revista discapacidad visual 1

DISCAPACIDAD VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

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VAño 1 - NQ 1 - Septiembre 1995

APORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Dirección Editorial:A.S.A.E.R.C.A.Asociación Argentina para el estudio de la recuperacióndel ciego y del amblíope

Directora:Ehna Tejenna de Walsh

Consejo editorial:Alberto Ciancialudith VarsavskyMaría Cristina SanzSusana Crespo

Secretaria de Redacción:Fabiana Mon

Coordinadores de secciones:Carlos Fernandez (Testimonios)Mariano Godachevich (Información Institucional)Norma Pastonno (Experiencias e investigaciones endesarrollo)

Diseño y Diagramación:Ana Blanca Litwin

Publicidad y Distribución:Coordinación general: Susana Pereira

Distribuidores de zona:María Belén Bianchi, Cinthya Cattenno, Helena de CoceaAmalia Kapusta, Ana María Melto, Mercedes Venencia,Marcelo Calvo.

Colaboran en este número:Clotilde Amengual, Alberto Ciancia, Rosa LidiaCzemieckiDaniel Feierstem, Carlos Fernández, María CristinaFerrara,Norma Pastonno, Yolanda Pennenni, Ehna Tejenna deWalsh, Cristina Oyarzábal, Alicia Reparaz

Las colaboraciones publicadas expresan la opinión de susautores. Los editores no necesariamente coinciden con susconceptos y posiciones.No se permite la reproducción total o parcial sin la autori-zación esenta de sus autores.La redacción de la revista no garantiza ni adhiere a los ser-vicios y productos ofrecidos en los espacios de publicidad.La calidad de éstos corren por cuenta exclusiva de susanunciantes.

Registro de la Propiedad Intelectual: en trámite

Tapa: Símil visual en sistemaBraille del título de la RevistaDiscapacidad Visual Hoy

A ñ o 1 - N ú m e r o 1 - Septiembre 1 9 9 5

C O N T E N I D O

Voces para la familia

Testimonios

Filatelia de la visión

Funciones visuales en bebés portadores de baja visión 9

Psicoanálisis con niños ciegos: Un abordaje posible 13

Rol del oftalmólogo en la rehabilitación del deficiente 11

visual.

Prevención visual a nivel pre-escolar y escolar en Bs.As. 19

28

Integración: Resultados psico-socio- pedagógicos 30

Institucionales 39

Barreras Físicas

Acercamientos Bibliográficos

P r e c i o d e l e j e m p l a r : $ 1 0 . -

DISCAPACIPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

EDITORIAL

Discapacidad Visual Hoy, ha sido concebida como un Programa de A.S.A.E.R.C.A. para integrarse,por la escritura, a la concepción coetánea de los significados que circulan sobre la visión diferenciada de laspersonas.

El quehacer profesional con referencia al área especial se observa sensiblemente motivado por el sucedercontinuo de necesidades que aparecen en los grupos de personas con capacidades visuales diferenciales. Porotra parte, el acrecentamiento complejo del nivel interdisciplinario inherente al tema intenta focalizaciones através del estudio, la investigación y diversidad de complementariedades prácticas que incluyen tecnologíaaplicada. Así se plantea un juego en que los distintos núcleos de abstracción marcan un horizonte totalizadorde los abordajes, que conjuga intención y acciones como una aproximación más a la realidad de ver.

Luego, movilidad social y movilidad técnico- científica se entrelazan instituyendo paulatinamente unacultura popular, que orienta, hacia el ámbito de la producción la promoción directa y actual de las personaspara considerar logros equitativos en sus desarrollos sociales. No hay salvados en esta situación. Es un fun^cionamiento de integración que nos incumbe y compromete desde el ocio al pensamiento, separados y juntos.La perspectiva planteada vuelve los roles profesionales reactores ineludibles para proseguir creando facilita^dones adecuadas de salud, educativas, asistenciales.Es tarea permanente y sin alternativas desde un enfoque utilitario de brindar servicio.

Entonces, un objetivo subsidiario de este programa es tocar la posibilidad de interesar a los oficiantes se*lectivos de la discapacidad visual para unirlos en la peripecia común de quienes asumieron la visión como de-dicación profesional o de quienes vislumbran derivaciones renovadas de otras ciencias hacia la visión.

En la trama social hay grupos fuertemente unidos por deseos de cooperación cultural, hacia el afuera,cuyas actuaciones operativas muchas veces no se ven.

Dedicadas a los mediadores profesionales, perseverantes por alcanzar la mejor situación social en cali'dad de vida, para el tangible grupo con necesidades de ver, va esta entrega.

Elina Tejerina de WalshDirectora

DISCAPACIAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Voces para la familiaEl factor ambiental en la historia del niño

Estudio por la Lie. Elina Tejerina de Walsh*

Voces para la familia

- El factor ambiental en la historia del niño.-

- 1 - Introducción:

Un bebé no tiene más propuesta para el programasocial que lo recibe que su presencia.-Es un anunciador y denunciador de hechos anterio-res y posteriores a su estar en el mundo en un es-pacio propio de su madre y luego en un espacio dis-tinto que ocupa con su cuerpo y sus voces.- Se ins-tala en el ambiente y lo modifica inexorablemente.-Esta situación es diferente a cualquiera otra de con-vivencia o de apertura para la incorporación de unsujeto -persona- a la vida de alguien con un rol aasignarse voluntariamente, por ejemplo lo que seda en todos los vínculos secundarios.- No hay posi-bilidad de ahuyentar la presencia en el seno fami-liar, o en el sustituto.- La socialización se instauraen el bebé, y crecimiento y aprendizaje se conjuganpara siempre.- No es una cinta que se puede cor-tar.- Es una construcción, paradójicamente, amorfay estructurada, fija y creativa, imperceptible y seña-lada, dificultosa y natural.-¿Dónde reside la clave del desarrollo ineludible?

a) en la permanencia del vínculo,b) en el seguimiento del mismo,c) en el movimiento (kinesia de espacio ycuerpo),d) en la mirada hacia el afuera,e) en el intento y el sentido de la comuni-cación por el lenguaje,f) en el apego facilitante de toda expresiónde conducta,g) en la posibilidad de identificacionesextemas que se van armando y armonizandoen forma participada con el ambiente, perso-nas, objetos, espacios y situaciones, determinando significaciones y^us enunciados.-

Esto que en general sabemos todos, que practica-mos intuitivamente, y que aparece tan sencillo, enel hecho no lo es.- Cada grupo familiar tiene su es-tilo, su ideología, su modo y su moda de ser, superspectiva de futuro.- No hay núcleos iguales.- Loshabría equiparables, pero el hijo pertenece a ungrupo de familia exclusivo.- Lo general le viene portradición, hasta por tradición biológica, pero lo par-ticular para su ser social, para el intercambio llamé-moslo de comunicación, consigo mismo y con los

demás le viene dado del ambiente de sus padres.-Voy a tratar de expresar ahora lo antedicho, comola literatura profesional psicológica-social lo abor-da.- Esto sirve para confiar en el nivel interdiscipli-nario abierto al estudio y a la investigación de losdesarrollos vitales en el cual ya no se puede pres-cindir de una concepción de interacción en tríadaepistemológica.- Por ella, la fuente y el receptor ad-miten un dador, un mediador, dadores y mediadoresexistentes en el ambiente cuya función es nutrir elproceso sígnico con todas sus implicancias.-Familia viene de "fames" -significa "hambre"-.- Ali-mentar con sustancia material no es suficientecuando se trata de abastecer personas en sus con-ductas molares en diferentes etapas evolutivas ycon capacidades diferenciadas.-

- 2 - El ambiente, factor integrante de laconducta social.-

Para valorar la conducta es necesario considerar ala vez:

• estado corporal• estructura de la personalidad• nivel de desarrollo• condiciones ambientales.-

De estos factores vamos a destacar el cuarto, o seala conducción ambiental, por asentar en ella la fami-lia, unidad básica de entorno y contorno, de la cualse espera que, según su modo de funcionamientogeneraría determinadas condiciones para el desa-rrollo integral del niño.-La familia es el primer escenario multifacético parala construcción del niño que va creciendo, madu-rando, socializándose, aprendiendo; se construyecon la sabiduría del cuerpo.- Su personalidad ha deconstruirse con la base de la sabiduría del cuerpointegrada con la sabiduría del medio, de la socie-dad, de la familia como primera expresión social re-ceptora y vehiculizadora de los mensajes primerosde proximidad que el niño necesita desde que na-ce.-De ahí que lo parental, todo lo que concierne a lospadres en el accionar familiar, en presencia, es deconsideración ineludible para crear un niño.- La so-ciedad suele responsabilizarse de los genios, de lasobras de arte.- Grupos sociales muy evolucionadosse responsabilizan también de niños con hambre,desnutridos, minusválidos y con enfermedad men-


Estos son factores ambientales, en plena funcióngeneradora de la afectividad familiar. -Salvando el suceder de la cuestión familiar referidaa la comunicación grupal entera se ubica en rele-vancia la intensidad de influencia de dicha cuestiónen el desarrollo de competencias del niño con dis-capacidad visual.- El niño será contestatario en suscompetencias demostradas del ambiente de sucrianza.-Luego, puede resultar interesante reflexionar sobrelas siguientes preguntas directas:

• ¿Hay patrones de cuidado infantil mejoresque otros para producir niños competentes?

• ¿Hay contextos sociales mejores que otroscon el mismo fin?

• ¿Hay interacciones familiares (parentales)que fomenten comportamientos competentes en loshijos?

• ¿Influyen en el logro de un comportamientocompetente los factores cognoscitivos y emociona-les?El comportamiento competente permite al niño ha-cer frente al ambiente social en una forma eficaz yrealista.- El comportamiento social se estructura so-bre una base de aptitudes de competencia (aptitu-des específicas y patrones de conducta que reflejanel dominio que el niño tiene sobre el ambiente).-White y Watts (1973) propusieron los siguientes cri-terios para evaluar la competencia social y no so-cial:a) Aptitudes sociales:

• Atraer y mantener la atención de los adultosen forma aceptable.

• Aprovechar a los adultos como recurso.• Expresar afecto, expresar hostilidad a los

adultos.• Dirigir y seguir a los compañeros.• Expresar afecto, expresar desafecto (hostili-

dad hacia los compañeros).• Competir con los compañeros.• Alabarse y sentir orgullo por sus logros.• Emprender actividades propias de los adultos

o expresar en variadas formas el deseo de crecer. -b) Aptitudes no sociales:

• Competencia en el lenguaje (uso extenso dellenguaje expresivo)

• Competencia intelectual:habilidad para advertir discrepanciahabilidad para anticipar las consecuenciashabilidad para manejar conceptos abstractoshabilidad para conocer a los demáshabilidad para entablar asociaciones valiosas

• Competencia de ejecución: habilidad paraplanear y llevar a cabo actividades múltipleshabilidad para aprovechar eficazmente los recur-sos.La competencia se va adquiriendo.- El nuevo nivel

se explica por las relaciones recíprocas entre suspartes componentes, no por la suma de dichas par-tes.-Las aptitudes cognoscitivas que supone la compe-tencia han recibido particular atención.- Hoy intere-san mucho los aspectos emocionales de la compe-tencia y las relaciones recíprocas entre el área cog-noscitiva y el área social-emocional.-Hay pruebas que indican que los lactantes entablanvínculos sociables y emocionales tanto con sus ma-dres como con sus padres, aunque estos vínculosno son idénticos en intensidad.- El rol de la madreen el amamantamiento la pone en mejor condiciónvincular, sin que ello signifique que el padre no va atener oportunidad de ejercer su rol en la interacciónfamiliar.-Tanto los padres como las madres contribuyen en laaparición en los niños de los estereotipos de pape-les de los sexos, y en algunos casos, el comporta-miento en materia de rol de sexo indica que hay unainteracción entre el niño y el ambiente expreso en elsentido lúdico (por ejemplo en los juguetes y situa-ciones representativas con papeles femeninos y/omasculinos), y también en la agresión. Las prácti-cas de la socialización son muy importantes comodeterminantes de la agresión.- Algunos estudios in-dican que dentro de nuestra propia cultura, las ma-dres tienden a premiar la conducta agresiva en losvarones pero no en las niñas.-Vamos a recalcar que la organización del comporta-miento social en los lactantes y niños antes de laescolaridad primaria está estrechamente vinculadacon el proceso de apego que sólo la familia puedeproveer.- El desapego que tendrá que surgir comoetapa natural viene con la autonomía y la iniciativadel niño siempre articulada con los roles parenta-les.- A esta altura es obvio reconocer la influenciadel hogar.- Pero también hay que abordar el desa-rrollo de la capacidad del niño para hacer frente alambiente en forma promisoria, y en donde tambiénpodremos observar la importancia de la interacciónhogareña.-

Interacción entre padres e hijos.-

Durante los primeros cuatro años de vida el niño setorna capaz de conectarse en forma eficaz con elambiente que lo rodea.- En estos primeros años secapacita para la exploración sensorial, para la loco-moción erguida, para aprender y para pensar.- Enlos años siguientes, muchos autores han tratado deexplicar cuál es la naturaleza del hecho que lleva alniño a una interacción hogareña y ambiental cadavez más habilidosa conjugando armónicamente suconducta social con la de los otros, entre los cualessus padres tienen relevancia por promover patro-nes de crianza.- Se han propuesto muchos motivos

5UAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

para expresar aquello que une todos los procesosde interacción del niño con su ambiente.- Por ejem-plo, Hendrick alude al instinto de dominar (1942),Hartman (1958) habla de las funciones del yo autó-nomo.- En la actualidad aparece el concepto decompetencia como el de mayor aceptación para ex-presar esta motivación.- Quien primero propuso elconcepto de competencia como motivación es Whi-te (1958), y usó el término en sentido biológico (enel mismo sentido Bowlby usó el término apego).-El estímulo exógeno distrae al niño de un estímuloendógeno.- En la medida en que el niño se va con-virtiendo en un organismo más activo de procesa-miento de información, entonces se necesita unmodelo más activo de estimulación exógena.- Losniños de bajo contacto físico tienen una mayor ne-cesidad de variación de estímulos exógenos.

El miedo.- La sonrisa.-

Los lactantes y los niños que empiezan a andarsienten angustia y dan muestras de temor en cir-cunstancias muy variadas.- Los lactantes que reci-ben un manejo físico adecuado suelen sentirse másseguros en situaciones extrañas y novedosas.- Elaspecto del miedo que más se ha investigado enlos lactantes es el miedo a personas extrañas.- Sinembargo, antes de que un niño pueda tener miedoa un extraño debe ser capaz de reconocer las dife-rencias entre personas conocidas y desconocidas.-El desarrollo del apego hace suponer que el lactan-te puede distinguir perceptualmente a su madre en-tre otros adultos.- Todas las teorías psiquiátricas,clínicas y de desarrollo concuerdan en que los lac-tantes adquieren la habilidad de distinguir percep-tualmente los rostros familiares de los no familiares,entre el cuarto y sexto mes de vida.- Hay estudiosque demuestran que cuando se combina la voz dela madre con su rostro, y la voz de la persona extra-ña con su rostro, entonces sí se logra el reconoci-miento temprano, durante los tres primeros mesesde vida.-La sonrisa selectiva y la responsividad emocionalselectiva son una conducta emocional que reflejaun determinado nivel de organización del comporta-miento, más sofisticado que el que presupone ladiscriminación perceptual.-Hasta hace poco, el miedo a los extraños se consi-deraba una característica universal de desarrollosocial del ser humano.- Sin embargo, no todos loslactantes reaccionan igual ante los extraños.-Se puede concluir lo siguiente resumiendo últimasinvestigaciones sobre el particular:

• El temor a los extraños no es una caracterís-tica universal de la infancia.- Hay lactantes quereaccionan negativamente a los extraños.- Otrosno.-

• El temor a los extraños aparece entre el sex-to y el décimotercer mes.-

• Aparece más temprano y con mayor intensi-dad en las mujeres.-

• Los lactantes temen más a los varones adul-tos que a las mujeres adultas.-

• A partir de los diez meses el temor a los ex-traños lo provoca más frecuentemente el contactofísico que la visualización de la persona.-

• Es más intenso cuando el lactante está sepa-rado de su madre.

Apego paterno.-

La madre no es el único custodio del niño.- El influ-jo paterno se ve en el desarrollo verbal y cognosci-tivo.- Pero los padres también cuidan del niño e in-fluyen en el desarrollo mediante la interacción direc-ta como modelos y también por la interacción indi-recta con la madre.- Las calidades de las relacionesentre esposos se refleja en la calidad de relacionesde las madres con sus hijos.- En nuestra cultura,lentamente, el padre va asumiendo responsabilida-des frente a los hijos, aunque son las mujeres lasque siguen llevando la responsabilidad de la crian-za infantil, principalmente tratándose de lactantes ypre-escolares.- Los estudios que tratan el apegoentre padres y lactantes son pocos pero arroja la si-guiente conclusión:

• El proceso de apego vincula al padre y al lac-tante en forma semejante a cómo vincula a la ma-dre y al lactante.

Patrones de crianza infantil.-

A través del tiempo podemos determinar patronesdiferentes de crianza infantil entre los que sobresa-len los climas democráticos y permisivos.- Apare-cen como desaconsejables los autoritarios y de"laissez faire".- Las técnicas de disciplina ideal sebasan en el tratamiento amoroso.- En la actualidadéste es el patrón que se propone para obtener ópti-mos resultados.- Sin embargo, hay autores que cri-tican el ambiente permisivo o de exagerada libertadpor considerar que adolecen de control parental su-ficiente.- Los padres permisivos no son constantesen la aplicación de la disciplina, tienden a ser con-descendientes en alto grado y casi nunca imponenlímites.- Esperan que los niños tomen decisiones.-

Competencia y juego.-

El niño que es cuidado en el hogar desarrolla a tra-vés del juego el contexto de su interacción social.-El juego facilita el desarrollo de la competencia y laautonomía, y ayuda al niño para adquirir equilibrioentre dependencia e independencia.- Estimula el


conocimiento por la participación activa, facilita lacompetencia en el lenguaje y es uno de los mediosprincipales por el cual los niños entablan y experi-mentan relaciones sociales.- Los padres figuran en-tre los primeros compañeros de juego.- Entre el se-gundo y quinto año, la interacción con los compañe-ros de juego se diversifica y empieza a desarrollar-se un trato igualitario entre compañeros.- Para Pia-get, las actividades perceptuales y motoras del pe-ríodo sensorio-motor, representan los primeros in-tentos del lactante por jugar.- En estos juegos se in-cluyen, por ejemplo, la mirada fija a los dedos, gol-pear cubos.- Hacia el final de este período la carac-terística del juego del niño es exploratorio o de bús-queda.- El juego preoperacional es de ficción, sim-bólico.- Se desprende que el juego es actividadcognoscitiva del niño.- Hay autores que hacen hin-capié en el aspecto emocional del juego.- La mayorparte del juego del lactante y del niño que empiezaa andar es solitario.- Salvo casos especiales, endonde puede estar incluida la discapacidad, el jue-go solitario del niño pequeño no es inmadurez.- Elverdadero juego social empieza cuando el pequeñoha adquirido el concepto de los objetos como algoque existe fuera de él.- El niño con desaferenciasensorial tiene problemas para captar el mundo, ocon retardo en el conocimiento del mundo, por loque necesita ayuda parental en un principio, agre-gada con la ayuda de otros niños más tarde paraequilibrar su desarrollo lúdico.-

Conclusiones:

• El niño con discapacidad visual es percipien-te de los factores ambientales en acción inter-mu-tua con sus dadores próximos (padres y familia).-

• La disfunción visual no altera la receptividaddel niño (cognoscitiva y emocional).-

• El factor ambiental sí puede alterarse por lamuestra de la disfunción visual.-

• El proceso de apego es el soporte ineludiblepara el desarrollo social desde bebé hacia adelan-te.-

• El logro de equilibrio en la consideración yefecto de los factores ambientales facilitan el desa-rrollo de la capacidad lingüística, con referencia alos procesos sígnicos y de significación.-

• La meta que señala la conjunción de lo cog-noscitivo y de lo emocional en la discapacidad vi-sual pone de relieve la percepción del otro en con-traposición a toda dependencia.-

Bibliografía.'

relaciones famillares".-• de Quiros y Schrager: "Lenguaje y aprendizaje.-Retardo mental y deficiencia intelectual." Actas delas II Jornadas Anuales del Centro Médico de In-vestigaciones Foniátricas y Audiológicas.- 1970 -1972.- Cap. 16.• I.C.E. V.H.: "Preguntas que se formulan los padresde niños ciegos".- Córdoba- Argentina.- Internatio-nal Council for the Education of the Visually Handi-caped, 1979.-• Symonds, Percival y otros: "Las relaciones familia-res".- Buenos Aires, Paidós, 1965.- Biblioteca delEducador Contemporáneo. -• Watzlawick, P. y otros: "Teoría de la Comunica-ción". Panam. Edit. Tiempo Contemporáneo S.A.,Buenos Aires, 1971.-• Barthes, R.: "La aventura semiológica" Edit. Pai-dós. Buenos Aires, 1992.-• Ferro, R.: "Notas sobre el enfoque semiológico yla discapacidad".- Buenos Aires, 1992.-• Castilla del Pino: "Hermenéutica del lenguaje".-Barcelona.-• Stilimai, R. y Battle, Ch: "El desarrollo de la comu-nicación pre-lingüística en los deficientes profun-dos".- Vol. 5, Agosto, 1984.-• Goetz, L., Guess, D. y otros: "Program design forindividual with dual sensory impairments".- Brooks,Publishing in Baltimore.-

• La Lie. Elina T. de Walsh es:• Miembro Honorario de la Unión Latinoamericanade Ciegos.-• Socio Honorario de A.S.A.E.R.C.A.-• Coordinadora General del Servicio de Apoyo Edu-cativo de la Biblioteca Argentina para Ciegos. -Bue-nos Aires.-• Consultora por Argentina del InternationalYearbook of Library Service for Blind and PhysicallyHandicapped Indivivuals. - Washington, U.S.A.• Ex Profesora de Educación Especial para Ciegosy Disminuidos Visuales en Institutos Superiores deFormación Docente de la Pcia. de Buenos Aires.-• Presidente del Comité Científico de Fundación Ti-flos.- La Plata, Provincia de Buenos Aires.-• Observador en el Curso para Educandos Multiim-pedidos.- Programa Hilton-Perkins (ULAC - ONCE)- Buenos Aires, 1992.-

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Funciones visuales en bebés portadores debaja visión

por la Prof. Alicia Reparaz*

El cerebro es el órgano de la elaboraciónperceptual, de los sentimientos, del aprendiza-je y del pensamiento, el receptor y el emisor dela comunicación; oye, ve, habla, golpea y aca-ricia.

Estimando este concepto, es que el servi-cio de estimulación temprana debe abarcar to-das las áreas que involucran la vida humana.

En este trabajo abordaré la evolución de lafunción visual en bebés de 0-2 años, sin espe-cificación de patología.

Considerando que esta evaluación funcio-nal es un proceso de observación del compor-tamiento visual del niño en relación al nivel deconciencia visual, de recepción, asimilación, in-teracción, integración y elaboración de estímu-los visuales en términos perceptuales y con-ceptuales; y de la manera cómo el niño utilizala visión en los juegos, en la movilidad y en lasactividades de la vida diaria (Moraes), es queen la entrevista inicial, además de solicitarle alos padres la derivación oftalmológica, diagnós-tico y tratamiento sugerido por el oftalmólogo,se indaga sobre las conductas visuales queellos observan en su hijo en las situaciones dela vida cotidiana.

Es importante para mí conocer la reaccióna la luz del velador, al resplandor de la ventana,si gira la cabeza ante un objeto familiar ilumina-do, si pestañea o lagrimea, etc. Pues las fun-ciones visuales comienzan a desarrollarse apartir de que la luz puede entrar por los ojos.Estas funciones van desde lo puramente físico,como son las funciones visuales básicas u óp-ticas, hasta llegar a las perceptivas y motoras.

En la sección de estimulación temprana a micargo, la estimulación visual encarada dentrodel contexto global del desenvolvimiento del ni-ño, aborda la evaluación y estimulación de lasFunciones Visuales Básicas, Las Funciones Vi-so-Motoras y las Funciones Viso-Perceptivas.

1.- Funciones Visuales Básicas:

Se refieren al control físico de los múscu-los del ojo. Teóricamente son las primeras enconseguirse y facilitan la fijación, acomodacióny seguimiento.

Estudio el nivel de conciencia visual yatención visual mediante la reacción a los dis-tintos tipos de luces y a la adaptación a luz-os-curidad, a contrastes de iluminación, a coloresde baja y alta intensidad, a contacto visual, acampo visual y a la distancia en que se produ-ce una reacción visual.

Para ello utilizo distintos elementos: focosde luz blanca de 100W y de 200W, luz colorea-da de 100W, luz de linterna, filtros de acrílico,juguetes luminosos, juguetes de forma simple,espejos y tubos coloreados.

La evaluación y ejercitación de estas fun-ciones las realizo a todos los niños que llegana la sección, (independientemente del diagnós-tico y el pronóstico) ya que se ha comprobadoen varios casos que a pesar de la negatividaddel diagnóstico, el niño habilita áreas paulatina-mente que con la estimulación se funcionali-zan, como así también dejado el entrenamien-to se pierden. Cuando las respuestas visualesson positivas, utilizo estos estímulos tambiénpara introducir respuestas motoras cuya aparí-

PiSCAPACfPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

ción se ha visto demorada o bien para reforzarla ejercitación psicomotriz básica.

2.-Funciones Viso-Motoras:

Las actividades que se realizan tienden amejorar el nivel de desarrollo ayudando al niñoa afianzar su control viso-motor, su habilidadpara enfocar y la coordinación del ojo con otraspartes del cuerpo. El objetivo de esta funciónes desarrollar la habilidad para seguir con lavista un objeto móvil y llegar a tomarlo. El en-trenamiento y la evaluación se hacen en formasimultánea en algunos casos, observando tan-to la agudeza visual, el campo visual y la lumi-nosidad.

La oclusión del tipo que sea la realizosiempre bajo prescripción oftalmológica, te-niendo como objetivo que el niño coordine elfuncionamiento de ambos ojos, que potenciali-ce sus posibilidades visuales, que corrija pro-blemas de fijación etc.

Utilizo oportunidades de la rutina diaria,básicamente los momentos del juego, para pro-veer experiencias visuales.

El uso de la visión funcional debe tener lu-gar todo el día y no sólo durante las actividadesestructuradas. De ahí la necesidad de instruc-ción a los padres y la transmisión de habilida-des, la incorporación de ellos en la clase, lashoras de consulta y el asesoramiento perma-nente que se les brinda.

Considero dentro de las funciones viso-moto-ras:- coordinación ojo-mano, mano-ojo;- manipulación de objetos;- focalización, localización y exploración visual;- alcance de objetos dirigidos visualmente.

El entrenamiento lo hago en un comienzo,

con apoyo físico y verbal y a medida que es po-sible, los voy retirando. En el caso de bebésmuy pequeños, trabajo en decúbito ventral y la-teral a fin de facilitar mejor control viso-motor,dado por la relajación muscular, y mejor focali-zación permitiendo el alcance del objeto dirigi-do visualmente.

3.- Funciones Viso-Perceptivas:

Estas funciones tienen relación con el nivelde asimilación, integración y elaboración de losestímulos visuales como también de la capaci-dad de generalizar y asociar las experienciaspasadas.

Para trabajar estas funciones se hace ne-cesario conocer las etapas del desarrollo cog-nitivo y visual para adaptar las actividades decada niño con sentido tal que las pueda aplicara situaciones nuevas.

En esta etapa uso juguetes didácticos, jue-gos de encaje, bloques de madera de coloresagradables, rompecabezas, etc. También ob-servo si al niño le resulta más fácil el trazadohorizontal o vertical; como así también el gro-sor y el color del trazo.

En todo momento se tiene en cuenta el ni-vel de iluminación más conveniente para cadacaso en particular.

La intención es facilitar el proceso y el oportu-no pasaje de las representaciones materiales ala representación del pensamiento.Se incentiva la identificación e imitación, el re-conocimiento, la combinación, la selección y lamemoria visual.

Conclusión:

Las deducciones surgidas del diagnóstico decada niño, nunca son definitivas.Requieren una revisión sistemática y prolija a

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fin de establecer si se han experimentadocambios a consecuencia del abordaje realiza-do.Aunque el sentido de la vista no llegue nuncaa ser el que más se utilice para obtener infor-mación, aún así debe estimularse de maneraque - en conjunción con los demás sentidos-le sirva de refuerzo, de donde se deduce lanecesidad de considerar la estimulación vi-sual como un aspecto más dentro del desarro-llo del niño.

Bibliografía

Barraga N. Textos reunidos de la Dra. Barraga.O.N.C.E.Integración, Revista sobre ceguera y deficienciavisual NB 8, Febrero, 1992Bralic, Sonia y otros, "Los bebés y las cosas",Barcelona, Medisa, 1985Hesse, Gerhard y colaboradores, "La estimula-ción temprana en el niño discapacitado", Bs. As.Latinoamérica, 1986Moraes Bruno, Manida, "El desenvolvimiento vi-sual y el aprendizaje", Laramara, Brasil 1992.Pérez Belnal, Niqui y otros "La importancia de laestimulación visual en los programas de aten-ción temprana" - Centro de Rehabilitación Visualdel C.R.E. de Sevilla - España

* La Prof. Alicia Reparaz es Profesora

Terapeuta en deficientes visuales.

Actualmente es Directora del Programa para

ciegos de la Municipalidad de Mendoza y do-

cente del Profesorado Terapéutico en Defi-

cientes Visuales, de la Esc. Sup. de Forma-

ción Docente de la Universidad Nacional de

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"Psicoanálisis con niñosciegos:

un abordaje posible"por la Prof. M. Cristina Oryazábal*

Este trabajo intenta responder algunascuestiones en torno a qué ocurre con un niñociego en épocas tempranas de la vida, tales co-mo:

-¿qué ocurre con la "función" materna fren-te al nacimiento de un niño diferente al espera-do?

-¿cómo construye el mundo un niño sin vi-sión?

-¿cuál es la actitud deseable del educador,estimulador frente al niño y sus padres?

El marco teórico que atraviesa este trabajoes el de un abordaje psicoanalítico.

Es mi intención referirme aquí a la estimu-lación especial que reciben en sus primerosaños de vida los niños ciegos totales o que úni-camente perciben luz, ya sea porque nacieronciegos o porque hayan perdido la visión en unaépoca temprana de la vida, es decir de aquellosque prácticamente no tienen un marco de refe-rencia visual.

Lacan nos enseña a leer en la impotenciadel niño la de su propia madre que puede de-cepcionar con lo que da: el niño está frente aella pendiente y sin recursos, (Jerusalinsky,1988) por lo tanto cuando un niño es traído porsus padres para que "hagamos algo con él" sicolocamos el acento en su handicap visual, notendremos en cuenta que este niño no sólo de-be afrontar su discapacidad sino también la for-ma en que su madre utiliza ese defecto en unmundo fantasmático que termina involucrandoa ambos. (Mannoni, 1979).

El niño más allá de su ceguera, de su orga-

nismo dañado, es un sujeto.Cuando los padres llegan al Centro de Re-

habilitación o a la escuela de Educación Espe-cial, en la mayoría de los casos, ya han peregri-nado de especialista en especialista, trayendoun diagnóstico imposible de revertir; entoncespreguntan sobre el futuro de su hijo, qué pue-den esperar, qué deben resignar y será precisa-mente esta re-asignación la que permitirá undestino posible. Este no es el hijo en quien con-cretarán sus ilusiones, sus esperanzas queda-rán destruidas cuando éste y no el otro - el hijoesperado - hace su aparición, presencia quehiere narcisísticamente a los padres: algo pro-pio se ha destruido. (Jerusalinsky 1988).

La intervención más adecuada en este mo-mento será la de escuchar, la de correrse delsaber que los padres otorgan para darles un es-pacio que les permita reconstruir imaginaria-mente la historia de este niño, para que desdeese lugar vacío - el del niño que no nació - es-te hijo pueda ir ocupando "su" lugar; para que eldeseo parental vaya deslizándose en este hijo;en fin, para que un futuro sea posible.

Si el profesional - docente, estimulador- nose corre de ese lugar supuesto del todo saberacerca de este niño (ya que nadie sabe lo queocurrirá en la vida de este niño ni en la de cual-quier otro) no hará más que tapar con su "sa-ber" la única posibilidad de salida, congelará elno-deseo parental impidiendo el surgimiento deun sujeto.

Los padres esperan que el profesional lesdé todas las respuestas, otorgándole un poderde adivinación sobre el futuro del niño.

Ante estas demandas el educador, estimu-lador, psicólogo... podrá reconstruir los aspec-tos dañados de la función materna, incluso enalgunas ocasiones será necesario sustituir total

1 3 .


o parcialmente esta función, ya que en una eta-pa tan temprana de la vida un distanciamientomadre-hijo puede llegar a ser irreversible.

Para poder cumplir con esta función, el pro-fesional deberá dejar de lado el impulso, a ve-ces desmedido, de aplicar técnicas de estimula-ción, no pidiendo a la madre el seguimiento es-tricto de pasos concretos y útiles con el fin dedesarrollar determinadas funciones en el niño.

Frente al nacimiento de su hija, una madreescribe:"Perdí en sus ojosel sentido del tiempo y la distanciay sin poder reconocerlo cierto y lo irrealviví en un sueño en el que ya no erasino un muñeco sin formas ni lugary así perdidaen ese torbellino de ansiedadesquise encontrar algún sitioal que llegarpero para regresar era tardey no podíay tampoco encontrabael escalón final"

Angustia. Nació una niña ciega, no era laesperada.

Cuerpo entero perdido para siempre, cuer-pos "fragmentados" el de la madre y el de la ni-ña; niña que no mira, madre que al no ser mira-da, no puede reconocerse a sí misma, desdibu-jándose, convirtiéndose en un muñeco sin for-mas.

Si mirar, no ser mirado, no mirar, es tan im-portante es porque en esta etapa de la vida, lamirada que se dirige al bebé señala su lugar co-mo sujeto en un momento en que las palabrasnada significan para él. (Jerusalinsky, 1988).

La mirada, a semejanza de un espejo, per-mite colocarse en la perspectiva del otro (serála madre ese primer Otro) y desde allí poder mi-rarse a sí mismo como sujeto del deseo de eseOtro. Este fenómeno de especularización no seda en el ciego congénito. El niño que no ve ocuya visión es muy pobre, no mira y no es mi-rado, deseado por su madre quien no reciberespuestas visuales de su niño; su hijo no la mi-ra, no le sonríe y en este circuito cerrado de nomirar y no ser mirado se acentúa el aislamientodel niño que genera a su vez actitudes autistasno sólo en su madre sino que van extendiéndo-se al entorno familiar.

El niño no responde porque no tiene la mi-rada que sus padres le demandan. Es allí,cuando si la única solución es que vea, que unabismo se abre y el riesgo de la psicosis advie-ne. (Jerusalinsky, 1988)

Los signos de desconexión aparecen ya enlos primeros meses de vida; diagnóstico dife-rencial complejo de realizar, pues muchas delas conductas observables en niños autistas(con o sin trastornos sensoriales) se presentantambién en niños sin visión. Su desconexiónsensorial no les permite en épocas tempranasde la vida, responder adecuadamente a los es-tímulos externos.

Al estar privado del sentido de la vista, elniño, debe apelar a los sentidos restantes, ca-reciendo de la integración que la vista propor-ciona. Aquello que el niño recibe a través del oí-do, tacto, olfato y gusto es intermitente, disper-so, necesariamente fragmentado, ya que noexiste compensación sensorial mágica.

El oído queda como único sentido de dis-tancia pero funciona de manera distinta encuanto a la percepción que esa misma distan-cia la vista otorga. El bebé ciego no tiene con-

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Mí HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

trol sobre la presencia o ausencia de sonido,podría decirse que las voces vienen de la naday vuelven a la nada en cuanto cesan.

La visión resiste al corte que la palabra im-pone, el continuo de la mirada se opone a ladiscontinuidad de la palabra, hay simultaneidaden lo espacial contrapuesta a la sucesión tem-poral que la palabra instituye.

El mundo sin visión está muy lejos de pro-porcionar la información más adecuada que ne-cesita un bebé o niño pequeño para lograr la lo-calización que le permita conocer cuál es lacausa y fuente del sonido; en una etapa en queel niño no ha comenzado a gatear o caminar, nopuede por sí mismo, explorar y verificar la infor-mación que recibe a través de distintos estímu-los. El mundo parece y aparece amorfo, sin ras-gos distintivos, la exploración activa de su mun-do comenzará cuando pueda alcanzar la fuentesonora descubriendo de qué se trata.

El niño ciego gatea y camina tardíamente,actividades que motivan a cualquier niño a ex-plorar su entorno pueden convertirse en expe-riencias aterradoras para un niño sin vista queno puede explorar, invadir el espacio sin queese mismo espacio lo invada; no sabe qué haydelante suyo; cada paso que dé será sólo porun instante la certeza de no haber caído en elvacío.

Es la madre o quien cumpla esa función, laque conduce al niño a des-cubrir, a des-ocultareste mundo amorfo poniendo "el mundo en es-cena" a través de las leyes del significante.

Aunque escape a la temática que quiseabordar en este trabajo es importante enunciaralgo de la función paterna que resumiría tauto-lógicamente: "es preciso que la función paternafuncione" para que el niño pueda librarse de la

ilusión de ser objeto absoluto del deseo de lamadre, siendo lo que sostiene al padre en eselugar fundante de la estructura del sujeto el de-seo de la madre por el padre, deseo, que por lotanto, no se agote en el deseo del hijo.

Para finalizar diré a modo de síntesis queel Psicoanálisis (cuya lectura guió estas líneas)ofrece un marco teórico aplicable a la clínicacon niños ciegos que resulta ser una guía váli-da para que quienes (desde distintos ángulosprofesionales) trabajemos con estos niños po-damos cumplir más acertadamente nuestra fun-ción: que un sujeto sea posible.

Bibliografía

Coriat, L: "Desarrollo y Maduración" Boletín dela Asociación Argentina para el estudio científi-co de la deficiencia mental" Bs. As., 1980Jerusalinsky, A: "Psicoanálisis en problemasdel desarrollo infantil" Ed. Nueva Visión. Bs.As., 1988Lacan, J: "El estadio del espejo" en Escritos I,Ed. Siglo XXI, 1977Mannoni, M: "El niño retrasado y su madre" Pai-dós, 1990Oyarzabal, C: "Una mirada distinta" (Psicoaná-lisis con niños ciegos) en Diarios Clínicos, Lu-gar Editorial, Bs. As. 1993

* La Prof. María Cristina Oyarzabal es Profeso-ra de ciegos, Prof. en Ciencias de la Educacióny Psicoanalista. Actualmente se desempeñacomo docente en la Univ. de Morón y en el Ins-tituto Superior Nuestra Señora del Buen Viaje.También trabaja en la Institución Fátima paramultiimpedidos sensoriales.

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iSUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

ROL DEL OFTALMÓLOGO EN LA REHABILITACIÓNDEL DEFICIENTE VISUAL

Por el DR. Alberto O. Ciancia *

El número de personas con ceguera o vi-sión subnormal en el mundo es sorprendente-mente alto y va aumentando a medida que seextiende la duración de la vida.

Lowman y Kirchner calcularon que en el año2000, habrá en Estados Unidos 1.760.000 per-sonas mayores de 65 años con deficiencia vi-sual incurable. Este estudio prevé un incremen-to del 78% sobre la estimación de 1977. El cri-terio de deficiencia visual usado fue la incapa-cidad de leer escritos normales de imprentacon sus anteojos.

Se deduce que los oftalmólogos de adultos venen sus consultorios un alto número de perso-nas con visión subnormal. Greenblantt calculóque, como promedio,los oculistas asisten porsemana en los Estados Unidos a 104 pacien-tes, de los cuales 21 tienen algún grado de de-ficiencia visual incurable. Es decir que casi 1/5de los pacientes padece algún grado de visiónsubnormal.¿Cuál es el rol del oftalmólogo frente a los pa-cientes a los que no puede devolver la capaci-dad visual completa?La influencia de su actitud en el momento dediagnosticar la deficiencia visual o la cegueraes fundamental, y de ella puede depender engran parte el destino posterior del paciente ysus posibilidades de rehabilitación.

Gallagher resumió el rol del oculista ante eldiagnóstico de ceguera en tres proposiciones:1) Informar al paciente en forma franca y realis-ta sobre su situación.2) Destruir el estereotipo del ciego comouna persona desesperada y dependiente.3) Proveerle los datos precisos sobre las insti-tuciones y personas que pueden ayudarle ensu rehabilitación y reubicación.

Desgraciadamente, solo una pequeña minoríarecibe ese servicio de parte del oftalmólogo. Ladesdicha y el desaprovechamiento de posibili-dades que acarrea la falta de cumplimiento deesta acción médica es inenarrable.Una estadística hecha en Buenos Aires en1972, muestra dramáticamente el enorme tiem-

po que transcurre entre el comienzo de la ce-guera y la información al paciente.

Tiempo transcurrido entre la perdida de la vi-sión y la información al paciente

Información inmediata5 a 10 años después10 a 20 años despuésTotal pacientes

312

419

Ramos, 1972

Una vez agotadas las posibilidades terapéuti-cas, si el paciente no ha podido ser curado ypersiste una deficiencia visual definitiva cabe aloftalmólogo determinar cuidadosamente los al-cances de la limitación: agudeza visual rema-nente, defectos del campo visual, discromatop-sia, fotofobia, nictalopia, etc.Este estudio permitirá establecer la forma deaproyechar la capacidad remanente para su re-habilitación.

Si bien la definición de ceguera legal es difícilde precisar y difiere en distintos países, en ge-neral se considera ciega a la persona cuyaagudeza visual en el mejor ojo es menor de1/10 o su campo visual menor de 20e de diáme-tro.

Trabajos recientes realizados en Estados Uni-dos muestran que entre el 50 y 80% de las per-sonas que entran en la categoría de ciegos le-gales pueden ser rehabilitados y logran volvera leer y movilizarse, mediante ayudas ópticas yun entrenamiento adecuado.

Esto nos muestra la necesidad de determinartanto los remanentes de visión que puedan serutilizados, como las circunstancias capaces dedificultar la rehabilitación, tales como la fotofo-bia.

Finalmente, el oftalmólogo debe tratar de cono-cer la situación psicofísica del paciente y sucontexto familiar y social.

Estos datos, insertados en el detalle crucial de

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PISCAPAC1PAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

la edad del paciente, nos permitirá tener unconcepto claro sobre sus problemas y posibili-dades y así encarar el próximo paso que es lacorrecta información al interesado.

La comprobación de la definitiva ceguera de unpaciente crea la situación más dramática quepueda darse en la vida profesional del oculista.Su omnipotencia cae en pedazos: lo irreparablede la situación le da una sensación de impoten-cia que lo anonada. Tal vez por un momentoasume el mito histórico de la ceguera como dealgo siniestro, como un estigma, y lo que qui-siera hacer es huir o sacar al ciego de su con-sultorio cuanto antes.

Por su parte el paciente se debate entre fanta-sías de curaciones mágicas y la percepción desu situación real que lo hunde en la más negradesolación y desamparo. Por desgracia una delas actitudes más frecuentes del médico en es-ta oportunidad es embarcarse en la fantasía delpaciente y dar a éste una medicación intras-cendente pidiéndole que vuelva lo más adelan-te posible. Es frecuente que los oftalmólogosarrastren por años o durante toda la vida profe-sional, la carga de "sus ciegos", que llegan alconsultorio a indagar sobre "si ya llegó el medi-camento maravilloso" o "si ya se le podría ha-cer aquella operación".Visita temida y esquiva-da por el oculista abrumado, confuso.

Se debe explicar con claridad que lo que tieneel paciente es una dificultad, tal vez muy seve-ra, pero no un abismo sin salida. El destino delpaciente depende tanto de la forma en que seencare su problema,como de la magnitud de sudeficiencia visual.

El diálogo es a veces difícil y se traba por la in-cidencia de dos fantasías principales:1) el oftalomólogo al no poder curar a su pa-ciente, se siente fracasado, e incluso culpable,a pesar de reconocer la intrínseca incurabilidadde la afección y 2) el paciente se aferra a lasfantasías de curación y resiste a encaminarse ala rehabilitación porque siente que aprender amanejarse como ciego significa abandonar lasposibilidades de curación.

En la misma conversación y entremezclado conel tema del diagnóstico deben ir referencias alas posibilidades de la rehabilitación. El panora-ma de la rehabilitación arroja luz sobre las som-bras del diagnóstico y deriva la energía psíqui-ca hacia una tarea concreta.

Es muy conveniente tener a mano los nombresy las direcciones de las personas a las que sederivará al paciente para la rehabilitación.

Un capítulo de gran importancia son las ayudasópticas: es llamativa la alta proporción de oftal-mólogos que no indican ayudas ópticas a suspacientes con visión subnormal.

En una encuesta realizada en el Hospital deNiños "Dr. Ricardo Gutiérrez" de Buenos Airesentre padres de niños ciegos o con visión sub-normal grave, el 56% tenía una información de-ficiente o errónea del grado de la enfermedadvisual de sus hijos.

En el niño, siempre que sea posible, convienedesde el primer momento, y aún antes de esta-blecer el diagnóstico definitivo, comenzar conla práctica de la estimulación temprana. Estomejora muchísimo la situación familiar, evita eldaño innecesario al niño y facilita el uso de lavisión remanente o el desarrollo de la comuni-cación madre-hijo por vías no visuales.

Einstein decía que todos somos ignorantes, só-lo que de cosas distintas.En nuestro trato con nuestros pacientes ciegoso con deficiencia visual parcial debemos teneren cuenta que todos somos minusválidos sóloque de cosas distintas.Algunos somos minusválidos para la música,las matemáticas, los negocios o los deportes.Desarrollamos nuestra vida en base al cultivode nuestras áreas sanas y capaces. Igual quepueden hacerlo nuestros pacientes con defici-ciencia visual incurable.

Igual que ellos, los médicos tenemos momen-tos en que nos invaden las fantasías de omni-potencia frente a algunos éxitos y de total impo-tencia ante nuestros fracasos.Ni por uno ni por otro de estos estados aními-cos, tenemos derecho a postergar la informa-ción sobre el diagnóstico ni la referencia a lasinstituciones reeducadoras, ya que no tenemosderecho a hacerles perder a nuestros pacientesni un día de ese milagro maravilloso, irrepetibley brevísimo que es la vida humana.

*EI Dr. Alberto Ciancia es oftalmólogo infantil.Socio Fundador y Primer Presidente de ASAERCA.Presidente de la Fundación Oftalmología Pediátrica.Ex -Presidente y Miembro de Honor de la InternationalStrabismological Association.

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Prevención visual a nivel pre-escolar yescolar en Buenos Aires*

por la Prof. Norma Pastorino* y la Lie. Yolanda Penerini*

Resumen

Los problemas visuales no diagnosticados son una de lasprincipales causas de fracaso escolar.

Se desarrolla un Programa de Prevención de TrastornosVisuales en la población escolar, a fin de evaluar esas dificul-tades y promover su solución

De los 1423 niños examinados el 13% de los niños de 5años, el 33% de los niños de 6 años, y el 24% de los mayo-res de 7 años, presentaron una agudeza visual infei wr a la es-perada para su edad

El 14% de los niños examinados, mostraron una dife-rencia de agudeza visual entre un op y otro, significativa

El seguimiento realizado sobre 22 niños que en su exa-men mostraron deficiencias visuales y que fueron comunica-das a sus padres, arrojó que a 17 de ellos se les indicó trata-miento oftalmológico y en 5 niños se descartó patología ocu-lar.

1) Introducción:

Los problemas visuales no diagnosticadosson una de las principales causas de fracasoescolar. (1) Por ello el Departamento de Cien-cias -Área de Salud- de la Fundación BancoMayo resolvió desarrollar un Programa de De-tección de Trastornos Visuales (OR) en la po-blación escolar, con el objeto de evaluar esasdificultades y de promover su solución. Esteprograma se suma al de Detección Precoz delas Dificultades de la Fonoaudición, y tiendenambos a efectuar un relevamiento de las condi-ciones de los órganos sensoperceptivos de losniños en el momento de su ingreso a las exi-gencias del aprendizaje de la lectoescritura. (2)

2)Objetivos

El programa OR persigue el logro de los si-guientes objetivos:• Localizar los problemas visuales que tenganincidencia en el desempeño escolar.• Detectar deficiencias visuales pasibles de sercorregidas con el tratamiento apropiado.• Derivar a la consulta oftalmológica a los niñoscon insuficiencia visual para evitar que trastor-nos aparentemente ¡rrelevantes en la infancia,se tornen incapacitantes en la edad adulta. (3)• Concientizar sobre la importancia de la medi-cina preventiva en relación a la capacidad vi-sual y sobre la utilización de los recursos queofrece la comunidad.• Contribuir, con los resultados obtenidos, al de-sarrollo de investigaciones y estadísticas referi-das al establecimiento de coeficientes de visiónque expresen la realidad del problema en nues-tro medio.

3) Material y métodos

La población incluida en el programa ORcomprende cuatro grupos: alumnos de prees-colar, de 19 grado, de 49 y 5- grados, y de 7-grado, concurrentes a escuelas oficiales y pri-vadas, laicas y religiosas, de la Capital Federaly Gran Buenos Aires.

La Fundación Banco Mayo por medio deavisos, conferencias, folletos, etc. comunicó elinicio de la campaña de prevención visual, loque abrió la oferta de posibilidades a todas lasescuelas receptoras del mensaje. Se trabajócon 23 establecimientos de Capital Federal y 2del Gran Buenos Aires (Lanús y Quilmes), conun total de 1423 niños examinados, (cuadro 1)

1 9 .


Cada escuela que solicitó el Programa fue visi-tada por la coordinadora, quien, en esa primeraentrevista, informó en detalle sobre el desarro-llo de las actividades, prestando especial inte-rés en los siguientes aspectos:

• Autorización de los padres: se solicitó me-diante notas motivadoras impresas por la Fun-dación Banco Mayo y enviadas en el cuadernode comunicaciones por la docente.En ellas se destacaba el interés de la preven-ción, aún cuando los niños no presentaran apa-rentemente inconvenientes visuales. (4)

• Fecha del examen: se convino con la do-cente a fin de no alterar la planificación del cur-so lectivo.

• Condiciones del examen: elección de unasala dentro del establecimiento que reuniera lassiguientes características: uso exclusivo paralas pruebas de agudeza visual todo el tiemporequerido, iluminación adecuada y, de ser posi-ble, natural, largo superior a tres metros que esla distancia entre el niño y los optotitos, silentey con pocos elementos distractivos.

• Rol del director: conoció primariamente lainformación; interesó a los docentes sobre la tras-cendencia de la prevención visual y evaluó laconveniencia de aplicar el programa en virtud delconocimiento del nivel socio-cultural de las fami-lias de los niños que concurren a su escuela.

Así, en una escuela, de clase media alta, lapersona a cargo de la dirección consideró que losalumnos "estaban suficientemente atendidos",por lo que creyó innecesaria la aplicación del pro-grama. En oposición, en el resto de las escuelasel entusiasmo manifestado facilitó el cumpli-miento de las tareas programadas.

• Rol del docente: recibió las indicacionesde su director; se comunicó con los padres en-viando en el cuaderno de comunicaciones las

notas de autorización del examen y de devolu-ción de los resultados; controló la conformidadde los padres bajo firma, entregó al examinadorel listado de alumnos de su grupo e informó aéstos sobre la próxima realización del test. Du-rante el día del examen coordinó el envío dedos alumnos por vez al salón elegido para laprueba y colaboró en su aplicación cuando elcaso de niños con dificultad de comprensión,expresión y/o comunicación así lo requirió. Pro-curó, además, el seguimiento de las derivacio-nes oftalmológicas.

• Rol del coordinador y del examinador: elcoordinador ha sido el nexo entre la FundaciónBanco Mayo y la institución escolar. Tomó con-tacto con las autoridades de cada estableci-miento; fijó las pautas de trabajo y participó,junto al examinador, en el momento de efectuarel test y completar la nota de resultados, solici-tando en los casos necesarios la derivación aloftalmólogo.Ambos, el coordinador y examinador, se pre-sentaron ante el grupo y mantuvieron una char-la informal con los niños, para eliminar sus re-sistencias y temores a la revisión, y despertarconfianza y colaboración en el momento delexamen. (5)

Elementos utilizados

1) Oclusor: dado que la tarea consiste en la me-dición de la agudeza visual de cada ojo por se-parado, se dispuso de un oclusor de maderaadaptado a los intereses lúdicos de los niños ycon figuras adheridas referentes a una historiade piratas.

2) Representación de los optotipos: realizadosen diversos materiales y manipulables por el ni-ño a los que se podrá recurrir si se necesita re-cordar las posiciones o que al ser señaladospueden reemplazar la verbalización de la res-puesta.

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PISCAPACIDAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

3) Cinta de color contrastante: adherida al pisopara mantener la distancia requerida y concien-tizar al niño sobre la necesidad de conservaresta exigencia.

4) Notas de:a) Ofrecimiento del programa OR a la Instituciónb) Autorización de los padresc) Devolución con resultados

5) Planillas de:a) Registro de resultadosb)Actitudes ante la pruebac) Ficha de seguimiento

6) Carteles de optotipos: el programa OR fun-damentalmente se propone efectuar un mues-treo de la agudeza visual en los niños de losgrupos antedichos.Para esta campaña se utilizaron las siguientescartillas de optotipos:

Visión de lejos (a 3 metros): a) C.l. 16 de Sne-llen; y b) LH Symbols, para niños que no inter-pretan las posiciones de la letra E (optotipo uti-lizado por Snellen). Visión de cerca (a 40 cm):LH Symbols Near Vision Test. (6)

Toma de la agudeza visual

Sentado el niño frente a una de las mesitasde la sala y a la distancia establecida por el car-tel, se lo ejercita en el reconocimiento y com-prensión de los optotipos.

Se le indica la manera adecuada de taparen primer lugar el ojo izquierdo sin presionarlo,para efectuar la medición del ojo derecho quees el que se va a examinar.

Se comienza a interrogar sobre los signosde mayor tamaño, hasta que gradualmente sellega al más pequeño que el niño es capaz dereconocer. Este último renglón dará la medidade la agudeza visual de ese ojo. A continuación,

se procede a ocluir el otro.

Mientras toma el test, el examinador tam-bién observa las posturas, gestos y reaccionesque en algunos casos manifiesta el niño, y lasvuelca en la planilla de "Actitudes ante la prue-ba".

Hemos observado que en algunos casoshay expresiones de incomodidad o dificultad vi-suales, a pesar de que la medición registra va-lores normales.

La predisposición de los niños fue altamen-te positiva mostrándose interesados y colabora-dores en ver "hasta lo más chiquito".

Como ya fue expresado, el primer objetivedel programa OR es la detección de trastornosvisuales sin manifestación aparente. Por consi-guiente, está destinado a niños que no hayanrealizado consultas oftalmológicas previas. Deesta manera, algunos padres que consideraronque su hijo estaba atendido oftalmológicamen-te, no autorizaron la revisión. Asimismo, se hanpresentado situaciones inversas: maestros conun interés especial por la evaluación por obser-var en los niños conductas atribuibles a proble-mas de visión y, en algunas circunstancias, pa-dres que manifestaron deseos de saber los re-sultados, alegando que "en la familia muchosusan anteojos".

Por lo antedicho, no se evaluó a los niñoscon tratamiento oftalmológico y corrección ópti-ca; salvo en aquéllos casos en que informaronno efectuar controles periódicos. A esos niñosse les administró el test con los anteojos colo-cados y, según lo observado, se sugirió a lospadres solicitar una consulta con su oftalmólo-go. (7)

Determinada la agudeza visual "de lejos",se tomó la agudeza visual "de cerca" con carti-llas apropiadas, y aplicándose los lineamientosanteriores.

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DiSCAPACíDAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

4) Resultados

Visión de lejos: El cuadro 2 expone los valoresde agudeza visual "de lejos" encontrados en los1423 niños estudiados y a quienes se agrupósegún el nivel de escolaridad. Corresponde algrupo preescolar una edad promedio de 5años; a 1Q grado, de 6 años; a 49 y 5Q grados,de 9 y 10 años y a 7- grado, de 12 años.

La agudeza visual está expresada en dichocuadro, según la manera usual en nuestro país,que es la notación decimal. Se han agrupadolos niños con igual rango de agudeza visual,que podían presentar en ambos ojos o sólo enel ojo más favorecido. Así, si en un ojo la agu-deza es de 8/10 y en el otro 5/10, el examinadose incluyó según la agudeza del ojo predomi-nante que lógicamente es el que más trabaja.

Para una mejor comprensión diremos queel primer rango 10/10 o 1.0, es la capacidad vi-sual ideal; es decir, simplificando en extremo elconcepto, que el ojo evaluado ve a 10 metros loque debe ver a 10 metros. En cambio 7/10(0.7), indica que ese ojo ve a 7 metros lo quedebería ver a 10 metros. En otros términos, elnumerador de la fracción indica la distancia a laque se ve el objeto claramente y el denomi-nador, indica la distancia a la que se lo deberíaver con claridad. Por lo tanto, cuanto mayorsea la diferencia entre numerador y denomina-dor, mayor será la dificultad visual y la necesi-dad de tratamiento y corrección.

Se estima que cerca del 25% de los esco-lares presentan perturbaciones oftalmológicasy tienen necesidad de corrección, tratamiento uotros cuidados. (8)

En nuestra muestra, el porcentaje de niñoscuya agudeza visual en ambos ojos o en el me-jor ojo es inferior a la esperada, resulta similar

a los parámetros citados en la bibliografía (cua-dro 4). Esto se expresa en grisado en el cuadro2.

Visión de cerca: Para una mejor comprensióndel cuadro 5, diremos que el nivel de agudezavisual exigido a 40 cm. de distancia es de 0.5,lo que significa capacidad visual para reconocercon claridad a esa distancia letras o dibujos deltamaño de la letra de diario.

Para el grupo preescolar y primer grado,considerando el proceso de maduración y queno tendrían exigencia de discriminación de ta-maño tan pequeño, en un comienzo se evaluóa 134 niños exigiéndoles hasta 0.25 (tamañoletra de libro de 1S grado). Observando que lamayoría podía reconocer sin dificultades signosmás pequeños, a 161 niños se le tomó la prue-ba exigiéndoles hasta 0.4 (letra de libro de 39

grado) pero como continuaba resultándoles fá-cil el reconocimiento, a los restantes 593 niñosla evaluación se tomó hasta la línea correspon-diente a 0.5. (cuadro 5)

Es conveniente aclarar que los valoresconsiderados para cada rango de la agudezavisual son absolutos, es decir se agrupó a losniños que en ambos ojos presentaban la mismaagudeza visual. Cuando se observaron diferen-cias entre un ojo y otro aún mínimas, se incluyóese resultado en la columna final.

Porcentajes: Considerando sólo la colum-na Diferencia O.D. - O.I. (ojo derecho- ojo iz-quierdo) (cuadro 5), puede apreciarse el proce-so de maduración de la función visual de cerca.

5) Comentarios y conclusiones

El órgano de la visión ofrece al ser humanoel 90% de la información del mundo que lo ro-dea. La preservación de la capacidad visual es

• 2 2 .

D1SCAPAC1DAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

responsabilidad del oftalmólogo. Pero, esta ta-rea no atañe sólo al especialista, sino que con-siste en un trabajo en equipo, donde el pediatra,el maestro y los padres son sus mejores alia-dos.(9)

El Programa OR de Prevención Visual seinició apoyándose en esta filosofía de la pre-vención como actividad compartida por médi-cos, docentes, familia y comunidad. El desarro-llo, en la población, de una mentalidad preven-tiva relacionada con patologías oculares (estra-bismo, catarata congénita, glaucoma congéni-to, anisometropías) que llevan a los niños a ladisminución de la agudeza visual (ambliopía),es muy importante, ya que prospectivamentemejoran las posibilidades de realización de losfuturos adultos.(10)

Agudeza visual: es la medida clínica quecuantifica la habilidad para discriminar clara-mente detalles finos o símbolos a una distanciadeterminada. Generalmente alude a la agudezavisual central, que mide la función de la fovea;ésta es la parte más sensitiva de la retina don-de la visión es más nítida.(11)

Ambliopía: para una mejor comprensiónde la magnitud de los resultados, transcribimosun aporte de la Dra. Lydia Gurovich, que resul-ta muy esclarecedor: "Sustentándonos en losconocimientos actuales podemos definir la am-bliopía como la falta de consolidación de la agu-deza visual consecutiva a la carencia de estí-mulos, o a la presencia de un estímulo inade-cuado o insuficiente actuando en un períodocrítico de desarrollo.

¿Qué se entiende por período crítico? Pe-ríodo crítico o sensitivo es el lapso postnatal du-rante el cual la corteza visual permanece sien-do lo suficientemente lábil como para adaptarsea las influencias derivadas de la experiencia odel medio ambiente.

Para que los estímulos provenientes deambos ojos tengan una representación común

en un punto de la corteza visual, deben actualsimultáneamente y proveer una misma calidacde imagen. De lo contrario, sólo se registrarán,las imágenes del ojo prioritario.

La convergencia de la experiencia de am-bos ojos hace posible su conexión en una uni-dad cortical común. Aquéllas conexiones queconducen una actividad equiparable, serán lasque se estabilicen. Las otras serán elimina-das" .^ )

Si bien hay acuerdo sobre el concepto deambliopía, entre los oftalmólogos aún no resul-tan muy claros los valores para delimitarla.(13)A los efectos de tabular nuestros resultados, to-mamos las definiciones acordadas en el año1992 por un grupo de 13 investigadores deotras tantas Universidades de E.E.U.U, quereunidos con el objeto de unificar criterios, con-vocados por el Smith Kettlewell Institute de SanFrancisco, resolvieron lo siguiente:

- amblíopes: las personas cuya agudeza visuales menor o igual a 20/40 (5/10 = 0.5) en uno oen ambos ojos

- amblíopes recuperados: aquéllos que bajo tra-tamiento lograron una agudeza visual de másde 20/40 (5/10 = 0.5) en ambos ojos.Si referimos a estos valores los resultados de lamedición de la agudeza visual a nuestro grupode niños preescolares (5 años), obtenemos:

Población: 888 niños

Amblíopes: 131 niños

Porcentaje: 14,75%

Para los niños de 19, 4-, 59 y 7° grados (más de5 años), resulta:

Población :535 niños

Amblíopes: 35 niños

.23.

ciones laborales) triunfe en la lucha sobre aquel que latiene disminuida o directamente ausente.

Una doble consecuencia se derivó de las transfor-maciones revolucionarias del siglo XVIII: al reconoci-miento jurídico de su condición humana vinieron irre-mediablemente ligadas las condiciones para su margina-ción económica, como dos patas inseparables de un mis-mo aparato conceptual.

Y esto ocurrió una y otra vez a la interna de cadasector social: del árbol general de la sociedad, quedaronrelegados, por propia definición aquellos que no tuvieranotra cosa que vender en el mercado que su propia capaci-dad de trabajo, es decir, su propio cuerpo. Pero de éstos"relegados" quedaron más marginados aquellos sujetosque tuvieran problemas "aún para vender su propio cuer-po" en las nuevas condiciones del mercado (los campesi-nos no habituados a la jornada laboral fabril, los ciegos,los lisiados, los discapacitados mentales, los dementes,etc.). Y aún entre estos últimos, se distinguió entre aque-llos que podían "normalizarse", es decir, adecuar su cuer-po a las nuevas necesidades sociales (con todos los costosque ello implicaba) y aquellos otros (paralíticos, demen-tes, discapacitados mentales severos) que ni siquiera po-dían aspirar a esta última alternativa.

Los nuevos discursos sobre ladesigualdad:

biologicismo y darwinismo socialLa difusión de las teorías de la evolución de Charles

Darwin, asociadas a la expansión imperialista y a las ne-cesidades de justificar las guerras de conquista colonial,hicieron aparecer sobre fines del siglo XIX y comienzosdel siglo XX, un nuevo discurso sobre la índole de los se-res humanos, basado en el concepto de "desigualdad delas razas" y con un intento de justificación ya no teológi-co sino de carácter científico. Los esfuerzos de decenas deantropólogos y cientistas sociales de esta época estabandirigidos a demostrar la superioridad física y básicamenteintelectual de determinados tipos genéticos sobre otros,lo cual se utilizaba como formas de justificación de suconquista, sometimiento y, en los casos más extremos,aniquilamiento. (4 )

Esta visión biologicista de la condición humana adecua-ba las teorías darwinistas de la "evolución de los más ap-tos" para imaginar el escenario de una "lucha de razas" enla que la supervivencia estaría científicamente aseguradapara aquellas razas consideradas como "superiores" o "másdesarrolladas" o "más aptas para su reproducción".

No hay que tener demasiada imaginación para suponercuál fue el lugar que estas teorías destinaron a aquellosque sufrían alguna dis-capacidad: si las teorías pre-racio-nalistas relegaban a estos sectores a una marginación ju-rídico-formaí, si las teorías racionalistas de la igualdad lasrelegaban a una marginación económico-social en lacompetencia por comprar sus alimentos en el mercado,estas nuevas teorías de la desigualdad construyeron una

marginación directamente biológica, que los ubicaba co-mo los "menos aptos" en la lucha por la supervivencia,por lo tanto las primeras víctimas de dicha guerra.

Baste observar lo que ocurrió cuando estas ideas in-tentaron llevarse a la práctica durante la experiencia na-zi: ya en 1940, los discapacitados mentales comenzaron aser trasladados a supuestos "centros de rehabilitación", enlos cuales se los exterminaba en camiones de gas, prime-ros ensayos del destino que les estaba reservado a millo-nes de judíos, gitanos, homosexuales o disidentes, los"discapacitados" culturales o políticos de este tipo de teo-rías.

Un punto de llegada obligatorio:las teorías de la "normalización"

Ambos discursos, el que planteaba la igualdad de loshombres y el que postulaba la desigualdad de las razas, de-rivaron sobre el siglo XX en un resultado similar: la "so-ciedad de normalización". El término "normalización",acuñado lúcidamente por Michel Foucault (5) , tiende ados direcciones complementarias:

- De una parte, normalización disciplinaria, cons-trucción de un cuerpo productivo, capaz de articularsecomo una pieza móvil en la producción, un cuerpo idén-tico a los otros, capaz de asegurar la "media" del rendi-miento requerido por los engranajes de la coordinaciónlaboral fabril;

- En un segundo aspecto, normalización estadística,construcción de un cuerpo sano, con una "media" de vi-da, de fuerzas, de higiene, que permita su existencia comocuerpo productivo.

Estas propuestas de "normalización" tendían a unasociedad homogénea, idéntica, que aboliera la "diferen-cia" o la estigmatizara como "patología", que insertara entodos y cada uno de los seres humanos el mismo ritmo, elritmo de la producción fabril.

El discurso sobre la igualdad de los hombres preten-dió "normalizar" a la sociedad a partir de la negación,transformación y/o asimilación de lo diverso, el discursosobre la desigualdad de las razas, a partir de su exterminioen nombre de la evolución. La normalización implicabaen ambos casos "transformación obligatoria de lo otro enlo mismo". Todo lo distinto debía ser obligatoriamenteigualado, para ser considerado normal. Y lo "no-normal",lo "no-normalizable" se consideró, por oposición, patoló-gico (enfermo, no saludable, peligroso).

Es a partir de este punto donde la "otredad", la "di-ferencia" pasa a constituirse en característica negativa, enaquello que debe ser eliminado. Es aquí recién cuando las"capacidades diferentes" se transforman en "dis-capacida-des", ya que la diferencia las hace alejarse del "promedioestadístico" y de allí la necesidad de "normalizar", de vol-ver a la "norma", de hacerlo "normal". Aquel que "es ca-paz de trabajar en otras condiciones", pasa a ser un sujeto"incapaz de trabajar". Queda claro que no sólo se trataaquí de una diferencia semántica sino vivencial: quientrabaja puede garantizar su subsistencia y, si trabaja en

aquello que desea, realizarse profesionalmente. Quien nopuede trabajar, encuentra negados ambos derechos.

Aquellos sujetos y poblaciones sometidos a cual-quier forma de discapacidad se encuentran ante este do-ble discurso en una encerrona, en una trampa conceptualsin salida alguna: el discurso de la desigualdad plantea suexterminio como condición de salud para el conjunto dela humanidad (basado en las teorías de la enfermedad de-generativa (6)) y el discurso de la igualdad, al negar sucondición de discapacitados y tratarlos como "iguales", alintentar su "normalización", los obliga a competir en si-tuación desventajosa, competencia de la que salen, por logeneral, derrotados (y en la que la derrota equivale a lano inserción laboral y, por tanto, a la marginación socialy económica).

En estos términos se plantea el problema concep-tual: igualdad y desigualdad, así entendidos, condenan aaquellos que se encuentran dis-capacitados, a una margi-nación más o menos segura, más o menos rápida.

Las teorías del "relativismo cultural"Como reacción ante la hegemonía "normalizadora"

de la primera mitad del siglo XX, apareció una corrientesurgida de la antropología y trasladada a todo el espectrode las ciencias sociales que planteó precisamente el "rela-tivismo" de las nociones de "normalidad", "superioridad","homogeneización", etc. En su defensa de la heterogenei-dad (básicamente cultural, pero aplicable a otros cam-pos), planteó a la "diferencia", a la "otredad" como unconcepto positivo en lugar del carácter negativo que leotorgaban tanto el discurso de la igualdad como el de ladesigualdad.

Sin embargo, hasta aquí llegaron sus aportes. Su ras-go más positivo fue precisamente su afán destructor de lasiniciativas "normalizadoras", pero no le alcanzó para quesu perspectiva sobre las relaciones sociales permitiera unasalida a la trampa conceptual anteriormente planteada.

En su glorificación de la otredad, el "relativismocultural" produjo una cultura del encierro y la incomuni-cación, que fijaba a la sociedad impidiendo su crítica yevolución. Si los discursos"normalizadores" producían un"desprecio y abandono de lo propio" por parte de los gru-pos minoritarios, la cultura "relativista" produjo una au-to-glorificación que llevó al estancamiento y a la falta dedesarrollo. Y en el caso de las personas con discapacida-des, este problema se volvió aún más grave.

"Dis-capacidad" implica, desde su misma etimolo-gía, disminución o ausencia de alguna capacidad. Ningu-na de las tres opciones (la teoría de la igualdad, la de ladesigualdad y el relativismo cultural), desarrolla cabal-mente esta cuestión:

- El discurso de la igualdad hace caso omiso de estaausencia en la formulación de las "condiciones de compe-tencia" y somete a su portador a una desventaja perma-nente en cualquier intento de competir con quien sí po-see dicha capacidad;

- El discurso de la desigualdad convierte a esta au-sencia o desventaja en el argumento que justifica la mar-

ginación, esterilización o exterminio de su portador;- Pero el discurso "relativista" tampoco resuelve el

problema ya que, al glorificar precisamente dicha ausen-cia o disminución, tampoco permite observar las conse-cuencias materiales y concretas de su padecimiento, másallá de que ello no justifique la necesidad de "hacer comosi no la tuviera" o de "desaparecer por poseerla".

El discurso "relativista" permite al discapacitadoasumir su identidad como tal (lo cual no es poco), peroen este rescate de su ser, de su auto-estima, le hace olvi-dar que esa identidad que debe asumir con orgullo, es sinembargo una identidad "en función de algo que falta o fa-lla" y no sólo "de algo distinto".

En el ámbito de la producciónUn importante postulado sociológico sugiere que las

transformaciones en los discursos políticos y jurídicos tie-nen su origen y, particularmente, su sostén en los cambiosproducidos en las condiciones de producción y reproduc-ción de la vida humana (cómo se organizan los hombrespara asegurar su subsistencia).

En los casos que hemos visto, esto aparece con cier-ta claridad:

- La organización de la producción, a partir de laRevolución Industrial, abandona el espacio del feudo ru-ral, de la corporación urbana, para construir un nuevoámbito de trabajo: la fábrica. Espacio masivo, con uncontrol centralizado y un ritmo anónimo de movimientosque deben ser trazados según una "media" de rendimien-to requerido. A este tipo organizativo le resultan absolu-tamente disfuncionales las divisiones estamentales entrelos hombres (nobles, plebeyos, siervos, esclavos) sinoque, con la aparición y fortalecimiento del mercado, re-quiere de su igualación en tanto propietarios (de mercan-cías o de su propia "capacidad de trabajar") que intercam-bian sus productos en la más absoluta igualdad jurídico-formal;

- Es a partir del siglo XX que los nuevos cambiosproductivos, si bien mantienen la lógica del mercado, co-mienzan a producir una sobre-saturación en la oferta demano de obra, que da lugar a fenómenos como la desocu-pación masiva. Tanto el discurso de la "desigualdad de lasrazas" como el del "relativismo cultural" vienen a aportarsoluciones a este problema, de índole originariamente la-boral. Un discurso propone el exterminio de la poblaciónsobrante; el otro, su auto-marginación, por fuera del cir-cuito productivo. Ninguno de los dos, en definitiva, re-suelve el problema, candente hasta nuestros días.

Vista desde esta perspectiva, se comprende el no-lu-gar de la discapacidad en los tres discursos analizados. Suno-lugar deriva, en verdad, de las transformaciones ocu-rridas a partir de la Revolución Industrial: la división tay-lorista del trabajo, las "cadenas de montaje" de la era for-dista, no toleran un cuerpo "arrítmico". La categoría cen-tral en la producción capitalista es la de "ritmo". El cuer-po productivo es tal porque es capaz de asegurar una "me-dia" de movimientos y coordinaciones. Quien no poseaeste ritmo (por disminución, ausencia o ignorancia de lacapacidad que fuera) está capacitado para trabajar, perono para trabajar en estas condiciones.

Es por ello que ningún discurso los contempla, yaque es la misma estructura de producción de dichos dis-cursos (como estructura de la producción y reproducciónde los seres humanos) la que los ha dejado afuera

Habrá que ver qué nuevos interrogantes nos depa-ran fenómenos tales como el "toyotismo", la incrementa-ción de las prácticas de "servicios" como prácticas pro-ductivas y la aparición de las nuevas tecnologías (infor-mática, robótica, etc ) en el campo de la inserción labo-ral del discapacitado, para ir perfilando sus consecuenciasen los discursos sobre su integración o marginación de lasociedad

A modo de conclusionesLlegados a este punto, podrían ubicarse algunas

cuestiones que debieran tratarse con cuidado al analizar-se el problema de la igualdad o desigualdad de las perso-nas discapacitadas. No es intención de este trabajo cons-truir ningún recetario ni dar por terminada esta difícilcuestión con tres o cuatro recomendaciones sino, por elcontrario, contribuir a identificar algunas de las trampaso errores conceptuales más comunes, para no recaer enlos mismos una y otra vez

1 - Si el discapacitado se define como tal precisa-mente por carecer o tener disminuida alguna capacidad(la vista, el oído, el habla, el movimiento, etc ), un con-cepto no engañoso de su igualdad debiera abarcar doscuestiones de orden distinto

a) Por una parte, su pertenencia a la especie huma-na, con los mismos derechos y atribuciones que cualquiermiembro de la especie (hasta aquí llegan tanto el discur-so de la igualdad como el discurso relativista),

b) Pero en segundo término, y para ser coherentescon la primera afirmación, debiera tenerse en claro que la"Ubre competencia" no trata al discapacitado como igualsino que lo margina, al imponer condiciones que no con-templan su discapacidad ni sus otras capacidades y obli-garlo a competir como si dichas condiciones fueran "neu-tras" (las barreras arquitectónicas, las barreras sociales,son buenos ejemplos de esta cuestión)

Garantizar efectivamente la igualdad de derechosde los discapacitados, lejos de garantizarles las mismascondiciones que a los demás, es construir aquellas condi-ciones en las cuales su discapacidad se encuentre com-pensada por sus otras capacidades (y esto se encuentramuy lejos de cualquier forma de "libre competencia", pre-cisamente porque su carácter de "libre" impide cualquierforma de protección, de diferenciación, de "no-normali-zación").

2.- En cuanto a los sistemas de producción, cabepensar también en más de un nivel de análisis

a) En lo que hace a la integración concreta de laspersonas con discapacidad, es útil observar en que medi-da cada discapacidad altera los ritmos medios estableci-dos por la práctica productiva para cada tarea, a fin de ob-servar en qué espacios su integración sera más satisfacto-ria y en cuáles se enfrentará con la lógica productivaAún cuando esta tarea no resuelva definitivamente el

problema, brindará al menos soluciones transitorias yefectivas

b) Por otra parte, cabe también pensar en espaciospropios a construir por las personas con discapacidad, ám-bitos productivos "paralelos" que funcionen con ritmosdiferentes y adecuados a la conformación concreta de susmiembros (micro-emprendimientos propios, formas coo-perativas de trabajo, economías de subsistencia, etc ) Es-to cobra aún más importancia en aquellos sectores casitotalmente marginados del sistema productivo (general-mente, por sumar discapacidades físicas y sociales simul-táneamente)

c) En último término, sena un buen ejercicio cues-tionar la racionalidad de un sistema productivo que mar-gina, desde su propia concepción, a quienes se encuen-tran física, mental o socialmente dis-capacitados

NOTASi - La noaon ya se había creado muchos siglos antes, pero nuncahabía tenido una fuerza tal como para constituirse en paradigma (noes homologáble tampoco la idea cristiana de que "todos los hombresson iguales ante los ojos de Dios' , ya que justamente dicha afirma-ción relegaba la igualdad al "Reino de los cielos' , despegándola delmundo terrestre)

2- )ean]acques Rousseau, El contrato social, ED Sarpe, Madrid,1985 pág89

3- Léase, las nacientes burguesías industriales europeas

4- El afán puesto por los antropólogos en la medición y comparaciónde cráneos, durante mediados y fines del siglo XIX, es un buenejemplo al respecto

5- Ver, por ejemplo, Genealogía del racismo, Ed Aítamira,Montevideo, i 993

6- Estas teorías, en sus diversas formas, sostenían que si se permitía"artificialmente" la reproducción de aquellos individuos menos aptospara la supervivencia, se atentaba contra el conjunto de la especiehumana, al convertirla en una especie cada vez con menos posibil-idades de subsistir en la lucha de todas las especies del planetaAlgunas fracciones de esta comente planteaban la "esterilización delos que llamaban "tarados hereditarios" (razas inferiores, discapaci-tados, etc ) Las fracciones más extremistas planteaban directamentesu exterminio

Daniel Feierstein es Licenciado en Sociología de laUniversidad de Buenos Aires. Actualmente es docente einvestigador de la Universidad Hebrea Argentina Bar llán ydel Centro de Estudios Socuiles de D.A.I.A.

D!APORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

4- Edición de un folleto destinado a padres ymaestros enfatizando la prevención de proble-mas visuales y alertando sobre las conductasque los sugiere, tales como:

- frotarse los ojos frecuentemente.- quejarse de dolor en los ojos o que los sienten"sucios."- tendencia a acercar demasiado los objetos alos ojos "para verlos mejor".- preferencia a mirar objetos alejándolos de suvista.- dificultad para ver el pizarrón, un juguete, etc.en un extremo lejano del salón.- fruncimiento frecuente del seño, "mirar bizco",torcer la cabeza u otros gestos faciales.- mirada vaga.- orzuelos frecuentes, ojos irritados o con secre-ciones.- tendencia a cubrirse los ojos para hacersesombra.- sensibilidad anormal a la luz o dificultad paraadaptarse a la oscuridad.- tendencia a usar solamente un ojo.(18)

La Sociedad Venezolana de Oftalmologíallamó la atención en una importante campañarealizada por un diario de gran circulación enese país, acerca de las limitaciones que aca-rrea un déficit visual: "Si su hijo no ve bien nopuede ser elegido para las siguientes activida-des: conducir vehículos; actividades deportivas:béisbol, tenis, tiro al blanco; actividades profe-sionales: piloto, arquitecto, técnico electrónico,militar, cirujano, etc., y todas aquellas en lasque se necesite para su ejercicio ver con losdos ojos". (19)

GRADO

Preescolar

1S grado

49 y 5Q grados

1° grado

TOTAL DE NIÑOS

888

326

157

52

Cuadro 1: Distribución por grado de escolaridad de1423 niños examinados

10/10

Preescolar 395

19 grado 175

4Q y 5Q grados 119

7Q grado 40

9/10

151

43

20

7

8/10

151

49

5

2

7/10

76

32

9

1

6/10

58

15

-

-

Menorete6/10

57

12

4

2

Cuadro 2: Distribución de los 1423 niños estudia

dos, según grado escolar y agudeza visual.

hasta

hasta

hasta

los

los

los

más de 7

4

5

6

años = 5/10

años = 7/10

años = 9/10

años = 10/10

(0

(0

(0

(1

.5)

•7)

.9)

0)

Cuadro 3: Agudeza visual esperada según laedad. (8)

Niños

Niños

Niños

de 5

de 6

may.

años

años

de 7 años

AV esperada

87%

67%

76%

AV inferior a laesperada

13%

33%

24%

Cuadro 4: Porcentaje de disminución de agudeza vi-sual detectado en la población examinada.

.25.

D1SCAPAC1DAD VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Preescolar

Preescolar

Preescolar

1 9 grado

1S grado

4Q y 5e gdo

T- grado

0.5

446

184

138

50

0.4

130

22

1

4

0.32

10

4

7

1

0.25

123

4

1

101

2

0.20

1

1

1

Dif OD-OI

10

16

119

9

22

14

2

Total

134

161

593

110

216

157

52

Cuadro 5: Resultados de agudeza visual de cerca.

Preescolar

1 Agrado

4S y 59 grados

79 grado

16,32%

9,50%

8,91%

3,84%

Cuadro 6: Diferencia entre ambos ojos. Agudeza vi-sual de cerca.

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•Yolanda Noemí Penerini es Maestra NormalNacional para Ciegos y Amblíopes y Lie. en So-ciología (U.B.A.).

Actualmente se desempeña como Estimulado-ra Temprana y Orientadora Educativa en la Uni-dad de Ojos de los Hospitales de Niños "Dr. R.Gutiérrez" y "Dr. P. Garraham".Es Asesora en Discapacitados Visuales de laFundación Oftalmología Pediátrica.

*Norma Pastorino es Profesora especializadaen Educación y Rehabilitación de Ciegos y Dis-minuidos Visuales.Desempeñó cargos docentes en el Instituto He-llen Keller para Ciegos de la ciudad de Córdo-baFue organizadora y Directora del Instituto paraCiegos Valentín Haüy de la Pela, de Corrientesdesde 1978 a 1989. Fundadora del Profesora-do Especializado en Educación de Ciegos yDisminuidos Visuales de la misma ciudad.Actualmente es presidente de A.S.A.E.R.C.A.

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PISCAPACIPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Se me ha invitado a participar como colum-nista de la sección que lleva el nombre del epígra-fe, perteneciente a la revista "Discapacidad visualhoy", invitación que si bien me reporta un halagopersonal, me obliga, igualmente, a expresarmecon sentido de la responsabilidad, con sensatez yprudencia.

Particularmente, pienso que este espacio de-biera estar abierto no solamente a quienes quie-ran narrar sus experiencias en el acontecer tifio-lógico, sino también a aquellos que deseen mani-festar sus opiniones, sus pensamientos sobre di-ferentes aspectos de esta temática. Opiniones ypensamientos que podrán ser apoyados o rebati-dos por otros exponentes, aunque -sería aconse-jable- que se hicieran siempre bajo una ópticaconstructiva, desestimando meros antagonismoso discusiones banales.

En cuanto a lo que personalmente pueda co-mentar como experiencia propia como personaciega en mi peregrinar por las instituciones de y pa-ra ciegos, es probable que ello no revista demasia-da trascendencia ni concite algún interés. Induda-blemente, no sería yo el más indicado para juzgar-lo.

Quisiera sí, aprovechar la oportunidad quese me brinda, para exponer algunos pareceresque surgen de la observación meditada de he-chos, situaciones o actitudes que, de alguna for-ma me tocó vivenciar. Fundamentalmente voy adetener mi enfoque en la relación existente entrelas instituciones de ciegos y las denominadas pa-ra ciegos, entendiendo por las primeras, las queestán conducidas mayoritariamente por discapa-citados visuales y por las segundas, a las que re-presentan -tanto en el orden público como priva-

do- a los servicios o asociaciones de profesiona-les que trabajan para la problemática de la cegue-ra. Los unos y los otros están comprometidos enobjetivos comunes; sin embargo, en determina-dos gestos, comportamientos, y situaciones, hepodido advertir cierta disparidad o, por lo menos,la ausencia de una labor mancomunada. Aunquedebo reconocer con satisfacción que esas carac-terísticas han variado favorablemente, siendo ca-da día más, las personas de ambas vertientesque trabajan, elaboran proyectos y sostienen cri-terios en forma coparticipada.

A pesar de lo dicho, todavía subsiste en algu-nos ambientes y personas resabios de aquellasactitudes.

Sería beneficioso y enriquecedor para todos,que gradualmente vayamos venciendo las barre-ras discriminatorias: las de aquellos profesionalescon vista que ven en los ciegos a los invariablesobjetos de su análisis, de su asistencia y protec-ción. Pero que, en el momento de compartir ac-tuaciones o responsabilidades, les cuesta aceptaruna relación igualitaria. Como también, la deaquellos dirigentes ciegos que solamente creenver en los profesionales con vista, a altivos distan-tes exponentes de teorías o concepciones sobrelos problemas que los afectan o que prefieren de-senvolverse en círculos áulicos segregados delos demás.

Ninguna de estas posturas nos aporta ele-mentos positivos ni ayuda a fortificar un trabajocomún. Tan solo, una labor cooperativa en la ela-boración de propuestas y estrategias en lo educa-tivo, lo rehabilitatorio, sobre la formulación denuevos métodos para actualizar la capacitaciónde los deficientes visuales, de manera de alcan-

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DISCAPACIDAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

zar una más plena integración sociolaboral, per-mitiría que estos objetivos sean realizables, en lamedida que nos lo planteemos con humildad, sinreticencias ni prevenciones, expresando lealmen-te nuestro pensamiento, nuestras certidumbres,pero también, estando dispuestos a escuchar einterpretar al otro.

Diversas son las cuestiones en que debiéra-mos adoptar y mantener posiciones unitarias (sur-gidas de un previo intercambio de ideas); cuestio-nes como son la determinación de políticas cohe-rentes para lograr una eficiente y racional asigna-ción de recursos en los servicios para ciegos, pla-nificar sobre los cometidos de los mismos y alcan-zar una efectiva coordinación que evite la super-posición de actividades, son algunos de los temasde análisis y discusión, en los que debemos asu-mir ante las autoridades responsables de las dife-rentes áreas, criterios consensuados y precisossobre cuáles deben ser las medidas, los progra-

mas y las metodologías que mejor se adecúen almundo que vivimos. Ciegos y videntes estamosinmersos en una misma tarea, con miras, viven-cias o expectativas distintas, pero todos contestesen trabajar para que el discapacitado visual (encualquier etapa de su vida) pueda muñirse de loselementos que garanticen y perfeccionen los me-canismos que le aseguren una mejor calidad devida. Si verdaderamente encontramos canales deconfluencia, donde al estudio y la especializaciónaunemos la experiencia de vida y la particular vi-sión de los afectados, seguramente hallaremoslos caminos que nos conduzcan a una óptima so-lución de los problemas.

*Carlos Fernández es Lie. en Ciencia Política.Se desempeña en la actualidad en el Instituto

Román Rosell y en la Banda Sinfónica deCiegos.

Es Vicepresidente de la B.A.C.

Una estampilla "speciale"

En ocasión del % Congreso de la Sociedad

Europea de Oftalmología, que se desarro-

lló recientemente en la ciudad de Milán, el

correo italiano emitió esta estampilla que

resume gráficamente con sencillez la esencia

de esa ciudad con la silueta del Duomo y el

objeto central del congreso, el ojo.

REA

.29.

P1SCAPACIPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

INTEGRACIÓN:Resultados psico-socio-pedagógicos

Por las Profesoras: Rosa Lidia Czerniecki* y María Cristina Ferraro*

RESUMEN

En la Escuela 507 de Ciegos y DisminuidosVisuales de Bahía BlancaEvaluamos los resultados de la integración en la relacióncon:A.' La aceptación de nuestros alumnos por sus pares, deescuelas receptoras.

B.- Adaptación del grupo.C- Comportamiento emocional.D.- Participación social.E.- Relación con la autoridad.F.' Resultados académicos.Dichas evaluaciones muestran como en un espejo lasituación igual a la de cualquier otra población escolar,sin limitación física.

El trabajo de integración llevado a cabo por elequipo transdiciplinario de la Escuela N'2 507, acom-paña, en un proceso que trasciende al ámbito familiar,escolar, social, laboral y cultural, tendiendo al desarrol-lo pleno de la persona.

INTRODUCCIÓN:

La Escuela para Ciegos y Disminuidos Vi-suales de la ciudad de Bahía Blanca fue crea-da, en 1980.

Pertenece a la Rama de Educación Espe-cial, de la Dirección General de Escuelas de laProvincia de Buenos Aires.

Desarrollamos las actividades en un edifi-cio construido por la comunidad sin apoyo ofi-cial. Por ese motivo lleva el nombre de¡COMUNIDAD DE BAHÍA BLANCA !

Para la construcción contamos con la co-

laboración de un arquitecto que investigó sobrelas barreras arquitectónicas e intentó superar-las. Elaboró y realizó un proyecto para esta dis-capacidad que funciona en la práctica, a nues-tra entera sastifacción.

Tenemos actualmente 73 alumnos a partirde los tres años en los niveles: Inicial, Primario,Secundario y Especial (estos últimos con limita-ción visual y otros impedimentos asociados co-mo retardados mentales, irregulares motores,hipoacúsicos y trastornos de personalidad).

Los alumnos concurren en el contraturnode acuerdo con sus necesidades y a nuestracapacidad de brindar servicio.

La planta funcional consta de 25 personas.

La escuela es integradora desde sus co-mienzos. Nuestra matrícula está distribuida en51 servicios educativos de ciudad de BahíaBlanca y su zona de influencia.

El área pedagógica de las escuelas dondelos niños están integrados es una parte más denuestra labor. Consideramos que la integraciónno es simplemente incorporar a un niño en laescuela común y ocuparnos de que cumpla conlos objetivos curriculares.

Integración es un proceso que trasciendeel ámbito familiar, escolar, social, laboral, cultu-ral tendiendo al desarrollo pleno de la persona.

Como un buen dique, a los efectos de lo-grar utilizar las energías que de otra manera sedesperdiciarían debemos contener y comunicar.Son los maestros integrados del equipo trans-disciplinario, comprometidos con la tarea, los

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PISCAPACIDAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

puentes técnicos o de contención afectiva.Interactuán entre el niño, la familia y el me-

dio escolar procurando fomentar lazos que real-cen sus posibilidades cognoscitivas, sociales,culturales y humanas.

Los recreos, el tiempo libre, las actividadescon el grupo de pares escolares y extraescola-res, las actividades extraprogramáticas, etc.,tienen para la integración tanta trascendencia omás, que los contenidos pedagógicos.

Después de 14 años de trabajo nos hemospropuesto evaluar los resultados de la integra-ción tal como la llevamos a la práctica en susaspectos psico-socio-pedagógicos. La evalua-ción tradicional, a través solo de los boletinesque miden específicamente los aprendizajesnos resulta incompleta y no refleja totalmente larealidad.

MATERIALES Y MÉTODO

De los 73 alumnos, de nuestra matrícula,70 están integrados en servicios educativos dedistintos niveles

Los tres restantes están en períodos depreparación para su integración.

En la evaluación se excluyeron los alum-nos de nivel secundario, porque en este nivelya son casi independientes.

Se evaluaron los siguientes aspectos:A- Aceptación de nuestros alumnos por sus

pares de las escuelas.B- Adaptación al grupo.C- Comportamiento emocional en el medio

escolar.D- Participación social en la relación a su

grupo escolar.E- Relación con la autoridad.F- Resultados pedagógicos.

Para evaluar estos parámetros se utilizaron:1- Sociogramas.2- Encuestas estructuradas (a docentes de

escuelas comunes).3- Encuestas estructuradas (a docentes inte

grado res).4- Boletín escolar (agosto 1994).

A.l- SOCIOQRAMAS (aceptación social)

Se utilizó esta técnica, que nos parece va-liosa, ya que para su aplicación intervienen losalumnos de las escuelas comunes, en forma di-recta, con plena libertad, con respeto al anoni-mato, lo que hace que los resultados sean muyconfiables.

Se trabajó con la siguiente pregunta:¿Con quién te gustaría jugar? Solicitando tresopciones en orden preferencial. La clasificaciónutilizada, para evaluar los resultados, fue la si-guiente:

NO ELEGIDOS (marginados o aislados)ELEGIDOS (de 1 a 4 elecciones)MUY ELEGIDOS (de 5 o mas eleciones)

B.2- ENCUESTAS ESTRUCTURADAS

Para evaluar la adaptación al grupo se lesolicitó, a los docentes de las escuelas comu-nes, la cumplimentación de una ficha estructu-rada.

Esta encuesta es de su uso normal en elmedio escolar y no sufrió modificación alguna.La ficha consta de un total de 12 preguntas.A modo de ejemplo de los contenidos de esta fi-cha consignamos:¿Está dispuesto a compartir ideas y materia-les?

• 3 1

P1SCAPACIDAD VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

¿Disfruta con el trabajo en grupo?La tabulación de las opciones está contenidaen tres posibilidades:

NOA VECESSI

(1 punto)(3 puntos)(5 puntos)

La sumatoria de esta encuesta se clasificó entres categorías:

NO ADAPTADO AL GRUPO(de12 a 28 puntos)MEDIANAMENTE ADAPTADO(de 29 a 44 puntos)ADAPTADO(de 45 a 60 puntos)

C.3- OTRAS ENCUESTASESTRUCTURADAS

Para evaluar el equilibrio emocional se so-licitó a los maestros integradores de nuestra es-cuela cumplimentar una ficha utilizada pornuestro servicio.

¿Es buscado?

E.3 Relación con la autoridad (6 preguntas)

A modo de ejemplo:

¿Es colaborador?¿Es emprendedor?

Los resultados también fueron tabulados segúnlas siguientes escalas:

NOA VECESSI

(1(3(5

punto)puntos)puntos)

Este porcentaje fue dividido en las siguientescategorías:

C.3 Equilibrio Emocional

Malo (16 a 36 puntos)Aceptable (37 a 58 puntos)Bueno (59 a 80 puntos)

Se completan los siguientes puntos a evaluar: D.3 Participación en el Grupo Escolar

C.3 Comportamiento emocional en el medioescolar (16 preguntas)

A modo de ejemplo de los contenidos deesta guía se consigna:

¿Da sugerencia y comparte responsabilidades?¿Responde adecuadamente ante los requeri-mientos de sus pares?

D.3 Participación de los niños en relación delgrupo social (3 preguntas).

A modo de ejemplo:


E.3 Relación con la Autoridad


F.4 Contenidos Pedagógicos

Basados en datos estrictos del boletín ofi-cial de la Pcia. de Buenos Aires, sin otra consi-

32.


deración.

Se tabularon los resultados de las califica-ciones correspondientes a Agosto de 1994.Generalmente estos van mejorando hacia finesdel año, de acuerdo a experiencias generalesque comparten padres y maestro en nuestropaís.

Se evaluaron los resultados de los aprendi-zajes en las tres categorías de reglamento:

AUN NO SATISFACTORIOSATISFACTORIOMUY SATISFACTORIO

Se consideran las siguientes Áreas:

I. LenguaII. MatemáticaIII. Ciencias NaturalesIV. Ciencias SocialesV. EstéticaVI. Educación Física

No se pudo evaluar el área de Ciencias enPrimero y Segundo grado, por no estar com-prendidas en la curricula. Tampoco pudieronobviamente incluirse aquí a los alumnos de ni-vel inicial.

Cabe consignar que todas estas evaluacio-nes fueron realizadas en los contextos áulicosnaturales a cada uno de los alumnos (en su lu-gar de integración).

RESULTADOS:

A.1 Sociogramas (a la aceptación por sus pa-res): Con la metodología empleada encontra-mos que:

No elegido 5%

Elegido 77%Muy elegido 18%

B.2 Encuestas a Docentes de Escuelas Comu-nes (adaptación al grupo). Los resultados nosindican:

No adaptados 14%Medianamente Adaptados 41%Muy Adaptados 45%

C.3 Encuestas a Maestros Integrados (áreaPsicosocial). El análisis muestra:

C.3 Equilibrio emocional

Malo 0%Aceptable 23%Bueno 77%

D.3 Participación en el Grupo Social


E.3 Relación con la Autoridad


F.4 Aspecto Pedagógico (Boletines)

Los porcentajes obtenidos son los siguientes:

Lengua Aún no satisfactorio 5%Satisfactorio 79%Muy satisfactorio 16%

Matemática Aún no satisfactorio 5%

33-

DISCAPACiPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Satisfactorio 68%Muy satisfactorio 27%

Ciencias Naturales Aún no satisfactorio 0%Satisfactorio 41%Muy satisfactorio 59%

Ciencias Sociales Aún no satisfactorio 0%Satisfactorio 59%Muy satisfactorio 41%

Estética Aún no satisfactorio 0%Satisfactorio 56%Muy satisfactorio 44%

Educación Física Aún no satisfactorio 10%Satisfactorio 69%Muy satisfactorio 21%

Promedio Gral.

DISCUSIÓN:

Aún no satisfactorio 03%Satisfactorio 62%Muy satisfactorio 35%

A.1 SOCIOGRAMA (Aceptación por sus pares)

De los resultados se desprende que social-mente, nuestros alumnos son bien aceptadospor sus pares. Un ejemplo, es Mario, alumnocon tres elecciones (corresponde al porcentajede elegidos). Otro es el sociograma correspon-diente a Sergio, incluido en la categoría de muyelegidos, con siete elecciones.

De haber un porcentaje mayor de alumnosmarginados o aislados nos indicaría un fracasode nuestras técnicas de integración.

Un porcentaje mayor de muy elegidos nosharía pensar en algún tipo de protección, o ac-titudes paternalistas de sus pares.

Nuestros alumnos a su vez, responden satis-factoriamente al grupo social en el que se inte-gran, adaptándose al mismo.

B.2 ENCUESTAS A DOCENTES DE ESCUE-LAS COMUNES (Adaptación al grupo)

Un total del 86% entre alumnos mediana-mente adaptados y muy adaptados, es obvia-mente un resultado gratificante. El 14% de noadaptación contiene una integración reciente yalumnos en plena eclosión hormonal de la ado-lescencia.

Las docentes de escuela común responsa-bles de las respuestas de esta encuesta, resul-tan por su objetividad altamente confiables.

Estos docentes no están ligados directa-mente con la problemática y por lo tanto no es-tán contaminados con nuestros sesgos. Másaún, estos docentes reciben a nuestros alum-nos sin compensación alguna y en grupos áuli-cos muy numerosos.

C.3, D.3, E.3 ENCUESTAS A MAESTROS IN-TEGRADORES (Áreas psicosocial)

No hubo alumnos con mal equilibrio emo-cional o con mala relación con la autoridad. Es-tos resultados nos llaman a una reflexión parapoder interpretarlos lo más objetivamente posi-ble.

En D.3 (Participación con el grupo social)encontramos un 13% clasificado como malaparticipación. Esto muestra mayor dificultad delos niños en la integración con sus pares y eneste aspecto debemos intentar mejorar nuestraacción.

Este porcentaje puede tener varias lectu-ras. Por un lado considerarlo relativamente nor-mal para cualquier grupo escolar. Por otro ladoal analizar los casos incluidos en este porcen-

.34.

P1SCAPACIPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

taje encontramos:

1. Ceguera reciente y brusca a consecuenciade una obstrucción valvular en una hidrocefalia.

2. Alumnos en plena eclosión hormonal y condificultades en sus primeras experiencias deencuentros sociales.

3. Integración tardía, emigrado de otra ciudadque inicio sus clases en el mes de Abril, cuan-do el grupo escolar estaba ya conformado.

No hubo alumnos con mala relación con laautoridad. Estos resultados muestran que unavez preparados los alumnos se integran a lasescuelas comunes sin mayores dificultades.

FA ASPECTO PEDAQOQICO

En Lengua y Matemáticas tenemos un 5%de aplazados y un porcentaje pequeño dealumnos con calificación muy satisfactoria. Elgrueso cae en la calificación de satisfactorio.Nos impresiona como dentro de los parámetrosde cualquier grupo escolar.

En el área de Ciencias, nuestros resulta-dos son mucho mejores. No tenemos aplaza-dos y un gran porcentaje 59% y 41% alcanza lacalificación máxima.

Este hecho nos parece comparable con lade cualquier aula. Los Docentes del área deCiencias parecerían ser menos estrictos quelos de Matemática y Lengua. Otra razón de es-te resultado podría interpretarse, por la capaci-dad de verbalización que poseen nuestrosalumnos.

Los resultados en el área pedagógica seconsideran altamente positivos.

Los parámetros medios en que se encuen-tran ubicados nuestros alumnos, se interpretancomo normales y compatibles a la medida decualquier otra población escolar.

Calificaciones muy superiores nos haríanpensar que existen hacia nuestros alumnos al-guna consideración especial, que los favorece-rían por el sólo hecho de tener una limitación,en cuyo caso tampoco habría una real integra-ción.

Como síntesis, podemos verificar un entre-cruzamiento y coincidencia de los resultados,en los aspectos psico-socio-pedagógicos.

Este hecho es cierto a pesar de que las evalua-ciones al objeto de estudio (alumnos integra-dos), fueron realizadas desde perspectivas di-ferentes y por captores diferentes.

Se pudo comprobar, en nuestros niños, cu-yo factor común es la limitación visual, pero queson heterogéneos en cuanto a lo intelectual, so-cial, o económico, que los resultados, reflejancomo un espejo, la situación de cualquier otrapoblación escolar, sin limites físicos.

Como en toda evaluación los resultados re-flejan la calidad de nuestro equipo transdiscipli-nario. Antes de incorporar un niño a la escuelacomún se procura alcanzar las mejores condi-ciones y compensaciones posibles.

OTRAS CONSIDERACIONES Creemosoportuno mencionar algunos elementos, que anuestro criterio, influyen en estos resultados,pero no surgen de la investigación presente.

1.- La rama de Educación Especial, a la que per-tenecemos mantiene una relación fluida y cordial,con todas las ramas educativas, favoreciendo lacomunicación y el diálogo constructivo.

• 3 5 .

P1SCAPAC1PAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

2.- Nuestra relación con padres, abuelos, her-manos, y familiares hace que el compromiso,con la integración sea de todos y la responsabi-lidad compartida.

3.- La resistencia inicial que ofrecen general-mente las escuelas comunes para integrar anuestros alumnos es positiva. El miedo a la limi-tación es normal y responde al desconocimien-to de la problemática. Son justamente estas es-cuelas y sus docentes, al elaborar y aceptar eldesafío enfrentando la dificultad, los más com-prometidos en la tarea de integrar.

4.- Observamos en nuestra comunidad cadavez menos, la aceptación fácil y caritativa, endocentes de escuelas comunes. Se acepta alos alumnos y se los integra responsablemente.Creemos que uno de los factores que incide enesto, es la promoción de nuestra escuela en elmedio. Las visitas guiadas de alumnos de jardi-nes, escuelas primarias y secundarias, con do-centes; la presencia en el terreno también deestudiantes de magisterio de todos los niveles ymodalidades, y el contacto directo con la pro-blemática y las técnicas pedagógicas que seemplean, es la forma más eficaz de perder eltemor a lo desconocido y valorar el fruto a obte-ner con el esfuerzo.

5.- Nuestra escuela se caracteriza por suspuertas abiertas. Múltiples proyectos de inte-gración así lo demuestran. A modo de ejemplo,durante el período 1994 ya hemos realizado:

a.- campeonatos y excursiones con escuelassecundarias y parroquias.b.- capacitación laboral en el proyecto ECCO(ecología con conejos), asociados auna escuela especial de capacitación laboralc- participación en eventos deportivos comuni-

tarios.d- barrileteadas comunitariase.- creación y organización del Centro de Estu-diantes.f.- Funcionamiento de grupo Ex-alumnos de laEscuela.

6.- Consideramos fundamental a pesar de serel nuestro un servicio integrador, fomentar enlos alumnos, a través de técnicas grupales, laaceptación de su problema. La pertenencia aun grupo que tiene una limitación en común conla que debe aprender a vivir, lo más normal-mente posible, apoyados mutuamente, es unobjetivo a lograr.

7.- Pensamos que estamos haciendo un traba-jo destinado a vencer la barrera más difícil desuperar, la barrera humana.;-

CONCLUSIONES

1. Los educandos se integran satisfactoriamen-te, cumpliendo los objetivos para los cuales hansido preparados.

2 - Evaluamos también nuestro trabajo cotidia-no en relación a su confiabilidad, validez y ob-jetividad. Tratamos también de encontrar lospuntos débiles para mejorarlos.

3.- La integración es perfectible. Se deberíacontinuar evaluando y cuantificando resultados,para así poder acompañar distintas áreas, dis-tintos servicios, dentro y fuera del país y podermejorar métodos y técnicas.

NUESTRO ÉXITO ESTÁ CONDENSADOEN EL SENTIR, EL PENSAR Y EL HACER.

• 3 6 .

PISCAPACfPAP VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

* Rosa Lidia Czerniecki es Profesora en

Educación de Ciegos y Disminuidos Visuales,

Profesora en Educación Especial y Asistente

Educacional.

Es Directora de la Escuela para Ciegos y

Disminuidos Visuales de Bahía Blanca N° 507

y Profesora del Instituto Superior de Formación

Docente N° 3 en las carreras de Disminuidos

Físicos y de Ciegos y Disminuidos Visuales.

* María Cristina Ferrar o es Profesora en

Educación de Ciegos y Disminuidos Visuales y

Profesora en Educación Irregulares Motores y

Lesiones Cerebrales.

Es Vicedirectora de la Escuela para Ciegos y

Disminuidos Visuales de Bahía Blanca N° 507.

y Profesora del Instituto Superior de Formación

Docente Nü 3', en las carreras de Disminuidos

Físicos y de Ciegos y Disminuidos Visuales.

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En esta sección intentaremos, a través desucesivas entregas, informar acerca de distin-tas organizaciones nacionales e internaciona-les que trabajan en el campo de la tiflología.

En este primer artículo nos referimos a laUnión Mundial de Ciegos, que representa ypromueve los intereses de las personas disca-pacitadas visuales a nivel Internacional y a laFederación Argentina de Instituciones de Cie-gos y Ambliopes, F.A.I.C.A., que reúne a lasentidades de ciegos de Argentina.

La Unión Mundial de Ciegos (U.M.C.). fuecreada el 26 de octubre de 1984, por unaAsamblea fundacional reunida en la Ciudad deRyhad, Arabia Saudita. Surgió luego de arduostrabajos de unificación realizados entre dos or-ganizaciones que hasta entonces represen-taban a las personas ciegas a nivel internacio-nal: la Federación Internacional de Ciegos y elConsejo Mundial para la Promoción Social delos Ciegos.

La Unión tiene el status de una organiza-ción no gubernamental y no lucrativa. Sus obje-tivos son:

-Constituir un foro internacional para el in-tercambio de conocimiento y experiencias en elcampo de la ceguera, laborando por la promo-ción social de los deficientes visuales para lo-grar su igualdad de oportunidades y su plenaparticipación en la sociedad; promoviendo laadopción de medidas especiales legales o ad-

ministrativas.-Fomentar la creación y el desarrollo de or-

ganizaciones nacionales de ciegos y de las en-tidades que brindan servicios a los mismos.

La afiliación a la U.M.C. abarca las si-guientes categorías de miembros: Nacionales,Asociados, Patrocinadores, Internacionales yHonorarios pudiendo ser tanto organizacionesde y para ciegos. El órgano máximo de la Uniónes la Asamblea General que se reúne cada 4años. En esta oportunidad se elige al Presiden-te, Vicepresidente, Secretario General y Teso-rero de la Unión.

Examinando el informe del Comité Ejecuti-vo y de los comités permanentes se fija el pre-supuesto de la Organización y el valor de lascuotas de afiliación a propuesta del Comité Eje-cutivo. La U.M.C. está regida por un ComitéEjecutivo y una Junta Directiva compuesta estaúltima por los 7 presidentes regionales quecomponen la Unión, las regiones son: Asia,Oriental y Pacífico, África, Europa, Oriente Me-dio, América del Norte, América Latina.Estas serán los puentes entre la Unión y losmiembros nacionales.

Asimismo se establecen comités perma-nentes para cubrir áreas de acción específicas,prevención, educación, rehabilitación, seguri-dad social, alfabetización y acceso a la infor-mación, etc.

El actual presidente es el australiano Mr.

David Blyth, y el Secretario General es Pedro

• 3 9 .

DISCAPACIPAD VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Zurita, de España. Si Ud. desea obtener mayorinformación acerca de esta organización inter-nacional recibiendo el boletín informativo se-mestral "Los ciegos en el Mundo", puede escri-bir a este último funcionario cuya oficina se en-cuentra en C. La Coruña 18. C.P. 28020 MadridEspaña: tel.: 571-1236 Fax, 571-3777.

La Federación Argentina de Institucio-nes de Ciegos y Amblíopes (F.A.I.C.A.), na-ció el 13 de diciembre de 1986 como culmina-ción de un proceso de unificación realizado en-tre las dos entidades que entonces ostentabanmayor representatividad a nivel nacional, la Fe-deración Argentina de Instituciones de Ciegos(F.A.D.I.C.) y la Unión Argentina de Ciegos yAmblíopes (U.A.C.A.)

Entre sus objetivos figuran:• Coordinar la acción específica de las ins-

tituciones federadas, tomando exclusivamentea su cargo la realización de las gestiones de in-terés general para las personas ciegas y am-blíopes ante las instituciones públicas y priva-das con relación a educación, rehabilitación,trabajo, asistencia social, derechos y obligacio-nes y bienestar general.

• Propiciar la creación de organizacionestipológicas oficiales o privadas donde las cir-cunstancias lo aconsejen.

• Promover el empleo, la educación, reha-bilitación, educación física y el deporte por par-te de las personas discapacitadas.

• Organizar Congresos y Encuentros decarácter tiflológico así como la ejecución de es-tudios técnicos acerca de la discapacidad.

Está gobernada por una Asamblea Gene-ral compuesta por los representantes de lasinstituciones afiliadas activas o adherentes ylos socios individuales de éstas. Entre sus fun-ciones está la de aprobar nuevas afiliaciones,considerar la Memoria y Balance, definir políti-cas de acción hacia el futuro, fijar el valor de lacuota social y elegir a sus autoridades.

Se consideran como instituciones afiliadasactivas a las organizaciones de ciegos con per-sonería jurídica y adherentes a las que aún nola posean.

La Federación está dirigida por una Comi-sión Directiva conformada por un presidente,un vicepresidente, un secretario general y dis-tintos secretarios encargados de diferentesáreas: recursos financieros, relaciones institu-cionales, educación, rehabilitación y empleo,prensa y difusión y dos secretarios suplentes,todos ellos personas ciegas o de baja visión.

Actualmente componen la Federación 34instituciones afiliadas de todo el país.Si Ud. desea ponerse en contacto con laF.A.I.C.A. puede escribir a su presidenteRoberto Emilio Toullieux Av. Medrano 46 piso62 Depto. B (C.P. 1178) Buenos AiresTelefax:981 -5012

Dr. Mariano Godachevich.Abogado.

Director de la Biblioteca Argentina para Ciegos.Coordinador de la Comisión de Jóvenes de la

Unión Latinoamericana de Ciegos.

• 4 0 .

ASAERCA

agradece a la

BIBLIOTECA ARGENTINA PARA CIEGOS

la transcripción de su revista científica"Discapacidad Visual Hoy"en sistema Braille

la difusión en sus publicaciones:" Hacia la luz" - Literatura, ciencia ytécnica, ciencias sociales y tiflología." Con fundamento" - Revista para jóvenes" Burbujas" - Revista infantil" La Rosa Blanca" - Revista Sonora


Barreras FísicasPor Clotilde Amengua! *

ResumenLas barreras estructurales o sociales y las barre-

ras físicas, su vinculación y necesidad de su elimina-ción y evitación.

Conveniencia taxonómica de considerar las barre-ras arquitectónicas, urbanísticas, en el transporte y enlas comunicaciones, relación entre la movilidad, enten-dida como forma de ambular e introducción del concep-to personas con movilidad y comunicación reducidas(PMCRs).

Caracterización de las PMCRs en grupos con ap-titudes y conductas, según su movilidad en personasambulatorias, personas semiambulatorias y personasno ambulatorias, y breve enunciación de las barreras fí-sicas que enfrentan estos grupos y subgrupos.

Personas ambulatorias, que pueden estar afecta-das por deficiencias mentales, para escuchar, para ver,viscerales, patológicas o de la actividad manual. Perso-nas semiambulatorias que tienen parcialmente restrin-gida la capacidad de ambular y las personas no ambu-latorias que están completamente limitadas en sus des-plazamientos, necesitando ayudas técnicas como la si-lla de ruedas.

Después de la determinación de la exposición delas barreras físicas se concluye con la generalizaciónpara su evitación y eliminación y las previsiones y deci-siones que se deben tomar cuando entran en conflicto.

1. Introducción«

1.1. Barreras estructurales y físicas

Para que la persona con discapacidad se puedaintegrar y normalizar en su grupo de pertenencia oelección no deben existir "barreras", es decir algo queimpida o dificulte el desarrollo de una o varias activida-des.

1.1.1. Barreras estructurales o sociales

Zalá Lusibu N'Kanza, secretaria ejecutiva del AñoInternacional de los Impedidos ha dicho que"... el impe-dimento no depende de la deficiencia sino de la socie-dad ...". La discapacidad se transforma en minusvalíacuando la actitud social tiene componentes que actúan

negativamente sobre la persona.La existencia de "personas diferentes" es un lla-

mado de atención permanente sobre la potencialidadde la discapacidad en una sociedad que ha mantenidodurante centurias conductas de discriminación, margi-nación, burla, compasión, ocultamiento, prejuicios y mi-tos que aún siguen influyendo fuertemente en las rela-ciones entre las personas con y sin discapacidad, y quedeberán sufrir cambio.

Las barreras estructurales, sociales o culturalesse establecen cuando la sociedad valora negativamen-te a las personas diferentes, que asumen el "rol de ladesfiguración" al no corresponder con el modelo huma-no antropométrica, mental y funcionalmente perfecto,que ha sido usado y usa como patrón de evaluación ymódulo dimensional para conformar el entorno mate-rial, originando las barreras físicas.

1.1.2. Barreras físicas

La barrera física es toda estructura del entornoque se opone a la independencia y el autovalimiento dela persona con o sin discapacidad.Para que no existan limitaciones o imposibilidades, elentorno no debería presentar barreras físicas, es decir:

• Barreras arquitectónicas en edificios públicos y priva-dos como lugar de acceso ocasional, puesto de traba-jo, vivienda o recreación

• Barreras urbanísticas en la estructura y mobiliario ur-banos, sitios históricos y espacios libres de dominio pú-blico y privado.

• Barreras en el transporte en el sistema de movilidadmecanizada pública y privada.

• Barreras en la comunicación en los sistemas televisi-vos, telefónicos, informáticos y de señalización.

El entorno así conformado se alcanza por dos ca-minos, no coincidentes, pero conducentes al mismo fin:

• Proyectando y planificando sin barreras,• Adaptando el medio físico, eliminando las barrerasexistentes.

1.2. Movilidad y Discapacidad

Los integrantes de cualquier comunidad enfrentandistintas circunstancias que obstaculizan o evitan lamovilidad en su medio físico. Las causas de estas ex-

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clusiones se pueden originar en menoscabos que ori-ginan discapacidades, además de las personas quesin estar afectadas por deficiencias tienen la movilidady la comunicación dificultada o impedida como los an-cianos, las embarazadas, los adultos con niños pe-queños en los brazos, en cochecito o llevando bultospesados, los accidentados sin secuela posterior inva-lidante, los convalecientes, las personas de gran talla,los enanos, los obesos y los niños menores de nueveaños, que estarían involucrados dentro de estas cir-cunstancias en forma transitoria, por lo que este co-lectivo se lo identificará con la expresión personas conmovilidad y comunicación reducidas (PMCRs), y parael cual se analizarán las barreras que se presentan enel entorno físico poniendo en relieve como resultaafectada la movilidad y la comunicación en distintosgrupos.

2. Caracterización de las PMCRs y sus barreras

La caracterización de las PMCRs es difícil derealizar por el amplio universo involucrado en el cuallas disfunciones no siempre se pueden agrupar en for-ma netamente diferenciada y para facilitar el análisisse definirán grupos con aptitudes y conductas comu-nes. Según la posibilidad de Ambular se definirán tresgrupos:

• personas ambulatorias• personas semiambulatorias• personas no ambulatorias

que pueden estar influidas por la ayuda técnica que elsujeto utiliza para potenciar, suplementar o sustituir lao las funciones afectadas. Se considerarán las ayudastécnicas más comunes, dejando de lado las más so-fisticadas o de carácter experimental, enumerando encada caso las barreras físicas que enfrentan.

2.1. Personas Ambulatorias

Las personas ambulatorias son aquellas cuyo aparatolocomotor no está afectado, no necesitando ningunaayuda técnica para la marcha. Vinculando la posibili-dad de ambulación con otras deficiencias se puedencaracterizar a:

2.1.1. Personas ambulatorias con discapacidadmental

Las personas con discapacidad mental tienen altera-ciones en las actividades de la conciencia, de la loca-lización del tiempo y del espacio, de la identificaciónde los objetos y las personas, de la seguridad perso-nal y de la conducta situacional.Sus barreras son predominantemente estructurales,pues más que la conformación del ámbito físico, influ-yen la relación y la dependencia con su grupo social.Sin embargo es importante la simplicidad del entornodonde se deben desenvolver para asimilar mas fácil-mente las rutinas.

2.1.2. Personas ambulatorias con discapacidadpara hablar

Estas personas sufren la pérdida o la restricción decomprender y de producir mensajes vocales audiblesy transmitir su significado a través del habla o median-te un código de signos.Cuando el caudal de voz es reducido se debe recurrira la amplificación y en ausencia de la fonación a lasustitución por medio del gesto, los tableros Bliss y lasinterfases, que ofrecen las nuevas tecnologías en apli-cación y experimentación.

2.1.3. Personas ambulatorias con discapacidadpara escuchar

Los sordos sufren la pérdida total y los hipoacúsicos lareducción de la capacidad para escuchar los mensa-jes sonoros. Se considera sorda a la persona cuyoresto auditivo no es susceptible a ser rehabilitado ohabilitado, la deficiencia no se manifiesta en el aspec-to físico y en los casos congénitos o tempranos hayproblemas con la emisión de la voz.El sordo necesita que se ayude al sentido que suple lafalta del oído, la vista y a la sensibilidad corporal a lasvibraciones. El hipoacúsico requiere que su umbralauditivo, potenciado o no con otoamplífonos, recibalos estímulos sonoros en las mejores condicionesacústicas, evitando las reflexiones múltiples y contro-lando los ruidos de fondo y tiempos de reverberación,especialmente en los locales destinados a conferen-cias, conciertos y aulas. Los sistemas de sonorizaciónasistida son una ayuda importante en este sentido.

2.1.4. Personas ambulatorias con discapacidadpara ver

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DISCAPAC1DAD VISUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Las personas discapacitadas visuales pueden presen-tar ceguera o disminución visual, profunda, severa, omoderada, según los valores de acuidad, pero tam-bién la visión disminuida puede presentar dificultad enpercibir los colores, reducción del campo visual cen-tral o periférico, ceguera nocturna o intolerancia a lailuminación. Para la movilidad de este grupo se tienenen cuenta dos circunstancias, aplicables a los viden-tes: la orientación espacial (que permite determinar laposición en el lugar) y la navegación (que es la habili-dad de desplazarse en un medio y llegar al sitio pro-puesto).Cuando se diseña para personas que navegan por eloído, el tacto y el olfato, los requerimientos de infor-mación son diferentes al de los videntes y los recau-dos adecuados pueden habilitar a los navegantes condeficiencia visual a ser autónomos.Cuando un ciego o un disminuido visual se encuen-tran en un lugar conocido o hacen asiduamente unmismo recorrido en ámbitos urbanos, su habilitación orehabilitación y suplencias sensoriales facilitan losdesplazamientos, pero no ocurre lo mismo cuando de-ben navegar en lugares con gran cantidad de perso-nas, espacios libres y desconocidos cuando se anulano no existen las referencias que utiliza para la toma dedecisiones, en estos casos la navegación es insegura,no por menoscabo del aparato locomotor, sino por lafalta de información adecuada sobre el medio.El ciego encuentra barreras físicas cuando no se ayu-dan a los sentidos tradicionales que realizan la su-plencia de la vista y el disminuido visual cuando el res-to de visión útil no es convenientemente estimuladapor las conformaciones del entorno en tamaño, colore iluminación.

2.1.5. Personas ambulatorias con deficiencias vis-cerales

Las personas con insuficiencias cardíacas, cardio-vasculares, respiratorias o renales no presentan exte-riorización. El aparato locomotor no está dañado, pe-ro puede haber limitaciones, que si aumentan traenpor consecuencia reducción en la aptitud de ambulary sus barreras se encuentran en la realización de ac-tividades que exigen esfuerzos no compatibles con elestado de la persona.

2.1.6. Personas ambulatorias con discapacidadpor distintas patologías

Los efectos o secuelas de algunas patologías como laalergia, la fibrosis quística, la epilepsia, la hemofilia, lapsoriasis, el enanismo y el gigantismo, generalmenteno afectan a la locomoción. Las discapacidades queproducen tienen influencia en el proyecto o adapta-ción de la vivienda de la persona involucrada, pero es-casa relevancia en la evitación y supresión de las ba-rreras en edificios abiertos al público y zonas comu-nes de la vivienda colectiva, en los entornos urbanos,y en los medios de transporte y comunicación.

2.1.7. Personas ambulatorias sin actividad manual

La discapacidad en la actividad manual se extiendedesde la habilidad mono lateral izquierda (zurdera)hasta la pérdida parcial o total de las funciones de losmiembros superiores. En caso de parálisis o ausenciade los brazos, las piernas, la boca, la voz o los soplosdeben contribuir a sustituir las funciones faltantes.Las personas con limitación parcial de la actividad ma-nual encuentran barreras para realizar actividades dela manipulación y la escritura y es importante la alturadel plano de trabajo y los radios de alcance. Las per-sonas con ausencia de uno o ambos miembros debenrecurrir a la sustitución. Las nuevas tecnologías hanincorporado interíases independientes o sistemasdomóticos de control ambiental, que permiten realizarlas actividades, sin utilizar las manos.

2.2. Personas con discapacidad semiambulatoria

Estas personas tienen parcialmente afectada la am-bulación y actividades asociadas, caminan en formaclaudicante con o sin la ayuda de prótesis, ortesis yayudas técnicas para la marcha como bastones, mu-letas de antebrazo o apoyo intercosta, trípodes y an-dadores. Además de los afectados por una deficien-cia, están involucrados en este grupo los ancianos, losaccidentados, los convalecientes y las embarazadas.

Las barreras se encuentran en los suelos naturales,son difíciles de transitar las playas y médanos conarenas blandas, en los senderos sin pavimentar conmateriales sueltos como la granza o pedregullo, rotoso adoquinados, cubiertos por la nieve, barro u hojassecas y/o inrterrumpidos por rejas con grandes aber-turas. Son peligrosos los revestimientos de materialeslisos y resbaladizos, pulidos por la cera o abrasión ylas alfombras sueltas, mullidas y de pelo largo.

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Las puertas presentan barreras cuando la luz útil nopermite el paso de la persona con su ayuda técnica;las hojas giratorias, de vaivén sin zona de visualiza-ción ó muy pesadas; los cierrapuertas muy tensiona-dos y los herrajes en forma de pomos o argollas.

Cuando pueden usar escaleras o escalones estosno deben presentar inconvenientes como las naricessalientes, los escalones formados por tablas, los de-rrames laterales libres sin bordillos y pasamanos; losescalones altos y angostos y las escaleras helicoida-les y compensadas, y los materiales o revestimien-tos resbaladizos, con texturas que retienen el agua,con el peligro de formación de hielo en el exterior pa-ra climas fríos.Las rampas, necesarias cuando la persona no pue-de negociar con los escalones, son inútiles si no serealizan en las condiciones de diseño adecuadas.

Presentan barreras los corredores largos y estre-chos, con recorridos sin lugares de descanso, ante-cámaras y retretes de dimensiones reducidas. Elamoblamiento puede presentar barreras en lospuestos de trabajo por problemas en las zonas dealcance y planos de trabajo como en la vivienda laspartes bajas mesadas de cocina y muebles en gene-ral y partes altas de alacenas y roperos; resultan in-cómodos los sillones mullidos, bajos y sin apoyabra-zos.

Los garajes y playas de estacionamiento no sonadecuados cuando la delimitación de cocheras nodetermina un porcentaje de las mismas con mayorancho para poder entrar y salir del vehículo.Los ómnibus y trenes de corta, media y larga distan-cia son difíciles de usar cuando la diferencia de altu-ra entre el piso del vehículo y el andén o la vereda,se debe salvar con escalones altos y estrechos, laspuertas presentan ancho reducido, es defectuosa laubicación de máquinas expendedoras de boletos,agarraderas, pasamanos y botoneras para la deten-ción del vehículo además de la ausencia de reservade asientos para PMCRs.

2.3. Personas no ambulatorias

Son aquellas cuya locomoción se puede lograr porsuplementación o por sustitución. Las ayudas técni-cas más usadas son: la silla de ruedas, la camilla

autopropulsada, el pulmotor, la cama oscilante y lascamas para terapias especiales, pero sólo se deta-llarán las barreras que se oponen a las personas ensilla de ruedas.Los suelos naturales y solados presentan las mis-mas barreras que las indicadas para las personassemiambulatorias, pero las irregularidades influyende manera más desfavorable por la mala amortigua-ción de la silla de ruedas y las alfombras sueltas searrugan frente a las ruedas delanteras.Las puertas presentan tres barreras infranqueables:la luz útil no permite el paso de la silla de ruedas; laausencia de una superficie libre y a un mismo nivela ambos lados de la puerta que posibilite el acerca-miento a los herrajes de accionamiento, para laapertura y cierre de la hoja; y los umbrales de masde 2cm. de alto. También crean barreras las puertasgiratorias, los molinetes y son peligrosas las hojasvaivén sin zona de visualización. Otras disposicio-nes pueden ocasionar molestias como los cierra-puertas muy tensionados, la altura de los herrajesde retención, la ausencia de una manija auxiliar pa-ra facilitar el cierre de la puerta y las hojas muy pe-sadas.Los desniveles resultan incompatibles con las sillasde ruedas, por eso todo desnivel salvado con esca-lones debe ser sustituido o complementado por ram-pas o por un medio de elevación mecánico. El des-nivel que se salva con una rampa se debe realizarde modo que no se originen factores de riesgo pormal diseño o construcción como: la pendiente muyempinada, la ausencia de pasamanos a cada lado,la falta de bordillos laterales, de descansos interme-dios si el recorrido es muy extenso, la utilización demateriales resbaladizos y de texturas que acumulanagua, con el peligro de formación de hielo en ram-pas exteriores.Los ascensores deben presentar cabinas de dimen-siones suficientes para alojar una silla de ruedas, laspuertas de la cabina y del palier tengan la luz de pa-so necesaria y las botoneras de comando en la ca-bina y en el palier se ubiquen dentro del alcance dela persona. La diferencia tolerable entre el piso de lacabina y el del palier no debe superar los 2 cm.Los locales sanitarios son lugares críticos, pues unavez franqueado el acceso, la persona debe aproxi-marse a los artefactos, para su transferencia sobrelos mismos o uso desde la silla de ruedas. Los retre-tes corrientes en servicios de salubridad públicosconstituyen una barrera infranqueable y son incon-

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DISCAPACIDAP V8SUAL HOYAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

venientes los lavabos que no permiten alojar las rodi-llas debajo del mismo, las griferías con volante difícilesde manejar y la ausencia de barras para realizar latransferencia a los artefactos.Para que la persona en silla de ruedas pueda desarro-llar tareas en la cocina, debe poder evolucionar en el lo-cal y disponer de mesadas con parte inferior libre demuebles, para alojar las rodillas debajo del plano detrabajo y alacenas y estantes sobre la mesada a su al-cance, así también como las llaves de encendido decalentadores de agua, tableros de luz, llaves de gas ylos tomacorrientes. Debe posibilitarse el acceso al inte-rior de heladeras, congeladores, armarios y lavarropas.Las circulaciones horizontales en los edificios públicosgeneralmente tienen el ancho suficiente para el giro opaso simultáneo de dos sillas de ruedas, pero las zo-nas comunes de viviendas colectivas e interior de lasviviendas, no siempre disponen de las dimensionesadecuadas, con graves problemas de maniobra frentea las puertas de acceso a las unidades habitacionalesy a los ascensores.Los teléfonos públicos presentan barreras por la alturade colocación e insuficiente superficie de aproximacióncuando están protegidos por hornacinas o cabinas.Los mostradores y ventanillas en edificios abiertos alpúblico, no facilitan su utilización por los usuarios en si-lla de ruedas por la altura del plano de trabajo y la im-posibilidad de alojar las rodillas debajo de los mismos.En los locales amoblados se presentan barreras cuan-do no se dispone de espacio suficiente entre mueblesy entre muebles y paredes para el paso y giro de unasilla de ruedas, problema que se hace crítico en la vi-vienda de dimensiones convencionales.Las playas de estacionamiento y garajes públicos y pri-vados, con cocheras de dimensiones corrientes, pre-sentan barrera pues su ancho no permite la aproxima-ción y el traslado de la persona al vehículo.Las personas en silla de ruedas encuentran barrerasimposibles de salvar en las condiciones actuales deltransporte público por la diferencia de nivel entre el pla-no de acceso y el piso del vehículo, en el ancho de laspuertas y en el uso de los locales sanitarios en los me-dios de larga distancia.

3. Conclusiones

Las PMCRs cuya ambulación no ha sufrido ningún me-noscabo encuentran impedimentos que pueden ser sal-vados con la adecuada señalización (háptica, sonora,vibratoria y gráfica), equipamiento e interfases que

pueden ser superpuestos, desplazados o cambiadosen el edificio, estructura y mobiliario urbanos y mediosde transporte y comunicación, sin perder sus caracte-rísticas convencionales, en cambio las personas semi yno ambulatorias encuentran barreras que para ser evi-tadas o suprimidas se deben reformular el uso de losmateriales, dimensiones y pautas de diseño en el pro-yecto y adaptación de los entornos.Muchas veces distintos tipos de discapacidad enfren-tan las mismas barreras y las medidas que se tomenpara evitarlas, son comunes como las dificultades dealcance y altura del campo visual para personas en si-lla de ruedas, los niños y las personas de talla reduci-da, pero a veces entran en conflicto, por ejemplo lasbarreras que se oponen a las personas con discapaci-dad para ver que son en cierta forma opuestas a laspersonas con discapacidad para escuchar y por esodebe realizar toda comunicación o señalización sonoracon su transcripción visual, beneficiando a ambos, co-mo los avisos en una estación de ferrocarril.Sin pretender priorizar la importancia de las barrerasque enfrentan cada grupo de PMCRs, las que se opo-nen a las personas no ambulatorias son más difícilesde evitar y suprimir. Su existencia coloca a estas perso-nas en desventaja más evidente, por lo que si se tuvie-ra que enunciar un plan de necesidades inmediatas,estas barreras deberían ser consideradas en primer lu-gar, pero los restantes grupos no deben ser olvidados,si se quiere conformar un entorno físico apto para to-dos, con mejor calidad de vida.

'Clotilde Amengua! es arquitecta.

Directora del Centro de Investigación: Barreras Arquitectónicas

Urbanísticas y en el Transporte - CIBAUT - Facultad de Arquitectura,

Diseño y Urbanismo (UBA).

Profesora titular de la asignatura electiva "Barreras Arquitectónicas

y Urbanísticas" de la Facultad de Arquitectura (UBA).

Asesora honoraria de la Comisión Nacional Asesora para la

Integración de Personas con Discapacidad

Secretaria de la Corporación Argentina de Discapacitados (CADIS)

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DISCAPACIAPORTES SOBRE LA VISION DIFERENCIADA

Primera infancia - Aspectos de orienta-ción y movilidad - Tres Artículos: "Orientación ymovilidad en la etapa preescolar: Una definiciónampliada", de Hill, Rosen, Correa y Langley; "Ins-trumentos auxiliares de movilidad anteriores albastón", de Bosbach; y "El niño ciego preescolarpuede usar bastón", de Pogrund y Rosen. SerieTraducciones "Hilton/Perkins", Montevideo, 1995.64 Págs.

Se analizan los componentes del proceso deorientación y movilidad que deben incorporarse alcurrículo de la primera infancia, los instrumentosauxiliares de uso más sencillo que el bastón parainiciar el aprendizaje y las ventajas potencialesdel uso temprano del bastón así como las dudasque plantean los argumentos tradicionalmenteopuestos.

Distribuido gratuitamente por ULAC- OficinaPermanente (Montevideo) y Oficina Regional Hil-ton/Perkins (Córdoba).

Guía didáctica del abaco para ciegos ydébiles visuales, por María del Carmen Galín-dez González. Fondo Tiflológico Latinoamerica-no, Montevideo, 1995. 296 Págs.

La autora es Profesora de Educación Prima-ria, Maestra de Matemáticas y Especialista enEducación de Ciegos y Débiles Visuales (Méxi-co). Con esta obra pretende ayudar a la comuni-dad educativa a conocer y manejar adecuada-mente las variadas posibilidades que brinda elabaco especial en la enseñanza de las matemáti-cas, proporcionando una serie de sugerencias di-dácticas y ejercicios graduados y secuenciadoslógicamente que abarcan los principales temasde la educación básica.

Se distribuye gratuitamente a profesionalespor la Oficina Permanente de la Unión Latinoame-ricana de Ciegos (Montevideo).

Starting Point - Instructional Practices foryoung children whose múltiple disabilities in-clude visual impairment (Puntos de partida -Ideas para la enseñanza de niños pequeños cuyadiscapacidad múltiple incluye la deficiencia vi-sual), Blind Children's Center (Estados Unidos),1995. 160 Págs.

Este libro proporciona al maestro de aula in-formación básica sobre estos niños, entre los tresy los ocho años.

Está dirigido a profesionales con formaciónen educación general o a especialistas en disca-pacitados físicos, mentales o visuales. Dada laheterogeneidad extrema de la población con dis-capacidad múltiple, se presentan ejemplos selec-cionados de niños con necesidades de aprendi-zaje diversas en una gran variedad de entornos.

Distribuido por Blind Children's Center, 4120Marathón Sr., Los Angeles - CA 90029 (U.S.A.)Precio: U$S 28.-

Fundations of Braille Literacy (Funda-mentos de la alfabetización braille), por E. Rex,A. J. Koenig, D. F. Wormsley y R. L. Baker. Ame-rican Foundation for the Blind (Estados Unidos)1995.

Es el primer libro que encara la enseñanzade la lectoescritura braille en el contexto de la al-fabetización en general. Presenta su marco teóri-co así como las aplicaciones prácticas correspon-dientes. Está dirigido a programas universitarios ya educadores de niños y adultos discapacitadosvisuales y puede compartirse con profesionalesde la alfabetización en general, con administrado-res de la enseñanza, padres y transcriptores.

Distribuido por la American Foundation forthe Blind, c/o American Book Center, BrooklynNavy Yard, Building NQ 3, Brooklyn, N.Y. 11205(U.S.A.). Precio U$S 34,95 más gastos de envío.

Colaboración de la Prof. Judith VarsavskyEncargada de la unidad de gestión ULAC - ONCE.Prof. Especializada en Ciegos y Disminuidos Visuales

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ASAERCA

Asociación Argentinapara el estudio

de la recuperación del ciegoy del ambliope

Personería Jurídica IGP] C-7424 - Reg. Nac. de Entidad de Bien Público 2337

Medrano 46 Piso 6o "B" (1178) Buenos Aires - ArgentinaCasilla de Correo 173 - Suc 3 (1403) Buenos Aires - Argentina

revista discapacidad visual 1

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