas chicas en los conjuntos de alumnos que se suman a la tarea educativa y «salvadora» deldocente protagonista. Y los alumnos que se redimen son cada vez menos con el paso del

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Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visión del cine como espejo social

tiempo. Si el profesor de Rebelión en las aulas I se ocupaba con éxito de toda la clase y, hastase puede decir que de todo el Centro, en Curso del 84 no solo no hay salvación sino quemueren todos los miembros de la banda de violentos.

Las películas reflejan también un fenómeno, no muy notable y destacado desde el punto devista escénico, pero si muy auténtico si se sabe «leer»: los problemas de violencia en los centrosdocentes los crea una minoría, pero el resto del alumnado, la mayoría, queda en el anonimato, tanen segundo plano como en la vida real.

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132 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 115-132

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Recibido el 19 de abril de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 133-145

PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN

DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA:

LA RESPUESTA DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

ROSARIO DEL REY

ROSARIO ORTEGA

RESUMEN

La respuesta de las administraciones públicas españolas al problema de la violencia escolar ha

tenido que esperar hasta mediados de la década de los noventa. Para que estas iniciativas surgieran, han

sido necesarios los trabajos de algunos equipos de investigación que, con escasos presupuestos, numero-

sas horas de trabajo y el apoyo de equipos extranjeros, han ido levantando sensibilidad social sobre el pro-

blema. Ante la innegable existencia de problemas de violencia, las administraciones públicas han comen-

zado a dar respuesta orientándola a la mejora de la convivencia, lo cual se ha convertido en un rasgo

diferencial respecto de otros países. En estos momentos, todas las Consejerías de Educación tienen entre

sus áreas prioritarias la educación para la convivencia, desde la que se intenta abordar la prevención de la

violencia escolar. En este articulo se analiza la naturaleza de las intervenciones propuestas dentro de los

Planes de convivencia de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas y otras

instituciones públicas del Estado Español.

ABSTRACT

The response of the government to the problem of violence at school has had to wait until the mid-

Nineties. These initiatives have arisen due to the work of research teams who, with small budgets, nume-

rous hours of work and the support of foreign research teams have awakened the social conscience about

the problem. Given the undeniable existence of violence problems, the government has started to respond

by suggesting improvements in coexistence, which has become a differential characteristic with respect to

other countries. At present, all Education Councils have education for coexistence as high-priority and are

using it as a way to prevent violence at school.

This article analyses the nature of the proposed interventions in the coexistence plans of the

Education Councils of the Independent Communities and other Spanish public institutions.

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134 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 133-145

Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas Rosario del Rey y Rosario Ortega

PALABRAS CLAVE

Violencia escolar, convivencia, intervención, administraciones públicas.

KEY WORDS

Violence at School, coexistence, intervention, government.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y TERMINOLÓGICA: LA VIOLENCIA ESCOLAR

El complejo problema de la violencia escolar aún no cuenta con una definición consen-suada entre los investigadores y los prácticos de la educación. Incluso hay poco acuerdo sobrela homogeneidad de los fenómenos a los que nos referimos con términos como agresividadescolar, disruptividad, conducta antisocial. En nuestro país, el término violencia escolar estásiendo usado por los medios de comunicación para referirse a problemas de agresión de alum-nos a maestros y de alumnos entre si. El profesorado tiende a usar las palabras conflictividad,indisciplina, agresividad y mala conducta para denominar un abanico de comportamientos delos alumnos que no logran dominar con procedimientos tradicionales. Los escolares, por suparte, utilizan términos como abuso, maltrato, pegarse, meterse con otro, hacer la vida imposi-ble, para denominar la agresión injustificada. En los últimos años, comienza a ser frecuentereferirse a estos fenómenos como problemas de convivencia o falta de convivencia, comoexpresión del interés de las autoridades educativas por adoptar una visión de intervención posi-tiva ante la violencia escolar. Por otro lado, en nuestro medio, el fenómeno de la violencia esco-lar transciende el más estudiado fenómeno del maltrato entre escolares (en terminología anglo-sajona bullying), aunque éste sea la categoría de violencia escolar más frecuente y másextendida entre las escuelas (Ortega y Del Rey, en prensa b).

A pesar de las definiciones de algunos expertos en el tema, como por ejemplo Olweus,centradas exclusivamente en la agresión física, desde nuestro punto de vista, existe violenciaescolar cuando una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, físicamente agre-dida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otros que reali-zan impunemente sobre las víctimas estos comportamientos y actitudes. Si estos comporta-mientos no son puntuales sino que se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación deindefensión psicológica, física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad perso-nal y capacidad de iniciativa que le provoca la actuación de sus agresores, la ausencia o esca-sa ayuda del exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situación social» (Ortega, 2000).

Entender de esta forma la violencia nos permite, por un lado, adoptar una perspectivaamplia desde la que interpretar todos los fenómenos de malos tratos, ya sean de orden físico,

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psicológico o social; y por otro, distinguir la violencia de otro tipo de fenómenos como elconflicto, la disruptividad, o los problemas de indisciplina (Ortega y col, 1998).

ACCIONES CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA

Desde una perspectiva general, y recurriendo a la legislación educativa más actual,encontramos los intereses e inquietudes sociales sobre la necesidad de la educación social y laprevención de los comportamientos antisociales en la búsqueda de un buen perfil cívico basa-do en la educación para la tolerancia, la paz y la solidaridad individual y entre los pueblos. Entrelos cambios producidos durante los últimos años, el más relevante en relación con la violenciaescolar es la creación, en cada centro escolar, de una Comisión de Convivencia, en la que estánrepresentados todos los miembros de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y fami-lias (Real Decreto 732/1995). Las funciones principales de esta comisión son las de resolver ymediar en los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comu-nidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en el centro. Porotro lado, y como complemento a esta normativa nacional, algunas comunidades autónomas(Andalucía, Canarias, Cataluña, Navarra, País Vasco y Valencia) han elaborado Decretos sobrelos derechos y deberes de los alumnos con objeto de concretar y adaptar esta normativa lo másposible, llegando, en algunos casos, a modificar este decreto hasta cuatro veces como es el casode Cataluña.

Iniciativas gubernamentales a nivel del Estado

No existe, en nuestro país, una acción general a nivel del Estado destinada a la preven-ción de la violencia escolar. Únicamente existen varios estudios nacionales en los que losdocentes han manifestado la existencia de malas relaciones en los centros educativos (CIDE,1995; INCE, 1997) y un informe del Defensor del Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000) en el quese incluyen tanto una revisión de las intervenciones desarrolladas en España, como un estudiosobre el problema de las formas más frecuentes de malos tratos entre escolares, pero que sólopodemos considerar como iniciativa nacional destinada a elevar el nivel de conciencia socialsobre el problema para estimular las políticas preventivas. Aunque no deje de ser un documen-to importante y valioso, no tiene ningún rango de obligatoriedad. Por otro lado, no ha sido vistooficialmente por el Parlamento, a pesar de que fue éste quien en colaboración con el comiténacional de la UNICEF lo promovió. El actual gobierno conservador no ha hecho alusión a élen sus programas electorales ni conocemos iniciativas específicas de lucha general contra laviolencia escolar, dirigidas desde el Ministerio de Educación y Cultura del Estado, que sí estátomando otras medidas relativas a otros aspectos relevantes del Sistema Educativo, como sonla modificación de los caminos curriculares en la Educación Secundaria Obligatoria y la poten-ciación de las Humanidades clásicas, frente a la política curricular más psicopedagógica ycomprensiva desarrollada por el gobierno socialista precedente.

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Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas Rosario del Rey y Rosario Ortega

Por el contrario, son las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas lasque, en los últimos cinco años, no han dejado de establecer iniciativas de prevención de la vio-lencia, especialmente mediante las acciones de estímulo de la mejora de convivencia y el climasocial en los centros escolares.

Políticas regionales o de las Comunidades Autónomas sobre violencia escolar

En todas las comunidades autónomas ha surgido la necesidad de abordar el problema dela violencia escolar, pero en muchas de ellas la respuesta ha sido de orden preventivo, particu-larmente ligada a la acción positiva de mejorar la convivencia y el clima de relaciones socialesy de gobernabilidad de los centros escolares. Las actuaciones desarrolladas en las distintascomunidades han sido de distinta índole, algunas muy interesantes y creativas, pero todas ellaspoco articuladas entre sí. En una primera visión encontramos que la mayoría de las iniciativasgiran en torno a Planes de Política Educativa gubernamental para la elaboración de programasde mejora de la Convivencia y Planes de Política Educativa para la Prevención de la Violencia.

Los Planes de convivencia son documentos institucionales donde se analiza la problemáti-ca social de los centros, y se facilitan orientaciones para la actuación. En todos se hace hincapié enla importancia de que participe en dichos programas el profesorado, el alumnado y las familias.

En este línea de acción, tienen Planes de Actuación para la mejora de la convivenciaescolar los gobiernos autónomos de Andalucía (Programa Educativo para la Prevención delMaltrato entre Escolares); Aragón (Plan Aragonés de Convivencia); Asturias (Guía de super-visión de las relaciones de convivencia y disciplina en los centros); Cantabria (Programa deMediación en Conflictos); Castilla León (Variante del Programa Convivir es Vivir de Madridy Servicio de Apoyo a los alumnos con comportamiento antisocial); Castilla la Mancha (Plande Convivencia Escolar); Cataluña (Comissió d’estudi del Departament d’Ensenyament paralos Desajustes conductuales de alumnos en Escuelas); Extremadura (Cáceres: Programa demejora de la competencia social en adolescentes. Badajoz: variante del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar –SAVE-, desarrollado en Sevilla por el equipo de la profesora RosarioOrtega, 1997); Galicia que ha desarrollado el programa propuesto por Díaz Aguado (1996a);Madrid (Programa Convivir es Vivir); Melilla (Comisión sobre «Fracaso Escolar yViolencia»); Murcia (Plan Regional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar); Navarra(Programa Escuela de Familias, que incluye un Curso sobre Prevención de violencia domés-tica y escolar); País Vaco (Programa de Convivencia en los Centros escolares); y Valencia(Programa de Fomento de la Convivencia).

Programas educativos contra la violencia escolar

En España, los programas de intervención desarrollados para erradicar violencia escolarestán diseñados, en su mayoría, en torno a dos objetivos generales. Por un lado, buscan la dis-

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minución de los actos violentos, y por otro, la prevención, mediante la mejora o creación de unbuen clima de relaciones interpersonales en el centro escolar basado en los principios demo-cráticos y de respecto mutuo. Al tener objetivos comunes los programas proponen, en ocasio-nes, estrategias similares por lo que expondremos las diferentes formas de intervencióndesarrolladas y, finalmente, los programas en los que están integradas.

Las estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Actuaciones diri-gidas al cambio de la organización escolar; actuaciones dirigidas a la formación del profesora-do para que éste diseñe sus propios modelos de intervención; propuestas concretas para des-arrollar en el aula; programas específicos a aplicar en las situaciones y fenómenos de violenciacon escolares implicados o en riesgo.

a) Programas de innovación o cambio en la organización escolar

Las estrategias basadas en la búsqueda de cambio en la organización escolar parten dela idea de que el centro es un sistema general de convivencia que hay que gobernar y dinami-zar de forma que facilite las relaciones positivas e impida, en la medida de los posible, las nega-tivas. En esta línea, Ortega (1997) defiende en el modelo SAVE la necesidad de implicar en eldiseño y desarrollo de la organización del centro a todos los miembros de la comunidad educa-tiva (alumnos, profesores, familias y otros agentes educativos). De este modo, se facilita unbuen entendimiento entre los valores educativos que propone el centro y los que desarrolla lafamilia, mostrando a los alumnos una forma coherente de gestionar las relaciones interpersona-les basadas en el diálogo, la cooperación y el enriquecimiento mutuo. Para ello, se consideraimprescindible el establecimiento de ámbitos espacio-temporales que permitan este enriqueci-miento entre los colectivos de la comunidad educativa. Los programas que incluyen esta pro-puesta son: el SAVE; el Programa Educativo de prevención de los Malos Tratos entre compa-ñeros y compañeras (Ortega y colb. 1998); Convivir es Vivir (Carbonell, 1999); El PlanRegional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar de Murcia (ECE, 2000); el Programa deEducación Social y Afectiva en el aula en Málaga (Trianes y Muñoz, 1994 y Trianes, 1996); elPrograma Convivencia del País Vasco (DDE, 2000); León (Servicio de Apoyo a los alumnoscon comportamiento antisocial); y finalmente el Programa de Resolución de conflictos(Fernández, 1998a), creado desde Madrid, pero desarrollado parcialmente en variasComunidades Autónomas .

b) Programas que focalizan la formación del Profesorado

Dentro de la segunda categoría de estrategias de intervención, se encuentran un conjun-to de programas diversos que se asemejan entre sí porque todos focalizan la importancia de laformación del profesorado y se dirigen, en mayor o menor medida, a dinamizar las relacionesprofesionales de los docentes mediante la constitución de grupos de trabajo, donde el profeso-rado es activo en el diseño de las actuaciones a desarrollar. Muchos de ellos han realizado estos

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Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas Rosario del Rey y Rosario Ortega

diseños con ayuda externa, sobre todo de grupos de investigación universitarios. Son ejemplode ellos los propuestos por Carbonell (1999); Fernández (1998a); Ortega (1997); Trianes yMuñoz (1994), en los que se describe la formación docente como una línea de trabajo autóno-mo a realizar por los profesores en el propio centro. Otros utilizan el modelo de formacióndocente externa, como son el Programa Convivencia del País Vasco (DDE de País Vasco, 2000);y el Programa de Educación para la Tolerancia (Díaz Aguado, 1996a).

Dos últimas modalidades han sido usadas en las iniciativas regionales que incluyen pro-gramas de formación del profesorado, aunque sea de forma ocasional mediante convocatoriaspúblicas de cursos a las que los docentes pueden asistir o adscribirse para recibir formación:Cursos de Educación para la Convivencia y Prevención de la Violencia ofertados por los Centrosde Profesores de Andalucía, iniciativa auspiciada por el Programa Educativo de Prevención delos Malos tratos entre Escolares (Ortega y colb., 1998) y los que promueve la Consejería deEducación de la Comunidad de Navarra (DDE de Navarra, 2000) que entiende que debencombinarse las actividades de formación externa y las de formación en el propio centro.

Además de las propuestas incluidas en los programas de intervención mencionados, laformación del profesorado en cualquiera de sus modalidades, dentro de los centros, seminarios,cursos, grupos de trabajo y proyectos de innovación educativa, se ha desarrollado a lo largo detodo el país teniendo como temas centrales: Resolución de conflictos, habilidades sociales, con-vivencia, tolerancia, disciplina, violencia y propuestas de intervención, lo que ha convertido ala convivencia en un tema prioritario dentro de la formación permanente del profesorado.

c) Propuestas de actividades para desarrollar en el aula

En tercer lugar, entre las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramoscinco líneas distintas de actuación: Gestión del clima social del aula; trabajo curricular en grupocooperativo; actividades de educación en valores; actividades de educación de sentimientos;actividades de estudio de dilemas morales y actividades de drama. En ocasiones, el programade intervención es cerrado y propone una lista concreta de actividades de aula, como los de DíazAguado (1996a) y Cerezo (1997), en otras ocasiones los autores de los programas de trabajo enlas aulas, dejan a la elección del docente tomar una u otra línea de trabajo. La gestión demo-crática de la convivencia (Ortega, 1997) incluye el análisis de acontecimientos diarios en losque se ven implicados los alumnos, a través de asambleas de aula donde es necesario el diálo-go, la participación y la cooperación de todos. Son asambleas en las que se toman acuerdossobre normas y convenciones del microgrupo aula, se evalúan y se modifican las existentes yse persigue el objetivo de establecer un clima de relaciones sociales en el cual los alumnosaprendan a gestionar su vida de forma no violenta.

La propuesta de trabajo curricular en grupo cooperativo es de carácter transversal pues-to que se trabajan contenidos curriculares usando una metodología que potencia la cooperación,el diálogo y la reflexión, consiguiendo así el establecimiento de buenas relaciones sociales y la

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Rosario del Rey y Rosario Ortega Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas

prevención de la violencia. Un aspecto importante aquí es que los alumnos aprendan que elconocimiento individual debe compartirse con el que tienen los compañeros, compararse y dia-logar hasta llegar a acuerdos más o menos estables sobre lo que se sabe y lo que se avanza enel trabajo diario del aula. Esta propuesta está basada en el constructivismo pedagógico y en lanecesidad de que los alumnos aprendan a trabajar en cooperación.

Otra propuesta de trabajo de aula desarrollada en el modelo SAVE y en el Programa deprevención del Maltrato entre Escolares (Ortega y colb., 1998) son las actividades de educaciónde los sentimientos y los valores. Se busca en ella la interiorización de valores de respeto mutuo,solidaridad y paz mediante actividades de reflexión y debate sobre la vida afectiva y relacionalde los escolares. Se trabaja con ejemplos de situaciones vividas o imaginadas por los propiosescolares en los que aparezcan emociones y sentimientos interpersonales. Las reflexiones y acti-vidades consecuentes tienen como objetivo la toma de conciencia de las consecuencias que loscomportamientos antisociales o violentos tienen para todos los protagonistas y su elevación a lareflexión sobre criterio y comportamiento ético.

Trabajar con dilemas morales es una estrategia que persigue los mismos objetivos que laanterior, pero que suele motivar mucho a los alumnos por los conflictos morales que se creanen el grupo aula, ya que potencian el pensamiento crítico y la reflexión sobre la realidad socialcomo algo muy complejo (Díaz Aguado, 1996a; Ortega, 1997; Ortega y colb., 1998).

Finalmente, otros investigadores han propuesto el uso de la dramatización en el aula oen el centro, como recurso didáctico para la prevención de la violencia y mejora de la convi-vencia. En opinión de sus autores, la dramatización facilita la vivencia de experiencias violen-tas en los alumnos, lo que les ayuda a reflexionar sobre los efectos personales que éstas tienenen las víctimas.

En la tabla siguiente se exponen las propuestas de actividades de aula contempladasincluidas en los programas y modelos de intervención que las proponen.

Actividades de aula propuestas por los Programas preventivos de la violencia escolar

d) Estrategias de actuación específica contra la violencia escolar existente

Por último, la cuarta categoría de estrategias de intervención que hemos diferenciado secompone de un grupo de programas específicos que, aunque han sido diseñados en su mayoría

Gestióndel aula

Grupocooperativo

Educaciónen Valores

Educación desentimientos

Dilemasmorales Dramatización

Ortega y colb. (1998) X X X X X X

Ortega (1997) X X X X XCarbonell (1999) X X X

Díaz Aguado (1996a) X X X X XTrianes; Muñoz (1994) X X XDDE de País Vasco (2000) X X

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Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas Rosario del Rey y Rosario Ortega

por autores extranjeros, han sido desarrollados en España de la mano de diferentesinvestigadores. Entre estos programas resaltamos los siguientes:

Estrategias de Círculos de calidad (Smith, P.K; Sharp, S, 1994) donde un grupo de per-sonas se reúnen regularmente porque están interesadas en identificar, analizar y resolver pro-blemas comunes. Son muy eficaces para cualquier situación en la que se demande lamotivación de los alumnos por conseguir objetivos concretos, como por ejemplo el problemaque nos ocupa. En España ha sido empleado en el proyecto SAVE (Ortega, 1997).

Estrategias de Mediación de conflictos (Fernández, 1998a):Consiste en que un grupo depersonas, que deben ser aceptadas por la Comunidad Educativa como mediadores, son entrena-das para desempeñar unas funciones específicas en la resolución de conflictos para facilitar unasolución positiva. Suelen ser utilizadas para reeducar las habilidades de resolución de conflic-tos cuando la situación de violencia aún no es grave. Empleado por Fernández en sus activi-dades de asesoramiento a Centros de Profesores y desarrollado en la Comunidad del País Vasco(Uranga, 1998) y de Madrid (Torrego y otros, 2000), donde se imparte formación en centros aun número sustancial de niños, profesores, padres y madres, y personal no docente, creándoseasí el servicio de mediación de conflictos.

Dentro de las estrategias de Ayuda entre Iguales (Cowie, H; Wallace, H, 1993) existenvarias modalidades de las que, en nuestro país, Ortega y Del Rey (1999) han desarrollado la queconsiste en que un grupo de chicos/as actúen como consejeros y ayudantes de chicos/as queestán en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malos tratos o abusos. Su finalidad esque chicos/as con problemas, encuentren, en la conversación y apoyo con otros/as, una solucióno reflexión sobre sus problemas.

La estrategia de intervención social, conocida como Método Pikas (1989) se utiliza paradesarticular los vínculos prepotentes y agresivos de los grupos pequeños de víctimas y agreso-res. Partiendo del descubrimiento de la estructura del grupo violento que ataca a una víctimaindefensa, se realiza un plan de modificación de las relaciones sociales que busca que sean lospropios agresores los que terminen ayudando expresamente a la víctima antes atacada. Paraconseguir que cada miembro del grupo reflexione sobre su propio comportamiento y actitud serealizan sesiones individuales de trabajo con cada uno de los miembros. En España se hautilizado en el proyecto SAVE (Ortega, 1997).

Estrategias de Desarrollo de la asertividad para víctimas (Ortega, 1998): Consisten enrealizar ejercicios de habilidades sociales que posibiliten que la víctima realice la secuenciacompleta de estar en una situación en la que debe tomar una decisión, y puede observar que losresultados son reforzadores de su autoestima. El objetivo es conseguir establecer una distanciaafectiva y emocional respecto del agresor o grupo de agresores y lograr defender la intimidadde las víctimas y su derecho a no ser molestados.

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Rosario del Rey y Rosario Ortega Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas

Estrategias de Desarrollo de la empatía para agresores (Ortega, 1998): Son procesoseducativos que restablecen la sensibilidad emocional y afectiva en chicos/as que han vivido enambientes violentos o poco afectivos. Son útiles en centros educativos en los que estén traba-jando por la mejora de la convivencia y que hayan detectado a los alumnos/as en situación deriesgo y a aquellos que ya están implicados en problemas de violencia interpersonal. En la tablasiguiente se pueden observar las intervenciones que han incluido los diferentes programas.

OTRAS ACTUACIONES CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA

No nos gustaría concluir este artículo sin mencionar otro tipo de iniciativas que se estándesarrollando en nuestro país y que no son de la misma naturaleza que las anteriormente des-critas. Entre ellas se encuentra la desarrollada por el Cuerpo de Policía Nacional que está tra-bajando para combatir la violencia escolar desde varios focos de actuación. Por un lado, ha cre-ado un nuevo cuerpo de agentes denominado «Policía de Proximidad» con los que pretenden,entre otros objetivos, integrar en las zonas cercanas a los centros educativos a un agente que seaconocido por los alumnos y considerado como miembro cercano del entorno. Por otra parte,está llevando a cabo sesiones informativas en los centros para prevenir los actos violentos. Porúltimo, y de manera más concreta, la actuación más específica es la creación de un grupo de tra-bajo denominado «El problema de la violencia en el ámbito escolar y la relación entre el fraca-so escolar, reinserción laboral y delincuencia» que ha diseñado varias líneas de actuación: cono-cimiento del entorno, escuela de padres, conflictividad parental, prevención del inicio yconsumo de drogas, desarrollo de unidades didácticas sobre protección del centro y autopro-tección de los alumnos. Estas tres iniciativas han sido integradas en el «Proyecto 2000» dentrodel Programa Policía-Escuela, en la ciudad de Jaén, cuyas funciones y actividades podemosresumir en las siguientes:

Control y vigilancia en la entrada y la salida de los colegios para prevenir actividadesrelacionadas con el tráfico de drogas y otras actividades delictivas en las inmediaciones delos mismos.

Círculosde calidad

Resolución deconflictos

Ayuda entreiguales

MétodoPikas

Programa deaserti vidad

Programade empatía

Ortega y colbs (1998) X X X X X XOrtega (1997) X X X X X XCarbonell (1999) X XTrianes y Fernández-Figarés(2001) X X

Trianes y Muñoz (1994) X XPaís Vasco X X XDiaz Aguado (1996 a) XFernández (1998 a) X X X X

Programas específicos contra la violencia escolar para desarrollar con escolaresimplicados y en riesgo

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Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas Rosario del Rey y Rosario Ortega

Detectar el absentismo escolar, control y vigilancia de aquellos lugares frecuentados pordichos jóvenes, en los horarios escolares: Identificación de los mismos, hablar con ellos; si pro-cede, acompañarlos al centro o al domicilio; e informar a los padres o tutores.

Visitas y entrevistas con directores de centros, profesores, asociaciones de padres, padresde alumnos para recabar o captar información de presuntas actividades delictivas dedrogadicción, actividades violentas o discriminatorias.

Hacer demostraciones en los colegios para aproximar la Policía a los niños y organizaractividades sociales (competiciones deportivas, creación de club de fútbol, etc.) que contribu-yen a mejorar la imagen policial.

La Oficina del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid es otra institución públi-ca que también ha demostrado su preocupación en torno a la violencia escolar y como conse-cuencia ha publicado el proyecto «Un día más» (Fernández, 1998b) que consta de unosMateriales Didácticos para la Educación en Valores en Educación Secundaria y un vídeo reali-zado por alumnos dramatizando un día en un instituto. Este material está teniendo muchaaceptación tanto por parte del profesorado como del alumnado.

Los sindicatos de trabajadores de la enseñanza también han demostrado estar sensibili-zados ante la violencia escolar, ya que han celebrado multitud de jornadas y congresos en tornoa esta problemática, donde gran cantidad de estudiantes y docentes han reflexionado sobre laslíneas a seguir en la prevención y disminución de actos violentos.

Por último, la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza han diseñado variosproyectos de intervención en torno a la educación en valores, la interculturalidad y la integra-ción social. Sin embargo, la iniciativa más cercana a la violencia escolar ha sido la creación deun foro «Calidad y Libertad de Enseñanza» que ha creado un documento donde se analiza lasituación actual en los centros educativos, así como sus consecuencias y ofrece además alter-nativas para combatir la violencia, entre las que incluye todas las analizadas en el apartadoanterior sobre iniciativas y programas de intervención.

CONCLUSIONES

Como hemos podido comprobar a lo largo de este artículo, la respuesta de las adminis-traciones públicas al problema de la violencia escolar ha tenido que esperar hasta mediados dela década de los noventa. Para ello, han sido necesarios los trabajos de algunos equipos deinvestigación que, con escasos presupuestos, numerosas horas de trabajo y colegas extranjeros,han colaborado a la toma de conciencia social sobre la existencia de violencia en los centroseducativos españoles, hecho que hace diez años era negado. Poco tiempo después, empezarona aparecer noticias en los medios de comunicación de agresiones entre alumnos con graves con-

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Rosario del Rey y Rosario Ortega Prevención de la violencia escolar en las Comunidades Autónomas

secuencias para los implicados, hecho que en algunos años terminó implicando al profesorado.Tras la innegable existencia de problemas de violencia, las administraciones públicas hancomenzado a dar respuesta orientándola a la mejora de la convivencia. En estos momentos,todas las Consejerías de Educación tienen entre sus áreas prioritarias la educación para la con-vivencia, entendida como prevención de la violencia escolar. Sin embargo, entendemos que sedebe dar un paso más ofreciendo a los centros educativos respuestas y apoyos para afrontar losepisodios de violencia que les surjan.

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EUROPA Y VIOLENCIA ESCOLAR

FÉLIX ETXEBERRÍA BALERDI

RESUMEN

Las instituciones europeas y los responsables educativos están manifestando en los últimos años

una gran preocupación por el fenómeno de la violencia escolar, especialmente la violencia entre iguales.

En este texto queremos hacer un análisis de la respuesta europea en materia de violencia escolar y mos-

trar las aportaciones que se han hecho en ese terreno a lo largo de los últimos años, así como ofrecer las

grandes líneas por las que se rige la política comunitaria a la hora de enfrentarse al problema. Ofrecemos

al lector el análisis de la corta pero rica experiencia europea y las conclusiones del examen de los

principales textos, programas y encuentros que se han realizado hasta la fecha.

ABSTRACT

Over the last few years European institutions and the people responsible for education have

become increasingly more worried violence at school, specifically bullying. This paper analyses the

European response to violence at school, shows the contributions in this field in the last few years, and

presents the guidelines of European policy for facing this problem. We offer the reader an analysis of the

short but rich European experience and the conclusions of the main texts, programs and meetings up to

present.

PALABRAS CLAVE

Violencia escolar, política europea, programas, conferencias internacionales, líneas maestras.

KEY WORDS

Violence at school, European policy, International conferences, Guidelines.

Recibido el 8 de mayo de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

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Europa y violencia escolar Félix Etxeberría Balerdi

1. LA SITUACIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EUROPA

Introducción

El fenómeno de la violencia escolar preocupa en Europa desde hace varios años y esapreocupación responde más al incremento constante de los actos de violencia que a la gravedadde algunas agresiones, asesinatos o suicidios que periódicamente aparecen en los medios decomunicación.

Una prueba del eco que tiene este tema en Europa es la reciente celebración en París deuna Conferencia Mundial sobre «Violencia en la escuela y políticas públicas». EstaConferencia, organizada por el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, de la UniversidadBordeaux 2, simboliza el esfuerzo que en todo el mundo se está llevando a cabo con el fin deprevenir y combatir la violencia en la escuela, reuniendo durante tres días a especialistas de 36países, e intentando iniciar un trabajo en común sobre las dificultades y los logros en materiade lucha contra la violencia escolar. Este fenómeno debe contar, según Eric Debarbiux, respon-sable de la Conferencia, con la prevención y el trabajo en común, institucional y local, junto conla familia, para constituir la base de toda política de antiviolencia.

En este texto queremos hacer un análisis de la respuesta europea en materia de violen-cia escolar y mostrar las aportaciones que se han hecho en ese terreno a lo largo de los últimosaños, así como ofrecer las grandes líneas por las que se rige la política europea a la hora deenfrentarse al problema. Ofrecemos al lector el análisis de la corta pero rica experiencia euro-pea y los principales textos, programas y encuentros que se han realizado hasta la fecha.

2. RESPUESTAS EUROPEAS A LA VIOLENCIA ESCOLAR

La respuesta europea ante el tema de la violencia escolar es reciente pero suficiente-mente rica como para poder afirmar que existe en la actualidad una base de conocimiento bas-tante profundo sobre determinados aspectos relacionados con el tema, tales como la dimensióndel fenómeno de la violencia en la escuela, el tipo de violencia más frecuente, el distinto com-portamiento de chicos y chicas, la evolución de la violencia respecto a la edad y otra serie deaspectos de importante interés. También desde el aspecto normativo y desde la dirección que sequiere dar al tema hay abundante experiencia y producción científica en el plano de los con-gresos, proyectos y declaraciones. Si hacemos un breve repaso de lo que las instituciones euro-peas están promoviendo y las entidades científicas y académicas están desarrollando podemosencontrar la siguiente documentación fundamental:

— Ya el artículo 126 del Tratado de Maastrich (1992) y el correspondiente artículo 149del tratado de Ámsterdam (1997) resaltan el valor de la calidad de la educación, afirmando que

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la seguridad en las escuelas es un factor determinante de dicha calidad, con el fin de permitir eltrabajo en un clima abierto y seguro de los alumnos y profesores.

— Las conclusiones del Consejo de la Unión Europea, el 23-10-1995, destacan que laparticipación social en la enseñanza y la relación familia-centro docente-comunidad son facto-res importantes para el éxito de la escuela, resaltando el respeto en la misma. En este docu-mento, se adopta la resolución de fomentar la contribución de la escuela a la lucha contra lasactitudes racistas y xenófobas y el desarrollo de una educación en valores solidarios, tolerantesy democráticos y de respeto de los derechos humanos entre los escolares. Para ello se juzga fun-damental la aportación en forma de materiales, iniciativas, contenidos, asociaciones y la for-mación del profesorado que ha de llevar a cabo fundamentalmente esta tarea, si bien se desta-ca que este problema no puede resolverse solo a través de la escuela.

— Posteriormente, en la Declaración del Consejo de Europa de 21-11-1996, se subrayala necesidad de proteger a la infancia y luchar contra la pederastia, afirmando que «todos losniños tienen derecho a una infancia segura y bien atendida, que facilite el crecimiento de supotencial, y que los sistemas de educación deben esforzarse por facilitar en todo momento unentorno de aprendizaje seguro y con atención adecuada, en el que los niños y jóvenes estén pro-tegidos y puedan llegar a ser adultos equilibrados capaces de participar en el desarrollo de lasociedad». En dicha declaración se anima a que se tomen medidas en una serie de ámbitos,nacional, europeo e internacional y se destaca que los sistemas educativos y en particular losprofesores y las escuelas, tienen una importante función que desempeñar en la protección de lainfancia en general y en la prevención del abuso físico, emocional y sexual de los niños, paralo cual será positivo intercambiar información «mediante un estudio de la Comisión sobre lasmedidas y enfoques aplicados en los Estados miembros».

— La reunión del Consejo de la Unión Europea, de 22 de septiembre de 1997, sobre losproyectos piloto existentes dio lugar a las siguientes conclusiones:

1.Crear un grupo de expertos con el fin de promover un marco para desarrollar diversasactividades respecto a la seguridad escolar, tales como proyectos, investigaciones, orga-nización de conferencias, etc.

2.El intercambio de información y experiencias entre los países miembros de la UE, conel fin de recoger, seleccionar y difundir información sobre datos cuantitativos y cualita-tivos, prácticas, políticas, resultados de investigaciones.

3.La organización de proyectos pilotos supranacionales, con especial atención a los aspec-tos preventivos y paliativos, así como a las causas de la violencia en la escuela y el lugarde ésta en el entorno.

4.Hacer un llamamiento a los estados miembros para que sigan sus actividades en elfomento de la seguridad en las escuelas.

5.La creación de un grupo de expertos sobre seguridad en las escuelas.

6.Hacer una valoración global de los proyectos y actividades al 30 de junio de 1999.

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La iniciativa europea de Cooperación sobre la seguridad en la escuela, dentro delprograma SÓCRATES, DGXXII «Violencia en la escuela».

a) Marco general

Dentro del marco de los programas e iniciativas estratégicas en el campo de laEducación, coordinados por la Dirección General de Educación y Cultura de la ComisiónEuropea, existe una iniciativa estratégica denominada «Violencia en la escuela», que recibe eltítulo genérico de «Cooperación europea sobre seguridad en el contexto escolar».

En este programa se destaca que la seguridad en las escuelas es un tema que interesa atodos los implicados en el proyecto educativo, responsables políticos, profesores, alumnos,padres, consejeros psicopedagógicos, asociaciones locales y otras entidades y organizacionespúblicas y privadas. Se subraya que los fenómenos violentos están adquiriendo una crecienteimportancia y que se manifiestan bajo diversas formas en el medio escolar. Aunque los sucesostrágicos llaman mucho la atención, más importante es la existencia de formas de violenciamenos manifiestas, pero que atentan contra la integridad moral y/o física de los demás y de suscosas, como la violencia (verbal y física), la indisciplina, la falta de civismo, los chantajes, ame-nazas, degradación de bienes, etc. que contribuyen a instaurar un clima de inseguridad en lavida escolar.

Los países europeos sufren los efectos de la violencia en distinto grado. En muchos deellos, se ponen en marcha acciones concretas con las escuelas al objeto de reaccionar adecua-damente a situaciones de violencia y de desarrollar una prevención eficaz, capaz de promoveractitudes y comportamientos positivos y pro-sociales.

En esta línea de actuación, la Comisión propuso para el año 1997, a los estados miem-bros, varias acciones de cooperación en el campo de la lucha contra la violencia en la escuela yla presidencia de Holanda (1997) incluyó este tema como uno de los prioritarios en su progra-ma, organizando una conferencia sobre la seguridad en la escuela titulada «Escuelas (más)seguras», en Utrecht, los días 24 a 26 de febrero de 1997. Además, el Consejo de Ministros dela Unión Europea redactó una serie de conclusiones en su reunión de 26 de junio de 1997, pro-moviendo la creación de un grupo de expertos y los intercambios de información y deexperiencias piloto en este terreno.

b) Programa

Es un programa para dos años (1997-1999) y estaba prevista la elaboración de un dos-sier final para junio de 1999. Tenía como objetivo el intercambiar información y experiencias através de la participación en las acciones conjuntas. Para ello contaba con la asistencia de ungrupo de expertos que asesoraron en la puesta en marcha de acciones transnacionales dentro de

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este programa-marco. Estas acciones se basan en experiencias ya existentes en los estadosmiembros y consisten, por ejemplo, en ensayar en otros países programas que ya están en mar-cha en ciertos estados. Este tipo de iniciativas exige la implicación a fondo de todos los afecta-dos por el tema, profesores, alumnos, padres, directores, y educadores en general.

Los programas sobre los cuales se desarrolla la cooperación son aquellos que tienenresultados positivos, que generalmente se caracterizan por ser intervenciones en medio escolary con la familia, asociando estrechamente a los implicados en la educación. Esta implicaciónconjunta es una de las claves del éxito a la hora de intervenir para reducir los comportamientosviolentos y promover el desarrollo de comportamientos sociales positivos. Por tanto, estosprogramas afectan a diversos agentes: profesores, alumnos, padres, asociaciones, etc.

Los principales temas de atención son la prevención de la violencia en la escuela, for-mación del profesorado, reglamentos y normas, mediación, cooperación con servicios jurídicosy policiales, recogida de datos, etc.

c) Actividades europeas

Dentro de este programa-marco se pusieron en marcha numerosas actividades, como losProyectos, en los que están representados la mayoría de estados miembros, la Conferencia euro-pea sobre iniciativas para luchar contra la violencia escolar, celebrada en Londres, en 1998, laRed «40 ciudades, 40 escuelas», sobre seguridad urbana, y el grupo de trabajo «Peers & Pro’s»o Red europea de escuelas seguras. Vamos a indicar cuáles son las principales aportaciones deestos programas y algunos otros proyectos que se están llevando a cabo en diferentes países dela Unión Europea:

• Los Proyectos Piloto 1997. Cerca de 20 proyectos-piloto europeos se pusieron en mar-cha en el año 97 con el fin de hacer realidad las conclusiones del Consejo del mismo año,impulsando la participación de todos los países europeos y promoviendo la cooperaciónentre los mismos en torno a muy diversos temas, como la creación de un manual sobreviolencia y disciplina, cursos para los estudiantes con el fin de desarrollar su autonomía,la participación conjunta de las autoridades locales y escolares, intervención con jóve-nes con problemas emocionales, sociales o de conducta, intervención en medio multi-cultural, lucha contra la discriminación, inserción socioprofesional, prevención de laviolencia, formación de los enseñantes, identificación de buenas prácticas, intercambiode experiencias,

• La Red 40 escuelas. A raíz del Coloquio internacional organizado por el Forum Europeopor la seguridad urbana (Luxemburgo: 19-20 septiembre de 1997), sobre el papel de laescuela en la protección de los niños contra el maltrato físico, emocional y sexual, secreó una primera red europea «40 ciudades, 40 escuelas» relativa a la prevención de la

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violencia con los niños. 40 escuelas de la Unión Europea participan en la actualidad en lafase experimental de este proyecto, siendo accesible a otras escuelas que quieran adherirse.

Los objetivos de esta red tienen puesta su atención en los profesionales, niños y jóvenes,con el fin de sensibilizar, prevenir, informar, dar la oportunidad de expresarse, favorecerlos intercambios y confrontar las prácticas de una manera interactiva. En el estado espa-ñol participan Barcelona, Bilbao y Valencia.

Dentro de este marco, se ha celebrado en Nápoles, del 7 al 9 de diciembre de 2000, elForum de la Seguridad y de la Democracia.

• La Red Europea de Escuelas Seguras. Es el proyecto «Peers&Pro’s», bajo el lema«Trabajar por una escuela vivible», que reúne a profesores y estudiantes de diversos paí-ses europeos, tratando de buscar un clima de seguridad y saludable. Este clima escolar deseguridad y de convivencia se basa en estos tres pilares: asegurar buenas relaciones de losmiembros de la comunidad escolar, prevenir y responder ante los problemas que surgen entorno a la violencia escolar, garantizar la seguridad dentro y fuera de la escuela.

Tal y como se sugiere en el título de la Red «Peers&Pro’s», se trata de trabajar conjun-tamente estudiantes, «peers», y profesionales, «pros», con el fin de conseguir entre todosla mutua ayuda y ofrecer los conocimientos y experiencias a los demás. Esta red euro-pea tiene organizada la información respecto a los problemas de la violencia escolar, ins-trumentos de trabajo, proyectos en marcha, experiencias, direcciones para intercambiosy conexiones para buenas prácticas.

• «Naturaleza y prevención del bullying». Es el Proyecto Europeo de Investigaciónsobre la violencia escolar. Este proyecto, coordinado por el Goldsmiths College de laUniversidad de Londres, tiene como objetivo el análisis de las causas y la naturaleza dela intimidación escolar, la exclusión social en la escuela, y las vías para su prevención.Participan diversos países, de dentro y fuera de la Unión Europea, como Japón, China,Tailandia y Slovenia.

Los contenidos de este proyecto de investigación destacan los aspectos terminológicosdel bullying y su interpretación en diversas culturas y el método de trabajo empleado sevale de 25 tarjetas con situaciones diversas de bullying y conductas pro-sociales con elfin de identificar aquellas conductas que conocemos como bullying, tales como acoso(harassment), robos (picking on), burlas (teasing), hacer sufrir (tormenting) e intimidar.

Se analizaron los resultados de 14 países, en dos bloques de alumnos de 8 y 14 años. Losresultados provisionales indican que se produjeron 67 términos diferentes referentes altema de la violencia escolar, de los cuales se pudieron obtener 5 bloques: conductas pro-sociales, exclusión social, agresión verbal/indirecta, intimidación física y agresión físi-ca. Como conclusión, se afirma que hay diferencias entre los alumnos de 8 y 14 años en

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la manera de entender el tema; así mismo existen diferencias entre los chicos y las chi-cas, y finalmente hay diferencias entre las diversas culturas y los diversos países parti-cipantes en la investigación.

• «The safe school project», llevado a cabo por el Ministerio de Educación, Ciencia yCultura de Holanda, siguiendo las líneas maestras del programa del mismo nombre de1995. El objetivo de este proyecto es conseguir la seguridad en las escuelas, en coordi-nación con otras entidades locales del entorno. Esta campaña está dirigida fundamental-mente a los responsables educativos, profesorado, formadores, creadores de material ytodos los implicados en el tema educativo: alumnos, padres, asociaciones, directores,etc. Esta campaña empezó en la Enseñanza Secundaria, pero en la actualidad se orientatambién hacia la Enseñanza Primaria y la Formación Profesional.

Este proyecto cuenta con una serie de instrumentos y materiales que se ofrecen a quie-nes quieran desarrollar programas de prevención e intervención ante la violencia esco-lar. Se dispone de un programa de emergencia ante situaciones de crisis, materiales paramedir y diagnosticar el grado de incidencia del problema en el centro escolar, materialinformático para ofrecer modelos, ejemplos de buenas prácticas y formas deentrenamiento adecuado con abundante material.

• El programa escocés de lucha contra el bullying. El Consejo Escocés de Investigaciónen Educación (SCRE) facilita un servicio de información sobre el bullying en las escue-las. Existe un programa para informar a las familias sobre lo que pueden hacer al res-pecto, explicando en qué consiste el bullying, la participación de los hermanos y herma-nas, y pautas para la familia. En otro programa se facilita una serie de recursos a lasescuelas con el fin de que puedan hacer frente a la violencia, y finalmente se ofreceinformación para ampliar los conocimientos sobre el problema y la manera de responderante este tema.

También en Escocia, existe la Red anti-bullying, que tiene su sede en la Facultad deEducación de Edimburgo, en el Moray House. Este proyecto incluye la utilización dediversos modos de trabajar, tales como una web y un teléfono de información directa,una conferencia nacional para agrupar estrategias efectivas y facilitar la conciencia deltrabajo de la red, una serie de grupos de trabajo sobre modos de afrontar el bullying yrecopilar buenas prácticas, estrategias para conseguir apoyos de los entes locales, pro-ducir materiales e instrumentos para facilitar el trabajo en este tema y elaborar unpanorama de la situación global de Escocia con el fin de facilitar la ayuda a las escuelas.

• El Programa SAVE (Sevilla Anti Violencia Escolar). Este programa, liderado porRosario Ortega, sugiere a los profesores que quieren aplicarlo un análisis preliminar desu propio centro a partir de los datos facilitados por la investigación exploratoria reali-zada. Este programa comprende una serie de unidades de análisis con el fin de respon-der ante la fase de intervención, tanto a nivel de prevención como de trabajo directo con

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las víctimas y agresores y los alumnos en riesgo. Se diseñan tres perspectivas que van enla línea del proyecto de prevención: la gestión democrática de la vida comunitaria en laclase, el programa de trabajo de cooperación en grupo, y el aprendizaje de sentimientos,emociones, comportamientos y valores. Para los autores de este programa, no hay puntode comparación entre un sistema educativo que espera su mejora de una manera espon-tánea y otro que aborda de una manera explícita su mejora por medio de una metodolo-gía estudiada.

Tras esta experiencia positiva de Sevilla, el programa se ha extendido a la Comunidadde Andalucía en su globalidad, con un proyecto que abarca la prevención y también lainvestigación sobre la situación de los alumnos de 12 a 16 años.

• Los informes nacionales de los países que componen la Unión Europea. Este es elresultado de la petición de la Comisión, en 1997, con el fin de hacer un balance por paí-ses y poner en marcha diversos proyectos piloto. Son quince informes que recogen dis-tintos aspectos de la política nacional con motivo de la violencia escolar. Tanto en laextensión de los informes como en la manera de tratar los problemas hay algunas dife-rencias entre los países europeos. En algunos casos se informa sobre las actividades yprogramas nacionales, en otros sobre estudios y proyectos, en otros sobre programas deprevención, o sobre iniciativas puestas en marcha a lo largo de los últimos años. Pero delo que no cabe ninguna duda es de que el tema de la violencia en la escuela ocupa unlugar destacado dentro de las preocupaciones de los quince.

• Informe de la Asociación de Padres Europeos (EPA). Esta organización que agrupaa más de 100 millones de padres en Europa tiene dos objetivos fundamentales:

Impulsar al nivel europeo políticas de educación que garanticen una calidad óptima paratodos los niños.

Apoyar una cooperación eficaz en el campo de la educación en toda Europa para podercompartir las buenas prácticas.

La EPA lleva varios años percibiendo que el tema de la violencia en la escuela está difi-cultando el desarrollo pleno de los estudiantes y de que numerosas víctimas sufren ensilencio, a pesar de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del niño.Con este motivo, un estudio realizado en 1995 por la EPA confirmaba que el tema de laintimidación (bullying) constituye un problema grave en las escuelas de primaria ysecundaria y es uno de los motivos de abandono escolar, e incluso en algunos casos desuicidio. Las investigaciones ponen de manifiesto que uno de cada cinco niños es vícti-ma del bullying, lo que representa a muchos niños de Europa, y con este motivo las aso-ciaciones de padres son unánimes en la demanda de diálogo, en la escuela, entredirectores, profesores, padres y alumnos.

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• El Observatorio Europeo de la violencia escolar. Fue fundado en 1998, gracias a lacofinanciación de la Comisión Europea, del Conseil Regional de Aquitania (F), delMinisterio de Educación Nacional y de la Universidad Bordeaux II. Desde su inicio, seha centrado en el tema de la violencia escolar y la violencia urbana. En la actualidad sucampo de actuación se extiende a los siguientes estudios:

Violencia en el ámbito profesional.Evaluación de formaciones.Formación de estudiantes en nuestra metodología de investigación.Evaluación del clima en las escuelas.Estudios comparativos y cooperación con países extranjeros en Europa y fuera deEuropa.Seminarios y Conferencias en el marco de la formación continua del personal dela enseñanza.Policía y justicia.Centro de recursos y de información (bases de datos, literatura, etc.).

Este Observatorio europeo de la violencia escolar coordina dos redes de cooperaciónsobre el mismo tema:

1.- Una red de investigadores, reuniendo a diferentes campos multidisciplinares (socio-logía, ciencias de la educación, criminología, psicología, salud) en un proyecto deapertura y cooperación para facilitar una perspectiva múltiple del fenómeno.

2.- Una red de prácticos con el objetivo de crear grupos e intercambios entre los dife-rentes actores del sistema educativo y las instituciones que se encargan del cuidadode los jóvenes (policía, trabajadores sociales…).

Estas dos redes trabajan en estrecha colaboración desde la perspectiva de una investiga-ción-acción que quiere crear o difundir instrumentos de atención, prevención o gestiónde las crisis (mediación, campañas anti-violencia, fichas de observación), informar yacudir en ayuda de los centros participantes (diagnóstico).

Las instituciones que participan en este Observatorio europeo de la violencia escolar sonla Comisión Europea, DG Educación y Cultura (XXII), el Ministerio de la EducaciónNacional, de la Investigación y de la Tecnología (F); L’Institut des Hautes Etudes de laSecurite Interieure (IHESI), de Francia; The Lord Scarman Centre for the Study of thePublic Order (Leicester); The Netherlands Institute of Care and Welfare (Holanda);Board of Teachers, Education and Research, Umea University (Suecia); La Fondation deFrance y el Conseil Regional Aquitaine.

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3. LAS CONFERENCIAS EUROPEAS SOBRE VIOLENCIA Y EDUCACIÓN.

La Asociación de Padres Europeos (EPA) organizó, junto con la Asociación deSindicatos Europeos CSEE, una Conferencia en 1996, realizando posteriormente la siguientedeclaración conjunta:

«En Europa, los Sindicatos de Enseñanza y las Asociaciones de padres de alumnos,preocupados por el futuro de los jóvenes, del progreso económico y social y de la calidaddel sistema educativo y de formación, deben coordinar sus esfuerzos para crear y fortale-cer la cooperación y el diálogo entre los padres y los enseñantes y para influir en las polí-ticas de educación de los gobiernos europeos. Nuestras responsabilidades específicas, peroal mismo tiempo confluyentes, se traducirán en una cooperación armoniosa para nuestroshijos si establecemos lazos de colaboración fuertes y un diálogo regular entre padres y pro-fesores en los niveles locales, nacionales y europeos.»

En 1997, en Ámsterdam, organizó otra conferencia sobre el tema «La lucha contra elbullying para evitar el fracaso escolar», dando como resultado la constatación de que la violen-cia en la escuela es una realidad que afecta a todos los centros. Como fruto de esta conferencia,se formularon una serie de recomendaciones fundamentales relativas al desarrollo del respetoentre iguales, impulsar la tolerancia, la sensibilidad ante los demás, escuchar y reconocer que elproblema es grave.

Finalmente, se valoró como necesaria la formación conjunta entre padres y profesorescon el fin de resolver el problema. Para ello se puso en marcha un programa piloto, en 1998, deformación, desarrollo y apoyo de la cooperación en materia de educación en toda Europa, conel fin de proporcionar a los participantes las competencias necesarias. El resultado de este pro-grama piloto ha supuesto una serie de ventajas, como la mejora del clima de clase, las relacio-nes entre padres y profesores y el desarrollo de competencias personales de cooperación. Laevaluación del primer año ha sido muy positiva.

Conferencia «Safe(r) schools», Utrecht, 24-26 de febrero de 1997, bajo la presidenciade Holanda, en la que se reunieron los gobiernos, las organizaciones de enseñantes, los padresy los alumnos con el fin de preparar las líneas de trabajo de cara al futuro en materia deseguridad en la escuela.

«Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en lasescuelas», Londres, 15-16 de mayo de 1998.

Esta Conferencia fue financiada por la Comisión Europea (DGXXII) dentro del progra-ma «Iniciativa violencia y escuela», y por el Departamento de Educación y Empleo de Londres.Fue organizada por el Goldmiths College de la Universidad de Londres, con la colaboración dePMVO (Safe School Project), de la Haya (NL) y The Anti-Bullying Centre de Dublín, Irlanda.

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En este Congreso, estructurado sobre la base de 6 Conferencias y 12 Seminarios especí-ficos, participaron 13 países europeos. Las principales aportaciones de los expertos fueronlas siguientes:

Helen Cowie (GB) analizó la función de apoyo por parte de los compañeros contra laintimidación en la escuela. Defendió que los espectadores de las intimidaciones son afectadosen una medida similar a las víctimas, al no poder actuar en contra de la violencia, y aunque laayuda de los compañeros no sustituye a la actuación de los profesionales, puede proporcionaruna red de seguridad social y emocional decisiva para los más vulnerables. Este tipo de ayudasupone una ventaja considerable y además parece mejorar a la larga el clima de la clase. Unade las piezas claves de este programa es la implicación del profesorado, que en algunaproporción se opuso al mismo.

Jacques Pain (F) expuso las iniciativas institucionales en el aula para reducir la violencia.Llamó la atención sobre la excesiva judicialización del problema de la violencia en las aulas, conprogramas que afectan a la policía, los jueces y el Ministerio de Educación. La pedagogía insti-tucional, construida a partir de aplicaciones concretas de la pedagogía, especialmente de la prác-tica de los métodos activos de Freinet, se basa en la aplicación de las reglas del juego democrá-tico a partir del comienzo de la escolarización, con el fin de que los alumnos/as aprendan lo quees la responsabilidad, las relaciones sociales, el imperio y la ley de la comunicación.

Rob Limper (NL) abordó el tema de la participación de todos los implicados en la escue-la con el fin de combatir eficazmente la intimidación, explicando la experiencia práctica posi-tiva llevada a cabo por los padres en Holanda. Tras un estudio en 1992, se llegó a la conclusiónde que 385.000 niños y niñas fueron intimidados en Holanda, lo que suponía uno de cada dosen primaria y uno de cada cuatro en secundaria. El psicólogo holandés elaboró un método paraluchar contra la intimidación, contando con la colaboración de todos los implicados en el pro-blema (padres, profesores, alumnos, agresores, víctimas, espectadores). Su puesta en marchasupuso un rotundo éxito, debido fundamentalmente a que recibió un fuerte apoyo de toda lasociedad holandesa y de los medios de comunicación.

Mona O’Moore (IR) examinó el tema de la formación del profesorado a la hora de hacerfrente a los problemas de la intimidación y los malos tratos. Este trabajo surgió como conse-cuencia de la muerte violenta de una alumna sin que sus padres y muchos profesores se hubie-ran enterado que llevaba cinco años sufriendo intimidación. El principal objetivo de esta con-ferencia era subrayar la necesidad de la formación del profesorado y la necesidad de cambiar suactitud ambivalente para prevenir y combatir la violencia en la escuela.

Rosario Ortega (E) presentó el programa SAVE para la prevención de la violencia esco-lar, ofreciendo un resumen de las investigaciones que se han desarrollado en España en los últi-mos 10 años. Posteriormente se expusieron los resultados de la investigación realizada en laUniversidad de Sevilla y el método educativo que se está implantando en varias escuelas, conel fin de armonizar la prevención de la violencia, la educación en sentimientos y valores, el

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grupo cooperativo, la gestión cooperativa en las aulas y un trabajo de intervención directa,actuando con víctimas y agresores escolares.

Erling Roland (N) presentó el programa noruego para la prevención y tratamiento de laintimidación en las escuelas. Este programa contempla una información amplia para prevenir laintimidación, un método específico para acabar con ella, principios para integrar las actividadesinvolucrando a profesores, padres y alumnos, la asistencia profesional organizada desde el exte-rior y un sistema de apoyo desde el Ministerio y sus departamentos locales. Se quiere hacer unseguimiento sistemático del programa, para lo cual se requiere continuidad, trabajo conjunto eintegración del programa en las reformas escolares.

Además de las conferencias reseñadas cada uno de los países participantes presentó uninforme sobre la situación en su sistema escolar y se celebraron también 12 seminarios sobrediversos aspectos de la violencia en la escuela, tales como el estudio de las necesidades de lasvíctimas y los agresores, el papel de los compañeros, los métodos de investigación y herra-mientas de diagnóstico, las asociaciones de padres, la formación de los maestros, la violenciainstitucional, el teléfono de ayuda, la intimidación a través de Internet, la legislación sobre laviolencia, y las intervenciones a nivel escolar y nacional.

Seminario sobre la violencia en la escuela. Comité para la Educación de losSindicatos Europeos (CSEE-ETUCE), Luxemburgo, 3-4 de febrero de 1999. El Consejo deMinistros de la Unión Europea, con motivo de su reunión de junio de 1997, reconoció que laseguridad en la escuela es una condición esencial para conseguir la calidad de la educación. EsteConsejo adoptó una serie de conclusiones relativas a la seguridad en la escuela y decidió crearun grupo de expertos compuesto por representantes de la Comisión, gobiernos, enseñantes ypadres. La Confederación Sindical de Enseñantes Europeos ha sido miembro de este grupo deexpertos y ha desarrollado paralelamente y en relación estrecha con los organizadoresmiembros su propia política en materia de violencia.

La discusión se llevó a cabo a partir de un documento elaborado por el grupo de consultade la CSEE que, tras ser discutido por expertos y otras organizaciones en el marco de una ampliaMesa Redonda, fue después adoptado como propio en la Asamblea General de la CSEE, en mayode 1999. Entre los participantes destacan los sindicatos miembros de la CSEE y otrosespecialistas invitados, como Joao de Santana, Eric Debarbieux, Rosario Ortega y Janet Powney.

En dicho documento básico inicial se aborda el tema de la definición y las formas deexpresión de la violencia, la causas que originan la misma (familiares, sociales, escolares e indi-viduales), así como el papel que puede jugar la escuela en la prevención y reducción de los pro-blemas de violencia. Entre las tareas que la escuela debe abordar, el documento de la CSEEdestaca las siguientes:

Enseñar e inculcar los valores sobre los que se funda la sociedad, democracia,participación, respeto.

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Preparar al personal educativo de una manera correcta, tanto en conocimientos como enactitudes específicas para prevenir y evitar la violencia.

Contar con la ayuda de otros profesionales, como psicólogos, terapeutas, Orientadores,etc, que permita a los profesores tratar con víctimas y agresores, identificar los problemas antesde que estallen.

Dar importancia al ambiente interno y externo de la escuela para prevenir la violencia.

Cuidar la calidad de la educación, la motivación e implicación de los alumnos, la coo-peración y la interacción, creando un ambiente de trabajo positivo para enseñantes y alumnos.

Implicar a los padres y entidades locales en el tema de la violencia escolar.

Establecer y debatir una serie de normas y reglamentos que sea aceptada por todos losafectados, profesores, alumnos y padres.

Las conclusiones que la CSEE elabora con motivo de este documento hacen referenciaa la voluntad de colaboración con el Consejo de Europa para elaborar medidas que sirvan parareducir la violencia en la escuela. Así mismo la CSEE se ha comprometido a colaborar con aso-ciaciones de padres y otras organizaciones. Dentro de las iniciativas que pretende poner en mar-cha están las de mejorar la formación del profesorado, la investigación sobre las causas y lasconsecuencias y las soluciones de la violencia escolar. En este capítulo se hace una petición paraque los programas europeos Sócrates y Leonardo den prioridad al tema, se organicen conferen-cias europeas y la creación de redes de cooperación e intercambio sobre la violencia escolar.Una red en Internet podría difundir las buenas prácticas y las ideas innovadoras.

Según la CSE, los diferentes gobiernos nacionales debieran hacer frente al problema dela violencia escolar, poniendo en marcha campañas de información general, aprovechando apersonas de prestigio, como deportistas, artistas, etc. Además, los gobiernos nacionales tienenla responsabilidad de actuar cuando la violencia se manifiesta, ayudando a las víctimas, agre-sores y espectadores, y utilizando los resortes educativos, psicológicos, judiciales y policiales.

En el tema de la violencia escolar es necesaria la cooperación de todas las entidades yasociaciones implicadas, tanto regionales como locales, sindicatos, profesionales, asociacionesde inmigrantes, etc. con el fin de que la sociedad de su apoyo expreso al profesorado y surechazo a la violencia cualquiera que sea la forma en la que se presente.

El problema de la violencia debiera ser tratado en la escuela desde muy pronto, en elnivel preescolar, y continuar a lo largo de toda la escolarización. Cada escuela debiera, además,elaborar su propio plan de acción y señalar las medidas concretas a tomar en la lucha contra laviolencia escolar.

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Conferencia Mundial «Violencia en la escuela y políticas públicas». Paris, 5-7 demarzo de 2001.

Se ha celebrado en febrero de 2001, en París, una Conferencia Mundial sobre «Violenciaen la escuela y políticas públicas», que ha reunido durante tres días a especialistas de 36 países,y que ha intentado iniciar un trabajo en común sobre las dificultades y los logros en materia delucha contra la violencia escolar. Este fenómeno que preocupa a todo el mundo debe contar,según Eric Debarbiux, de la Universidad Bordeaux II, con la prevención y el trabajo en comúninstitucional y local, junto con la familia, para constituir la base de toda política antiviolencia.

Las terribles estadísticas que en Estados Unidos nos informan de las periódicas accionesgravísimas no esconden una enorme cantidad de agresiones de tono menos grave, al igual queen Europa en donde si bien los sucesos de tipo grave no son tan frecuentes, sin embargo sonmuy abundantes las agresiones y violencia de tono menor.

Esta Conferencia, organizada por el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, de laUniversidad Bordeaux 2, simboliza el esfuerzo que en todo el mundo se está llevando a cabocon el fin de prevenir y combatir la violencia en la escuela, diseñando el estado de la cuestión,comparando estrategias, resaltando las dificultades y los logros. La participación de losasistentes se ha orientado en estas 6 direcciones:

Taxonomía. Puesto que la investigación internacional ha puesto de relieve diferentes per-cepciones del fenómeno (delincuencia, victimización relacionada con la violencia escolar, sen-timientos de inseguridad, violencia urbana, violencia institucional, etc) es necesariocomprender las diferentes sensibilidades nacionales y armonizar la terminología internacional.

Información nacional. Son pocas las investigaciones que permiten cuantificar los delitoscometidos en las escuelas. Una primera aproximación pudiera ser la de crear estadísticas sobreel problema de la delincuencia en la escuela. Por otra parte, diversos estudios sobre victimiza-ción han mostrado la importancia de las micro-victimaciones sobre un proceso de delincuenteo sobre un proceso de víctima. Acumular y discutir el carácter a menudo parcial de estosestudios puede proporcionar una visión de conjunto del problema.

Comparativismo internacional. Cada vez se hacen más estudios comparativos que ponende manifiesto la cuestión del impacto de la variable nacional en la percepción del problema ode la transferibilidad de las buenas prácticas ligadas a las especificidades de la ideología y dela organización escolar de cada país. Un tema importante en este terreno es el de laclarificación metodológica sobre las condiciones y el interés de este comparativismo.

Modelos explicativos. Más allá del discurso convencional sobre la decadencia de las cos-tumbres, los trabajos científicos ponen a la luz la complejidad de los factores causales. La pre-sentación de modelos multi-disciplinarios permite relacionar los diferentes campos teóricos. Eltrabajo se centra especialmente en el estudio de las variables relacionadas con el contexto

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escolar y social, y además de los factores de riesgo será necesario considerar también cuáles sonlos factores de resistencia y de éxito.

Presentación y evaluación de las políticas públicas nacionales e internacionales. Lamovilización de los poderes públicos es desigual según los países y los contextos, pudiendovariar de la negación del problema a la elaboración de amplios planes nacionales. Igualmente,algunas instituciones internacionales (Comisión Europea, ONG, redes científicas…) intentanelaborar programas en común de lucha contra la violencia en la escuela.

Iniciativas locales y regionales. Además de la importancia de los grandes planes nacio-nales, la violencia disminuye a menudo gracias a acciones locales y próximas al problema.Presentar algunas acciones, comprender las razones de su éxito o de su fracaso, debe permitirconocer las condiciones de su evaluación y de su transferibilidad.

4. PRINCIPALES LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA POLÍTICA EUROPEA

Ya hemos visto que, aunque corta, la experiencia europea sobre violencia escolar esbastante rica y expresa claramente la preocupación existente sobre el tema. Al ser un pro-blema en constante crecimiento, los distintos países de la Unión Europea están intentandoabordar este nuevo desafío poniendo en marcha iniciativas locales, nacionales y proyectosde cooperación internacional.

¿Cuáles son las líneas de trabajo de la Unión Europea en materia de violencia escolar?.Del análisis de los proyectos que se han llevado a cabo en Europa, de las iniciativas institucio-nales y de los programas europeos podemos resaltar los principales temas y enfoques de estudio:

La violencia escolar adquiere diversas denominaciones y percepciones en los distintospaíses y culturas que existen en el mundo. Por tanto, es preciso, antes que nada, delimitarcuáles son las características de cada país a la hora de poner en marcha planes de trabajo.

La principal forma de violencia escolar que preocupa en Europa es la violencia entreiguales, entre pares o alumnos, dejando en segundo lugar otras formas o actores de violencia.

Los factores de riesgo de la violencia escolar deben ser analizados con arreglo a la rea-lidad de cada situación: concentración de alumnos, zona socioeconómica, edad de los alumnos,vigilancia, existencia de reglamento, etc.

Es necesaria la actuación conjunta de la escuela junto con otras entidades locales ynacionales, con el fin de elaborar conjuntamente una política pública respecto a la violencia

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general en la sociedad y en la escuela en concreto. La cooperación de los profesores, padres,policía, agentes sociales, etc. es necesaria para conseguir buenos resultados en cualquier programa.

El clima escolar es una de las facetas más influyentes en la convivencia del centro, climaescolar que se manifiesta en las normas de convivencia, la formación en valores, la labor detutoría, el reglamento, la cultura del centro, la resolución de los conflictos, etc.

La formación del profesorado, facilitando los instrumentos materiales y de estrategiarespecto a la prevención e intervención ante los problemas de violencia escolar.

El análisis de las diversas formas que adquiere la violencia escolar en razón de situa-ciones de diversidad, relacionadas con el género, el pluralismo cultural, las situaciones demarginación, etc.

Políticas de prevención de la violencia escolar, como uno de los objetivos principales detrabajo para las escuelas. Esto se concreta en programas de prevención que abarcan diferentesáreas de la convivencia en la escuela.

Programas de intervención para hacer frente a los problemas cuando ya se han hechopresentes en la escuela, afectando a las estrategias, instrumentos, formación en valores, etc.

El estudio de la situación nacional en diferentes países, la utilización de instrumentoscomunes de trabajo y la realización de investigaciones comparativas con el fin de sacarconclusiones respecto a las buenas prácticas existentes en las escuelas.

El análisis de los trastornos de la conducta en la infancia y la adolescencia que permitancomprender mejor determinados problemas de violencia escolar.

La evaluación de las políticas públicas y los programas que se están llevando a cabo endiferentes países.

En conclusión

El tema de la violencia escolar preocupa de una manera intensa a las institucioneseuropeas, a los gobiernos de los estados miembros, a las entidades locales, a los sindicatos deenseñantes, y a la globalidad de profesores y padres. Somos conscientes de que este proble-ma es extremadamente complejo y de que adquiere formas específicas en cada país, confor-me a las características sociales, locales, culturales e históricas, aunque desde la UniónEuropea se ha priorizado el estudio de la violencia escolar en el ámbito de la violencia entreiguales o entre alumnos.

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Esta violencia entre iguales necesita para su reducción o neutralización la colaboraciónconjunta de los distintos agentes sociales en juego, padres, profesores, trabajadores sociales,policías, jueces y responsables locales, con el fin de actuar en los dos niveles en los que se hacenecesaria la intervención: la prevención de los conflictos y la violencia y la resolución o correc-ción de las situaciones de violencia cuando ya se han declarado.

La formación del profesorado adquiere un relieve fundamental, puesto que es él quienpuede prevenir, detectar y encauzar los problemas de violencia en la escuela, aunque para elloes necesario que cuente con la formación inicial y permanente necesaria y con el apoyo y cola-boración del resto de la sociedad.

Finalmente, al ser un problema generalizado y presente en casi todos los países, el temade la violencia escolar exige que se haga una labor de cooperación internacional, estudiando lasituación en cada uno de ellos, los estudios comparativos que permitan actuar de una maneramás coherente, las fórmulas y planes de intervención homologables, las experiencias positivasque se hayan puesto en marcha y la cooperación estrecha de cara al futuro.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 167-177

LA VIOLENCIAEN CENTROS EDUCATIVOS DE NORTEAMÉRICA

Y DIFERENTES PAÍSES DE EUROPA.MEDIDAS POLÍTICAS TOMADAS

PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

ANTONIO GARCÍA CORREA

RESUMEN

Uno de los temas y fenómenos educativos que más preocupa a la política educativa de varios paísesoccidentales es la violencia, agresión y maltrato físico y psíquico que se producen en los centros escolares.Basta ver como cada día se investiga, publica y escribe más sobre este hecho.

Tenemos que reconocer que los profesores e investigadores y la misma política educativa ha esta-do más preocupada por el rendimiento académico, fracaso escolar, que por la violencia escolar. Pero nosestamos dando cuenta que cada día hay menos analfabetos académicos pero más analfabetos emocionales,sociales y sentimentales.

El autor nos ofrece en este trabajo un recorrido breve de la violencia escolar y medidas políticastomadas en países occidentales y los resultados obtenidos con estas medidas.

ABSTRACT

An area of concern for western education policies is violence, aggressive behaviour and physicaland mental abuse that has been taking place in schools. This is shown by the fact that more investigationsare written and published every day.

It is clear that teachers, investigators and education policies are more concerned with academicperfomance and academic failure, rather than violence in schools. However we realise that every day thereare fewer illiterates and fewer emotional, social and sentimental skills among the students.

Throughout this document you will read about violence in schools and different political measu-res taken in some of the western countries as well as the results obtained.

PALABRAS CLAVE

Violencia, Agresividad, Maltrato Escolar, Política Educativa, Formación del profesorado.

Recibido el 28 de febrero de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

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Medidas políticas tomadas para la convivencia escolar Antonio García Correa

KEYWORDS

Violence, Aggressive Behavior, Bullying, Educative Policies, Teacher Training.

INTRODUCCIÓN

La sociedad en la que estamos viviendo se muestra cada día más preocupada e inquietacon el problema de las guerras y violencias presentes en todos los niveles, tanto internaciona-les, nacionales, comarcales como institucionales: familiar…, y ¿cómo no? escolar. Basta vercómo cada día se investiga, escribe y publica más, sobre violencia, agresividad, conflicto,indisciplina, descontrol dentro del ámbito escolar (Iglesias, L. 2000).

Nuestra sociedad está impregnada de lo que Johan Galtung (1990) denomina «violenciacultural», que es definida por el mismo autor como los aspectos de la cultura (esfera simbólicade nuestra existencia, ejemplificada en indicadores sociales como la religión, la ideología, lasciencias empíricas, las ciencias formales y sociales), que pueden ser utilizados para justificar olegitimar la violencia, la guerra. Las culturas de violencia están sometidas por una infraestruc-tura de creencias individuales, normas sociales y valores que enfatizan el uso de la violenciacomo medio para alcanzar poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, regionalismo ydominación social.

Durante mucho tiempo, los profesores e investigadores educativos estábamos preocupa-dos por las deficientes calificaciones de los escolares, fracaso escolar, pero ahora estamoscomenzando a darnos cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante: el analfabe-tismo social y emocional. No obstante, aunque siguen haciéndose notables esfuerzos (políti-cos, pedagógicos, sociológicos, psicológicos...) para mejorar el rendimiento académico de losestudiantes, no parece hacerse gran cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia esco-lar. En palabras de un profesor de Brooklyn (1996): Parece como si nos interesara más su ren-dimiento escolar en lectura, escritura, matemáticas,... que si seguirán con vida la próxima sema-na. Los incidentes escolares violentos, por desgracia, cada vez son más frecuentes en nuestracultura occidental.

Analicemos y veamos lo que sucede en centros educativos de varios países occidentales.

I. La violencia en centros educativos de los Estados Unidos de América y MedidasPolíticas tomadas

A mitad de los años cincuenta se desató en Norteamérica, por parte de sociólogos, psi-cólogos, pedagogos, periodistas e incluso escritores como William Saroyan, una campaña de

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denuncia sobre la creciente conflictividad en muchos centros escolares que llevó a la«Administración Eisenhower» (1955) a tomarse en serio la cuestión y a buscar soluciones, queno llegaron o no sirvieron para nada. De aquella época, 1955, es una película de RichardBrooks, The blackboard jungle, que encendió la polémica y encontró trabas para su exporta-ción a Europa, estrenándose más tarde en España con el título de Semilla de maldad. El filmcontaba el caso de un profesor de instituto en su lucha por mantener la disciplina y el ordenfrente a la actitud rebelde y violenta de un alumno.

En todas las encuestas realizadas en los EE.UU. a nivel nacional desde 1974 aparececitada la violencia e indisciplina como uno de los mayores problemas de la educación nortea-mericana. La preocupación por la violencia se sitúa por encima de problemas tan importantescomo el currículo, los estándares académicos de calidad e incluso la falta de recursosfinancieros para las escuelas.

Según la National League of Cities (NLC), que realizó un estudio sobre 700 centros detodo el país en 1985, la violencia se había incrementado en los cinco últimos años con un 38%en los colegios de ciudades grandes y pequeñas, en centros urbanos y zonas rurales: «Denunciasde ataques, tiroteos, registros para buscar armas, actividades de bandas juveniles y otros inci-dentes han creado una atmósfera de miedo, ansiedad e incertidumbre en los chicos y chicassobre lo que puede ocurrir cada día... Las bandas imponen su ley» (NLC.1985).

Años posteriores vemos que el descontrol, la agresividad y la violencia en los centros yaulas son fenómenos educativos prioritarios en los EE.UU., según se desprende del discurso delPresidente Reagan en la campaña electoral de 1993. En este año el problema de la violencia ocupael segundo lugar, tras el de las drogas, en el ranking americano de problemas a resolver. Más recien-temente el Presidente Bill Clinton durante el curso escolar 1993-94 manifestó, por dos veces, supreocupación por la violencia, agresión física y problemas indisciplinarios en los colegios.

«Cámaras de vigilancia, radios emisoras y receptoras, detectores de metales manuales,rayos X, dispositivos al estilo de los usados en los aeropuertos, puertas con cerrojos magnéti-cos protegidos por códigos secretos. Ésta es parte de la parafernalia considerada como esencialy básica estos días para controlar la delincuencia en las escuelas del centro de las grandes ciu-dades de Estados Unidos. El Consejo de Educación de Nueva York emplea a 3000 guardias deseguridad a jornada completa, de los cuales entre 10 y 20 se encuentran distribuidos en cada unode los institutos de la ciudad. Patrullan los centros armados con esposas y radios...» (TheIndependent,11-XII-1995).

Los profesores de las grandes ciudades empiezan a ver y considerar ya familiar y pocosorprendente el patrón del alumno que empieza siendo conflictivo en el centro, se convierte envago, se junta con otro como él, se mete en problemas y termina siendo un delincuenteendurecido o una víctima de la delincuencia y la droga.

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En Washington, el Congreso apoya firmemente las múltiples iniciativas de solución conuna ley que prevé la supresión de las subvenciones federales para educación a aquellos Estadosque no sean rigurosos en el control de la violencia en los colegios.

En el Estado de California los alumnos que llevan cualquier tipo de arma en suscarteras son expulsados.

En el Estado de Michigan se promulgó en 1994 una ley que obliga a los directores a expul-sar, durante al menos noventa días, a los alumnos de escuelas primarias que presenten armas enclase, castigo que será de ciento ochenta días si se trata de alumnos de Enseñanza Media.

Hay que tener en cuenta que, desde hace años, muchos adolescentes norteamericanos,especialmente de zonas desfavorecidas, acostumbran a llevar en sus carteras armas blancas y defuego y que no dudan, cuando se les presenta la ocasión, de hacer uso de ellas.

La violencia en los colegios de los Estados Unidos presenta unos rasgos peculiares y unatasa muy alta. Clinton lanzó a principio del curso 1997/98 una iniciativa y propuestas sobre laseguridad en la escuelas. Consta que el curso 1996/97 en las escuelas públicas hubo más de diezmil agresiones con armas. Lo más llamativo ha sido lo de Arkansas, que ha revivido el debatesobre la violencia infantil y juvenil, sus raíces y cómo atajarla.

El Informe Oficial de violencia en los EE.UU. revela que en las escuelas públicas laviolencia va en aumento.

El Presidente Clinton, en el discurso pronunciado el 19 de marzo de 1998, en un acto ofi-cial organizado por la Casa Blanca bajo el nombre «Acto de seguridad en las Escuelas», dijoque le preocupaba mucho la violencia en los centros educativos y que era necesario tomarmedidas políticas para acabar con dicho fenómeno.

Desde 1995, en las escuelas de Estados Unidos se ha ido generalizando la política de«tolerancia cero» contra las faltas de disciplina. Ante las matanzas cometidas en los últimosaños en varios centros del país, las autoridades escolares han decidido cortar por lo sano. El pro-grama consiste en no dejar pasar ni la más pequeña infracción a los alumnos, para que no lle-guen al tiroteo. El 90% de las escuelas del país prevé sanciones automáticas: La expulsión paralos alumnos que lleven armas de cualquier clase. Un porcentaje algo menor castiga con durezael consumo de drogas o alcohol. Y casi el 80% tienen penas específicas para actos de violencia,el consumo de tabaco y otras faltas menores. El acento se pone sobre todo en las infraccionesde pequeña entidad. El profesor ante cualquier incidente debe elevar un informe a la dirección,que examina el caso y sentencia: a) Con la expulsión temporal o definitiva, b) Informar a lospadres. Mientras se decide la pena, los culpables suelen permanecer aislados de los compañe-ros en una sala de detención. Las infracciones se registran en los expedientes de los alumnos.

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Para llevar a cabo estos métodos, las escuelas han adoptado minuciosos códigos quedetallan las penas aplicables a casi cualquier falta imaginable. En algunos Estados las autorida-des educativas aseguran que la mano dura ha hecho descender un 31% la tasa de delincuenciaen las escuelas secundarias.

En síntesis podemos decir que en todos los colegios no se dan situaciones de riesgo niclimas de violencia que justifiquen esas medidas de represión, pero hemos de reconocer queexisten muchos guetos y zonas deprimidas en las grandes ciudades de los EE.UU. que han obli-gado a los legisladores a aprobar leyes extraordinariamente rigurosas y represivas que alcanzana todos los centros educativos.

II. La violencia escolar en los centros educativos del Reino Unido y medidas políticas tomadas

Es una preocupación gubernamental de Inglaterra y País de Gales, según se constata yaen el «Relatio Elton» publicado en 1989. Las peleas entre grupos, las agresiones a profesores ylos robos empiezan a ser característicos en centros de enseñanza británicos.

Los sindicatos docentes de Inglaterra han manifestado varias veces la gravedad de losataques y agresiones en los colegios. En semejante línea se expresó el Congreso Británico aldecir en 1993 que un creciente número de alumnos con perturbaciones profundas individualesasisten a clase y con sus comportamientos trastornan seriamente la enseñanza. Más llamativashan sido las palabras del Ministro británico del Interior, Michael Howard (mayo de 1994), enlas que culpa a la familia y a los profesores de crear tierra abonada para «las raíces de la delin-cuencia» por no saber inculcar a los alumnos la disciplina y el respeto y no enseñarles a distin-guir entre lo bueno y lo malo. Ante este hecho los sindicatos docentes pidieron inmediatamen-te medidas de gestión en los propios centros para expulsar a los alumnos que distorsionan labuena armonía escolar. La Ministra de Educación (curso 1994-95) propuso una serie de medi-das y normas similares a las americanas. Sin embargo, los docentes se niegan a convertir suslugares de trabajo en cárceles de máxima seguridad o en lugares, fortalezas inexpugnables,rechazando que las escuelas estén rodeadas por guardias de seguridad.

Casi un tercera parte de los chicos de 14 y 15 años llevan navajas, bates de béisbol, cade-nas…, y algunos alumnos van armados con una pistola a los colegios... Éstos han sido, entreotros, los resultados de una investigación realizada por John Balding. (The Times EducacinalSupplement, 17-V-1996).

A principio del curso 1996-97 el cierre de escuelas por violencia reavivó el debate de laeducación en el Reino Unido. No es la primera vez que alumnos violentos provocan crisis enlas escuelas británicas. Pero nunca la respuesta de profesores y autoridades locales ha sido tancontundente. El Primer Ministro, John Major, hacía un llamamiento a la calma, asegurando quela mayoría de los colegios británicos funcionan adecuadamente, mientras en la Cámara de losComunes varios diputados abogaban por el regreso al castigo corporal, «la vara», para frenar la

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anarquía en las escuelas. La propia Ministra de Educación, Gillian Shephard, manifestó que «uncastigo corporal adecuado es de enorme utilidad». Hay que aclarar que la supresión de «lavara» o castigos físicos en los colegios se aprobó en el Parlamento hace sólo quince años(García Correa, A., 1997).

En el mes de noviembre de 1996 el Ministerio de Educación y Empleo publicó un pro-yecto de ley escolar que aumenta las prerrogativas represoras de los maestros. Pero la propiatitular del Departamento se lamentó que el proyecto no incluyera la reintroducción del castigocorporal: «la vara».

En estos últimos años el Reino Unido ha sido escenario de un encendido debate políticoy social a raíz de las olas de gamberrismo que han tenido que soportar varios colegios (Smithet al.,1999). Las declaraciones de políticos y ministros del gobierno conservador de John Majorno hicieron más que exacerbar el debate y contribuir a aumentar la alarma social suscitada. Talvez se lleve al Parlamento británico un proyecto de ley para introducir el castigo corporal. Apesar de la protesta del Primer Ministro, el ala derecha de su partido anunció que votaría a favorde la ley. Recordemos que hace tan sólo quince años que esta práctica fue erradicada del siste-ma educativo del Reino Unido. El Gobierno de Tonny Blair no ha modificado o añadido nadaimportante para solucionar el citado problema escolar, aunque sí ha presentado en el Parlamentobritánico, en junio del 2000, medidas administrativas y políticas en orden a solucionar el bajorendimiento académico.

Respecto a la familia, en el año 2000 el Gobierno británico ha elaborado, tras consultara numerosos expertos, un documento titulado «Protección a los niños, apoyo a los padres», enel que se prohíbe el uso de cinturones, palos, cañas o reglas, aunque se mantiene que los padrespueden castigar con las manos siempre que no se les golpee en la cabeza, los ojos o las orejas.Las organizaciones humanitarias se han quejado de que el Ministro de Salud, John Hutton, nohaya prohibido definitivamente los castigos corporales. Las encuestas confirman que mientrasun 88% de los padres británicos cree que una bofetada a tiempo puede ser imprescindible, soloun 1% piensa que castigos corporales más duros son algo admisible.

III. La violencia en lo centros educativos de Francia y medidas políticas

En las conclusiones de un informe publicado en Francia por el Consejo Económico ySocial, a mediado de febrero de 1994, se insiste en los problemas escolares de violencia, delin-cuencia y comportamientos racistas que inundan la Enseñanza Media y están entrando en laPrimaria, destacando que es urgente adoptar medidas preventivas (Le Monde, 1994). Con ideassemejantes se ha expresado el Consejo Superior de Justicia Francés. La Inspección General deEducación Nacional de Francia en febrero de 1995 redacta un informe alarmante sobre la vio-lencia física y psíquica en los Colegios, Liceos e Institutos.

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Dos meses después el Ministro de Educación Nacional, François Bayrou, adopta un plande acción contra la violencia escolar.

Las medidas a tomar en el plan contra la violencia fueron las siguientes:

1.-En primer lugar, la introducción de un programa interdisciplinar de educación cívicaque se integrará en la enseñanza de todas las asignaturas, desde matemáticas hastadeportes o ciencias naturales.

2.- En segundo lugar, los docentes dispondrán de un teléfono de consulta urgente,atendido por especialistas que les asesorarán sobre cómo resolver las situacionesde violencia.

3.- También se creará un seguro para indemnizar a los docentes cuyos bienes persona-les sufran daños.

4.- La cuarta medida hace referencia a que los directores de los colegios y liceos dis-pondrán de medios jurídicos para defenderse contra la instrucción de jóvenes ajenosa sus centros.

4.- Se reforzará la cooperación entre los centros, la policía y los tribunales de Justicia.

Junto a estas cinco medidas generales, el Ministerio aplicará otras siete adicionales paraaquellos colegios de las grandes ciudades (unos doscientos) considerados de alto riesgo y pro-pensos a la violencia. Las medidas son:

a) No podrá destinarse a estos centros a ningún docente recién entrado en la profesión.Se les incentivará económicamente.

b) Se incrementará la presencia de personas adultas formadas y especializadas en temassociales, así como el aumento de docentes noveles en prácticas, con el fin de prepa-rarles a nivel social, psicológico y pedagógico para estos problemas.

c) Los docentes de estos centros recibirán una formación específica durante un cursosobre «Educación en entornos urbanos problemáticos».

d) Se reducirá el número de aulas en estos centros con el fin de facilitar la vigilancia ycontrol de los escolares.

e) Se reorganizarán los ritmos escolares diarios: Por la mañana se impartirán las asig-naturas fundamentales y la tarde se dedicará a las actividades deportivas y artísticas.

Pese a tratarse de unas medidas ambiciosas, la acogida que le han prestado los sindicatosdocentes y las asociaciones de padres franceses no ha sido todo lo favorable que cabría esperar.

Lo que si podemos decir es que lejos quedan las actitudes laxistas de las últimas déca-das: Hoy en día, padres, directores, y profesores se muestran dispuestos a utilizar todos los

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medios a su alcance para hacer comprender a los jóvenes que existen unas normas y unas leyesque hay que respetar (García Correa,A. 1996).

En enero de 1996 la multiplicación de actos vandálicos como agresión, golpes, ataquecon gas lacrimógeno,... a lo ancho de Francia llevaron a suspender las clases en varios colegiosy liceos profesionales y, en consecuencia, a ponderar la magnitud del fenómeno y evaluar lasnormas preventivas dadas por el Ministro de Educación el año anterior.

Poco después para los centros de alto riesgo de conflictos el Gobierno de Jacques Chiracpresentó un segundo plan, con diecinueve medidas, contra la violencia escolar. Las más nove-dosas destacan por su carácter fundamentalmente represivo o de «seguridad», como la cons-trucción de vallas alrededor de los centros, el aumento de vigilantes, durísimas multas contra losintrusos y la creación de una especie de «clase gueto» para los jóvenes más conflictivos. Estasaulas tendrán como máximo cinco alumnos y profesores especializados,y no son fijas y establessino que se crean y suprimen en función de las necesidades de cada centro y de cada momento.

De hecho, el propio Presidente Jacques Chirac, al dar su aprobación a estas últimasmedidas, manifestó que no se trataba de «un enésimo plan sin efectos».

Últimamente se ha creado un plan interministerial por el que 30.000 jóvenes contribui-rán a una mayor seguridad en los colegios e institutos. Según este plan 10.000 serán ayudantesde profesores y 20.000 realizarán labores de vigilancia y control. El Ministro de Educación,Claude Allègre, ha resaltado que la idea central es que la violencia «no será tolerada, sino con-trolada y castigada» y baraja la posibilidad de crear estructuras especiales y adecuadas paraacoger a los alumnos conflictivos, terminando así con el recurso de las expulsiones temporalesy el permanente cambio de centro.

En el curso 1997-98, en el mes de noviembre, el primer ministro francés, L. Jospin, hareclamado que se enseñen y practiquen no solo la instrucción cívica sino también la moral cívi-ca. Se trata de un rearme moral de la labor de los centros escolares, fuertemente contestada últi-mamente por numerosos casos de violencia y de actos incívicos protagonizados por jóvenes enedad escolar.

La medidas pretenden que los alumnos aprendan a vivir en sociedad. Se trata de apren-der a saber vivir en sociedad, a comprender las reglas de la convivencia y ponerlas en prácticatodos los días, lo cual constituye la primera exigencia de la vida escolar.

Se ha introducido un nuevo módulo de «Educación para la ciudadanía» en elBachillerato, que deberán cursar todos los alumnos antes de los dieciocho años. También vaacompañado de un conjunto de medidas para atajar la violencia escolar y los numerosos actosincívicos. Esto ha supuesto un notable cambio en el segundo curso de Bachillerato. Ladocencia de este módulo le compete a los profesores de Filosofía. En cambio en la EnseñanzaObligatoria le corresponde a los profesores de Geografía e Historia.

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Es también lo novedosa la inclusión de una «prueba de moral cívica» en los exámenesde oposición para el acceso a los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM).

Curso 1999-2000. El 27 de enero del año 2000 el Ministro de Educación del Gobiernofrancés, Claude Allègre, presentó un segundo plan para frenar la violencia escolar que vieneaumentándose en liceos e institutos. Se trata de lo que el mismo Ministro calificó de «segundaentrega» de su plan de lucha contra la violencia en los centros escolares. Las primeras medidasa las que aludía son las anteriormente dichas de 1998, que no han tenido éxito. El plan suponela dotación de vigilancia policial a 75 institutos considerados de alto riesgo; contratación deauxiliares de profesores y enfermeros; la promulgación de un nuevo reglamento de sanción y lacreación de un Comité Nacional

Antiviolencia Escolar. Los centros de alto riesgo serán vigilados por patrullas policiales.El ministro ha reconocido que en 400 de los 7500 institutos abundan actos violentos y delicti-vos: Desde robos organizados, hasta violencia física y sexual, pasando por extorsión con armablanca, amenazas y consumo de drogas. Como vemos, para hacer frente a esta situación elEjecutivo ha propuesto medidas estrictas de control policial, interior y exterior, que se aplica-rán a los centros más afectados. Los sindicatos docentes creen que el gobierno oculta una rea-lidad mucho más grave e inquietante y abogan por un planteamiento global del problema edu-cativo. Este plan llega en un momento en que la opinión pública francesa está conmocionadapor las noticias sobre actos violentos y delictivos cometidos por grupos de estudiantes en variosinstitutos de grandes ciudades, cierre de algunos liceos de París, Lyon, Lille, Marsella.

Está por ver cuáles serán los resultados de esta nueva vuelta de tuerca a estos actosviolentos escolares.

En síntesis, el plan de Claudie Allègre es el quinto que presenta la AdministraciónEducativa en menos de diez años. Entre 1992-2000, los socialistas Lionel Jospin y Jack Lang yel centrista François Bayrou y el propio Allègre han presentado cuatro grandes planes naciona-les para intentar atajar esta enfermedad social, educativa y moral de la sociedad francesa. Losresultados obtenidos no han sido muy positivos.

IV. La violencia en centros educativos de otros países de Europa

Los primeros trabajos de investigación sobre el comportamiento bullyng fue llevado acabo por Dan Olweus en Suecia en los años 1970. En estudios realizados en Suecia y Noruegaen el curso 1983-84 con alumnos de 10 a 16 años aparece la violencia y maltrato como un pro-blema educativo. En otro estudio llevado a cabo en el año 1992 se constata un aumento consi-derado de este fenómeno escolar. Actualmente se está realizando un trabajo para estudiar estehecho, sus causas, frecuencia y medidas preventivas. Paralelamente al desarrollo de las inves-tigaciones, el gobierno nórdico ha ido aprobando recursos en las escuelas y familias para lucharcontra este fenómeno (Trianes, Mª.V., 2000). Entre otras medidas destacamos las siguientes: 1)

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Las normas y reglas han de estar claras, consensuadas y conocidas por todos.2) Los padres ylos profesores son personas claves en el trabajo preventivo. 3) Es importante el inicio del curso.4) Como los recreos son sin duda las ocasiones en que se produce más maltrato, es necesarioque varios adultos estén de guardia simultáneamente. Otras medidas prácticas están concreta-das según los niveles educativos. También las asociaciones de padres se han movido para pre-venir y atajar el fenómeno. Los resultados han sido positivos ya que han ido disminuyendo lasconductas de maltrato y antisociales en los colegios intervenidos(Andreason, Y., 1995).

En Alemania, desde los años 70 se han llevado a cabo una serie de estudios derivándo-se propuestas de intervención y prevención y sobre la necesidad de apoyo a la escuela para aca-bar con la violencia, maltrato e indisciplina (Funk, W., 1997). Los resultados han sido positivosaunque no tanto como se pensaba conseguir.

Un estudio reciente sobre violencia y delincuencia en los colegios de Bélgica concluyeque son frecuentes los robos, los actos de intimidación y otros de carácter delictivo en el medioescolar, llevándose la palma los liceos profesionales y los colegios técnicos. El ministro deEducación, Philippe Mahoux, se ha negado ver el fenómeno de los comportamientos violentosaislados de parámetros tales como el absentismo, un ambiente urbano degradado o la carenciade proyectos de centros motivantes. Desde el año 1995 se han destinado unos 100 millones defrancos para luchar directamente contra la violencia en los centros docentes de mayor riesgos.Los resultados han ido siendo algo positivos.

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PARA SABER MÁS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR

MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZJOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

RESUMEN

En este documento se recoge una parte importante de la producción bibliográfica sobre la violen-cia escolar y otros temas colaterales, publicada en lengua castellana a partir de 1990. Se deja constanciatambién de la legislación española más reciente para facilitar la convivencia en los centros de enseñanza.

ABSTRACT

This paper brings together an important part of the bibliographical production on violence atschool and other related topics published in Spanish from 1990 onwards. The paper also quotes the mostrecent Spanish legislation on coexistence at school in teaching centres.

PALABRAS CLAVE

Violencia escolar, convivencia escolar, educación para la paz, bibliografía en español,legislación española.

KEY WORDS

Violence at school, Coexistence at school, Education for peace, Bibliography in Spanish,

Spanish legislation.

INTRODUCCIÓN

En este documento recogemos, aunque sin pretensiones de exhaustividad, una partenotable de los libros y artículos sobre violencia escolar y otros temas colaterales, publicados enespañol a partir de 1990. Dejamos constancia también de la legislación española más recientesobre la violencia y/o convivencia escolar. Con ello pretendemos ofrecer a los lectores o lecto-ras interesados en el tema una amplia base de datos que les facilite profundizar en lasdiferentes dimensiones y caras que presenta el fenómeno de la «Violencia en las aulas», temacentral de la monografía que cierra este artículo.

Recibido el 1 de julio de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

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202 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 179-203

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REALIDAD, PENSAMIENTOY FORMACIÓN DEL PROFESORADO

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Julio 2001, pp. 207-222

Recibido el 20 de julio de 2000Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO,INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E INNOVACIÓN

EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS(UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO

EN EL PAÍS VASCO Y CANTABRIA)

JENARO GUISASOLA J.

MARÍA EUGENIA PINTOS

TERESA SANTOS

RESUMEN

Este trabajo surge de las actividades en Formación Continua del profesorado que hemosdesarrollado durante un período entre los 5 y 10 últimos diez años en el País Vasco y Cantabriaa través del Departamento de Educación del País Vasco y del Centro de Profesores y Recursosde Camargo (Cantabria). Las actividades de formación realizadas han sido fundamentadas en elcuerpo teórico de la Didáctica de las Ciencias, de forma que no fueran un conjunto de cursosinconexos y sin relación con la problemática del aula. Una de las conclusiones del análisis delas experiencias realizadas es la importancia de que los profesores participen de forma conti-nuada en grupos de trabajo y reflexión sobre su práctica docente y, que este trabajo sea apoya-do por tutores y por la administración educativa.

ABSTRACT

This work arises from the In service Teacher Training activities we have been devel-oping for the last 5-10 years in the Basque Country and in Cantabria in conjunction with theDepartment of Education of the Basque Country and the Teachers and resource Centre inCamargo (Cantabria). The training activities carried out were based on the theoretical bodyof Science Didactics, to prevent them from being a set of unconnected courses with no rela-tion to classroom problems. One of the conclusions drawn from the analysis of the experi-ences carried out is the importance that teachers participate regularly in groups of work andreflection about their teaching practice, and that this work should be supported both by tutorsand by the educational administration.

PALABRAS CLAVE

Formación continua del profesorado, grupos de trabajo de profesores.

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208 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 207-222

Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos

KEY WORDS

In service Teacher training, teachers’ working groups.

1. INTRODUCCIÓN

Hasta principios de los 90 la investigación en Didáctica de las Ciencias se ha centradofundamentalmente en las concepciones alternativas de los estudiantes. Los resultados obtenidoshan permitido cuestionar la enseñanza/aprendizaje por transmisión-recepción y diferenciar cla-ramente entre aprendizaje y enseñanza. Esto ha hecho que la investigación derive su atenciónhacia la Enseñanza y, en particular, hacia su principal protagonista el profesorado (Furió, 1994).A partir de la década de los ochenta el interés de la investigación sobre el profesorado se ha idofocalizando en el estudio de su pensamiento y de la formación basada en un proceso que inci-da en cómo piensan y actúan los profesores (Shulman, 1986; Praia y Cachapuz, 1994; Porlan yRivero, 1998; Wideen et al, 1998). Recientes trabajos de investigación señalan concepciones,comportamientos y actitudes docentes de «sentido común» como las siguientes:

Visiones simplistas y simplificadas sobre el trabajo científico (Hodson, 1992; Lederman,1992, Munby y Russell, 1998). Frecuentemente estas visiones llevan a considerar la tareadocente como mera transmisión de conocimientos, lo que implica que se vuelva rutinaria y sinalicientes para muchos profesores/as (Solbes y Souto, 1999).

Reducir el aprendizaje de las ciencias a ciertos conceptos y a lo sumo algunas destrezas,olvidando aspectos sociales e históricos (Gallagher, 1991; Solbes y Vilches 1997). Por el con-trario, visiones constructivistas del aprendizaje, que son consideradas de mayor interéseducativo, son compartidas por una minoría del profesorado (Porlan et al., 1997, 1998).

Considerar el fracaso generalizado de los alumnos y alumnas en las materias científicasdebido exclusivamente a su falta de interés, de estudio, de esfuerzo y las expectativas negativasque esto conlleva (Hewson y Hollon, 1994; Guisasola, 1999).

Parece existir una tendencia a reducir la enseñanza de las ciencias a contar a los estu-diantes lo que el profesor conoce y evaluar el recuerdo de los estudiantes de este conocimiento(Kennedy, 1991)

Cierta frustración asociada a la actividad docente ignorando las satisfacciones potencialesque esta actividad comporta como tarea abierta y creativa (Gil et al., 1999a).

A todo lo anterior hay que añadir el momento de Reforma Educativa que estamos vivien-do en la Enseñanza Secundaria. Esta reforma se enmarca en un movimiento generado en la

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J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias

Sociedad por el desajuste entre la ciencia que se enseña (en sus formatos, contenidos, metas,etc.) y las expectativas de los estudiantes ante la misma, reflejando una auténtica crisis en la cul-tura educativa que requiere adoptar no sólo nuevos métodos sino sobre todo nuevas metas. Unanueva cultura educativa que de forma vaga e imprecisa podemos vincular a la orientación cons-tructivista del nuevo currículo de Ciencias en la Reforma (Pozo, 1997). Esta situación crea unaapreciable desorientación entre el profesorado ante la multiplicación de las demandas educati-vas a las que tiene que hacer frente (nuevos contenidos, nuevos métodos, alumnado diverso,etc.) y que de alguna forma deben ser atendidas por los responsables de la educación científica.

De acuerdo con la problemática descrita hemos ido diseñando una línea de actuación enla formación continua del profesorado que situamos en el punto de encuentro entre la investi-gación didáctica y la innovación educativa (Díaz et al., 1999; Guisasola, 1998). Esta actuaciónparte de un análisis crítico de la orientación dominante en la actualidad en formación del pro-fesorado, el denominado «modelo sumativo» (Furió et al., 1992). Este modelo parte de la hipó-tesis errónea de que una buena preparación científica por una parte, y una formación psicope-dagógica general por otra, son suficientes para una buena formación docente. Numerosostrabajos de investigación (McDermott, 1990; Shulman, 1992; Pesa y Cudmani, 1998) muestranque es dificil que los profesores en formación o en activo sepan adaptar las estrategias de ins-trucción (que se presentan en abstacto) a su materia específica y a situaciones de aula. Así pues,nuestra actuación en formación del profesorado se plantea como meta final implicar a gruposde profesores en un proceso de reflexión sobre su propia práctica docente de forma que les posi-bilite un análisis crítico de la misma y, al mismo tiempo, la adquisición de un marco teórico enla Didáctica de las Ciencias. Se trata de conjugar el proceso de participación del profesorado ensu propia formación profesional con una práctica investigadora que aporte datos sobre la formade enseñar mejor.

2. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓNCONTINUA DEL PROFESORADO

Como se ha comentado, el objetivo del programa de formación continua trata de hacerfrente a las deficiencias antes apuntadas, para evitar así que el profesorado entre en una diná-mica de rutina y expectativas negativas sobre su propia tarea. Se trata de abordar aspectosrelativos a:

a.) La formación del profesorado desde la investigación educativa, de forma queel programa que se diseñe esté en estrecha relación con la reflexión teóricasobre la educación.

b.) La formación del profesorado desde una estrecha relación con el proceso deaprendizaje del estudiante y con la práctica en el aula.

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Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos

Así pues, se insiste en el carácter aplicado que debe tener la labor de formación conti-nua del profesorado, pero sin olvidar una fundamentación didáctica que permita constatar losavances logrados. Por tanto proponemos programas de formación que no sean una serie de cur-sos y actividades sin dirección ni ningún seguimiento.

A la hora de precisar los problemas que debe tratar de analizar y solucionar los progra-mas de formación continua del profesorado se presentan habitualmente dos enfoques. Un pri-mer enfoque considera que los problemas escolares se definen fundamentalmente desde la prác-tica del aula. Así los problemas que se podrían abordar desde esta perspectiva serían asuntostales como ¿Cómo influye la forma de resolver problemas y/o de realizar las prácticas de labo-ratorio en el aprendizaje de los estudiantes?, ¿Qué consecuencias tiene la introducción de acti-vidades Ciencias/Tecnología/Sociedad (C/T/S) en el interés de los estudiantes y en su aprendi-zaje?, ¿Cómo influye la forma de explicar y la utilización de los medios didácticos?, ¿Qué papeljuega la forma de evaluar en el proceso de aprendizaje?,...etc. Este tipo de problemas entende-mos que facilita la asociación de la práctica escolar del profesorado y el conocimientoobtenido por la investigación didáctica (Tobin et al., 1994; Schön, 1992).

Una segunda perspectiva considera que los problemas nacen fundamentalmente de lasrelaciones entre las diferentes concepciones de la educación que tienen los profesores del cen-tro, es decir, de la «cultura educativa» del centro. Así los problemas que se analizan están rela-cionados con la organización escolar, la organización de las tareas del alumnado, el trabajo enequipo, la adaptación de tareas a los ritmos de aprendizaje, disciplina en el centro escolar yvalores democráticos,...etc. Son propuestas que resultan más difíciles de concretar en unitinerario de aplicación, lo cual no impide realizar algunas innovaciones en la práctica escolar.

Evidentemente ambos enfoques resultan complementarios ya que las acciones en el aulano se realizan de forma aislada sino en un contexto de centro escolar y por otra parte, una ade-cuada organización escolar tiene como finalidad una práctica de aula mejor y más eficaz. Asímismo, ambos enfoques rechazan una formación meramente académica y desligada de la prác-tica educativa. En consecuencia en ambos modelos se plantea un análisis crítico de la prácticaescolar y la producción y evaluación de propuestas educativas.

Nuestra experiencia nos indica que el primer modelo suele conectar mejor con la men-talidad del profesor y con sus perspectivas de tratar los problemas que tiene en su práctica deaula (Guisasola, 1998). En este sentido la propuesta de nuestro proyecto de formación continuacomprende la reflexión crítica de los materiales curriculares utilizados en la práctica docentey la elaboración de nuevos materiales para la clase. Para llevar a cabo esta tarea se parte deadmitir que es imposible de realizar de forma aislada. Una persona sola no puede tener todoslos conocimientos y destrezas que se necesitan para desarrollar una enseñanza de calidad. Sinembargo, se puede tender a poseerlos a través de un trabajo colectivo y continuado que permi-ta que cada profesor/a, como componente de un grupo, vaya avanzando en su adquisición.Como ya han mostrado diferentes trabajos en Didáctica de las Ciencias (Gil et al., 1991; Duschl,1995) cuando se pide a los profesores una reflexión individual sobre cuestiones relacionadascon su práctica docente se obtienen en general visiones fragmentarias, a menudo centradas en

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problemas sociológicos o muy generales, olvidando otros aspectos íntimamente ligados a lapráctica del aula. Por el contrario, cuando se propone esta tarea de reflexión a equipos de pro-fesores, los resultados suelen ser bastante positivos puesto que provienen ya de un cierto deba-te que enriquece las visiones individuales (Carnicer, 1998). De hecho, las contribuciones ela-boradas por los equipos de profesores son el punto de partida para profundizar en los problemaseducativos, de forma que permite construir una concepción de la tarea a realizar y construir unhilo conductor para el desarrollo del trabajo en equipo.

Finalmente, consideramos que la formación continua del profesorado es un proceso alargo plazo, que ha de ir completándose (mayor profundidad, actualización, desarrollo y pues-ta en práctica de actividades innovadoras, evaluación de resultados,...etc.), durante toda laetapa en la que el profesorado se encuentra en activo. Es para esta etapa donde se necesita unprograma que incluya una oferta de calidad, amplia y variada.

Es un hecho bastante conocido que miles de profesores participan anualmente en cursosde formación con la intención de perfeccionarse profesionalmente. Muchos de ellos al reanudarsus clases creen estar mejor preparados para utilizar nuevas técnicas y nuevos materiales, perosin embargo una gran parte de dichos profesores antes de que puedan darse cuenta acaban ense-ñando de la misma forma que lo han hecho siempre (Briscoe, 1991). Este fracaso se suele darincluso en aquellos cursos que están relacionados con la práctica docente del profesor en el sen-tido que hemos comentado anteriormente. En nuestra opinión, una de las causas fundamentalesde este fracaso es que los cursos de formación están diseñados para transmitir los resultados dela investigación educativa, tomando a los profesores asistentes como meros consumidores(Furió y Gil, 1998). En este sentido será necesario que los profesores asistentes participen en laconstrucción de los nuevos conocimientos didácticos que se pretende que adquieran, medianteun proceso de cuestionamiento de sus concepciones previas sobre la enseñanza y de lo quesiempre se ha considerado «obvio» en educación. Para nosotros ésta es una de las ideascentrales que podría facilitar una orientación más eficaz en la formación del profesorado.

Por otra parte, es necesario reconocer que las finalidades que los profesores atribuyen alcurrículo de ciencias no suelen ser motivo de reflexión y crítica en la mayoría de los cursos deformación habituales. Por tanto, podemos suponer que estas finalidades no han cambiado dema-siado mientras que la sociedad a la que va dirigida esa enseñanza de la ciencia y las demandasformativas de los alumnos sí que han cambiado (Furió et al., 2000). Entre los cambios másimportantes podemos considerar los que se refieren a la naturaleza de la Ciencia y a la formade considerar el aprendizaje de la misma. Respecto al primero, buena parte de los trabajos cien-tíficos contemporáneos se basan en la construcción de modelos y su simulación en ordenadoresy, asumiendo el carácter la naturaleza dinámica y perecedera de los saberes científicos. En cuan-to al segundo, es conocido que toda formación cultural se produce en el marco de una culturade aprendizaje que evoluciona con la propia sociedad. Esta evolución ha llevado a establecernuevas características del aprendizaje como, por ejemplo, que la Escuela ha dejado de ser lafuente primera de información. Lo que significa que los estudiantes no necesitan tanto infor-mación, que sin duda es necesaria, sino sobre todo capacidad para organizarla y darle sentido.Así mismo, apenas quedan ya saberes absolutos que deban ser asumidos por los futuros

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ciudadanos, sino que hemos de aprender a convivir con diversas perspectivas, con las múltiplesinterpretaciones de toda información y aprender a construir el propio juicio a partir de ellas(Ceruti, 1994).

Así pues, será necesario resaltar que una formación eficaz del profesorado deberá inci-dir sobre las finalidades que los profesores adjudican a su propia tarea y, someterlas a reflexióny crítica de acuerdo con las características contemporáneas de una formación científica.

3. TIPOS DE TAREAS A INCLUIR DENTRO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓNCONTINUA DEL PROFESORADO

Existen diversas posibilidades a la hora de diseñar un programa de formación continuadel profesorado. Nuestra experiencia nos lleva a diseñar programas en dos fases diferentes. Enuna primera fase intensiva se realizan cursos de perfeccionamiento a desarrollar de forma con-tinuada y preferentemente con liberación de docencia. En una segunda fase, el profesorado seconstituye en Seminarios o Grupos de trabajo para el análisis, la elaboración y experimenta-ción de materiales para el aula.

Una idea que no debe faltar en el programa es la de evaluación continua y comparti-da de lo que se está haciendo, analizando la receptividad de los asistentes, el interésdespertado y sobre todo, lo que ocurre durante la fase de «seminario de trabajo».

La fase intensiva de cursos de perfeccionamiento se centrará en bloques de contenidosobre la Didáctica de las Ciencias y, en una segunda parte, en el análisis de temas concretos ounidades didácticas, diseñados para poner en práctica en clase los principales aspectos tratadosen la primera parte. Esta fase de cursos de perfeccionamiento es la más usual en los programasde formación continua de profesorado, pero de acuerdo con nuestra experiencia vamos aprecisar algunas cuestiones acerca de los contenidos de los cursos.

Aceptar la existencia de la Didáctica de las Ciencias como área de conocimiento presu-pone la aceptación de unos contenidos específicos que no deben contemplarse nunca como unasimple suma de conocimientos científicos por una parte y de una preparación psicopedagógi-ca por otra (Dumás-Carre, Furio y Garret, 1990). En este sentido, nuestra experiencia nosmuestra que aquellos cursos de contenido exclusivamente psicopedagógico sin relación con ladisciplina a enseñar, así como aquellos otros de contenido exclusivamente disciplinar sin rela-ción con la realidad del aula y procesos de enseñanza-aprendizaje, suelen ser muy poco efecti-vos. Por el contrario, dichos contenidos deben reflejar las líneas prioritarias actuales de inves-tigación didáctica en el campo de las ciencias que vienen caracterizadas por la estrecha relaciónentre contenidos educativos y contenidos propios de la disciplina (pensamiento «común» delprofesorado, la introducción de conceptos y las concepciones alternativas, los trabajos prácticos

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de laboratorio, la resolución de problemas, las actitudes de los estudiantes, la evaluación comoinstrumento de aprendizaje, las relaciones C/T/S,…etc.).

Esta primera fase intensiva (módulo A) se centra, por una parte, en el análisis reflexivosobre visiones deformadas de la ciencia y el trabajo científico y en el análisis de propuestasgenéricas de enseñanza coherentes con una visión más adecuada de la metodología científica.Por otro lado, se trata de conocer cómo aprenden los estudiantes (concepciones alternativas,progresión del aprendizaje, cambio conceptual…).

La segunda fase de «seminario de trabajo» (módulo B) se inicia con reuniones de traba-jo que se pueden llevar a cabo con cada grupo de profesores formado voluntariamente y que serealizarán de forma periódica hasta agotar el número de horas previsto en el plan. Esta segun-da fase tutorizada se centrará fundamentalmente en dos tipos de tareas (Carnicer et al., 1997):

Reflexionar sobre la propia práctica docente y, en particular, sobre los materiales que seutilizan en clase y su finalidad. A partir de esta reflexión es importante que el grupo se sitúedentro de una línea de actuación concreta con respecto a las estrategias de enseñanza a utilizary las finalidades a conseguir.

Elaborar o bien seleccionar los materiales para el aula en grupo, discutir la forma másadecuada de impartirlos, realizar su temporalización y las pruebas de evaluación.

Analizar y evaluar el trabajo realizado en clase con los nuevos materiales, comparandolos resultados obtenidos por los diferentes profesores, proponiendo cambios para el futuro, etc.

Esta segunda fase (módulo B) tiene como objetivo fundamental cuestiones relacionadascon poner en práctica en el aula las nuevas estrategias metodológicas coherentes con el mode-lo de aprendizaje como investigación orientada y, con diseñar, desarrollar y evaluar programasde actividades y pequeñas innovaciones en el aula.

En la figura 1 se ha representado una estructura que sintetiza el programa de formacióntanto en la fase de cursos como, sobre todo, en la fase de seminarios de trabajo.

FIGURA 1.- Estructura del programa de formación

Grupocooperativo deprofesores/as

Tarea = tratamiento científicode problemas didácticos

Grupo detutores/as

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El objetivo fundamental del módulo B es que, en la medida de lo posible, se experimen-ten en clase los planteamientos innovadores fundamentados en la fase anterior de forma que losposibles cambios que experimente el profesorado no sean solo a nivel conceptual sino tambiénmetodológico y actitudinal (finalidades), incorporándolos a su práctica profesional.

4. DISEÑO PARA DETECTAR EL CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES DOCENTESLOGRADO CON EL PROGRAMA DE FORMACIÓN

El plan de formación se extendió a lo largo de dos cursos (1997-99) para dos grupos decuatro profesores cada uno en una experiencia realizada dentro de un Curso de Postgrado enDidáctica de las Ciencias Físico-Químicas en San Sebastián. Otro grupo de siete profesorestomó parte en el Plan dentro de los Cursos programados por el C.P.R. de Maliaño (Santander)durante los años (1996-99).

Para constatar el cambio logrado en los profesores que han seguido los dos módulos Ay B del programa de formación se utilizó preferentemente una metodología cualitativa que aten-diera a las ideas y prácticas de los profesores que formaban los diversos grupos. Por ello se uti-lizó tres cuestionarios para el seguimiento individual y «puestas en común orientadas» para elseguimiento grupal. Al finalizar el módulo A se utilizó el cuestionario 1 para diagnosticar lavaloración que los profesores realizaban de los diversos cursos (introducción de conceptos,prácticas de laboratorio, resolución de problemas, actitudes hacia la Ciencia y clima de aula,diseño de unidades didácticas,…) que componen el módulo. También se pasó a los profesoresel cuestionario 2 de tipo abierto (ver anexo) para detectar el cambio en las concepciones sobreel proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se realizaron dos sesiones de puesta encomún para tratar las preguntas de los cuestionarios, aquí se piden aclaraciones sobre algunasrespuestas intentando determinar el sentido de las mismas y tratando de llegar a conclusionesfinales que sean útiles para la puesta en marcha del módulo B.

El cuestionario 3 (ver anexo) se ha diseñado para diagnosticar la actitud de los profeso-res hacia la innovación realizada en el aula y ha sido realizado por los profesores en momentosdiferentes según hayan realizado todo el programa (módulos A y B) o sólo algunos cursos delmódulo A. En el primer caso, una vez finalizado el módulo B los profesores diseñaron una uni-dad didáctica justificando los criterios que utilizaban para elaborarla, así como las estrategiasde enseñanza a emplear en el aula. Después de dos sesiones de puesta en común en el grupo,los profesores pusieron en práctica la unidad en el aula. Posteriormente se tuvieron otras dossesiones de puesta en común para compartir experiencias vividas y críticas a la unidaddidáctica experimentada.

En el segundo caso (profesores que hacían algunos cursos del módulo A) el cuestionario3 era contestado solamente a nivel de diseño de la introducción de un concepto, práctica de

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J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias

laboratorio o bien, un problema, según el tipo de curso realizado. En este caso no se exigía laexperimentación en clase con los alumnos

5. RESULTADOS

Los resultados del documento 1 indican que los profesores valoran muy positivamentelos diferentes cursos y los encuentran de utilidad para su práctica docente. Debido a la granextensión del cuestionario que abarca todos los cursos realizados, vamos a indicar en la tabla 1algunos de los ítems generales para todos los cursos que fueron realizados por 87 profesores yen la tabla 2 los resultados obtenidos para el curso dirigido a la actividad de introducción deconceptos en el aula que fue realizado por 21 profesores.

TABLA 1.- Resultado de los ítems del documento 1 donde se pide a los profesores que valoren de 0 a10 algunas proposiciones sobre la marcha general de los cursos

TABLA 2.- Resultados de los ítems del documento 1 donde se pide a los profesores que valoren de 0 a10 aspectos relacionados con la tarea de introducción de conceptos en la enseñanza habitual y en el

modelo constructivista alternativo propuesto.

El hecho de que más de las tres cuartas partes de los profesores que hicieron el móduloA completo realizaran el segundo módulo B puede dar una idea del interés con que los profe-sores siguieron el plan de formación. Por ejemplo, en San Sebastián fueron 9 los profesores querealizaron el módulo B de los 12 profesores que hicieron los 10 cursos que componían el módu-lo A. Aquellos profesores que no realizaban los 10 cursos no podían acceder a la segunda fasedel módulo B.

Proposición a valorar Valor medio1. En general, considero que el trabajo realizado en este curso me ha servido 8,62. Me ha servido para clarificar ideas sobre los temas tratados 8,73. Creo que ha sido útil de cara al trabajo en el aula 8,54. Los materiales aportados me han parecido adecuados 8,35. La forma de trabajo en grupo me ha parecido de interés 9,26. El clima de trabajo de las dis tintas sesiones me ha parecido agradable 9,3

Proposición a valorar Enseñanza habitual Enseñanzaalternativa

1. Atención prestada a las ideas propias del alumnado 2,6 8,42. Introducción no dogmática de conceptos 3,0 8,43. Capacidad para detectar errores conceptuales y/o metodológicos 3,4 7,84. Capacidad para reducir los errores conceptuales y/o metodolígicos 3,3 7,65. Atención a las dificultades surgidas en el desarrollo histórico 2,3 7,9

4. Posibi li tar de un aprendizaje significativo 3,9 8,2

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Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos

Al finalizar los cursos del módulo A todos los profesores cambiaron en mayor o menor medi-

da sus concepciones sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. A esta conclusión se puede llegar al

interpretar las respuestas al segundo cuestionario de preguntas abiertas y de las aportaciones realiza-

das en las puestas en común. Así se puede ver, por ejemplo, en las respuestas de dos profesores a la

segunda cuestión sobre cómo aprenden los estudiantes los cambios experimentados:

«Antes pensaba que los estudiantes lo hacían mal, que todo lo aprendían de memoria

y utilizando fórmulas, que no sabían plantear un problema o interpretar una gráfica.

Ahora me he dado cuenta que en realidad aprender Ciencias es saber plantearse proble-

mas y resolverlos. Esto es una actividad muy compleja, que exige contar con procedi-

mientos y habilidades, además de conceptos y leyes»

«Creo que tendríamos que plantearnos seriamente qué es aprender Ciencias:

¿Aprender lo que se da en clase? O bien ¿saber abordar cualquier cuestión de forma crí-

tica y sin dejarse llevar por creencias o ideas previas?»

Sin embargo, también hay algunos profesores que no parece que hayan experimentado

cambios notables. Veamos un ejemplo sobre la misma cuestión:

«Se trata de aprender correctamente los conceptos y teorías. Para ello los profesores

tenemos que tener en cuenta los preconceptos de los estudiantes y explicarlos claramente

para que puedan ser superados por los estudiantes»

De acuerdo con los resultados obtenidos en esta primera fase no podemos asegurar que el

cambio experimentado por los profesores terminara en un cambio real en el aula ya que no se rea-

lizó el seguimiento de todos ellos sino únicamente de los que realizaron la segunda fase o módu-

lo B. Los resultados del cuestionario 3 ofrecen alguna aclaración sobre esta cuestión ya que los

diseños de los materiales didácticos de los profesores que sólo realizaron algunos cursos del

módulo A y de los que hicieron todo el curso presentan algunas diferencias significativas.

Del análisis de las programaciones de los profesores para diseñar una unidad didáctica

se pueden extraer dos tendencias mayoritarias en la secuenciación de estrategias didácticas para

utilizar en clase que se reflejan en el esquema 1:

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ESQUEMA 1.- Secuenciaciones de estratégias didácticas realizadas por los profesores decurso del Módulo A y del programa completo.

De acuerdo con las dos secuenciaciones mayoritarias se puede indicar que las estrategiaspropuestas por los profesores del módulo A presentan mezclas de estrategias de exposiciónmagistal (véase pasos 2 y 4) con estrategias participativas de orientación constructivista. Sinembargo, los profesores que realizaron todo el curso presentan una orientación más constructi-vista con aspectos C/T/S (véase pasos 1 y 5). En este trabajo se entienden por estrategias cons-tructivistas aquellas que se plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemá-ticas abiertas que los alumnos puedan considerar de interés. Para la resolución de estassituaciones se emplean aspectos característicos de la metodología científica con la debidaorientación del profesor/a (Driver y Oldham 1986, Duschl 1995, Gil et al. 1999b)

6. CONCLUSIONES

Las experiencias realizadas nos han permitido constatar que la segunda fase es fundamen-tal para que el profesorado reconozca los avances realizados e interiorice las modificaciones rea-lizadas en su práctica docente. De acuerdo con los resultados obtenidos en las tutorías y al pasarel cuestionario 3 podemos decir que es en esta fase donde el profesorado puede analizar su pro-blemática de aula y experimentar las nuevas propuestas en el aula. De esta forma se van

Secuenciación mayoritaria de estrategiasdidácticas utilizadas en el diseño de una

práctica de laboratorio por profesores del cursosobre “t rabajos práct icos” del módulo A

Secuenciación mayoritaria de estrategiasdidácticas utilizadas en el diseño de una

práctica de laboratorio por profesores del cursosobre “trabajos prácticos” del módulo B

1. Se plantea un problema

2. El/a profesor/a acota el problema y e xplica losconceptos teóricos que se necesitarán pararesolver el problema.

3. Actividades encaminadas a q ue los estudiantesemitan hipótesis.

4. El/a profesor/a presenta los pasos de la prácticaa realizar de a cuerdo con las hipótesis acontrastar.

5. Actividades encaminadas a que se agrupen losdatos obtenidos (tablas, gráficos) y seestablezcan relaciones que confirmen o n o lashipótesis emitidas.

1. Se pl antea un problema conectado con algunaaplicación técnica o con el entorno cotidiano.

2. Actividades encaminadas a definir el problema yemitir hipótesis.

3. Actividades encaminadas a q ue los estudiantesdiseñen el dispositivo experimental que permitacontrastar las h ipótesis.

4. Actividades encaminadas a que se agrupen losdatos obtenidos (tablas, gráficos) y seestablezcan relaciones que confirmen o n o lashipótesis emitidas.

5. Actividades encaminadas a valorar los resultadosy v er sus posibles aplicaciones tecnológicas, asícomo su contribución al marco teórico(introducción de un nuevo concepto, limitacióndel campo de validez de una ley …etc.)

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Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos

asumiendo otros fines y metas del currículum más en consonancia con el cambio cultural en laforma de enseñar y de aprender que nos toca vivir en una sociedad a comienzos del siglo XXI.

Para recorrer ese camino de interiorización de nuevas finalidades de la EnseñanzaCientífica es necesario resaltar la importancia del tutor/es del «seminario de trabajo» en lasegunda fase y clarificar su papel. De acuerdo con nuestra experiencia puede ser consideradocomo un experto en el campo de trabajo, un dinamizador, un coordinador del trabajo a realizary enlace con otros grupos. En todo caso parece haber consenso en que nadie nace sabiendoDidáctica de las Ciencias y metodología de investigación y, por tanto, una persona más fami-liarizada con el análisis e investigación de problemas de enseñanza-aprendizaje debe apoyar ycoordinar a los equipos de trabajo. Esta persona desarrolla funciones diversas como facilitar yseleccionar de la documentación a utilizar, aportar herramientas de análisis, consolidar el grupode trabajo, aunar las diferencias individuales en una cultura común. Nuestra experiencia avalala figura del tutor/es que se implica en el trabajo del grupo, pudiéndose ejercer esta implicaciónde diversas formas en función de la formación del asesor.

Las valoraciones realizadas por los profesores en las «puestas en común» del módulo Ay B nos indican que la figura del coordinador del «seminario de trabajo» es fundamental paramantener un proyecto de trabajo estable y riguroso. El coordinador debe tener un cierto presti-gio entre sus compañeros, debe ser «animador» del grupo y el enlace con los tutores y otrosgrupos de trabajo.

Al iniciar el trabajo en equipo en la segunda fase se ha de reconocer que investigar nue-vas propuestas no es una tarea fácil. Hemos constatado que acotar un problema de interés paratodos los miembros del grupo, plantear posibles vías de solución y comprobarlas suele costarunos 2 años de trabajo. Pasado este período el grupo, si no se dispersa, está en situación deinnovar en el aula a través de un proyecto común.

La tutorización y el trabajo en equipo facilita que los profesores/as se comporten comoinvestigadores en la acción educativa (Carr y Kemmis, 1988). De esta forma son capaces deidentificar y concretar el problema que quieren plantearse, de emitir hipótesis, de planificarestrategias para buscar una solución y de ponerlas en práctica. En cualquier caso permitecomplementar la innovación con la investigación educativa. La diferencia entre ambas es queen la investigación es necesario fundamentar teóricamente la propuesta que se realiza y quese deben utilizar técnicas específicas aceptadas por la comunidad de investigadores para com-probar los resultados de la innovación realizada. La ventaja de que el profesorado no sólohaga innovación sino también investigación es que, por un lado, esta última permite genera-lizar a otros centros y países los resultados obtenidos en la innovación. Por otra parte, estavisión de la tarea educativa como investigación en una práctica abierta y creativa, hace queel profesorado esté más satisfecho con su trabajo y rompa con el sentimiento de rutina y frus-tración. En este sentido puede ser clarificador, por ejemplo, el comentario de uno de los pro-fesores que realizó el programa completo y que se puede considerar representativo de laopinión de la gran mayoría de profesores:

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J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias

«La verdad es que yo no estaba muy segura de que el programa de actividades comoinvestigación orientada fuera a funcionar en la clase. Al principio no sabía como respon-derían los estudiantes y si habría participación, pero he de decir que he salido muy con-tenta y que las clases se me hacen más amenas y los chavales participan. La valoraciónque han hecho mis alumnos de la experiencia ha sido muy positiva. Sólo ha habido pro-blemas con un grupo de cuatro estudiantes que no quería hacer nada, pero ese problemaya lo tenía con ellos cuando explicaba de forma magistral. En general, los alumnos hantrabajado más y sobre todo, se han implicado más con esta metodología.»

En definitiva, se trata de encontrar un equilibrio entre una visión que considera a los pro-fesores/as como protagonistas absolutos de su propio trabajo y otra que considera al profesor/ainserto en un medio cultural y social que «facilita» u «obstaculiza» el proceso de aprendizajedel alumnado. La participación del profesorado en tareas de reflexión crítica sobre la labordocente se traduce sistemáticamente en un mayor interés por su trabajo y, consiguientemente,en mejores resultados. Dicho de otra manera: la transformación de la labor docente en activi-dad que tenga, en cierta medida, las características del trabajo científico, puede hacer el traba-jo del profesorado atractivo, facilitándole romper con un aislamiento que le hace dependientede los libros de texto y le condena a la simple transmisión verbal (Del Carmen y Jimenez-Aleixandre 1997). Así mismo, estamos convencidos –aunque sea mucho lo que hay que inves-tigar todavía en este campo- de que un aprendizaje concebido como actividad abierta, creativa,con las características propias del trabajo científico, puede despertar en el alumnado un interésreal y profundo por la ciencia y su aprendizaje.

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ANEXO

CUESTIONARIO 2

¿Qué objetivos tienes al enseñar ciencias en estos niveles?

¿Cómo crees que los estudiantes aprenden ciencias?, ¿En qué medida los cursos rea-lizados han cambiado tu forma de entender el aprendizaje en ciencias?

¿En qué medida las nuevas estrategias metodológicas que has analizado en el cursopueden servirte a mejorar el aprendizaje de tus alumnos?

¿Cuales serían la secuenciación y las estrategias que utilizarías para introducir el con-cepto de Energía?

¿Cuáles son las estrategias que más te han llamado la atención de las analizadas enel curso?

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Investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos

CUESTIONARIO 3

Para diseñar una unidad didáctica ¿Qué debemos tener en cuenta?, ¿Cómo se debeestructurar las diversas partes de la misma?, ¿Qué estrategias de enseñanza utilizas?

Elige un tema en concreto de los que impartas habitualmente en clase y concreta enél las contestaciones de la pregunta anterior.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 223-248

Recibido el 30 de junio de 2001Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

UNA APROXIMACIÓN AL PERFIL FORMATIVO DEL DOCENTE

PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO

JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ

RESUMEN

No cabe duda de que la atención educativa a la diversidad del alumnado exige un cam-

bio en los roles del profesorado, necesitando una revisión de los procesos formativos —inicia-

les y permanentes— tendentes a la búsqueda de alternativas distintas a las que vienen siendo

habituales y que se justifican desde la consideración de la diversidad como uno de los grandes

valores en educación. En su pretensión por responder a esta idea, nuestro trabajo repasa algu-

nos planteamientos, que consideramos fundamentales, desde el interés por abrir un espacio de

reflexión y debate dirigido a los formadores de formadores.

ABSTRACT

Undoubtedly, the educational treatment of student diversity demands a change in the

teacher´s role. This affects training processes, both at initial and in-service levels, which should

tend to look for alternatives based on the premise that diversity is a core value in education. In

this sense, our work reviews some fundamental assumptions, with the intention of creating a

space for reflection and discussion addressed to teacher educators.

PALABRAS CLAVE

Educación Especial. Atención a la diversidad. Formación del profesorado.

Formación en centros.

KEY WORDS

Special Education. Treatment of Diversity. Teacher education. In service training.

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

1. INTRODUCCIÓN

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) introduce cambios ideoló-gicos, políticos y sociales, intentando dar respuesta a los avances que se están produciendo, altiempo que destaca los valores de libertad, tolerancia, solidaridad y pluralidad como los gran-des ejes articuladores de esta respuesta, también considera la participación de todos los ele-mentos implicados en la vida de los centros educativos —padres, profesores y alumnos—,mediante los correspondientes órganos colegiados de gobierno.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) abre las perspectivas deatención a la diversidad atribuyendo a los docentes la responsabilidad de atender en sus aulas,por igual, a todos sus alumnos, independientemente de sus diferencias sociales, culturales, eco-nómicas, etc., incidiendo también en las diferencias individuales por causas físicas o psicológi-cas. De igual forma introduce un nuevo estilo docente cuando indica que «los maestros han deser capaces de analizar, criticar y reflexionar de una forma sistemática sobre su práctica docen-te con la finalidad de conseguir una transformación escolar y social y una mejora de la calidadde la enseñanza e innovación» (1989:210).

También en la LOGSE (1990) encontramos explícitamente la necesidad de formar nue-vos profesionales que respondan al reto que supone la integración, así en el Art. 36.1 se indicaque: «los centros docentes deberán contar con la debida organización escolar, con los profeso-res de las especialidades correspondientes y con profesionales cualificados, así como con losmedios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso deaprendizaje». De igual manera, al establecer como objetivo prioritario mejorar la calidad de laenseñanza, se indica que hay que sentar unas bases sólidas en materia de formación y actuali-zación del profesorado, que permita alcanzar el objetivo propuesto, indicando incluso, cuál seríael perfil del profesor deseable:

• El papel reservado al profesor del futuro es el de organizador de la interacción decada alumno con el objeto del conocimiento.

• La tarea se concibe como una mediación para que toda la actividad que se lleve acabo resulte significativa y estimule el potencial de cada uno de los alumnos en untrabajo cooperativo, y entre estos y el profesor correspondiente.

• Ha de ser quien conciba y active el valor funcional del aprendizaje de la cultura parala vida cotidiana del alumno.

Ha de ser capaz de reproducir una tradición cultural, pero también de generar contra-dicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integración de todas lasofertas de formación internas y externas al aula; de diseñar y organizar trabajos disci-plinares e interdisciplinares; de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendode la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, socializadora.

•El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto enel que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad

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Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseñanza para todos, en laetapa de la educación obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que sesuperen las desigualdades; pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latenteen los sujetos. En resumidas cuentas, el perfil de un profesor, con autonomía profe-sional y responsable ante los miembros de la comunidad interesados en laeducación». Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989:209).

Ese perfil deseable está en estrecha relación con el nuevo tratamiento que la LOGSE daa la Educación Especial y que podemos resumir desde los siguientes aspectos:

• La Educación Especial desaparece como modalidad educativa distinta de laordinaria (Art. 36.1).

• Se establece la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales(Art. 36.2).

• Se asumen como pilares básicos de la educación de alumnos con necesidades educativasespeciales los principios de normalización e integración escolar (Art. 36.3).

• Se plantea como más adecuada para los alumnos con necesidades educativas especialesla evaluación formativa y procesual (Art.36.4).

• Se dispone, de manera normativa, el apoyo escolar y la dotación de recursoseducativos tanto humanos como materiales (Art. 37.1).

• Se establece la estimulación precoz (37.2).

• Se limita la escolarización en centros específicos y se establece su coordinación conlos centros ordinarios (Art.37.3).

• Se regula y favorece la participación de los padres en la atención educativa de losalumnos con necesidades educativas especiales (Art.37.4).

Aunque la normativa es clara, observamos que los planes de estudio no dan una res-puesta totalmente satisfactoria, es necesario que en todas y cada una de las especialidades y ensus correspondientes programas se incorpore la idea de diversidad desde el punto de vista teó-rico y práctico, de manera que los futuros docentes se encuentren sensibilizados para asumir laresponsabilidad de atender a los alumnos con diferentes necesidades educativas en el conjuntode su grupo, ejerciendo simultáneamente la acción docente, orientadora y tutorial.

2. CUÁL ES EL PERFIL QUE SE DEMANDA PARA LAATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Consideramos necesario hacer una reflexión sobre esta figura profesional, aún asumien-do el riesgo de presentar unos rasgos difícilmente alcanzables, pero en cualquier caso la pers-pectiva utópica nos ayudará a canalizar esfuerzos para conseguir las máximas cotas; por ello,

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

recogemos una serie de rasgos que caracterizan, desde nuestro punto de vista, al profesor queha de atender a la diversidad de sus alumnos:

• La atención a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento, en la teoría y enla práctica de que la diversidad es un valor en sí misma y que enriquece todos losprocesos educativos y vivenciales; el respeto y la tolerancia de otras culturas, formasde vida y personalidades concretas, son necesarias para profundizar en las relación yparticipación democrática propia de la sociedad actual. Educar en la diversidadimplica la superación de la cultura oficial de masas o de elite y abordar la cultura apartir de las culturas particulares que aportan los educandos (Pérez Gómez, 1994,1995). Esto supone la exigencia para el docente de adoptar una óptica multiculturale intercultural que se encamine hacia la valoración de las culturas silenciadas en elcurrículum, valorando otras formas de conocer y de vivir, permitiendo que expresensus ideas y experiencias aquellas personas que no han sido escuchadas habitualmen-te en la toma de decisiones que les afectan (Giroux, 1990, 1994).

• Educar en la diversidad implica que el profesorado asuma la equidad como un valorque permite la mejora de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facili-tándoles la elección de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar. El ser dife-rente no marca las líneas respecto a sus oportunidades, incluyendo la igualdad decondiciones en que se recibe educación mediante la oferta curricular. El profesoratento a la diversidad, que trabaja para la integración del alumnado diferente, recha-zará la segregación de personas y colectivos en función de sus diferencias, sean éstasdel tipo que sean.

• La sociedad actual sacraliza la desigualdades sociales amparadas por la preponde-rancia del mercado y margina a grandes capas de la población respecto a los bienesy servicios. Una sociedad que acepta el desempleo como un mal irremediable deberesponsabilizarse de formar a su profesorado en una mentalidad integradora quedefienda la justicia social e impida la explotación de grandes sectores de la pobla-ción. Las diferencias de los educandos deben ser atendidas en el sentido de compen-sación, pues no podemos olvidar las diferencias del punto de partida con las quemuchos individuos y colectivos acceden al sistema escolar motivadas por lasdesventajas socioculturales en que se desenvuelven sus vidas.

• La libertad es otro de los valores indispensable en la atención a la diversidad enten-dida como la posibilidad de elegir y decidir sin presiones ni recortes burocráticos.Esta libertad debe caracterizar los centros escolares con altas cotas de autonomía ensu gestión y en donde los elementos implicados en la educación (profesores, padresy alumnos) pueden desarrollar y elegir las opciones educativas más adecuadas. En lagestión de los centros educativos y las aulas es necesario, junto a la libertad, ejercerla democracia y desarrollar talantes y actitudes democráticas en todo el contextoescolar. Una participación democrática impide la existencia de personas silenciadas,ofreciendo la oportunidad de expresión a todos los participantes. La cultura de la par-ticipación y el diálogo permiten dirigir las instituciones evitando conflictos al dar

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Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

respuesta inmediata y compartida para la solución de los mismos. Es una comunidaddonde todos sus componentes se sienten escuchados y corresponsables.

• En una sociedad marcada por la competitividad y el individualismo, los profesiona-les de la educación para la diversidad han de potenciar en sus aulas y practicar ellosmismos la solidaridad y cooperación. La competitividad no colabora para construiruna sociedad justa e igualitaria; en cambio la cultura de la solidaridad ha demostra-do su eficacia en numerosos campos y momentos históricos. La solidaridad suponela idea de que solamente ganamos cuando ganamos todos, que estamos bien cuandotodos disfrutamos de bienestar, cuando compartimos los problemas, los descubri-mientos, las satisfacciones y las tristezas personales y cuando la debilidad de unos yla fuerza de los otros contribuyen a una mayor seguridad de todos.

Miller (1990) considera que los profesores cuando se implican en procesos deintegración presentan una serie de necesidades inmediatas, que podríamos sintetizar diciendo:

• Es imprescindible que los profesores que trabajan en aulas integradas o especialesaprendan a hablar unos con otros.

• Es necesario que dichos profesores vean el trabajo que realizan unos y otros.

• Ambos necesitarían tiempo para trabajar y buscar nuevos modos de hacer enla escuela.

• En la implementación de la integración cada grupo debe construir su propiaaproximación a la reestructuración organizativa de la escuela.

• Las distribuciones presupuestarias deben aplicarse no sólo a los profesores que par-ticipan en el proceso sino también a aquellos otros que comparten la misma actitudde cambio respecto al proceso.

• Es imprescindible en los centros promover el diálogo la reflexión y la observaciónen la acción.

• La colaboración no se limitará sólo a los profesores, sino tambien a losadministradores para configurar nuevas formas de colaboración con otras escuelas.

Desde esta perspectiva general referida a rasgos actitudinales queremos dar un paso másy aludir a algunos aspectos que a nuestro juicio deben caracterizar al docente que trabaja en ypara la diversidad.

El profesor investigador

El término profesor investigador se ha usado como una clase de paragüas que describe unamplio rango de actividades que provienen del ámbito de la investigación-acción. La aparición dela investigación del profesorado en educación es definida por Stenhouse (1985) como una «siste-mática indagación de crítica personal», tiene un efecto democratizador, pues con ella se llega a

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

plantear que no son sólo los investigadores de las instituciones y de la universidad los dedicadosllevarlas a cabo, son también los profesores, desde la realidad cotidiana de sus clases y desde loscontextos particulares de sus escuelas, los que pueden aportar datos significativos a la investiga-ción educativa, además de ser un instrumento para el desarrollo de la comprensión profesional yla mejora de la práctica profesional (Gimeno, 1983; Posch, 1996). Desde este punto de vista Elliott(1990, 1993) estimula a los profesores a que se impliquen en procesos de investigación ya que através de la investigación pueden mejorar su práctica. La investigación del profesor es ademásvista como una ruta para la emancipación del profesor (Kemmis, 1996). Carr y Kemmis (1988)desde la perspectiva de la teoría social crítica, enfatizan la función liberadora de la investigacióndel profesor, en la búsqueda de una sociedad más democrática y más participativa.

Imbernón (1994:93) corrobora este punto de vista cuando manifiesta que los profesores«pueden actuar como teóricos críticos, creadores de sus propias teorías, comprobando su vali-dez y aplicación en la práctica y también como estrategas en la práctica rentabilizando susesfuerzos políticos y decisiones para la solución de las situaciones problemáticas». El profeso-rado desde esta perspectiva debe implicarse, de forma sistemática, en estrategias deinvestigación desde su práctica docente, buscando soluciones para la mejora de la misma.

Cochran-Smith y Lytle (1993) definen la investigación del profesor como unaindagación sistemática e intencional acerca de su escuela y del trabajo de clase:

• Por sistemático se entiende un camino ordenado de reunir y recoger información,experiencias documentadas dentro y fuera de la clase, así como información relativaa pensamientos y creencias que no tienen una aparente expresión material.

• Por intencional nos referimos a que es una actividad planificada más que espontánea.El énfasis puesto en esta característica intencional de la investigación guarda unaestrecha relación con la idea de aprender deliberadamente de la investigación, asícualquier actividad en clase debería ser para el profesor una propuesta de indagaciónque le permitiera un descubrimiento personal para dar sentido a su experiencia.

• La investigación además es considerada una actividad social y constructiva, que nosólo proporciona fragmentos separados de datos y resultados que informan sobreactividades de cada profesor en su clase, sino que además, informan a todos los pro-fesores que realizan investigación, y aunque en un principio no haya intención degeneralización pueden llegar a hacerse relevantes para una gran variedad de contex-tos y ser aplicadas para mejorar la práctica de la escuela en su totalidad.

Los comentaristas relacionados con el tema de la investigación-acción, parecen coincidiren que su origen se produce a partir de la obra de Kurt Lewin (1948) relativa a la teoría del cam-bio en la organización formal. El modelo de Lewin de investigación-acción se basa en un cicloen espiral de descubrimiento conceptual, donde se sitúan actividades como la planificación,acción y evaluación. Según Webb (1996) el efecto esencial del trabajo de Lewin, orientado a ela-borar proyectos para la integración y la justicia social, consiste en destacar que la investigacióndebe tener esencialmente un efecto práctico sobre la realidad para modificarla y mejorarla. Sus

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248 229

Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

proyectos de investigación, con una tendencia eminentemente práctica, fueron más tarde des-arrollados por Elliott (1990) con una propuesta que progresa en una serie de ciclos en espiral deplanificación, acción, observación y reflexión. Este enfoque, eminentemente práctico, seenriquece más tarde con la teoría crítica, especialmente con el trabajo de Carr y Kemmis (1988).

Carr y Kemmis (1988) entienden la investigación-acción como una forma de indagacióncolectiva y reflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales para mejorar laracionalidad y la justicia de su propia práctica social o educacional, así como para comprenderesas prácticas en contextos particulares. En esta aproximación, la investigación-acción se produ-ce sólo cuando es colaborativa, lo que supone una acción examinada críticamente por los miem-bros del grupo, un examen que está basado fundamentalmente en la aplicación de procesos dereflexión sobre la práctica. En este sentido se expresa Imbernon (1994) al considerar que la inves-tigación-acción es uno de los procesos más importantes en, para y desde la formación del profe-sorado desde la investigación, ya que por medio de ella se pretende que los profesores sean, nosolo conocedores de la situación real, sino también transformadores de la práctica docente.

Además de establecer una relación entre conceptos como la investigación y la colabora-ción, los términos «investigación-acción» y «práctica reflexiva» quedan estrechamente relacio-nados como señalan las investigaciones de Carr y Kemmis (1988), Elliott (1993). La prácticareflexiva es ahora considerada una clave para el desarrollo profesional en muchos ámbitos, nosólo en el ámbito educativo. El trabajo de Schön (1983, 1987) explorando los procesos de«reflexión en la acción» establece una estrecha relación entre la investigación y la reflexión. Porsu parte Bryant (1996) proporciona una definición de investigación-acción a partir de una pro-puesta reflexiva, considerando que la investigación-acción es vista como una forma de indaga-ción práctica, caracterizada por una reflexión personal de ciclos en espiral, donde están presen-tes la planificación, actuación, observación y reflexión. Hall (1996) expone la tensión dialécticaexistente en los proyectos de investigación-acción entre la reflexión y la acción, ya que cadauna informa a la otra permitiendo un proceso de cambio planificado.

Según Kemmis (1996) la investigación acción educacional permite dar el control sobreel proceso de reforma educacional a aquellos que están realmente implicados en la acción. Laextensión en la que esto ocurre puede variar, produciéndose tres posibilidades:

Investigación acción técnica. Se identifica con la búsqueda de una práctica efectiva ysuele venir determinada por un agente externo que promueve la investigación entre losmiembros de un centro.

La investigación acción práctica. Se dirige a la mejora de la comprensión y la acción delpráctico, aunque no se plantea cuestiones más allá de la mejora de la práctica de losparticipantes en el proyecto de investigación.

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

La investigación acción emancipatoria. Surge desde el propósito de los miembros de uncentro, los cuales adoptan un compromiso y una responsabilidad para buscar una eman-cipación liberadora de los dictados irracionales y los hábitos burocráticos.

Estos tres enfoques quedan sintetizados por Zuber-Skerrit, cuyas características ofrece-mos a continuación.

La investigación-acción «técnica» tienen como propósito mejorar la efectividad de lapractica educacional, así el práctico depende de las recomendaciones proporcionadas por elinvestigador que es visto como un facilitador. La investigación-acción «práctica», además deestar dirigida a la mejora de la efectividad tienen como propósito que el práctico desarrolle unacomprensión personal de su actuación que le permita un desarrollo profesional constante; eneste caso el rol del investigador es un rol socrático que estimula la reflexión sobre la práctica.Finalmente la investigación-acción es «emancipatoria» cuando el propósito no es solamente lamejora técnica y la mejora de la comprensión del práctico, sino que también trabaja latransformación y el cambio de la organización dentro de los límites y condiciones existentes.

Zuber-Skerritt (1996) define la investigación-acción emancipatoria como una indaga-ción colaborativa, crítica y personal, que tiene como propósito no sólo la mejora técnica y prác-tica del profesor y la toma de conciencia del profesor acerca de su práctica; sino además, el pro-pósito de cambiar el sistema en sí mismo o aquellas condiciones que impiden la deseada mejorade la organización. La dinámica en que se introducen para llevar a cabo la investigación-acciónemancipatoria, sigue el proceso cíclico de planificación de estrategia, acción de la estrategiaplanificada, observación de la aplicación de la estrategia, y crítica y reflexión sobre la ejecuciónde la estrategia.

La investigación acción-emancipatoria también pretende dar más poder a los participan-tes para que alcancen la toma de consciencia y confianza en su habilidad para crear una teoríafundamentada a partir de su propia realidad (O`Halon, 1996), una teoría fundamentada en la

Tipo de investigaciónacción Propósitos Rol del facilitador

Relaciones entre elfacilitador y losparticipantes

1. Técnica

Efectividad / eficacia de lapráctica educacionalDesarro llo profesional

“Experto” desde fuera Los prácticos dependen delfacilitador exper to

2. Práctica

Como la (1), pero ademásalcanzando la comprensión

del prácticoTransformación de su toma de

consciencia

Rol socráticoestimulando la

participación y lareflexión personal

Cooperación(procesos de consulta)

3. Emancipatoria

Como la (2), pero ademáspropiciando la emancipación

desde los dictados de latradición.

Crítica a los s istemasburocráticos.

Transformación de laorganización y del sistema

educativo

Rol de moderador delproceso (la

responsabilidad escompartida igualmente

por todos losparticipantes)

Colaboración

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248 231

Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

experiencia y en la práctica para la solución de complejos problemas en situaciones totalmentenuevas, colaborando en equipos como «comunidades de investigación» (Cochran-Smith y Lyttle(1993). Aunque cada individuo es un científico que contribuye con su propia perspectiva, existeuna comunidad no jerárquica fundamentada en el grupo, donde se trabajan procesos de redefini-ción y reestructuración a través de la reflexión colectiva sobre la práctica (Richards, 1996).

Los profesores tienen que implicarse en la investigación-acción, no sólo para usarlacomo herramienta de acción social, sino porque su participación los hace más conscientes de lanecesidad de un programa de acción e implicarse más activa y personalmente en los procesosde cambio (McTaggart, 1996). Solamente a través de la participación en la planificación y en laimplementación de las nuevas prácticas, y la observación y análisis de sus efectos, los profeso-res podrán aceptar y usar los descubrimientos de la investigación para la mejora de su prácticay la mejora de la institución escolar donde trabajan (Zuber-Skerritt, 1996).

Respecto al matiz colaborador que se aprecia en la mayoría de las propuestas de inves-tigación-acción, según Hall (1996) una vez que la investigación educacional es localizada enuna comunidad, implica reconocer que la investigación educativa es una práctica social, comoun antídoto a la visión aceptada desde siempre de que la investigación es algo individualista.Ver la investigación como una práctica social fuerza a reconocer que la investigación no es unasimple cuestión de aplicar una serie de métodos transcendentales, sino más bien la puesta enpráctica de una estrategia legitimada por la comunidad como algo relevante.

Las ventajas de utilizar un proceso de indagación y de investigación para la formacióndel profesorado han sido destacadas por la mayoría de los investigadores dedicados al tema dela formación del profesorado (Zeichner y Tabachnich, 1991; Maher, 1991). Los proyectos deinvestigación-acción (Gore y Zeichner, 1991; Altricher, Posch y Somekh, 1995) y de investiga-ción colaborativa (Oja y Smulyan, 1989; Villar, 1992; Bartolomé y Anguera, 1990), han sidoutilizados como estrategias de formación del profesorado, especialmente en las fases de forma-ción permanente, aunque también han sido aplicadas en la fase de formación inicial (Nofke yBrennan, 1991) en concreto en situaciones en las que los estudiantes que se forman para llegara ser profesores tienen acceso a practicar directamente en el contexto escolar.

El profesor reflexivo

Aunque la reflexión no es considerada un paradigma de modo exclusivo (Richardson,1990; Grimmett, Mackinnon, Erickson y Riecken, 1990), sino un enfoque más dentro de laorientación práctica (Perez Gómez, 1992), como señala Marcelo (1994) no existe un conceptoque se utilice con mayor frecuencia en la formación de profesores que el concepto «reflexión».Se ha popularizado tanto, que resulta difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas deformación que no incluyan este concepto como elemento estructurador de los programas de for-mación de profesores.

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

Durante la última década, el eslogan de «práctica reflexiva» ha sido utilizado por los pro-fesores, por los formadores de profesores, y por los investigadores educacionales de todo elmundo (Zeichner, 1996). Este movimiento internacional en la formación del profesor ha sidouna reacción en contra de:

• La visión del profesor como un técnico que lleva a cabo soluciones elaboradas exter-namente para resolver los problemas diarios con los que se enfrenta.

• Los planteamientos de reforma educativa que suponen que el profesor puede ejecu-tar, sin más, las propuestas y los programas innovadores ideados o formulados poragentes externos (Tom, 1996)

• La visión del profesor como consumidor del conocimiento curricular (Paris, 1993).

El movimiento de práctica reflexiva implica reconocer al profesor en un papel activo deformulación de los propósitos y fines de su trabajo, de examen de sus propios valores y supo-siciones, de desarrollo del currículum y de reforma de la escuela (Reid 1994). La reflexión tam-bién significa reconocer que la generación del nuevo conocimiento acerca de la enseñanza, noes una propiedad exclusiva de los colegas de la Universidad o de los investigadores educativos,es reconocer que el profesor tiene ideas, creencias, y teorías que pueden contribuir a mejorar laenseñanza de todos los profesores.

Pero aunque la idea de que el profesor es capaz de generar un conocimiento a partir dela reflexión, es esencial para la práctica de la enseñanza, la mayoría de los centros escolares noprestan atención a estos descubrimientos, ignorando el conocimiento y la experiencia de losprofesores de su escuela, utilizando modelos de reforma de la escuela generadas por investiga-dores que dan soluciones externas a los problemas internos. Las escuelas siguen considerandoque la clave para mejorar su enseñanza es utilizar procedimiento definidos correctamente paraque los profesores los sigan al pie de la letra, más que desarrollar las capacidades de reflexiónde los profesores que les permita hacer juicios complejos sobre la base de una mayorcomprensión de los hechos educativos.

La reflexión como un eslogan para la reforma educativa también significa reconocer quelos procesos de aprendizaje para la enseñanza continúan a través de toda la carrera profesional.Así, se reconoce que un buen programa de formación del profesor no es sólo el que le prepara-ra para comenzar a enseñar, sino aquel que se compromete con internalizar la disposición y lahabilidad para analizar la enseñanza y mejorarla a lo largo de su profesión, es decir, aquel queconsigue que los alumnos se comprometan con su propio desarrollo profesional.

Los enfoques tradicionales de formación del profesorado, basados en la racionalidad téc-nica que atribuyen o reconocen en el profesor una función de mero técnico en la aplicación deconocimientos básicos y normas generales, han quedado totalmente desfasados. Parrilla (1987)sostiene que el profesor que se implica en un proceso de integración ha de enfrentarse a situa-ciones singulares individuales, ante las cuales hay que dar respuesta desarrollando nuevas habi-lidades para lo que hay que tomar decisiones en la acción. Por ello, la formación de estos

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profesionales debe estar fundamentalmente orientada a la práctica como contraposición a la deaplicar conocimientos.

Finalmente, haremos mención breve a algunos de los rasgos que caracterizan la prácticaprofesional del docente reflexivo:

Acción reflexiva frente a acción rutinaria

Para Dewey (1933) el proceso de reflexión para los profesores comienza cuando la expe-riencia se torna difícil y surge algún acontecimiento problemático que no puede ser resuelto inme-diatamente. Los profesores experimentan una incertidumbre que les hace volver atrás y analizarsu experiencia, durante la acción o después de la acción. A partir de estos planteamientos, Dewey(1933), establece la distinción entre acción rutinaria y acción reflexiva. La acción rutinaria es guia-da por la tradición y la autoridad, es una acción asumida por los miembros de una comunidadescolar, establecida mediante un código colectivo para solucionar los problemas y alcanzar lasmetas de una forma determinada. La práctica de la enseñanza es percibida como algo no proble-mático, lo cual impide reconocer y experimentar puntos de vista alternativos. Esta acciónrutinaria, implica además una acción rápida, instantánea, con poca deliberación.

Desde la concepción de la enseñanza como una acción rutinaria, los profesores puedenser formados desde perspectivas en donde no aparece la reflexión sobre la práctica, donde seacepta la realidad diaria de la escuela, y en donde se favorece el atender fundamentalmente a labúsqueda de los medios más efectivos para resolver problemas utilizando el código colectivoya definido con anterioridad por los miembros de la escuela. Los profesores así, pierden el sen-tido y propósito de su trabajo, comenzando a ser meros agentes de otros, y olvidando queexisten muchos caminos para resolver los problemas (Chorao, 1994).

Greene (1986) considera que la «acción reflexiva» debe ser una cuestión activa queimplica una persistente y cuidadosa consideración de las teorías y creencias que fundamentanla práctica. Para este autor, la reflexión no puede ser reducida a un proceso donde quedan esta-blecidos claramente los elementos o pasos que hay que dar para alcanzar el grado de reflexiónadecuado. Más que un procedimiento para resolver los problemas, hay que ver la reflexióndesde una perspectiva holística para responder a los problemas educativos. Así, la acción refle-xiva implica algo más que un proceso lógico y racional de resolver los problemas, pues tam-bién implica, intuición, emoción y «pasión», y esto es algo que no se puede reducir a una seriede técnicas para que el profesor las use. Es más, la acción reflexiva y crítica trasciende ladocencia y el espacio escolar adquiriendo un compromiso social en cuanto al significado de suacción (Imbernón (1994).

La reflexión nos emancipa desde la acción meramente impulsiva y rutinaria, nos dispo-ne a dirigir nuestras acciones teniendo en cuenta los planes y los fines establecidos, y nos pre-para para tomar consciencia de qué es lo que estamos haciendo cuando actuamos. Pero conocerqué es lo que estamos haciendo cuando actuamos, no nos asegura que alcancemos el éxito en

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

nuestras acciones. Los profesores reflexivos no son «héroes», sino que son profesores que sen-cillamente aceptan un compromiso hacia la indagación sobre su actuación, a aprender de susfallos, a poseer una mente abierta, y una responsabilidad hacia el aprendizaje desde cualquiersituación de enseñanza (Zeichner y Liston, 1996).

Reflexión «sobre la acción» y reflexión «en la acción»

Otra considerable aportación al movimiento de práctica reflexiva ha sido la de Schön(1983), considera que la reflexión debe ser entendida a partir del esquema temporal que supo-ne la reflexión antes y después de la acción, elaborando el concepto de reflexión sobre la acción.La reflexión sobre la acción en la enseñanza ocurre en los momentos de planificación y de revi-sión final de lo acontecido a lo largo del proceso instructivo. También existe otro proceso refle-xivo que es realizado en el mismo momento en que se lleva a cabo la acción y que esdenominado reflexión en la acción.

Estos conceptos de «reflexión en y sobre la acción» están fundamentados en una visióndel conocimiento y la comprensión de la teoría y la práctica que son diferentes de la forma tra-dicional que domina el discurso en educación. En la visión tradicional de la racionalidad técni-ca se concibe la enseñanza con la separación entre teoría y práctica; las teorías son generadas yelaboradas exclusivamente en la universidad y en los centros de desarrollo e investigación,mientras que la práctica sólo existe en la escuela. El trabajo del profesor, de acuerdo con estaperspectiva, reside en aplicar la teoría de la universidad a la práctica de la escuela. Por lo tanto,el conocimiento subyacente a la práctica, o el conocimiento en la acción, carece de interés desdeesta perspectiva tradicional. Pero como Schön (1983) argumenta, la aplicación de la investiga-ción externa al mundo de la práctica profesional no suele ayudar ni facilitar el trabajo de losprácticos para resolver los problemas cotidianos con los que se enfrentan diariamente. El cono-cimiento que es realmente útil para el profesor, es el que él elabora de forma personal a partirde una reflexión en la acción a lo largo del tiempo, en una reflexión acerca de cómo enseña, quésignifica para él la enseñanza, etc.

Para Schön (1983) lo realmente importante es el proceso de teorización que él supone enlos profesores cuando se enfrentan a la enseñanza y a la resolución de los problemas diarios declase, especialmente cuando comprueban un vacío entre sus expectativas y el resultado o lapráctica en clase. La reflexión «en y sobre» la acción, son mecanismos que los prácticos refle-xivos usan para su desarrollo continuo y para aprender desde su clase. El proceso reflexivo enque se introduce el profesor posee una estructura similar a la utilizada para la resolución de pro-blemas (Copeland, 1993). Los problemas no se presentan al práctico como algo empaquetado yelaborado, el práctico debe construir la situación problemática desde el material que recogeacerca del contexto donde sucede el problema, haciendo un puzzle de los elementos problemá-ticos e inciertos. Cuando establece el escenario del problema, debe indicar cuáles son los aspec-tos de la situación que llaman su atención, y cuáles son las direcciones que, desde unaperspectiva personal y coherente, considera como buenas o malas.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248 235

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La reflexión una actividad colectiva

Schön (1983) concibe la acción reflexiva como un proceso solitario asociado a la ideadel profesor individual en un contexto particular, y no como un proceso social que tienen lugardentro de una comunidad de aprendizaje. Muchos de los trabajos recientes sobre la enseñanzareflexiva, se han dirigido a considerar la reflexión una práctica social, indicando que el movi-miento que dirige la reflexión aislada sin un foro social para la discusión de las ideas, implicauna inhibición del desarrollo del profesor, pues las ideas comienzan a ser más significativas yclaras cuando se puede hablar de ellas con colegas que comparten una misma realidad(Solomon, 1987; Day, 1993). El aprendizaje que ocurre dentro de un ambiente colaborativo ycooperativo es mayor que el desarrollado de forma individual, ya que es difícil desarrollar unaperspectiva crítica de la acción personal en solitario. Implícito en este ambiente colaborativo ycooperativo está la base del pensamiento, tomando como instrumentos básicos la conversacióny el diálogo entre los sujetos (Engeström, 1994; Black, 1993).

La reflexión como actividad contextual

Los profesores deben ser estimulados a prestar atención a la propia realización de su prác-tica en su clase o contexto particular, pero a la vez deben ser estimulados a prestar atención a losaspectos externos relacionados con las condiciones sociales que afectan a su práctica (Kemmis,1996). Por tanto, deberían ser estimulados a que sus propuestas reflexivas consiguieran no sólomejorar su práctica individual, sino también las condiciones escolares y contextuales (Zuber-Skerritt, 1996). Si el profesor desea evitar su rol burocrático y una concepción técnica del papelque históricamente se le ha asignado, debe comenzar a ser un profesor reflexivo, no sólo de susaspectos técnicos sino manteniendo una amplia visión de su trabajo y del ambiente donde seestablece su práctica. Así, debe tomar una responsabilidad activa en las metas educacionales ytener un compromiso con ellas dentro del ambiente social en donde surgen.

El profesor colaborador

Es tradicional la tendencia a estudiar el pensamiento del profesor desde una aproximaciónindividual, ahora se intenta hacer una aproximación colaborativa, pues se comprueba cómo elpensamiento se construye a partir de la actividad práctica y colectiva, por lo tanto es esencial-mente un proceso interactivo, dialógico y argumentativo (Engeströn, 1994; Comeaux, 1991).

La investigación realizada sobre el pensamiento del profesor en años recientes(Calderhead, 1988; Elbaz, 1990), presenta una diversificación de enfoques, pero todos tienen encomún considerar el pensamiento del profesor como algo que se crea y desarrolla de una formaindividual. La idea del profesor como un pensador colaborativo está ausente de la mayoría deeste tipo de investigaciones. Una posible explicación podría ser la imagen tradicional, y gene-ralmente aceptada, del profesor como un práctico individual y autónomo que actúa en su clasede una forma aislada (Hargreaves, 1993). Obviamente esta visión individualista ha sido la

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predominante en la psicología y en la ciencia cognitiva desde hace mucho tiempo. La investiga-ción sobre el pensamiento del profesor no es una excepción. La individualidad del pensamientose manifiesta por una tendencia común a ver el pensamiento como un proceso interno y privado.

Desde la perspectiva que considera el pensamiento como una construcción colectiva, elproceso de conocimiento es visto como algo más que un proceso autónomo, ya que está social-mente organizado y encajado dentro de una actividad histórica (Engeströn, 1994). Hoy se hablade cognición compartida más que de una cognición individual (Salomon, 1995). Cuando el pen-samiento es definido como un fenómeno individual, se accede a éste sólo de una forma indi-recta. Cuando el pensamiento es considerado dentro de una actividad práctica y colaborativa,toma una forma accesible a través de la conversación, el gesto, o algún instrumento mediacio-nal accesible.

Para Hargreaves (1994, 1996) estos planteamientos son la base de la emergencia de nue-vas formas de organizar el trabajo de la enseñanza, tales como los equipos de profesores, lo cualsignifica un cambio radical en la forma en que se concibe la naturaleza del pensamiento del pro-fesor. La cultura colaborativa entre los profesores significa la existencia de relaciones de cole-gialidad, expresando principios de ayuda, apoyo, planificación, reflexión y «feedback» comouna empresa común.

Little (1993) considera que la forma más clara del trabajo colaborativo no se basa en elestablecimiento de relaciones de ayuda o asistencia, sino que guarda una estrecha relación conla realización de un trabajo compartido, común, apoyado en equipos de investigación, de «coa-ching a pares», y de proyectos de investigación en la acción en los escenarios educativos reales(O’Hanlon, 1996). Estas formas de colaboración reducen la incertidumbre, el riesgo, fomentanel compromiso y el desarrollo continuo, y elevan el sentido de eficacia y el éxito entre los pro-fesores. Sin embargo, aunque el estímulo por crear comunidades y culturas colaborativas en laescuela se incrementa, son escasa la que aparecen en la enseñanza.

Las ventajas de la colaboración se demuestran en la aparición de los siguientesprincipios, destacados por Hargreaves (1996:269):

• Apoyo moral: los aspectos vulnerables se ponen en común y se ayuda a superar losfracasos y frustraciones que acompañan los cambios en sus primeras fases.

• Aumento de eficiencia: se elimina la redundancia entre profesores y asignaturas,existiendo una coordinación entre actividades y responsabilidades.

• Mejora de la eficacia: la colaboración mejora la calidad del aprendizaje de los alum-nos, pues estimula la asunción de riesgos proporcionando estímulos positivos yretroalimentación sobre las consecuencias de las acciones.

• Reducción del exceso de trabajo: la colaboración permite compartir las cargas y elexceso de trabajo.

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• Perspectivas temporales sincronizadas: la participación en actividades comunes crea unaexpectativa común respecto al desarrollo temporal del cambio y su implementación.

• Certeza situada: la colaboración reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad.

• Actividad política: La colaboración permite a los profesores interactuar con los sis-temas comunitarios y políticos con un sentimiento de mayor confianza en sí mismos.

• Mayor capacidad de reflexión: la colaboración en el diálogo y la acción constituyeuna fuente de retroalimentación y de comparación que lleva a los profesores a refle-xionar sobre su propia práctica.

• Capacidad de respuesta de la organización: la colaboración reune los conocimientos ycapacidades del profesorado permitiéndole responder a las limitaciones del entorno.

• Oportunidades para aprender: la colaboración incrementa las oportunidades que tie-nen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos yentre escuelas.

• Perfeccionamiento continuo: la colaboración estimula a los profesores a no contem-plar el cambio como una tarea que termina, sino como un proceso sin fin, unproceso de perfeccionamiento continuo.

Johnson y Johnson (1983) considera que la escuela se puede organizar desde tres crite-rios: individualista, competitivo o cooperativo. Una estructura cooperativa constituye el primerrequisito de una escuela eficiente en donde todos los problemas así como las vías, recursos yapoyos empleados en su solución son compartidos según el paradigma de la «colegialidad»(Santos Guerra, 1989), la cultura de la diversidad (López Melero, 1997) debe denominarseparadigma de la cooperación. Una escuela basada en una estructura cooperativa aprovecharáprobablemente los conocimiento de todo su personal, estimulará el perfeccionamiento de losmaestros y alentará actitudes positivas hacia la introducción de nuevos métodos de trabajo. Enbreves términos, establecerá el clima cultural necesario para ayudar a los maestros a asumir laresponsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos (García Pastor, 1992; Ainscow, 1995).

El profesor como constructor de conocimiento práctico

La investigación realizada sobre el pensamiento del profesor ha reconocido que el cono-cimiento del profesor es un componente esencial para la enseñanza destacando el rol del profe-sor como un profesional que puede teorizar, interpretar y criticar su propia práctica. No sólotoman decisiones y poseen un conocimiento acerca de la enseñanza, sino que son también capa-ces de generar conocimiento acerca de la enseñanza útil para construir un conocimiento base pro-fesional (Leinhardt, 1990). Los profesores no son meros recipientes pasivos del conocimientogenerado por profesionales de la investigación, ahora se reconoce el papel del profesor en laconstrucción de su propia práctica revalorizando su toma de decisiones diaria (Barnes, 1991).

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

En el trabajo de Cochran-Smith y Lytle (1993) encontramos la idea de que la investiga-ción educacional pone especial atención en el desarrollo de un cuerpo de conocimiento siste-mático y riguroso acerca de la enseñanza, prestando poca atención al rol que el profesor podríajugar en la generación de un conocimiento base para al enseñanza. Existe una falta significati-va de participación del profesor en codificar cuál es el conocimiento base para la enseñanza,aunque el conocimiento que el profesor tiene acumulado sobre ella está teniendo una granimportancia para propiciar el movimiento desregulador de la práctica docente al que hace refe-rencia Gimeno (1995), pues comienza a ser legitimado como un instrumento válido para lageneración del conocimiento base para la enseñanza (Escudero, 1992; Usher, 1996). Al decirque el profesor es un constructor de conocimiento estamos elevando la categoría de su condi-ción profesional, reservándole una parcela en el autogobierno de sus acciones y una autonomíaen sus proyectos educativos y curriculares.

Montero Mesa (1997) indica que durante los diez últimos años hemos realizado un con-siderable esfuerzo en la dirección de investigar los pensamientos y conocimiento de los profe-sores con la intención, tanto de comprender las concepciones, creencias, dilemas, teorías.., quegobiernan la práctica profesional, como de identificar los procesos que constituyen el aprendera enseñar y las categorías conceptuales en las que se articula el conocimiento base para des-arrollar la actividad profesional de la enseñanza. Esto lleva a entender a los profesores comoparticipantes activos e investigadores en la construcción del conocimiento y en el desarrollo desu trabajo profesional de una manera más reflexiva.

La polémica planteada por considerar la actuación del profesor como una aplicación deteorías basadas en principios científicos o el ejercicio de una tarea artística y creativa, vuelve aser el fundamento que origina actualmente el interrogarse acerca de la utilidad de los principiosdidácticos aplicados a la práctica incierta de la enseñanza del profesor (Laursen, 1994; Woods,1996; Marcelo, 1994). La polémica surge cuando se plantean ¿quién es el verdadero creador delconocimiento para la enseñanza?, el profesor que vive en su clase o el científico investigadorque está alejado de la práctica real de la enseñanza. El científico, ¿crea realmente un conoci-miento útil para el profesor?, el conocimiento, ¿es verdaderamente sugerente e interesante ypuede ser realmente utilizado para mejorar su propia práctica cotidiana?, hasta qué punto elconocimiento es claro y familiar para los profesores, o existe una gran divergencia entre esteconocimiento y las teorías de uso de los profesores que practican la enseñanza (Louis yVanVelzen, 1989), hasta qué punto el conocimiento es útil y adaptable, es decir aplicable o prac-ticable por los profesores, indicándoles propuestas de qué hacer y cómo resolver las situacionesproblemáticas que preocupan a los profesores (Louis, 1983; Louis y Dentler, 1988).

A partir de los trabajos de Pérez Gómez (1993, 1995) podemos resumir las distintas líne-as para aproximarse a determinar la naturaleza y génesis del conocimiento práctico del profesor:

• El enfoque práctico-artesanal: La enseñanza es concebida como una actividad arte-sanal. El conocimiento sobre la enseñanza se ha ido acumulando lentamente a lolargo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría pro-fesional que se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo

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Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

y prolongado con la práctica experta del maestro experimentado y se aprende en un largoproceso de inducción y socialización profesional del aprendiz. Existe una perspectiva con-servadora del desarrollo profesional, con poca autonomía al aprendiz y al profesor.

• El enfoque técnico-academicista: Existe una diferencia entre el conocimiento teórico yel conocimiento práctico, imponiéndose una obvia subordinación de éste a aquél. Elconocimiento experto no surge desde la práctica del docente, sino que se deriva desdefuera y se aplica en la intervención técnica, de una manera cuanto más predecible ymecánica mejor. El práctico, el docente, no necesita el conocimiento experto sino trans-formado en competencias comportamentales, aquellas que requiere para la ejecucióncorrecta del guión diseñado desde fuera. La autonomía profesional no es mayor que elde cualquier operario de una cadena mecanizada.

• El enfoque hermenéutico-reflexivo: La enseñanza es una actividad compleja que sedesarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, conresultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos. El docente esconcebido como un artista, clínico e intelectual que tiene que desarrollar su sabidu-ría y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas inciertas y con-flictivas que configuran su vida en el aula. El conocimiento experto siempre estádeterminado por el contexto y emerge desde el propio escenario, incorporando fac-tores sociales y políticos.

Resultando que desde una perspectiva amplia, se entiende como un conjunto interrela-cionado de conocimientos, valores y teorías implícitas sobre la enseñanza, producidas a partirde procesos de reflexión en la acción durante la experiencia docente, y caracterizado por lahabilidad para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones imprevistasque se producen (Bautista y Jiménez, 1991).

De esta forma, el profesor es concebido como aquel que posee un conocimiento propio quele permite analizar situaciones, tomar decisiones, y actuar innovando su trabajo (Medina, 1995).El profesor no sólo toma decisiones desde la perspectiva de procesamiento de información sinoque a través de su teoría práctica personal redefine su actuación y reconstruye el currículum paramejorar su práctica. Es a partir de este planteamiento donde se puede establecer la epistemologíade la práctica y donde podemos encontrar las bases del conocimiento profesional para laenseñanza, pues el poder del profesor se produce a través de la reflexión sobre su práctica.

Pérez Gómez (1987, 1988), considera que el conocimiento práctico es personal, indivi-dual, y es útil para manejar la complejidad y la singularidad del aula y resolver los problemasque se le presentan.

Para Clandinin y Connelly (1986) el conocimiento práctico-personal se compone de filo-sofías personales (conjunto de conocimientos, creencias y teorías implícitas que ha ido cons-truyendo en su historia de vida), ritos (expresa aspectos relevantes de una filosofía que estánunidos a significados profundos y ocultos), imágenes (formas sumativas de experiencias en lasque ha existido una implicación afectiva del profesor, sirviendo para dar sentido a las

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

situaciones que experimenta), unidades narrativas (expresa la unidad que se percibe en la vida deuna persona, fraguada por confrontaciones continuas de sucesos), y ritmos (hábitos adquiridos oformas de actuar personales que permiten adaptarse a otros contextos y sentirlos como propios).

La experiencia del profesor es esencial para ir construyendo su conocimiento prácticoacerca de la enseñanza, pero unida a esta idea de experiencia debe ir la idea de reflexión sobrelas experiencias que se van teniendo a lo largo de la carrera profesional. El práctico reflexivono construye su conocimiento práctico realizando una simple acumulación de información querecoge a lo largo de sus años de experiencia, sino planteando procesos de reflexión y procesosde toma de consciencia metacognitiva para hacer suyas las experiencias que suceden en el trans-curso del tiempo. Así, el cambio que se produce en el profesor desde ser un profesor princi-piante a ser un profesor experto a lo largo del tiempo, es necesario considerarlo desde la cons-trucción de su conocimiento práctico que es el que dirige todo tipo de acciones que sedesarrollan en clase. De esta forma, las creencias acerca de la enseñanza, el conocimiento y lapráctica tienden a desarrollarse de forma unida y relacionadas entre sí, ya que son interdepen-dientes e interactivas, progresando de una forma gradual mediante un proceso reflexivoconstante a lo largo de la vida profesional.

Pero aunque la investigación relativa a la formación del profesorado destaca la necesi-dad de formar a los futuros profesores profundizando en la generación de su conocimiento prác-tico, generalmente el conocimiento impartido en Magisterio se reduce a la transmisión de uncontenido disciplinar, teórico y riguroso, que excluye las situaciones y fenómenos que son per-cibidos como centrales para la práctica de la profesión de la enseñanza (Pérez Gómez, 1988).En esta misma línea está la postura de Reynolds (1989) y de Eraut (1994) quienes consideranque el término «conocimiento base para la enseñanza» debería ser interpretado con un signifi-cado más amplio, éste no debería ser reducido a un conocimiento proposicional, pues tambiéndebería incluir procesos para propiciar el desarrollo de un conocimiento práctico-personal, queestuviese generado a partir del desarrollo de la toma de consciencia del cómo, el cuándo y elporqué de la práctica educativa.

Todas estas clases de conocimiento son necesarias para una ejecución profesional, ydeberían ser tenidas en cuenta por los miembros de las instituciones dedicadas a la formaciónde profesores.

3. ENFOQUES EN LA FORMACIÓN PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La formación permanente del profesorado ofrece un amplio abanico de posibilidadesbajo estilos y modelos formativos de diferente valor, entre las formas usualmente utilizadas enformación permanente encontramos: cursos, cursillos, jornadas, talleres y seminarios, y conperspectivas de análisis diferentes, unos centrados en la escuela, otros en la investigación-acción, otros en el trabajo colaborativo. Pueden organizarse en tiempos no lectivos o lectivos,

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248 241

Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

pueden ser libres, obligatorios o recomendados; pueden responder a las peticiones y necesida-des de determinados grupos; pueden ser impartidos por profesores de muy diversa preparacióny pueden desarrollarse en diferentes espacios tales como los centros escolares, las facultades,instituciones formativas. etc.

En su variedad habría que considerar la necesidad de una formación para todos los agen-tes implicados en el proceso educativo, desde el legislador a los profesores de la universidad,pasando por los profesionales de los diferentes niveles educativos. En este sentido, Zabalza(1994) ha identificado tres niveles competenciales:

• El nivel de competencia mínimo, que se refiere a cualquier profesional de la educación.

• Un nivel de competencia intermedio, que incluiría el perfil del profesor especialistaen Educación Especial.

• Un nivel de competencia superior, que hace referencia al especialista en procesos deintervención educativa.

El modelo de Birch y Reynolds (1982:1) indica la articulación de los distintos nivelesimplicados en la integración y que entendemos como diferentes demandas de formación a lasque ha de responder cualquier planteamiento educativo dirigido a la diversidad, esto es:

• Nivel 1. Profesores tutores preparados para la integración

• Nivel 2. Profesores de apoyo y para profesionales que trabajan en centrosescolares a tiempo completo

• Nivel 3. Personal especializado en formación y asesoramiento que apoyan al perso-nal de educación especial del segundo y primer nivel

• Nivel 4. Personal de la universidad que trabaja en la formación del personal de losdistintos niveles

• Nivel 5. Investigación y desarrollo

Por su parte, Balbás (1994) describe cuatro enfoques o tendencias en la formaciónpermanente del profesorado para la integración escolar.

• Talleres y curso cortos: Incluyen actividades que pueden organizarse en torno a undía o incluso horas de duración. Suelen dirigirse a metas y destrezas de aprendizajemuy específicos y delimitados de antemano.

• Formación entre compañeros y programas colaborativos: Incluye aquellas activida-des formativas en las que la cooperación e intercambio entre compañeros del centroes la clave; y aquellas otras en que es la formación de un profesor concreto de la plan-tilla del centro lo que da lugar con posterioridad a la formación de sus propioscompañeros (la denominada formación en cascada).

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

• Formación modular: Se trata de cursos de corta duración que se organizan a través demódulos formativos. La característica común de esta formación modular es que los pro-fesores completan un número de unidades didácticas a su propio ritmo y según sus posi-bilidades y preferencias. Son, sin embargo, curso estándares en contenidos y estrategias.

• Formación centrada en la escuela: Son actividades en las que la escuela es la uni-dad básica de aprendizaje y no el profesor individual. Esta formación trata de res-ponder a los procesos y necesidades escolares desde dentro de la escuela, ya que seasume que la formación colaborativa y la reflexión serán la clave del desarrollo pro-fesional y organizativo. Han sido las más escasas en la revisión realizada.(Balbás,1994:316).

Entre los enfoques descritos por diferentes autores a partir de sus trabajos de revisiónsobre modelos de formación permanente, presentamos una síntesis de algunos de ellos.

Desde los planteamientos actuales de nuestro sistema educativo, que opta por un mode-lo de escuela comprensiva y en el ámbito concreto de la escuela integradora, abierta a la diver-sidad, se necesitan profesionales que posean cualidades para el desarrollo profesional desde dosdimensiones (Torres González y Sánchez Palomino, 1996):

• La curricular-organizativa, que consistiría en saber diagnosticar la situación del aulay su punto de partida, incluyendo capacidades y ritmos de aprendizaje de cada unode los alumnos, conocer las características del proceso de aprendizaje y estilos, eldiseño y planificación de la enseñanza.

A UTORES YENFOQUE CONTENIDOS F ORMATIVO

Balbás (1995)Objetivos

- Cualificació n del profesorado- Camb io de actitudes- Técnicas de col aboración- Autodesarro llo profesion al

Fullan (1991)Fallos

- Lo s talleres no repetido s son frecuentes pero ineficaces- Lo s temas so n seleccio nado s por personas q ue no so n las que re cibir án la forma ción- Falta de seguimien to en las práctica s re comendadas en los cu rso s- Evalua ción sistemá tica del seg uimiento- No adecua ción del curso a las necesidades de l os par ticipant es- Desco nocimiento del impacto diferencial posi tivo o negativo en el s iste ma de des tino- Carencia de base concep tual en la plan ificación y ejecució n de l os cur sos de

seguimiento

Balbás (1994)Tip os de g rupo s

- Talleres y cur sos co rtos: Dirig idos a tareas específi cas e n brev e espacio de tiemp o- Form ación e ntre com pañeros y prog r amas co labora tivos. Incluyendo el profesor de

apoyo- Form ación modula r. Con posi bilidad de elección po r parte de los profesores seg ún sus

intereses- Form ación centrada en la escuela a lo l argo del proceso de integració n.

Ainscow (1995)Procedimiento s

- Apren dizaje activo: trabajo en grupos pequeños, fomen to de i deas, soluciónes tructurada de probl emas, utilización de textos escrito s, comb inació n de variasmetodo logías, indagación, "sis tema de lan zadera"

- La neg ociación de ob jetivo s: aclar ar, elegir , señalar diar iamente, neg ociarlo s,discutirlos po r parejas o cu ar tetos, el iminació n de obstáculos para la comprensió n.

- Las es trateg ias de dem ostración práctica y re troali mentación: mode lado , aplicació n enel a ula de los contenido s aprendido s, analizar la actividad aprend ida y aplicada,contra tos, visi tas a o tros co mpañeros, uso de víde os o d iapositivas, aplicación po r losdire ctivo s del centro de los proced imientos an alizados y trabajados

- La evalua ción co ntinua: tiempo de ref lexión, atención activa, es tablecimiento de turno s,retr oalimentac ión de grupos, portavo z, informe s parciales y finales, form ulario deevalua ció n y con ferencias

- Es trateg ias de ap oyo: vis itas de clase, ro mper el hielo, reglamentos, in dependencia,retr oalimentac ión po sitiva, rela ciones forma les, disposición en círculo de los asiento s,utilizació n de nombres prop ios.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248 243

Antonio Sánchez y José J. Carrión Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado

• La tutorial, incorporando las demandas sociales de los alumnos diferentes y lasexpectativas de la familia, logrando así un equilibrio entre la orientación, ayuda ycomprensión de todos los alumnos y la atención a las diferencias individuales.

Estos rasgos son deseables en todos los profesionales que forman parte del centro edu-cativo, ya que los alumnos con necesidades educativas especiales no son competencia del pro-fesor de apoyo a la integración, denominado «especialista», pues la responsabilidad de propor-cionar respuestas adecuadas a este tipo de alumnos ha de ser compartida, en el marco de unacultura de colaboración propiciada desde el interior de los centros. Para ello, los profesores hande identificarse, a través del Proyecto Educativo, con el centro donde desarrollan su labor,analizando el contexto y las necesidades reales a las que se tiene que enfrentar.

De otra parte, Parrilla (1996:91) señala unas notas características exigibles a cualquierprograma formativo:

• Formación básicamente integradora, con enfoques globalizadores y no atomizado-res de la realidad integradora. Se trata de estudiar el fenómeno educativo, en su con-junto, bajo la óptica de la diversidad y no la diversidad como elemento particular delhecho educativo.

• Formación con intencionalidad educativa básicamente. La formación para la aten-ción a la diversidad, debe organizarse en torno a lo educativo antes que a cualquierintervención específica propia del tratamiento tradicional mediante la educaciónespecial.

• Formación polivalente. Profesionales formados en la multudisciplinariedad y la poli-valencia, pues ésta «potencia un desarrollo de la atención educativa al alumno y delos servicios educativos centrados en las necesidades individuales del alumno y noen su condición deficitaria; así como que la misma ofrece una formación queprepara al profesor para atender a niños con gran variedad de características»

• La diversidad como campo de conocimiento base de otros contenidos. Para muchosespecialistas la diversidad aparece como un campo nuevo, nacido del encuentro entreeducación especial y educación general. A este conocimiento se unirían loscontenidos específicos en función del perfil profesional deseado.

• Formación integradora entre teoría y práctica. Espacio donde confluye la doble acti-vidad del profesional constituida por la realidad educativa sobre la que es precisoreflexionar.

• Desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad. «Considerar la diversidadcomo un valor central en el proceso de formación democrática»

Finalmente, el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (1992) estable-ce una serie de rasgos característicos deseables en la formación permanente, con el fin deconseguir una mejora en los nuevos diseños curriculares:

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Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

• Continuidad, en tanto que sea capaz de adaptarse a un realidad escolar en proceso decambio.

• Planificada desde la acción, será la actividad cotidiana del aula el referente básicopara la formación del profesorado.

• Partir de las necesidades demandadas, la conexión entre la formación y las caracte-rísticas específicas del puesto de trabajo ha de ser una realidad.

• Nuclearizada en los equipos docentes, para proyectar una formación que recoja lasexigencias de la integración, es necesario implicar a todo el personal que tiene rela-ción con la actividad docente.

• Participativa, en cuanto al diseño y planificación de la formación que se pretende.

• Flexibilidad, para atender a las distintas ofertas e instrumentos a emplear en lamisma.

• Reconocimiento de la formación, como una tarea más de la actividad docente.

• Que favorezca un estilo activo-investigativo de la formación.

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248 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 223-248

Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Sánchez y José J. Carrión

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RESÚMENES DETESIS DOCTORALES

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 251-254

I.S.S.N. 0213-8646

EL FENÓMENO BULLYING EN LAS ESCUELAS DE SEVILLAAutor: Joaquín A. Mora Merchán

Dirección: Facultad de Ciencias de la Educación • Universidad de Sevilla • Avda.Ciudad Jardín, 20-22 • 41005 SevillaDirectores: Rosario Ortega Ruiz y Joaquín Mora RocheUniversidad: Universidad de SevillaDepartamento: Psicología Evolutiva y de la EducaciónAño: 2001Número de Páginas: 464Número de referencias bibliográficas: 404.Descriptores: Bullying, Maltrato entre escolares, Estatus sociométrico, Espectadoresvinculados, Espectadores no vinculados, Intervención.

RESUMEN

El fenómeno bullying, como se conoce internacionalmente, o el problema de los malostratos entre escolares, como es conocido en nuestro país, es sin lugar a dudas uno de los aspec-tos que más preocupación está acaparando en nuestros centros escolares. Estos fenómenos deabuso e intimidación de unos alumnos hacia otros afectan de forma severa a un porcentaje con-siderable de escolares que, por medio de esta vía, entran en una espiral de violenciainjustificada de la que difícilmente pueden salir por sus propios medios.

OBJETIVOS

Conocer el nivel de incidencia que tiene el problema de los malos tratos entre escolaresen la provincia de Sevilla.

Desarrollar un instrumento válido para la evaluación de este fenómeno.

Caracterizar los distintos tipos de alumnos implicados en el problema, con la intenciónde alcanzar una visión más comprensiva de su dinámica.

Analizar la influencia que variables como el sexo y la edad tienen sobre la aparición ycaracterísticas del problema.

Analizar la relación que se establece entre el estatus sociométrico y los distintos tipos dealumnos implicados.

MUESTRA

La muestra la componen 4914 escolares (45,98% alumnas y 54,02% alumnos) extraídos de26 centros de Sevilla y su área metropolitana, escolarizados entre 4º de primaria y 4º de E.S.O.

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Resúmenes de Tesis Doctorales

INSTRUMENTOS

Para recoger los datos se utilizó el «Cuestionario sobre intimidación y maltrato entreiguales» (Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995), en sus versiones para primaria y secundaria,y un instrumento sociométrico que recogía información sobre el estatus real y percibido delos alumnos.

RESULTADOS

El análisis de las respuestas al cuestionario nos permiten obtener información en unaamplia variedad de áreas de contenido. El primer valor que se ha de mencionar hace referenciaal volumen global de alumnos implicados de forma severa dentro de nuestras escuelas. En nues-tro trabajo, este número se sitúa alrededor del 11%, dato que se muestra consistente con lasinvestigaciones desarrolladas en otros países de nuestro entorno. No obstante, el estudio nosmuestra que el problema no afecta únicamente a quienes participan como agresores o víctimasde sus compañeros, sino también a aquellos otros alumnos que se encuentran presentes cuandolos episodios de violencia y maltrato ocurren, que conocen a los implicados e incluso actúan,unas veces para ayudar a las víctimas, en otras a los agresores. Los resultados también nos seña-lan la presencia de dos tipos diferentes de espectadores. Por una parte, aquellos que están pró-ximos al problema, que se involucran, que conocen bien acerca del problema. Por otro lado,encontramos a los espectadores no vinculados, alumnos que pretenden permanecer al margen,no involucrarse, si bien no siempre lo consiguen. Los datos sociométricos marcan a las víctimascomo los alumnos rechazados dentro del grupo y sitúan a los agresores en un estatus de popu-laridad próximo al que ostentan los espectadores. Llama la atención la cercanía entre especta-dores no vinculados y víctimas en algunos de los índices sociométricos calculados, aspecto quepuede estar señalando el grupo del que provienen estas últimas.

CONCLUSIONES

Los datos que hemos obtenido refuerzan la necesidad de abandonar tradiciones previas,sólo centradas en las figuras de agresores y víctimas, y asumir modelos más generales dondetodos los alumnos se encuentran implicados desde diferentes roles. Por último, este trabajo deinvestigación señala algunos potenciales factores de riesgo a la hora de verse implicado en elproblema, así como aspectos que parecen decisivos de cara al diseño de propuestas deintervención efectivas.

LA DESOBEDIENCIA CIVIL Y LA OBJECIÓN DE CONCIENCIA.COMPRENSIÓN SOCIOMORAL DE SUCESOS COMPLEJOS DURANTE LAADOLESCENCIA Y JUVENTUDAutor: Santiago Palacios Navarro

Dirección: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación • EscuelaUniversitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz • Marqués de Urquijo, s/n • 01006Vitoria-Gasteiz • Correo Electrónico: [email protected]: Alfredo Goñi Grandmontagne

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 251-254 253

Resúmenes de Tesis Doctorales

Universidad: Universidad del País VascoDepartamento: Psicología Evolutiva y de la EducaciónAño: 2001Número de páginas: 461Número de referencias bibliográficas: 319Descriptores: Razonamiento sociomoral, Valores, Obediencia y Desobediencia,Dominios de conocimiento y Juicio sociomoral

RESUMEN

El estudio desde una perspectiva cognitivo-evolutiva de conocimiento sociomoral se ocupaactualmente del razonamiento sobre situaciones reales y cotidianas. estas se caracterizan por ladiversidad de informaciones y criterios de juicio que elicitan pudiendo comprender y explicar lapostura de los sujetos ante estos asuntos analizando el manejo de estos conocimientos.

Esta visión, altamente cognitiva, tiene una larga tradición cuyo origen está en Piaget y suestudio epistemológico del razonamiento moral y cuyo mayor desarrollo se da con Kohlberg ysu propuesta evolutiva basada en la diferenciación del conocimiento societal y moral enraizadaen el liberalismo social, histórico y político estadounidense.

Por otro lado, la propuesta de Turiel pretende superar algunas de las inconsistenciasgeneradas por el modelo clásico y propone para ello, la necesidad de reconocer unos dominiosde conocimiento (moral, socio-convencional y personal) independientes y en torno a los que laspersonas organizamos nuestra experiencia social.

Una visión más sociocognitiva presta su atención al concepto de valor consideradoscomo elementos descriptivos de la conducta de los sujetos. desde esta perspectiva destaca el tra-bajo realizado por Rokeach quién además de remarcar este carácter descriptivo extiende su fun-cionalidad a la explicación de las distintas ideologías políticas que serían consecuencia de unaponderación diferencial de los valores de igualdad y libertad.

OBJETIVOS

La investigación pretende estudiar las distintas concepciones teóricas y las relaciones quese puedan establecer entre ellas. pretende así mismo, aplicar las herramientas que proporcionacada una de estas concepciones al estudio de la objeción de conciencia e insumisión.

METODOLOGÍA

Para llevar a cabo este análisis, se ha recurrido a un batería de cuestionarios de aplicacióncolectiva (Cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) de Rest, Valores de la escala SurveyValues de Rokeach, Rejilla de criterios de juicio, Escala de Likert con justificaciones y razona-mientos sobre el servicio militar, la objeción de conciencia y la insumisión y con creencias sobreel ejército) cuyo análisis va a ser principalmente cuantitativo y estadístico. el tratamiento

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254 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 251-254

Resúmenes de Tesis Doctorales

estadístico de los datos se ha llevado a cabo con el paquete estadístico SPSS versión 7.5. paraWindows 95.

MUESTRA

En la investigación han participado 449 sujetos con edades comprendidas entre 14 y 40 años.

RESULTADOS

En la primera parte se hace un recorrido por los estudios que se han ocupado de la des-obediencia civil y, en la segunda parte, se aborda el estudio de un fenómeno social complejocomo es la negativa de los jóvenes a realizar el servicio militar y la prestación social sustitutoria.se confirma que sobre la insumisión y la objeción de conciencia gravitan discursos,explicaciones y actuaciones dispares y controvertidas.

Los resultados de la investigación corroboran la naturaleza compleja de este asunto. lacomplejidad gravita sobre los aspectos morales, socio-convencionales y prudenciales y susten-tan la visión de la insumisión como un reflejo de la existencia de perspectivas ideológicas signi-ficativamente diferentes. no se alcanza, sin embargo, a replicar los resultados que del modeloclásico de razonamiento moral se preveían por lo que se impone la búsqueda de marcos teóricosno restrictivos y capaces de dar cuenta de una realidad social necesariamente compleja.

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RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 257-273

APRENDER A SER PERSONAS Y A CONVIVIR M.ª Victoria Trianes y Carmen Fernández-Figares Desclée, Bilbao, 2001, 344 pp.

La enseñanza sistemática de la competencia personal e interpersonal es una asignatura pendiente.En el contexto escolar, a pesar de la LOGSE que enfatiza la formación integral, sigue habiendo más pre-ocupación por la adquisición de conocimientos que por el desarrollo de los aspectos afectivos y socialesy se sigue focalizando la atención sobre los aspectos intelectuales más relacionados con el éxito académi-co, olvidando o relegando la enseñanza sistemática de comportamientos de bienestar interpersonal y per-sonal (autoconcepto, emociones, interacciones sociales, solución no violenta de conflictos, asertividad…),dejándola merced al criterio de cada centro, y más concretamente al de cada profesor/a, constituyendo elcurrículum oculto.

Esta situación de olvido, cuando no de rechazo, se muestra de forma más evidente en la educaciónsecundaria obligatoria, etapa educativa que reviste una especial complejidad en sí misma, pero tambiénpor el alumnado que se encuentra en un período evolutivo con unas peculiares características. Esto llamapoderosamente nuestra atención ya que en los últimos tiempos asistimos a un preocupante deterioro de lasrelaciones interpersonales en los centros de educación secundaria, de forma que la convivencia se ve ame-nazada y se producen diversos problemas de indisciplina, violencia, conductas perturbadoras y disrupti-vas, «objeción escolar», absentismo, actitudes negativas hacia el sistema escolar, conductas antisociales yotros problemas de convivencia que alteran y perturban la situación de enseñanza-aprendizaje y la vida enlos centros.

Es por esto que constituye una alegría el encontrarse un texto como «Aprender a ser personas ya convivir. Un programa para Secundaria» del que son autoras M.ª Victoria Trianes y CarmenFernández-Figarés, ya que en esta obra se presenta un programa de intervención psicoeducativa para ado-lescentes con las metas de educar para la paz y para una convivencia no violenta, educar la competenciasocial y las habilidades de interacción personal y resolución de conflictos y prevenir la violencia y las con-ductas antisociales, insertándolo en el currículum y aplicándolo por medio de todos los profesores delcurso de forma interdisciplinar, todo ello en el marco de la enseñanza de valores y dentro de los llamadostemas transversales, principalmente la Educación para la paz y la convivencia.

El texto está estructurado en 5 capítulos; los dos primeros presentan la fundamentación teórica yconceptual y los tres últimos describen con detalle el Programa.

El capítulo 1, que lleva por título «Orientación y asesoramiento centrado en el programa», cons-tituye una introducción general y una exposición de la filosofía que subyace al programa. Desde un marcoteórico humanista y constructivista, se incorporan los resultados de las más recientes investigaciones en elámbito de la competencia social, solución cognitiva de problemas interpersonales, desarrollo moral…,siempre desde el punto de vista de la Psicología del desarrollo y de la educación. Posteriormente se dedi-can las autoras a la descripción de los campos de aplicación del programa, desde el asesoramiento exter-no (por ejemplo a través de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica), pasando por losorientadores de centro/instituto, hasta llegar a los/as profesores/as y al aula. Se comentan los modelos deasesoramiento al profesorado desde una óptica colaborativa, enfatizando la importancia y necesidad de suformación para la aplicación del Programa (ya que se pide un nuevo rol del educador), aconsejando las

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Recensiones Bibliográficas

autoras, de acuerdo con su experiencia aplicada, los grupos de trabajo de autoformación, utilizando comometodología básica la reflexión crítica.

El capítulo 2, «Presentación del Programa: sus marcos teóricos y su estructura», comienza des-cribiendo las principales características evolutivas de la adolescencia en los aspectos físicos, cognitivos ysociales. Seguidamente se centra en comentar el marco teórico del programa, dentro del área de la com-petencia social y las relaciones interpersonales, deteniéndose a repasar los más importantes componentesde la competencia social: habilidades básicas, habilidades sociocognitivas, habilidades afectivas y emo-cionales, comportamientos prosociales y autopercepciones de eficacia y construcción personal. A conti-nuación se mencionan los principales procedimientos para la enseñanza de la competencia social en estaedad, que se refieren a: actividades lúdicas, discusión en grupo, dinámica de grupos, grupos de aprendi-zaje cooperativo, resolución constructiva de conflictos interpersonales, dramatizaciones, negociación ymediación en conflictos. El último apartado de este capítulo presenta y describe la estructura general delPrograma que consta de cuatro partes: 1.ª Del individuo al grupo-clase, 2.ª Cooperación y convivencia enla clase, 3.ª Convivencia en el centro y 4.ª Participación en la comunidad. Como puede apreciarse, secontempla una doble vertiente de trabajo, la individual-personal y la grupal.

Los capítulos 3, 4 y 5 describen con detalle cada una de las cuatro partes del Programa, siguiendobásicamente el siguiente esquema: 1.- Presentación de los objetivos concretos de cada parte o módulo.2.- Comentario de los marcos conceptuales y resultados de la investigación que fundamentan las distintasactividades, 3.- Descripción de los procedimientos utilizados en el desarrollo de las actividades para ellogro de los objetivos y 4.- Descripción de las actividades.

A este respecto es preciso reseñar que reviste especial interés en este programa la riqueza y diver-sidad de las actividades que lo componen; un total de 60 actividades (18 para la primera parte, 23 para lasegunda parte, 11 para la tercera parte y 8 para la cuarta parte). De cada actividad, se incluye una fichacon una descripción detallada y pormenorizada que contempla la siguiente información: objetivos, nive-les/cursos donde se puede aplicar, posible transversalidad, temporización, procedimiento a seguir, ideaimportante para la actividad y trucos y sugerencias.

Haciendo una valoración global de este trabajo, interesa dejar patente que nos encontramos anteun texto útil, de gran interés y novedad y ello por varias razones:

1.ª Parte de un profundo conocimiento tanto de la realidad escolar como del momento evolutivo delos adolescentes (sus peculiaridades físicas, cognitivas, emocionales y sociales). Desde luego es un notableacierto la conjunción de las autoras. Por una parte Mª Victoria Trianes, profesora en el Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, con profundos conocimientos evoluti-vos y educativos, con amplia experiencia investigadora y aplicada en estos temas con Educación Infantil yPrimaria, habiendo publicado diversas obras relacionadas con estos aspectos. Por la otra parte, CarmenFernández-Figarés orientadora en un Instituto de Educación Secundaria y, por supuesto, con sólida experien-cia práctica. Ambas autoras con experiencia en formación y asesoramiento del profesorado. Ello permite haceruna difícil engranaje de la teoría y la práctica y garantiza que este programa se ha gestado y pulido con lospropios usuarios, profesores y orientadores, lo que avala la respuesta a sus necesidades.

2.ª Aporta recursos docentes muy valiosos para el profesorado de educación secundaria como son:las fichas de trabajo de las actividades, el banco de actividades, ejemplos de metodología yprocedimientos concretos, información teórica que fundamenta la práctica…

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Recensiones Bibliográficas

3.ª Propugna un modelo relevante para el aprendizaje de la convivencia y prevención de la vio-lencia. En la actualidad está claro que estos aprendizajes, tan complejos, no se producen por la aplicaciónde actividades aisladas, ni siquiera con el empeño decidido de un solo profesor o profesora, por lo que lasautoras se esfuerzan en recalcar la importancia de integrar este programa en la vida del centro (su implan-tación exige el acuerdo del consejo escolar y el claustro), insertarlo en el currículum (proyecto de centro,proyectos curriculares…), implicando a todo el profesorado al que ofrece una oportunidad de formacióny desarrollo profesional.

En síntesis, esta obra constituye una aportación indudable ya que se trata de un libro práctico queviene a dar respuesta a una necesidad constatada en Educación Secundaria, el déficit de materiales didác-ticos para la educación en valores, de suerte que aunque la promoción de la competencia social en estaetapa educativa es un difícil y complejo reto, estoy convencida de que textos como el que aquí comento,suponen una valiosa ayuda.

M.ª Inés MONJAS CASARES

LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE. T.3 DIX APPROCHES EN EUROPEEric Debarbieux et Catherine Blaya1

ESF éditeur, Paris, 2001

El problema de la violencia escolar es internacional. No es que sea más frecuente que en el pasa-do, solo que los investigadores han contribuido por el interés que le han aportado, a cambiar ese sucesoen un gran debate público que debe interesar a cada uno de nosotros por ser ciudadano y más aún a lospolíticos por tener en sus manos el poder de elaborar leyes que puedan extinguirlo.

El propósito de este libro es todo menos caer en la fácil afirmación de una propagación de la vio-lencia en todos los niveles de nuestras vidas. No es porque los actos violentos sean más conocidos y pro-pagados que hay que decir que son más numerosos. Al contrario, el objetivo del libro es, además de laspolíticas, de los programas de prevención y/o acción y a través un recorrido del carácter específico de cadanación, hacer conocer los diferentes ejes de investigación sobre el maltrato entre iguales (bullying) y laviolencia escolar. Del mismo modo, la obra nos presenta el estado de las investigaciones y los principalesresultados, con el fin de hacernos tomar conciencia de que la definición de la violencia es totalmente cul-tural, y por lo tanto variable de un sitio a otro. También nos demuestra que existen maneras de preveniry/o luchar contra los actos antisociales y violentos.

Este libro (publicado en inglés bajo el título «Violence in school-ten approaches in Europe», ESFèditeur, 2001) es la primera publicación del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, pero el terce-ro de una serie publicada por E. Debarbieux sobre el tema de la violencia escolar ( La violence en milieuscolaire, 1- Etat des lieux, Paris, ESF éditeur, 1996; La violence en milieu scolaire, 2- Le dèsordre des cho-ses, Paris, ESF éditeur, 1998).

El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, situado en Bordeaux (Francia), coordina equiposde investigadores y centros escolares en mas de 10 países europeos y, poco a poco, en otras partes delmundo como América Latina y América del Norte. Su objetivo es crear una cultura científica internacional

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Recensiones Bibliográficas

sobre el tema de la violencia escolar, participar y facilitar la constitución de redes, movilizar a los investi-gadores y permitir la puesta en común de experiencias, análisis y estrategias entre los diferentes países.

Dividido en 10 capítulos, el libro presenta las situaciones francesa, alemana, inglesa, belga, espa-ñola, holandesa y suiza en términos de clima escolar, políticas y programas de prevención y acción con-tra la violencia escolar. Después del estado de la violencia escolar en su país, cada autor describe las ini-ciativas educativas principales en relación con este tipo de violencia, la especificidad de su políticanacional, las diferentes propuestas de acción, y sus métodos, análisis y perspectivas.

En la introducción, Debarbieux y Blaya, editores de este trabajo, nos afirman que estos textosreflejan una multiplicidad que según ellos es muy constructiva y productiva. Esta multiplicidad no semanifiesta solo en un punto disciplinario (la violencia estudiada por un sociólogo no es necesariamente lamisma que la de un psicólogo o un criminólogo), sino también de un punto político y estratégico (trata-mientos preventivos, experiencias de mediación, proyectos nacionales y locales…). No obstante, existeentre estas situaciones nacionales una similaridad de análisis sobre la construcción paulatina de la violen-cia, por medio de microviolencias, y sobre la importancia de tratarlas para eliminar su conversión encarreras de víctimas y agresores.

En el tercer capítulo, Catherine Blaya analiza la oposición entre Francia y Inglaterra sobre la cons-trucción teórica del problema de la violencia y lo convierte en un debate productivo, destacando los ele-mentos comunes de estas dos aproximaciones teóricas. Efectivamente, el concepto Bullying divulgado porOlweus es estudiado por toda Europa y adaptado de forma distinta en cada país, aunque Francia se desta-ca por su resistencia y por su impermeabilidad, analizando la violencia de manera más global ycontextual que dual.

En el capítulo quinto, la profesora Rosario Ortega recoge muy detalladamente el SAVE, un mode-lo de intervención educativo desarrollado en las escuelas sevillanas durante cuatro años, donde describepaso a paso el proyecto, analizando desde sus finalidades hasta las propuestas de prevención educativa yprogramas de intervención directa. Seguidamente, presenta varios recursos para cualquier centrointeresado en poner un dique a la violencia escolar.

Este libro resulta ser una gran fuente de información sobre las investigaciones e intervenciones inter-nacionales en materia de violencia escolar. Además de la exhaustividad científica que ofrece, se convierte rápi-damente en un instrumento indispensable para cualquier persona interesada y/o implicada en el tema y en labúsqueda de vías para solucionarlo. Ya que como nos recordó el profesor Debarbieux en el primer congresomundial sobre el tema («Violence à l’école et politiques publiques», Paris, 5-6-7 de marzo 2001), el rol delinvestigador no debe detenerse en encontrar elementos comprensivos sino que debe avanzar en la búsquedade soluciones para ayudar a las personas implicadas (aquí alumnos, profesores y familias principalmente).

Alexandra LARRASOAIN

1 E.Debarbieux es profesor de Ciencias de la Educacion en la Universidad de Bordeaux, director del LAR-SEF (laboratorio de analisis y investigaciones en Ciencias de la Educacion) y director el ObservatorioEuropeo de la Violencia Escolar.C.Blaya es coordinadora del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar y doctorante en lasUniversidades de Bordeaux y de Portsmouth.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 257-273 261

Recensiones Bibliográficas

GUÍA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULAFernández, I. (coord.)Escuela Española, Madrid, 2001 (en prensa)

La complejidad de la tarea docente sólo puede abordarse desde el reconocimiento del origen mul-ticausal de los problemas de convivencia en los centros escolares y desde su abordaje, asimismo, multi-disciplinar. De esta forma, las diferentes ciencias que se ocupan de indagar y aportar conocimiento en elcampo escolar, la psicología, pedagogía y la sociología de la educación, incorporan sus teorías y puntosde vista en el intento de proporcionar herramientas que mejoren la calidad de la enseñanza y las relacio-nes interpersonales que se producen en la escuela entre los principales colectivos que la conforman:alumnos y profesores.

Así lo han entendido los diferentes autores de este libro, significativamente llamado Guía de con-vivencia en el aula, en donde, huyendo de imposibles recetas que pretendieran solucionar los problemasde convivencia en los centros escolares, sí ofrecen, en cambio, un conjunto de herramientas deintervención de sencillo trasvase a la práctica diaria en el aula.

Los problemas de indisciplina, o de disrupción, están siendo, en los últimos años, un motivo cons-tante de queja de los profesores/as, especialmente en Secundaria, quienes afirman en un altísimo porcen-taje (71%) que el principal problema de los centros escolares en España consiste en aquellos alumnos queno permiten que se dé clase. Así se recoge en el Informe sobre Violencia Escolar elaborado por el Defensordel Pueblo en colaboración UNICEF, el informe nacional elaborado en el año 2000.

Los motivos que originan toda la variedad de conductas disruptivas no sólo pertenecen al ámbitode intervención de la escuela, sino que obedecen también a otro tipo de causas a tener en cuenta, como lascaracterísticas personales de algunos alumnos, el contexto social y familiar de procedencia y la influenciade los medios de comunicación. Aspectos todos ellos que desbordan el marco de trabajo docente parapasar a ser ámbito de intervención de otras instituciones y colectivos sociales.

Pero es la escuela, y los profesores en su día a día, quienes sufren el resultado de las escasas polí-ticas de intervención ante los problemas que plantea un tipo de alumnado que se muestra escasamentereceptivo a la propuesta curricular que se le hace desde la institución docente. Por tanto, la escuela, cuyapotente capacidad socializadora siguen resaltando todos los estudios sobre clima de aula y de centro, hade ser la primera institución en intervenir para atajar o corregir, en la medida de lo posible, los conflictosde convivencia.

Aunque antes de pasar a analizar con más detalle los diferentes capítulos en torno a los que seestructura este interesante libro, recordemos lo que ya sabemos también a la luz de los datos del InformeNacional mencionado más arriba: si bien un 20% de alumnos afirman haber participado o presenciado algúnepisodio de violencia en sus centros, esta cifra resulta aún hoy controlable a los ojos del profesorado. Éstosafirman realizar actividades de prevención de los problemas de convivencia basadas, sobre todo, en el tra-bajo en tutorías sobre temas de convivencia y habilidades sociales (90%), debatir en clase las normas delReglamento de Régimen Interior (78%), sensibilizar a los profesores acerca de los rasgos personales delalumnado (65%) y favorecer una metodología más participativa (57,7%). Es decir, el profesorado, lejos delalarmismo que pudiera suponerse tras la lectura de un tipo determinado de noticias recogidas por los mediosde comunicación, está utilizando aquellas herramientas profesionales que le son propias, que domina enmayor o menor grado, pero que conoce a través de su particular experiencia docente.

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Recensiones Bibliográficas

Y es a partir de aquí desde donde esta Guía para la convivencia en el aula se plantea la interven-ción: ofreciendo reflexiones y actividades que permitan al profesor mejorar su quehacer diario en el aula,a partir de las aportaciones de la formación y de la práctica educativas.

Los capítulos 1 y 7 están dedicados de forma específica al análisis del fenómeno de la disrupción,a indagar sobre sus orígenes y a reflexionar sobre las diferentes formas de actuación de los también dife-rentes estilos docentes ante ella. La gestión eficaz del aula y la forma en que se imparten las clases se abor-dan desde una perspectiva que tiene en cuenta el punto de vista del alumno y el punto de vista del profe-sor, para acabar ofreciendo una serie de indicadores de conductas, acciones y actitudes que favorecen unclima satisfactorio en la clase.

La atención a la diversidad del alumnado, uno de los aspectos de la Reforma educativa más pro-blemáticos para el profesorado, se deja sentir como una constante a lo largo de todo el libro, a través, nosólo de los capítulos que más explícitamente lo enuncian –como el delicioso Al reencuentro de la motiva-ción-, sino también en aquellos otros que se fundamentan en el desarrollo y la aplicación de un conjuntode técnicas dirigidas a un alumnado con diferentes capacidades cognitivas, diferentes necesidades y dife-rente grado de dominio de habilidades sociales, como el capítulo dedicado al Aprendizaje y laconvivencia en educación infantil y primaria.

El reconocimiento implícito y explícito de la diversidad de intereses y capacidades entre el alum-nado lleva, asimismo, al reconocimiento de la propia diversidad del profesorado. El reduccionismo exce-sivo tendente a ver al profesorado como un bloque de pensamiento homogéneo, cuyas conductas ante losconflictos en el aula son siempre de tendencia punitivo-sancionadoras, se combate desde las innovadorasteorías de Resolución de Conflictos como formas de abordar los problemas de convivencia que planteanlos autores de los dos últimos capítulos: Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y la convivenciaescolar y Los conflictos según el profesorado: qué son y cómo resolverlos. Los elementos que tienen quever con medidas de negociación y mediación como vías de abordaje de los conflictos de convivencia enlos centros escolares, son las propuestas de intervención que plantean los autores tras un estudio teórico yun análisis del clima de convivencia de algunos IES de una importante ciudad española.

Enfoque que coincide, en parte, con la opinión que los docentes exponen en tercer lugar como víasde solución de los problemas de convivencia en el Informe Nacional de Violencia: el 19,7% de los profe-sores sugieren, en primer lugar, favorecer una mayor participación de las familias, seguido de un 13%que indica hacer cumplir las normas y un 12,7% fomentar el diálogo. La opinión de este colectivo portanto, en este momento, está a medio camino entre el enfoque sancionador y el preventivo del problemalo que, teniendo en consideración la escasa formación del profesorado en estos nuevos sistemas, no noslleva más allá de esperar que, con una mayor preparación y un esfuerzo de las administraciones educati-vas por ofertarla, sea cada vez mayor el número de docentes que opten por el diálogo entre alumnos y pro-fesores, y entre alumnos y alumnos, como herramienta más eficaz para el abordaje de los conflictos deconvivencia en nuestros centros escolares.

El capítulo dedicado al establecimiento de normas de aula, Implicando al alumnado en el estableci-miento de normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas, participa, en buena lógica, del mismoespíritu innovador y de consenso en la enseñanza y el aprendizaje de las normas. Práctica cuyo resultado final—de una frescura tal que se ve claramente el peso del alumnado en su elaboración— es lo de menos: lo fun-damental es el proceso de elaboración, durante el cual se han puesto en juego, entre alumnos y profesor, eseconjunto de herramientas que suele resultar tan difícil de enseñar y de aprender: la educación en valores. Elrespeto por los demás, la empatía, el aprender a ponerse en el lugar del otro, etc. son los elementos claves del

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Recensiones Bibliográficas

proceso de negociación en donde el poder final de decisión, aun residiendo necesariamente en el profesorcomo responsable último del hecho educativo, se trasvasa, en buena parte, a un alumnado a quien secorresponsabiliza del cumplimiento de la normativa pactada a lo largo del proceso de elaboración.

Enseñar a aprender y a sentir en el centro educativo: una responsabilidad compartida aborda untema también de gran complejidad y difícil solución: las teorías psicológicas que explican el ensamblaje entrecognición y emoción aún no son, en opinión de algunos, de suficiente potencia explicativa. Pero hasta dondehoy conocemos, sí existe una relación el establecimiento de unas relaciones interpersonales satisfactorias yel rendimiento escolar. De forma especial en el caso de los alumnos que, por diversas causas, se encuentranen situación de riesgo educativo. No parece excesivo suponer que precisamente este tipo de alumnado seaquien acuda a los centros con mayores carencias de orden emocional o afectivo y que éste hecho interfieraen las habilidades que es necesario desarrollar en la escuela para acceder a un buen aprendizaje.

Desde este planteamiento, la autora de este artículo promueve la incorporación de estrategias yprocedimientos que integren no sólo aspectos cognitivos, sino también emocionales y afectivos a lapráctica habitual del aula para favorecer, para todo el alumnado, la mejor consecución del éxito escolar.

Las habilidades sociales de alumnos y profesores y cómo influyen en el clima de aula es el temadel que se ocupa el capítulo 5. La autora introduce el tema de la necesidad de la satisfacción con unomismo como hecho necesario para poder aprender. La autoestima y el autoconcepto, y los sentimientos depertenencia e integración en un grupo con una adecuada prosocialidad, junto con la adquisición de lashabilidades de comunicación sobre las que se asientan el diálogo y el respeto al otro son los temas quepreceden al puro acto de producción y asimilación de los aprendizajes que se exigen en la escuela.

Este libro, dirigido a docentes en activo, puede llegar a ser una herramienta básica de intervenciónen las aulas, tanto por la claridad en la exposición de sus planteamientos teóricos, como por la posibilidad deincorporar de forma inmediata las sugerencias de actividades que se plantean. Y confío, como con seguridadtambién hacen los autores, en que su utilización —con las adaptaciones necesarias a los diferentes contextosde aprendizaje— sirva para mejorar la calidad y cantidad de las relaciones interpersonales entre los alumnosy los profesores, así como entre los propios alumnos, que tienen lugar en los centros educativos. Porque, trasla lectura detallada de esta Guía de Convivencia, bien podrían sus autores parafrasear a Axel, el entrañableniño con problemas de motivación, afirmando que ¡lo hemos hecho bien y ha «molao»!

Soledad ANDRÉS GÓMEZ

AGRESIVIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS: AYUDAS, TRATAMIENTO, APOYOS EN LAFAMILIA Y EN LA ESCUELAA. TrainNarcea, Madrid, 2001, 187 pp.

Es frecuente encontrar niños y adolescentes difíciles y agresivos en la sociedad. Los profesoresque trabajan con ellos en los centros educativos, y los padres en casa, se sienten a menudo perplejos y con-fusos ante sus reacciones fuera de control, echando muchas veces en falta informaciones y técnicas parapoder afrontar esos momentos y para buscar soluciones adecuadas desde el ámbito de la educación. Es estoprecisamente el fin primordial que persigue el libro. Considera a los niños agresivos como niños con

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Recensiones Bibliográficas

necesidades educativas, con lo cual requieren una atención y un cuidado especial en casa, así como tam-bién un tratamiento especializado, tanto para minimizar sus episodios agresivos como para atender susnecesidades e intereses.

Se trata de un libro fundamentalmente práctico, dirigido a padres de niños agresivos, profesores,educadores y terapeutas, y otros profesionales que trabajan con niños de estas características. Estáestructurado en dos capítulos generales, los cuales se subdividen, a su vez, en otros varios subcapítulos:

La primera parte es muy importante y no debe ser pasada por alto, ya que esboza las ideas básicasen torno al fenómeno y naturaleza de la agresión. Pretende que el lector tome conciencia del trastornoemocional que presenta un niño agresivo. Pero, para ello, hay que percibir la agresividad como un fenó-meno controlable, por lo que primero hay que comprender lo que es. Cuestiona si los niños agresivosnacen así o se vuelven agresivos por experiencia. Las respuestas a estas cuestiones determinan el plante-amiento general de todo el texto. Resumiendo, lo que persigue el autor en este primer capítulo es que ellector tenga una buena perspectiva de la conducta agresiva del niño, ya que su comprensión es la base parapoder esbozar posteriormente un plan de acción.

Pero quizás, la parte más importante del libro sea la segunda, titulada Ayudar al niño agresivo, yaque ofrece una serie de directrices útiles para el tratamiento de estos niños, sugiriendo estrategias prácti-cas que otras personas han experimentado como útiles. Una vez leídas, el lector puede formular sus pro-pias soluciones prácticas, que siempre funcionarán mejor que las ideas de otras personas, sobre todo si sur-gen de la experiencia y la lectura. También examina la dificultad del niño agresivo para comunicarse,pudiendo ser la frustración que sufre por ello desencadenante de estallidos agresivos. Por eso,comunicarse con ellos y enseñarle a negociar es parte esencial de su tratamiento.

Alain Train, profesor de Educación Especial y con amplia experiencia en el tratamiento de alum-nos con problemas emocionales, de conducta y de aprendizaje, pretende con su libro ayudar a quienes tra-bajan con niños difíciles: Padres, profesores, educadores, cuidadores, trabajadores sociales, etc., para quepuedan analizar, comprender mejor el mundo del niño o adolescente agresivo, y ayudarles a tener unainteracción más positiva con el mundo circundante y con ellos mismos, consiguiendo reforzar suautoestima y brindándoles la ayuda que necesitan.

El libro con frecuencia hace referencia a otros capítulos leídos o por leer; también remite a otroslibros que pueden ser consultados; a veces intercala algunos esquemas y cuadros que sirven de ilustración.Todo ello con el fin de facilitar la comprensión del contenido a la persona que lee, algo que sin duda selogra. Igualmente, todos los ejercicios prácticos pueden ser adaptados, según considere la persona que pos-teriormente trabajará con estos niños. Por eso este libro se ha trabajado sobre la base de una bibliografíamuy actualizada, para que el lector disponga de las teorías, métodos y técnicas más utilizadas en el trata-miento de la agresividad en los niños. El libro finaliza con un anexo sobre una hoja de incidente, que ser-virá para el especialista y podrá proporcionar a los padres excelentes claves para saber quémodificaciones se podrían hacer para reducir al mínimo las dificultades del niño.

Concluyendo, está claro que quien trabaja con un niño difícil debe ser capaz de modificar su esti-lo de vida. Una vez leído este libro y anotadas sus sugerencias, se puede aceptar que es posible afrontar elproblema de modo bastante adecuado.

Gertrudis MORENO HERNÁNDEZ

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Recensiones Bibliográficas

LA RESPONSABILIDAD. CÓMO EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD.Barberá Albalat, V.Santillana, Aula XXI, Madrid, 2001

De poco tiempo a esta parte se está publicando en nuestro país mucho sobre educación en valoresy sobre programas de intervención, tanto a nivel de centro como a nivel de aula. Este hecho nos está indi-cando que, en los centros educativos y en otros contextos sociales, estamos preocupados por la formaciónen valores morales, porque parece que éstos han ido desapareciendo. Entre estos valores está la responsa-bilidad. En estos momentos, debe entenderse e interpretarse que la responsabilidad escolar y social esasunto importante, al que no siempre se ha prestado en el campo de la educación la atención requerida y,mucho menos, en los términos adecuados.

Así, por lo general, la irresponsabilidad en la escuela se ha visto como problema disruptivo y, rara-mente, desde la óptica del buen funcionamiento del aula para conseguir los fines y objetivos de laeducación, entre los que está la responsabilidad.

Si analizamos las publicaciones sobre responsabilidad, las enmarcamos dentro de la Pedagogía.Los puntos que tratan son diversos, pero últimamente se están centrando la mayoría en modelos teóricos,técnicas y estrategias de intervención. A estos aspectos se refiere el libro que vamos a comentar.

El Inspector Vicente Barberá Albalat ha tenido entre sus campos de estudio y de publicación(desde hace varios años) temas como: los valores, la educación social y afectiva y programas de interven-ción. No es nuevo para él. Ya a principios de la década de los ochenta aparecen trabajos suyos sobre estostemas, publicando un libro sobre «La enseñanza de los valores en la sociedad contemporánea». En 1998coordinó un importante libro sobre «Los valores en la Europa del siglo XXI». También son numerosos losartículos que el Inspector, profesor asociado en el Departamento de Teoría de la Educación de laUniversidad de Valencia, ha publicado en diferentes revistas de Psicología y/o Educación sobre estostemas educativos. Sus libros y artículos resultan fundamentales y básicos.

Para quienes hemos seguido sus publicaciones, sus aportaciones y puntos de vistas nos han servidocomo pautas de análisis, reflexión e interpretación de la educación en valores como convivencia escolar, com-petencia social y programas de intervención, por su rica información teórica y, sobre todo, por lo práctico.

En el prólogo del libro que hoy comentamos nos dice el Dr. Juan Escámez: «Una persona respon-sable es aquella que se echa su propia vida a las espaldas y mira al futuro de la sociedad convencida deser activa en su construcción». Esta es la persona de Vicente Barberá.

El libro está estructurado en seis capítulos. El primero y el segundo hacen referencia a conceptosde valor y responsabilidad, demostrando el autor un gran dominio teórico sobre los valores en la educa-ción. Los tres siguientes capítulos están dedicados a modelos, técnicas, y estrategias para educar en la res-ponsabilidad. En el capítulo sexto nos presenta un análisis y reflexión sobre los agentes para la educaciónen la responsabilidad padres, educadores, sociedad y otras instituciones. Acaba el capítulo diciéndonos quetodos somos responsables.

Finalmente se nos ofrecen dos anexos donde se ponen de manifiesto los conocimientos prácticosdel Dr. Barberá, como profesor de profesores. Encontramos, en el anexo primero, una serie de actividades

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Recensiones Bibliográficas

prácticas (24) para educar en la responsabilidad a los alumnos de primero, segundo y tercer ciclo deEducación Primaria. Luego nos ofrece, también, actividades (8) para los alumnos de EducaciónSecundaria Obligatoria, tanto para los del primer ciclo como para los del segundo. Es la parte más llama-tiva e interesante del libro basada, en las experiencias personales del autor a través de la realización decursos de formación de profesores y recibidas en el contacto diario con la educación.

Recomendamos este libro como un auxiliar de trabajo y de recursos para aquellos profesores ycentros que tengan entre sus objetivos, en el Proyecto Educativo, la educación para la responsabilidad.

Antonio GARCÍA CORREA

VIOLENCIA ESCOLAR. MITO O REALIDADOrtega, R. y Mora-Merchán, J.A.Mergablum, Sevilla, 2000, 200 pp.

Desde finales de los años sesenta, cuando los medios de comunicación llamaron la atención de lapoblación escandinava haciendo explícitos episodios de violencia entre compañeros escolares, la investi-gación y el interés sobre los problemas de violencia en los centros educativos no han dejado deincrementar tanto en cantidad como en calidad y profundidad.

Aunque la respuesta de nuestro país apareció veinte años después, en la actualidad disponemos demultitud de estudios de diferente naturaleza que nos aportan información principalmente centrada en laincidencia, formas de agresión y los escenarios en los que éstas acontecen. Sin embargo, no disponíamoshasta el momento de un estudio minucioso que abordara otros aspectos también relevantes que rodean alfenómeno de la violencia escolar.

Violencia escolar. Mito o realidad es una gran aportación a este reto de conocer el fenómeno de laviolencia escolar con el objetivo de diseñar procesos de intervención para prevenirla y erradicarla. Dehecho, la mayoría del contenido del libro son los resultados de la investigación previa que se realizó en elproyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, caracterizado por ser un proceso de investigación-acción en elque la participación del profesorado ha tenido un papel relevante.

El libro se divide en diez capítulos, pero podemos encontrar dos partes bien diferenciadas: unaexcelente recopilación de los estudios y resultados de la investigación internacional realizada hasta elmomento y, una segunda parte donde se describen minuciosamente los resultados del proyecto SevillaAnti-Violencia Escolar, que ha sido realizado por el equipo en el que trabajan los autores durante losúltimos cuatro años.

En el primer capítulo, se invita a la reflexión sobre la naturaleza de la violencia escolar, las formasde estudiarla y los modos de erradicarla, provocando en el lector la curiosidad de seguir leyendo para pro-fundizar en el conocimiento del fenómeno y en las formas de abordarlo. Seguidamente, y como no podíaser de otra manera, dos capítulos centrados en el maltrato entre escolares (el fenómeno conocido comobullying), uno de los tipos de la violencia escolar más estudiados hasta el momento. Se presenta un traba-jo de análisis sobre su definición, las diferentes formas de participar en él; la influencia de variables talescomo el género y la edad, y, finalmente, un buen análisis sobre las causas y consecuencias del maltrato

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Recensiones Bibliográficas

entre compañeros basado en los estudios más relevantes sobre el tema hasta el momento. Esta primeraparte termina con una síntesis de los estudios, tanto españoles como europeos e internacionales,realizados hasta el momento.

La segunda parte de Violencia escolar. Mito o realidad comienza con la descripción de los objetivosdel proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar y los procesos metodológicos y de análisis que van a utilizar. Degran interés es el rigor con el que identifican a víctimas y agresores usando diferentes formas de cruzar infor-mación con el objetivo de ser rigurosos y no engrosar, de forma alarmista, el índice de violencia en los cen-tros educativos. En los siguientes capítulos, se presentan los resultados de la investigación propiamentedicha. En primer lugar, el lector podrá encontrar una detallada descripción de los protagonistas implicadosen el triángulo de la violencia: víctimas, agresores y agresores victimizados; sin que los autores quieran afir-mar que cada uno de ellos son grupos homogéneos, sino todo lo contrario: explican que, aunque sean gruposheterogéneos, buscan características comunes para comprender mejor los aspectos básicos que los definen y,de este modo, optimizar los procesos de intervención. Del mismo modo, se describen los lugares donde suce-de el maltrato entre compañeros, las actitudes de los alumnos y alumnas frente él, y la descripción de la vidasocial y familiar tanto de víctimas, como de agresores y espectadores.

El último capítulo del libro, Conclusiones del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, ofrece unasíntesis sobre los resultados encontrados en el estudio y los nuevos retos a afrontar en el futuro. Sin embar-go, no podemos dejar de resaltar dos grandes aportaciones de este libro. Por un lado, la aportación de un cues-tionario de nueva creación, utilizado para la presente investigación, y; por otro, una extensa lista de referen-cias bibliográficas que lo convierten en libro de consulta indispensable para quien se anime a investigar sobreel fenómeno de la violencia escolar, hecho al que los autores incitan desde el inicio al fin de la obra.

Rosario DEL REY ALAMILLO

EDUCAR LA CONVIVENCIA PARA PREVENIR LA VIOLENCIAR. OrtegaAntonio Machado Libros, Madrid, 2000

Entre las funciones que la sociedad atribuye a la escuela se encuentra la educación para la convi-vencia. A esta difícil tarea se le añade lo que todo el mundo considera el actual incremento de la conflic-tividad en las aulas, o quizás la mayor sensibilización e información que, durante estos últimos años, esta-mos teniendo hacia los problemas de violencia escolar. Por todo esto, la forma de tratar la convivenciadebe adaptarse a estos cambios producidos en nuestra sociedad. Pero, ¿cómo lo podemos hacer?

Educar la convivencia para prevenir la violencia es un material que da respuesta a esta demandasolicitada desde la escuela, la familia y la comunidad educativa en general. La solución no está en facili-tar unas recetas para curar este mal, si no en orientar a los docentes para que diseñen unos modelos deintervención adaptados a sus alumnos y al contexto en el que ellos se desenvuelven, ya que son los querealmente conviven con ellos y los conocen.

Los rápidos cambios que está sufriendo la sociedad en este siglo se reproducen en la escuela y noshan hecho enfrentarnos a la violencia, sin paramos a pensar en la importancia de la convivencia. La pri-mera parte del libro comienza haciéndonos reflexionar sobre la calidad de las relaciones entre los

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Recensiones Bibliográficas

alumnos y sobre el importante papel del docente como dinamizador de esta convivencia. A continuación,trata de informar y sensibilizar al docente sobre la variedad de fenómenos que perturban esta convivenciay le muestra la posibilidad de que en su centro existan problemas de agresividad, indisciplina y violencia.Intenta que los docentes sean capaces de diferenciar estos comportamientos. Muy interesante es la des-cripción de los perfiles psicológicos tanto de agresores y víctimas, como la de los espectadores de la vio-lencia, que esta primera parte incluye, para concluir con una revisión de estudios e investigaciones reali-zadas sobre la violencia en los centros educativos en España y algunos países europeos, desarrollando máscompletamente el Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar.

La segunda parte de Educar la convivencia para prevenir la violencia ofrece unas orientacionespara prevenir la aparición de la violencia, para crear un clima de aula agradable y positivo y para formarciudadanos con una personalidad crítica y abierta a otras culturas y a otras formas de vida distintas a lasuya. Todo esto lo desarrolla de cuatro modos distintos: a través de un modelo ecológico integrador paraprevenir la violencia desde la comunidad educativa, mediante actividades y tareas de apoyo a la labordocente, con proyectos y desde el insustituible apoyo de las familias.

Finalmente, en la tercera parte, el libro ofrece unas estrategias para combatir la violencia traba-jando con todas las personas que intervienen en ella como son las víctimas, los agresores y los especta-dores. Muestra al profesorado que hay otras formas, además del castigo, de responder al problema y queel trabajo con sus alumnos siempre tiene sus frutos, aunque no se perciban a corto plazo. La originalidadde las propuestas, que la autora denomina de intervención directa, es la implicación de los iguales en laresolución de este tipo de problemas. Entre estas propuestas se incluye el caso del «Teléfono Amigo», unalínea telefónica de ayuda para afrontar los problemas de violencia escolar. Para concluir, en este últimocapítulo se ofrecen unos comentarios sobre distintas publicaciones relacionadas con el tema.

Este libro, de fácil lectura, es imprescindible para familias, docentes y orientadores escolares quepretendan enfrentarse al problema de la violencia escolar bien informados, con buenas herramientas de tra-bajo y con el concurso de sus mejores aliados, los alumnos. Además, potencia la seguridad personal nece-saria para no abandonar el camino cuando surjan obstáculos en él, puesto que Educar la convivencia paraprevenir la violencia ofrece los recursos necesarios para superarlos.

Rocío GENEBAT SALCEDO

LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARESMª V. Trianes TorresAljibe, Málaga, 2000, 168 pp.

De poco tiempo a esta parte se está publicando en nuestro país mucho sobre violencia social yescolar, así como programas de intervención y prevención de la violencia escolar. Este hecho nos está indi-cando que en los centros educativos está apareciendo el fenómeno «violencia», «indisciplina», «inadapta-ción», «bullyng»… con mayor frecuencia e intensidad. No es un tema nuevo. En estos momentos debeentenderse e interpretarse que la violencia escolar y social es un asunto importante, al que no siempre sele ha prestado la atención requerida y, mucho menos, en los términos adecuados.

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Recensiones Bibliográficas

Este hecho social es uno de los temas educativos más preocupantes en los Países Occidentales;centrémonos en nuestro país y veamos las medidas políticas tomadas en varias Comunidades Autónomasdel Estado Español.

En Andalucía se han puesto en funcionamiento varios programas para la de prevención y trata-miento de la violencia escolar como: «Compañerismo si, Maltrato no»; «Andalucía Anti-ViolenciaEscolar»; «Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar».

En Cataluña, ante una serie de problemas violentos en Institutos de Secundaria se ha ido tomandouna serie de medidas políticas, tanto preventivas como de tratamiento, entre la Consellería de Interior y elDepartamento de Enseñanza.

La Consejería de la Comunidad Canaria ha creado una Comisión Interinstitucional para estudiarel hecho y los puntos negros de varios colegios e institutos afectados por actos violentos y gamberrismo,ante la constante protesta de Directores de Centros.

En la Comunidad de Madrid se creó en el curso 1997-98 el programa «Convivir es vivir», quetiene como objetivos: establecer un mecanismo interinstitucional para que los colegios persigan algunosíndices de convivencia y eduquen en la no violencia, y para que aumenten los niveles de convivenciadentro del centro escolar y en su entorno próximo.

La «Consejería de Educación y Universidades» de Murcia creó en el curso 1999-2000 la«Comisión de la Violencia en centros».

En Navarra, en el curso 1997-98 se crearon las «Aulas de adaptación social curricular», en las quese pone a los alumnos más conflictivos de algunos Institutos.

En el País Vasco está en funcionamiento desde hace años el Instituto de Guernica: «Cultura de Paz».

La «Consejería de Cultura, Educación y Ciencia» de la Generalitat de Valencia puso en funciona-miento hace dos cursos el «Programa de Fomento de la Convivencia en Centros». Consta de varias fases.En la primera se ha realizado un diagnóstico y análisis de la realidad, implicando a toda la comunidadescolar: alumnos, profesores, equipos directivos y padres. Sobre este estudio se están llevando a cabopropuestas de prevención de la violencia y de fomento de la convivencia en centros.

Pues bien, en este contexto social y político de prevención y tratamiento de la violencia se centrael libro que ahora nos ocupa. La Doctora Mª Victoria Trianes Torres se viene ocupando en sus investiga-ciones y publicaciones, desde hace varios años, de la convivencia escolar, de la educación social y afecti-va y de la creación de programas de prevención e intervención a este respecto. Por ello, el tema central delibro que comentamos no es nuevo para ella. Ya por los años 1994 aparecen trabajos suyos sobre estostemas, publicando un libro titulado «Programa de educación social y afectiva». En 1996 publicó otro librosobre «Educación y competencia social: un programa en el aula». En 1999 publicó: «Relaciones socialesy prevención de la inadaptación social y escolar», del que en esta misma revista hicimos un comentario.También son muchas las aportaciones que ha realizado en Congresos Nacionales e Internacionales ynumerosos los artículos publicados por ella en revistas científicas. Estos trabajos de la profesora Trianeshan sido y son fundamentales y básicos y aparecen citados en toda la bibliografía española sobre estatemática. Quienes hemos seguido sus publicaciones e investigaciones nos hemos enriquecido con sus

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Recensiones Bibliográficas

análisis, reflexiones e interpretaciones sobre la convivencia escolar, la competencia social y los programasde intervención, gracias a su rica información teórica y práctica.

El libro que ahora comentamos está estructurado en tres capítulos. El primero hace referencia alconcepto de violencia, a los distintos tipos o categorías de la violencia escolar, así como a las causas y fac-tores que originan este fenómeno educativo. En el segundo capítulo hace un repaso de las investigacionessobre la violencia escolar en países como EE.UU., Norte de Europa, Reino Unido, países mediterráneos ycentroeuropeos. Finaliza este capítulo haciendo referencia a diferentes estudios en España.Posteriormente, como es normal en las publicaciones de la Dra. Trianes, nos presenta una serie de proce-dimientos, técnicas y estrategias para prevenir y tratar esta enfermedad educativa. Finalmente nos ofreceuna bibliografía amplia donde se palpa que la autora domina teórica y prácticamente el tema, tanto a nivelde publicaciones como de investigaciones.

Antonio GARCIA CORREA

INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLARDefensor del PuebloMadrid, 2000, 372 pp.http://www.defensordelpueblo.es

La atención investigadora sobre la violencia escolar en España es muy reciente, sin embargo, enlos últimos diez años se ha visto muy incrementada ya que, no sólo se han realizado trabajos de grupos deinvestigación, sino estudios generales financiados por entidades públicas del Estado y de las Consejeríasde Educación de algunas Comunidades Autónomas.

Tras el estudio realizado por el Centro de Investigación y Documentación Científica (C.I.D.E.) en1995, donde la mayoría del profesorado encuestado identificaba la disciplina escolar como uno de losgrandes problemas de la escuela, y el «Diagnóstico General del sistema educativo» realizado por elInstituto Nacional de Calidad y Evaluación del Ministerio de Educación y Cultura (I.N.C.E.) en 1997,donde ya aparecen afirmaciones de profesores en relación con la existencia, aunque fuese mínima, de agre-siones entre alumnos, la necesidad de un estudio nacional sobre los problemas de la violencia en elcontexto educativo era evidente.

Por encargo del Parlamento, la Oficina del Defensor del Pueblo en colaboración con el Comitéespañol de UNICEF, ha realizado un estudio nacional sobre malos tratos entre escolares en una muestrarepresentativa de todo el Estado en escuelas de Secundaria. Este estudio tenía entre sus objetivos la obten-ción del grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato (físico, verbal y social); la des-cripción de las circunstancias y los escenarios bajo las que ciertos tipos de malos tratos se producen y ladeterminación de las variables que influyen.

El Informe está dividido en cinco partes. Seguida de la presentación, se revisan los estudios reali-zados en el país y las propuestas de intervención desarrolladas, tanto por grupos de investigación comopor parte de las administraciones públicas de las comunidades autónomas. El análisis sobre la legislacióny la normativa vigente presenta un interés particular en sí mismo, y mucho más aún, al tener en cuentatanto la figura de las víctimas como la de los agresores.

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Recensiones Bibliográficas

El trabajo de investigación ha sido coordinado y supervisado por un equipo de profesoras de laUniversidad Autónoma de Madrid, y realizado estadísticamente por una prestigiosa empresa de estudiossociales. Este estudio, realizado sobre una muestra total de 3.000 escolares de Educación Secundaria pro-venientes de 300 centros públicos, concertados y privados, ha pretendido determinar la incidencia de unconjunto de trece tipos de actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, nodejar participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazarcon armas, obligar a hacer cosas. Del mismo modo, profesores y equipos directivos han sido encuestadoscon el objetivo de comparar sus percepciones con las del alumnado.

Los resultados, aunque no expresan el índice general de violencia, presentan datos extraordinaria-mente relevantes al referirse a una muestra representativa de todo el territorio nacional. Este completoestudio también se detiene en el análisis de la influencia de algunas variables como son el género, la edad,y la descripción de los espacios de riesgo, siempre relacionados con las trece categorías de comporta-miento violento que utilizan. Los resultados siguen las líneas generales de los estudios tanto regionales ylocales realizados en España como internacionales: mayor implicación de varones y grupos, descenso conla edad de la frecuencia de episodios violentos; y predominio de la violencia verbal frente a otros tipos.

Por último, y tras el análisis de la realidad española en relación con el maltrato entre iguales en elcontexto de la Educación Secundaria Obligatoria, el Informe ofrece unas recomendaciones yendo de logeneral a lo particular de las conclusiones del estudio previamente detalladas.

El Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar es una referencia indispensable encualquier investigación que se realice en España sobre violencia escolar, ya que en él encontramos tantouna síntesis y análisis de lo acontecido hasta el año 1999, como el primer estudio realizado con una mues-tra representativa de todo el territorio nacional. Esperamos que este informe sirva de impulso para queotros investigadores sigan profundizando en el conocimiento de la violencia escolar y las formas deprevenirlo y erradicarlo.

Rosario DEL REY ALAMILLO

LA ESCUELA ANTE LOS NIÑOS MALTRATADOSMª I. BringiotiPaidós, Buenos Aires, 2000

La doctora Bringioti tiene en su currículum un denso conjunto de experiencias y saberes relativosa la violencia, y en particular al maltrato infantil, dirigiendo en la actualidad un programa de investigaciónsobre dicha cuestión en la Universidad de Buenos Aires. La obra presentada aborda dos aspectos: de unlado trata de evidenciar el efecto de la agresión ejercida sobre los pequeños, especialmente por la familia;de otro postula sugerencias para facilitar la tarea docente en relación con el problema.

Hoy, el tema de la violencia y la indisciplina mantiene en vilo a la sociedad en general y a la comu-nidad educativa en particular, que se afana en la búsqueda de soluciones, como se puede comprobar echandoun vistazo a los numerosos libros, artículos, congresos, reuniones e investigaciones sobre el tema.

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Recensiones Bibliográficas

Diferentes estudios realizados en España hacen alusión a los componentes que desde dentro de laescuela inciden negativamente en el control y prevención de las agresiones. Otros países de habla hispana,incluida Argentina, muestran una amplia población de niños y niñas que sufren desde luchas armadas hastatrabajos exhaustivos, mendicidad, prostitución, abandono, castigos e infanticidios… (es preocupante la faltade estadísticas al respecto), siendo los casos más relevantes consecuencia de la problemática socioeconó-mica que sufren estos países. En este contexto, la autora hace su propia opción, efectuando un análisis por-menorizado de los tipos de familia y de las relaciones parentales, de los cambios producidos en los últimosaños y de las consecuencias que tienen éstos para el desarrollo de los hijos. Describe por otra parte, a modode indicación terapéutica o remedio, modelos de disciplina familiar y técnicas de socialización de vitalimportancia, ya que la familia ofrece en general, en los países estudiados, una función socializadora muydebilitada. La autora hace también alguna referencia al maltrato de los ancianos, denotando conocimientoy ganas de exponer, si bien esta problemática solo la deja esbozada; y no se olvida tampoco de la proble-mática específica de los minusválidos, para quienes la discapacidad puede ser tanto agente como causa delos malos tratos. En todo caso, nos encontramos ante un libro que aborda el maltrato infantil dentro delmundo hispanoamericano, teniendo en cuenta sus problemas y necesidades básicas , aún no cubiertas. Setrata por ello de un libro que describe lo propio sin mirarse excesivamente en el espejo anglosajón, tan car-gado de uves dobles e íes griegas. La autora hace, por otra parte, una amena y bien estructurada revisiónhistórica de los roles ejercidos por hombres y mujeres, desplegando una literatura coloreada, con muchapresencia de refranes y de pasajes bíblicos o históricos, y con una hipótesis muy clara: cuando la familia noejerce su papel socializador para con el niño, su desarrollo psicoevolutivo se trunca. Y por ello reivindicaun trabajo preventivo. En este sentido, la escuela debe contar con información suficiente sobre el maltratoinfantil, sus tipos, los factores de riesgo…, y manejar a la vez procedimientos de detección temprana delmismo. Esta problemática debería abordarse, a juicio de la autora, desde los programas escolares interdis-ciplinares al uso, mencionando a modo de orientación algunos de ellos, en los que prima la acción antici-padora, como la prevención del embarazo indeseado, la ayuda a madres adolescentes o la reducción del fra-caso escolar, por señalar algunos de ellos. El libro finaliza con unos anexos en los que se ofrecen abundantesdatos, cifras, gráficos y otros materiales relativos a los espacios geográficos analizados, lo que ayuda a unacomprensión más integral de la problemática estudiada.

JESUS NAVARRO EGEA

UN DÍA MÁS. MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA EDUCACIÓN DE VALORESEN LA E.S.O.Callejón E., Mª del Mar, Fernández García, Isabel, Hernádez S., Isabel, Martinez P., Mªdel Carmen.Isabel Fernández García (Coord.) del Proyecto vídeo-texto «Un día más».Defensor del Menor, Madrid, 1998.

Cada día se hace más difícil mantener un clima de buenas relaciones interpersonales entre losmiembros de la comunidad educativa, concretamente entre los alumnos, hecho que viene preocupando alos agentes educativos. De ahí que surjan iniciativas por parte de los docentes como la que tratamos.

Nos encontramos ante un material práctico de trabajo para el aula en la intervención del currículooculto de las relaciones interpersonales. Es una propuesta para la transversalidad o cualquier áreacurricular, presentada de forma atractiva y con aplicaciones prácticas.

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Recensiones Bibliográficas

Este proyecto tiene todas las características necesarias para convertirse en un documento de tra-bajo fundamental en el tratamiento de la violencia escolar entre iguales. Está compuesto por un materialdidáctico y un video titulado «Un día más» de 15 minutos de duración donde se describe una situación deabuso a un chico de 10 años, que no sabe cómo salir de la red social de maltrato en la que se encuentra.El video se intercala con una serie de intervenciones por parte de Isabel Fernández y, finalmente, constade una serie de preguntas que facilitan su posterior trabajo en el aula.

El documento didáctico se inicia con una serie de nociones sobre las características de la adoles-cencia; cambios físicos y psicológicos, necesidades, atributos y relaciones sociales, seguidas de la des-cripción del fenómeno de abuso entre compañeros o entre iguales, también denominado bullying en elmundo anglosajón, abuso que toma diferentes formas: físico, verbal y relacional, afectando al entramadode relaciones interpersonales y destruyendo el clima de convivencia. Caracterizado por estar basado enuna relación asimétrica de poder, intencionalidad por parte del agresor/es y donde el daño es ejercido deforma repetida.

El bloque teórico continua con una descripción detallada sobre resultados de investigaciones rea-lizadas en España; características de los agentes que participan en el conflicto (víctima, agresor yobservadores), papel que desempeñan los padres y profesores y finalmente las consecuencias del abuso.

A continuación y en un segundo bloque se presentan una serie de actividades que complementanel material audiovisual. Están basadas en el trabajo de grupo cooperativo, modelo instructivo que permi-te involucrar a todo el alumnado, y en el diálogo. A través de ella se trabajan una serie de términos quepreviamente se han visto en el vídeo como son: cobardía, solidaridad, el chivao, autoconfianza,compañerismo, meterse con y abuso.

Finalmente se cierra el documento con un análisis de varias escenas seleccionadas del vídeo conla intención de abordar la resolución de conflictos, asertividad y autoestima, estilos de comunicación,compañerismo y sentimientos.

El ciclo didáctico se cierra con un cuestionario de abuso entre alumnos para Secundaria.

Ana M.ª RENDÓN GÓMEZ

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REVISTA DE PRENSAY DOCUMENTACIÓN

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Julio 2001, pp. 277-288

LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ZARAGOZA Y LALICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA. TIEMPOS DE CAMBIO EN LA

SEDE SOCIAL DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓNDEL PROFESORADO

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR1

RESUMEN

El presente artículo contiene una breve crónica sobre la transformación de la Escuela Universitariade Formación del Profesorado de la Universidad de Zaragoza en Facultad de Educación, señalando que enella quedará localizada, a partir de ahora, la Sede Social de la Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado y de la AUFOP. Se describe también el Plan de Estudios de Psicopedagogía previsto para lacitada Facultad y se destaca la relevancia psicopedagógica y social que estos dos hechos tienen para laComunidad Autónoma de Aragón.

ABSTRACT

This paper reports briefly on the transformation of the Teacher Training College at the Universityof Zaragoza into Education Faculty, where the head office of the Revista Interuniversitaria de Formacióndel Profesorado and the AUFOP will be located. The paper presents the Psychopedagogy syllabus andunderlines the importance, both psychopedagogical and social, of these two fators for the AutonomousCommunity of Aragón.

PALABRAS CLAVE

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, AUFOP, Universidad de Zaragoza,Facultad de Educación, Psicopedagogía.

KEY WORDS

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, AUFOP, University of Zaragoza,Education Faculty, Psychopedagogy.

INTRODUCCIÓN

La Sede Social de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado y de su órgano deexpresión: la revista que el lector o lectora tiene en sus manos, estuvo localizada inicialmente en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de Teruel, trasladándose posteriormente a la de Zaragoza. Estaúltima se ha convertido recientemente en un Centro Universitario Superior, una noticia importante que nopuede dejar de resaltar una publicación como la nuestra, que a partir de ahora pasa a tener su Sede Social

Recibido el 19 de julio de 2001Aceptado el 28 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646

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en la nueva Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Por ello dejaremos aquí constancia deun evento que tiene, además, una enorme relevancia psicopedagógica y social para la ComunidadAutónoma de Aragón.

DE LA ESCUELA NORMAL A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN. TIEMPOS DE CAMBIOPARA LA ANTIGUA ESCUELA NORMAL DE ZARAGOZA

La Escuela Normal de Zaragoza, que en 1971 se convertía en Escuela Universitaria de Formacióndel Profesorado de EGB y que recientemente se ha transformado en Facultad de Educación, hunde sus raí-ces históricas en el Plan de Instrucción Pública de 1836 y en la Ley de Instrucción Primaria de 1838, queen su artículo 11 prescribía la creación de una Escuela Normal de Maestros en cada una de las provinciasde nuestro país, bien por si solas o asociadas. Con la publicación de esa Ley, que nació con la pretensiónde promover una política de extensión de la educación a todas las capas de la sociedad, se iniciaba la his-toria de una Institución de enorme relevancia psicopedagógica y social (y ya centenaria: en 1844 se crea-ba la Escuela Normal de Maestros de Zaragoza y en 1856 la de Maestras), que el pasado mes de julio(BOA, 2001) se convirtió oficialmente en Facultad de Educación. Entre las fechas fundacionales y elmomento presente se han producido numerosos cambios, fruto de las diferentes situaciones administrati-vas por las que ha ido pasando y de los diversos Planes de Estudio que se fueron implantando en ella a lolargo de este ya extenso período histórico, en el que 1836, 1838, 1844, 1849, 1856, 1868, 1877, 1889,1902, 1914, 1931, 1939, 1942, 1945, 1950, 1967, 1971, 1993 y finalmente 2001 son algunas de las prin-cipales fechas clave para entender su ya larga historia. (Domínguez Cabrejas, Mª Rosa, 1991; 2000) (DelPozo Andrés, M.ª del Mar y otros, 1986).

IMPLANTACIÓN DE LA LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DEZARAGOZA

Aún cuando en el momento de escribir esta breve crónica (mediados de julio de 2001), el Proyectode Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicopedagogía está aún pendiente de homologación por elConsejo de Universidades, el Gobierno Autónomo de Aragón ha dado ya el visto bueno a su implantaciónen la Universidad de Zaragoza, en su nueva Facultad de Educación, estando previsto que puedan iniciarestos nuevos estudios 75 estudiantes. Pero hagamos un poco de historia (Gómez, A., Palomero, J. E.,2001): la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Zaragoza acordó, en su sesiónde Junta de Centro de 26/2/1993, solicitar al Rectorado la implantación de la Licenciatura enPsicopedagogía y, simultáneamente, su transformación en Facultad de Educación. Con esa primera solici-tud se pretendía conseguir un Segundo Ciclo al que se pudiese acceder desde las nuevas titulaciones deMagisterio y que cubriese, además, el vacío generado por la ausencia de licenciaturas relacionadas con laeducación en la Comunidad Autónoma de Aragón. Posteriormente, en 1998, la Junta de Gobierno y elConsejo Social de la Universidad de Zaragoza aprobaron el nuevo Mapa de Titulaciones Universitarias deAragón, que incluía la implantación de la Licenciatura en Psicopedagogía en la citada EscuelaUniversitaria y, en consecuencia, su transformación en Facultad. Por otra parte, la Universidad deZaragoza nombró, en los inicios de curso 1999/2000, una «Comisión encargada de elaborar un Proyectode Plan de Estudios para la Licenciatura en Psicopedagogía», que ha superado por unanimidad todas lasbarreras de control que un proyecto de este tipo debe superar, estando tan solo pendiente de homologaciónpor el Consejo de Universidades.

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NUEVOS PERFILES PROFESIONALES EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN

De conformidad con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), buena partede las universidades españolas, 34 en el momento de redactar este escrito (http://www.mec.es) han implan-tado ya la nueva Licenciatura en Psicopedagogía, una titulación de Segundo Ciclo a la que únicamente tie-nen acceso los Diplomados en Magisterio, los Diplomados en Educación Social y quienes tengan aproba-dos al menos los tres primeros cursos de Psicología o Pedagogía y una vez superados determinadoscomplementos de formación, que en el caso concreto de Magisterio son: Psicología de la Personalidad,Psicología Social, Procesos Psicológicos Básicos y Métodos, Diseños y Técnicas de InvestigaciónPsicológicos. Esta nueva licenciatura viene a cubrir (junto con las de Psicología y Pedagogía, que hannutrido históricamente de orientadores al sistema educativo español), las demandas correspondientes alperfil profesional del «orientador escolar», un profesional que, llamado a hacerse cargo de la OrientaciónEducativa, está plenamente institucionalizado en nuestro sistema educativo e integrado en el organigramade los centros, adscrito al correspondiente Departamento de Orientación o a los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica. Y que por la complejidad de su tarea reclama una formación universitariade calidad que le permita afrontar sus roles profesionales de manera cooperativa y responder a un mode-lo de escuela comprensiva y abierta a la diversidad. Por otra parte, parece que en el horizonte del sigloXXI se detectan nuevos retos y demandas, que emergen no sólo desde el terreno de la educación formal,sino también desde el ámbito de la educación social, cuyo marco de actuación profesional se concreta entres grandes núcleos de intervención educativa: 1) La animación sociocultural, 2) La educación perma-nente y de adultos, y 3) La educación social especializada, o de personas y grupos con todo tipo de difi-cultades y conflictos sociales. Se trata de un marco de actuación con demanda creciente a tenor de los nue-vos escenarios y horizontes del mundo actual: envejecimiento progresivo de la población, incremento deltiempo de ocio, aumento de la vulnerabilidad y de las situaciones de riesgo para niños y jóvenes, presen-cia creciente de nuevos grupos y minorías étnicas, movimientos migratorios del sur hacia el norte…, esce-narios y horizontes que están exigiendo, a su vez, profundos cambios tanto en el ámbito de la educaciónformal como en el de la no formal, así como en la formación inicial y permanente del profesorado y en elconjunto de la actividad escolar.

DETALLE DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA DE LAUNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

En consonancia con todo lo anterior y teniendo en cuenta, además, que en la elaboración de unPlan de Estudios deben tenerse en consideración las demandas sociales y profesionales emergentes, laComisión encargada de elaborar el Proyecto de Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicopedagogía dela Universidad de Zaragoza, ha creído razonable (además de convergente con el nuevo Modelo deOrientación para Aragón) que éste ofrezca dos itinerarios, diferenciados y complementarios a la vez. Elprimero de ellos centrado en la intervención orientadora dirigida a todos los sectores de la comunidad edu-cativa en el contexto de la institución escolar y el segundo enfocado al ámbito de la educación social yreferido a campos de acción propios de la educación no formal. Por otra parte, en lo que se refiere a losdetalles de su estructura curricular, el proyecto de Plan de Estudios se ha configurado (al margen de loscomplementos de formación, que en el caso concreto de magisterio equivalen a 24 créditos de materiaspsicológicas) con un total de 120 créditos (66 de carácter troncal, 42 optativos y los 12 restantes de libreelección. No se ha previsto ninguna asignatura obligatoria de universidad). El Proyecto elaborado por laComisión, ya tan solo pendiente de homologación por el Consejo de Universidades, desarrolla el Plan enlos siguientes términos: 1) Asignaturas Troncales (todas ellas de 6 créditos, excepto el practicum, quetiene 12): 1.1) Diagnóstico en Educación; 1.2) Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum; 1.3)

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Educación Especial; 1.4) Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica; 1.5) Intervención

psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo; 1. 6) Métodos de Investigación en Educación; 1.7)

Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica; 1.8) Orientación Profesional; 1.9) Psicología de

la Instrucción; 1.10) Practicum. 2) Asignaturas optativas (todas ellas de 6 créditos): 2.1) Itinerario esco-

lar: 2.1.1) Psicopatología del Niño y del Adolescente; 2.1.2) Desarrollo Psicomotor, Psicolinguístico y

Cognitivo. Programas de Prevención e Intervención; 2.1.3) Evaluación de Programas, Centros y

Profesores; 2.1.4) Intervención Psicopedagógica en los Trastornos de la Conducta Escolar; 2.1.5) Modelos

de Gestión e Innovación Educativa; 2.1.6) Tratamiento Didáctico y Organizativo de la Diversidad; 2.1.7)

Intervención Psicopedagógica en Educación Infantil; 2.1.8) Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas

y en Ciencias de la Naturaleza; 2.1.9) Dificultades de Aprendizaje de las Lenguas. 2.2) Itinerario social:

2.2.1) Riesgos Psicosociales en la Infancia y Adolescencia; 2.2.2) Psicopatología del Niño y del

Adolescente; 2.2.3) Psicología de la Adolescencia y de la Vida Adulta; 2.2.4) Sociología de la Juventud;

2.2.5) Relaciones entre Formación y Empleo; 2.2.6) Pedagogía Intercultural; 2.2.7) Tratamiento Didáctico

y Organizativo de la Diversidad; 2.2.8) Modelos y Técnicas de Intervención Socioeducativa. 2.3) Bloque

general: 2.3.1) Instrumentos y Estrategias de Evaluación y Diagnóstico Psicológico; 2.3.2) Desarrollo

Sociopersonal e Intervención Psicológica; 2.3.3) Dinámica de los Grupos y Resolución de Conflictos en

Contextos Educativos; 2.3.4) Estrategias de Información y Comunicación; 2.3.5) Política, Innovación y

Reforma Educativa; 2.3.6) Orientación Familiar.

LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ZARAGOZA: UNA NECESIDAD PARA ARAGÓN

No puedo terminar este artículo sin hacer una breve referencia a la importancia que tienen para

Aragón la Facultad de Educación y la Licenciatura en Psicopedagogía. En primer lugar porque con ellas

se inicia un camino que permitirá corregir, al menos en parte (quedan otras deudas pendientes: la

Licenciatura en Psicología, la Diplomatura en Educación Social…), el déficit histórico que sufre Aragón

en este ámbito del conocimiento. En segundo lugar, porque la Licenciatura en Psicopedagogía se adapta

muy bien a las necesidades de esta tierra, como ya quedó patente en el estudio sobre Nuevas Titulaciones

de la Universidad de Zaragoza (1998). En tercer lugar porque hay una fuerte demanda social al respecto:

más de mil aragoneses y aragonesas recientemente diplomados en Magisterio tienen ya cursados los com-

plementos de formación necesarios para acceder a la Licenciatura en Psicopedagogía y otros muchos

maestros y maestras, noveles o en ejercicio, así como innumerables estudiantes que cursan ahora su for-

mación inicial, esperan una oportunidad para ampliar sus estudios en este ámbito del saber, y todo ello sin

olvidar que en torno al 20% (una cifra muy alta) de los estudiantes aragoneses que solicitan plaza en otras

universidades lo hacen para estudiar Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. En cuarto y último lugar

porque la Facultad de Educación y la Licenciatura en Psicopedagogía llegan en un excelente momento his-

tórico. Si el Gobierno de Aragón completó en Enero de 1999 la recepción de las transferencias en el ámbi-

to educativo y su Consejería de Educación comienza ahora a activar un nuevo Modelo de Orientación para

esta tierra, la Facultad de Educación, una institución llamada a asumir, dentro de nuestra Comunidad

Autónoma y en un futuro ya inmediato, la formación psicopedagógica inicial y permanente de los

profesionales del sistema educativo, en sus diferentes niveles, llega en un buen momento.

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Revista de prensa y documentación

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOA (2001).Decreto 129/2001, de 3 de julio, del Gobierno de Aragón. BOA 18-7-2001.DEL POZO ANDRÉS, MARÍA DEL MAR; SEGURA REDONDO, MANUEL; DÍEZ TORRE,

ALEJANDRO R. (1986). Antecedentes y orígenes históricos: Administración Central y creaciónde Escuelas Normales en España. DEL POZO ANDRÉS y OTROS, Guadalajara en la historiadel magisterio español, (pp. 27-36). Guadalajara: Universidad de Alcalá de Henares.

DOMÍNGUEZ CABREJAS, Mª R. (1991). Perspectiva histórica de los planes de estudio de Magisterio.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista deEscuelas Normales, 12, 17-32.

DOMÍNGUEZ CABREJAS, Mª R. (2000). La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza, entre el volun-tarismo y la normativa legal de 1877. Anuario de Pedagogía, 2, 9-65.

GÓMEZ MORENO, ÁNGEL; PALOMERO PESCADOR, JOSÉ E. (2001). Próxima implantación de laLicenciatura en Psicopedagogía en la futura Facultad de Educación de Zaragoza. Enlace, Boletínde la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, 9, 14-16

VV.AA. (1998). Estudio sobre Nuevas Titulaciones de la Universidad de Zaragoza. Universidad deZaragoza: Documento policopiado.

1. José Emilio Palomero Pescador ha sido Secretario de la Comisión que ha elaborado el Proyecto de Plande Estudios de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad de Zaragoza, así como miembro de laComisión encargada de elaborar la Memoria de Transformación de la Escuela Universitaria de Formacióndel Profesorado de Zaragoza en Facultad de Educación.

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XII JORNADAS DE CONSEJOS ESCOLARESDEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMOFACTOR DE CALIDAD

Santiago de Compostela 9-12 de mayo de 2001

Introducción e importancia del tema

Uno de los cuatro pilares propuestos por la Comisión Internacional de la UNESCO, comúnmenteconocidos como Informe Delors, de cara a la educación del siglo XXI, consiste en «aprender a vivir jun-tos». También encontramos que dentro de los temas importantes de educación en los países de la UniónEuropea está la tolerancia y la convivencia entre diferentes culturas, etnias, ideologías... En el ModeloEuropeo de Gestión de Calidad aplicado a la Educación, uno de los indicadores hace referencia explícita-mente a la convivencia escolar, al hablarnos de clima de centro y de clima de aula. La convivencia en loscentros es, según este modelo, un indicador de calidad educativa, tanto a nivel de centro como a nivel delas evaluaciones de los sistemas educativos de la Unión Europea.

Una de las preocupaciones más importantes para todo profesor comprometido en la difícil tarea deeducar, es conseguir un nivel de orden y convivencia para que el grupo de alumnos a quienes se desea ins-truir y formar logre el funcionamiento adecuado y, con ello, los objetivos en el período de escolarización.Dichos objetivos se refieren tanto al aprendizaje de contenidos y destrezas académicas como a lasocialización de los alumnos.

La buena armonía, la convivencia, el respeto y la disciplina escolar son elementos necesarios paraconseguir los fines y objetivos de la educación y, más aún, dentro de los valores y actitudes sociales de laeducación está la adquisición vivencial de las normas y reglas de respeto y convivencia como objetivos ycontenidos transversales del sistema educativo. Ayuda a comprender que hay un orden moral en el mundo,enseña a ser responsable y a desarrollar el autocontrol y la autonomía.

Por todo lo dicho, se comprende que estas XII Jornadas de Consejos Escolares del Estado y de lasComunidades Autonómicas hayan estado dedicadas al tema de la «CONVIVENCIA EN LOS CENTROS

ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD».

Dichas Jornadas se han celebrado en Santiago de Compostela durante los días: 9, 10, 11 y 12 demayo de 2001.

Antes de su celebración, todos los Consejos Escolares enviaron al Consejo Escolar de Galicia lossiguientes documentos: Informe de la situación de convivencia escolar en su Comunidad Autónoma,experiencias llevadas a cabo en Centros, Municipios... y propuestas y sugerencias de mejora.

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SITUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES AUTONÓMICAS

Ponente: Dr. D. Miguel Ángel Zabalza Beraza, Catedrático del Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela.

El análisis, comentario e interpretación de todos los informes de la situación de la convivenciaescolar enviados por los Consejos Escolares Autonómicos y por el Consejo Escolar del Estado fue reali-zado por el Dr. D. Miguel Ángel Zabalza Beraza, Catedrático del Departamento de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. La ponencia del Dr. Zabalza le supu-so muchas horas de reflexión y trabajo. Paso a sintetizarla en los siguientes puntos:

1. Cómo se define la convivencia según los informes enviados. Son múltiples las concepciones ylos contenidos que se le ha dado al término «convivencia» y, entre otras, la presentó como climarelacional, como respeto a las normas del centro, disciplina escolar, valor educativo... Pero no sela percibe ni define como violencia. Por lo tanto, hay que diferenciar entre la no convivencia yla violencia escolar en España.

2. Causas de los problemas de convivencia en los centros. En este punto aparecen diferentes cau-sas que, indudablemente, son reflejos de las distintas concepciones e ideologías. Veamos algu-nas causas propuestas por los Consejos Escolares:

2.1. La no convivencia y la violencia son problemas de la sociedad actual tal como se palpa enlos medios de información. Ahora bien, como la escuela es parte de la sociedad es normalque en ella también aparezcan estos fenómenos.

2.2. Reflejo de los cambios sociales. Los desajustes sociales y económicos, la crisis de valoresy la permisividad social están en la base de los problemas de convivencia escolar.

2.3. La propia escuela como causa de conflictos. En este apartado aparecen diferentes agentes yentre otros destacó: los propios alumnos por varios motivos; los profesores, porque algunosde ellos no están adaptados a los cambios sociales y legislativos; los proyectos de centros;los proyectos curriculares.

2.4. Los alumnos como causa de conflictos. Una de las causas de los conflictos interpersonalesson los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales de la adolescencia, así como la permi-sividad familiar y el confort, y el deterioro actual de valores como trabajo, sacrificio, cons-trucción de la propia vida...

3. Estudios realizados en las distintas Comunidades Autónomas. Son muchos los estudios einvestigaciones que se han realizado y se están llevando a cabo en las distintas ComunidadesAutonómicas sobre la situación y técnicas y estrategias para la convivencia en los centros. Losdatos de estos trabajos son difíciles de comparar y sintetizar, pero podemos destacar de todosellos las siguientes conclusiones: primero, que la mayoría de los problemas más conflictivos sedan en el segundo curso de ESO. Segundo, que hay más problemas entre los mismos alumnosque entre alumnos y profesores. Tercero, que los hechos violentos son escasos, aunque losmedios de información los suelen destacar mucho, puesto que son atractivos desde un punto devista periodístico. Cuarto, que hay distintas versiones sobre ellos según que la información vengade padres, profesores, alumnos u otros componentes de los Consejos Escolares de Centro,Municipales y/o Autonómicos. Quinto, en general, la situación de convivencia es buena a pesar

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de algunos brotes violentos, y que nuestra realidad escolar no es comparable con la de otrospaíses occidentales.

4. Medidas que se proponen para la mejora de la convivencia. Las técnicas, estrategias y medi-das que se están llevado a cabo en las Comunidades Autónomas son numerosas y variadas. Elprofesor Zabalza las aglutinó en los tres siguientes bloques:

4.1. A nivel social. Encontramos: convenio con profesores de universidades para el estudio des-criptivo y medidas de solución y de intervención; actuaciones combinadas conAyuntamientos, con Administración y con Consejos Escolares Municipales; planes conjun-tos con familia y centro... También aparecen trabajos y experiencias realizadas en zonaseducativas de riego.

4.2. Medidas a nivel institucional. Se nos ofrecen muchas experiencias llevadas a cabo y entreotras, presentó: infraestructura de los centros, proyectos institucionales, normas de convi-vencia en los centros, acción tutorial, organización escolar, proyectos educativos, adaptacióncurricular, diversificación de ofertas formativas para alumnos de ESO y, sobre todo,formación del profesorado.

4.3. A nivel individual-personal. Para los alumnos se están llevado a cabo: medidas sanciona-doras, medidas de compensación educativa, programas de apoyo individual o en gruposespecializados, programas de habilidades sociales y adaptaciones curriculares individuales.

PROGRAMA «CONSTRUYENDO SALUD»:UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Ponente: Dra. D.ª María Ángeles Luengo, Catedrática del Departamento de Psicología Clínica.Universidad de Santiago de Compostela.

Podríamos resumir la ponencia de la Dra. Luengo en los siguientes puntos:

1.- El colectivo al que se dirige el programa está formado por alumnos del último curso dePrimaria y de primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

2.- Las conductas problemáticas más frecuentes que se dan en estos cursos son: vandalismo,agresiones, robos, consumo de drogas y amenazas.

Las tres causas por las que los alumnos realizan dichas conductas son: Rechazo a las normas deconvivencia, expresión de independencia y alcanzar prestigio en el grupo de amigos. Ahora bien, estasconductas hay que comprenderlas en el contexto de las características del desarrollo psicológico de losadolescentes, que desean tener autonomía, independencia de los mayores, experimentar conductas nuevasy, sobre todo, por los cambios cognitivos que se dan en estas edades.

El programa «Construyendo Salud» se plantea como objetivos: promover el pensamiento crítico,incrementar habilidades sociales, desarrollar la autoconfianza y el control emocional, aprender estrategias

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 277-288 285

Revista de prensa y documentación

no violentas… Y, sobre todo, ha de tener en cuenta la conducta desviada para concretar el programa sobredicho comportamiento.

Los temas que se han tratado en el programa son: a) Información sobre tabaco, droga, alcohol. b)Autoestima: importancia y proyectos para mejorarla. c) Tomar decisiones: definir el programa. Persuasióny publicidad. d) Control emocional: definir la ansiedad y examinar reacciones corporales. e)Entrenamiento de habilidades sociales: comunicación, defensa de los derechos humanos, conductas pasi-vas, asertivas y agresivas. f) Actividades de ocio: potenciar a los alumnos para el tiempo libre. Describiractividades y Evaluarlas. g) Tolerancia y cooperación: reconocer el valor de las diferencias, mostrar elvalor de la cooperación.

El papel del profesor consiste en ser facilitador de la discusiones y debates y entrenador dehabilidades sociales.

El eje de la implantación del programa ha sido la formación del profesorado: revisar los modelosteóricos y técnicos, aportar recursos para utilizarlos dentro del aula y practicar las actividades incluidas enel programa, estructuración de los contenidos, seguimiento del programa y evaluación del mismo.

La evaluación del programa «Construyendo salud» ha sido positiva durante los cursos que se haimpartido. Curso 1995-96 con 1.029 adolescentes (544 entrenamiento y 485 de control). Curso 1997-98con 4.194 adolescentes (2.507 de tratamiento y 2.397 de control). Curso 1998-99 con 10.634 adolescen-tes (8.210 de tratamiento y 2.824 de control)

Finalmente, la Profesora Luengo terminó exponiendo el «Programa Familiar Construyendo Salud»y «El Programa de Acción Tutorial».

CONFLICTOS Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Ponente: Dr. D. Xesús R. Jares, Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de LaCoruña.

Todos los Consejos Escolares de las Comunidades Autonómicas y el Consejo Escolar del Estadoenviaron las experiencias y programas que están realizando y ejecutando para la mejora de la convivenciaescolar. El análisis, comentario e interpretación fue realizado por el Dr. D. Xesús R. Jares, Profesor Titularde Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Coruña. Los puntos que destacó fueron:

1. Conceptos y principios expuestos en las experiencias enviadas. Al estudiar los informes y expe-riencias encontró diferencias conceptuales entre conflicto, indisciplina y violencia. El conflicto nose presenta siempre como algo negativo, sino que algunas veces es positivo para el desarrollo indi-vidual y social de los alumnos. Lo educativo de este fenómeno es conseguir que los alumnosaprendan y vivan técnicas y estrategias para resolver los conflictos de forma pacífica y no violen-ta y, de esta manera, alumnos y profesores estamos construyendo la convivencia escolar. La demo-cracia lleva implícitos, muchas veces, conflictos políticos e interpersonales. La convivencia demo-crática debe buscar la cohesión e integración, la confianza, autoestima positiva, autonomía,empatía, cultivo de buenas relaciones interpersonales, aprendizaje cooperativo, respeto,

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Revista de prensa y documentación

responsabilidad, cumplimiento de los deberes. Debe evitar la exclusión, el miedo, amenazas, sumi-sión, ridiculización, humillación, silencio como norma constante, dominio, derrotismo, indiferen-cia en el trato interpersonal y competitividad interpersonal. Habló luego sobre que la convivenciadebe fundamentarse en valores morales y sociales.

2. Presupuestos más representativos de los textos enviados. Importancia del tema, participación dela familia, clima de centro, participación de los alumnos, diálogo y comunicación, trabajo en equi-po y educación en valores.

3. Experiencias que se realizan. Las experiencias que se están llevando a cabo son múltiples tantoa nivel de centro y aula, como a nivel de Consejos Escolares de Centro y Municipales. Los casosy experiencias, presentados por niveles educativos son: ninguno en Educación Infantil; tres enEducación Primaria; otros tres en Educación Infantil y Primaria; cuatro en Educación Infantil,Primaria y ESO; y catorce en Institutos de Educación Secundaria. En total: 24 experiencias másilustrativas

4. Medidas que más se proponen en los informes enviados. Son las siguientes: Formación del pro-fesorado, atención a la diversidad cultural, elaboración de las normas y reglamentos, propuestaspara el tiempo libre, elaboración de proyectos de convivencia, diagnóstico de la situación, educa-ción en emociones, sentimientos y valores, plan de acción tutorial, medidas punitivas,introducción de la mediación, trabajo con la familia.

5. Algunos aspectos matizables de las experiencias enviadas. Algunas tienen visión negativa. Otrascaen en un exceso de reglamentos. A veces buscan más la colaboración de madres y padres conuna mayor participación democrática. En ocasiones presentan casos claramente excepcionales y,por lo tanto, no representativos. La mayor parte de las experiencias no ofrecen datos en relación ala evaluación de las actividades realizadas. En buena parte de ellas no hay referencias a la partici-pación del alumnado en el afrontamiento, sensibilización,... En algunas experiencias parece quelos programas de convivencia vienen sólo del exterior del centro.

Finalmente, el profesor Xesús R. Jares nos ofreció el programa «Aprender a convivir». Es un pro-grama municipal dentro de la Nova Escola Galega «Educadores para la Paz». Trata de resolver los con-flictos escolares. Las técnicas que ofrece el programa para favorecer la resolución de los conflictos son:calmarse, lenguaje respetuoso, diferenciar entre el problema y la persona, saber defender la posición res-petando los sentimiento de la otra parte, saber pedir excusas cuando se comete una falta, proponer solu-ciones, buscar acuerdos y ser respetuoso con ellos, tener espacios y tiempos para afrontar los conflictos.

Los comportamientos que entorpecen la resolución de los conflictos escolares son: insultar, ame-nazar, culpabilizar, acusar, ridiculizar y despreciar, ver sólo nuestra posición, etiquetar y generalizar,pegar, sacar otras cuestiones no ligadas al conflicto y no asumir responsabilidades.

PROPUESTAS Y SUGERENCIAS DE MEJORA

Entre los documentos enviados por todos los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomasy del Estado al Consejo Escolar de Galicia figuran «Propuestas y sugerencias de mejora». Fueron

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 277-288 287

Revista de prensa y documentación

muchísimas las aportaciones y fue el documento que más tiempo de trabajo llevó y el que más analizamosy reflexionamos. Querer sintetizar las propuestas en este resumen es casi imposible ya que consta de unos25 folios, pero lo intentaremos.

Las propuestas concretas para la mejora de la convivencia en los centros pueden agruparse en fun-ción de su objeto:

1) En relación con el centro: el centro en conjunto, proyecto educativo de centro, currículo, tran-versalidad, culturas, normativas de régimen interno, el aula, comisión de convivencia. 2) En relación conlos órganos de gobierno: el consejo escolar, el claustro, la dirección. 3) En relación con la comunidad esco-lar. 4) En relación con el profesorado, los orientadores y el educador social. 5) En relación con la familia.6) En relación con el alumnado, teniendo en cuenta a alumnos repetidores y, especialmente, a losconflictivos. 7)Finalmente, en relación con la administración educativa.

Antonio GARCÍA CORREA

EXPERTOS Y PERIODISTASANALIZARÁN LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA

PRESENTE EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN E INTERNET

Granada (España) va a ser sede del I Congreso Internacional sobre Ética en los contenidos de losMedios de Comunicación e Internet, convocado bajo el lema: Violencia mediática, infancia, adolescenciay Cultura de Paz. Se celebrará en el Palacio de Exposiciones y Congresos los días 15, 16 y 17 de Octubredel 2.001. El citado Congreso está organizado por el Centro UNESCO de Andalucía y la Fundación parauna Cultura de Paz, que preside quien que fuera Director General de la UNESCO durante los años 1987a 1999: Federico Mayor Zaragoza. Este proyecto se enmarca en los objetivos trazados por la ONU para elrecién iniciado Decenio de Naciones Unidas para la erradicación de la violencia en la infancia.

Este evento está patrocinado, entre otras instituciones, por la propia UNESCO, la Consejería deEducación y Ciencia de la Junta de Andalucía, la Universidad de Granada y la Comisión Europea.Colaboran en el mismo profesionales de los medios de comunicación de España e Iberoamérica, una trein-tena de expertos pertenecientes a organismos públicos tales como la UNESCO, el Ministerio de Educacióny Ciencia, el Consejo Audiovisual de Cataluña, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, elCuerpo superior de Policía y de entidades privadas como diversas asociaciones relacionadas con Internet,UNICEF, Cruz Roja, la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO y las Federaciones de Padres deAlumnos, entre otras. Esta pluralidad asegura la presencia de la amplia trama civil que se ocupa y preo-cupa por la vigilancia de la ética de los contenidos audiovisuales y digitales y por su utilidad educativa.Las temáticas estrella del mismo son el análisis de las consecuencias en la infancia y la adolescencia de laviolencia latente en algunos programas de televisión, videojuegos y páginas de Internet, el estudio de lasformas de manipulación mediática y de conformación de la opinión pública, el contraste de modelos deeducación para el uso crítico de los medios e Internet, la evaluación de la calidad ética de los contenidosde los programas televisivos y de los materiales multimedia y las consecuencias del desarrollo de la ense-ñanza virtual. El congreso, primero de su género que se realiza, finalizará con la firma de la Declaraciónde Granada sobre la contribución de los Medios de Comunicación a una Cultura de Paz, cuyas

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288 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 277-288

Revista de prensa y documentación

recomendaciones se remitirán a gobiernos, ONGs y entidades transnacionales. Tras ello se constituirá unObservatorio Virtual sobre Ética de los contenidos mediáticos, con el objetivo central de intentar verte-brar y coordinar las acciones que sobre esta temática están llevando a cabo administraciones públicas,ONGs y entidades transnacionales, así como de realizar un seguimiento del cumplimiento de lasrecomendaciones contenidas en la Declaración de Granada.

Para más información conectar con José Antonio Ortega Carrillo, Coordinador del Congreso.Tel. 958-249923 ó 639-677535 • E-mail: [email protected]

José Antonio ORTEGA CARRILLO

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AUTORES

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 291-294 291

Autores

ARNÁIZ SÁNCHEZ, PilarPedagoga y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Universidad delárea de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Murcia. Líneas de investigación:Currículum y atención a la diversidad, estrategias de enseñanza-aprendizaje para atender la diver-sidad del alumnado, minorías étnicas y educación multicultural. Necesidades educativas especia-les y educación inclusiva. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Organización Escolar,Facultad de Educación, Campus de Espinardo, Universidad de Murcia • 30100 Murcia • Tel. 96836 40 29 • Fax 968 36 41 46 • Correo electrónico: [email protected]

BALLESTER HERNANDEZ, FranciscoProfesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad deEducación de la Universidad de Murcia. Maestro y Pedagogo que tras una experiencia profesio-nal docente que incluye diez años en el Programa de Educación Compensatoria de la Consejeríade Educación y Universidades de la Región de Murcia, desempeña desde el curso pasado funcio-nes de asesoramiento en materia de convivencia escolar en un equipo de orientación educativacreado específicamente para abordar esta problemática por la Dirección General de Enseñanzasde Régimen Especial y Atención a la Diversidad de la citada Consejería. Entre las funciones deeste equipo destacan el desarrollo de programas y actuaciones para prevenir la violencia escolary favorecer un adecuado clima de convivencia en los centros escolares, y la intervención en cen-tros educativos para asesorar en la resolución y regulación de incidentes y conflictos que afectena la convivencia escolar. Dirección postal: Departamento de Didáctica y Organización Escolar,Facultad de Educación, Campus de Espinardo, Universidad de Murcia • 30100 Murcia • Correoelectrónico: [email protected]

CARRIÓN MARTÍNEZ, José J.Doctor en Psicopedagogía, Profesor Asociado de la Universidad de Almería, área de Didáctica yOrganización Escolar. Su trayectoria docente se remite a más de 20 años en los que ha recorridotodas las etapas educativas, especialmente como maestro de educación especial y como orienta-dor. Desde el año 1995 es profesor de la UAL. Con respecto a la actividad investigadora, ésta secentra en el campo de la integración escolar en infantil y primaria, así como en la intervenciónpsicopedagógica en educación secundaria. Dirección postal: Universidad de Almería.Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Edificio de Humanidades y Ciencias de laEducación I. Despacho 2.26-A • Cañada de San Urbano s/n. • 04120 Almería • Teléfono 950 0153 61 • Fax 950 01 52 58 • Correo electrónico: [email protected]

DEL REY ALAMILLO, RosarioPedagoga y Becaria del Programa de Formación de Profesorado Universitario del MECD en elDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. En la actua-lidad, está desarrollando actividades dirigidas a la realización de su Tesis Doctoral, en el mismodepartamento, centrada en la violencia escolar, las intervenciones para combatirla y sus respecti-vas evaluaciones. Sus publicaciones están centradas en los primeros resultados de su trabajo inves-tigador. Forma parte del Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas financiado por la Junta deAndalucía. Dirección postal: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad

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292 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 291-294

Autores

de Psicología • Camilo José Cela, s/n • Sevilla • Tel. 954 55 7696 • Fax: 954557642 • Correoelectrónico: [email protected]

ETXEBERRIA BALERDI, FélixCatedrático de Universidad. Cátedra Jean Monnet en Educación. Dirección postal: Facultad deCiencias de la Educación, Universidad del País Vasco • Avenida de Tolosa, 70, • 20009 DonostiaTel. 943 01 82 50 • Fax 943 31 10 56 • Correo electrónico: [email protected]

FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, Mª RosarioEs natural de Badajoz. Estudió Pedagogía y Psicología en la Universidad Pontificia de Salamanca.Ha sido profesora de Educación Especial en un Centro de Educación Primaria de Zamora.Posteriormente ha sido profesora de Psicología en la Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de Teruel (Universidad de Zaragoza), siendo en la actualidad Profesora Titular (TEU)de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de Zaragoza. Es miembrode los Consejos de Dirección y Redacción de la «Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado. Continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales».

GUISASOLA, JenaroDepartamento de Física Aplicada. Universidad del País Vasco.

LOSCERTALES, FelicidadCatedrática E.U. de Psicología Social Departamento de Psicología Social de la Universidad deSevilla. Entre sus líneas de Investigación tiene una dedicada a los Medios de Comunicación deMasas como espejo de la realidad social y sobre los lenguajes de los Medios utilizando estereoti-pos sociales. Ha dirigido una investigación para Canal Sur T.V. sobre el tratamiento de la imagende la mujer en la Publicidad de la Cadena. Ha codirigido (con el Dr. Julio Cabero) una investiga-ción sobre la imagen social de los Profesores y la enseñanza en los M.C.M. Se ha publicado en1998 en la Univ. de Sevilla con el título ¿Cómo nos ven los demás?. La imagen de los Profesoresy la enseñanza en los medios de comunicación social. Ha dirigido un Proyecto I + D de la CICYTsobre «La mujer en los Informativos no diarios de las TV públicas. Estereotipos que distorsionansu imagen» subvencionado por el Instituto de la Mujer de Madrid. En la actualidad dirige unainvestigación sobre la imagen social de los docentes y la enseñanza en el cine. Se ha construidouna base de datos con 300 películas que tratan de estos temas de forma monográfica o anecdóti-ca. Dirección postal: Departamento de Psicología Social, Universidad de Sevilla • Sevilla Correoelectrónico: [email protected]

MORA-MERCHÁN, Joaquín A.Doctor en Psicología. Profesor Asociado del Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Sevilla. Su Tesis Doctoral estuvo centrada en El fenómeno bull-ying en las escuelas sevillanas. En la actualidad, sus investigaciones están basadas en: la violen-cia escolar, los problemas de conducta en la escuela y en los alumnos y alumnas con deficienciavisual, temas en los que están enfocadas sus publicaciones. Miembro del Grupo de InvestigacionesPsicopedagógicas financiado por la Junta de Andalucía. Dirección postal: Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación • Avda. CiudadJardín, 20-22 • Sevilla 41005 • Tel. 954 55 09 83. Fax 954 55 17 27 • Correo electrónico:[email protected]

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 291-294 293

Autores

MUÑOZ SÁNCHEZ, Ángela M.Es profesora titular de Psicología Escolar de la Universidad de Málaga. Miembro de grupo deinvestigación y de los proyectos antes mencionados. Es autora de libros y artículos sobre la com-petencia social, sobre la educación de habilidades sociales en escuela infantil (1996), así comosobre la intervención psicoeducativa en el ámbito de las necesidades educativas especiales (1995;1996); sobre educación en valores (1999) y sobre coeducación (1998, 2000). Junto con M. V.Trianes participa igualmente en la diseminación de los programas y la formación de profesorado,a través de conferencias, cursos de formación, etc. Correo electrónico: Á[email protected].

ORTEGA RUIZ, RosarioPsicóloga y Catedrática E.U. de Psicología de la Educación y el Desarrollo en la Universidad deSevilla. Responsable del Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas financiado por la Junta deAndalucía. Durante los últimos años, ha estado centrada en el estudio de las relaciones interper-sonales dentro del contexto educativo y sus efectos en la convivencia escolar; así como en el dise-ño y desarrollo de modelos de intervención-prevención sobre la violencia escolar. Consecuenciade ello, son las numerosas publicaciones nacionales e internacionales que tiene al respecto. En laactualidad está participando en varios proyectos europeos sobre la misma temática. Dirección pos-tal: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología • Camilo JoséCela, s/n. • Sevilla • Tel. 954 55 76 87 • Fax: 954 55 76 42 • Corro electrónico: [email protected]

PALOMERO PESCADOR, José EmilioEs natural de Aldeaseca de la Frontera (Salamanca). Estudió Teología, Pedagogía y Psicología enla Universidad Pontificia de Salamanca. Ha sido profesor de Pedagogía en la Escuela Universitariade Formación del Profesorado de Zamora (Universidad de Salamanca) y de Psicología en la deTeruel (Universidad de Zaragoza). Actualmente es profesor Titular (TEU) de Psicología Evolutivay de la Educación en Facultad de Educación de Zaragoza. Es uno de los fundadores de la «RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de EscuelasNormales», siendo Director de su Sede Social y Secretario de sus Consejos de Dirección yRedacción. Correo electrónico: [email protected]

PINTOS, María EugeniaCentro de Profesores de Camargo. Cantabria.

SÁNCHEZ PALOMINO, AntonioDoctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Profesor Titular de Universidad, del área deDidáctica y Organización Escolar. Su trayectoria docente e investigadora está centrada en:Educación Especial desde la perspectiva de atención a la diversidad, basada en los presupuestosontológicos, epistemológicos y sociológicos de la educación inclusiva. Desarrollo curricular,organizativo y profesional de la Educación Especial. Integración educativa, social y laboral de per-sonas con discapacidad. Dirección postal: Universidad de Almería. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación I. Despacho 2.26-A.Cañada de San Urbano s/n. • 04120-Almería. • Tel. 950 01 53 61. Fax 950 01 52 58 • Correoelectrónico: [email protected]

SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Ana M.Es profesora asociada a tiempo completo en el Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Málaga. Miembro de grupo y de proyectos antes citado es autora depublicaciones conjuntas con M.V. Trianes y A. Muñoz. sobre la competencia social y la intervención

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294 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 291-294

Autores

psicoeducativa sobre la convivencia escolar. Trabaja actualmente en la evaluación del programa deeducación Primaria (ver artículo). Tiene, además otras publicaciones sobre desarrollo infantil(1998; 2000).

SANTOS, María TeresaCentro de Orientación del Profesorado de Rentería. País Vasco.

TRIANES TORRES, Mª Victoria Es catedrática EU de Psicología de la Educación de la Universidad de Málaga. Directora de grupode investigación (HUM 0378, de la Junta de Andalucía) y de proyectos de investigación (PB93-0978; BS02000-1199, del MEC) sobre educación de la competencia social para la mejora de laconvivencia escolar como medio de prevención de violencia y conflicto interpersonal en los cen-tros educativos. Es autora de diversos libros sobre este tema (ver referencias), así como sobre laPsicología de la Educación y Desarrollo para profesores (1998, 2000); estrés en la infancia (1999)y otros. Mediante un convenio con la Delegación de Educación de Málaga, desarrolla una labor deformación del profesorado a través de los CEP. Mantiene una labor de divulgación de los progra-mas y formación de profesores en otros escenarios nacionales. Fax: 952132635 • Correoelectrónico: [email protected].

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 295-300

X CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

ANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIAESCOLARES

PRIMERA INFORMACIÓN

1. ORGANIZACIÓN

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) y Escuela Universitaria de Magisteriode Cuenca.

2. COLABORAN

Universidad de Castilla La ManchaUniversidad de ZaragozaUniversidad de ValladolidMinisterio de Educación, Cultura y Deporte Junta de Castilla La Mancha, Consejería de EducaciónConsejo Escolar del EstadoConsejo Escolar de Castilla La ManchaConsejo Escolar de Castilla y León.Diputación Provincial de Cuenca. Programa de Educación de Adultos de Cuenca.Dirección General de Educación de Cuenca.Ayuntamiento de CuencaCaja Castilla La ManchaBanco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA)

3. LUGAR DE CELEBRACIÓN

Cuenca. Escuela Universitaria de Magisterio.

4. FECHAS

3, 4, 5 y 6 de junio de 2002.

5. ACTOS ESPECIALES

Presentación de un monográfico en homenaje a Rodolfo Llopis y celebración del 15 aniversariode la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) .

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296 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 295-300

X Congreso de Formación del Profesorado

6. VISITA EXPLICADA A LA CIUDAD Y SERRANÍA DE CUENCA

7. COMUNICACIONES

CARACTERÍSTICAS

Extensión: 8 pp., máximo.Word. PC. Tamaño de letra: 12. Tipo de letra: Times New Roman.Disquete y papel.

LUGAR Y FECHA DE ENTREGA DE LAS MISMAS

Se remitirán, antes del 15 de abril de 2002, a la siguiente dirección:

Universidad de Valladolid • Facultad de EducaciónA la Atención de Luis Carro Sancristóbal

Campus Miguel DelibesE-47011 VALLADOLID

8. JUSTIFICACIÓN DEL CONGRESO

Suelen afirmar los sociólogos y pacifistas que la sociedad actual es una sociedad violenta.Entendemos por tal idea no sólo la existencia de guerras o violencia física, sino también la violenciaestructural o predominio de instituciones cuyos criterios de actuación no se ajustan precisamente a unaética de solidaridad, tolerancia y aceptación de la diversidad.

Nuestra sociedad, en efecto, ejerce la violencia cuando sobrevalora el economicismo y no ejercela justicia. Cuando sobrepone los valores de la ganancia y el lucro a otros ideales como la ecuanimidad,la apertura, el interculturalismo.

Para sostener una sociedad sobre estos principios que llevan en sí mismos el deterioro del hombrey de la humanidad, no hay más remedio que echar mano de otras estrategias menos racionales. Entre ellasestá la violencia. Violencia que empezando por ser agresión económica, se traspasa a otras esferas que seven impelidas o, al menos, solicitadas por el sistema para legitimar esta violencia.

Así, nos encontramos con que las relaciones sociales, lejos de ser horizontales, democráticas y fra-ternales, resultan agrias, verticales y autoritarias. Violentas, en definitiva. Del mismo modo, si ascende-mos a la esfera política, los gobiernos más que hacer uso de normas defensoras de la inclusión social, cie-rran sus fronteras a la emigración, provocando el hundimiento de niños y mujeres en las aguas de losmares. Incluso han sido, históricamente, y siguen siendo violentos los comportamientos derivados de laadhesión a una religión. En nombre de unos principios inmutables, rompen la gran norma de la conviven-cia humana entre seres con distintos pensamientos y con diferentes sentimientos hacia lo sagrado. Más quereligiones del amor, parecen simples e ingenuos fundamentalismos que deshacen en pedazos la fraterni-dad propia de quienes se dicen ser hijos de un ser tolerante y magnánimo. De este modo, esos millonesde seres humanos caen en la misma violencia que, por otra parte, critican.

A nosotros, en este X Congreso de la AUFOP, nos interesa resaltar la violencia cultural, es decirel papel que «de facto» se asigna a la cultura y a sus instituciones docentes. Función de legitimadoras yreproductoras de la violencia económico-socio-política. Como consecuencia, observamos que la escuela

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 295-300 297

X Congreso de Formación del Profesorado

es también violenta en cuanto registra relaciones sexistas en su seno. Los elementos didácticos de losmodelos docentes devienen en una práctica violenta cuando los objetivos educativos se subordinan a losvalores económicos, cuando los contenidos culturales son seleccionados sólo si repercuten en el incre-mento exclusivo de pragmatismos utilitaristas, olvidando que también existe el placer de la sabiduría o elsaber para el ocio y no solamente para el negocio, como necesario criterio de selección cultural. En muchasocasiones, la metodología es violentamente autoritaria, los mismos recursos didácticos favorecen, en oca-siones, la agresividad. Tal es el caso de los medios más sofisticados de la TV y la mala utilización de lascomputadoras y de las redes informáticas. Se discrimina al alumno de otra etnia, al enfermo de sida, alsocialmente desfavorecido, bien por parte de los compañeros, de la institución escolar o del «currículumausente» por referirse exclusivamente a una de las culturas, la imperante, menoscabando o relegando a lasotras minoritariamente presentes en las aulas. La nueva ley de calidad de la enseñanza, que se avecina,según nos anuncian los informativos, prefiere el elitismo a la igualdad. Parece ignorar que esta opción tienemucho de violencia sociocultural. Discrimina el lenguaje. Los sistemas de evaluación consiguen estresar alos alumnos, causando, a veces, algunos suicidios y otras muchas, desequilibrios psicológicos o situacionesemocionales cercanas a la desesperación y a la anulación de la personalidad. Para subsanar tales defectos,consecuencia de una violencia académica, los profesores no encuentran, en ciertas ocasiones, mejor mane-ra de actuar que utilizar la disciplina y el castigo como procedimiento didáctico en busca de la solución quetampoco, de esta manera, se consigue. El clima escolar resulta frecuentemente, ser un lugar de desasosiegopara los alumnos, de ansiedad y desilusión para el profesorado y de fracaso para la sociedad. Una escuelaviolenta, fruto de una violenta sociedad se ve abocada al olvido de ideales y proyectosilusionantes, al verse obligada al reduccionismo de lo inmediato y elemental: defenderse del agresor.

Para levantar estas murallas se necesita de un profesorado formado en otros valores. Que sea cons-ciente de la verdad de este análisis y que esté dispuesto a enarbolar otro proyecto escolar: la escuela de losvalores, de la transversalidad, de la utopía comprometida con la paz, la no-violencia, el respeto a lo diverso.

Este Congreso, por lo tanto, debe preguntarse por el papel de la cultura en la sociedad. Podríavertebrar su acción concienciadora en torno a tres grandes ejes:

1.- La Sociedad violenta.

2.- La escuela violenta.

3.- La formación necesaria, en el profesorado, para crear la escuela no-violenta. Es decir,¿cómo aprender a convivir, cómo crear una convivencia escolar y educativa, qué estra-tegias metodológicas se pueden usar, qué programas, proyectos, experiencias existeny pueden inventarse para cambiar de signo el clima escolar?

9. OBJETIVOS DEL CONGRESO

1. Conocer la realidad de la violencia y convivencia en los centros escolares de España y de otros países.

2. Contextualizar la falta de un clima convivencial en la escuela dentro de una sociedad conflictiva.

3. Profundizar en las variadas causas que originan la violencia escolar.

3. Ofrecer proyectos, programas, investigaciones, experiencias, técnicas y estrategias para que los pro-fesores y alumnos aprendan a regular los conflictos de una manera pacífica y no violenta.

4. Contribuir desde el ámbito de la educación formal y no formal y desde la cultura, en general, a laconstrucción de una sociedad justa, democrática y, por ende, no violenta.

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298 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 295-300

X Congreso de Formación del Profesorado

5. Estimular la creación e intercambio entre las personas que trabajan o piensan trabajar en latemática «educación y conflicto».

10. PROGRAMA BÁSICO

• DÍA 3 DE JUNIO

Por la mañana

Entrega de documentación.

Por la tarde

Primera conferencia del CongresoRecepción oficial en el Ayuntamiento y conferencia-homenaje a Rodolfo Llopis.

• DÍA 4 DE JUNIO

Por la mañana

9´30. Conferencia.Mesas de trabajo.

Por la tarde

16´30. Conferencia.Mesas de trabajo.Visita a la ciudad.

• DÍA 5 DE JUNIO

Por la mañana

9´30. Conferencia.Mesas de trabajo.

Por la tarde

Después de comer: visita a la Serranía de Cuenca.

• DÍA 6 DE JUNIO

Por la mañana

9´30. Conferencia.Mesas.Clausura, conclusiones y conmemoración de los 15 años de la RIFOP.14´30. Final de Congreso

11. MESAS DE TRABAJO

1.- Sociedad violenta y escuela.2.- ¿Violencia en la escuela?3.- Programas para la mejora de la convivencia escolar.

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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 295-300 299

X Congreso de Formación del Profesorado

4.- Investigaciones realizadas y en proyecto sobre la convivencia escolar, resolución de conflictos,tolerancia, interculturalismo, etc.

5.- Escuela y educación en valores.6.- Aprender a convivir y educación no formal.7.- Terrorismo y cultura.

12. PONENTES

Se está contactando con personalidades, expertas en alguna de las dimensiones del Congreso.Posteriormente se informará con detalle.

13. COMITÉS ORGANIZADOR Y CIENTÍFICO

Aparecerán en próximas circulares informativas.

14. PRECIOS DE LA MATRÍCULA

• Hasta el 15 de mayo Ordinaria: 121 Euros Socios de AUFOP: 91 EurosAlumnos y parados: 31 Euros

• Después del 15 de mayo.Ordinaria: 150 EurosSocios de AUFOP: 100 EurosAlumnos y parados: 36 Euros

15. PUBLICACIÓN DE LAS ACTAS DEL CONGRESO:

• Las ponencias se publicarán en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado(soporte papel).

• Las comunicaciones en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

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Cuota de Inscripción:Para formalizar la matrícula, debe enviarse este boletín relleno junto conel justificante de ingreso de la cuota en la cuenta corriente de la AsociaciónUniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) en el BBVA, número0182-2318-73-0204445995 (Oficina de Juan Pablo II, Zaragoza).

Remitir a :Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

Corona de Aragón, 22-24E-50009 Zaragoza

Correo electrónico: [email protected]

Otras direcciones de contacto:José Emilio Palomero Pescador

Correo electrónico: [email protected]

Luis Carro SancristóbalCorreo electrónico: [email protected]

Página Web de la AUFOP: http://www.uva.es/aufop

X CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL FENÓMENO

DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLARES

Boletín de InscripciónDATOS PERSONALES

Apellidos ............................................. .....................................

Nombre ..........................................D.N.I. .................................

Dirección ..................................................................................

C.P. ....................Población...........................País.......................

Teléfono....................Fax ........................E-mail ..........................

DATOS PROFESIONALES BÁSICOS:

................................................................................................

................................................................................................

................................................................................................

................................................................................................

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NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DELA «REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales»

1) NORMATIVA GENERAL

1.1) La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la anti-gua Revista de Escuelas Normales» es el órgano de expresión de la «ASOCIACION UNIVERSI-TARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO (AUFOP)», Asociación científico-profesional, de carácter no lucrativo, que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para laReforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», y cuyos socios son perso-nas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado.

1.2) La AUFOP, por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver número 5, Julio 1989, pp.191-197. Disponibles también en <http://www.uva.es/aufop/estatuto.htm>), es la propietaria legalde la misma, por lo que jurídicamente depende de sus órganos de dirección: Asamblea General,Junta Directiva, Comité Científico, Comité de Apoyo Institucional y Comité Asesor.

1.3) La «REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DELPROFESORADO, CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELASNORMALES», se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social estásituada en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (España). E-mail de con-tacto: [email protected]

1.4) Finalmente, la citada Revista publica tres números al año (Abril, Agosto, yDiciembre), con una extensión de al menos unas 200 páginas/número.

2) NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, debiéndose atenerpara ello a las normas formales que se detallan a continuación. La no adecuación a las mismasserá motivo suficiente para su no aceptación.

2.1) Aspectos formales

2.1.1) Los autores enviarán el trabajo original y cuatro copias a la siguiente dirección:Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), c/ Corona de Aragón, 22-24, E-50009 Zaragoza, Teléfono/fax 34-976-565-853. También será remitida a esta direcciónuna copia en soporte informático («diskette»), preferentemente en programas de WORD paraMac, si bien se aceptarán en cualquier otro programa similar o para PC Compatible. Encualquier caso debe quedar especificado claramente el programa utilizado.

2.1.2) Todos los trabajos serán presentados a máquina, en papel blanco formato DIN A4,escritos por una sola cara y a doble espacio. Mantener 3 cms. en cada uno de los márgenes (65caracteres por línea y 30 líneas aproximadamente).

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2.1.3) No justificar el margen derecho del texto, y no dividir palabras al final de unalínea. Sangrar cada párrafo entre 5 ó 7 espacios.

2.1.4) Escribir un «título corto» (las primeras palabras del título del trabajo) y el núme-ro de página en el encabezado de cada página, con el número de página en el margen derecho.

Ejemplo:Formación del docente 3

2.1.5) La página uno es la página del título. Centrar el título en la hoja, indicando sunombre y la institución.

Ejemplo:Formación del docente en Panamá

Eric SantamaríaUniversidad Nacional de Panamá

2.1.6) Los trabajos irán acompañados de un resumen en castellano y en inglés, de unas100/120 palabras, así como tres o cuatro palabras clave con las que se identifiquen los trabajos,también en castellano y en inglés. Estas palabras deben estar ajustadas al Tesauro Europeo dela Educación, o al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), aceptándose también lasentradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El resumen y las palabras clave en lapágina dos.

2.1.7) El texto del trabajo comenzará en la página tres.

2.1.8) Los trabajos no excederán las 20 páginas. Usar un tipo de letra de 12 puntos(Times, Times-New Roman o similares) o letra pica (Courier 10 c.p.i.).

2.1.9) Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor, centro de trabajo ydirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección de correo electrónico (si la tiene). Seráconveniente aportar un breve currículum en el que se señala el perfil académico y profesional,así como las principales líneas de investigación (no más de seis líneas).

2.1.10) Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo y, en todo caso, sepresentarán en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde vayan a ir ubicados.

2.1.11) La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básicamen-te el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994) PublicaciónManual (4th ed.).

2.1.12) Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta losiguiente:

• Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni notas al final.Utilizar el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor,éstas deben ir entre comillas « » y se incluirá el número de la página.

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Ejemplo:«encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo queoriginalmente se pensaba» (House, 1992, p. 47).

• Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.

Ejemplo:House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de todas laspartes implicadas.

2.1.13) Referencias Bibliográficas

• La bibliografía, llamada referencias bibliográficas en estos trabajos, es la últi-ma parte del mismo. En las referencias bibliográficas han de incluirse todoslos trabajos que han sido citados realmente y SÓLO los que han sido citados.

• Las citas se organizan alfabéticamente por el apellido del autor. La línea pri-mera en cada cita se sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margenizquierdo.

• Poner en mayúscula sólo la palabra primera del título de un libro o artículo (ola palabra primera después de dos puntos o un punto y coma en el título), asícomo también los nombres propios.

• Los títulos de las revistas normalmente llevan en mayúscula la primera letra decada palabra. Los siguientes ejemplos pueden servir de ayuda.

• La estructura de las citas es la siguiente (prestar mucha atención a los signosde puntuación):

— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es.) (Año). Título del libro. Ciudadde publicación: Editorial.

— Para revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es.) (Año). Título del artículo.Título de la Revista, volumen (número), páginas.

— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es). (Año). Título delcapítulo. En Nombre Apellido (Editor-es), Título del libro, (páginas). Ciudadde publicación: Editorial.

2.1.14) Libros escritos por uno o varios autores

IMBERNÓN, Francesc (1993). La formación del profesorado. Barcelona:Paidós.

2.1.15) Libros editados (recopilación de ensayos)

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POPKEWITZ, Thomas S. (Ed.). (1990). Formación del profesorado: Tradición, teoría,práctica. Valencia: Universitat de Valencia.

2.1.16) Capítulos contenidos en libros editados

CALDERHEAD, James (1988). Conceptualización e investigación del conocimientoprofesional de los profesores. En Luis M. MILLAR ANGULO (Dir.), Conocimiento, cre-encias y teorías de los profesores (pp. 21-37). Alcoy, Alicante: Marfil.

2.1.17) Artículos de revistas

RODRÍGUEZ GÓMEZ, Juana M. (1996). Perspectivas teórico-educativas en la forma-ción de maestros. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, 141-147.

2.1.18) Artículos de periódico, semanal o similares

CARRO, Luis (1996). De la integración a la inclusión. El Norte de Castilla, 10 de sep-tiembre, 23.

2.1.19) Documentos de la base de datos ERIC

LISTON, Daniel P., & ZEICHNER, Kenneth M. (1988). Critical pedagogy and teachereducation [CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of AmericanEducational Research Association. (Documento ERIC nº ED295937).

Con estos ejemplos se cubre más del 95% de las cuestiones que pueden surgir conrespecto a la normativa APA.

Para más información sobre la realización de trabajos y su adecuación a la normati-va APA, puede consultarse el artículo «Orientaciones para la elaboración de trabajosacadémicos y científicos» publicado en el número 28 de esta revista).

2.2) Temática: se aceptarán artículos cuya temática se refiera a la formación inicial y/opermanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio,alternativas institucionales, etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situa-ción del profesorado (pensamiento, salud mental, status socio-laboral y profesional, etc.).

Habrá una sección especial destinada a la publicación de artículos escritos por los estu-diantes de profesorado y de ciencias de la educación bajo la dirección de alguno/a de sus pro-fesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas,reflexiones sobre su status, etc.

En cada número se publicará una monografía cuya temática será elegida por el Consejo deRedacción, que nombrará un/a coordinador/a de la misma. Los artículos que la integren serán soli-citados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.

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Asimismo, existirá una sección dedicada a la publicación de fichas-resumen de tesis doc-torales en el campo de las Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología, DidácticasEspeciales, Antropología, Filosofía y Sociología de la Educación. Las normas para su confec-ción son éstas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la tesis,Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido presentada, númerode páginas y de referencias bibliográficas, descriptores (máximo 12 palabras), resumen del con-tenido. Este resumen no será superior a dos páginas escritas a doble espacio. En el mismo debe-rá constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada en larecogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.

En determinados supuestos, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesoradodestinará sus páginas a recoger de manera monográfica las actas de congresos, seminarios oreuniones científicas conectadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado.

2.3) Admisión de artículos: una vez recibido un artículo por el Secretario del Consejo deRedacción, lo enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia científica delmismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Para ser publicado, un artículo deberecibir como mínimo dos informes positivos, exigiéndose en determinados supuestos tres,decidiendo el Consejo de Redacción en qué número concreto se publicará.

2.4) Artículos no solicitados por el Consejo de Redacción: serán seleccionados según suoportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados cuando lo estime conveniente elConsejo de Redacción. En caso de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/as de cada unode ellos el número de la Revista en que aparecerán publicados. En caso de rechazo, el Consejode Redacción no devolverá el original, si bien comunicará, siempre que sea posible, losmotivos del mismo.

2.5) Artículos publicados: no se abonará cantidad alguna en efectivo por la publicaciónde artículos, quedando todos los derechos sobre los mismos reservados para la AUFOP. Todaslas personas que hayan publicado algún artículo en este número recibirán un ejemplar gratuitodel mismo. Si necesitan más ejemplares podrán solicitarlos a la siguiente dirección: RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), c/ Corona de Aragón, 22, E-50009Zaragoza, Teléfono y fax 34-976-565-853; e-mail: [email protected] Si hayexistencias les serán enviados gratuitamente.

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FE DE ERRATAS

En el artículo ¿Por qué a los profesores de Ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestrasconcepciones y modelos didácticos?, escrito por don Vicente Mellado Jiménez, publicado en laMonografía: Formación Inicial de Profesores de Física y Química de Educación Secundaría, dela Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Número 40, en la Figura 5 de lapágina 28, donde dice «Eclesiásticas» debería decir «Eclécticas».

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BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

continuación de la antigua «Revista de Escuelas Normales»(CIF. G-44032266)

AÑO 2002

Apellidos ............................................. Nombre ..........................................DNI O CIF .................................. Localidad .................................................Calle/Plaza ............................................................ Número ........................Provincia ........................... C.P. ................... Teléfono .................................Lugar de trabajo ...........................................................................................Calle/Plaza ............................................................ Número ........................Provincia ........................... C.P. .................... Teléfono .................................

Domiciliación Bancaria:Ruego me giren el importe de la suscripción anual a mi cuenta:

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1 Euro= 166,386 Pta.En todos los casos va incluido el IVA (4%) y el importe del envío

de las revistas al suscriptor o suscriptora.

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E-50009 ZaragozaTeléfono 34 976 56 58 53 • Correo electrónico: [email protected]

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