revista educativa multicultural 2015

EDITORIAL

MULTICULTURAL

Año 1. Volumen 1. Noviembre 2015

Director y Editor: Andoni Castillo Redacción y Diseño: Waldina Rodrí-guez

Colaboraron en esta edición: Ing. Wilson Martínez. Lic. Scott Wood. Lic. Diamantina Escobar. Lic. Natelee Forbes. Lic. Marlon Girón. Ilustraciones: Lic Magdalena Dolmo, German Bustillo, Waldina Rodríguez y Base de Datos de la Editorial Multicultural SDGEPIAH.

Portada y Galería: Waldina Rodrí-guez.

Revisión: Equipo técnico SDGEPIAH.

https://www.facebook.com/sdgepiah.se E-mail: [email protected]

Estamos ubicados en Entrada a Residencial Plaza, Edificio RAP, 5to. Piso, Cubículos 501 y 502. Tegucigalpa, D.C., Honduras, C.A.

Teléfonos: (504) 2228-7916

2

Pag.

En la actualidad, la Subdirección General de Educación para Pueblos Indígenas y Afrohondu-

reños (SDGEPIAH), en el cumplimiento de sus funciones realiza un enorme esfuerzo, para la

aplicación de la metodología de la Educación Intercultural Multilingüe en el aula de clase, con

el apoyo de aliados estratégicos; directores departamentales educación, directores distritales/

municipales, coordinadores departamentales de EIB, promotores de las lenguas maternas,

docentes, organizaciones comunitarias, madres y padres de familia; convencidos, que sin el

apoyo de las autoridades educativas del nivel central, departamental, municipal y comunitario

no avanzaremos en la misión encomendada.

La necesidad de mejorar la calidad educativa en Honduras y elevar los índices de cobertura y

contribuir a la transparencia y acceso a la información pública, en materia de la Educación In-

tercultural Multilingüe, nos orienta a crear el Editorial Multicultural a partir de la cual hemos

venido publicando boletines informativos digitales, a su vez a instado a todos los colaborado-

res a participar en este gran esfuerzo. La Editorial Multicultural de la SDGEPIAH lanza su pri-

mera edición de Revista Multicultural de carácter impresa con contenidos referentes a temas

del Modelo Educativo Intercultural Multilingüe de Honduras, a). Calidad educativa de las niñas

y niños Indígenas y Afrohondureños b) metodología y pedagogía de la Educación Intercultural

Bilingüe en el aula de clases, la participación comunitaria en el proceso educativo, la educa-

ción inclusiva y la diversidad cultural con enfoque de género, planteamiento del modelo de

evaluación y monitoreo etnopedagógico y los grandes desafíos para la implementación de la

Cátedra de Estudios Multiculturales. Para ello esperamos que nuestros lectores se nutran de

esta experiencia y que contribuya con la transformación del nuevo perfil multicultural del edu-

cador y la educadora hondureño y hondureña como vehículo para construcción de relaciones

y ciudadanía con identidad.

3

Los

países de

Latinoaméri-

ca forman

un conjunto

de Pueblos

dotados de

d i v e r s a s

c u l t u r a s ,

l e n g u a s ,

fruto de lar-

gos y com-

plejos pro-

cesos histó-

ricos. Sin em-

bargo, el reconocimiento de esta

diversidad cultural es relativamente

reciente, sobre todo en lo que res-

pecta a las sociedades Indígenas. El

Estado de Honduras por su parte, a

través de la Secretaría de Educación

como reconocimiento de esta diversi-

dad ha impulsado una serie de ac-

ciones afirmativas orientadas al RE-

LANZAMIENTO de la Educación

Intercultural Bilingüe y Multilingüe

como un mandato expreso en la Ley

fundamental de Educación y del

Convenio 169 de la OIT ratificado

por el soberano Congreso Nacional.

Así como lo han señalado diversos

especialistas, la respuesta educativa

a esta diversidad es tal vez, el reto

más importante y difícil al que se

enfrenta en la actualidad los centros

educativos. Esta situación obliga a

cambios considerables si lo que fi-

nalmente se pretende es que todos

los niños y niñas, sin ningún tipo de

discriminación, consigan el mayor

desarrollo posible de sus capacida-

des personales, sociales e intelec-

tuales.

El actual Gobierno, a través de esta

Secretaría de Estado, asumiendo el

desafío de una educación inclusiva,

pertinente y contextualizada, plantea

las principales razones por lo cual

considera una acción impostergable

un sistema educativo que atienda la

diversidad, como una realidad social

incuestionable y un fundamento para

alcanzar una sociedad democrática

con valores de justicia, igualdad y

tolerancia

Estos planteamientos no se hacen

en abstracto, deben emerger del

convencimiento de la asunción de la

diversidad como un dinamizador de

la actividad docente, como un princi-

pio formador, como un “Valor” que

necesariamente va a requerir estruc-

turas y planteamientos didácticos y

formativos, alternativos y diferentes

de la actividad docente. Supone bus-

car estilos nuevos de enseñanza-

aprendizaje, nuevos conceptos del

apoyo tanto externo como interno,

nuevos modelos de interacción en

las aulas, proyectos de trabajo que

den respuesta a todos los niños y

niñas, reclamar el papel activo de la

familia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus hijos e hijas, y

considerar la formación del profeso-

rado como transformadora directa y

creadora de un nuevo perfil educati-

vo, de un nuevo modelo de ser pro-

fesional en la enseñanza. Entender

que ser diferente no es un defecto

sino, un valor.

Para dar respuesta a este desafío,

surge la Dirección General de Edu-

cación Intercultural Multilingüe como

el ente rector e impulsor de la aplica-

ción del Modelo de Educación Inter-

cultural Bilingüe en el marco de una

acción afirmativa de atención a la

Diversidad y así mismo generar una

política de Interculturalidad para todo

el Sistema Educativo Nacional. En

este sentido, se han creado por pri-

mera vez más de 300 plazas para

docentes con perfil bilingüe, elabora-

do materiales educativos en las dife-

rentes lenguas nativas de los Pue-

blos Indígenas y Afrohondureños,

identificados, seleccionados y en

seguimiento los centros educativos

objetos de este modelo educativo,

además está en proceso de planifi-

cación y ejecución de la capacitación

para docentes; finalmente, reformar

la formación inicial de los docentes y

atender a su formación continua

constituye un aspecto fundamental

de las nuevas políticas de Educación

Intercultural Bilingüe.

Consecuentemente, la Secretaría de

Educación, que inauguró el año es-

colar de este año 2014 con el lema:

“por una educación inclusiva y de

calidad”, reitera el compromiso de

impulsar la Educación Intercultural

Bilingüe e invita a los actores princi-

pales de este proceso para incorpo-

rarse en el logro de la anhelada meta

de llegar a la aplicación de este Mo-

delo educativo en la totalidad de los

centros educativos Indígenas y

Afrohondureños del país y de gene-

rar las políticas de interculturalidad

multilingüe para todo el Sistema

Educativo Nacional, como un aporte

en el fortalecimiento de la Identidad

Nacional.

4

Nuestro mayor compromiso es con-

tribuir con la educación de los niños

y niñas de nuestro país, sin excep-

ciones, considerando la diversidad

cultural como un punto de partida,

para construir una educación que

responda a los desafíos de la inter-

culturalidad, multiculturalidad y pluri-

lingüismo. El Estado, tiene la obliga-

ción de superar las diferencias cultu-

rales, sociales, económicas y políti-

cas que en los últimos años se ha

ido acentuando y los más afectados,

han sido los niños y niñas que con

muchas limitaciones asisten a los

centros de formación y de aprendiza-

je.

La disparidad de cifras, de algún

modo, ha impedido una correcta

apreciación de la situación Indígena

y Afrohondureña, sin embargo se

cuenta entre sus integrantes, con

personas pertenecientes a nueve

Pueblos Indígenas y Afrohondure-

ños, entre ellos los Lencas, Tolupa-

nes, Mayas Ch’ortí’s, Garífunas,

Pech, Tawahka, Nahoas, Miskitos y

Negros de Habla Inglesa.

Entre los años 1990 al 2000, se insti-

tucionaliza en el país la Educación

Intercultural Bilingüe con el fin de

responder a las necesidades educa-

tivas de los Pueblos, y desde enton-

ces, se han realizado esfuerzos con

el fin de garantizar la implementación

de un Modelo Educativo propio, en

todos los centros educativos de las

comunidades Indígenas y Afrohon-

dureñas.

Grande es el reto, y valiosa, la opor-

tunidad de aportar con nuestro ma-

yor esfuerzo y dedicación cambios

que conlleven al cumplimiento del

sueño de construir un estado, que

incluya en la agenda política los nue-

vos temas de educación para los

Pueblos, vistos desde una perspecti-

va intercultural y bilingüe, potencian-

do el valor social en su conjunto,

fomentando el respeto mutuo del

reconocimiento y de la comunica-

ción.

En estos años (2014-2015) La Sub-

Dirección General de Educación

para Pueblos Indígenas y Afrohondu-

reños se ha enfocado en la Aplica-

ción de la Metodología de la Educa-

ción Intercultural Bilingüe en el aula

de clase, comenzando con un diag-

nostico situacional educativo y socio-

lingüístico, que nos permita avanzar

inicialmente, con los departamentos

que mas experiencia han tenido en

Educación Intercultural Bilingüe,

conscientes que se necesita, la ac-

tualización de materiales educativos,

capacitación docente, participación

comunitaria y lo mas importante, que

las autoridades educativas del nivel

departamental y municipal se apro-

pien del Modelo Educativo EIB, para

operativizarlo en el aula de los dife-

rentes centros educativos.

Es por ello que nuestros principales

aliados son los Padres, Madres de

Familia, Docentes, Directores Distri-

tales/Municipales, Directores Depar-

tamentales de Educación y organiza-

ciones Indígenas y Afrohondureñas

para brindar acompañamiento, com-

promiso y vinculación de forma cons-

tante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de nuestros niños y ni-

ñas.

El respaldo político y administrativo

de la Secretaria de Educación a tra-

vés del Secretario de Estado en los

Despachos de Educación, es funda-

mental para este proyecto que se

nos ha encomendado, el apoyo de la

Comunidad Internacional también se

vuelve indispensable.

Al pueblo hondureño, le reitero mi

dedicación, compromiso y firmeza,

en seguir trabajando para contribuir

con la transformación el sistema

educativo con altos estándares de

calidad, en las presentes y futuras

generaciones, con la convicción; que

la educación intercultural y bilingüe

es la alternativa que responde a

nuestras necesidades.

5

“Avanzamos con la Educación Intercultural

Bilingüe en Honduras”

El Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóc-

tonas y Afro antillanas de Honduras, (PRONEEAAH) sur-gió del convenio firmado entre la Secretaria de Educación y la Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras (CONPAH), el 14 de diciembre de 1993. La respuesta de los pueblos Indígenas y afrohondureños, inicia en 1990 con la Organización del Comité de Educación Bilingüe In-

tercultural para la Moskitia Hondureña, CEBIMH, apoya-da logísticamente por la orga-nización no gubernamental Moskitia) y en 1993 con los esfuerzos de la comunidad garífuna se crea un programa piloto de educación bilingüe pero no logra sistematizarse con la experiencia miskita. El desarrollo histórico de nuestro país, ha conformado una sociedad multiétnica y pluricultural, y la constitución de la República en el articulo 173 establece como una de las obligaciones del Estado el de preservar y estimular las culturas nativas así como las genuinas expresiones del folklore nacional, el arte po-pular y las artesanías. La educación Intercultural bilin-güe fue desarrollada a través de un diálogo cercano con líderes, maestros (as) y pa-dres indígenas y negros (as) comenzando con los grupos étnicos no hispano hablantes más grandes garífunas y mis-kitos.

El programa se legalizó con la aprobación del acuerdo presidencial 0719, el 3 de agosto de 1994, como parte del compromiso del Señor Presidente de la República Dr. Car-los Roberto Reina posteriormente se inicia el proceso de institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe mediante la aprobación del Decreto 93-97, por el poder Legislativo aprobó el 22 de Junio, de 1997. En 1996 se amplio la cobertura del programa a otras poblaciones, desarrollando actividades a beneficio de los Tawahka,

Pesh, Isleños, Cho'rti' Lencas y Tolupan como un com-

promiso del Gobierno para con los demás pueblos étnica-mente diferenciados. El excelentísimo presidente de la República Dr. Carlos Roberto Reina como parte de su compromiso de gobernante con toda la población Hondure-ña a través de la Secretaria de Educación creó como mo-dalidad del sistema educativo la educación Intercultural Bilingüe. Estas acciones contribuyen a enriquecer la vida cultural de los hondureños respetando su diversidad etno-gráfica y cultural.

Desde un principio se contemplo que dicho programa era

piloto para las dos poblaciones étnicas más numerosas del

país Misquita y garífuna. Las experiencias en educación

indígena y negra en el país, surgen por el deseo de reducir

los altos índices de ausentismo, reprobación y repitencia

escolar, producto de una educación que no ha respetado

los valores culturales y lingüísticos de la población cultural-

mente diferenciada. El martes 27 de octubre del 2009,

Mediante Decreto Ejecutivo Numero PCM-M-024-2009,

Decreta: Crear en la Secretaria de Educación, la Dirección

General de Educación Intercultural Multilingüe (DIGEIM)

Como uno de los medios para preservar y estimular la cul-

tura nativa de Honduras.

El 17 de Septiembre del 2014, Que mediante Decreto No.

262-2011, Publicado Diario Oficial “La Gaceta” el 22 de

Febrero del año 2012, fue aprobada la Ley Fundamental

de Educación, según la ley Fundamental y su Reglamento

la Dirección General pasa a Subdirección General de

Educación para Pueblos Indígenas y Arohondureños

(SDGEPIAH), por lo consiguiente dependemos de la Di-

rección General de Modalidades Educativas, en la cual

pertenece a la Secretaria de Estado en el Despacho de

Educación y desarrolla sus actividades escolares en el

marco de las políticas y estrategias de la misma a través

de las direcciones departamentales de educación corres-

pondiente. Los demás pueblos indígenas que conservan

su lengua realizan esfuerzos por sistematizar una educa-

ción diferenciada que conserve su lengua, costumbres y

tradiciones.

El desarrollo histórico de nuestro país ha conformado una

sociedad multiétnica y pluricultural y la constitución de la

república en su articulo 173 establece como una de las

obligaciones del Estado el de preservar y estimular las

culturas nativas así como las genuinas expresiones del

Folklore nacional, el arte popular y las artesanías.

6 Fuente: Base de Datos SDGEPIAH

OBJETIVO GENERAL

Aplicar la metodología de la Educación Intercultural Bilingüe en el nivel prebásico y básico (I y II Ciclo) en todos los centros educativos de las comunidades Indígenas y Afrohondureñas del país.

VISIÓN

Configurar una nueva identidad hondureña multiét-

nica, pluricultural, plurilingüe, incluyente y demo-

crática que responda a los desafíos derivados de

las transformaciones del país y del mundo, desde

una práctica educativa integral.

MISIÓN

Garantizar el pleno desarrollo de la EIB en todas las co-

munidades educativas de los Pueblos Indígenas y

Afrohondureños, generando políticas de multi e intercultu-

ralidad para la educación nacional, asegurando la cober-

tura con equidad, calidad y pertinencia de los servicios

educativos en todos los niveles y modalidades educativas

del país.

Coordinar y acompañar, las iniciativas que implementen los diferentes

niveles, modalidades educativas, programas alternativos y proyectos, de la

educación formal y no formal, dirigida a los Pueblos Indígenas y Afrohondu-

reños;

Organizar, coordinar y evaluar, el desarrollo del Modelo de Educación Inter-

cultural Bilingüe que, bajo la responsabilidad de las Direcciones Departa-

mentales y Municipales respectivas, se ejecute en el Centro Educativo

Intercultural Bilingüe;

Promover la formación permanente de los docentes del Centro Educativo

Intercultural Bilingüe, coordinando sus acciones con la Dirección General

de Desarrollo Profesional y la Sub Dirección General de Formación Perma-

nente.

Adecuar y monitorear que se cumpla y aplique el Currículo Nacional Básico

(CNB), para los niveles Prebásico, Básico y Medio, a las necesidades lin-

güísticas y culturales de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños;

Gestionar fondos para dotar a los centros educativos de las herramientas y

materiales que facilite, el proceso de implementación de la Educación Inter-

cultural Bilingüe (EIB);

Estandarizar las estrategias pedagógicas, que se aplican en las otras mo-

dalidades educativas, para fortalecer la calidad de la educación en las

lenguas de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños; respetando los acuer-

dos de los mismos pueblos, entre sí;

Desarrollar programas de formación técnica, profesional, de investigación y

extensión en el campo de la ciencia, la tecnología y la cultura de los Pue-

blos Indígenas y Afrohondureños;

Desarrollar investigaciones concretas para fortalecer y revitalizar las len-

guas indígenas en peligro de extinción.

Contribuir a la formación y capacitación del recurso humano requerido, para

hacer efectivo en los Centros Educativos Interculturales y Bilingües, el

Modelo Educativo Intercultural Bilingüe; y

Incentivar la formación y capacitación de los educandos, de manera diversi-

ficada en áreas técnicas, formando profesionales que pongan en práctica

los conocimientos de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños, sepan apro-

vechar los recursos y potencialidades locales y propicien condiciones de

desarrollo integral y sostenible, promoviendo los principios y costum-

bres de sus culturas autóctonas.

7

Velar por la adecuada aplicación del reglamento de la modalidad;

Dar seguimiento a la aplicación en el nivel descentralizado del cu-

rrículo nacional de la modalidad y de las herramientas para el desa-

rrollo curricular;

Identificar las necesidades de capacitación del personal responsa-

ble de aplicar el currículo de la modalidad y coordinar con la Direc-

ción General de Desarrollo Profesional la elaboración de los progra-

mas de formación;

Dar seguimiento a la evaluación de resultados de programas y pro-

yectos que desarrolle la modalidad;

Vigilar y promover que el currículo de la modalidad, correspondiente

a las diferentes edades, se desarrolle de manera inclusiva en los

niveles de Educación Pre-básica, Básica, Media y Superior No Uni-

versitaria;

Coordinar con la Dirección General de Desarrollo Profesional, para

que la investigación educativa orientada a las lenguas escritas de

los Pueblos Indígenas y Afrohondureños se vincule a la investiga-

ción que realizan instituciones nacionales e internacionales especia-

lizadas;

Velar porque en las regiones del país con importantes centros po-

blacionales indígenas y afro hondureños, los procesos educativos

se realicen en lengua materna, con docentes nativos y especializa-

dos, con el objeto de contribuir a la preservación y fortalecimientos

de la lengua, la cosmovisión e identidad de los Pueblos Indígenas y

Afrohondureños;

Dar seguimiento a los procesos de formación de docentes para la

educación de Pueblos Indígenas y Afrohondureños de conformidad

a las modalidades de entrega que determine el reglamento de la

modalidad;

Dirigir la elaboración de textos y materiales educativos aplicables al

currículo de la modalidad; y

Apoyar al Director General en el cumplimiento de sus funciones

vinculadas a la modalidad.

Fuente: Base de Datos SDGEPIAH

Dentro de esos lineamientos técnicos

pedagógicos, la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB), dirigida fundamental-

mente a los Pueblos Indígenas y

Afrohondureños (sin excluir al resto de

la población nacional), tiene el propósi-

to de preservar, estimular y desarrollar

las lenguas y culturas nativas del país.

(Se entiende por nativas las culturas

originarias). Por eso, el Currículo Na-

cional Básico, en complementariedad

con el Modelo Educativo Intercultural

Bilingüe, están orientando el proceso

técnico educativo para mejorar la cali-

dad de la educación indígena, cuyo fin

último, consiste en mejorar las condi-

ciones de vida de los pueblos autócto-

nos del país. Con fundamento en esas

razones, la Secretaría de Educación a

través del Programa Nacional de Edu-

cación para las Etnias Autóctonas de

Honduras (PRONEEAAH), está ha-

ciendo esfuerzos para atender la di-

versidad cultural y lingüística de

Honduras, formando paulatina-

mente los futuros ciudadanos

plurales en la vida social, cultu-

ral, económica y política del

país, que desde la educación

intercultural bilingüe se preten-

de formar a la persona humana

en principios éticos, filosóficos,

humanos y culturales del pueblo

a que pertenece y en los principios

filosóficos universales que fundamen-

tan la convivencia pacífica, la solidari-

dad entre personas y pueblos, sobre la

base de la dignidad de las mujeres y

los hombres, el trabajo creativo y la

adecuada relación respetuosa entre el

ser humano y la naturaleza.

Se reconoce en la educación intercul-

tural bilingüe, que los elementos cultu-

rales y lingüísticos de los Pueblos

Indígenas y Arohondureños tienen una

coherencia con el ejercicio de los dere-

chos humanos universales, por la in-

clusión democrática de todos los pue-

blos y las minorías, en el desarrollo la

identidad propia y la identidad nacional

y se asume la responsabilidad de

construir participativamente el desarro-

llo humano e integral de los niños y

niñas de los Pueblos Indígenas y

Arohondureños; así como también la

potencialización de las capacidades

intelectuales, habilidades creativas y

productivas para mejorar las condicio-

nes de vida.

Con base a esos lineamientos educati-

vos, para el desarrollo eficiente y eficaz

de la educación intercultural bilingüe se

debe coordinar los esfuerzos, con to-

das las dependencias de la planta cen-

tral de la Secretaría de Educación, con

instituciones afines, nacionales e inter-

nacionales, así mismo con las Direc-

ciones Departamentales, Supervisio-

nes Distritales, Centros Educativos y

padres de familia, con el objetivo de

sumar esfuerzos para el desarrollo de

los dos enfoques educativos plantea-

dos. El primero, Bilingüe Intercultural,

que incluye el desarrollo de los idio-

mas en las regiones indígenas y

Afrohondureñas en donde la lengua

materna está fortalecida, como en el

caso de los pueblos Tawahka, Garífu-

na, Isleño y Misquito. El segundo plan-

teamiento, Intercultural Bilingüe, que

incluye el rescate, fortalecimiento y

desarrollo de los idiomas en las regio-

nes donde los idiomas indígenas y

afrohondureños han caído en desuso,

tales como el Pesh, Nahua, Tolupan,

Ch’orti’ y el Lenca, que necesitan un

proceso intensivo en la educación, con

apoyo de los padres de familia e insti-

tuciones públicas y privadas que

son afines a este objetivo. Este

enfoque Intercultural, también

podrá aplicarse en cualquier otra

región del país dentro del sistema

educativo a nivel nacional, para

crear la convivencia entre pue-

blos diferentes pero iguales en

derechos y condiciones.


Para la enseñanza de las lenguas indígenas, afrohondure-

ños y del español, se pueden distinguir dos objetivos len-

gua-pedagógicos diferentes que son, la habilidad de poder

comunicarse adecuadamente según las situaciones socia-

les e interpersonales en los dominios hablado y escrito de

dos idiomas, uno con la que aprendió a comunicarse des-

de su niñez el cual se sustenta su identidad y el otro apren-

dido en el proceso educativo cuyo objetivo es la comunica-

ción exterior. El desarrollo de los conocimientos cognitivos

se hace en la primera lengua dentro del marco de la es-

tructura gramatical, producción de textos según las necesi-

dades personales o sociales de los pueblos miskito, Ta-

wahka, garífuna y negros de habla inglesa. La segunda

lengua será aprendida para la comunicación y aprendiza-

jes de las áreas especificas del conocimiento universal.

Mientras que para los pueblos, Pesh, Nahua, Tolpan,

Ch’orti’ y Lenca; la lectura y escritura y el desarrollo cogni-

tivo será en el idioma español, mientras que los idiomas

indígenas serán tratados pedagógicamente con segundas

lenguas en el proceso educativo. Tanto el primer caso,

como en segundo, giran alrededor de la visión y misión de

alcanzar un bilingüismo aditivo con interculturalidad para

alcanzar la armonía social entre pueblos diferentes.

Los dos enfoques bilingüe intercultural e intercultural bilin-

güe, tiene por objetivo el desarrollo integral educativo

(físico, cognitivo, emocional y espiritual) de los alumnos y

alumnas en el contexto de las culturas maternas y segun-

das culturas. Se diseñaron los dos enfoques, por las mis-

mas circunstancias sociolingüísticas de los pueblos, pues

la lógica no ha enseñado que la lengua de la escuela, debe

ser la lengua de los niños y niñas de las comunidades.

Los hijos de los pueblos indígenas: Pesh, Tolupan, Nahua,

Ch’orti’ que llegan a la escuela, sin el dominio de la lengua

indígena por causa de la asimilación e integración social,

la lengua materna será el español, de manera que el pro-

ceso educativo cognitivo se desarrollará en español y a

través de un proceso paulatino se rescatarán y se desarro-

llarán los idiomas indígenas como segunda lenguas.

El caso del Pueblo Lenca, es muy especial, pues necesita

un tratamiento político – educativo serio, mediante una

planificación estratégica que contemple la reconstrucción

y desarrollo en el corto, mediano y largo plazo, pues en la

actualidad únicamente se cuenta únicamente con docu-

mentos que contienen glo-

sarios, pequeñas frases y

oraciones y no se han en-

contrado hablantes nativos

del idioma.

Estos y otros lineamientos

teóricos, sirvieron de funda-

mentos en los planteamien-

tos contenidos en el docu-

mento Visión de País 2010

-2038 y Plan de Nación

2010 -2022, estableciendo

que para entonces (2038)

Honduras dispondrá de un

sistema educativo eficiente,

generador de competen-

cias, capaz de fomentar

procesos sostenibles de

emancipación social, donde

la flexibilidad y adaptación

de las bases curriculares

en todos los niveles, per-

mitirán a los y las hondure-

ñas alcanzar el despliegue

de todo el potencial de

desarrollo material, cultural

y espiritual. Describe que la

democracia sustentada en

la interculturalidad no se

construye desde las estruc-

turas institucionales del

municipio o del Estado,

sino desde la gente, par-

tiendo de las necesidades, la lógica, el conocimiento, las

tradiciones y las prácticas locales de los sectores que han

estado al margen de la toma de decisiones en la gestión

municipal y estatal. En consecuencia, se logrará promover

la participación de los grupos étnicos en los proyectos de

desarrollo cultural para alcanzar a todos los beneficiarios y

se logrará aumentar el acceso de la población a los cen-

tros de difusión de la cultura, mediante la habilitación de

bibliotecas físicas y virtuales, así como la realización de

eventos culturales en cada región del país.


La Educación Intercultural Bilingüe, construye puentes sociales, políticos y culturales y espacios de entendi-miento y valoración entre lo indígena y lo mestizo; entre

lo local y lo universal.

Sirve para desarrollar las capacidades cognitivas y apti-tudinales y procedimentales desde la cultura propia y el rescate o desarrollo del idioma propio, dependiendo

de los niveles de bilingüismo de los pueblos.

La educación intercultural bilingüe tiene entre sus fun-damentos, la relación entre la cultura propia, idioma y

aprendizaje escolar.

Ofrece a niños y niñas mayores posibilidades de que se puedan desarrollar los aprendizajes de su cultura, len-gua materna y recurrir a contenidos pertenecientes a su

cotidianeidad acordes con su visión del mundo.

Los niños y niñas tienen la posibilidad de aprender más

eficientemente una lengua materna

Contribuye al desarrollo de la autoafirmación y autoima-gen positiva del alumno o alumna debido al reconoci-

miento de su cultura y su idioma.

Ayuda los estudiantes a entender y a apreciar los valo-res y costumbre y otras manifestaciones culturales de

otros pueblos.

Prepara a los estudiantes para vivir con dignidad su

cultura y trabajar en una sociedad pluralista.

La educación intercultural bilingüe proporciona satis-facción y valoración del desarrollo cognoscitivo y efecti-

vo de los alumnos.

La educación intercultural bilingüe es medio de desarro-

llo de la identidad étnico-cultural.

La educación intercultural es relevante para todos no sólo para los indígenas, pues con la interculturalidad se

forman sociedades armoniosas.

Lo niños y niñas estudian en su propia cultura e idio-ma en la escuela por eso, desarrollan seguridad en sí

mismo.

La propuesta educativa y pedagógica EIB, parte de los saberes, conocimientos, valores y visiones particulares

de cada pueblo indígena.

Permite a los Pueblos Indígenas y Afrohondureños a reivindicar la lengua ancestral y propiciar su re aprendi-

zaje con vistas a su reinscripción social y política.

La EIB coadyuva la consolidación de la democracia respecto y la convivencia armónica entre los diversos

sectores socioculturales que componen un país.

La educación intercultural bilingüe tiene como finalidad última desarrollar en los estudiantes sus capacidades cog-nitivas dentro de su cultura, los valores, actitudes y los comportamientos interculturales para la interacción positiva, la comunicación en uno u otro idioma, el conocimiento de otras culturas, el enriquecimiento de lo propio, para las relaciones de equidad, democracia, respeto y valoración de la diferencia y el desarrollo de los pueblos en igualdad

de derechos y obligaciones.

10


La educación intercultural bilingüe, como proceso educativo se puede apreciar por sus rasgos especiales que la distingue, entre otras propuestas educativas, porque:

Incorpora a la práctica pedagógica las características y valores socioculturales y lingüísticos de los pueblos indí-

genas y Afrohondureños.

Recupera y valora la cultura y identidad como base del desarrollo integral de la persona.

Consolida el uso de las lenguas propias como medios de expresión, desarrollo cultural y autoafirmación.

La EIB constituye una posibilidad de un sistema dirigido a la población hispanohablante mayoritaria.

Vincula la cultura originaria con conocimientos de otras culturas logrando así un proceso dinámico de interculturali-

dad.

Garantiza el aprendizaje de la lengua de los educandos y del castellano como segunda lengua.

Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el

castellano.

Asegura la participación de los miembros de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños en la formulación y ejecución

de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos progra-

mas.

Preserva las lenguas de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños y promueve su desarrollo y práctica social.

Promueve el dialogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos humanos de los Pueblos Indígenas y

Afrohondureños, y de otras comunidades nacionales y extranjeras.

Desarrolla la interculturalidad que es la esencia del modelo pedagógico de la EIB.

Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos, tecnologías, sistemas de valores, aspiraciones sociales y

económicas.

Propicia un aprendizaje significativo, social y culturalmente situado.

Recurre a experiencias concretas excursiones, conversaciones abiertas, observaciones, descripciones y las prácti-

cas de la propia tradición cultural.

La observación y creación constituyen mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo integrarse socialmente

a través de una estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y obligación.

Permite la participación de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y tecnologías como la artesanía,

la botánica, las técnicas agrícolas, la historia oral, la medicina, la música, la astronomía, las prácticas religiosas y el

arte, entre otras.

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12

a convivencia entre

Pueblos explica la

importancia de la

diversidad intercul-

tural, es interesan-

te, siento yo, por-

que ayuda a encontrar sentimientos

que jamás creímos que existieran en

nosotros.

El concepto de interculturalidad apun-

ta a describir la interacción entre dos

o más culturas de un una forma inte-

gral y sinérgico. Esto supone que nin-

guno de los conjuntos se encuentra

por encima de otro, una condición que

favorece la integración y la conviven-

cia armónica de todos los individuos.

Santa María (2003).

Este tipo de relaciones interculturales

supone el respeto hacia la diversidad;

aunque es inevitable el desarrollo de

conflictos, por cambios de intereses y

aspiraciones individuales.

Al concebir una comunicación intercul-

tural a la vez percibe una interacción

con habilidad de comprender a desci-

frar los códigos y desencadenar los

significados relativos a la cultura de

cada individuo. La antropología nos

enseña que todo accionar del ser hu-

mano está sometido a la complejidad,

es por ello cuando hacemos uso de la

herramienta adecuada, nuestro accio-

nar es menos complejo y eso nos

permite el crecimiento integral.

La Dirección de Educación Intercultu-

ral Multilingüe, inicia un nuevo hori-

zonte de aplicar la Educación Multicul-

tural a través de su Modelo de Aplica-

ción y Monitoreo Pedagógico de la

Educación Multicultural.

Esta iniciativa articula dimensiones en

función transversal de la buena prácti-

ca de la etnóeducación. Esta expe-

riencia se ha logrado inicialmente a

través de estrategias de trabajo, mate-

riales educativos, actividades pedagó-

gicas, relaciones interpersonales,

eventos convivencia intercultural y

entre otros.

La Dirección debe encabezar y recto-

rar un proceso educativo en conformi-

dad con la ley y la necesidad de la

población Indígena y Afrohondureña.

El abordaje de esta práctica, adquie-

ren nuevos matices en nuevos contex-

to sociales, sobre todo la oportunidad

para analizar los desafíos de la exclu-

sión educativa frente a los cambios

políticos y sociales que experimenta el

país, en la época en que se mueve

entre la persistencia del neoliberalis-

mo y la búsqueda hacia el post-

neoliberalismo, la lucha de los movi-

mientos sociales y la reparación

emancipatorio del alma indígena y

africana en América Latina.

La demanda por un sistema educati-

vo mas incluyente, son los grandes

desafíos de la sociedad Indígena y

Afro hondureña del siglo XXI, que

abone a construir el Modelo de Inclu-

sión Educativo, proyecto interinstitu-

cional que debe abordar diversos

campos de la disciplina científica co-

mo las: etnópedagógia, etnópsicolo-

gia, etnóagricultura, etnobotánica,

etnóalimentaria, etnóambiental, etnó-

matemática, etnógeometria, etnófilo-

sofía, etnóbiologia, etnólingüística y

entre otras.

Disciplinas relativas a la cultura de los

Pueblos y que deben ser visible y

abordados en los programas educati-

vos del país. Estos conocimientos y

saberes contribuyan a la construcción

de la deseada Cátedra de Estudio

Indígena y Afrohondureña y como un

aporte a la ciencia a través de un di-

námico proceso de hibridación y evo-

lución cultural.

Estos saberes se encuentran acumu-

lados en las regiones de los Pueblos

que a su vez tienen sus propias ex-

presiones culturales, formas particula-

res de ser, de pensar, de sentir de

hablar y de organizarse.

Tienen sus creencias y costumbres,

sus tradiciones, sus fiestas y carnava-

les, su música, sus danzas, sistema

de medidas, sistemas de producción

agrícola, astronomía, su medicina

propia y la conservación del medio

ambiente desde su cosmovisión.

Estos contenidos buscan nuevas lec-

turas de la realidad nacional, su natu-

raleza pluriétnica y pluricultural aterri-

za en los paradigmas Interculturales

que reza:

“Los espacios educativos son pilares

de desarrollo para los Pueblos, que

tengan como fundamento el respeto

por la diversidad para una sociedad

justa y equitativa.”

“Propiciar la búsqueda de nuevos

enfoques en el quehacer pedagógicos

conduce a cambios metodológicos y

conceptuales que vincule el otro y la

otra como pilar fundamental para la

construcción de una sociedad con

identidad.”

M.Sc. Andoni Castillo

Coordinador Departamento Investigación,

Lengua y Cultura SDGEPIAH

abiendo sido la Moskitia

Hondureña escenario

por lo menos de 2 pilo-

tajes exitosos y 1 con

poco éxito, el primero en los años

40s, otro en los años 90s y el tercer

momento entre 1998 y el 2003

(PRONEEAAH); no obstante nueva-

mente la Moskitia es el escenario de

un Relanzamiento de la EIB en Octu-

bre de 2012 y esta vez por una políti-

ca de estado en donde el Ministro de

Educación Dr. Marlon Oniel Escoto,

toma la determinación de declarar a la

Moskitia “Territorio Bilingüe” en donde

la Educación debe ser y será bilingüe

entre (La lengua materna del niño/a y

el español como segunda lengua), a

través del proyecto denominado

“Concreción de la EIB en las Au-

las”.

Simultáneamente a estos procesos,

PRONEEAAH se transforma en Di-

rección General de la Educación In-

tercultural Multilingüe (DIGEIM) y asu-

me los retos de la aplicación del Mo-

delo Pedagógico de la EIB en las au-

las de los Centros Educativos de la

Moskitia y en este escenario Edu-

cAccion se proyecta para contribuir

con la mejora de la calidad educativa

en esa región del País, mediante la

capacitación docente en el modelo de

EIB, reproducción de materiales edu-

cativos, coordinación de la acción

educativa con las autoridades educa-

tivas, tanto locales como centrales y

apostando de esa manera por la EIB

en 11 Centros de Prebásica y 11

Centros de Básica en el Municipio de

Puerto Lempira en el 1013, de los

centros de Prebásica 4 centros no

funcionaron en el 1013 debido a que

las docentes de estos centros que

estaban capacitadas fueron trasladas

a otros centros educativos no focali-

zados.

En el presente año 2014 se amplió la

cobertura a 151 Centros (89 Básicas

y 62 prebásica) beneficiando a 1007

alumnos, mediante una estrategia de

Centros Asociados que implica en

que los docentes de los primeros 22

centros (11 Prebásica y 11 Básicas)

capacitan a los docentes de los Cen-

tros cercanos que a la vez son sus

centros asociados, tanto en Prebásica

como en básica; esta estrategia per-

mitió ampliar la cobertura de 22 cen-

tros en el 2013 a 151 Centros en el

presente año (2014).

En Cuanto a la participación Comuni-

taria (participación de padres, lideres,

ONG`s, Iglesias, otros) se fundamen-

tó en la estructura de MASTA (Los 12

Consejos Territoriales), basado en

esa estructura se organiza 12 Conse-

jos Educativos Territoriales, estos

Consejos Educativos Territoriales son

organismos de apoyo a las Direccio-

nes Distritales y los Centros Educati-

vos EIB.

Los docentes de los primeros 22 cen-

tros tienen un empoderamiento del

modelo educativo de manera signifi-

cativa,

mientras

que los

docentes

de los

centros

socios

asumieron

el reto con

una sola

capacita-

ción, por lo

que re-

quieren de

un seguimiento de capacitación o

actualización en servicio.

La aplicación del Modelo Educativo

Intercultural Bilingüe en la Moskitia

hondureña es una realidad, se está

aplicando en 89 Centros de Básica y

62 Centros de Prebásica.

Los Docentes requieren un proceso

sistematizado de capacitación en ser-

vicio. La Federación Indígena MASTA

ha prometido su apoyo incondicional,

decisión muy importante por parte de

la Federación, pues esta posición

podría asegurar el éxito de la aplica-

ción del modelo.

Aun se requiere el empoderamiento

de este modelo por parte de las algu-

nas autoridades Educativas, Directora

Departamental, Directores Distritales

y docentes de los Centros Educativos.

LA EXPERIENCIA DE LA EIB EN LA MOSKITIA HONDUREÑA

Lic. Scott Wood Ronas

Asistencia Técnica Pedagógica SDGEPIAH

13

En la década de

los 80´s, el Estado

hondureño, no

tuvo interés de

diseñar progra-

mas de estudio,

que permitiera

una enseñanza-aprendizaje con

orientación multicultural y plurilingüe.

El pensamiento de la academia fué

desde una perspectiva monocultural y monolingüe, sin reco-

nocer la existencia de las poblaciones indígenas y afrohon-

dureñas que habían sobrevivido después de la colonización

y conquista. Entre ellos podemos mencionar a Los Miskitos,

Los Tawahkas, Los Pech, Los Tolupanes, Los Garífunas,

Los Negros de Habla Inglesa, Los Mayas Cho’rti’, Los Len-

cas y Los Nahoas.

Las políticas emitidas para la configuración de una identidad

nacional, provocó una ruptura en la transmisión del aprendi-

zaje de las lenguas maternas en el seno de las familias, con

mayor acentuación en el centro y occidente de Honduras. La

legislación nacional había oficializado el español y debía ser

de estricto cumplimiento, su enseñanza-aprendizaje en to-

das las comunidades donde existieran poblaciones indíge-

nas y afrohondureñas. La escuela, por mucho tiempo se

prestó para convencer al padre de familia de que la única

lengua de prestigio en Honduras, era el español y debía en-

señarse a leer y escribir correctamente.

Debido a la intensa política de castellanización en Hon-

duras, algunas poblaciones como los Lencas del Occidente

de Honduras y Francisco Morazán, Los Mayas Ch’orti’ de

Ocotepeque, Los Tolupanes de Yoro, Los Nahoas de Olan-

cho perdieron su lengua materna, salvo a algunos escritos

existentes del pueblo Lenca por la similitud con el Po-

tón y Cacaopera que se habla en El Sal-

vador y la existencia de hablantes de la

Montaña de la Flor del Pueblo Tolupán y

el proyecto de rescate de la lengua ma-

terna, con la formación de promotores

bilingües en el Pueblo Maya Ch’orti’ de

Copán en Guatemala. Los Pech no han

perdido su lengua materna en sus comu-

nidades, sin embargo no se está trans-

mitiendo de generación en generación a través de su núcleo

familiar, excepto algunas comunidades. Lo mismo sucede

con algunas comunidades Garífunas y Negros de Habla In-

glesa. Los Tawahkas han aprendido a comunicarse en la

lengua Miskita y en alguna medida han

roto la transmisión de su lengua materna

en el hogar, convirtiéndose en una pobla-

ción trilingüe por naturaleza; Miskito-

Tawahka-Español.

Todo esto, trajo como consecuencia, en

Honduras un bilingüismo y en muchos

casos un multilingüismo vista desde la sociedad y la escuela

(Español-Lengua Indígena o Afro), además de las lenguas

extranjeras, que desde el sistema educativo debe ser atendi-

do. Para esto y debido a algunas experiencias desarrolladas

en la Moskitia hondureña sobre “Educación Intercultural Bi-

lingüe” el Estado adopta este modelo, ya en marcha, en

otros países del mundo, para dar respuesta a este flagelo.

En 1994 se crea el Programa Nacional de Educación para

las Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Honduras

(PRONEEAAH), seguido de la ratificación del Convenio No.

169 de la OIT para Pueblos Indígenas y Tribales en países

independientes en el año de 1995.

El Estado-Nación, se constituye, sin la partici-

pación de estos pueblos –por considerar su bajo

nivel académico-, legalmente excluidas del sis-

tema educativo y demás entidades del Estado.

14

Este programa liderado por personajes brillantes de los

Pueblos Indígenas y Afrohondureños ha logrado captar la

atención de los gobiernos de turno, para desarrollar accio-

nes concretas que conlleven a una educación más inclu-

yente, participativa y democrática.

Las campañas permanentes de sensibilización “Hacia una

Educación Intercultural Bilingüe”, la elaboración de carti-

llas en las diferentes lenguas y otros materiales suplemen-

tarios, la capacitación masiva de técnicos, promotores y

docentes, la socialización con padres y madres de familia,

la profesionalización de docentes en el nivel medio y supe-

rior, la adquisición de estructuras presupuestarias para sus

nombramientos, esto y otras acciones ha posesionado a

nuestra institución en un mejor estatus de proyección socio-

educativa en el país, sin embargo el impacto sobre la en-

señanza permanente de las lenguas maternas como una

asignatura en el aula, sigue siendo un desafío, aunque ya

se cuenta con experiencias exitosas.

Uno de los grandes alcances en los últimos años, ha

sido la conversión del Programa Nacional de Educación

para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Hondu-

ras (PRONEEAAH) a Sub Dirección General de Educa-

ción para Pueblos Indígenas y Afrohondureños

(SDGEPIAH), con la misma finalidad y con mayor capaci-

dad en la toma de decisiones, dentro de la estructura jerár-

quica de la Secretaría de Estado en el Despacho de Educa-

ción.

Para alcanzar mejores indicadores y resultados en la

implementación de un modelo educativo intercultural y/

o bilingüe en el país, esta subdirección ha logrado

identificar con exactitud los Centros Educativos deno-

minados “EIB”, seguido de una clasificación de acuer-

do a su dimensión lingüística, la mayoría de centros

que no califican para enseñar la lengua materna como

asignatura, únicamente promueven la cultura de su

pueblo y algunos vocablos a través de actividades

comunitarias y municipales, la decoración del centro

educativo conforme al contexto del niño, murales infor-

mativos y rincones de aprendizaje con representación

cultural, investigación y recopilación de vocabularios

en sus lenguas maternas, para enseñarlos a través de

la escuela. De un total de 919 centros educativos iden-

tificados en este año 2015 en el sistema, se han confi-

gurado 282 en el Sistema de Administración de Cen-

tros Educativos (SACE), para cargar sus calificaciones

registradas en el libro por parcial académico durante el año

lectivo.

Este año se comenzó con algunas debilidades en el Primer

y Segundo Parcial, esperando mejorar las cargas de califi-

caciones en el Tercer y Cuarto Parcial. El próximo año

2016 se ampliará cobertura.

Estas iniciativas nos obligan a elaborar la malla curricular

de la asignatura de lengua materna y la definición de están-

dares y contenidos. Se trabaja en la elaboración de una

prueba formativa similar a la de fin de grado en coordina-

ción con el Proyecto MIDEH, para la evaluación de la ense-

ñanza de la lengua materna en el primer ciclo de la educa-

ción básica. El empoderamiento de las Unidades de EIB en

cada Dirección Departamental de Educación, la canaliza-

ción de las jornadas de trabajo con docentes de aula a tra-

vés de las Direcciones Distritales/Municipales es determi-

nante. La disposición para mejorar la educación de las po-

blaciones indígenas y afrohondureñas, por parte del actual

Secretario de Estado en el Despacho de Educación es in-

discutible.

Honduras avanza por buen camino hacia la concreción de

una educación intercultural bilingüe en las comunidades y

en el aula de clase.

*Ing. Wilson Alexander Martínez

Sub Director General

SDGEPIAH/Secretaría de Educación

2014-2015

15

MODALIDAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

En materia educativa, el tipo de currículo, el tipo de conocimientos que este genera y el tipo de ser hu-mano que con ellos se desea formar, van estrecha-mente ligados. Para los propósitos del desarrollo curricular, estos tres elementos son fundamentales, siendo el punto de partida el tipo de ciudadano que el país necesita. Por otra parte, en el diseño de pro-gramas cualitativos siempre deben conjugarse una buena teoría contextualizada, con una buena prácti-ca y resultados concretos.

Perfil del Centro Educativo Intercultural Bilingüe.

Los programas cualitativos pertinentes para contex-tos multiculturales, requiere que:

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2) Los maestros son bilingües (lengua materna y el español) e interculturales.

11) Utilizan como uniforme diario el traje cultural del pueblo correspondiente.

3) Se usan materiales educativos en la lengua ma-terna en las áreas básicas y también se usan los materiales de uso general.

12) Todas sus aulas de clases están decoradas con los colores, artesanías, objetos propios, entre otros.

4) Se cuenta con textos para el docente (guías, dic-cionarios, textos de consulta y otros.)

13) Los rótulos, letreros, mensajes visibles en los centros educativos esta escrito en las dos lenguas (lengua materna y el español.

5) Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y audiovisual para el desarrollo de la orali-dad y las prácticas culturales.

14) La carga horaria de las asignaturas deben ser 50 y 50 entre la lengua materna y el español.

6) Los niños y niñas son alfabetizados en la lengua materna y posteriormente van adquiriendo una se-gunda y tercera lengua.

15) Cuenta con biblioteca y programas de compu-tación en la lengua materna y en el español.

7) Se desarrolla la competencia en L1 y L2 (en las comunidades bilingües se aspiraría a una tercera lengua.

16) Incluye una asociación de padres de familia or-ganizada de acuerdo al tipo de organización de cada pueblo.

8) Propone criterios y procedimientos de evaluación coherentes con el enfoque intercultural bilingüe.

17) Se utiliza la lengua originaria de la localidad en los espacios educativos, en trámites escolares, en la atención a los padres de familia y entre docentes.

9) Cuenta con una planificación del uso de las dos lenguas para cada edad (inicial) o grado (básica y media) y en las diferentes áreas curriculares.

18) Rechazo a la discriminación racial, cultural y lin-güística, entre otras. Libre de gritos, insultos, amena-zas y maltrato físico.

1) El sistema ofrezca el servicio educativo intercultu-ral, y/o bilingüe, desde la educación pre básica/ básica /media.

10) Incorpora y desarrolla conocimientos, historia, técnicas y valores de la cultura de los estudiantes


A lo largo de la historia los

grupos humanos han tenido

diferentes formas de construir

las relaciones sociales que se

dan en los pueblos cultural-

mente diferenciados en lo

racial, la entidad étnica, la

expresión lingüística las

creencias y prácticas religio-

sas.

Ser docente requiere, hablar

de la educación para la diver-

sidad educación intercultural

o educación en contextos

multiculturales y esto permiti-

rá encontrar nuevos significa-

dos en el trabajo pedagógi-

co.

Además de ser un mediador cultural,

el docente debe ser un mediador

pedagógico, basándose en la necesi-

dad de repensar la relación conoci-

mientos, lengua y cultura en el aula

considerando los valores, saberes,

conocimientos otras expresiones de

las comunidades étnicas que coad-

yuven a la transformación sustancial

de la práctica pedagógica.

El docente debe utilizar la intercultu-

ralidad como estrategia pedagógica

y verificar en los estudiantes que no

han alcanzado las competencias

esperadas realizar actividades com-

plementarias que permita alcanzar la

educación de calidad, es quien debe

crear todas aquellas condiciones que

permitan a la persona que aprenda

adueñarse de su propio proceso de

aprendizaje.

Los maestros y maestras que no

reciben una formación de permanen-

te crecimiento profesional y a quien

no ayudamos a desarrollar su creati-

vidad y competencia para responder

constantemente a situaciones nue-

vas, no están preparados para si-

tuarse en un contexto cultural y

lingüísticamente diferente en situa-

ciones latinoamericanas en particu-

lar en Honduras.

Se deben poner en juego en la crea-

tividad docente el proceso de Ense-

ñanza/ aprendizaje desde una plani-

ficación adecuada hasta la efectivi-

dad de la misma con la utilización del

currículo pertinente y conocer el en-

torno del Centro Educativo que per-

mita a los alumnos que le ayuden a

auto realizarse como persona en un

tiempo y un espacio en interacción

con sus semejantes y su entorno.

La práctica docente que es quien

promueve aprendizajes significativos

debe reunir características que facili-

ten la interacción de los miembros de

la comunidad educativa entre do-

cente y alumno para favorecer el

autoaprendizaje así como el intera-

prendizaje.

SER DOCENTE EN CONTEXTO MULTICULTURALES

17


BARUGU

Había una vez un joven llamado Barugu originario de una

comunidad garífuna. Cuando era niño, todo el tiempo su

abuela le platicaba sobre la costumbre de la etnia, a me-

nudo le decía que se sintiera orgulloso de ser garífuna.

Cuando creció, siempre oía hablar sobre la belleza de

vida en los Estados Unidos y luego decidió marcharse

hacia aquel país.

Como el no tenia dinero para realizar el viaje en el menor

tiempo posible, no tuvo más opción que vender bananos

para conseguir el valor del pasaje.

Cuando llego a los Estados Unidos, no se hallaba por la

naturaleza del lugar; y a medida en que transcurría el

tiempo, se iba aclimatándose hasta que aprendió hablar

ingles. Una vez ubicado con un mejor nivel de vida, consi-

derándose como norteamericano frecuentemente se opo-

nía hablar garífuna, ni tan siquiera identificarse como

garífuna, después cambió su nombre por un norteameri-

cano, el nombre que le había puesto su madre ya no lo

quería, su nuevo nombre ya era Barry en vez de Barugu.

Los mismos garífunas les decía que no se avergonzara

de su nombre y el decía que lo dejaran a que disfrutara

su vida como el quisiese.

Ellos decidieron dejarlo, pero antes de dejarlo, le comuni-

caron que lo lamentaría con el tiempo por lo que el había

hecho. En aquel tiempo Barry no quería oír hablar de su

pueblo, tampoco de su familia y ni siquiera lo pensaba.

Un día, el gobierno norteamericano declaró que todos los

que no eran del país que regresaran a su lugar de origen,

los que se oponían tenían que ir presos para toda su vi-

da. Y Barry pensó que haría en ese caso; no tenía pla-

neado regresar a su lugar de origen y peor sería para él

estar preso por lo que decidió regresar a su lugar de ori-

gen.

Cuando llegó a su pueblo, la gente no lo tomaba en cuen-

ta ni tampoco podía hablarles porque ya no hablaba garí-

funa.

Un día cayó enfermo, su familia no lo visitaba ni le daban

comida. Pronto se dio cuenta que necesitaba de la fami-

lia, de arrepentido hasta lloraba; tuvo que pedirle perdón

a la familia, por haber vivido engañado por mucho tiempo.

URAGA

E. Salvador Suazo B.

NIÑA GOLONDRINA

Con sus pequeñas manos

Forja el barro cotidiano de la desesperanza.

Con su corazón

De golondrina viajera cabalga en el arco iris de los sueños

Mientras espera junto a las chicharras y los chiquirines la

llegada

De la primavera.

Es la niña Tolupán de Yoro.

Mariposa de colores que juega con el viento.

Chorchita cantadora que vuela de rama en rama.

Plantita de café que crece en la montaña.

Es la niña Tolupán,

Chiquilla traviesa que mira con tristeza

Como su infancia se le escapa en el humo del fogón.

Niña Tolupán,

Niña cántaro, niña jícara, niña fruta, niña miel.

Es la niña cielo

que anhela juguetes, zapatos y vestido nuevo para celebrar

El cumpleaños de la patria.

Senderos inéditos de la

tierra Tolupán

Tito Cardona.

18

LA HISTORIA DE LA GENTE MISKUT

Jairo Wood Granwell.

Hace muchos siglos atrás, un grupo de personas vino

de un lugar muy largo, atravesando ríos, lagos, monta-

ñas, pantanos. Muchos murieron por cansancio y otros

por el ataque de algún animal, tales como lagartos,

tiburones y otros. Entre ellos había un hombre que los

dirigía, un gran guerrero llamado Miskut.

Miskut y sus guerreros caminaban y caminaban son

descansar. Un día llegaron a la orilla de una gran lagu-

na. En ella los peces por si solos salían a la superficie

de las aguas, que eran dulces y claras que hasta se

podía peinarse sin necesidad de un espejo. En sus al-

rededores había mucha fruta silvestre y su suelo era

bastante húmedo.

El gran guerrero se pronunció al fin a favor de aquel

lugar como un paraíso terrenal y lo bautizó con el nom-

bre de Drapraptara (gran pantano), donde hoy actual-

mente queda la comunidad de Brus Laguna en el de-

partamento de Gracias a Dios.

Pasó mucho tiempo, hasta que llegó el verano.

Entonces, la laguna se volvió salada. Miskut se enojó

mucho, tanto que se pronunció en contra del dios

Wanaisa (Nuestro Padre), ya que consideraba que el

Dios estaba castigando al pueblo y debido a eso ellos

tenían que marcharse.

(Sucede que en los meses de junio a enero el agua de

la laguna de Brus es dulce por la gran cantidad de llu-

via que cae en la región y por la gran afluencia de ríos

que desembocan en la laguna, pero desde finales de

enero hasta principios de junio es agua salada, ya que

deja de llover y la marea que sube entra por la barra.)

Sin pensarlo mucho, el gran guerrero Miskut reunió su

gente y siguieron más al sureste, atravesando el río

Wanks Coco o Segovia, aunque no toda la gente lo

siguió, porque se quedaron algunos en Brus Laguna.

De esta manera, Miskut y sus seguidores entraron al

territorio de Nicaragua. Tiempo después, llegaron al

actual Cabo Viejo, Miskut vio que el lugar era muy boni-

to porque tenía bahía y muchos peces. Miskut y su

gente se quedaron en el lugar y lo llamaron Sitawala

(Sita awala), que quiere decir Río de Ostiones.

Muchos años después de la muerte de Miskut, su re-

cuerdo seguía vivo, especialmente su nombre. Así

pues, la gente de Miskut tomó el nombre de Miskut

Uplika Nani (la gente de Miskut) o Miskut Kyamka

(descendientes de Miskut). Algunos años después, los

Miskut Uplika nani poblaron Bihmuna, y algunos de sus

miembros fundaron Sandy Bay, Uskira y Lidakwara; un

pequeño grupo fundó otro poblado al que llamaron

Dakwra, ya que del gran grupo original se desprendió

una parte que llegó a ese lugar.

Más tarde, se encontraron con otra tribu más al sur,

que era los Tawahkas, que en aquel tiempo se denomi-

naban de acuerdo con el grupo, tales como: Ulwas,

Twanka, Awawa, Malipuk, Tawaspi, Pansaka, Pana-

mangka.

Los Tawanhkas del río Coco fueron los primeros en

llamar Miskut, ya que como no hablaban su lengua, no

podían decir Miskut Uplika.

Nani; les era mas fácil decir Miskut.u porque u, en len-

gua Tawahka, significa gente.

Los españoles y los ingleses, cuando llegaron, denomi-

naron miskitos a la gente de Miskut, ya que no podían

pronunciar Miskut-u. Poco a poco, los propios miskitos

tomaron ese nombre, imitando a los españoles y a los

ingleses. Actualmente, los habitantes de Dakwra, Kruki-

ra y Twapi en Nicaragua, no se denominan Miskitos, si

no Miskuyu.

19

20

Religión

El universo religioso de los campesinos del pueblo Lenca es

el fruto del traslape- asimilación del catolicismo español

colonial y las creencias prehispánicas, sin embargo, son los

rasgos básicos del universo religioso mesoamericano de los

Lencas lo que confirma la tesis de la filiación mesoamerica-

na de este pueblo, cuyos rasgos básicos característicos

son:

Visión mistad de la realidad

Estructuración jerárquica de las entidades espirituales

Realización de oraciones complejas, de ritos de ofrenda,

pago, enmienda, etc.

Nahualismo

Para los Lencas, la religión es el cuerpo totalizador de su

cultura. El culto de las “Varas” O “Majestades” son el símbo-

lo fundamental de su unidad. Las personas que poseen

cargos, constituyen el cuerpo de autoridad que se extiende

a todo el municipio. Dicha autoridad es política y cultural,

por lo que la vida de la comunidad descansa en estos car-

gos, los responsables organizan las fiestas religiosas

(celebración del Guancasco, la compostura del maíz co-

mún, colectas de limosnas) velan por los títulos de tierra y

en general por la vigencia y el respeto de la tradición.

El “Guancasco” represento una fiesta de encuentro entre

dos pueblos dispuestos a realizar un pacto de paz. Ahora

es el encuentro de dos pueblos, uno recibe al otro en el

marco de la fiesta patronal. Llegado el día de la visita, salen

las autoridades religiosas caminando y llevando a cuestas

la imagen de su Santo Patrón acompañado de músicos con

músicos que tocan el tambor y la flauta, quienes también

llevan una bandera, uno de los músicos marcha disfrazado

con una mascarade madera llamado “Grancejo” avanzan

ejecutando música ye el pueblo huésped recibe a los invita-

dos. Al llegar al pueblo se dirigen se dirigen a la iglesia don-

de saludan a la imagen festejada y luego los invitados ubi-

can su propia imagen que, permanece en el local durante

los días de festejos.

Las Composturas Lencas

Para las Lencas de Honduras, la relación entre el trabajo y

el rito se manifiesta en la compostura el intercambio cere-

monial del trabajo por alimentos que provee el patrón del

evento con la oportunidad de reclutar el trabajo comunal en

contextos rituales. Durante las temporadas de la siembra y

la cosecha, por ejemplo, el desyerbe y otras labores tienen

que llevarse a cabo en un corto tiempo. Cuando se necesi-

tan los trabajadores para estas labores agrícolas a “lo cual

le llama mano vuelta. Donde se comparte la chica y los ticu-

cos o sopas de gallina etc. Para las composturas se cons-

truyen un altar, formado por un armazón de ramificación de

palmas, flores, cruses hecha de palma, en forma rec-

tangular y de un metro y medio de altura aproximada-

mente. Al pie del altar se coloca allí dos jarros de chica,

aves destinadas a los sacrificios, copales de incienso,

vasijas de barro con cacao, tazas para el fresco de

maíz (chicha), jolotes o gallinas, al frente del altar se

hacen cuatro agujeros en forma de cruz donde se de-

positan los restos de la sangre de los animales y de

un poco de la chicha, y después de hacer el rito religio-

so cultural hacen la sopa de gallina y las visera las en-

tierran en los agujeros que hacen el altar. Al terminar

bailan en conjunto con los músicos. Así mismo estos

rituales lo realizan para las siembras, para agradeci-

miento de las cosechas.


Las Toponimias de Honduras poseen principalmente dos tipos de orígenes; uno de ellos es de origen Español, debido a que

durante la Conquista, Los Españoles solían darle nombres de un Santo o poblado de España a los pueblos o comunidades de

Honduras que conquistaban. El otro es el origen Indígena, ya que muchos nombres de pueblos, ciudades y comunidades del

país provienen de las lenguas de los diferentes grupos indígenas de Honduras.

La Toponimia es una disciplina que estudia el origen y etimología de los nombres propios de un lugar. La palabra Toponimia

se deriva del griego τόπος (tópos, “lugar”) y ὄνομα (ónoma, “nombre”).

A continuación presentamos algunos de ellos:

Agalta

Vocablo de Origen Mejicano que significa; “Carrizal”

Parque Nacional ubicado en el departamento de Olancho.

Agalteca

Vocablo de Origen Mejicano que significa; “Abundancia de

canoas”. Pueblo del departamento de Yoro.

Aguaquire

Vocablo de Origen Pesh que significa; “Rio de los Robles”

Aldea de Dulce Nombre de Culmí, Olancho.

Bilutacá

Vocablo de Origen Pesh que significa; “En el agua de las pa-

lomas”. Pueblo del departamento de Gracias a Dios

Chindona

Vocablo de Origen Pesh que significa; “Agua de los mosqui-

tos”

Pueblo antiguo del departamento de Olancho

Coloal

Vocablo de Origen Chorti que significa; “Rio de los Colhual”

Aldea del municipio de San Francisco del Valle, Ocotepeque

Corquín

Vocablo de Origen Chorti que significa; “Entre ríos”

Comunidad del departamento de Copán

Guayape

Vocablo de Origen Pesh que significa; “En el agua grande”

Río que atraviesa los departamentos de Olancho y Gracias a

Dios

Guajiala

Vocablo de Origen Chorti que significa; “Rio de los Guajes”

Río del departamento de Copán.

Guasaule

Vocablo de Origen Pesh que significa; “Rio de los Guajes

Viejos”

Río en el Departamento de Gracias a Dios

Jutiquile

Vocablo de Origen Pesh que significa; “Agua de los caracoli-

llos”

Aldea del municipio de Juticalpa, Olancho

Lepaera

Vocablo de Origen Lenca que significa; “Quebrada del Tigre”

Pueblo del municipio de Gracias, departamento de Lempira

Lepaterique

Vocablo de Origen Lenca que significa; “Cerro del Tigre”

Mangulile

Vocablo de Origen Pesh que significa; “Cinco aguas”

Lugar del departamento de Olancho

Nacaome

Vocablo que significa; “Dos Carnes” “Que ha de quedar en

dos el pueblo”. Pueblo del departamento de Valle.

Oromilaca

Vocablo de Origen Chorti que significa; “En el agua de las

Olominas”. Aldea de Santa Rosa de Copán.

Queleza

Vocablo de Origen Chorti que significa; “Rio de la diosa Madre

del Género Humano”. Río del departamento de Copán.

Roatán

Vocablo de Origen Mejicano que significa; “Lugar de Mujeres”

Una de las 3 islas que forman el Departamento de Islas de La

Bahía

Sinuapa

Vocablo de Origen Chorti que significa; “En el agua de los

Canarios”. Pueblo de Ocotepeque

Siguatepeque

Vocablo de origen Nahautl “Cihualtepec” (“cihuatl” – mujer) y

(“tepec” – cerro) y significa: “el Cerro de las mujeres

Tomado del sitio web: http://www.xplorhonduras.com/toponimias-de-honduras/

21

ESPAÑOL

1. Hola

2. ¿Cómo estas?

3. ¡Buenos días!

4. ¡Buenas tardes!

5. ¡Buenas noches!

6. Bienvenidos

7. Muchas gracias

8. Por favor

9. De nada

10. Adiós

11. Hasta mañana

12. Mucho gusto

13. ¡Felíz día!

14. ¡Felicidades!

15. Mujer

16. Hombre

17. Niño

18. Anciano

19. Padre

20. Madre

21. Hija

22. Hijo

23. Hermano

24. Hermana

25. Tío

26. Tía

27. Abuelo

28. Abuela

29. Sobrino

30. Sobrina

31. Primo

32.Prima

GARÍFUNA

1. !Ka kataibai!

2. Idabiña

3. Buiti binafi

4. Buiti rabonwegu

5. Buiti guñón

6. Buiti achülürüni

7. Serimein

8. Fulesi

9. Luagu nikata

10. Ayoo

11. Dei haruga

12. Saragu ugundani

13. Buiti buweyuri

14. Ugundani

15. Hiñaru-Würi

16. Ayeri-wagüri

17. Irahü

18. Waiyali-Derebu

19. Uguchili

20. Uguchulu

21. Isani– Niraü

22. Isani– Niraü

23. Nibiri-Namule

24. Nitu

25. Niyawrite

26. Noufuri

27. Aruguti

28. Agütü

29. Niraühaña

30. Niraühaña

31. Nigiri

32. Nigiri

PESH

1. Irawa

2. Inkanaráj kaisa

3. Kapanieña

4. Anieña

5. Kakáña eña

6. Te en ishkuwa

7. Kaparkawa

8. Karstiā

9. Ita isaskua

10. Chaña

11. Chatáni

12. ------

13. Nar eña

14. ------

15. Kortá

16. Arwá

17. Vé

18. Shwará

19. Tatus

20. Kakí

21. Tate korta

22. Yé

23. Arki

24. Tapachá

25. Koré

26. Kapará

27. Wãhãh

28. Suwa

29. Yerhua

30. Kortá

31. Arkikeria

32. ------

TAWAHKA

1. Ampat

2. Ampatman

3. Mâpiris yamni

4. Mâsan yamni

5. Pukta yamni

6. Yamni aiwanaman

7. Tingki palni

8. Dupalni

9. Di dauh

10. Parasta

11. Yahan kat

12.Uba yamni

13.Ma as alasna

14.Alasna dutah

15. Yal

16. Al

17. Walabis

18. Muih barak

19. Papang

20. Nanang

21. Walabis yal

22. Walabis al

23. Wahaiki

24. Wirahki

25. Tahtas

26. Nabin

27. Kukungh

28. Titih

29. Âwalas

30. Â yal

31. Wahai

32.

MISKITO

1. Naksa!

2. Nahki sma?

3. Titan yamni

4. Tutni yamni

5. Tihmia

6. Yamni balram

7. Tingki pali

8. Pliskan pali

9. Pat apu-Diara apia

10. Aisabi

11. Yauhka praubia - Yahka kat

12. Uba lilia

13. Yua Lilia

14. Lilia tara

15. Mairin

16. Waikna

17. Tukta waikna

18. Almuk

19. Aisa

20. Yâpti

21. Luhpa mairin

22. Luhpa waikna

23. Muihka

24. Lakri

25. Tahti- Rapia

26. Anti-Yaptidiura

27. Damika

28. Kukika

29. Luhpiadiura waikna

30. Luhpiadiura mairin

31. Miuhni waikna

32. Miuhni mairin

22

TOLUPAN

1. ------

2. Oin jacj

3. Min cyapj tejyawca

4. Min cyapj tèaja

5. ------

6. Po üsüs tjucuy

7. Pajal tjuwiìs

8.

9. Maninjelatàs

10. Nasa jum

11. Yaya ca nsem

12. Ücj najas

13. Po üsüs tejyawca

14. Üsüs way la tiji

15. Quepj

16. Yom

17. Tsjic

18. Comüy

19. Mpapay

20. Namay

21. Ncucus

22. Natjam

23. Mpüpücj - Nquiway

24. Ntàà

25. Ncocjam

26. Nap - Namapj

27. Ncocoy

28. Mümüy

29. Nquelew

30. Nquelew

31. Mpilima

32. Mpilima

LENCA

1. ------

2. Shalompe

3. Tumalsino

4. Guané

5. Sinsin

6. Iki anikilan

7. Gualan

8. ------

9. ------

10. Ata- Puchinlágu

11. ------

12.------

13.------

14.------

15. Mof

16. Mishi - íshko

17. Toto

18. Koko

19. Pabi

20. Mioa

21. Pesha

22. Mishu

23. Yoba– Anyogua

24. Mipela-Amtumtua

25. Iachus

26. ------

27. Sulám

28. Sálau

29. ------

30. ------

31.Yogüe

32.------

INGLÉS

1. Hello

2. How are you?

3. Good morning!

4. Good afternoon!

5. Good night!

6. Welcome

7. Thank you very much!

8. Please!

9. You`re welcome

10. Goodbye

11. Until tomorrow

12. Nice to meet you

13. Happy day!

14. Congratulations!

15. Woman

16. Man

17. Child

18. Old man

19. Father

20. Mother

21. Daughter

22. Son

23. Brother

24. Sister

25. Uncle

26. Aunt

27. Grand father

28. Grand mother

29. Nephew

30. Nice

31. Cousin

32.Cousin

MAYA CHORTI

1. Salachon

2. kocha ture't

3. Imb'utz Ajk'in

4. Imb'utz Chuyujk'in

5. Imb'utz Akb'ar

6. Imb'utz Iyo'parir

7. Me'yra Ch'ajb'eyx

8. Ko'ra ko'ra

9. Matuk'a'

10. Chikento

11. Ejkarto

12. Me'yra O'nsre

13. Imb'utzir Ajk'in

14. Imb'utzir

15. Ixik

16. Winik

17. Sitz

18. Winikix

19. Tata'

20. Nana'

21. Ijch'ok

22. Sitz'

23. Sakun

24. Wijtan

25. Mama'

26. Kojna'

27. Noy

28. Noya

29. Cha' Sitz'

30. Cha' WIjch'ok

31. Cha' Sakun

32. Cha' Wijtan

ESPAÑOL

1. Hola

2. ¿Cómo estas?

3. ¡Buenos días!

4. ¡Buenas tardes!

5. ¡Buenas noches!

6. Bienvenidos

7. Muchas gracias

8. Por favor

9. De nada

10. Adiós

11. Hasta mañana

12. Mucho gusto

13. ¡Felíz día!

14. ¡Felicidades!

15. Mujer

16. Hombre

17. Niño

18. Anciano

19. Padre

20. Madre

21. Hija

22. Hijo

23. Hermano

24. Hermana

25. Tío

26. Tía

27. Abuelo

28. Abuela

29. Sobrino

30. Sobrina

31. Primo

32.Prima

23

DECLARACIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS

INDÍGENAS

La Declaración es un documento detallado sobre los derechos humanos de los pueblos indígenas. La Declaración

fue preparada y debatida oficialmente durante más de veinte años antes de ser aprobada por la Asamblea Gene-

ral el 13 de septiembre de 2007.

El documento hace hincapié en el derecho de los pueblos indígenas a vivir con dignidad, a mantener y fortalecer

sus propias instituciones, culturas y tradiciones y a buscar su propio desarrollo, determinado libremente de confor-

midad con sus propias necesidades e intereses. Otros órganos de las Naciones Unidas se ocupan de los dere-

chos de los pueblos indígenas por medio de convenios como el Convenio 169 de la Organización Internacional

del Trabajo (OIT) y el Convenio sobre la Diversidad Biológica (Artículo 8).

La Declaración aborda, entre otros, los derechos individuales y los derechos colectivos, los derechos culturales y la

identidad, y los derechos a la educación, la salud, el empleo y el idioma. El texto afirma que los pueblos indígenas

tienen derecho, como pueblo o como personas, al disfrute pleno de todos los derechos humanos y las libertades fun-

damentales reconocidos por la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y la

normativa internacional de los derechos humanos. Los pueblos y las personas indígenas son libres e iguales a todos

los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ninguna discriminación en el ejercicio de sus dere-

chos que esté fundada, en particular, en su origen o identidad indígena. Los pueblos indígenas tienen derecho a la

libre determinación. En virtud de este derecho pueden determinar libremente su condición política y perseguir libre-

mente su desarrollo económico, social y cultural. Los pueblos indígenas tienen derecho a conservar y reforzar sus

propias instituciones políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales, manteniendo a la vez su derecho a partici-

par plenamente, si lo desean, en la vida política, económica, social y cultural del Estado.

24

La Declaración fue aprobada por mayoría de la Asamblea General, en Nueva York, el 13 de septiembre de 2007,

por 144 votos a favor, 4 en contra y 11 abstenciones.

Diecisiete de los 46 artículos

de la Declaración se refieren a

la cultura indígena y a cómo

protegerla y promoverla, respe-

tando el aporte directo de los

pueblos indígenas en la toma

de decisiones y asignando re-

cursos a la educación en idio-

mas indígenas y a otras esfe-

ras.

Quince de los 46 artículos de la

Declaración se refieren a la

participación de los pueblos

indígenas en todas las decisio-

nes que afectan a sus vidas,

incluida la participación efectiva

en un sistema de gobierno de-

mocrático.

La Declaración confirma el de-

recho de los pueblos indígenas

a la libre determinación y reco-

noce los derechos relacionados

con los medios de subsistencia

y el derecho a las tierras, terri-

torios y recursos.

La Declaración reconoce que

los pueblos indígenas despo-

seídos de sus medios de sub-

sistencia y desarrollo tienen

derecho a una reparación justa

y equitativa.

Esencialmente, la Declaración

prohíbe la discriminación con-

tra los pueblos indígenas y pro-

mueve su participación plena y

efectiva en todos los asuntos

que les conciernen, así como

su derecho a seguir siendo

diferentes y a perseguir su pro-

pia visión del desarrollo econó-

mico y social.

Muchos de los derechos consagrados en la Declaración exigen nuevos enfoques con respecto a las cuestiones

mundiales, como el desarrollo, la descentralización y la democracia multicultural. Para lograr el pleno respeto de

la diversidad, los países deberán adoptar enfoques participativos de las cuestiones indígenas para los que hará

falta celebrar consultas efectivas y establecer alianzas con los pueblos indígenas.

25 Fuente: Declaración sobre los derechos de los Pueblos Indígenas.

LA CIUDAD BLANCA, SU DESCUBRIMIENTO (HALLAZGO) Y SUS CONSECUENCIAS

Las ruinas de la legendaria Ciudad Blanca buscada por exploradores desde los años 1920, incluyendo quizás al más destacado Teodore Morde, quien des-pués de sus expediciones entre 1920 y 1940, escribió relatos sobre la existencia de una legendaria urbe llamada “Ciudad Blanca” o llamada por los indios “Casa Blanca” o “Ciudad del Dios Mono” o “Lugar de Cacao”; Morde dice: “según los indígenas dijeron que en el lugar había una estatua gigante enterrada de un dios mono”. Por lado cronistas de la época co-lonial señalan que “Según la leyenda, la Ciudad Blan-ca está llena de oro, y ha sido buscada por los caza-dores de tesoros y exploradores”, indudablemente quien por primera vez hace mención de la Ciudad Blanca es Hernán Cortés quien hace “referencia de la Ciudad Blanca en 1526, en una carta que envió al rey Carlos V, en la cual decía que le habían informa-do sobre una gran ciudad que comparó con Tenoch-titlán, en México”. "Durante cien años, exploradores y buscadores de oro contaron cuentos de las murallas blancas de una ciu-dad perdida que podía vislumbrarse por encima del follaje de la selva”. “Historias indígenas hablan de una 'casa blanca' o 'lugar de cacao', donde los indios se refugiaron de los conquistadores españoles, como un místico Edén, el paraíso del que nadie nunca regre-só" (recogido de la Publicación de National Geo-graphic).

En el país “La Ciudad Blanca ya había sido referencia-

da por Enrique Aguilar Paz, quien fue la primera per-

sona en realizar un mapa oficial del territorio de Hon-

duras, y ubicó a la Ciudad Blanca en una zona monta-

ñosa en el centro de la selva de La Mosquitia”, ( Apor-

te de Ana Osorio).

En Mayo del 2012 se vuelve a escuchar el tema durante el

mandato del Lic. Porfirio Lobo Sosa y la Prensa haciendo

alusión a la Revista National Geographic dijo lo siguien-

te: “Las ruinas fueron identificadas por primera vez en

mayo de 2012 durante un reconocimiento aéreo en la vas-

ta zona de La Mosquitia , señala la publicación (La Pren-

sa).

“Para inspeccionar el sitio, en 2012 se alistó con la ayuda

del Centro de Cartografía Laser Airborne de la Universi-

dad de Houston, un Cessna Skymaster, llevando un escá-

ner de millones de dólares que voló sobre el valle, son-

deando la selva con la luz láser”, apunta la revista.

Ahora, lo interesante es que durante la semana del 2

al 8 de Marzo del año en curso los rotativos prestigiosos

del País como el Heraldo, La Prensa, La Tribuna y los

otros de igual prestigio en el país dieron especial atención

a lo publicado por la prestigiosa Revista National Geo-

graphic, sobre el Hallazgo de la Mítica Ciudad Blanca en

Honduras en las Selvas de la Moskitia Hondureña, me-

diante un artículo intitulado “ Ciudad Perdida Descubier-

ta en el Bosque Lluvioso Hondureño” (El Heraldo).

“Los investigadores de la universidad de Houston y el

Centro Nacional de Asignación de láser aerotransportado

(NCALM) sobrevolaron la región de la Mosquitia en pe-

queños aviones tirando miles de millones de pulsos de

láser en el suelo para crear un mapa digital en 3D de la

26

Según el diario La Prensa “Christopher Fisher, un arqueó-

logo mesoamericano del equipo de la Universidad Estatal

de Colorado, Estados Unidos, dijo que el estado prístino

en el que fue hallado el sitio fue “increíblemente raro”. “El

contexto no perturbado es único”, dijo Fisher.

“Unas 52 piezas arqueológicas fueron develadas en la

superficie de la Ciudad Blanca. Evidentemente, se podrían

encontrar muchas más bajo tierra. Entre los objetos se

incluye una piedra ceremonial y vasos tallados y decora-

dos con serpientes, figuras zoomorfas y buitres”.

“El objeto más llamativo que emerge de la tierra es la ca-

beza de lo que se especula podría ser “un fiera-jaguar”,

alternativamente, el artefacto podría estar relacionado con

los juegos de pelota ritualizados que eran una característi-

ca de la vida precolombina en Mesoamérica”.

La publicación de National Geographic da por descubier-

ta la Ciudad Blanca en las selvas de la Moskitia Hondure-

ña.

Las Grandes Inquietudes

Al dar por descubierta la legendaria Ciudad Blanca, una de las fuertes inquietudes es ¿Cuáles podrían ser las ven-tajas y las desventajas del hallazgo de la mítica Ciudad Blanca? La idea primigenia del hallazgo de esta misteriosa ciudad es que la zona tendrá una afluencia de Turistas y que ha-brá circulantes que contribuirá a la mejora de la calidad de vida de los pobladores de las comunidades aledañas. Sin duda alguna puede atraer a muchos turistas extranjeros y nacionales este hallazgo, lo que generará muchos circu-lantes en la zona y en cierto modo divisas al país. Aquí surgen otras interrogantes, tales como: ¿Quiénes serán los dueños de los proyectos Turísticos y Eco turísticos de esta Zona? ¿Será que el gobierno contribuirá para capaci-tar a los nativos de la Zona para que puedan manejar sus proyectos de turismo comunitario? ¿Realmente los nativos serán tomados en cuenta en las iniciativas económicas? ¿Surgirán préstamos blandos por parte del gobierno para los lugareños de los alrededores de la Cuidad Blanca para el montaje de su micro proyectos turísticos y artesanales? En fin las interrogantes pueden ser múltiples, pero el pun-to es, qué proyectos concretos se pueden derivar desde las estructuras gubernamentales a favor de la gran mayo-ría de esta zona en aras de ofrecer una mejor calidad de vida de estas personas. Por otro lado surgen nuevas inte-rrogantes como: ¿Qué pasará con los bosques de esta selva en unos 10 años? ¿Qué pasará con la fauna que viven en ese habitad? ¿Qué pasará con la salud de las personas de esta zona que han sabido mantenerse con buena salud sin la medicina occidental, gracias a su pro-pia medicina (Medicina Natural de su propia Sabiduría).

La conclusión general sería que para los nativos pro-bablemente habrá más desventajas que ventajas y esa supuesta perspectiva debería ser estudiada desde una estrategia gubernamental para poder diseñar alternati-vas que coadyuven a ofertar diversas actividades que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las personas de esta olvidada región. Scott Wood Ronas SDGEPIAH

27

Enfoques y Escenarios de la Educa-

ción Intercultural Bilingüe en Hon-

duras

Como una “Acción afirmativa” a favor

de los pueblos Indígenas y Afrohondu-

reños, se ha impulsado una Educación

inclusiva, contextualizada y pertinente

en su metodología y en sus excepti-

vas. Se trata de una Educación Inter-

cultural y multilingüe, que privilegia la

diversidad cultural y lingüística como

una ventaja competitiva para la conse-

cución de una finalidad común: lograr

centros mas eficaces y mejores para

todos y todas. Esta Educación debe

responder a cada escenario y contex-

to; a la presencia de mayor o menor

diversidad; a los niveles de reconoci-

miento y del manejo de la propia len-

gua y al grado de conservación de las

diferentes expresiones culturales.

En este sentido no se puede ni se de-

be pretender aplicar un mismo tipo de

educación intercultural bilingüe en todo

el sistema. Por ello veamos algunos

escenarios de aplicación de la EIB en

Honduras:

a) En zonas indígenas monolingües en

español (caso de los lencas, los

nahuas, pero con una clara tradición

cultural propia, la educación será

intercultural. Que parte del reconoci-

miento y la afirmación de las parti-

cularidades culturales para desde

ellas ser conscientes de los aportes

que pueden dar en escenarios pluri-

culturales.

b) Entre las zonas de pueblos indíge-

nas o afrohondureños donde la

lengua materna no es el castellano

(caso de los pueblos miskitu, garífu-

na y los negros de habla inglesa.)

se tendría especial cuidado en el

fortalecimiento de la lengua materna

así como de los contenidos cultura-

les que esta expresa. Así mismo,

generará las condiciones para

aprender el castellano como segun-

da lengua. Se deberá de desarrolla-

rar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, principalmente en el

primer ciclo, en la lengua materna.

Además, la educación en estos

contextos pondrá énfasis en la recu-

peración de la identidad y su rique-

za cultural y el mejoramiento del

rendimiento escolar. Se pretende

aprovechar tres de las cinco compe-

tencias lingüísticas que el niño o

niña llegan dominando a los centros

educativos, lo que representa una

ventaja al momento de enfrentarse

al proceso de enseñanza-

aprendizaje.

c) En las zonas donde se hable tres

lenguas (es el caso de los tawhakas

y los garífunas de Islas de la Bahía)

aquí se atenderán los niños con

predominio de la lengua materna y

aprender las otras dos lenguas co-

mo una segunda lengua. Se tendrá

el cuidado de que la lengua de ins-

trucción sea la lengua que llegan

manejando los niños a sus centros

educativos, la que mejor domine.

En aquellas zonas indígenas y

afrohondureñas en donde el espa-

ñol es la primera lengua (tolupanes

y los ch’orti’s, pesh, los garífunas de

Trujillo y Atlántida) y todavía hay

hablantes de la lengua nativa, de

dará una educación Intercultural

bilingüe, en donde la lengua de ins-

trucción será el español y la lengua

nativa como segunda lengua. En

este contexto habría que incorporar

docentes hablantes y generar pro-

gramas de recuperación de la len-

gua, así mismo la enseñanza de la

lengua “propia” como objeto de es-

tudio en algunos centros educativos

seleccionados de manera progresi-

va.

28

e) En contextos no indígenas y no afrohondureños se pon-

drá un mayor acento en fortalecer la identidad nacional a

través de la promoción de la “educación intercultural para

todos”, que privilegia el diálogo entre culturas, promueve

el respecto y atiende la diversidad.

En este contexto, se debe de implementar el enfoque

intercultural, que vas desde la enseñanza de una lengua

indígena, su historia o en una expresión de una cátedra o

asignatura indígena y afrohondureña.

f) Otro escenario importante de la Educación Intercultural

Bilingüe en Honduras es el que se dan en el contexto de

los migrantes pertenecientes a los pueblos indígenas y

afrohondureños a las ciudades (principalmente San Pe-

dro Sula, La Ceiba y Tegucigalpa), aquí es urgente apli-

car una educación intercultural que los capacite para

encarar las exigencias de la cultura citadina sin perder la

riqueza de su cultura originaria.

El Sistema Educativo de nuestro país debe considerar estos

enfoques y escenarios para avanzar con la aplicación del

Modelo Educativo Intercultural Bilingüe o Multilingüe. Para

ello o desde ello se deben de pensar o repensar la elabora-

ción de materiales educativos, la formación y capacitación

de docentes, el diseño de los instrumentos de evaluación, la

selección de docentes y la implementación del plan de su-

pervisión y de monitoreo.

29

Fuente: Base de Datos SDGEPIAH 2015

30

Fuente: Departamento de Planificación, Monitoreo y Evaluación SDGEPIAH 2015

31

La Secretaria de Educación a través de la Sub-Dirección General de Educación para Pueblos Indígenas y Afrohondureños, ha realizado grandes esfuerzos para mejorar la calidad educativa y así obtener los mejores resultados en poblaciones desfavoreci-das.

Datos estadísticos de educación

Actualmente Honduras cuenta con una matrícula inicial 2015 de 1498,391 niños y niñas en el sistema educativo nacional se-gún el Sistema de Administración de Centros Educativos SACE. Que son atendidos en 15,368 centros educativos. La SDGEPIAH en el 2014 atendieron 57,136 niños y niñas en este 2015 las cifras han aumentado para bien debido a que au-mentó un 27% obteniendo una población 92,962 niños y niñas que pertenecen a los pueblos Indígenas y Afrohondureños que son atendidos en 919 centros educativos a nivel nacional, que representa un 6.7% de la población total de centros educativos a nivel nacional en el nivel básica y pre básica. Los 919 centros de Educación Intercultural Bilingüe de Básica y Pre básica son atendidos por 4,287 docentes; de los cuales 782 docentes han sido capacitados en Pedagogía EIB que representa el 35% de la población total de maestros en servicio en cen-

tros EIB.

Fuente: Secretaría de Educación de Honduras - USINIEH; Sistema de Administración de Centros SACE; fecha Reporte: 03 Noviembre 2015

Fuente: Departamento de Estadística SDGEPIAH 2015

Con el fin de contribuir a la educación universitaria de las pobla-ciones Indígenas y Afrohondureños del país la Sub Dirección General de Educación para los Pueblos Indígenas y Afrohondu-reños oferta su apoyo incondicional ante las instituciones que durante años han formado a nuestros jóvenes en las diferentes carreras. El apoyo consiste en financiar gastos para la elabora-ción y defensa de tesis a los nuevos egresados universitarios de las poblaciones Indígenas y Afrohondureños. Estas deberán es-tar orientadas a investigaciones que contribuyan a la educación de los niños y niñas de los pueblos, de esta manera dotar de una herramienta que sirva a las comunidades para la formulación y elaboración de proyectos enfocados al desarrollo comunitario y la formación de sus habitantes.

La Líneas de investigación del interés para la Dirección General de Educación Intercultural Multilingüe, sobre las cuales los 25 jóvenes tesistas realizaran su tesis de investigación son:

La Etnociencia (Etnohistoria de los Pueblos Indígenas y Afrohon-dureños desde adentro)

La Etnomúsica (danza, cantos, bailes, instrumentos musicales) La etnomatemáticas La etnobotánica La Etnomedicina Las lenguas nativas de Honduras Seguridad Etnolimentaria Nutrición y desnutrición Agroforestería desde la perspectiva Indígena. Los recursos naturales desde la perspectiva Indígena y Afrohon-

dureña. La Etnoagricultura desde la perspectiva Indígena y Afrohondureña La Educación Intercultural Bilingüe en Honduras ( investigación en el contexto nacional local y en el aula de cla-

se) La ganadería desde el punto de vista Indígena y Afrohondureños. (Etnoveterinaria) La administración de los recursos naturales (desde la perspectiva Indígena y occidental) Otras líneas de estudio sugeridas por el departamento de investigación de las universidades y el departamento

de investigación, lengua y cultura de la SDGEPIAH.

Nuestra Misión primordial es Garantizar el pleno desarrollo de la EIB en todas las comunidades educativas de los Pueblos Indígenas y Afrohondureños, generando políticas de multi e interculturalidad para la educación nacional, asegurando la cobertura con equidad, calidad y pertinencia de los servicios educativos en todos los niveles y mo-dalidades educativas del país.

Nuestra Visión es Configurar una nueva identidad hondureña multiétnica, pluricultural, plurilingüe, incluyente y de-mocrática que responda a los desafíos derivados de las transformaciones del país y del mundo, desde una práctica educativa integral.

Es esta oportunidad los Beneficiarios de este Programa fueron 25 jóvenes estudiantes de la Universidad Nacional de Agricultura (UNA) ubicada en el Municipio de Catacamas, en el Departamento de Olancho, dentro de los cuales se encuentran 9 jóvenes que pertenecen al Pueblo Garífuna, 3al Pueblo Pesh, 8 al Pueblo Lenca, 3 al Pueblo Tolu-pan y 1 al Pueblo Miskitu.

32 Fuente: Base de Datos SDGEPIAH 2015

PROGRAMA DE AYUDA SOCIAL PARA TESISTAS INDIGENAS Y

AFROHONDUREÑOS EGRESADOS DEL NIVEL UNIVERSITARIO

El Pueblo Tawahka ya tiene cole-

gio. Despues de siglos de aisla-

miento educativo, el Pueblos Ta-

wahka abre su primer centro de

educación media en su historia.

Localizado en la Aldea de Krausir-

pi, Municipio de Wampusirpi, a la

altura del Patuca Medio, vio la luz

el “Centro

La Secretaría de Educación a tra-

vés de la Subdirección General de

Educación para Pueblos Indígenas

y Afrohondureños, con el apoyo de

la Dirección General de Modalida-

des Educativas y la Dirección De-

partamental de Educación de Gra-

cias a Dios, dió apertura el pasado

18 de Marzo del presente año, un

Bachillerato en Humanidades para

la Zona Tawahka en la comunidad

de Krausirpi en el municipio de

Wampusirpi, después de siglos de

aislamiento en atención a la edu-

cación media, beneficiando otras

comunidades tales como; Krauta-

ra, Yapuwas, Parawas, Parawasito

entre otras. El Pueblo Tawahka

comparte territorio con el Pueblo

Miskitu y l arecien llegada comuni-

dad ladina que se ha ubicado en

sus territorios. Alrededor de 500

niñas y niños matriculados en

2015 constituye la comunidad edu-

cativa del Pueblos Tawahka. A

ellos se suman mas de 50 jóvenes

entre hombres y mujeres dispues-

tos a formarse en el nivel medio,

para luego continuar en el nivel

superior con altas probabilidades

de ser aceptados con beca

completa en la Universi-

dad Nacional de Agricul-

tura.

La visita fue conformada

por un equipo de la Se-

cretaría de Educación

por instrucciones de

actual Ministro de Edu-

cación Marlon Oniel Es-

coto, encabezada por el

Subdirector General de

Educación para Pueblos

Indígenas y Afrohondu-

reños; Ing. Wilson Ale-

xander Martínez y la

Directora Departamental de Edu-

cación de GAD Licda. Marelin

Bendles entre otros.

El Pueblo Tawahka por su cerca-

nía con el Pueblo Miskito han

desarrollado las mayores habilida-

des de comunicación que cual-

quier pueblo hondureños, son Tri-

lingües Español, Miskito y Tawah-

ka, siendo denominados por el

actual Ministro de Educación como

los "Super Hondureños".

INAUGURACION DEL PRIMER COLEGIO TAWAHKA

33

Fuente: Base de Datos SDGEPIAH 2015

La Subdirección General de Edu-

cación para Pueblos Indígenas y

Afrohondureños (SDGEPIAH)

con el propósito de dar a cono-

cer los avances que ha alcanza-

do durante los primeros seis me-

ses de ejecución del año 2015,

sobre la implementación de la

EIB en los centros educativos, en

consonancia con el Diseño Curri-

cular Nacional Básico (DCNB),

creado para responder a través

de la enseñanza-aprendizaje una

política de educación basada en

la calidad para todos y todas.

Estas actividades van orientadas

bajo una dinámica de inserción,

inclusión, rescate y revalorización

de las lenguas indígenas hondu-

reñas y la promoción de las dife-

rentes culturas, enfocadas y con-

templadas en el quehacer de los

Centros Educativos EIB, las co-

munidades e instituciones locales

y municipales, con el respaldo de

las Direcciones Departamentales

de Educación y otras instancias

de la Secretaría de Educación

vinculadas con la formación, ca-

pacitación, monitoreo, acompaña-

miento, evaluación y gestión de la

calidad educativa.

La Sub Dirección General de

Educación para Pueblos Indíge-

nas y Afrohondureños, es la enti-

dad responsable de proponer

ante la Secretaría de Estado una

educación intercultural multilin-

güe, garantizando la atención en

el nivel prebásico, nivel básico,

nivel medio y la educación supe-

rior.

Se realizan esfuerzos para mejo-

rar la educación de los pueblos,

comenzando con que los niños

que ingresan a la educación

prebásica, reciban clases en su

lengua materna y fortalezcan su

identidad, reconociendo el pueblo

indígena al que pertenecen, de

igual manera en educación bási-

ca desde el primer año hasta el

noveno grado.

En el nivel medio se continúa

formando maestros de educación

primaria a través de los progra-

mas de profesionalización y en el

nivel superior se busca la firma

de un convenio para abrir espa-

cios de formación en el grado de

licenciatura, para atender progre-

sivamente las demandas de es-

tos pueblos, orientando los conte-

nidos a la educación intercultural

y/o bilingüe.

El país está incorporando en los

contenidos académicos el enfo-

que intercultural y multicultural,

ya sea como asignaturas electi-

vas o primarias, también de ma-

nera transversal en las diferentes

áreas curriculares. Muchas insti-

tuciones del nivel superior como

la Universidad Nacional de Agri-

cultura (UNA), la Universidad Pe-

dagógica Francisco Morazán

(UPNFM) y la Universidad Nacio-

nal Autónoma de Honduras

(UNAH), han lanzado programas

de inclusión social vinculados al

tema especifico de atender a las

poblaciones indígenas y afrohon-

dureñas.

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Representación en el intercambio de experiencias en Guatemala y la Secretaría de Educación de Honduras con el propósito de conocer el avance de la educación bilingüe intercultural en ese país hermano, los registros de sistemas de información, programas de lecturas escolares y otros. Ce-lebrado del 6 al 9 de abril del 2015.

Apertura del Bachillerato en Ciencias y Humanidades en la comunidad de Krausirpi, municipio de Wampusirpi, departamento de Gracias a Dios para el Pueblo Tawahka beneficiando a 35 jóvenes. Este evento se llevó a cabo del 18 al 20 de marzo del 2015.

Apertura del Profesorado en Educación Básica Intercultural Bilingüe en el Grado de Licenciatura en el Pueblo Maya Ch´orti´ en Santa Rosa, Copán Ruinas; Copán y el Pueblo Pech en Juticalpa; Olancho, en coordinación con la Univer-sidad Pedagógica Francisco Morazán (UPNFM). Esta activi-dad se realizó a finales de abril y principios de junio del pre-sente año.

Acompañamiento al Proyecto EducAcción en la traducción y validación de Libros de Lectura en Lengua Pech, Miskito y Garífuna, de la colección “SI CREO Y LEO, ME RECREO”, lanzado oficialmente en la ciudad del Progreso, Yoro, el 25 de enero del 2015.

Inicio del diagnóstico para la identificación y creación de Escuelas Asociadas a la UNESCO. Esta vez con la visita a la comunidad indígena Pech “CEB Francisco Reyes Mayes de Pueblo Nuevo Subirana, Dulce Nombre de Culmí, próxima a la Reserva Biosfera del Rio Plátano. Este evento se realizó el día 26 marzo 2015.

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Primera etapa del Proyecto de Creación, Validación y Publicación del Glosario con palabras nuevas en las lenguas maternas del Pueblo Miskito y Garífuna (Neologismos), financiado por EducAccion con fon-dos de USAID. Esta actividad fue desarrollada entre el 14 al 24 de Abril del presente año.

Gira de monitoreo y acompañamiento a autoridades departamentales, municipales/distritales y directores de centros educativos EIB, en los departamentos de Cortes, Atlántida, Intibucá, Lempira, Ocotepeque, Copan, Santa Bárbara, La Paz, Comayagua y Colón a través del Depar-tamento de Planificación, Monitoreo y Evaluación.

Jornada de trabajo con los Coordinadores Departa-mentales de EIB de los 15 departamentos del país, con el propósito de evaluar el desempeño 2014 y esta-blecimiento de líneas de trabajo 2015. Este evento se realizó del 27 al 30 de abril del presente año.

Clausura del Diplomado “Gestión de la Calidad para la Educación Intercultural bilingüe” en coordinación con la Dirección General de Desarrollo Profesional y el apoyo financiero del Proyecto EducAcción con fondos de USAID. Actividad desarrollada del 19 al 25 de abril del presente año.

Inicio y finalización de la etapa presencial del Diplomado “Gestión de la Calidad para la Educación Intercultural bilingüe” en coordinación con la Direc-ción General de Desarrollo Profesional y el apoyo financiero del Proyecto EducAcción con fondos de USAID. Actividad desarrollada del 19 al 25 de abril del presente año.

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Participación en la Asamblea Informativa de la Federación In-dígena Tawahka de Honduras (FITH), celebrada del 10 al 12 de Junio del presente año, en la comunidad de Krausirpi, Mu-

nicipio de Wampusirpi, Departamento de Gracias a Dios .

Desarrollo de Capacitaciones Docentes sobre Adecuación

Curricular, Pedagogía EIB, Metodología EIB, Planificación de

clases para enseñanza de Lengua Materna, Español y Matemá-

ticas, Educación Intercultural; a mas de 613 docentes en los

Departamentos de Gracias a Dios, Francisco Morazán, Colón,

Atlántida, Intibucá, Santa Bárbara, Yoro, Copan y Olancho. Acti-

vidades realizadas entre abril y junio del presente año.

Nominación de una docente del Pueblo Tawahka Ermelinda

Salinas como Maestra del Año a nivel nacional por la Secretearía

de Educación y Casa Presidencial.

Diagnóstico para verificar la aplicación de la Educación Intercultu-ral Bilingüe, fortalezas y debilidades en los Centros Educativos para articular una estrategia de acompañamiento docente, seguimiento, monitoreo y evaluación, con el fin de mejorar la cali-dad educativa en niños y niñas indígenas y Afrohondureños. (Aplicación de instrumentos a 50% de centros educativos EIB hasta la fecha).

Seguimiento al Programa de Formación de Docentes en EIB en nueve (9) sedes del país; Wampusirpi, Brus Laguna, Puerto Lempira en Gracias a Dios; La Esperanza en Intibucá; Roatán en Islas de la Bahía; Yoro en Yoro; Puerto Cortés en Cortés; Ju-ticalpa en Olancho y Ocotepeque en Ocotepeque.

“Taller de construcción de Items para la elaboración de Pruebas de fin de grado”, mensual o de fin de grado, para ser aplicadas de forma censal o muestral y evaluar la asignatura de lengua materna de 2do grado de la educación básica para los pueblos Miskito, Pech, Tolpán, Maya Ch´orti´, Tawahka y Garífu-na.

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OTRAS ACTIVIDADES DE GRAN RELEVANCIA EJECUTADAS

Desarrollo de tres (3) capacitaciones al personal técnico de la Sub Dirección General de Educación para Pueblos Indígenas y Afrohondureños (SDGEPIAH), siendo las siguientes; Relaciones Interpersonales, Ética Profesional y Salud Mental Laboral en coordinación con el Instituto de Formación Profesional (INFOP).

Cumplimiento al Arreglo amistoso entre la Asociación Hondureña de Buzos Lisiados (AMHBLI) y el Estado en el otor-gamiento de becas sociales por parte de la Secretaría de Educación, sin embargo se está programando una gira de mo-nitoreo y revisión administrativo del fondo.

Fortalecimiento al Proyecto Reactivación de la Enseñanza y Producción Agropecuaria en los Centros Educativos REPACE, a

través del Convenio de Cooperación Específica entre la Secretaría de Educación y la Universidad Nacional de Agricultura, para la contratación de técnicos indígenas y afrohondureños.

Configuración de 282 Centros Educativos EIB que cargarán calificaciones de Lengua Materna como asignatura, en el

Sistema Administrativo de Centros Educativos (SACE).

Elaboración de la “Propuesta la de Creación de Estructuras presupuestarias EIB” para la Universalización de la Educa-ción Prebásica, Conversión de Centros de Educación Básica y la Creación de Institutos de Educación media en poblacio-

nes indígenas y Afrohondureños.

ACCIONES DE PROYECCION EN PROCESOS

En proceso la elaboración de “Propuesta para la Malla curricular de la Lengua Materna” como asignatura de 1ro a 9no

grado de la educación básica, que será remitida a las autoridades correspondientes para su debida aprobación.

Se elaboró el Censo para el comienzo del Profesorado en Educación Básica Intercultural Bilingüe en el grado de Licen-ciatura con la población indígena Pech y Maya Cho´rti´ en coordinación con la Universidad Nacional Pedagógica Francis-

co Morazán (UPNFM).

Presentado el documento “Reglamento de la Educación para Pueblos Indígenas y Afrohondureños” en el marco de la

Ley Fundamental de Educación a la Comisión Ad Hoc del Congreso Nacional.

Construcción de la “Cátedra de Estudio Multicultural en Honduras”; Documento preliminar, que servirá como referente

para incorporar asignaturas en los planes de estudios reformados en el nivel medio y superior.

TAWAHKA:

Kûl yamni yamdangh kapât laih yamni yalahda

mawarang

GARÍFUNA:

Aranseheinei wanagun wamaguwa, tidan luban

furendei, lun labuidun wa-nagun wamaguwa lidan

wadamuidagun

MISKITO:

Kulra panapana aikuki iwaia laka ba pain daukbia kaka, baha wal panapana iwanka laka ba yamni ka-

bia kuntri bilara

MAYA CH’ORTÍ’:

Utakpa emormorir uyotot kanwárir twá uchob´

emormorir sajk pak´ab´

PECH:

Ye aka hã ĩñah Kchuíshka éhkaprà pata kahara éhka-

apirã

TOLPAN:

´üsüs la mijicj quisín i´üsa nt´a mpes ücj ca nsem pjw

pyatjequecj nta´

INGLÉS:

Improving School life to influence social life

ESPAÑOL:

“Mejorando la conviven-cia escolar para incidir en

la convivencia social”

revista educativa multicultural 2015

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