revista digital de gestión cultural 3

EL PATRIMONIO DESDE LA MIRADA

EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL

Gabriela Priscila Zermeño Barrón

EL PATRIMONIO CULTURAL Y

NATURAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Ivonne A. Morales Rangel

Mónica Peláez Hernández

Ana González Pérez

UN EJERCICIO DE COMUNICACIÓN

INTERCULTURAL

Luis Antonio Monzón Laurencio

Leihla Osorio Jimeno

Rafael Lara Martínez

ATRIBUTOS DEL DIOS DE LA LLUVIA:

DE LOS MEXICAS A TEOTIHUACÁN

María Isabel Mercado Archila

Bruno Daniel Díaz Pérez

INTERNET O LA LÓGICA CULTURAL

DEL CAPITALISMO AVANZADO

Paz Sastre Domínguez

Año 1, Número 3. Marzo de 2012

ISSN: 2007-3321

Revista Digital de Gestión Cultural Año 1, número 3, marzo de 2012

www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321.

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Directorio Mtro. Luis Antonio Monzón Laurencio Director general. Mtra. Eloísa Poot Grajales Editora. Hugo Paz Zea Contacto con universidades e investigación. Selene Terán Vilchis Investigación. Dora Luz Solis Gómez Investigación. Nallely Abraham Investigación. Miriam Karmele Barragán. Responsable de convocatorias y Facebook. Dayna Valdez Investigación y correspondencia. Sandra Flores Flores Investigación.

REVISTA DIGITAL DE GESTIÓN CULTURAL, año 1, número 3, marzo 2012 a mayo de 2012, es una publicación digital cuatrimestral

editada por la De la Vega Editores y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Tezonco, Prolongación

San Isidro Num. 151, Col San Lorenzo Tezonco, Iztapalapa. México, D. F., C. P. 09790. Tel. 58.50.19.01, ext. 14311. Correo-e:

[email protected], www.gestioncultural.org.mx. Editor Responsable, Luis Antonio Monzón Laurencio Reserva de

Derechos al Uso Exclusivo 04-2012-011311544100-203, ISSN en trámite. Las opiniones expresadas por los autores no reflejan

necesariamente la postura de los editores de esta revista.Revista Digital de Gestión Cultural por Revista Digital de Gestión

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Contenido

EDITORIAL 3

EL PATRIMONIO DESDE LA MIRADA EDUCATIVA:

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 4

Gabriela Priscila Zermeño Barrón

EL PATRIMONIO CULTURAL Y NATURAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA 43

Ivonne A. Morales Rangel

Mónica Peláez Hernández

Ana González Pérez

UN EJERCICIO DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL 68




ATRIBUTOS DEL DIOS DE LA LLUVIA: DE LOS MEXICAS A TEOTIHUACÁN 83

María Isabel Mercado Archila

Bruno Daniel Díaz Pérez

INTERNET O LA LÓGICA CULTURAL DEL CAPITALISMO AVANZADO 103

Paz Sastre Domínguez





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Editorial

La educación implica siempre la reproducción de un modo de vida. Incluso en aquellos

casos de educación emancipadora, liberadora o que propicie la innovación y creación. Al fin de

cuentas, se reproduce un modo de vida emancipador, liberador o que propicie la innovación y

creación. Es por ello que la relación entre la educación y la gestión cultural parece completamente

natural. Por una parte, la producción, distribución y consumo de cultura sólo puede tener éxito en

una sociedad que ha sido educada de cierta manera que le permita producir, distribuir y consumir

cultura. Por otra parte, la producción, distribución y consumo de cultura sirven para educar al

individuo. Es así que no podemos tomar una postura lineal con respecto a la relación. Ambas están

vinculadas de forma sistémica.

Es por ello que preguntarse por la relación entre gestión cultural y educación tiene esta

doble vertiente: por un lado, implica preguntarse por la forma en que educamos a las personas para

apropiarse y relacionarse con el patrimonio cultural tanto local como nacional y mundial. Por otra

parte, implica preguntarse por la forma en que el patrimonio cultural ayuda en el proceso educativo

de las personas.

En el presente número de la Revista Digital de Gestión Cultural abordaremos algunas

perspectivas que tratan sobre estas cuestiones, desde una aproximación conceptual, pasando por

una revisión de algunos planes de educación sobre el patrimonio, hasta un estudio de caso.

Además, encontraremos artículos que ayudan a complementar una idea de la importancia del

patrimonio cultural, como es el caso de las variantes de Tláloc y la cuestión de la Internet.




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El patrimonio desde la mirada educativa:

una aproximación conceptual Gabriela Priscila Zermeño Barrón

Resumen

Patrimonio y educación son dos categorías que se

encuentran íntimamente ligadas, dado que en su

origen histórico, el patrimonio ha servido como un

texto y un pretexto para la formación de ciudadanos,

así como para la constitución de la identidad nacional

y cultural de los pueblos y las naciones. Hoy en día,

el patrimonio sigue siendo una noción que resulta

fundamental para la constitución, reconstrucción y

fortalecimiento del tejido social en las sociedades

contemporáneas. Analizar el vínculo entre ambas

categorías (patrimonio- educación), permitirá al

gestor cultural valorar la pertinencia de sus acciones

cuando lo que se busca es la valoración, el cuidado y

la conservación del patrimonio cultural de un

colectivo. Un breve recuento histórico y una

aproximación conceptual sobre el tema, es lo que el

lector encontrará en este texto.

Palabras clave

Patrimonio, educación, memoria histórica,

memoria patrimonial, recuerdos colectivos,

sujetos, objetos.


Gabriela Zermeño El patrimonio desde una mirada educativa


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Nuestros recuerdos representan una imagen de

todos aquellos momentos u obras que consideramos

significativos en nuestras vidas. Son instrumentos de

orientación y ubicación en un tiempo y espacio

determinados en nuestra historia biográfica personal.

Es decir, son nuestros puntos de referencia para

localizar mental y emocionalmente, aquellas

sensaciones que ayudarán a reconfortar nuestro

espíritu, mente y cuerpo ante situaciones de melancolía,

adversidad, crisis o desorientación.

La autora

Introducción

El siguiente texto es parte de la investigación que se desarrolló durante los años 2008 a

2010, siendo estudiante de Maestría en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Dicha investigación tuvo como objeto de estudio el diseño de un modelo didáctico centrado en el

patrimonio, considerando que éste último puede fungir como un marco orientador para la formación

ciudadana, especialmente con los adolescentes. De ahí que, nuestro estudio de caso se realizará en

dos escuelas secundarias urbanas.

Los motivos que nos llevaron a realizar esta investigación tuvieron que ver con despertar en

los docentes, los investigadores y la sociedad en general, el interés por vincular las cuestiones

patrimoniales con la educación. Además de tener la preocupación porque desde nuestra disciplina,

podamos encontrar más y mejores formas de cómo transmitir el patrimonio a la sociedad, generando

procesos de apropiación y significación del patrimonio, no sólo en espacios formales, sino también

en los no formales, e incluso en los informales.

La investigación tuvo dos ejes de trabajo, una investigación documental, la cual consistió en

indagar y construir los vínculos entre el patrimonio y el hecho educativo. Y una investigación de






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campo, misma que consistió en diseñar y aplicar una estrategia didáctica para trabajar el tema del

patrimonio en la escuela básica.

El siguiente ensayo forma parte de los argumentos que fundamentaron la estrategia

didáctica, y que dieron luz para identificar un área de interés para la pedagogía mexicana,

denominada educación patrimonial.

La propuesta educativa que planteamos, pretende despertar el interés de los gestores

culturales -expertos y en formación-, en los vínculos que existen entre el patrimonio y la educación,

pensando en que esta última puede considerarse como una estrategia de la gestión cultural, dado

que a través de ella es posible generar procesos de apropiación, comprensión, interpretación y

resignificación de un legado cultural que por derecho nos corresponde.

La memoria histórica como elemento

fundamental para la educación de las

nuevas generaciones

Históricamente, el hombre como especie, ha manifestado claramente su capacidad creadora

en aras de transformar su entorno natural o el medio donde vive, y del cual ha obtenido su sustento.

Ha procurado delimitar cuáles son sus terrenos o propiedades, así como defendido sus formas de

vida o de relación con los otros.

Sus formas de organización tanto individual como colectiva, han favorecido la creación de

normas de convivencia y lazos afectivos entre culturas, que se manifiestan en todo tipo de

expresiones materiales o inmateriales, ideológicas o espirituales, que aluden al quién soy o quiénes

somos, en términos de identidad cultural.

No obstante, ha sido en los proceso de manifestación de la diversidad cultural, que se han

gestado sentimientos de rechazo o desaprobación del otro o de los otros, llevando a los grupos

humanos a la descalificación o negación de todo aquello que no es afín a sus creencias,

cosmovisiones o ideologías, e incluso formas de organización social o política, derivando en la

destrucción o aniquilación de la existencia de esos otros.






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Ha sido en estos movimientos de devastación, invasión o dominio de los pueblos sobre los

pueblos, que se han gestado las guerras1, provocando pérdidas irreparables e irremplazables, tanto

humanas como materiales, llevándose con ellas una buena parte de la historia de la humanidad, y

dejando sus últimos y únicos vestigios en la memoria de los sujetos. En especial, en aquellos que

atestiguaron con dolor su pérdida.

Ante una situación de despojo o conflicto, es en la memoria histórica2 y en la biografía de la

humanidad, donde permanecen los recuerdos que aluden al origen cultural.

La memoria histórica, la concebimos como la capacidad mental que poseemos los seres

humanos de traer al presente acontecimientos del pasado. Capacidad que estaría relacionada con la

facultad psicológica de procesar, en términos de ordenamiento y asimilación, información

proveniente de los estímulos del medio ambiente en el que los seres humanos nos desarrollamos.

Es decir, todos aquellos hechos -objetivos o subjetivos- que sucedan en las interacciones que

realizamos con nuestro medio natural o social, y con los sujetos con los que interactuamos, tendrán

la posibilidad de permanecer en nuestra memoria con la probabilidad de desaparecer

-aparentemente-, y reaparecer cuándo los evoquemos.

Aferrarse positivamente a un pasado, nos fortalece tanto en el interior como en el exterior de

nuestra persona, pues lo que conocemos como recuerdos fungen como una especie de parámetros

u ordenadores morales que nos proporcionan seguridad al actuar en la vida social. Los ordenadores

morales, son aquellos actos derivados de nuestras costumbres, formas de vida o modos de ser, que

fungen como símbolos que pautan y norman la conducta de las personas a modo de ejemplo a

seguir, además de que sirven para establecer formas de relación armónica entre los sujetos.

Estamos conscientes de que los ejemplos conductuales no siempre resultan ser positivos

para las personas sin embargo, al darle un sentido moral a dichos actos, estamos aludiendo a la

búsqueda y discernimiento de las personas entre el bien y el mal. Situación que nos ubica en el uso

de la razón como un medio de conciencia, claridad y certeza para elegir.

1 La guerra es interpretada como un quebrantamiento de la paz interna que experimentan dos o más entidades, misma que tiene su origen en la generación de sentimientos de descontento, enemistad u hostilidad, que las lleva a los enfrentamientos cuerpo a cuerpo, moral o ideológicos entre sí, con el afán de imponerse una sobre la otra. (Diccionario de la Real Academia Española, 2006: 750) 2 La cuestión de la memoria se plantea a partir del análisis y reflexión de algunos textos que aluden a ella como proceso cognitivo y como proceso cultural. Para esta discusión retomamos autores como Piaget, Zarzar, Sprinthall, Cantón, Hernández, y Ballart.






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En este sentido, el recuerdo resultaría ser una síntesis momentánea de vida, representada

en una imagen que habla por sí misma, y que alude a un momento en particular de nuestra

existencia. Es decir, es un destello de luz en nuestra memoria, aunque no necesariamente éste

puede ser siempre en sentido positivo.

Los recuerdos colectivos, son recuerdos que se caracterizarían por las sensaciones o

imágenes que han dejado algunos acontecimientos o hechos históricos del pasado en un grupo

social. Es decir, el recuerdo o la memoria colectiva por lo general, se manifiestan en los discursos,

narraciones o historias que los grupos humanos construimos en torno a nuestro pasado cultural,

poniendo especial énfasis en aquellos sucesos que nos han marcado y definido como un pueblo.

Cuando nuestra realidad de vida social, psicológica, moral o espiritual se quebranta, son

nuestros recuerdos los que retumban como ecos en nuestro interior, dándonos impulso para

continuar nuestro andar por la vida, marcándonos la ruta para alcanzar un futuro, que a cada paso,

se pretende se visualice más claro, y certero.

En este sentido, surge la necesidad de pensar en cómo procurar que las relaciones entre los

hombres y mujeres, las naciones, sociedades y familias sean siempre encaminadas hacia la paz, el

respeto y reconocimiento mutuos, siendo ésta una cuestión que determina la dignidad humana3,

entendida como la capacidad y posibilidad que todo ser humano debe poseer y desarrollar para

crear, expresarse y objetivarse en libertad, en y por el colectivo, contribuyendo con sus creaciones a

la reconstrucción y resignificación de su cultura.

Si bien es cierto que «En la historia de una nación su memoria colectiva es importante…» no

es suficiente con reconocerlo, «… hay que educarla para que nos proyecte al desarrollo y nos ayude

a insertarnos en el mundo del conocimiento, impulsándonos desde nuestra propia identidad».

(HEVIA, 2008:60-65). Por consiguiente, consideramos que este planteamiento es un factor

determinante en el salto simbólico del pasado -representado por el recuerdo-, al presente -

manifestado en los hechos-, para realizar acciones que determinarán sin duda nuestro futuro.

De ahí que, educar en la memoria histórica sea importante para la conservación del

patrimonio de la humanidad.

3 En la cuestión de la dignidad, consideramos la revocación de cualquier forma de dominación, y la elevación de la conciencia propia y ajena, aludiendo a la razón como único medio para la realización de las necesidades fundamentales (YURÉN, 1995: 191-246).






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Qué se entiende por patrimonio

Para la significación del valor del patrimonio en la educación, es necesario comprender qué

es, y cómo es que éste se vincula con la memoria histórica tanto del sujeto como de los colectivos.

Conocer el origen del término, nos permitirá reconocer cuestiones asociadas al deber moral de

conservarlo, para transmitirlo a las nuevas generaciones.

Por patrimonio entendemos el cúmulo y propiedad de cosas, objetos o bienes –materiales,

inmateriales, espirituales o terrenales- provenientes de los ancestros, constituidos en un tiempo y

espacio determinados, que son susceptibles de ser transmitidos o heredados de una generación a

otra, y que representan historias de vida, formas de entender el mundo, así como la cultura vivida y

reconocida por un grupo humano.

Partiendo del hecho de que la creación, como una forma de manifestación de la creatividad

humana, es el fundamento del patrimonio, creemos que éste tiende a consolidarse como tal a través

del valor simbólico que los seres humanos le asignamos, por el hecho de provenir del pasado. Ya

que a través de él es posible realizar una lectura acerca de la evolución social, moral, material,

espiritual e intelectual de las diversas civilizaciones. Aunque hoy en día, todo lo que los seres

humanos vamos construyendo y reconstruyendo en la cultura, también se convierte en un patrimonio

por el hecho de fungir como un marco orientador, cuando reconocemos en él su valor simbólico.

Valor que contribuye al progreso social de un colectivo.

Es decir, el patrimonio nos dice «algo» de una sociedad, familia o persona, porque

representa la memoria asimilada y valorizada por aquellos sujetos que forman parte del grupo social.

El patrimonio como una representación de un hecho histórico o social, no puede hablar por

sí mismo, hay que aprender a escucharlo, a descifrar los mensajes contenidos en él a través de una

interpretación y lectura de la historia de las cosas; del análisis del contexto dónde éste surgió; así

como de las circunstancias en que se materializó o subjetivó. De tal modo que, este hecho inédito de

expresión cultural, puede convierte en el marco referencial de los colectivos, cuando al significarlo, le

otorgamos la función de guiar o normar las formas de vida de las nuevas generaciones.

Por consiguiente, creemos que el patrimonio no es una noción que permanezca estática en

el tiempo, su constitución e interpretación se va enriqueciendo a través de la expresión y

manifestación de nuevas creaciones -lo que podría considerarse como nuevas significaciones- que

los sujetos le van asignando con el paso el tiempo. Este proceso es entendido como una re-






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creación (Ballart, 1997:29-60) que va contribuyendo a la constitución de acumulados materiales e

inmateriales que posibilitan el arraigo de los sujetos a sus grupos de pertenencia, generando en ellos

la sensación de sentirse «parte del grupo», por ser reconocidos por los otros miembros a través de

sus obras.

Tales creaciones, pueden ir desde lo más simple y natural como es criar a una familia, hasta

la realización de cantos, poesías, majestuosas obras de arte difíciles de igualar, ritos espirituales,

por mencionar sólo algunas manifestaciones del universo cultural.

De ahí que, nos es posible relacionar el reconocimiento, valoración e interpretación del

patrimonio con la educación para la sensibilidad de la memoria histórica y patrimonial, ya que ésta

representa un reto para toda la sociedad, porque implica comprender y admirar la belleza de las

creaciones humanas. Situación que involucra mirarnos a nosotros mismos –COMO GÉNERO HUMANO-

con ojos de asombro, por todo aquello que somos capaces de imaginar, pensar y hacer con nuestro

cuerpo y mente.

Por tal motivo, es preciso reconocernos como una especie única, y al mismo tiempo

vulnerable, porque dependemos en gran medida de nuestros registros sensoriales y memoriales

para recapitular cuáles han sido nuestras obras en el transcurso tiempo, para admirarlas y

conservarlas.

Es lo que Ballart llamaría: «capacidad de asombro frente al mundo, la posibilidad de sentir la

belleza y darle cuerpo a la expresión creativa». (Ballart, 1997)

Las cuestiones de sensibilidad y belleza nos llevan al terreno de la experiencia estética,

como una circunstancia que moviliza en el interior del ser humano, su razón para comprender lo que

mira, toca, siente, huele o escucha, produciendo en el sujeto emociones que lo llevan a generar

sentimientos de agrado o desagrado, reconfortamiento, orgullo y pasión por los objetos admirados

estéticamente.

Esta movilización del sujeto, se da entre la percepción como una forma de uso de los

sentidos humanos; lo pensado como una manifestación de la razón por mostrar una cierta capacidad

de discernimiento entre lo bello y estético, o lo desagradable a los sentidos; lo imaginado en torno a

los objetos provenientes del pasado que guardan una estrecha relación con las formas conscientes

de interpretar una realidad vivida por un colectivo; y la propia voluntad de apreciación de la persona.

De esta manera, «los diferentes objetos aparecen ante la conciencia como constitutivos de las

diferentes esferas de la realidad» (Berger y Luckman, 2006: 37-37).






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Es decir, reconocemos a los objetos o las personas, en la medida en que permanecemos en

un constante estado de vigilia aprehendiendo e interpretando cada circunstancia que se nos

presenta en la vida cotidiana. Por lo tanto, el sentido o significado que le damos al hecho creado,

manifestado en cosas –materiales o inmateriales- se constituye como un patrimonio.

Por otro lado, existen diversas acepciones acerca de lo que es el patrimonio, y es muy

probable que haya múltiples formas de entenderlo. Por lo tanto, para poder profundizar y precisar en

el análisis acerca de qué entendemos por patrimonio, consideramos pertinente analizar

etimológicamente la palabra, con el propósito de comprender, construir y traducir su significado en

términos de una construcción conceptual.

El vocablo patrimonio proviene del latín patrimonium que al descomponerse presenta dos

etimologías: pater-monium. Pater que significa padre y monium que proviene de monus o moenus,

que significa condición de… o acción legal de… por consecuencia patrimonium es la condición legal

de ser padre (De Raimundo, 2003:665). Esta condición legal denota al sujeto la posibilidad de

disponer de los bienes generados como productos de sus creaciones o de su trabajo, que pueden

ser transmitidos a sus descendientes legales.

Por lo tanto, el patrimonio hace referencia a un conjunto de bienes heredados del padre, a

la propiedad de los bienes recibidos de los predecesores, y a la transmisibilidad de los mismos

(Aguirre, 2007: 3-34).

En esta definición de patrimonio se contemplan tres aspectos importantes: la herencia, la

propiedad y la transmisibilidad. Por consecuencia, en esta tutela de los bienes heredados, los

individuos deben posesionarse de un papel activo y reconocerse como sujetos legales, capaces de

adquirir derechos sobre tales bienes, así como las obligaciones que de este acto derivan para

preservarlo.

En este sentido, cada generación debe asumir sus derechos y obligaciones para con su

patrimonio, de lo contrario se correrá el riesgo de que éste se deteriore o se pierda para siempre.

Los bienes materiales e inmateriales que se heredan del padre, representan simbólicamente

la memoria su memoria. Es decir, la memoria de aquel que los constituyó como una forma de

objetivación y expresión humana, en la cual, lo que se busca es dejar una huella histórica y

biográfica, no sólo en el terreno de lo físico y material, sino en lo moral, y sobre todo en la memoria

de los descendientes. Por lo tanto, permitir la aniquilación de dichos bienes significaría perder el faro

que alumbra las raíces de nuestro propio ser.






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De este modo, resulta conveniente recordar brevemente cómo es que se llegó a esta

concepción de patrimonio desde la dimensión legal, para posteriormente comprender su dimensión

cultural, desde su perspectiva histórica.

Breve reconstrucción histórica del

origen de la noción de patrimonio

El concepto de patrimonio nos sugiere que estamos ante la idea de valor. Valor entendido

como aprecio o valía por las cualidades de una cosa, ya sea material o inmaterial. Este aprecio por

determinados objetos, se debe al mérito que por su creación o constitución denotan, especialmente

aquellas que resultan de las formas que tiene el ser humano de pensar, sentir, vivir, y de percibir su

mundo. Es decir, sus ideologías, tradiciones, costumbres, o todo tipo de manifestaciones artísticas

que puedan provenir de su creatividad, y que al ojo humano pueden ser tangibles o intangibles.

Desde luego, también se incluyen todas aquellas riquezas naturales, así como la fusión de éstas con

la capacidad de creación del hombre.

Las personas y los grupos sociales guardan lo que para ellos posee un valor. En este

sentido, cuando se considera que un objeto es valioso y ese valor perdura en el tiempo, entonces se

dice que dicho objeto se convierte en un objeto patrimonial4, susceptible de ser heredado a la

próxima generación sin perder dicho valor. Por lo tanto, el patrimonio subjetivamente hablando, es el

resultado de un proceso de valoración cualitativa que las personas o los grupos sociales hacen de

sus objetos o bienes, la cual tiende a ser transmitida a modo de discurso a los descendientes a

través de los objetos patrimoniales.

Diversas manifestaciones del patrimonio en la antigüedad

Querer encontrar un punto de inicio, por el cual agarrar el hilo conductor que nos lleve a

comprender los orígenes del patrimonio resulta complicado, sin embargo, al intentar hacer memoria,

fue posible darnos cuenta que prácticamente han sido todas las civilizaciones, antiguas y modernas,

las que han protegido, conservado y atesorado todo aquello que para su cultura es digno de aprecio,

4 Entendido como un objeto sobrevalorado sentimentalmente por el sujeto y su colectivo, que al viajar en el tiempo no pierde su valor.






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por representar una parte importante de su identidad colectiva, aún sin existir siquiera el concepto de

patrimonio.

Sólo por mencionar algunos ejemplos, los egipcios fueron una civilización que se caracterizó

por sus creaciones artísticas, mismas que han dado cuenta de su cotidianeidad, así como del

misticismo que rodeaba a su cultura. Se considera que ésta fue una de las primeras civilizaciones

que intuyeron el valor de poseer y atesorar todos aquellos objetos que representaban claramente

quiénes eran y cuáles serías sus aportaciones a la humanidad. Por otro lado, en la esfera social, la

célula familiar constituyó un elemento fundamental, que en nuestros días, contribuyó a constituir la

noción de patrimonio.

La estructura de la familia egipcia no varía en mucho con respecto a la estructura familiar

moderna. Se organizó con el padre, la madre y los hijos, los cuales debían se concebidos dentro del

matrimonio para ganarse su derecho a la sucesión testamentaria.

En el matrimonio, cada uno de los conyugues poseían pertenencias que habían sido

heredadas de sus propias familias, mismas que eran valoradas y resguardadas celosamente por

cada uno de ellos. Es decir, cada uno de los esposos poseía unas pertenencias que habían sido

legadas de generación en generación.

Al igual que los padres, los hijos iban conformando sus propios bienes gracias a sus padres,

quienes eran los encargados de adquirir los bienes que quedarían en posesión de sus hijos, y de los

cuales podían disponer con toda libertad. Los bienes de cada uno de los miembros de la familia no

se confundían, sin embargo sí eran repartidos de manera equitativa al suceder la muerte de alguno

de ellos. El derecho de propiedad les otorgaba a los egipcios una capacidad jurídica, misma que les

permitía disponer de sus bienes como un derecho a testar. La herencia era considerada como un

derecho inalienable, intransmisible o irrenunciable, al cual quedaban sujetos los herederos.

En el Medio Oriente el Imperio Persa constituido 1900 años a. c. fue la estructura política

más extensa y compleja que existió antes del surgimiento del Imperio Romano. Esta civilización

acostumbraba a escribir una serie de libros, con escritura cuneiforme, en los cuales los iranios

encontraban referencias a su pasado, religión y cultura. Una vez que este pueblo cambió las tiendas

por las casonas y palacios, mostraron especial interés por preservar a sus muertos a través de

cultos, y ornamentas muy finas en sus tumbas. Lo que nos remite a pensar que el aprecio por sus

seres queridos, no era sólo de carácter afectivo, sino por lo que significaba recordarlos; por

consiguiente, valorar las aportaciones que éstos hubiesen hecho en vida a su cultura.






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Por otro lado, el imperio de los Sirios también puede darnos luz sobre la noción de

patrimonio, ya que esta civilización generó un gran registro de sus tradiciones, las cuales conservó a

través de inscripciones sobre estatuas votivas, o en tablillas resguardas en un gran archivo, en el

cual se daba cuenta de la actividad económica, política y administrativa de aquel imperio.

No es coincidencia que en distintos periodos históricos se observe un estrecho vínculo entre

la creación y conservación de obras de arte, y lo que hoy consideramos como verdaderos tesoros,

con la noción de patrimonio, ya que en culturas asiáticas como la Japonesa o la China, ya se

manifestaba y se relacionaba la creación artística de tipo religioso o profano, con la agrupación de

estos objetos en templos de adoración. (Hernández, 2002: 19-21)

Un ejemplo de ello en otras culturas son los templos griegos, mismos que eran considerados

lugares que podían ser visitados por los devotos, quienes iban al templo a rendir culto a sus

divinidades. Los sacerdotes eran los encargados de registrar, inventariar y conservar las obras de

arte que los fieles depositaban en los templos. De este modo se fueron generando grandes

colecciones de obras de arte, que con el paso del tiempo y junto con los templos, se fueron

convirtiendo en santuarios que eran visitados por los peregrinos, turistas y curiosos. Para los

griegos, los tesoros de los templos dedicados a los dioses eran propiedad pública, ya que

consideraban que estos recintos eran una especie de museo que todo público podía visitar.

En estas evidencias ancestrales es posible encontrar un gran contenido simbólico que nos

lleva a establecer un vínculo con el pasado. A través de esos objetos se puede comprender una

clara intencionalidad de estos pueblos, al plasmar en un «algo» el recuerdo que se tendría de ellos

en el mañana. Es decir, el recuerdo de quiénes fueron en el ayer, para que sus futuras generaciones

comprendieran quiénes son en el presente. Es lo que en la actualidad representaría a la identidad

cultural propia de un pueblo.

El coleccionismo, la monarquía y la iglesia

en la constitución de la idea de patrimonio

Aunque pareciera que la historia nos dice lo contrario, en la Edad Media la Iglesia como

institución, siempre trató de adaptarse a las particularidades y necesidades litúrgicas de los pueblos,

procurando aceptar las formas de expresión de cada época . En este sentido, contribuyó a la

creación de un inmenso tesoro artístico digno de cuidado y respeto en la actualidad.

Cada una de las obras de arte que adoptó en custodia, representaban los ideales de una

época, mismos que no siempre estaban de acuerdo con sus propios intereses. Por tal motivo, resulta






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interesante mirar a esta institución como la cultivadora de un acervo cultural que posee gran valor

para la humanidad, y que da cuenta de la evolución ideológica y espiritual del ser humano.

Por otro lado, y al igual que con los griegos, las reliquias y los santuarios han formado parte

importante de lo que la iglesia considera como el legado artístico de los ancestros a las

generaciones futuras. Estos vestigios de religiosidad han sido objeto de deseo de diversas

comunidades, lo que ha llevado a su movilización y reubicación geográfica, siendo también en

algunas ocasiones, objeto de comercialización por parte de la iglesia. Hablar de reliquias nos remite

a pensar en todos aquellos objetos que se han acumulado en distintos periodos históricos, con los

cuales la iglesia ha formado sus más grandes tesoros.

La gran mayoría de estos se han concentrado en catedrales y santuarios, mismos que son

visitados por peregrinos que con admiración y devoción asisten a estos lugares.

En los siglos VII y VIII, la monarquía contribuyó a formar y consolidar dichos tesoros

eclesiásticos a través de su patrocinio para la construcción de catedrales y monasterios, a los que

regalaba objetos preciosos y reliquias. Este hecho parece ser el origen de los llamados regalía

(Hernández, 2002: 30). Bajo estas circunstancias, estos tesoros quedaron vulnerables, pues los

nobles recurrían a ellos como un medio para financiar las guerras, ya que todas las piezas

elaboradas con oro eran fundidas y transformadas en monedas.

En el caso de las piezas artísticas consideradas de gran valor, eran vendidas al mejor

postor, quienes generalmente eran extranjeros, lo que provocaba la pérdida definitiva de la obra

como parte del legado histórico de un pueblo. Este es el motivo por el cual reyes y príncipes se

sentían atraídos por coleccionar objetos valiosos.

A partir de los siglos XV y XVI, las cortes europeas comenzaron a engrandecer sus

colecciones, denominadas de carácter privado, negando su admiración al público en general, y

reservando su admiración sólo a personas privilegiadas. La revocación de este derecho de

propiedad privada es lo que posteriormente, con la llegada de la Ilustración y la Revolución

Francesa, dará origen al concepto y definición de lo que hoy entendemos como patrimonio.

Durante el Renacimiento, la monarquía utilizó sus castillos y fortalezas para proteger sus

colecciones de objetos, libros y archivos. Es en estos archivos donde se pueden encontrar registros

de todos los acontecimientos y datos significativos de la época, así como detallados inventarios de

cada objeto que formaba parte de las colecciones de los reyes, lo que en la actualidad ha permitido

saber con exactitud qué piezas formaban parte de las colecciones y a quiénes pertenecieron.






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El surgimiento histórico de la concepción

de patrimonio y su vínculo con la ciudadanía

Históricamente, el siglo XVIII se considera un momento clave en el surgimiento de la noción

de patrimonio, ya que en este período surge el despertar de una sensibilidad social, cultural y

política, donde el pueblo y el Estado toman conciencia acerca de la necesidad de conservar los

bienes, monumentos, palacios y obras de arte expropiados a los reyes, la nobleza y la Iglesia, como

una consecuencia de la Revolución Francesa.

Todos estos bienes, que en su momento fueron considerados propiedad privada de las

clases privilegiadas, sufrieron daños y atropellos por parte del pueblo, debido a que ideológica y

políticamente representaban opresión, humillación, hambre y enfermedad, situaciones que

aquejaron a la humanidad durante el periodo histórico de la monarquía.

Por lo tanto, hubo la necesidad de procurar la preservación de los mismos, pues daban

cuenta de un período histórico relevante para la vida de los seres humanos, en particular en Francia,

quienes fue la primera nación en realizar un cambio de régimen político que impacto de sobre

manera a la humanidad.

La Ilustración y la Revolución Francesa en la

constitución de la idea moderna de patrimonio

Durante el siglo XVIII, la humanidad, en particular el mundo de occidente, sufre una

auténtica reforma de pensamiento que se relaciona con el uso de la razón y el ejercicio de la libertad

como formas de vida, y proyecto político. Esa libertad se fundamentaba en el uso de público de la

razón en todos los ámbitos de la sociedad. De acuerdo con Kant, el uso público de la razón del

hombre tenía que ser siempre realizado en forma libre, siendo éste el único camino para procurar la

ilustración entre los hombres (Kant, 2007:83-96).

Por Ilustración entendemos, la iluminación de la mente del ser humano a través del

descubrimiento de sí mismo, del saber, así como del uso de éste para poder explicar todos aquellos

sucesos que le acontecían en la vida cotidiana.

Este hecho implicó que el hombre moderno se liberara de la influencia ejercida por la iglesia

sobre la existencia de la humanidad, para dar paso a una nueva era donde el ser humano podía

encontrar la explicación de su existencia a través de sí mismo, y no de otro que le resultaba

mesiánico, inalcanzable e incomprensible. Durante este periodo, se dice que la humanidad






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abandonó un estado de infantilidad o minoría de edad, que la llevó a hacerse cargo y responsable de

sí misma. Esta nueva forma de pensar provocó que los seres humanos de esa época se alejaran

cada vez más de la barbarie gracias a su propio esfuerzo.

Consecuentemente, tal uso de la libertad intelectual generó el logro de una libertad espiritual

en los hombres como especie, teniendo como único límite la libertad, la voluntad y la existencia del

otro. «Otro» que en este caso estaba mucho más próximo y cercano a sí mismo.

La propensión y la voluntad del hombre por pensar libremente, repercutieron en la

mentalidad de los pueblos, y posteriormente de las naciones, mismos que se fueron haciendo cada

vez más aptos para actuar con libertad. Este hecho impactó de tal manera a la humanidad que

terminó por imponerse sobre las formas de gobierno de la época, las cuales encontraron

conveniente tratar al hombre conforme a su dignidad.

Teniendo como telón de fondo a la Ilustración, el concepto moderno del patrimonio aparece

con el estallido de la Revolución Francesa. La monarquía como régimen político del siglo XVIII

representado por el rey, rebasaba los límites del despotismo ilustrado que había permitido

concentrar en manos de la Corona casi la exclusividad del poder, en detrimento del llamado menu

peuple. Es decir, aquellos que no pertenecían a la clase social alta. El predominio social y

económico correspondía a los propietarios de bienes raíces, poseedores de derechos señoriales

sobre la población campesina, situación que disgustaba terriblemente al pequeño pueblo.

Para 1789, a propósito de la secularización5 de los bienes de la Iglesia y la confiscación de

las propiedades de la monarquía, el Estado francés convirtió las propiedades y los bienes tanto de la

Corona como de la clase noble en bienes nacionales, situación que condujo al cambio de la

propiedad privada, religiosa y monárquica, a una propiedad común para toda la nación (CRDP de

Franche, 1999:15).

5 La palabra y el concepto «secularización» (derivados de saeculum, saecularis) se refiere a la sustracción sin licencia eclesiástica por el poder estatal o público al dominio y al uso eclesiásticos de haciendas (principalmente tierras), cosas, territorios o instituciones, para dedicarlos a fines profanos. Éste es originariamente un concepto político y jurídico. Su transformación en categoría filosófica e histórico-cultural se dio a principios del s. XIX, principalmente por obra de aquellos que saludaron con júbilo la secularización total de los bienes de la iglesia en el año 1803, como una supresión de la soberanía espiritual, y que querían entender este concepto como designación y programa de una emancipación cultural y política. http://www.mercaba.org/Mundi/6/secularizacion.htm (04/04/09)






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En este sentido, Francia se vuelve propietaria de unos bienes que por sí mismos

atestiguaban su historia, su pasado y su porvenir.

Que el pueblo fuera dueño de tales bienes, implicaba para los franceses la necesidad de

hacer una elección entre lo que debía ser preservado y conservado, y el resto de las cosas que por

sí mismas eran valiosas, pero que no eran significativas para el pueblo. Por otro lado, los

monumentos y las obras de arte que transmitían ideas religiosas y feudales fueron destruidas en

forma masiva por los revolucionarios, lo que provocó la necesidad de construir nuevos vínculos y la

voluntad del pueblo para mantener vivos a los testigos del pasado, es decir, los monumentos. Por lo

tanto, el Estado francés se hizo cargo de la gestión de los bienes históricos de su pueblo, para

protegerlos de los actos vandálicos provocados por la revolución.

Una de las medidas tomadas por el Estado para la prevención del deterioro de aquellos

bienes históricos, fue la creación de comités especializados para la catalogación y descripción de

cada una de las piezas artísticas, incluidos los monumentos y palacios reales provenientes de la

monarquía. Situación que derivó en la significación de lo que hoy entendemos por patrimonio

nacional, apoyada de la noción de monumento histórico.

Así fue como Francia pasó de la idea de patrimonio del Estado y nacional, a un patrimonio

de tipo social y comunitario, del cual era posible reconocer la identidad cultural de un grupo social, a

través de un patrimonio heredado y transmitido, que posteriormente se convirtió en un patrimonio

reclamado. Es en este punto donde ya es posible hablar propiamente de la noción de patrimonio

como herencia o legado, pues es el Estado quien devuelve los bienes reales al pueblo, otorgándole

el derecho y la responsabilidad de su salvaguarda, al ver en ellos la posibilidad de fortalecer la

identidad nacional de la sociedad francesa, que recientemente había sido liberada del yugo

monárquico.

Estos bienes representaban la «memoria revolucionaria del pueblo» (Hernández, 2002:72).

Es decir, la unión, fuerza y voluntad de una nación para cambiar su situación política y condición

social, por lo que se convirtieron en objetos simbólicos que hacían referencia a la conciencia

nacional republicana. Por lo tanto, fungieron como un fuerte cohesionador nacional, ya que dicho

patrimonio representaría una herencia, no sólo ideológica sino también material, del pueblo francés a

las nuevas generaciones, misma que había que garantizar fuera transmitida y conservada como un

legado.






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Así que, fue por medio de la instrucción pública -de la educación- como se formó en el

pueblo la conciencia del cuidado y conservación de un patrimonio cultural propio. Hecho que a la

fecha, históricamente se considera es el precursor de una política cultural a nivel global.

La idea republicana de instrucción pública

para el cuidado del patrimonio

Con la reorganización del Estado francés y la Declaración de los Derechos del Hombre y del

Ciudadano en 1789 inspirados en la ilustración, se construye una nueva concepción de hombre que

alude a los principios de libertad, igualdad y justicia para cada ser humano sobre la faz de la tierra;

declarando tales derechos como personales, colectivos y universales.

La declaración dio pie a innumerables proyectos políticos que se fundamentaron en los

principios de libertad, propiedad, seguridad y la resistencia a la opresión; derechos que se

consideraron naturales e imprescriptibles. Un ejemplo de ello fue la preocupación del Estado por

formar a sus ciudadanos para el cuidado de unos bienes públicos que contenían en sí mismos

reflejos de identidad y memoria para el pueblo francés. En consecuencia, para el Estado, nada que

fuera portador de memoria podía ser descuidado, entre ellos los ciudadanos.

Así, la política cultural de Francia fue una política de la memoria, que consistió en edificar la

identidad y el sentido de pertenencia de los franceses respecto a su nación.

Para la preservación del patrimonio francés, fue necesario crear políticas de conservación,

así como las instituciones que se encargarían de administrar y preparar los instrumentos jurídicos y

técnicos, que hasta ese momento eran inexistentes para la restauración, conservación y divulgación

de los bienes históricos, mismos que se habían convertido en bienes públicos.

Es en este punto donde es posible encontrar históricamente, el vínculo entre la educación y

la conservación del patrimonio, como un potencializador de la ciudadanía, entendida como una

posibilidad de realizar una verdadera vida pública y política, en tanto que ésta supone la existencia

de reglas y normas que regulan las relaciones entre los sujetos y los objetos, entre los mismos

sujetos, y entre éstos y el Estado.

La conversión del patrimonio en res publica –en la cosa pública, o lo público- contribuyó a

fundamentar un sistema político que se sostenía en la institucionalización de la ley, que

representada en una constitución, permitía al gobierno realizar los ideales de la Declaración de los

Derechos del Hombre, del Ciudadano y de la Ilustración.






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La República como forma de gobierno, permitía a los hombres escoger a quiénes habían de

hacerse cargo de la administración de las cosas públicas, entre ellas el patrimonio, a través de la

democracia representativa manifestada en el derecho al voto. Aunque esta situación en esa época

sólo se dirigía a los hombres como género, ya se ponía en evidencia la necesidad de educar a la

población para la elección de sus representantes, así como para la realización de sus deberes

morales para con la sociedad y la nación. Hecho que ponía de frente el cuidado del patrimonio como

un bien común.

Con la creación de las instituciones y los instrumentos jurídicos para la salvaguarda del

patrimonio francés, surgen las relaciones legales, morales y éticas entre el legado histórico y los

ciudadanos. Ser ciudadano6 en la República francesa hacía referencia a las prácticas sociales y

culturales que daban sentido de pertenencia a los sujetos al grupos social, mismas que otorgaban la

posibilidad de tener derechos propios y colectivos.

Por lo tanto, bajo la perspectiva de la nueva república francesa, las condiciones estaban

dadas para que la ciudadanía pudiera apropiarse de sus bienes patrimoniales nacionales como un

derecho civil, pero también de las obligaciones que conllevarían su conocimiento, cuidado,

conservación y atesoramiento como un legado cultural, no sólo para su nación, sino también para la

humanidad.

Desde nuestra perspectiva, crear un proyecto político en pro de la conservación del propio

patrimonio, entendiendo por «propio» todo aquello que nos pertenece tanto a nivel individual como a

nivel colectivo, implica tener presente la necesidad de sensibilizar almas y formar conciencias para el

reconocimiento voluntario de los derechos, como una vía para aceptar las obligaciones civiles,

tomando en cuenta que la cuestión de la ciudadanía involucra una postura moral y ética por parte de

los sujetos, para actuar en la sociedad de manera libre y comprometida.

Por lo tanto, la ciudadanía como un estado civil, no recae únicamente en una condición

legal, sino en una condición humana orientada hacia lo moral como una forma de vida. Lo cual es

posible realizar a través de la educación.

Hasta este momento, se ha visto que el patrimonio puede fungir como una representación de

la cultura valorizada por los colectivos, convirtiéndose en aquellos símbolos significativos que

6 La ciudadanía es una concepción que ampara derechos, pero también presupone obligación y responsabilidades. El vínculo político consiste en proporcionar la puesta en práctica de esta clase de derechos y deberes reconocidos como propios.” Fuente: www.afip.gov.ar/creativos2004 (03/04/09)






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funcionarán como ordenadores emocionales y mentales que regulan la conducta de los grupos

sociales (Geertz, 2005). En el proceso de transmisión del patrimonio, la siguiente generación

construye nuevos significados, debido a que sus circunstancias y condiciones tanto sociales como

morales, afectivas e intelectuales no son las mismas en las que éste se constituyó originalmente. Por

tal motivo, es necesario educarla dándoles las herramientas para la valoración, atesoramiento y

preservación del mismo.

El concepto de patrimonio en la actualidad

Premisa de clarín:

«Lo primero que hace falta para

decir lo nuevo es conocer lo viejo»

Leopoldo Alas.

Alias «Clarín».

Con la finalidad de contextualizar la cuestión patrimonial en nuestros días, se parte del

hecho de considerar que la creación es el fundamento del patrimonio, por considerarla una forma de

expresión cultural relacionada con la creatividad humana (Bravo De Hermelin, 2007). Desde nuestro

punto de vista, la creación -como construcción de obras, objetos e ideas- representa un valor

simbólico de orientación porque alude a cuestiones relacionadas con la identidad de la persona o de

los grupos sociales, debido a que a partir de esta idea es posible plantear preguntas como quién soy

o quiénes somos, qué he creado o qué hemos creado como individuos, cuál es mi obra o cuáles son

nuestras obras como sociedad.

Por consiguiente, cuando a nivel individual o social valoramos nuestras creaciones, éstas se

convierten en un patrimonio porque poseen un determinado valor simbólico, y porque dicen «algo»

de un colectivo o de un individuo. Es decir, la creación de las obras humanas se vincula con la

historicidad de los sujetos, así como con su narrativa biográfica, por consiguiente la creación es una

cuestión memorial y patrimonial.

Por otro lado, en la actualidad, y tomando como hilo conductor el momento histórico de la

revolución francesa respecto al patrimonio, esta noción podría analizarse desde varias dimensiones.

Sin embargo, y de acuerdo con nuestro propio interés, sólo nos concentráremos en el ámbito jurídico

para intentar aterrizarla en cuestiones de obligación civil, y en el ámbito cultural para poder explicar

en profundidad el valor simbólico del patrimonio.






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El ámbito jurídico del patrimonio

Hablar de relaciones jurídicas, derechos y obligaciones, nos lleva necesariamente a pensar

en las instituciones, y las implicaciones que éstas tienen en la regulación de la vida social. Situación

a la que recurrimos, para intentar explicar la cuestión patrimonial desde su dimensión legal y civil.

Sin embargo, cabe mencionar que sólo nos interesa analizar la visión económico-funcional de lo

institucional, para comprender cuál es su importancia en el Derecho Civil Patrimonial como una

fuente simbólica de regulación de las relaciones entre los sujetos y sus bienes, y los derechos y

obligaciones que se generan sobre los mismos.

Entre las instituciones y los sujetos, se establece un tipo de relación que tiene como

sustento la alienación (Diccionario Esencial de la Lengua Española, 2006:68), entendida como un

proceso emocional y mental mediante el cual las personas experimentan una transformación de su

consciencia, misma que tiende a orientarse hacia la pérdida del sentimiento de identidad. Es decir,

con la alienación el sujeto suele renunciar, por necesidad, a sus propios impulsos y motivaciones

personales para adaptarse a las necesidades de la sociedad; necesidades que son organizadas y

definidas por las instituciones.

En este sentido, la visión funcionalista de la institución estaría relacionada con que cada

civilización y sus costumbres, objetos materiales, ideas o creencias cumplen con una función vital o

una tarea que realizar. Es decir, representan una lógica de funcionamiento de la sociedad, a fin de

establecer parámetros de comportamiento en los sujetos, representados en las acciones que se

esperan de ellos para preservar dicha organización.

Por otro lado, y de acuerdo con Castoriadis, la visión económica de las instituciones, se

vincularía con el hecho de que éstas representan los mecanismos apropiados para organizar y

ajustar la vida social, y las exigencias de la macro-estructura que la sostienen (Castoriadis,

1993:197-219). Cabe mencionar que, a pesar de que la gran mayoría de las instituciones funcionan

por sí mismas gracias a la burocracia, éstas no tendrían sentido de ser si no fuera por la importante

función de orientación que desempeñan en el terreno de lo simbólico en la vida de las personas. Es

decir, todo lo que se presenta ante nuestros sentidos como actos reales, individuales o colectivos,

están necesariamente vinculados con lo simbólico y lo imaginario. Por lo tanto, existe una estrecha

relación entre ambos aspectos, debido a que lo simbólico sólo puede manifestarse a través del

imaginario -social e individual- para poder existir.

Lo simbólico se interpreta como el mundo de las representaciones sociales plasmadas en

formas sensibles o inmateriales, manifestadas en forma de expresiones, artefactos, acciones,






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acontecimientos, modos de comportamiento, prácticas sociales, usos y costumbres, vestido,

alimentación, vivienda, organización del espacio y tiempo en ciclos festivos, etc. Es decir, todo lo que

representa las formas de vida de los seres humanos.

Dichos elementos son los que pueden considerarse como el soporte imaginario de los

significados culturales. Por lo tanto, «lo simbólico resultaría ser el vasto conjunto de los procesos

sociales de significación y comunicación que experimentamos los seres humanos» (Giménez,

2004:32-42). El cual consistiría en ligar a unos símbolos -representados en productos materiales o

inmateriales- a unos significados que los sujetos construyen a partir de sus experiencias de vida,

emociones, sentimientos y recursos tanto intelectuales como morales, haciéndolos valer como tales.

Situación que se vería reflejada en las acciones que las personas y la sociedad realizan en la

cotidianeidad.

El imaginario se entiende como una separación de lo real con respecto a lo no concreto, es

algo inventado, en el que los símbolos ya disponibles se invisten con otros significados que no son

los creados formalmente por la sociedad o las instituciones. Es decir, el imaginario es lo que se cree

poder decir de los objetos, por lo tanto, es una creación del hombre. Lo imaginario transita por lo

simbólico y retorna a lo elaborado o canónico en forma de representación, entendida como una

capacidad básica o fundamental que posee el ser humano de evocar imágenes (Castoriadis, 1993).

Lo canónico se entiende como una fuente originaria de significados, relacionada con una

función racional e institucional, es lo que se conoce como el imaginario efectivo. Mientras que el

simbolismo se interpreta como la capacidad intelectual de los sujetos para establecer unos vínculos

entre unas representaciones y los símbolos con sus significados.

Por lo tanto, el simbolismo presupone un tipo de imaginario fundamental con un componente

real y racional indispensable para operarlo.

Los significados en el terreno de lo institucional, se entienden como representaciones,

órdenes, comunicaciones o incitaciones a hacer o «no» hacer algo, en pro de recibir unas

consecuencias. De este modo, resulta pertinente hablar de las reglas enunciadas que organizan la

lógica de funcionamiento de las instituciones, y por lo tanto de la vida de los sujetos en sus

sociedades.

En este caso, nos referimos concretamente a la situación que el Derecho Civil Patrimonial

representa, como un espacio simbólico de interacción entre los sujetos, sus instituciones y sus






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bienes, por considerarlo una parte fundamental para la comprensión del estado civil relacionado con

la ciudadanía, para la conservación de aquellos bienes estimados como patrimoniales.

Retomando el análisis etimológico del vocablo patrimonio, vale la pena recordar que el pater-

moniun es la condición legal de ser padre. Esta situación legal es lo que hace posible que el sujeto

como figura de autoridad simbólica, pueda disponer de sus bienes –muebles o inmuebles-

generados como productos de sus creaciones, otorgándole derechos y obligaciones sobre los

mismos, y colocándolo en posición de legar o transmitir dichos objetos a sus descendentes legales.

En este sentido, el Derecho Civil Patrimonial (Diez-Picazo, 1996: 37-59), al ser un sistema

de normas e instituciones creadas para la defensa de la persona y de sus bienes, establece una

serie de reglas por medio de las cuales es posible realizar la distribución de bienes económicos

entre los miembros de una sociedad, y por consiguiente la atribución o derecho sobre los mismos.

Frente al derecho patrimonial, entendido como un sistema de normas jurídicas que otorgan

protección al sujeto, y designan la salvaguarda de sus bienes, interpretados como su patrimonio -

incluidas su dignidad y libertad-, surge la idea de persona, la cual se concibe como un conjunto

unitario de la relaciones jurídicas que otorgan ordenamiento legal al sujeto, porque están asidas a un

régimen de poder económico-social, y de responsabilidad civil. Por ello, el Derecho Civil Patrimonial

puede llamarse o entenderse también como el Derecho de la cosas y de las obligaciones.

El Derecho patrimonial o el Derecho de bienes, se considera como un sistema de

operaciones jurídicas que regulan el estado de la propiedad y el derecho que poseen los sujetos

sobre sus bienes, o de los bienes sobre la propiedad. Se considera que los derechos patrimoniales

son subjetivos, porque dependen de la voluntad de la persona para administrarlos, distribuirlos o

legarlos. Por lo tanto, esta rama del derecho se rige bajo el régimen del contrato, mismo que se

entiende como un negocio jurídico realizado entre dos partes, con proyección hacia una relación

legal obligatoria entre ambas. Es decir, es una relación que invita a los sujetos en forma bilateral a

cumplir con lo pactado.

En consecuencia, en el cumplimiento de dichas obligaciones se adquieren los derechos

sobre los bienes. Este es el caso del llamado contrato sucesorio, mismo que regula el destino pos

mortem del patrimonio de una persona.

En este sentido, el contrato simbólico que obliga a ambas partes a cumplir con la custodia de

unos bienes impacta determinante mente en el orden público económico, entendido como el

conjunto de reglas obligatorias que regulan las relaciones contractuales entre los sujetos, y que son






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relativas a la organización económica de las relaciones sociales. Por lo que, dicha relación jurídica

se torna patrimonial cuando versa sobre unos bienes -de naturaleza económica- o intereses dignos

de ser tutelados.

Dichos bienes se consideran económicos cuando pueden ser objetos de valoración;

valoración que debe medirse de manera objetiva, independientemente de cuál sea la actitud del

sujeto con respecto al bien en cuestión. No obstante, es posible relacionar está situación con el tema

de los bienes culturales, que también se consideraría que poseen valor económico, por ser objetos

con un alto valor histórico, social y cultural, de los cuales es posible obtener ganancias económicas

que contribuyan al desarrollo económico y social de una comunidad o localidad, como es caso del

turismo cultural.

Cabe destacar que en el Derecho de bienes existen dos elementos estructurales

fundamentales en la relación jurídica patrimonial, los sujetos y los objetos de la relación,

colocándose entre sí, uno respecto del otro. Estos elementos están configurados por situaciones de

poder y deber, en los que particularmente, los sujetos se ven involucrados de forma activa o pasiva

frente a la tutela de unos bienes.

El poder se entiende como la facultad que un sujeto o una institución poseen para ejecutar o

realizar alguna actividad. En una situación de poder necesariamente deben verse involucrados dos o

más actores, pues ésta puede interpretarse como una situación de dominio de un sujeto sobre otro,

limitando la autonomía o libertad de acción de un de los involucrados.

Mientras tanto, el deber se entiende como aquello que se espera que un sujeto realice a

partir de un planteamiento normativo que busca dirigir su conducta. Se esperaría que en la cuestión

del deber, éste se asumiera como una cuestión volitiva proveniente del interior de la persona, y no

del exterior de ésta, como una mera imposición; sino como un acto de reflexión y equilibrio entre lo

que se desea a nivel individual y lo que se espera o demanda de la persona. Por lo que, es

importante mencionar que toda relación jurídica debe siempre realizarse entre dos o más personas,

por lo tanto dicha situación no será admisible entre personas y cosas, personas y lugares, o entre

objetos.

Por otro lado, se considera importante manifestar qué se entiende por sujeto y objeto, para

poder significar la situación jurídica frente al patrimonio, como un acto simbólico de apropiación de

bienes económicos y culturales.






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Los sujetos

El sujeto, desde la perspectiva de Foucault (Foucault, 1982: 14), es aquel ente que se

construye y transforma a sí mismo en su interacción con la sociedad, y que al mismo tiempo, se

encuentra involucrado en una serie de relaciones de producción, significación y poder que

determinan dicho proceso de autoconstrucción. Desde este enfoque, existen dos significados de la

palabra sujeto.

La primera se refiere a la sujeción que sufre el ser respecto al control y dependencia de éste,

en relación a un sistema simbólico de normas, instituciones, relaciones morales, etc. Y la segunda,

se refiere al constreñimiento de la propia identidad del sujeto, a su conciencia y a su propio

autoconocimiento. Idea que nos lleva a la concepción del sujeto sujetado a sí mismo. Para Foucault,

ambos significados aluden a una forma de poder que sojuzga y constituye al sujeto.

Desde nuestra perspectiva, por sujeto se entiende aquella entidad que se encuentra

vinculada o sujetada a una red de símbolos y normas legales o morales, que condicionan su

actuación en la sociedad. De este modo, se piensa que los sujetos son activos, cuando poseen unas

facultades jurídicas que les posibilitan ejercer derechos subjetivos sobre la tutela de unos bienes,

que en este caso se estarían refiriendo al patrimonio de la persona.

En este sentido, nos apoyamos en idea del autor mencionado, para concebir al hombre

como una construcción de un Yo, construcción que consideramos es histórica, y que se fundamenta

en la narrativa biográfica del sujeto. Así mismo, se recurre a la idea griega de sujeto como

hypokeimenon, el cual se pensaba era un ser-en-sí. Es decir, un ser encerrado en sí mismo. Este

término, fue traducido por la filosofía medieval como subjectum, concepto que a decir de Foucault,

no guarda relación con el sujeto de la filosofía moderna, porque es considerado como muchas cosas

que son independientes del yo y del ego.

Paradójicamente, en el Medioevo, la palabra objectum se vinculaba estrechamente con el

yo, en tanto se pensaba como el producto de una actividad que representaba una esencia. Por lo

tanto, objectum no designaba lo real, sino la subjetividad, algo que estaba contenido en esencia

dentro de un objeto.

No obstante, para Foucault, la transformación discursiva de objectum en subjectum,

proviene de Descartes, quien en su búsqueda de un saber evidente y verdadero, encuentra en el

subjectum un carácter de indubitabilidad que tiene que ver con la posibilidad que posee el hombre

para pensar, y existir por ese pensamiento, es lo que Descartes denomina ego cogito. En este






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sentido, pensar y existir se fusionan para dar cabida a la esencia de la razón y la subjetividad, como

posibilidad de existencia o realización del ser. Es decir, es con la modernidad cuando la definición de

hombre se interpreta a partir de la autoconciencia.

Por otro lado, para Hegel el ego cogito de Descartes sufre un desdoblamiento, para el autor,

la autoconciencia no es un punto de partida, sino el resultado de una serie de mediaciones en el que

el hombre pro-yecta en sus actos, su esencia, re-conociéndose a través de su producción y de su

imagen reflejada en el otro. Con estos tres autores podemos interpretar que el sujeto como entidad,

es sinónimo de subjetividad y autoconciencia. Con Foucault, pensar en el «sujeto sujetado», nos

lleva a pensar en un sujeto que es producido por la tensión ejercida entre el poder y el ser.

Al respecto, Foucault consideró que no son las influencias del poder como tal las que

producen a los sujetos, sino que es el poder ejercido a través de ellos, así como los efectos que éste

produce, el que contribuye a estructurar la individualidad de cada sujeto. Siendo que la

individualidad se interpreta como la sujeción del sujeto al poder ejercido sobre él, y a la sujeción de

su interioridad, subjetividad y de su propia identidad. Para este filósofo, el individuo es una expresión

de acciones e interrelaciones que son producidas por los dispositivos de poder.

Para Anzaldúa, hablar de sujeto implica necesariamente hablar de subjetividad. Sujeto y

subjetividad son categorías distintas, pero indisociables (Anzaldúa, 2009: 39-60). La subjetividad

como una característica intrínseca del sujeto, es una manifestación del proceso por el cual sujeto se

constituye como tal. Por lo tanto, el sujeto es sujeto de la subjetividad, es un ser que se constituye

siendo, actuando, manifestándose como tal.

Los objetos

Para referirnos a los objetos, cabría hacer la distinción conceptual entre lo que se entiende

por cosas, objetos o bienes, y la relación que éstos guardan con los valores económicos o

patrimoniales. Como ya se ha argumentado a lo largo del texto, el ser humano es creador por

naturaleza, lo que demuestra su capacidad para transformar el medio natural y social donde se

desarrolla.

En este sentido, es posible llamar cosas a todas aquellas entidades, corporales o

espirituales, de naturaleza física o artificial, real o abstracta que hayan sido creadas por el hombre, o

estén presentes en la naturaleza. Por lo tanto, las cosas pueden ser todo aquello que nuestros

sentidos reconozcan.






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De acuerdo con Ballart (Ballart, 1997) , los objetos aluden a la manifestación material,

espacial y temporal de las cosas, situación que se consideraría importante, pues está determinada

por una cuestión real y concreta, aunque esto no siempre funcione para comprender las

circunstancias de los objetos en el mundo de lo cultural, ya que podría considerarse que la

existencia de los objetos creados en situaciones abstractas, como es el caso de las ideas, las

tradiciones, y las expresiones orales, se convierten en objetos reales porque son una manifestación

de la existencia de algo o de alguien.

En este sentido, los objetos pueden fungir como una fuente de identidad, porque nos definen

y al mismo tiempo diferencian de otros seres humanos también creadores. Por medio de ellos,

podemos reconocernos colectivamente y también diferenciarnos individualmente. Por lo tanto, el

uso, desuso, re-uso y cambio de objetos son procesos hasta cierto punto naturales, porque afectan

en todos los sentidos las relaciones individuo-objeto.

Existen distintos tipos de objetos, algunos son descartables o de desecho, lo que estaría

relacionado con su funcionalidad. Otros tienen un valor temporal, es decir, son transitorios porque

pueden caer en la obsolencia, decadencia o desuso. Por otro lado, existen los objetos que han de

perdurar el máximo tiempo posible, porque gozan de un aprecio especial, y generalmente sus

cualidades son valoradas como superiores, psicológicas, afectivas, espirituales o científicas, lo que

los convierte en un referente de valor, y memorial. En este tipo de objetos el paso del tiempo juega

un papel fundamental, porque:

«… los objetos que los individuos acumulan y les sobreviven, sean transitorios o durables,

serán transmitidos a los que vienen después. Es decir, se transforman en legado, en patrimonio

heredado. Por lo que el legado patrimonial es siempre un recordatorio permanente para las

generaciones venideras de todo lo bueno y valioso que merece conservarse del pasado» (Ballart,

1997).

Este planteamiento nos remite a la transformación, de tipo valoral, que los objetos

experimentan a los ojos de un sujeto observador, de tal modo que, el valor del objeto al perdurar en

el tiempo, lo convierte en un objeto de patrimonio cultural. Cultural en el sentido de ser simbolizado

como un objeto de valor para el individuo o para el colectivo.

Por otro lado, los objetos pueden convertirse en bienes, porque el bien encierra en sí mismo

la idea de provecho, ya que al ser un producto de la creación humana procura beneficios y

satisfacciones, puesto que refleja la esencia misma de las persona que los creo, llevándolo a la

significación del valor, el esfuerzo por la creación, la durabilidad o permanencia en el tiempo, el






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provecho que el bien genera y el orgullo por el objeto creado o constituido. Los bienes son los que

generalmente constituyen el patrimonio de una persona, familia, sociedad o nación. Son creaciones

que procuran bienestar, tranquilidad y seguridad, tanto a nivel individual como social.

En el caso de los bienes colectivos, éstos se convierten en bienes culturales, porque que se

considera que son la acumulación del legado de la humanidad a sus nuevas generaciones, y que

han sido producidos como el resultado de un proceso histórico y biográfico de una sociedad. Por lo

que, los bienes culturales pueden definirse como:

«…el depósito de objetos heredados, especialmente designados, que procuran

satisfacciones intelectuales y espirituales, y hasta incluso físicas, porque son testimonio del

conocimiento acumulado de la humanidad o del ingenio y sensibilidad de alguna persona o

colectivo» (Ballart, 1997).

Por consiguiente, se piensa que los bienes culturales son un patrimonio, porque provienen

de la herencia que va dejando una sociedad a sus miembros más jóvenes. Este depósito de bienes

heredados es dinámico, puesto que se constituye y reconstruye con las aportaciones que hacen los

sujetos con sus creaciones. Son especialmente designados porque representan el orgullo de un

pueblo, al plasmar en sus obras un esfuerzo intelectual, moral, creativo o artístico que lo define

como tal. En este sentido procuran satisfacciones que reconfortan el interior de las personas, al

encender internamente una llama de energía que interpretamos como ánimo y deseo de trascender,

dejando una huella reconocible en el tiempo y la historia.

Los bienes culturales como un patrimonio, simbolizan las experiencias, creencias e ideas a

modo de saberes que representan la inteligencia humana, y que además son transmitidas de mano

en mano. Es por eso que, se considerarían un legado. Legado que ante los ojos del Derecho de

bienes resultaría ser digno de tutela.

El planteamiento de las cosas, objetos o bienes, es lo que nos permite vincular a las

personas como entes civiles y legales, frente al cuidado de unos bienes que les han sido

transmitidos de una generación anterior. Por lo tanto, el compromiso que conlleva la salvaguarda de

un patrimonio, es siempre entre personas, es decir, entre generaciones, pasadas, presentes o

futuras. Pues es el legado el que colocaría a los sujetos en una posición civil activa o primaria, que

tendría que ser asumida de manera voluntaria, puesto que en ella se le atribuye un poder jurídico a

la persona, representado en derechos subjetivos y/o facultades sobre los bienes.






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Para el caso de los sujetos que reciben la herencia o legado, su situación en un inicio, se

consideraría pasiva o secundaria, porque son ellos quienes reciben el deber jurídico de la persona

legataria o primaria, es decir, se les otorgan a modo de transmisión, los derechos o facultades que

los sujetos poseían en primer lugar sobre el patrimonio.

Así pues, entendemos que la dimensión jurídica del patrimonio nos coloca frente a

circunstancias de actuación y realización de los deberes civiles y morales en la esfera pública y

privada. Entendiendo por civil, todo aquello que tiene un vínculo entre lo institucional, social e

individual de las relaciones humanas, entrelazadas por la afectividad y singularidad de las personas.

Y por moral, todas aquellas cuestiones que se relacionan con la forma de ser de los sujetos, y su

actitud frente a lo social, representado en el patrimonio. Es importante mencionar que las cuestiones

de civilidad y legalidad, no están disociadas de aspectos éticos y morales, sin embargo, dichas

cuestiones las desarrollaremos posteriormente.

La noción de patrimonio en México

Para el caso de México, la historia de la constitución de la noción de patrimonio no es muy

distinta, ésta tiene su origen en lo que los especialistas en antropología e historia llaman una

«historia silenciosa». En un inicio no se contaba con una antología documental que diera cuenta de

los bienes patrimoniales y objetos culturales de valor que pertenecían a la nación. No obstante, fue a

través de la creación del Museo Nacional en 1867, cuando por primera vez se concentraron, en un

espacio museográfico, las principales colecciones de objetos del patrimonio cultural de México.

Por otro lado, aunque no existe evidencia histórico-documental, la tradición de guarda o

coleccionar objetos valiosos de la historia proviene de la época de la colonia. Este hecho deviene de

la unión de dos civilizaciones que ideológica, espiritual y materialmente eran distintas, situación que

produjo el primer intercambio de objetos culturales a escala mundial.

Tales elementos culturales, principalmente los prehispánicos, se convirtieron para los

dominadores en un conjunto denso de símbolos que encerraban en ellos mismos importantes

significaciones desconocidas para los hispanos hasta ese momento. Para 1521, estas colecciones

de objetos se convirtieron en muestras exóticas de idolatría que enorgullecían a los conquistadores,

pues daban cuenta de sus hazañas y de la imposición de una ideología, en este caso cristiana,

sobre otra que tenían un fundamento más de tipo pagano.

Entre los siglos XVI y XVIII, la comunidad europea -principalmente España- hizo un intenso y

complejo ejercicio de interpretación de los símbolos prehispánicos mediante una recolección






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selectiva de objetos del pasado de los nativos, pasado en el sentido de que representaba una era

distinta a la que en ese momento vivían los conquistados.

Un hecho importante es que a finales del siglo XVI, la Corona española delimita claramente

cuál era su ámbito patrimonial en relación a los tesoros descubiertos en la Nueva España.

De tal modo que, «la dualidad recolección-despojo, destrucción-sustitución, descubrimiento-

mutilación de los bienes materiales del México prehispánico representaron un antecedente

importante en el proceso de formación de lo que posteriormente se conoció como el museo

novohispano en el XVIII» (Morales, 1994: 29).

En el siglo XVIII, Lorenzo Boturini crea una colección de documentos que se nombró

Catálogo del Museo Indiano, la cual pretendía documentar la aparición de la Virgen de Guadalupe

en el cerro del Tepeyac sin embrago, su esfuerzo fue mermado cuando fue despojado por la Corona

de todos los documentos y evidencias recolectados.

No obstante, el trabajo de Boturini contribuyó a la museización de acontecimientos históricos

y simbólicos del entonces pueblo mexica.

Entre los siglos XVI y XIX, el llamado coleccionismo colonial sufrió una transición que se

vivió bajo dos lógicas: la del despojo conquistador y la del afán utilitarista-científico imperial. De

acuerdo con Morales, ésta última consistió en exhibir y mirar con asombro aquello que había

pertenecido al «otro», sobre la base de la ideología hispano-católica.

Esto provocó que las «antigüedades indias» se descontextualizaran, y por lo tanto no se

comprendieran, dando como resultado la construcción de una falsa identidad cultural, que derivó en

un discurso histórico desvinculado de la realidad de los mexicas. Por consiguiente, el «otro» el indio

americano fue reconstituido en su imagen y fue puesto en medio de la identidad india y la española.

Otro personaje notorio fue el jesuita Francisco Javier Clavijero, quien fue el primero en

esbozar la función moderna del museo criollo: «recuperar y conservar restos del otro-diferente»,

teniendo como principio «reconstruir una posible identidad patriótica» (Morales, 1994: 29). Su

objetivo apuntaba hacia la construcción de una historia común, que no se basara únicamente en el

coleccionismo colonial, sino en una práctica contradictoria de síntesis, entendida ésta última como

un sincretismo reconocido e interpretado desde un contexto mexicano. El Museo Novohispano

estaría encargado de reunir piezas antiguas descubiertas en excavaciones, pinturas esparcidas por

la Nueva España, manuscritos y libros.






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La intención de Clavijero era la sacralización de la patria, lo que se interpretó como «la patria

museable», dentro de un recinto que llamó «museo de antigüedades». Este sería el resultado de un

proceso de apropiación-expropiación de los productos de la historia escindidos entre los indios, sus

productos culturales y los criollos-mestizos, o los que se consideraban sus herederos. Para este

momento, el mueso mexicano representaría el «espejo indio» de los mexicanos con lo cual formaría

una parte importante del llamado indigenismo independentista.

Por otro lado, un primer intento por organizar y clasificar el patrimonio natural novohispano,

fue el realizado por el régimen borbónico, el cual puso especial énfasis en la investigación

herbolaria. Entre 1753 y 1807, los reyes promovieron 63 expediciones científicas que comprendían

investigaciones geográficas, zoológicas, botánicas y arqueológicas principalmente.

En los albores del siglo XIX, Humboldt en México intentó hacer funcionar lo que llamó Junta

de Antigüedades, cuya labor fue interrumpida por los inicios de la lucha de independencia

encabezada por Miguel Hidalgo y José María Morelos.

La crisis política provocada por el movimiento independentista, generó una nueva faceta del

rescate de la historia natural y de las antigüedades mexicanas. Esta nueva interpretación se dio

gracias a Fray Servando Teresa de Mier y Carlos Ma. Bustamante, quienes en 1821 tuvieron como

punto de partida la recuperación del México antiguo, intentando restablecer la continuidad de la

historia mexicana desde los tiempos aztecas hasta su actualidad.

En este sentido, la museograficación del indigenismo en México, plasmado en lo que se

llamó el «coleccionismo patriótico», justificó y dio origen a la creación del Museo Nacional. Por otro

lado, el estudio del pasado y las antigüedades provenientes de él se oficializaría hasta 1825 con

Guadalupe Victoria7, quien siendo el primer presidente de la República federal, y por medio del

ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamán, ordena al Rector de la universidad

que:

…con las antigüedades que se han extraído de la isla de Sacrificios y otras que existían en esta capital se forme un Museo Nacional y que a este fin se destine uno de los salones de la universidad, erogándose por cuenta del Gobierno Supremo los gastos necesarios… (Morales, 1994: 36).

7 Siendo diputado por el estado de Durango, fue electo presidente de la República. Fue el primero en ocupar ese cargo, del 10 de octubre de 1824 al 21 de marzo de 1829. Durante su gobierno se declaró abolida la esclavitud, se formó el Museo Nacional y se impulsó la educación.






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Este hecho pone de manifiesto la intención del gobierno de no escatimar en recursos para

recuperar los monumentos concebidos por ellos como respetables, además de que ya se

contemplaba la necesidad de iniciar con un proceso de constitución de una identidad nacional que

permitiera tanto a los indígenas como a los criollos, sentirse parte de un nuevo México,

independiente y republicano que requería de la participación del pueblo para su recuperación,

principalmente económica.

La necesidad de constituir un México independiente, implicaba el reconocimiento de los

orígenes culturales de la recién nacida nación, que no necesariamente se identificaban con los

orígenes españoles, pero que sí tenían su fundamento en la fusión de ambas culturas, la

prehispánica y la española.

La constitución legal del museo tuvo su origen con el decreto del 21 de noviembre de 1831,

firmado por el ahora presidente Anastasio Bustamante y el ministro Alamán. Con este decreto inicia

la «adjudicación patrimonial» del gobierno mexicano sobre los bienes culturales que provenían o

eran encontrado en el territorio nacional. Dicho acontecimiento promovió que los gobiernos

subsecuentes tomaran en serio la responsabilidad de reunir objetos que eran considerados de

«utilidad y lustre nacional».

Los decretos promulgados en 1825 y 1831 dieron comienzo a lo que hoy conocemos en

México como la museología, que es la conservación de los objetos idolátricos en colecciones de

museo. No obstante, estos decretos no garantizaron el funcionamiento óptimo del museo, pues el

local no era el idóneo para la conservación de unas piezas por demás valiosas.

Fue con Maximiliano cuando al Museo Nacional se le asignó un local más adecuado, aun

costado del palacio presidencial en la hoy extinta Casa de Moneda donde permanecería cien años.

De acuerdo con Morales, cronológicamente el surgimiento del museo nacional se divide en

dos periodos: el primero está integrado por ideas, planes, reglamentos y acciones dirigidas a la

recolección, catalogación e inventariado de objetos, así como de colecciones arqueológicas; y va de

1825 a 1867. El segundo periodo comprende de 1867 a 1925, y contempla la transición de la

colección de objetos raros en bodegas, hasta la legítima conservación de los orígenes históricos de

México.

A su vez, este segundo periodo contiene dos subdivisiones, donde la primera cubre los

primeros veinte años de labor museística que contempla la concepción educativa positivista del

régimen republicano instaurado por Benito Juárez. De 1887 a 1911 el mueso alcanza prestigio y






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solidez institucional. Finalmente de 1911 a 1925, hay una continuidad histórica en la intención del

Estado por conservar la herencia cultural que tiene su origen en el antiguo régimen. Para el siglo XX,

el Museo Nacional ya había desarrollado un modo de representación de lo propio, y se había

convertido en una institución académica de relevancia.

En los albores del siglo XX, el museo adquirió experiencia en muestras internacionales de

colecciones y objetos valiosos, que no sólo hacían alusión al patrimonio nacional, sino al de otros

países como Francia, Roma, España, etc., que lo llevaron a consolidar una estrategia política que

tenía como trasfondo un política de tipo cultural capaz de abrir fronteras internacionales, a través de

piezas arqueológicas nacionales y extranjeras.

De esta manera, el Museo Nacional contribuyó a la construcción de un proceso ideológico

que se dirigió hacia la refundación de la identidad nacional, a partir de la recuperación del pasado

prehispánico y la guerra de independencia.

Por otro lado, de acuerdo con Morales, el museo no sólo representó un símbolo cultural

abstracto, sino que, en sus colecciones, evidenció un conjunto de hechos en movimiento como

guerras, insurrecciones, revueltas, invasiones militares, inestabilidad política, etc. que contaron la

historia de una nación a un pueblo que aunque había vivido la historia, no estaba muy consciente de

ella.

Además de que también dio puso a México en la escena política internacional, transformado

todos estos hechos en símbolos que se representaban en imágenes concretas y vivas.

Desde nuestra perspectiva, la transformación de los objeto en símbolos dio paso a la

construcción de nuevos valores y códigos sociales que tenían su fundamento en los símbolos

culturales históricos, que constituyen actualmente nuestra identidad cultural nacional. A decir de

algunos investigadores, a través de la creación del museo se originó la conversión de un «espacio

muerto» en un espacio de carácter simbólico que en nuestros días resulta ser de vital importancia

para comprender nuestro pasado, presente y futuro como nación.

Así mismo, y con la idea de museo, surge la necesidad de formar especialistas dedicados a

la conservación y estudio del patrimonio, quienes a su vez se encargarían de fundamentar

científicamente la fusión de este concepto con la naciente constitución de la patria.

Finalmente, para Morales, este proceso de formalización de un espacio cultural,

profundamente simbólico, otorga una carga importante a la tesis del significado de «lo propio»,

equivalente a encontrar en el Museo Nacional el significado de la palabra «patria». En términos






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educativos y políticos, el museo aporta la democratización del conocimiento, la cual pretendía en

términos de proyecto de Estado, la homogenización de la población. La mitificación de la historia a

través de la museología, fue la estrategia educativa de los siglos XIX y XX.

Socialmente, el espacio museográfico influyó en la ideología individual y colectiva de los

mexicanos, instaurando la idea de «lo mexicano». Pedagógicamente, el Museo Nacional se convirtió

en un espacio vivo que promulgaba un discurso de acción social educativa, que hacía alusión a la

conservación de memoria colectiva e histórica.

La concepción moderna del patrimonio en México

En la actualidad, principalmente en nuestro país, la idea de patrimonio así como todos

aquellos proyectos encaminados hacia su conservación, estudio y difusión, han estado

estrechamente vinculados con lo que Florescano enuncia como aquellos factores cambiantes y

complejos, que determinan la concepción de lo patrimonial en todas sus dimensiones (Florescano,

1997: 15-28).

En principio, para Florescano, la noción de patrimonio cambia con cada época, porque cada

organización política y social, en cualquier país del mundo, sigue sus propios criterios para

seleccionar los bienes que posee en un determinado momento histórico. Es decir, cada Estado y

cada nación tienen formas distintas de reconocer y valorar su pasado, así como los objetos que

provienen de él.

Tal selección de bienes patrimoniales, se va realizando de acuerdo con los valores

particulares que el grupo social dominante posee, mismos que resultan ser restrictivos y exclusivos.

Es decir, tienden a dejar fuera aquellos objetos o bienes que no coinciden con sus intereses o

valores.

A decir del autor, a pesar de que cada Estado construye su propio proyecto nacionalista, con

miras a la configuración de «lo nacional», éste no siempre coincide y reconoce los valores culturales

comunes y realmente vividos por la nación.

Por lo que, el punto de partida del Estado nacional para definir dichos bienes patrimoniales

será la distinción entre lo universal y lo particular, o «idiosincrásico». Entendiendo por idiosincrásico,

todo aquello que un pueblo piensa de sí mismo cultual, política, espiritual y socialmente hablando,

con respecto a otros mundos u otros pueblos.






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Históricamente, el surgimiento de los Estados Nacionales con un proyecto político

nacionalista, como ha sido el caso de México, ha determinado la identidad cultural y política de su

pueblo misma que ha sido conferida por el tipo de patrimonio que ha seleccionado como propio,

como puede ser el caso de la música, la literatura, las expresiones artísticas, el folclor, los vestigios

de culturas y civilizaciones antiguas, etc.

Este hecho, ha resultado ser uno de los procesos más efectivos para adoptar valores

sociales, culturales, históricos o patrimoniales, y transformarlos en el alma de los nuevos Estados.

La conservación y difusión del patrimonio, dentro de nuestro proyecto político de nación, tuvo

como finalidad ideológica disminuir las diferencias económicas y culturales internas del país, forjadas

por las luchas y revoluciones por todos conocidas. Por todo lo anterior, es posible pensar que el

patrimonio no es un hecho dado, o una evidencia física que se convierte en un símbolo, sino que es

una construcción histórica, que según Florescano «…es producto de un proceso en el que participan

los intereses de las distintas clases sociales que conforma la nación». (Florescano, 1997: 17).

Así entendido, el patrimonio nacional de un pueblo es producto de su historia y biografía

social, es una realidad que se construye a partir de una mezcla entre los intereses políticos de la

nación, y los intereses de los diversos sectores de la sociedad. Por un lado, el Estado clasifica y

selecciona los bienes patrimoniales que le servirán para constituir una identidad nacional, más o

menos uniforme. Y por la otra, los pone a disposición del pueblo para que éste pueda echar mano de

ellos en momentos de conflicto, crisis o adversidad.

Por otro lado, la concepción de patrimonio ha evolucionado debido a que, cultural y

políticamente, se han incorporado nuevos enfoques y formas metodológicas de clasificarlo, así como

de acercarlo a la sociedad. Esta nueva forma de interpretar la herencia de la humanidad, ha obligado

tanto a los Estados como a los organismos internacionales a revisar los conceptos, plantear nuevos

programas y a reglamentar su uso social.

Según Florescano, en la actualidad nos enfrentamos a una redefinición de la idea de

patrimonio, debido a que hoy en día estamos en la posibilidad de reconocer lo que los especialistas

nombran como el patrimonio «intangible», entendido como aquel tipo de patrimonio que representa

todas aquellas expresiones culturales que no poseen una forma física, pero que sí se viven, se

sienten, se escuchan, se huelen, se leen, se saborean o se representan con actos sociales de tipo

cultural. Por otro lado, también se han incorporado a la concepción de patrimonio todos aquellos

recursos renovables y no renovables que proviene de la naturaleza o de la cultura y las artes, así

como aquella capacidad del ser humano para crear o generar ideas.






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Esta redefinición de la idea de patrimonio, ha requerido que las instituciones de cultura

establezcan nuevas relaciones tanto con los especialistas como con las disciplinas, dedicados a los

estudios del patrimonio. Para que de esta manera, sea posible formular las estrategias de política

cultural que impacten al sistema educativo, pudiendo transmitir el valor de dichos bienes culturales.

El establecimiento de tales estrategias, debe contribuir a la transformación social y a la

formación de las nuevas generaciones, para que éstas puedan encargarse de la custodia de los

bienes patrimoniales que les estamos heredando.

De este modo, resulta indispensable involucrar a aquellos actores que se encargan de la

verdadera transformación de la sociedad, que en este caso, se piensa son los maestros de escuela,

quienes día con día desde sus aulas crean y construyen a la nueva sociedad, a través de la

formación de los jóvenes. De no hacerlo, esto traería serias consecuencias para la conservación de

nuestro patrimonio cultural y natural, lo que implicaría la pérdida de gran parte de nuestros tesoros

nacionales.

Es importante destacar que, aunque hoy en día existe una importante legislación sobre el

patrimonio, es importante que se promueva la participación de la sociedad en su manejo y

protección, en especial porque involucrarnos con nuestros bienes patrimoniales refuerza nuestra

identidad cultural, nacional, individual y colectiva, y consolida nuestra sentido de pertenencia a la

patria.

Así mismo, se observa que mientras los medios de comunicación en México, los organismos

internacionales y el CONACULTA, se esmeran realizando programas de intervención para el

conocimiento, cuidado y preservación del patrimonio, la sociedad civil y la escuela se han quedado

rezagadas en su participación para la conservación de nuestro patrimonio.

El problema que nos aqueja hoy en día, y así mismo el reto pedagógico que planteamos, no

es el de las leyes, las instituciones o los programas que protegen al patrimonio,

…sino encontrar la unión entre las funciones de las instituciones y el interés general del conjunto social que les dio vida…sin esta unión, que forzosamente tendrá que ser fruto del diálogo y el consenso, no se podrán definir los programas que vinculen las capacidades institucionales con las demandas sociales para hacer efectivo el uso responsable de los bienes patrimoniales que por principio son públicos y de interés colectivo. (Florescano, 1997: 24)

Hasta aquí, el argumento que hemos desarrollado pretende fundamentar una propuesta

pedagógica que esté centrada en el patrimonio, como una fuente de conocimiento individual y

colectivo, y como un medio de alfabetización cultural (Texeira, 2006:133-145) que permita a la






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sociedad y los sujetos, principalmente a los jóvenes, comprender e interpretar los valores y bienes

patrimoniales que le son propios, para de esta manera reafirmar su individualidad en el colectivo. De

ahí que, nuestra propuesta sea la de educar en y a través del patrimonio.

Educar para la memoria

patrimonial

El terreno de la educación, abre un abanico de posibilidades al pensarla como un proceso

que favorece el perfeccionamiento de la persona y de las sociedades, entendido como la búsqueda

del bienestar, equilibrio -mental y físico-, así como de paz interior; todo ello asido al ejercicio de la

libertad y la razón, como únicos medios para la realización de la persona. Por tal motivo, pensamos

que la educación sería la ruta que permitiría llevar a los pueblos a la valoración de la memoria

histórica, que a su vez es patrimonial porque representa una herencia cultural, como un mecanismo

para dar certeza a nuestra existencia como humanidad.

Al respecto, y para vincular la memoria con el hecho patrimonial, proponemos la categoría

memoria patrimonial. Dicha categoría la construimos y concebimos como aquella reconstrucción

mental de hechos históricos y/o biográficos que tanto los sujetos como los grupos sociales hacemos

de nuestra vivencia en la sociedad o en los grupos de pertenencia, como pueden ser la familia, la

escuela, el trabajo, las amistades, etc. Este tipo de memoria, resulta ser emotiva y significativa para

nosotros, porque nos permite reconocer importantes referentes morales, espirituales o políticos que

impactaron de manera definitiva en nuestro sentido de vida, o en la forma en cómo percibimos el

mundo, en un tiempo y un espacio determinados.

La memoria patrimonial es social, subjetiva y simbólica porque se representa a través de la

narrativa biográfica que cada sujeto o sociedad hace de sí mismo, identificando en ella el valor de

los referentes culturales que los determinan como miembros de un colectivo.

Este tipo de memoria es colectiva y patrimonial, porque conforme transcurre el tiempo, su

valor, en términos de significado, aumenta cuando se arraiga en la mente de los sujetos,

transportándoles a sus orígenes culturales. Situación de gran valía para el reforzamiento de su

identidad cultural -individual y colectiva-, así como para su sentido de pertenencia al grupo social.






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Educar para la memoria patrimonial significa educar para la sensibilidad, identificación,

reconocimiento y recuerdo de aquello que es valioso, pues lo que consideramos de gran valía es

una fuente de moralidad, porque puede despertarnos actitudes de admiración, o desprecio; además

de que nos permite realizar discriminaciones entre lo correcto o lo errado, lo mejor o lo peor, lo alto o

lo bajo.

Así, el valor que le asignamos a las cosas, bienes o acciones, proviene de la sensación de

bienestar que éstas nos brindan, ya que subjetivamente pensamos que el bienestar, en términos de

satisfacción y realización personal, conllevaría la realización de la dignidad del individuo.

La subjetividad la entendemos como un proceso complejo de apropiación que el sujeto hace

de su realidad, entendida ésta última como todos aquellos hechos que acontecen en la vida

cotidiana de las persona, y que además impactan su forma de ser, sentir o pensar. La vida cotidiana

es un mundo que se origina en los pensamientos y acciones que los sujetos realizamos, y que

además están sustentados por éstos como hechos reales (Berger y Luckmann, 2006:34-43). De

acuerdo con este planteamiento, la realidad de la vida cotidiana estaría organizada en torno al

«aquí» y «ahora», situación planteada como una organización física -del cuerpo-, espacial y

temporal, determinada por el presente de los sujetos. Es decir, por el contacto e interacción que las

personas llevamos a cabo en un momento y espacio determinados.

En este sentido, nuestras significaciones de valor o fuertes valoraciones (Taylor, 2006:49-86)

se convierten en una guía que traza rutas emocionales y/o espirituales, a través de las cuales

podemos transitar y sobrellevar la vida pública, y equilibrar la privada.

Las fuertes valoraciones se refieren a aquellas significaciones que incorporan importantes

valoraciones cualitativas, además de que involucran acciones como el pensar, sentir y juzgar,

promueven la sensación de que existen bienes valiosos y deseables, no mesurables con respecto a

los mismos parámetros o escalas con lo que medimos todo lo demás.

Educar «en» y «para» la memoria patrimonial, constituye un mecanismo por el cual es

posible renombrar el pasado y significar el presente, revalorando los legados para cimentar el futuro,

situación que sólo puede lograrse a través de la formación de los sujetos.

En este sentido, las significaciones de valor, interpretadas como bienes fuertemente

valorados, las concebimos como todas aquellas creaciones materiales o inmateriales que

jerárquicamente representan ejemplos de vida, fortaleza, espiritualidad, belleza, armonía,






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cientificidad, paz, grandeza y majestuosidad, belleza natural, además de que son gratas a los

sentidos, o aportan orden y paz social.

En esta misma ruta, y como resultado de una profunda reflexión, hemos visualizado que la

noción de patrimonio nos permite representar todos aquellos bienes, objetos o cosas –tangibles o

intangibles- de gran valor, que en el recuerdo o en el presente cobran especial sentido, sobre todo

cuando se relacionan con sentimientos de identificación o de pertenencia a lugares, situaciones,

ideas, o valores, por mencionar sólo algunos aspectos.

El patrimonio como categoría conceptual, social y cultural, contribuye a la constitución de

esas relaciones de sentido entre pasado, presente y futuro, fungiendo como un puente entre

espacios y tiempos, escenarios y objetos, que en distintos momentos, formaron parte de nuestra

existencia como humanidad, y al mismo tiempo como seres individuales.

Así pues, pensamos que el patrimonio es un discurso materializado que evoca historias y

biografías; representa una cultura compartida; subjetividades y creaciones –naturales o hechas por

el hombre-; e inclusive, hasta la visión que un pueblo o individuos particulares tienen sobre el mundo

en el que viven.

Por tal motivo, y para su comprensión, no es posible disociar al patrimonio de tres premisas

que constituyen su esencia: la identidad, el sentido de pertenencia y la memoria.

El patrimonio tiene que ver con la cultura vivida, reconocida y valorada por un colectivo,

aunque también constituye la perspectiva biográfica y cultural de los personas en el terreno de lo

individual. En este sentido, funge como un espejo que permite el reconocimiento de los rasgos afines

entre culturas, y por supuesto de aquellos que los diferencian unas de otras. Por eso, la cuestión

patrimonial es siempre una cuestión de identidad y pertenencia - individual o colectiva -.

En el patrimonio se da la rememoración de la historia como hechos, reconociendo las obras

o creaciones de los ancestros, y de los vivos. Situación que nos coloca frente a un sentimiento

reconfortante que se relaciona con sentirse parte de un grupo, cuando se reconocen como propias

dichas creaciones.

Cuando atravesados por la palabra podemos reconocer que «algo» o «alguien» forman

parte de nuestra cultura, y nuestro mundo, estamos reconociendo que sus obras representan una

pequeña o gran parte de nuestro propio ser. Por lo tanto, el patrimonio es «un texto, un discurso

sobre nosotros mismos y sobre el grupo» (Bengoa, 2008: 88-95).






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Reseña curricular

Licenciada y Maestra en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es

profesora del Colegio de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, en la asignatura de

Didáctica y Práctica de la Especialidad I y II desde el 2008. Actualmente realiza los estudios de

doctorado en pedagogía en la misma institución, teniendo como línea de investigación la formación

del gestor cultural y la educación patrimonial. Su formación está orientada hacia la construcción de

saberes pedagógicos y la antropología cultural. Ha colaborado y participado en proyectos asociados

con la formación docente, la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en la Academia Mexicana

de ciencias y el INEA. Ha dirigido proyectos de intervención pedagógica que han impactado en

instituciones públicas y privadas como por el ejemplo el IMJUVE, Secretaría de Economía,

Secretaría de Seguridad Pública, CONAGUA, PRD. Proyectos que han realizado los alumnos de

didáctica y práctica de la especialidad.




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El Patrimonio Cultural y Natural en

la educación básica Ivonne A. Morales Rangel Mónica Peláez Hernández Ana González Pérez.

Resumen

Debido a la apremiante necesidad de preservar las

manifestaciones culturales y naturales que dan razón de ser a

una sociedad, se han impulsado, en México y Venezuela,

políticas públicas que coadyuven en la formación de

ciudadanos que valoren y se identifiquen con el patrimonio

cultural y natural de su región y país.

Es así que en México, a través de la incorporación de una

asignatura en las escuelas secundarias del nivel básico que

aborde temáticas concernientes al patrimonio cultural y natural

de cada entidad federativa, se pretende contribuir en la

formación de niños y jóvenes que valoren, difundan y

preserven la riqueza patrimonial de su lugar de origen.

Razón por la cual, en diferentes estados de la República

Mexicana se puso en marcha la Asignatura Estatal (AE) sobre

el patrimonio cultural y natural de nuestro país.

Por su parte, Venezuela implementó estrategias pedagógicas

para la divulgación del patrimonio cultural en la educación

básica, orientando los contenidos temáticos de las materias

curriculares a la formación del reconocimiento y preservación

del patrimonio de una forma transversal y holística.

Palabras clave

Patrimonio cultural y natural, asignatura,

educación, transversalidad, identidad,

herencia, reconocimiento, valoración,

difusión, preservación, resignificación,

diversidad cultural e interacción.


Morales, Peláez y González El patrimonio cultural y natural en la educación básica


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El patrimonio cultural es la huella del devenir histórico de los pueblos, es el bien más

preciado de todo individuo y de toda sociedad, pues a través de sus producciones culturales los

pueblos se apropian del tiempo y del espacio, de tal suerte que las creencias, hábitos, prácticas,

tradiciones, usos y costumbres, así como todo tipo de manifestaciones físicas culturales y artísticas,

forman parte del legado patrimonial que definen los rasgos distintivos de cada grupo.

Por ello, el patrimonio cultural es, también, el resultado de las diversas expresiones

materiales e inmateriales existentes a partir de la diversidad cultural de un país. Verbigratia, tan sólo

en México tenemos 29 sitios de diferentes regiones de la República declarados Patrimonio Mundial

por la UNESCO, además de las manifestaciones culturales vivas o intangibles que de la misma

manera forman parte de esta declaración, y que constituyen una esfera importante de nuestra

herencia cultural pero sobre todo de lo que nos representa y distingue de otras naciones1.

En consecuencia el patrimonio cultural implica el reconocimiento de lo que nos otorga

identidad como Nación, pero, también, de lo que nos da pertenencia dentro de una colectividad

determinada por una cultura local.

1 En virtud de proporcionar un panorama más amplio, he aquí la lista del Patrimonio de México elevado a la categoría de Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO: Patrimonio Material. 1. Centro Histórico de la Ciudad de México. 2. Xochimilco. 3. Centro Histórico de Oaxaca. 4. Zona Arqueológica de Monte Albán. 5. Centro Histórico de Puebla. 6. La Ciudad Prehispánica y Parque Nacional de Palenque. 7. Ciudad Prehispánica de Teotihuacán. 8. Centro Histórico de Guanajuato y sus Minas adyacentes. 9. Ciudad Prehispánica de Chichen Itzá. 10. Centro Histórico de Morelia. 11. Ciudad Prehispánica de El Tajín. 12. Centro Histórico de Zacatecas. 13. Las pinturas rupestres de la Sierra de San Francisco (1993). 14. Los primeros monasterios del siglo XVI, a las faldas del volcán Popocatépetl (1994). 15. Zona de Monumentos Históricos de Querétaro (1996). 16. Pueblo Prehispánico de Uxmal (1996). 17. Hospicio Cabañas en Guadalajara (1997). 18. Zona Arqueológica de Paquimé. Casas Grandes (1998). 19. Zona de Monumentos históricos de Tlacotalpan (1998). 20. Zona de Monumentos Arqueológicos de Xochicalco (1999). 21. Ciudad Histórica fortificada de Campeche (1999). 22. Antigua Ciudad Maya de Calakmul (2002). 23. Misiones Franciscanas de la Sierra Gorda de Querétaro (2003). 24. Casa Estudio Luis Barragán (2004). 25. El Paisaje Agavero y las Antiguas Instalaciones Industriales de Tequila (2006). 26Ciudad Universitaria (2007). 27Centro Histórico de San Miguel de Allende (2008). 28. Ciudad fortificada de San Miguel. 29. Santuario de Jesús Nazareno de Atotonilco. Las fechas entre paréntesis son del año en que fueron declaradas por la UNESCO. Disponible en: http://www.explorandomexico.com.mx/about-

mexico/6/74/ Consultado: 29 de enero de 2012 a las 13:00 hrs. Patrimonio Inmaterial. 1. La ceremonia ritual de los Voladores de Papantla (2009). 2. La cocina tradicional mexicana (2010). 3. La

pirekua, canto tradicional de los purhépechas (2010). 4. Los parachicos en la fiesta tradicional de Chiapa de Corzo (2010). 5. Lugares de tradiciones vivas de los otomí-chichimecas de Tolimán en Querétaro (2009). 6. Las fiestas indígenas dedicadas a los

muertos (2008). 7. El Mariachi, música de cuerda, canto y trompeta (2011). Disponible en: http://impreso.milenio.com/node/9070065 Consultado: 29 de enero de 2012 a las 13:00 hrs.



http://www.explorandomexico.com.mx/about-mexico/6/74/


http://impreso.milenio.com/node/9070065




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Por su parte, el patrimonio natural se encuentra en estrecha relación con las expresiones

culturales de la humanidad, pues en el proceso de adaptación hemos trasformado e impactado el

entorno natural así como los elementos esenciales para la vida biológica. De modo que es de suma

importancia aprender sobre estos vínculos para crear conciencia del valor que representa nuestra

herencia cultural y natural, a través de la formación de una ciudadanía que se identifique con su

patrimonio cultural y practique acciones sustentables en armonía con la naturaleza.

Por todo lo anterior, y ante los retos que representa la globalización en estos tiempos, en

nuestro país así como en Venezuela, se han impulsado políticas educativas que incidan en la

formación de ciudadanos que reconozca y valoren su patrimonio, pero sobre todo para impulsar en

los niños y jóvenes un cambio en la forma de relacionarse con su legado patrimonial, para que de

esta manera ellos puedan comprender que también son portadores de la riqueza cultural de su lugar

de origen. Pues sólo en esa medida se podrá fortalecer su sentido de identidad regional y nacional

ante el concierto global, así como la motivación para cuidar y preservar su patrimonio.

En México, con base en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la Secretaria de

Educación Pública (SEP), impulsó una reforma en la educación secundaria que incluye la renovación

del plan y los programas de estudio aunado a la reforma de los Artículos 3 ° y 31° de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos. En ellos se estipula la obligatoriedad de la educación

secundaria y se establece un plan de estudios centrado en competencias para la vida, es decir en el

reconocimiento de saberes y experiencias previas de los estudiantes, así como en la reflexión, la

comprensión, el trabajo en equipo, el fortalecimiento de habilidades y actitudes para una convivencia

democrática y participativa en la que impere el pluralismo2.

Bajo estas reformas, la educación a nivel secundaria ha tomado parte activa en la

divulgación y reconocimiento del patrimonio cultural y natural, a través de la inserción de una nueva

materia curricular que aborde específicamente estos temas.

Desde el siclo escolar 2010-2011 se puso en marcha en el primer grado de las escuelas

secundarias la Asignatura Estatal (AE) en diferentes estados de la República, con el propósito de

2 Plan Nacional de Educación 2001-2006. Disponible en: www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf Consultado: 16 de enero de 2012 a las 9:30 hrs. y Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf pp. 4-5, 27. Consultado: 16 de enero de 2012 a las 12:00 hrs.



http://www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf




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sensibilizar a los niños en la protección y conservación del patrimonio cultural y natural. Dicha

propuesta se circunscribe al campo temático número 1, subcampo «Patrimonio cultural y natural de

la entidad» bajo los Lineamientos Nacionales 2009 de los Programas de la Asignatura Estatal

emitidos por la SEP.3

En virtud de lo anterior, la Secretaria de Educación Pública (SEP) convocó a las entidades

federativas del país a diseñar y elaborar los programas de estudio para la materia curricular

Asignatura Estatal (AE), a efecto de que cada estado elabore su propio programa de estudios para

dicha asignatura, tomando en cuenta las características propias del patrimonio cultural y natural de

cada entidad.

En términos generales, la Asignatura Estatal (AE) tiene como propósitos propiciar en los

alumnos su sentido de identidad e integración al entorno social, cultural y natural, al tiempo que

reconozcan y valoren la diversidad étnica, cultural, lingüística y natural de las entidades y del país,

bajo una participación respetuosa de dicha diversidad.

Para su realización se tomó en cuenta el enfoque de los Lineamientos Nacionales 2009, el

cual menciona que se debe propiciar el desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos con

su entorno social y natural; la formación de la identidad de los niños a partir de la reflexión de sí

mismos y de su entorno cultural y natural, en relación con su comunidad y contexto inmediato, de

manera incluyente, plural y democrática.

Asimismo, los contenidos y temas de los programas de estudios se vinculan directamente

con los contenidos temáticos que se cursaron en la primaria, puesto que el estudio del patrimonio

cultural y natural involucra conocimientos previos adquiridos en materias como Español, Ciencias

Naturales, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética y Educación Artística.

De la misma forma, la Asignatura Estatal (AE) está estrechamente relacionada con las

materias curriculares propias del primer grado de secundaria, las cuales fungen como herramientas

cognoscitivas que permiten integrar de manera más completa los conocimientos de la asignatura en

la vida cotidiana individual y colectiva de los adolescentes. Así pues, la Asignatura Estatal (AE) en

3 Lineamientos Nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la Asignatura Estatal 2009. Disponible en: www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf Consultado: 20 de enero de 2012 a las 17:15 hrs.



http://www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf




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relación a la materia de Español, propicia el estudio de la literatura, permite la correcta expresión

oral y escrita, la argumentación, el reconocimiento de la diversidad lingüística y promueve

habilidades como la búsqueda, obtención y organización de la información.

En relación a la Geografía, desarrolla habilidades para la ubicación geográfica de algún sitio,

aporta elementos para entender la formación de las sociedades y de sus tradiciones como parte de

la herencia cultural y territorial que otorga identidad a un pueblo. En cuanto a la Historia, permite

identificar y reflexionar sobre los acontecimientos que conformaron a la localidad y al país, así como

las transformaciones y continuidades de sus procesos sociales. Con respecto a las Ciencias,

propicia la integración de conceptos de biología, física y química a través de casos relacionados con

la sustentabilidad del entorno natural.

En Formación Cívica y Ética, fomenta el desarrollo de valores, la construcción de la

identidad e impulsa la actitud participativa en el reconocimiento de la pluralidad y la equidad. Por

último, en relación a las Artes, la sensibilización hacia la apreciación estética es fundamental para

propiciar la valorización del patrimonio cultural.4

Ahora bien, los Estados de la República donde se ha puesto en marcha la Asignatura Estatal

(AE) son los siguientes: Durango, Estado de México, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro,

Tabasco, Yucatán, Zacatecas y, actualmente, el Distrito Federal.

A continuación, veamos a agrandes rasgos las características, propósitos, enfoques y

contenidos temáticos de los programas de estudios de la Asignatura Estatal (AE) en los diversos

estados anteriormente mencionados.

Comencemos en la Ciudad de México donde la Asignatura Estatal (AE) es denominada

Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal, la cual dio inicio en el siclo escolar 2011-2012,

4 Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/DF_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pág.7. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/DF_patrimonio_cultural_y_natural.pdf




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inaugurada por el Jefe de Gobierno Marcelo Ebrard Casaubón, en la Escuela Secundaria Madame

Curie No.178, el 22 de agosto de 20115.

El Plan de Estudios de dicha asignatura fue diseñado por la Secretaría de Educación del

Distrito Federal, la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, la

Secretaría de Cultura del Distrito Federal y el Instituto Nacional de Antropología e Historia6.

Los propósitos generales de la asignatura pretenden que los alumnos se reconozcan como

herederos y portadores de los bienes patrimoniales culturales de su comunidad, del Distrito Federal

y del país, pues de esta forma lograrán afianzar su sentido de identidad, el cual, a su vez, les

permitirá estrechar vínculos colectivos y comunitarios a través de la participación de tradiciones y

experiencias vividas con las diversas expresiones culturales de la Ciudad de México.

En cuanto al patrimonio natural, se pretende que lo valoren y lo perciban como esencial para

el sostenimiento de la vida de la ciudad, al tiempo que se responsabilicen de su cuidado y

preservación de manera sostenible.

Es por ello que el enfoque de la asignatura incluye contenidos bajo una perspectiva

trasversal que coadyuven a resignificar el valor de los bienes culturales y naturales del Distrito

Federal, cuando éstos son vistos desde el prisma del patrimonio. Para tal efecto, el tratamiento de la

asignatura responde, en primer lugar, a la construcción de la identidad nacional a través de la

resignificación de la identidad estatal. Para ello el aprendizaje debe partir desde el contexto más

cercano al alumno, en los límites geográficos de su comunidad, para apreciar y experimentar sus

tradiciones, valorar las manifestaciones artísticas, edificios históricos, áreas arqueológicas y

reservas naturales.

En los contenidos temáticos se destaca la conformación multicultural, étnica y lingüística de

la entidad, y se establecen valores enfocados al diálogo, la convivencia, el respeto y la tolerancia a

partir de la diversidad cultural.

5 Información obtenida durante nuestra investigación de campo realizada en el 2012 en la Escuela Secundaria Madame Curie no. 178, en el Distrito Federal. 6 Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. op. cit., pp.1-2.






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En segundo lugar, la asignatura está enfocada hacia el desarrollo de competencias para la

vida, por ello la propuesta curricular no es una propuesta conceptual, pues pretende que los alumnos

construyan sus propios conceptos y aprendan el patrimonio cultural y natural de manera vivencial.

En tercer lugar, promover acciones de compatibilidad con el ambiente natural, social y

cultural, en virtud de preservar las manifestaciones patrimoniales.

Con respecto al plan de estudios, está organizado en cinco bloques temáticos, cada uno de

los cuales corresponde a un bimestre y son los siguientes:

Bloque I. Las transformaciones del espacio geográfico del Distrito Federal a través del

tiempo y su función como capital del país. Este bloque es un recorrido histórico al reconocimiento del

espacio geográfico del territorio del Distrito Federal y de las trasformaciones por las que ha

atravesado desde sus orígenes prehispánicos.

Bloque II. El patrimonio cultural y natural de la llamada Ciudad de los Palacios, pretende que

los alumnos identifiquen las principales características de los conjuntos arquitectónicos

representativos de distintas épocas históricas.

Bloque III. El patrimonio cultural del Distrito Federal, producto del mestizaje y del pluralismo,

aborda el tema desde la perspectiva de la diversidad y riqueza cultural como resultado de la fusión

de dos mundos diferentes: el español y el indígena.

Bloque IV. La diversidad cultural y natural que se sintetiza en el Distrito Federal, pretende

que los alumnos identifiquen la conformación plural y diversa del Distrito Federal, así como el

patrimonio natural de su pueblo, barrio o colonia.

Bloque V. La conservación y difusión del patrimonio en el Distrito Federal. En este bloque se

pretende que los alumnos se identifiquen como herederos de la riqueza natural y cultural de la

entidad, asuman su responsabilidad histórica y se reconozcan como constructores de patrimonio7.

7 Ibíd., pp.15-18.






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Durango es uno de los estado de la República que ha tomado parte activa en las políticas

educativas de cuidado y preservación del patrimonio cultural y natural, mediante su asignatura

Durango: Su tiempo, espacio y cultura, la cual tiene como propósito formar al estudiante de manera

integral para que sea capaz de desarrollar actitudes de convivencia democrática y plural, ante los

retos que impone la sociedad cambiante.

Luego entonces, la propuesta del programa de dicha asignatura es que el educando

desarrolle un conocimiento de los cambios históricos y el respeto a la diversidad cultural y a todas

sus manifestaciones culturales locales, estatales y del país. Lo cual les permita comprender las

rupturas y continuidades de su sociedad, e identificar los procesos del pasado que conectan con el

presente en el que se desarrollan, para que a futuro propongan soluciones reales y sustentables a

las problemáticas que aquejan a la comunidad o región.

Por ende, el estudiante debe desarrollar competencias integrales en su formación

secundaria, dichas competencias buscan que el educando sea analítico y participativo en colectivo,

que no sea sólo receptivo, sino que proponga y tenga la capacidad de generar propuestas en

beneficio de sus entorno sociocultural y natural en el que habita.

De esta manera el enfoque se centra en la comprensión, valoración y conservación de los

bienes culturales y del patrimonio heredado de los movimientos sociales del pasado, comprendidos

como la base de la sociedad actual y dotadores de sentido e identidad.

Cada bloque que constituye su contenido temático requiere la búsqueda de información,

selección y generación de conocimientos de la comunidad, región y entidad, logrando con esto la

relación de los hechos históricos pasados, con la situación actual de las comunidades, regiones y

estados, relacionando la vida cultural y la riqueza natural propia del territorio de Durango.

En el Bloque I. Las Culturas Prehispánicas en el territorio de Durango, identificará las

transformaciones de los límites geográficos de Durango, desde la ocupación de los primeros

pobladores mesoamericanos, el establecimiento de la colonia y la conformación territorial del estado

como se conoce actualmente.

En el Bloque II. La herencia cultural política, social y económica de la Nueva Vizcaya, el

estudiante comprenderá el proceso de conquista y colonización de la Nueva Vizcaya; la estructura

social existente durante el periodo de la Colonia que dio origen al mestizaje; los usos y costumbres






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de la población según los diversos estratos sociales, el desarrollo de las actividades económicas, así

como el intercambio comercial.

En el Bloque III. Desarrollo Histórico de la entidad: de la Independencia al Porfiriato, se

refiere al movimiento de Independencia destacando la participación de insurgentes originarios del

estado; el impacto de la Constitución de 1824 en la formación del actual estado de Durango y del

gobierno itinerante de Benito Juárez en su estadía y paso por el estado, la influencia política,

económica social y cultural del porfiriato en la sociedad del estado, y apreciará la obra cultural de

personajes como Ricardo Castro, los hermanos Revueltas, Nellie Campobello, entre otros.

En el Bloque IV. Participación de la Sociedad Duranguense en la Revolución Mexicana, el

alumno analizará la situación social de los obreros y campesinos en Durango antes de la revolución,

la participación de la sociedad duranguense en la Revolución Mexicana, y el legado patrimonial

como consecuencia del movimiento armado.

Bloque V. Durango actual y su Patrimonio Cultural y Natural. Este bloque hace énfasis en el

uso y conservación de los recursos naturales que hay en las cinco áreas protegidas por la federación

y estado, así como el aprecio del patrimonio cultural tangible e intangible que dan identidad al estado

de Durango.8

En el Estado de México se imparte la Asignatura Estatal (AE) Estado de México: su riqueza

natural y cultural. Tiene como propósitos generales que los estudiantes entiendan con claridad el

concepto de patrimonio además de todos los elementos que lo acompañan, con el fin de realizar

acciones en pro de su entorno cultural y natural, el rescate, conservación, difusión y la valoración

son formas que le permitirán a los educandos identificarse y respetar su herencia local, estatal y

nacional.

También se pretende que los alumnos valoren la importancia que tuvieron las culturas

mesoamericanas de esa región, y los grupos étnicos que en la actualidad cohabitan en el estado,

como lo son los mazahuas, ñahñuh, matlatzincas, tlahuicas y nahuas o mexicas.

8 Asignatura Estatal. Programa de Estudios Durango: su tiempo, espacio y cultura. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Durango_su_tiempo_espacio_y_cultura.pdf pp.22-24. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Durango_su_tiempo_espacio_y_cultura.pdf




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En consecuencia, se busca que los adolescentes comprendan que conviven en una

sociedad multiétnica y pluricultural y que, por ende, tienen que generar un ambiente de tolerancia,

respeto y equidad.

Asimismo, que aprendan a relacionarse de manera sustentable con el patrimonio natural del

estado.

El enfoque del programa de la asignatura es vivencial y formativo. Para ello se pretende

generar en los estudiantes la capacidad de asombro así como acrecentar su sensibilidad hacia la

cultura y la naturaleza.

Los cinco bloques que integran el plan de estudios son:

Bloque I. Patrimonio natural y patrimonio cultural su reconocimiento, sus riesgos y desafíos.

Bloque II. El patrimonio natural de mi localidad, municipio y estado.

Bloque III. En busca de nuestro origen: patrimonio cultural tangible e intangible en el ámbito

local, regional y estatal.

Bloque IV. Nuestro patrimonio cultural tangible e intangible del siglo XVI al siglo XX.

Bloque V. El patrimonio natural y cultural actual, en la vida cotidiana9.

El Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos por medio del Consejo Estatal

Técnico de la Educación formo la versión preliminar del programa para la asignatura Nuestra

Riqueza Patrimonial del Estado de Morelos, para ser aplicada en el ciclo escolar 2006-2007, en

9 Programa Asignatura Estatal de Educación Secundaria. Estado de México: su riqueza natural y cultural. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Edomex_su_riqueza_natural_y_cultural.pdf pp.26-27. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Edomex_su_riqueza_natural_y_cultural.pdf




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buena parte de las secundarias de esa entidad. El nombre de la materia se pensó para generar en

los estudiantes el interés por la riqueza patrimonial de su lugar de origen10.

La Asignatura Estatal (AE) del estado morelense tiene como propósitos primordiales

aprender sobre el patrimonio cultural y natural, conocer y analizar todos sus componentes con el fin

de reconocerlo, apreciarlo, y aportar ideas o propuestas para difundirlo y preservarlo. Mediante la

participación de los jóvenes se pretende lograr una convivencia armónica, intercultural y plural.

Asimismo, que asuman su responsabilidad como miembros de una sociedad multicultural de

la cual forman parte, respetándola, tolerándola y enriqueciéndola.

El contenido temático de la asignatura está formado por cinco bloques, los cuales se

relacionan con otras asignaturas como historia, geografía, español, ciencias naturales, artes y

formación cívica y ética.

Bloque I. El patrimonio natural y el patrimonio cultural. Construcción de Significados.

Bloque II. El patrimonio natural de nosotros los morelenses.

Bloque III. Nuestro patrimonio cultural: testimonios prehispánicos y coloniales.

Bloque IV. De la Independencia al Porfiriato: los bienes culturales que nos legaron.

Bloque V. De la Revolución Mexicana a nuestros días: cómo se ha enriquecido nuestra

cultura11.

Otro estado que ha implementado la Asignatura Estatal (AE) de patrimonio cultural y natural

es Nayarit, bajo el título de Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Dicha asignatura toma como objeto

de estudio el entorno sociocultural en el que introduce al análisis de sucesos históricos regionales

que se han venido manifestando en el transcurso del tiempo, y que son causa de transformaciones

de los espacios geográficos de Nayarit, así como de acontecimientos y procesos que forman parte

de la Historia y la Geografía de la entidad.

10 Asignatura Estatal. Morelos, Nuestra Riqueza Patrimonial. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Morelos_nuestra_riqueza_patrimonial.pdf pág. 5. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 11 Ibíd., pp. 22-38.



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El objetivo de la asignatura es que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos

para interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales. Además que

reconozcan y valoren el patrimonio natural y cultural de su entidad, desarrollen y apliquen los

conceptos de espacio geográfico, las habilidades para el tratamiento de la información, la

representación e interpretación cartográfica, y las nociones de localización, distribución, diversidad,

temporalidad, cambio, relación e interacción.

Para lograr todo ello, el programa curricular toma en cuenta, primero, el reconocimiento del

contexto y, segundo, la vivencia del mismo por parte del educando, para que haya una comprensión

de los procesos históricos y geográficos de la entidad y, a partir de ahí, valore su medio natural y

cultural, el cual es producto de la dinámica social del estado.

De acuerdo con la organización temática del programa en:

El bloque I, La herencia de las culturas prehispánicas en el Nayarit de hoy, trata sobre las

culturas originarias en el territorio de Nayarit, así como de los usos, costumbres y tradiciones de los

pueblos originarios que se conservan actualmente en la entidad.

El bloque II, Patrimonio cultural de la época colonial en Nayarit y el mestizaje, el cual trata de

los sitios arqueológicos, monumentos históricos y arquitectura colonial; además, la fundación de

ciudades y el mestizaje cultural durante la época colonial.

En el bloque III, Los cambios territoriales de Nayarit durante el siglo XIX y el régimen

porfirista, abarca desde las diferentes delimitaciones del territorio de Nayarit durante el siglo XIX

hasta el Porfirito en Nayarit.

En el bloque IV, El espacio geográfico de Nayarit, su interacción con otros espacios y su

riqueza natural, se abordan temas tales como la división territorial de Nayarit en la actualidad, la

relación de Nayarit con el resto del país durante el siglo XXI y los recursos naturales de Nayarit y su

aprovechamiento.






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En el bloque V, El patrimonio cultural y natural de Nayarit. Su desarrollo social y económico

actual, se abordan los temas sobre el patrimonio cultural del Nayarit contemporáneo y las

actividades económicas que se practican en el estado12.

El Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca ha venido impartiendo la asignatura

Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca, desde el ciclo escolar 2008-2009 al 2011-2012.

Los propósitos que presenta la asignatura son la promoción y preservación del patrimonio, el

sentido de identidad y pertenencia, fomentar el valor hacia las costumbres y tradiciones de su

entorno, así como entender cuáles son los componentes que integran la cultura oaxaqueña. Además

de fortalecer sus raíces entendiendo que son una sociedad intercultural y plural.

El enfoque de la asignatura pretende formar en el alumno la capacidad de análisis al

mostrarle situaciones y hechos que repercutan o beneficien al patrimonio a nivel local, regional y

nacional; con el fin de generar un interés y un seguimiento del estudiante.

Con la riqueza cultural y natural que tiene el estado, se pretende realizar dinámicas en las

que los alumnos vivan, experimente y se relacionen con el patrimonio Oaxaqueño.

Los cinco bloques temáticos que contiene la asignatura son los siguientes:

Bloque I. Visión General del Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca.

Bloque II. Nuestro legado de origen prehispánico.

Bloque III. Mestizaje cultural, producto de la fusión indígena y española.

Bloque IV. Ocho regiones, una sola identidad, Oaxaca.

Bloque V. Oaxaca, legado que resguardamos y compartimos13.

12 Asignatura Estatal. Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Nayarit_tiempo_espacio_y_cultura.pdf pág.6. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 13 Asignatura Estatal. Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Oaxaca_patrimonio_natural_y_cultural.pdf pág.8. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Nayarit_tiempo_espacio_y_cultura.pdf

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Oaxaca_patrimonio_natural_y_cultural.pdf




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El estado de Puebla, por su parte, ha participado en la implementación de la asignatura

estatal denominada Patrimonio Cultural y Natural de Puebla, la cual lleva dos años vigentes en el

sistema curricular de la enseñanza secundaria. Dicha asignatura se enfoca principalmente en el

patrimonio cultural del estado de Puebla, expresado en sus múltiples manifestaciones

arquitectónicas como casonas, conventos, templos, museos, haciendas y ex haciendas, acueductos,

presas, puentes, dependencias gubernamentales, edificios escolares públicos y privados, por

mencionar sólo algunas.

Asimismo, el campo temático se basa en las necesidades por conocer las trasformaciones

sociales de los habitantes de la entidad y su relación con el entorno cultural y natural. Todo ello con

la finalidad de actuar con responsabilidad en el cuidado del uso sustentable de los recursos

naturales, así como el respeto a la diversidad de los grupos humanos asentados en el territorio

poblano, además de aprender a valorar desde una mirada intercultural la riqueza patrimonial del

espacio en que vive el estudiante.

Todo lo anterior tiene como objeto impulsar el rescate, conservación, aprecio y cuidado de

los bienes patrimoniales tangibles e intangibles que existen en su entorno, desde una dimensión

local hasta global.

El carácter vivencial que tiene el enfoque del programa contribuye a la formación de los

estudiantes partiendo de las dimensiones culturales y naturales de su entorno, región y entidad

como elementos que fortalecen y articulan la transversalidad de la educación básica, la cual ha

tomado a la comunidad como medio y eslabón para movilizar los aprendizajes a través de la

observación, de actividades y estrategias didácticas.

La organización de los temas de la Asignatura Estatal (AE) Patrimonio Cultural y Natural de

Puebla está diseñada en cinco bloques, los cuales promueven el aprendizaje de los contenidos por

medio de preguntas generadoras, que permitan identificar los aprendizajes previos para valorar los

conocimientos que favorezcan el desarrollo de las competencias indispensables para el perfil de

egreso con que debe contar el estudiante. Dichos bloques se estructuran de la siguiente manera:

Bloque I. Panorama general del Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Propicia que los

alumnos visualicen las diferencias y características de la herencia cultural intangible o inmaterial,

para que los estudiantes conformen una visión general del patrimonio cultural y natural del estado de






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Puebla, y busquen la aplicación práctica del concepto de patrimonio como sinónimo de riqueza,

legado o herencia.

Bloque II. Patrimonio Natural del estado de Puebla. Centra sus contenidos en el

conocimiento del patrimonio natural partiendo del relieve geográfico, con la finalidad de reconocer

las peculiaridades e importancia del patrimonio natural en el desarrollo social y económico del

estado.

Bloque III. Puebla, encuentro con el pasado prehispánico a través de su Patrimonio Cultural.

En este bloque se espera que los estudiantes reflexionen sobre las aportaciones de los grupos

étnicos y su cultura actual y expongan sus ideas sobre la expresión lingüística de estos grupos.

Bloque IV. Patrimonio Cultural de Puebla durante la colonia. Se pretende que los estudiantes

ubiquen los sitios de patrimonio y zonas de monumentos históricos realizados en dicha época, para

que conozcan y comparen sus funciones pasadas y presentes, así como el grado de deterioro que

presentan hoy en día.

Bloque V. El Patrimonio Cultural y Natural de Puebla en la época moderna. En él se

puntualiza el análisis de problemas contemporáneos, tales como el desarrollo económico y

sustentable, el crecimiento industrial y comercial de la entidad14.

Otro estado que cuenta con una asignatura acerca del patrimonio cultural y natural es

Querétaro, que desde el 2008 y bajo los lineamientos que se publicaron el en 2007 por parte de la

Secretaría de Educación Pública (SEP), se autorizó su aplicación a nivel secundaria, y aún sigue

vigente. El programa del cual surgió la asignatura es nombrado como Querétaro un Tesoro de

Cultura y Tradición.15 A lo largo de este tiempo se han realizado cambios dentro del mismo para

mejorar los contenidos y enriquecer el conocimiento del alumnado. Con el nombre de Patrimonio

cultural y natural en Querétaro, la nueva asignatura ha sido bien aceptada por los alumnos,

profesores y padres de familia.

14 Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Puebla_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pp.19-21. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 15 Asignatura Estatal. Patrimonio Cultural y Natural de Querétaro. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_en_Queretaro.pdf pág. 4 Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Puebla_patrimonio_cultural_y_natural.pdf

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_en_Queretaro.pdf




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El enfoque de la asignatura permite que a través de dinámicas los alumnos puedan ir

construyendo y entendiendo conceptos como identidad, diversidad, cultura, interculturalidad, entre

otros. Así también, que vayan reconociendo cada elemento que integra su riqueza patrimonial

queretana, para que posteriormente, el alumno pueda reconocer que México es un país constituido

de muchos y diversos grupos sociales con sus propias características culturales, que deben ser

valoradas y respetadas a partir de su dimensión multicultural.

Dentro de sus propósitos la asignatura pretende generar, en los adolescentes, un sentido de

pertenencia, aprecio y sensibilización de su entorno cultural y natural para que ellos tomen acciones

en cuanto a la preservación, conservación y promoción del patrimonio queretano.

La Asignatura Estatal (AE) Patrimonio Cultural y Natural en Querétaro también está

integrada por cinco bloques, los cuales permiten al estudiante una mejor comprensión y análisis del

patrimonio.

Bloque I. Panorama general del patrimonio queretano.

Bloque II. Patrimonio natural de Querétaro: recursos, legado y aprovechamiento sustentable.

Bloque III. La Arquitectura: una manifestación cultural en la entidad.

Bloque IV. Monumentos, haciendas y patrimonio cultural intangible.

Bloque V. Cultura: costumbres y tradiciones16.

Tabasco es otro estado que también tiene dentro del plan de estudios de nivel secundaria

una asignatura de promoción al patrimonio cultural y natural de la región.

Desde el 2008 hasta el presente año, la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco

implementó dentro de sus materias curriculares una concerniente al estudio del patrimonio, y son

16 Ibíd., pp.16-44.






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cada vez más las escuelas de este nivel que imparten la materia Patrimonio cultural y natural de los

tabasqueños, antes nombrada Patrimonio cultural de los tabasqueños17.

La asignatura fue creada con el propósito de fomentar y fortalecer el sentido de identidad en

los adolescentes tabasqueños, y para que aprendan a conservar la riqueza cultural y natural del

estado, como lo son las fiestas, tradiciones, artesanías y todas aquellas expresiones artísticas y

culturales; así como la flora y fauna endémica de la región.

La asignatura se compone de cinco bloques temáticos los cuales se presentan a

continuación:

Bloque I. Tabasco, parte del patrimonio cultural y natural de México.

Bloque II. Expresión artística de los tabasqueños.

Bloque III. Expresión oral y escrita de los tabasqueños.

Bloque IV. Otras expresiones culturales de los tabasqueños.

Bloque V. Cultura y naturaleza: un patrimonio de los tabasqueños para valorar, preservar y

difundir18.

Con las temáticas se pretende que el estudiante desarrolle una visión amplia e integral del

patrimonio cultural y natural principalmente de su estado, para que, posteriormente, el estudiante lo

proyecte, también, hacia la riqueza patrimonial del país y la identidad nacional.

En Yucatán, la Asignatura Estatal (AE) se llama Riqueza Patrimonial de Yucatán: Cultura y

Naturaleza, misma que forma parte del Plan de Estudios 2006 de educación secundaria del Acuerdo

17 Asignatura Estatal Programa de Estudio 2010 Educación básica. Secundaria. Patrimonio cultural y natural de los tabasqueños. Disponible: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_de_los_tabasquenos.p

df pág. 5. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 18 Ibíd., pág.18.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_de_los_tabasquenos.pdf





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Secretarial 384, en mayo del mismo año. Siendo su antecesor la Asignatura Opcional de secundaria

del año 199319.

El Plan de Estudios actual (2010-2012) de la asignatura tiene como propósitos inculcar, a

través del análisis y de la observación, los conceptos relacionados con el patrimonio de la

humanidad y específicamente los que forman parte del patrimonio yucateco.

Asimismo, que el alumno conozca, o bien, reconozca y valore el patrimonio natural del

estado, la biodiversidad y las zonas geográficas protegidas.

También se pretende fomentar en el educando el respeto, tolerancia y reconocimiento de

los grupos étnicos que forman parte del estado de Yucatán, para que conozcan y aprendan sus

tradiciones, rituales y fiestas. Así como la importancia que representa el patrimonio cultural y natural

para estos grupos étnicos.

El enfoque de la materia está encaminado a la adquisición de conocimiento inicialmente a

partir de la convivencia y cotidianidad de los alumnos con su entorno natural y cultural, reforzado a

través de la observación y reflexión constantes para que, posteriormente, puedan integrarlo al

conocimiento teórico sobre el patrimonio, dando como resultado un sentido de apropiación, identidad

y aprecio por el mismo para difundirlo y preservarlo.

De la misma forma que en otros estados, el programa de la asignatura se divide en cinco

bloques, los cuales permiten que los alumnos de primer grado de secundaria puedan apoyarse en

otras materias para lograr mejores resultados.

Bloque I. Patrimonio cultural y natural: conceptos básicos.

Bloque II. Herencia de los pueblos originarios: Patrimonio de la época prehispánica.

Bloque III. Herencia de los pueblos europeos: Patrimonio de la época colonial.

Bloque IV. Patrimonio cultural y natural yucateco: herencia del mestizaje.

19 Asignatura Estatal. La riqueza patrimonial de Yucatán: cultura y naturaleza. http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Yucatan_La_riqueza_patrimonial.pdf pág. 4.Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Yucatan_La_riqueza_patrimonial.pdf




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Bloque V. El patrimonio cultural y natural en la vida cotidiana de los yucatecos20.

En el estado de Zacatecas la implementación de la asignatura estatal ha tenido por objeto

fortalecer la identidad estatal y nacional, tomando como base, principalmente la riqueza artesanal del

estado, por lo cual se le ha denominado como Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo

artesanal de Zacatecas21.

La asignatura está orientada a la valoración y respeto con la intensión de nutrir y fortalecer

políticas públicas en defensa de la diversidad cultural y natural de la entidad, lo cual requiere del

compromiso con el patrimonio cultural tangible e intangible, producto del desarrollado histórico de

Zacatecas, así como a la riqueza natural que se encuentra en el estado.

Por ello, el enfoque de la asignatura es vivencial, es decir, se centra en poner en juego

esquemas y conocimientos previos para que el estudiante comprenda, recree, represente y de

significado al objeto de estudio que es el patrimonio cultural y natural, y con ello resignifique el

espacio vivido para crear en él nuevas miradas de su realidad y del contexto social que ocupa.

De esta manera el estudiante será capaz de analizar y reflexionar críticamente, tanto en el

aula como de manera externa con la comunidad sobre las problemáticas de su entorno, lo cual le

permitirá reconocer el valor que posee el patrimonio de la entidad y hacerlo suyo. Para lograr lo

anterior, la asignatura presenta como propósitos el aprecio y el cuidado del entorno cultural y natural,

lo cual se traduce a la sensibilización del estudiante, haciéndolo consiente y responsable de sus

actos en su vida cotidiana.

La Asignatura Estatal, Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas,

se estructuró a partir de cinco bloques temáticos, como son:

a) El patrimonio cultural y el patrimonio natural del estado, su importancia, aprecio y disfrute.

20 Ibíd., pág. 19. 21 Programa de Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Zacatecas_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pág. 4. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Zacatecas_patrimonio_cultural_y_natural.pdf




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b) Las características geográficas de cada región del estado y su importancia para las

actividades económicas que se realizan: minería, agricultura y ganadería, en relación con los oficios

propios de las actividades artesanales.

c) El origen histórico de las manifestaciones culturales y artesanales zacatecanas centradas

en las cinco fundamentales: la alfarería, la cantería, la orfebrería y herrería, la talabartería y los

textiles.

d) La actividad artesanal como parte fundamental del patrimonio cultural tangible e intangible

de los zacatecanos.

e) Las agrupaciones de artesanos, sus características sociales, económicas y su vida

cotidiana creativa a través de los procesos históricos de Zacatecas.22

Ahora bien, en lo concerniente al ámbito internacional tenemos que Venezuela ha

implementado, también, estrategias pedagógicas para la valoración del patrimonio cultural en la

educación básica. Al respecto se ha realizado un análisis de los diseños curriculares de este nivel

educativo y su relación con el patrimonio cultural, con el objetivo de orientar los contenidos temáticos

de cada asignatura curricular a la formación del reconocimiento y preservación del patrimonio.

Por ello la educación patrimonial en el nivel básico de formación se fundamenta en que el

patrimonio debe ser percibido como parte del contexto que le da sentido a la vida de las nuevas

generaciones, más allá de su mera valoración histórica o artística, es decir, se concibe al patrimonio

desde un inmediato socio-cultural como un lugar de complicidad social.

Aunque el diseño curricular de la educación patrimonial, en dicho país, tiene sus orígenes en

1998 con la implantación del Currículo Básico Nacional, sigue vigente y está diseñado para cubrir los

primeros seis años de la Educación Básica, dividido en dos etapas, en las que se ha optado por

establecer ejes transversales. Lo que quiere decir que no se ha programado una nueva asignatura,

22 Ibíd., pág. 7.






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al contrario se pretende abordar el patrimonio en forma integral bajo una visión multidisciplinar a

través de proyectos pedagógicos23.

En este sentido no todas las áreas tienen contenidos donde se señala el término patrimonio

explícitamente, pero en algunos sí se relacionan con el patrimonio natural y cultural. Algunos

contenidos que se han relacionado con la noción de patrimonio son:

Lengua y literatura:

Interacción comunicativa oral (patrimonio intangible)

Investigación (Dónde y cómo identificar fuentes de información del patrimonio local)

Matemática

Geometría (volúmenes y formas geométricas del patrimonio construido)

Ciencias Sociales

Historia, sociedad e identidad cultural (Todo tipo de bienes patrimoniales que den testimonio

de los procesos históricos locales).

Participación ciudadana (Apropiación de los valores patrimoniales).

Educación Estética

Arte como medio de expresión y comunicación. (Manifestaciones artísticas de la zona de

carácter patrimonial)

Producción artística (registro de las artes y artistas de la zona).

Ciencias Naturales

Educación ambiental (estrategias para la participación ciudadana, factores ambientales que

inciden en la conservación)

Educación Física:

23Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en Venezuela. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf pág. 676. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.



http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf




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Vida al aire libre

Expresión y comunicación corporal (Patrimonio vivo de la región: danzas, juegos,

tradiciones, entre otros.)24

De esta manera el enfoque se centra en las experiencias vivenciales y en la apropiación que

hace cada individuo como parte de una comunidad, de una región, de un país y como miembro del

mundo, lo cual le permitirá dar significado y valorar a los distintos patrimonios existentes (Municipal-

Estatal-Nacional-Mundial).

Es por ello que al vincular la educación formal con la patrimonial se torna holística la

formación del estudiante, pues a partir de que este sujeto conoce y experimenta su entorno, se

reconoce como miembro activo de su sociedad, lo cual le permite involucrarse de manera

participativa con acciones sustentables en su medio. Visto desde esta perspectiva el sistema

educativo en Venezuela ha propuesto la transversalidad de la educación patrimonial como

complemento curricular en el nivel básico.

En definitiva, las políticas educativas adoptadas por países como México y Venezuela,

sientan los precedentes hacia el reconocimiento, valoración y preservación del patrimonio cultural y

natural de cada nación. No obstante que aun queda un largo camino por recorrer, las acciones

tomadas en ambos países servirán de ejemplo a quienes apuesten por los beneficios de

implementar dichas iniciativas en el campo de la educación básica.

A propósito del esfuerzo de las administraciones mexicanas tanto locales como federales

para llevar a cabo acciones y reformas en el campo de la educación básica que coadyuven a

fomentar vínculos entre los niños y jóvenes de México con su patrimonio, la intención es que la

Asignatura Estatal (AE) tenga continuidad como materia curricular dentro de las escuelas

secundarias de todo el país.

Para tal efecto se requiere de un constante monitoreo que permita conocer el impacto y

comportamiento de la asignatura, asimismo para realizar las modificaciones que requiera la materia,

en aras de una óptima estructuración del plan y los programas de estudios que permitan una

24 Ibíd., pág. 677






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formación exitosa en materia de divulgación y conservación del patrimonio cultural y natural de

nuestro país.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Durango_su_tiempo_espacio

_y_cultura.pdf

Asignatura Estatal. Morelos, Nuestra Riqueza Patrimonial. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Morelos_nuestra_riqueza_pat

rimonial.pdf

Asignatura Estatal. Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Nayarit_tiempo_espacio_y_c

ultura.pdf

Asignatura Estatal. Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Oaxaca_patrimonio_natural_

y_cultural.pdf

Asignatura Estatal. Patrimonio Cultural y Natural de Querétaro. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural

_en_Queretaro.pdf

Asignatura Estatal Programa de Estudio 2010 Educación básica. Secundaria. Patrimonio cultural y

natural de los tabasqueños. Disponible:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural

_de_los_tabasquenos.pdf

Asignatura Estatal. La riqueza patrimonial de Yucatán: cultura y naturaleza.

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Yucatan_La_riqueza_patrimo

nial.pdf

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en:






















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Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en

Venezuela. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf



Lineamientos Nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la Asignatura Estatal

2009. Disponible en: www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf

Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Puebla_patrimonio_cultural_y

_natural.pdf

Plan Nacional de Educación 2001-2006. Disponible en:

www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf

Programa de Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de

Zacatecas. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Zacatecas_patrimonio_cultur

al_y_natural.pdf

Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal.

Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/DF_patrimonio_cultural_y_na

tural.pdf

Programa Asignatura Estatal de Educación Secundaria. Estado de México: su riqueza natural y

cultural. Disponible en:

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Edomex_su_riqueza_natural_

y_cultural.pdf



http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf



http://www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf



http://www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf










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Síntesis curricular

Ivonne Araceli Morales Rangel. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural,

UACM. Participó en la revista Ollin Yaualistli (semestre 2009-II), y en las Cuartas Jornadas

Estudiantiles de Lenguaje y Pensamiento (mayo 2011). Actualmente realiza una investigación en las

escuelas secundarias de la Ciudad de México que imparten la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural

y Natural del Distrito Federal.

Mónica Peláez Hernández. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural,

UACM. Participó en el Taller de Introducción a la Museografía y en el Laboratorio de Museografía

(Casa Talavera). Actualmente realiza una investigación en secundarias de la Ciudad de México que

imparten la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal.

Ana González Pérez. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM.

Obtuvo mención honorífica dentro del Certamen Nacional Juvenil de Proyectos de Desarrollo Rural

y Sustentable del IMJUVE 2006. Fue profesora de Artes Plásticas y tallerista de papel reciclado

(2003-2011). Asistente de investigación con la Profesora Blanca Pérez Mendoza (2011).




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8

Un ejercicio de comunicación

intercultural




Resumen

Durante un curso de Comunicación Intercultural se llevó a cabo

un experimento con la finalidad de enfrentar a los estudiantes a

un encuentro intercultural y con ello lograr la integración de los

contenidos vistos en clase en un proceso real, pues debían

resolver dicha situación mediante, precisamente, la utilización de

herramientas de comunicación intercultural.

Fue así que se solicitó a los estudiantes (casi 50) la realización de

un único trabajo para certificar la asignatura. Los estudiantes se

vieron con ello, enfrentados a la necesidad de trabajar olvidando

sus diferencias (que eran muchas) y negociar, discutir y buscar lo

que era mejor para todos y no sólo para unos cuantos.

Los resultados fueron más exitosos de lo esperado: el grupo logró

organizarse rápidamente y generar una propuesta que mediaba

entre lo individual y lo colectivo. El producto presentado superó

las expectativas en cuanto a organización y asimilación de los

contenidos de la asignatura.

Palabras clave

Comunicación intercultural,

hermenéutica, diálogo, discusión.


Monzón, Osorio y Lara Un ejercicio de comunicación intercultural


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Introducción

La construcción de las nuevas ciudadanías en un mundo altamente comunicado, en donde

las fronteras de lo nacional, lo regional, lo étnico y lo tradicional se han desdibujado territorialmente

para dar pie a configuraciones virtuales de nuevos grupos culturales, requiere de la formación de

habilidades que en otros momentos de la historia quizá no se requerían.

Es verdad que la interculturalidad no es un hecho nuevo. Precisamente, Platón ya se

enfrentaba con la complejidad de una polis heterogénea en donde los valores morales, legales y

epistémicos peligraban fuertemente, de donde le nació la idea de que debía haber algo más

profundo en la naturaleza de las cosas que fuese invariable, pues sólo la inmutabilidad le brindaría a

la moral, al derecho y a la política la base universal que se requería en ese entonces para afrontar el

problema de la diversidad.

La coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio no es nueva. Lo que es novedoso

es la manera en que se enfrenta en la actualidad la multiculturalidad. Desde el siglo pasado, se ha

buscado una forma pacífica de coexistencia en espacios territoriales únicos de grupos sociales con

características diversas; es decir, conjugar espacios definidos con grupos indefinidos.

Ante esta situación surge el concepto de interculturalidad, como una modalidad, entre otras

de la coexistencia entre personas de diversas proveniencias. Para el logro de esta modalidad de

afrontar la diversidad se parte de la idea (ya también teorizada en Aristóteles hasta Habermas) de

que los seres humanos somos seres lingüísticos, dotados de un especial manejo del lenguaje y que,

por ende, todas nuestras relaciones sociales son, en sí mismas, relaciones lingüísticas. En términos

de Aristóteles, somos animales con logos, con lenguaje-pensamiento.

En ese sentido, entendemos un encuentro intercultural como «(…) la interacción cara a cara

de individuos y grupos que pertenecen a diferentes nacionalidades, grupos étnicos o clases

sociales» (McEntee, 1998: 7). En su sentido más general, cuando dos personas con marcos de

referencia distintos se encuentran en una interacción comunicativo-lingüística, estamos frente a un

encuentro intercultural. De ahí que Alsina defina la comunicación intercultural como aquella que se

da entre «(…) personas que poseen unos referentes culturales tan distintos que se autoperciben

como pertenecientes a culturas diversas» (Alsina, 1999: 12).






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Queda claro que ambas definiciones son más extensas de lo que en realidad conforma el

campo de estudio de la Comunicación Intercultural en tanto que disciplina; Alsina mismo está al

tanto de esta situación y lo expresa en su texto. Sin embargo, para fines de este trabajo y del

experimento realizado en el aula, estas definiciones nos dan un buen punto de partida para

comprender la interculturalidad.

La Comunicación Intercultural como disciplina, se ha encargado del estudio de ciertos

fenómenos que se dan en encuentros interculturales de gran escala: entre naciones, etnias, países,

etc. Aunque existe también una rama de la misma que se encarga de la comunicación intercultural

interpersonal. Es esta área una que nos parece descuidada en algunos cursos de esta disciplina que

se enfocan únicamente a los aspectos macrosociales, filosóficos o teóricos de esta área de

conocimiento.

Sin embargo, como señalan Beuchot y Arenas-Dolz (2008), se requieren de nuevas

habilidades de comunicación para la construcción de las nuevas ciudadanías globales, pues «(…) lo

fundamental para un ciudadano de la sociedad moderna es la necesidad de dominar críticamente el

lenguaje, lo cual nos permite precisamente una comprensión y orientación crítica de la acción

humana» (p. 130). Entre estas habilidades indispensables se nos presenta la de lograr una efectiva

comunicación intercultural, la cual no puede ser desarrollada únicamente mediante el estudio teórico

de los asuntos relativos a la Comunicación Intercultural.

Consideramos que un curso de comunicación intercultural debe de ser mucho más que un

espacio de reflexión teórico sobre las distintas posturas que adoptan los pensadores que se dedican

a cuestionar y trabajar este tema. Un curso tal debe brindar a los estudiantes las herramientas para

llevar a cabo buenos procesos de comunicación intercultural. Es decir, debemos lograr lo que

conocemos como integración de los conocimientos. De un estudiante que haya cursado una

asignatura de este tipo y al final tenga problemas para desarrollar comunicaciones simples entre

personas de diversas formaciones, no puede decirse que haya aprendido mucho en él.

Y desarrollar tal habilidad de comunicación interpersonal no debe ser difícil en una institución

en donde los estudiantes son de suyo heterogéneo. Pero el simple hecho de encontrarse en un

encuentro intercultural no implica el aprendizaje. Se requieren las dos partes: teoría y práctica.






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1

Es por ello que durante un curso de Comunicación Intercultural en la Universidad Autónoma

de la Ciudad de México, en el semestre 2009-II, se buscó llevar a cabo un experimento que

permitiera a los estudiantes poner en práctica lo teórico para lograr la integración.

Dicha propuesta consistía en que los estudiantes (alrededor de cincuenta) presentaran un

único trabajo para certificar la asignatura. La tradicional evaluación individual permite al estudiante

evadirse de la responsabilidad de trabajar con el otro, incluso de siquiera conocerlo. Un estudiante

puede pasar todo un curso sin saber siquiera el nombre de sus compañeros, sin hablar con ellos y,

por supuesto, sin interesarse por saber qué piensan.

Al colocar a los estudiantes en esta situación, debían trabajar en equipo; un gran equipo que

debía tomar decisiones difíciles en beneficio de la totalidad, pues el beneficio personal dependía del

éxito grupal. Eso es lo que hace interesante a este ejercicio que, a continuación, relataremos en

detalle.

El Escenario

Este ejercicio (para no llamarlo experimento) se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de

la Ciudad de México (UACM), fundada en el año 2001. Esta universidad cuenta con cinco planteles,

uno de ellos ubicado en San Lorenzo Tezonco, el cual se encuentra en la frontera de las

delegaciones Tláhuac e Iztapalapa, y el cual es, actualmente, el más grande en lo que a población

estudiantil se refiere.

Entre las carreras que se imparten en esta universidad encontramos la de Arte y Patrimonio

Cultural, la cual busca formar profesionales con vastos conocimientos en cultura y arte, y si el

estudiante así lo elige, puede optar por especializarse en el área de gestión o promoción cultural. No

es, pues, la profesionalización de gestores culturales la principal función de esta carrera; sin

embargo, sí es una de sus vías de desarrollo curricular. Quienes optan por esta vía deben tomar el

curso Comunicación Intercultural: su importancia para el trabajo en la cultura y el arte, la cual es

optativa para la carrera pero obligatoria para quienes deseen especializarse en el área de gestión o

promoción cultural (véase UACM, 2010a).






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El propósito general de la asignatura es «que los estudiantes identifiquen el marco

conceptual de la interculturalidad, poniendo énfasis en la realidad mexicana y latinoamericana, con

el fin de adquirir elementos de análisis que permitan abordar las problemáticas que se identifiquen

en el ámbito de la cultura y el arte» (UACM, 2010b: 2).

Si bien es verdad que dicho propósito no contempla explícitamente el desarrollo de la

competencia comunicativa intercultural (Vilá, 2008), la asignatura está pensada a la manera de un

curso-taller y por ello «(…) la metodología enfatizará la praxis; esto es, en términos freireanos, la

dialéctica reflexión-acción» (UACM, 2010b: 4). El experimento, entonces, estaba en concordancia

con esta descripción.

Nos parece importante resaltar que el programa de estudios se cubrió en su totalidad y que

no se realizó ninguna modificación al mismo, ya que el experimento respetó en todo momento los

propósitos del curso y la planeación que de él se tiene asentada en el programa respectivo. Lo único

que se alteró fue la forma en que los estudiantes presentarían su prueba de certificación.

Los participantes

El proyecto se desarrolló entre estudiantes, primordialmente, de la carrera de Arte y

Patrimonio Cultural, aunque había al menos cinco de otras carreras. El rango de edad osciló entre

los 20 y 60 años, con una media de 26 y una moda de 25. Por ser todavía de las primeras

generaciones de la universidad, los antecedentes académicos son muy diversos; algunos provienen

de la institución vinculada a la UACM, el Instituto de Educación Media Superior (IEMS), pero otras

personas más provenían de preparatorias incorporadas a la UNAM, Colegio de Bachilleres,

bachilleratos tecnológicos, entre otras.

De igual manera cabe destacar que muchos de ellos habían dejado de estudiar al menos

dos años (23%) aunque algunos (dos) tenían más de 20 años de no haber pisado una escuela.

Otros tenían estudios superiores previos inconclusos. Por todo lo anterior queda claro que su

formación previa era muy diversa y que, al menos en ese aspecto, la situación de interculturalidad

parece evidente.






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En cuanto a género, hubo un predominio en el número de mujeres sobre los hombres,

prácticamente una relación 70-30.

Aunque el estrato socioeconómico es similar a todos los participantes, como bien sabemos

las clases bajas se caracterizan por ser mucho más heterogéneas que las altas, en cuanto a

formación personal, creencias y valores. Es por ello que el hecho de provenir de estratos sociales de

este tipo implica que la población era bastante diversa en cuando a sus formaciones humanas.

Por otra parte, cabe señalar que a pesar de que la asignatura está planeada para cursarse

en quinto semestre, muchos de los asistentes fueron estudiantes de semestres posteriores que no

habían cursado la materia o la habían cursado pero sin presentarse a certificación. Cerca del 60%

del grupo estaba en esta situación; es decir podemos hablar de 61 estudiantes distribuidos en: 38

que estaban inscritos, 15 que se registraron en calidad de oyentes y 8 que no asistieron ni se

inscribieron al curso pero deseaban participar en el proceso de certificación. Sin embargo, de esos

61 sólo 48 inscribieron la certificación; de los 13 restantes, 2 tuvieron problemas para inscribirse,

pero participaron en el proyecto y el resto abandonaron el curso durante el semestre por diversas

razones. De ahí que, como se dijo en la introducción, hablamos de 50 estudiantes.

Como podemos observar por los datos presentados, el grupo con el que se trabajó presenta

suficientes características para considerar que los estudiantes se encontraban en una situación de

encuentro intercultural. Por supuesto, en una escala muy pequeña frente a los encuentros que se

dan en escuelas en las que asisten estudiantes de etnias distintas o de religiones muy diversas. Sin

embargo, para los fines de este ejercicio, este nivel de interculturalidad era suficiente.

Cabe señalar que durante ese semestre, la asignatura se impartió a dos grupos en San

Lorenzo Tezonco, otros dos en el plantel Centro Histórico y uno más en el plantel Gustavo A.

Madero. Sin embargo, sólo se logró llegar a un acuerdo entre los profesores del primero y último. La

profesora de Centro Histórico no quiso integrarse al experimento. Por otra parte, lo que se relata en

este informe compete al grupo matutino, por ser en el que los autores nos encontrábamos.






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La propuesta y las condiciones

El 18 de agosto de 2009 se llevó a cabo la primera sesión del curso. En aquella ocasión,

más de sesenta personas se presentaron al aula para conocer las condiciones de trabajo y

certificación de la asignatura. Ese mismo día, el profesor les informó que el proceso de certificación

consistiría en:

1) La presentación de un único trabajo para todos los inscritos (en la certificación, no en el curso).

2) La presentación de un diario de experiencias interculturales y 3) Un examen oral.

Aparte de una «tarea» especial que debían desarrollar de manera constante durante el curso

que consistía en que tres estudiantes elegidos al azar al inicio de la clase deberían «presentar» a

otro de sus compañeros, también elegido al azar, con la finalidad de demostrar que poco a poco los

miembros del grupo se iban conociendo.

En cuanto a lo que nos convoca aquí, el punto 1, cabe señalar que no se les brindó ninguna

otra condición específica, es decir, no se les mencionó qué tipo de trabajo iban a presentar ni bajo

qué condiciones, formato, soporte u otro. Lo único que se les informó era que todos debían

presentar un único trabajo. Por lo cual, la primera tarea a desarrollar era elegir qué trabajo debían

presentar y, posteriormente, organizarse para llevarlo a cabo.

El objetivo central de este ejercicios, que no se hizo de conocimiento de los estudiantes

hasta tiempo después, fue lograr la integración de los conocimientos adquiridos en el curso mediante

la inserción de los participantes en una situación de encuentro intercultural que los obligase a

experimentar la necesidad de mejorar su competencia en comunicación intercultural en un ambiente

de solidaridad, tolerancia y respeto.

Se idearon dos instrumentos secundarios que permitirían medir individualmente el grado de

participación e integración del aprendizaje: un diario y una entrevista (examen oral).

El diario de experiencias interculturales, según se les informó, consistía en llevar una

bitácora en el soporte de su preferencia (cuaderno, hojas sueltas, electrónico, etc.) en el cual

reflexionaran sobre los temas vistos en clase y los relacionaran con una situación de su vida






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cotidiana. Por ejemplo, se les dijo, podían vincular lo visto en clase con lo que vieran en una película

o con una situación que les aconteciera en sus vidas o con algo que vieran en otra asignatura.

La entrevista, por su parte, buscaría ayudarlos a hacer una reflexión final sobre dicho

proceso para determinar en qué medida los estudiantes asimilaron los contenidos y los aplicaron a

su trabajo.

Sobre la base de lo anterior, para determinar, entonces, el éxito o fracaso de este proyecto,

el profesor se propuso medir los siguientes indicadores:

1. Que los estudiantes lograsen determinar por acuerdo en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto qué tipo de trabajo iban a realizar.

2. Que se determinase por acuerdo la participación de cada uno en el trabajo (incluso si acordaban que sólo uno realizaría el trabajo y los demás no harían nada), respetando las opiniones de cada uno de los integrantes.

a. En caso de elegir participar todos, que la participación fuese constante y basada en acuerdos, es decir, que utilizasen procesos comunicativos tales como la discusión, argumentación, etc.

3. Que reconocieran que el experimento los colocaba en una situación de encuentro intercultural y pudieran expresar las razones por las cuales lo era.

4. Que utilizaran los contenidos del curso para reflexionar en torno a lo que sucedía en el proceso de trabajo colectivo y pudieran expresarlo utilizando metáforas que vincularan lo sucedido con problemas interétnicos, internacionales, etc.

5. Que el trabajo entregado utilizara los conceptos, teorías y demás contenidos vistos en clase de manera adecuada y lo más completo posibles.

Es importante señalar dos aspectos de la evaluación. El primero, que la presentación del

trabajo no era condición suficiente para acreditar; es decir, que el trabajo quedaba aún sujeto a

revisión y podía darse el caso de que reprobaran todos si el mismo no era de buena calidad. Por otra

parte, que los estudiantes no recibirían la misma calificación a pesar de presentar un único trabajo,

ya que la presentación del diario y la entrevista podían incrementar o disminuir la calificación final.

De ahí que uno de los temores que expresaron algunos docentes al conocer el proyecto, el de

homogenizar la calificación, quedaba infundado.






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Los resultados

Como se mencionó ya, la primera tarea que tenían que realizar los estudiantes era llegar a

un acuerdo sobre qué y cómo presentar ese trabajo único. En este sentido, la primera reacción fue

de incertidumbre y por ello que al final de la primera sesión decidieron llevar a cabo una reunión con

todos los miembros del grupo para tomar las primeras decisiones.

Se hicieron varias propuestas y el final, la resolución que le dieron a esta situación fue

elegante y les permitió dividir el trabajo de un colectivo de 50 en tareas más particulares con equipos

más pequeños. Se propuso la creación de una revista, con lo cual se entregaría un único trabajo

pero a su vez tendrían la oportunidad de trabajar en grupos más pequeños o de manera individual,

mostrando con ello un grado alto de solidaridad. De tal manera que el grupo se dividió en equipos de

trabajo y segmentaron el proyecto en tareas específicas para cada uno de ellos. Se dividieron así en

4 áreas:

1. Directores de la revista 2. Editores y corrección de estilo 3. Diseñadores 4. Articulistas.

De las cuales, las tres primeras corresponde a un solo equipo de trabajo y la cuarta, a

varios. Cabe destacar que no hubo una elección para designar los puestos, sino que la inclusión en

cada área fue de manera voluntaria, propiciando así un entorno de negociación libre y democrática.

En este sentido, los estudiantes mostraron un alto nivel para organizarse en un ambiente de respeto

y tolerancia.

Al término de esa junta, los estudiantes habían elegido en su mayoría ser articulistas, los

puestos administrativos habían sido dejados de lado. Es por ello, que en un ambiente de

negociación, quienes propusieron hacer la revista ocuparon, con la aprobación del resto, dichos

puestos.

Posteriormente surgió el asunto de cómo y cuándo se le asignaría el nombre a la revista. Se

llevó a cabo un proceso de discusión, entendido como un «diálogo formal sobre un tema específico

en el cual los interlocutores razonan metódicamente sobre ese tema, presentando argumentos a






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favor y en contra, es decir, confrontando ideas» (Monzon, 2010: 18), elemento fundamental para

llevar a cabo la comunicación intercultural. El nombre de la revista se eligió por votación, quedando

el de «Ollin desde el Yuhualiztli», en donde «ollin» significa movimiento y «Yuhualiztli» es el nombre

del cerro de tezontle en cuyas faldas se ubica el plantel San Lorenzo Tezonco y que se ha

convertido ya en un ícono del mismo.

Se propusieron, entonces, fechas de entrega de ciertos elementos, el primero de ellos era la

entrega de un borrador del trabajo. En ella se presentó la primera confusión, ya que algunos

pensaban que solo era el primer borrador el que se tenía que entregar y otros que era el artículo

terminado. Como podemos observar los estudiantes empezaron a toparse con «ruido semántico»

que impedía una clara comprensión de lo que debían hacer y, por supuesto, debían enfrentar esta

situación y resolverla mejorando con ello su capacidad de comunicación intercultural. Sin embargo,

en ningún momento perdieron el ambiente de respeto mutuo.

Tiempo después, un equipo de articulistas estuvo en desacuerdo con la función que

realizaban los editores. En primera instancia se pretendía que los borradores fueran revisados y

corregidos por ellos (los editores). Pero con el paso del tiempo se llegó a la conclusión de que no

estaban los suficientemente preparados para realizar esta actividad y, por otro lado, hubo un

problema de comunicación ya cada uno de los editores tenía un concepto y una actividad diferente a

la que verdaderamente debían realizar. Por ende se reestructuró su función y se les reasignó

únicamente la tarea de armar la revista junto con los diseñadores y los directores.

Por otra parte, como ya se comentó antes, existía la necesidad de integrar a personas que

no estaban tomando el curso, pero que deseaban certificar la asignatura. Esto implicó nuevas

negociaciones y participaciones ya que todos debían apegarse a la modalidad de un único trabajo,

con lo que se expusieron actitudes de solidaridad con estas personas.

Una vez que la realización de los artículos estaba medianamente organizada, los

estudiantes decidieron llevar un paso más allá el proyecto y empezaron a planear una presentación

para la revista. Fue aquí en donde se llevó a cabo el mayor de los enfrentamientos, debido a que

había quienes solamente deseaban presentar la revista en clase y quienes deseaban una

presentación a mayor escala, invitando a todos los profesores de la Academia, así como a

autoridades, familiares y amigos. Esto último representaba no sólo un esfuerzo mayor, sino también

un incremento en los costos.






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Después de varias discusiones se eligió la segunda opción y la presentación se llevó a cabo

a mayor escala, lo cual implicó nuevas responsabilidades y asignaciones: conseguir espacio,

alimentos y bebidas para el brindis, elegir quiénes hablarían y en qué orden, invitar a presentadores

externos, etc.

Fue así como el día 9 de diciembre de 2009 se presentó la revista, contando con la

participación de un representante de cada equipo y división, así como con dos presentadores

externos, el Ensamble de Jazz de la UACM, así como con la asistencia de un nutrido grupo de

profesores y familiares de los estudiantes. Con lo cual asumimos una gran solidaridad por parte de

los invitados al proyecto.

En este sentido, consideramos que los indicadores 1 y 2 (incluido 2.a.) se lograron

plenamente. También podemos afirmar que el indicador 5, pues los artículos de la revista integraban

en gran medida los contenidos de la asignatura.

En cuanto al diario, en realidad esta parte del experimento representó un fracaso total. La

gran mayoría de los estudiantes realizaron su diario unos días antes de la fecha de entrega. Incluso

algunos lo hicieron horas antes de entrar al examen final. Por supuesto, debido a esta situación la

reflexión en el diario no se logró.

Otros, al menos ocho, se enfocaron más en el diseño de un soporte creativo para el diario:

uno de ellos estaba cortado en forma de estrella, otro en servilletas de papel cuidadosamente

decoradas, uno más se entregó junto con una especie de arreglo floral, etc. Sin embargo, a pesar

del cuidado que pusieron las estudiantes en el diseño de sus soportes, el contenido de los mismos

fue altamente deficiente en la mayoría de los casos. Se presentaron como resúmenes de los temas

vistos o compilaciones de ideas, pero no representaban ningún tipo de integración.

En general esta fue la mayor de las dificultades, que los diarios no hablaban de lo que

debían, no contenían reflexiones que vincularan los temas con la vida cotidiana y, mucho menos,

con el proyecto.

Sin embargo, esto no fue así en su totalidad, un porcentaje de los diarios entregados, cerca

del 25%, sí contenían algunas entradas valiosas, con profundas reflexiones y referencias a los






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sucesos acontecidos durante la elaboración de la revista o durante la vida diaria. Uno de ellos, por

ejemplo, relató una situación acaecida en un viaje que la autora realizó en el metro. En él se

encontraba un análisis detallado y un uso adecuado de los conceptos vistos en clase.

En este sentido, no había en este punto elementos suficientes para determinar el éxito de

los indicadores 3 y 4. En general se podría decir que dichos indicadores podrían considerarse

fallidos en esta etapa. Para ello fue indispensable acudir a la entrevista.

La entrevista resultó un gran medio de información, especialmente para determinar el éxito o

fracaso de los indicadores 3 y 4. En ellas se les preguntó a los estudiantes sobre su desempeño en

clase y su participación en el trabajo. Sin embargo, hubo un gran inconveniente debido a que había

48 personas inscritas para la certificación, lo cual provocó que las entrevistas tuviesen que ser muy

breves para darles espacio a todos.

Por ello, cada entrevista duró poco más de cinco minutos, por lo que se prolongaron durante

casi cinco horas.

En la mayoría de las entrevistas, cerca del 80%, los estudiantes pudieron elaborar algún tipo

de metáfora en la que expresaron una situación acontecida durante la elaboración de la revista que

asemejaba a lo estudiado en clase. Así, por ejemplo, se puede señalar un caso en el que se expresó

como los procesos de discriminación que se dan entre etnias se vio reflejado en el trabajo, a pesar

de «disfrazarse» de interculturalidad; se trata de una persona que consideró que los editores y

directores de la revista en verdad eran los mismos que siempre trabajaban y que lo que hacían era

similar a lo que los Gobiernos Nacionales realizan en ocasiones con las etnias marginadas, les dan

voz pero al final terminan haciendo lo que quieren.

Cabe señalar que en algunos casos la entrevista se omitió debido a que los estudiantes

habían estado en constante contacto con el profesor, lo cual permitió conocer las experiencias

durante el proceso y no sólo al final. En ellos se pudo observar el proceso de integración paso a

paso, durante las varias entrevistas que sostuvimos. Así, por ejemplo, se logró observar cómo iban

conformando la idea y cómo fueron transmitiendo sus nuevas ideas al grupo. En general,

consideramos que los miembros del equipo directivo fueron quienes lograron un mayor nivel de

integración.






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Es así que en las entrevistas pudimos observar que hubo suficiente integración como para

afirmar que se cumplieron en gran medida los indicadores 3 y 4.

Conclusiones

En general, se puede considerar que el experimento resultó exitoso en la medida en que los

indicadores se cumplieron cabal o aceptablemente y que el proyecto se desarrolló en un ambiente

de solidaridad, tolerancia y respeto. La organización del trabajo fue, a pesar de los conflictos, muy

eficiente. También implica una capacidad de comunicación en la medida en que se llegó a las

soluciones mediante el diálogo y la discusión. La estructura misma que los estudiantes propusieron

fomentaba la toma de decisiones grupales.

Hay que decir que la propuesta de hacer una revista superó la expectativa que se tenía del

trabajo a entregar cuando se ideó este ejercicio. Dado el carácter de la revista, también se permitió

con ello revisar el grado de integración de los conocimientos no sólo en la participación en el

proyecto, sino con el documento escrito. Por lo cual el proyecto presentó una doble modalidad: por

una parte el proceso de realización requería de habilidades de comunicación pero, por otra, el

contenido de su artículo debía reflejar también una interiorización e integración teórica de lo visto en

clase. En este sentido se superaron las expectativas del experimento.

Por ello, consideramos que es una experiencia digna de considerarse en cursos de otra

especie, ya que es una forma interesante de combinar la evaluación, autoevaluación y la

coevaluación sin necesidad de diferenciar estos procesos. Se combina, a su vez, la búsqueda de un

beneficio personal que sólo puede obtenerse mediante la participación colectiva y la búsqueda del

beneficio grupal. Dado que no podían «salirse del equipo», era indispensable resolver las diferencias

de la mejor manera posible para lograr el objetivo final y, por ello, había que reflexionar en torno a

qué era lo mejor para todos y no sólo lo mejor para cada uno.

Cabe señalar que, efectivamente, hubo personas cuyo nivel de participación en la

realización del proyecto fue bajo; asistían a las juntas por obligación y por estar enterados, realizaron

su parte del trabajo pero no se comprometieron más allá de eso. Esto, sin embargo, no puede

considerarse una falla del proyecto, es una condición natural de todo trabajo en grandes equipos.






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Como bien sabemos, existen personas con una mayor capacidad de liderazgo que otras y personas

que prefieren y son más hábiles siguiendo instrucciones. Considero un error pensar que todos

debieron desarrollar, por ejemplo, habilidades de liderazgo, pues un grupo de cincuenta con

cincuenta líderes hubiese sido más problemático que resolutivo.

En realidad, el hecho de que muchas personas aprendan a «hacerse a un lado» para el

beneficio del trabajo es también un gran rasgo de madurez intercultural. Reconocer que, aunque

pueda aportar ideas, no por ello deben realizarse las cosas como quiero, es una habilidad importante

que se ha perdido en los procesos de comunicación: el sabio arte de no tener la razón.

Bibliografía

Alsina, Miquel Rodrígo (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos Editorial.

Beuchot, Mauricio y Francisco Arenas-Dolz (2008). Hermenéutica de la encrucijada.

Barcelona: Antropos.

Monzón, Luis Antonio (2010). Discutir, no pelear: una introducción a la lógica del diálogo.

México: UACM.

Pérez Gómez, Ángel I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.

UACM (2010a). Programas de estudio de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural,

disponible en

http://www.uacm.edu.mx/Aspirantes/Ofertaacad%C3%A9mica/Licenciaturas/ArteyPatrimonioCultural/

Programadeestudios/tabid/356/Default.aspx.

UACM (2010b). Programa de estudios: Comunicación Intercultural: su importancia para el

trabajo en la cultura y el arte. Diseñado por Cecilia Iglesias, disponible en

http://www.uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=QcyqVKS9ol0%3d&tabid=356.

Vilá Baños, Ruth (2008).Competencia Comunicativa Intercultural. España: Ministerio de

Educación, Política Social y Deporte.






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Resumen curricular

Luis Antonio Monzón Laurencio: Licenciado y Maestro en Filosofía por la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM). Maestro en Educación por la Universidad Interamericana

para el Desarrollo (UNID). Pasante de Doctorado en el Centro de Estudios Superiores en Educación

(CESE). Actualmente profesor-investigador en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

(UACM), en el colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. Es autor de varios libros como Discutir,

no pelear: una introducción a la lógica del diálogo, publicado por la UACM y Hacia un paradigma

hermenéutico analógico de la educación.

Leihla Montserrat Osorio Jimeno: Ha tomado cursos de museografía y marketing cultural.

Participó como ponente y moderadora en el Cuarto, Quinto y Sexto Coloquio de Estética, Filosofía

de la cultura y el arte (UACM, 2008 y 2009) y el Tercer Congreso Internacional de Educación Media

Superior y Superior, (2010). Fue directora de la revista Ollin Yahualistli, (2009) y editora de la revista

Amomoxto: revista de cultura científica y humanística. También participó en la gestión y desarrollo

del proyecto museográfico Última Estación. Actualmente es estudiante de Arte y Patrimonio Cultural

en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y forma parte del Centro de Estudios

de Museos (CEM) de la misma universidad en el área de investigación y ha aparecido en medios de

comunicación representándolo.

Rafael Lara Martínez: estudiante de Arte y Patrimonio Cultural en la Universidad Autónoma

de la Ciudad de México (UACM).




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Atributos del Dios de la Lluvia: de

los mexicas a Teotihuacán

María Isabel Mercado Archila Bruno Daniel Díaz Pérez

Resumen

Tradicionalmente se ha identificado a la

deidad de Tláloc a partir de tres atributos: anteojeras,

nariguera y colmillos, sin embargo, durante los 3 años

y medio que el seminario Tras las huellas de

Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica

lleva trabajando, se ha observado que tanto la deidad

como los personajes relacionados con ella, ofrecen

una muy significativa variedad de atributos. Por lo

tanto, el interés de esta investigación es mostrar

cuáles son los atributos que están relacionados con

la deidad de la lluvia, así como exponer cuáles de

éstos se encuentran en ambas culturas tanto la

mexica como la teotihuacana, con la intención de

conocer más sobre esta última.

Palabras clave

Teotihuacán, Tláloc, Atributos, Cronistas,

Anteojeras.


Mercado y Díaz Atributos del Dios de la Lluvia


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La mesoamericana fue una religión

estrechamente vinculada a la agricultura y, dadas las

peculiaridades geográficas y las técnicas de cultivo

dominantes en el vasto territorio, obsesivamente ligada

a la lluvia y también al devenir del tiempo.

López Austin.

Tradicionalmente se ha identificado a la deidad de Tláloc a partir de tres atributos:

anteojeras, nariguera y colmillos, sin embargo, durante los 3 años y medio que el seminario Tras las

huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica lleva trabajando, se ha observado

que tanto la deidad como los personajes relacionados con ella, ofrecen una muy significativa

variedad de atributos.

De la misma forma, mucho se ha escrito sobre los atributos de Tláloc en Teotihuacán y de la

correspondencia que se tiene con las representaciones del posclásico, particularmente con las de la

cultura Mexica, sin embargo después de un exhaustivo análisis, se puede sugerir que existen más

elementos que son compartidos entre las dos culturas y, por otra parte, que existen también

atributos muy propios de cada civilización. No es nuevo mencionar que los elementos característicos

de Tláloc se han dado a partir de las descripciones que diferentes estudiosos han hecho sobre los

códices, tanto prehispánicos como coloniales, así como de aquellas descripciones que los cronistas

como Sahagún y Duran hacen de las fiestas y los objetos relacionados con los dioses de la lluvia.

Por lo tanto, el interés de esta investigación es mostrar cuáles son los atributos que están

relacionados con la deidad de las tormentas y la fertilidad, así como exponer cuáles de éstos se

encuentran en ambas culturas tanto la mexica como la teotihuacana.

Lo anterior se logra a partir de un análisis iconográfico cuyo corpus se conforma de lo

siguiente: Las diferentes representaciones que se dan de la deidad tanto en códices del siglo XVI

como de los prehispánicos cuya elaboración se piensa fue durante el Posclásico y además en la

zona cercana al altiplano central. También forman parte del corpus las descripciones ofrecidas por

los cronistas más cercanos al punto de contacto: Diego Durán y Bernardino de Sahagún. De igual

modo, se incorporan a las llamadas ollas Tláloc mexicas, y por lo que corresponde a Teotihuacán la






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pintura mural, la cerámica y la escultura en piedra son los objetos que conforman el cuerpo de

análisis. Todo lo anterior es reportado en un cuadro comparativo, con la intención de brindar nuevos

datos que inviten a continuar las investigaciones relacionadas con el tema.

Por lo tanto, en este camino por presentar los atributos de la deidad acuática, se ofrece

como primer punto las descripciones que los cronistas dan sobre la deidad para posteriormente

señalar lo correspondiente a los códices, las ollas Tláloc y las representaciones teotihuacanas,

ofreciendo finalmente, los resultados del análisis antes mencionado.

El Tláloc Mexica

CRONISTAS

El dominico fray Diego Durán en su Historia de las Indias de Nueva España e Islas de tierra

firme menciona, refiriéndose al Dios de las lluvias, truenos y relámpagos que la deidad tenía lo

siguiente: un rostro serpentino con colmillos muy «grandes», todo de color rojo al igual que sus

vestiduras. Su tocado tenía forma de corona de plumas verdes, un collar de cuentas verdes, orejeras

de piedra verde así como brazaletes en muñecas y tobillos de piedras preciosas. En la mano

derecha tenía un relámpago en color morado y en la mano izquierda una bolsa de copal. El cuerpo

era de hombre. (Durán, 2006:81)

La estatua del cual era de piedra labrada, de una efigie de un espantable monstruo; la cara

muy fea, a manera de sierpe, con unos colmillos muy grandes, muy encendida y colorada, a manera

de un encendido fuego, en lo cual denotaban el fuego de los rayos y relámpagos que del cielo

echaba, cuando enviaba las tempestades y relámpagos; el cual para denotar lo mismo, tenía toda la

vestidura colorada.

En la cabeza tenía un gran plumaje, hecho a manera de corona, todo de plumas verdes y

relumbrantes, muy vistosas y ricas. Al cuello tenía una sarta de piedras verdes por collar, de unas

piedras que llaman Chalchihiuitl, con un joyel en medio, de una esmeralda redonda engastada en

oro. En las orejas tenía unas piedras que llamamos de hijada, de los cuales colgaban unos zarzillos

de plata. Tenía en las muñecas unas ajorcas de piedras ricas, y otras en las gargantas de los pies.






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Fig. 1 Tláloc de Durán. Cuerpo

pintado de negro. Anteojeras,

Nariguera azules, colmillos

blancos. Rayo en mano derecha.

Plumas Blancas con verde en el

tocado.

Y así no había ídolo más adornado, ni más aderezado de piedras y joyas ricas que éste, a causa de

que los más principales, valerosos y ricos hombres acudían a él con sus ofrendas de avejentadas

piedras y joyas, ofreciéndolas a causa de que opinaban que cuando caía un rayo, mataba a alguno

que era herido con piedra Y así toda la más ofrenda que a este ídolo se ofrecían eran piedras y

joyas riquísimas, poniéndole en la mano derecha un relámpago de palo, de color morado u

ondeando, a la manera que el relámpago se pone desde las nubes al suelo culebreando.

Tenía en la mano izquierda una bolsa de cuero, llena siempre de copal, que es un incienso

que nosotros llamamos anime. Tenían sentado a este ídolo en un galán estrado de una manta verde,

pintado de muy galanas pinturas. Tenía todo el cuerpo de hombre, aunque la cara como dije, era de

monstruo espantable y fiero (Durán, 2006:81-82).

Es importante señalar que no dice expresamente que tiene elementos o anillos en los ojos

sin embargo, la imagen que acompaña el texto contiene anteojeras de color azul. (Fig. 1). De la

misma manera describe un ser pintado de rojo sin embargo, la figura tiene brazos, piernas y rostro

en negro. En el texto también señala que tiene una bolsa de copal en

la mano izquierda, la representación gráfica porta un escudo. Si dejar

de mencionar el vestuario con motivos de una red llamado ichcahuipilli

que pudiera ser comparado con aquellos en los murales de Atetelco en

Teotihuacán.

Más que remarcar lo anterior como discrepancias se pueden

tomar ambos datos, tanto la descripción por escrito como el dibujo,

para obtener más atributos relacionados con la deidad que nos ocupa.

Por su parte, el franciscano fray Bernardino de Sahagún

señala en su texto Los Primeros Memoriales que: tiene todo el rostro y

cuerpo pintado de negro, en las mejillas lleva un emplasto de semillas

de chía, un chalequillo de rocío. Su tocado es de plumas de garza

blanca, collar de chalchihuites, un faldellín de tiras verticales,

cascabeles en los tobillos, sandalias de hule espumoso, en la mano

izquierda lleva un escudo con una flor de nenúfar y en la mano

derecha empuña un bastón de juncos (Tena, 2009:40):






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Mixtlilmacaticac,

Mocaticac tliltica in inacayo

Mixchiauticac

Yyauachxicol

Yyaztatzon icpac contlaliticac

Ychalchiuhcuzqui

Temimiliuhqui yc motzinilpiticac itilma

Ytzitzil ycxic contlaliticac

Ypuculcac

Atlacueconanchimalli in imac mani

Auh yyoztopil in ima icac icentlapal (Primeros Memoriales, Fol. 261)

En la imagen que acompaña el texto la deidad no presenta los

accesorios de las muñecas y tobillos, y es importante resaltar que

nunca menciona ni anteojeras, ni bigotera, ni colmillos. (Fig. 2).

De la misma manera Sahagún describe en su Historia

General de las Cosas de la Nueva España con relación a las fiestas

que se hacían en honor al dios de la lluvia y en específico al

sacerdote de Tláloc:

Después de todos ataviados, luego comenzaba su fiesta. Iban

en procesión al cu. Iba delante de todos el sátrapa del Tláloc. Éste

llevaba en la cabeza una corona hecha a manera de escriño, justa a

la cabeza y ancha arriba, y del medio de ella salía muchos plumajes.

Fig. 2. Tláloc en los Primeros Memoriales de Sahagún (Fol. 261) Cabe señalar que no tiene anteojeras, ni nariguera, ni colmillos.






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Llevaba la cara untada con ulli derretido, que es negro como tinta. Llevaba una xaqueta de tela que

se llama áyatl. Llevaba una carantoña fea con grande nariz. Llevaba una cabellera larga hasta la

cinta. Esta cabellera estaba enjerida con la carátula. Siguiéndole todos los otros ministros y sátrapas

(Sahagún, 2000:206).

Si bien no describe propiamente a Tláloc se puede observar como el sacerdote de Tláloc de

Sahagún comparte atributos que ya han sido relacionados con la divinidad.

Para finalizar este apartado, cabe señalar que en Durán se expresa que la deidad descrita

es aquella que se encontraba en el templo contiguo al de Huitzilopochtli. De Sahagún se desconoce

de donde toma la descripción expuesta en los Primeros Memoriales.

Códices

Ahora bien, en lo que corresponde a los códices prehispánicos se trabajó con los siguientes:

Borgia, Fejérvary-Mayer, Laud, -todos ellos pertenecientes al grupo Borgia cuya elaboración está

cronológicamente ubicada entre los S. XII y XV y de procedencia probable del sur de puebla y

noroeste de Oaxaca-, y se encontró que comparten en las representaciones de la deidad lo

siguiente:

El rostro y cuerpo pintados de negro, (sin embargo también hay personajes con el cuerpo

color azul, verde, naranja, blanco y rojo), anteojeras en color azul, nariguera en color azul, colmillos

en color blanco, una especie de capa sobre la espalda y elemento en forma de rayo en alguna de las

manos. Las plumas del tocado en el Borgia y Laud son blancas, las del Fejérváry- Mayer amarillas

y las del Nutall son verdes, azules, rojas y amarillas.

Por su parte, los códices novohispanos Borbónico y Aubin, fueron seleccionados para el

corpus toda vez que se cree fueron elaborados durante el S. XVI muy probablemente en el centro

de México.






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Los datos arrojados en este caso para los

atributos de Tláloc son:

El rostro pintado de negro, las anteojeras y

la nariguera en color azul, los colmillos en color

blanco, una especie de capa sobre la espalda y un

elemento en forma de rayo. En cuanto al color del

cuerpo en el Borbónico es negro y en el Aubin en

color café. El tocado en el Borbónico es en forma de

corona con plumas blancas y verdes y en el Aubin

se compone de un moño con plumas blancas. (Fig.

3)

Las Ollas Tláloc

Otro elemento significativo para determinar los atributos de la deidad de la lluvia y la

fertilidad son las llamadas «Ollas Tláloc» en particular las mexicas las cuales comparten parte de los

atributos señalados anteriormente.

Sahagún señala en su crónica de las fiestas del sexto mes llamadas etzacualiztli, dedicadas

a los dioses de la lluvia, que a la media noche del cuarto día de celebración comenzaban a matar a

los cautivos:

Acabando de matar a éstos, luego tomaban todas las ofrendas de papel y plumajes y

piedras preciosas y chalchihuites, y los llevaban a un lugar de la laguna de Pantitlán, que es frontera

de las ataranzas. También llevaban los corazones de todos los que habían muerto, metidos en una

olla pintada de azul y teñida con ulli en cuatro partes (Sahagún, 2002:206).

Códice Borgia. Página 27. Tláloc en rojo, azul,

anaranjado, negro y blanco con rojo.






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Durante las excavaciones del Templo Mayor se han encontrado olla pintadas de azul con

anteojeras, nariguera y colmillos aunque es importante señalar que la nariz se conforma de una

especie de cuerdas enroscadas y en algunas de ellas se puede

apreciar cómo ese enroscado continúa hasta las cejas llegando a

rematar en cabezas de serpiente (Fig. 4).

Sahagún también las relaciona con los montes de donde se

creía salían las nubes de lluvia: Y también decían que los montes

(Tlalocan) están llenos de agua y por fuera son de tierra, como si

fuesen ollas grandes de agua o como casas llenas de agua. (Sahagún,

2002:1134)

López Lujan señala que fueron encontradas en el Templo

Mayor 6 ofrendas en la parte correspondiente al santuario de Tláloc

las cuales contenían: una olla globular y un cajete de cerámica así

como varias cuentas de piedra verde. Con antelación a su

enterramiento las ollas y cajetes fueron salpicados con pigmento

azul. Dicho autor no duda en relacionar las ollas con el culto al dios de la lluvia señalando además

que los habitantes de Tenochtitlán también emplearon vasos y jarras de cerámica o de piedra,

decorados con la faz de Tláloc o simplemente pintados de azul (López Luján, 2009:56).

Por todo lo anterior, se puede agregar otro atributo más a la lista y este es la nariz

enroscada que sube hasta las cejas, muy constante en las llamadas ollas Tláloc.

Tláloc Teotihuacano

Ahora bien, en el altiplano central durante el Clásico la cultura teotihuacana tuvo a bien dejar

testimonios de su desarrollo mediante pinturas sobre los muros, cerámica, así como en la escultura

en piedra y es de estos elementos que los diferentes estudiosos nos hemos valido para tratar de

señalar los atributos que tiene Tláloc en Teotihuacán.

Fig. 4. Olla Tláloc. Pintada de azul, anteojeras, nariguera azul, colmillos en rojo-naranja, Nariz enroscada que continua hasta la ceja. Tocado en forma de corona. Foto Isabel Mercado. 2011, Museo del Templo Mayor.






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Pintura mural

A continuación se reportan los resultados que de manera general nos ubican dentro del

corpus de Teotihuacán. (FIG. 5)

Se reconocieron un total de 35

imágenes de las cuales 16 son

mascarones (rostros) y los otros 16

reportan al menos medio cuerpo esto es

que se observan al menos las manos y

parte del torso. Para identificarlos se les

denominó «antropomorfos».

Del cuadro anterior que

desprende lo siguiente:

1) Se identifican 21 imágenes polícromas y 14 monócromas en rojo.

2) Los cuerpos de los Tlálocs aparecen en Verde, Azul, Negro, Amarillo y Blanco de los cuales

el Tláloc verde es el más representativo en cantidad, en una proporción 9 de 32.

3) Tomando en consideración que todas las figuras del corpus cuentan con anteojeras,

nariguera y colmillos, se han identificado además otros elementos tales como el nenúfar, la

lengua bífida, el rayo, un escudo, agua brotando de las manos o de la cabeza, y las

llamadas ollas Tláloc; de los cuales el nenúfar saliendo de la boca es el más representativo

(15 de 32).

4) La lengua bífida es un elemento que aparece en sólo una octava parte del corpus. (4 de 32)

5) En Tepantitla se encuentran Tlálocs verdes, amarillos, con nenúfar, con rayo, con ollas

Tláloc, con agua brotando de la cabeza, por lo que es el lugar con la mayor variedad de

representaciones y elementos relacionados con Tláloc.

Fig. 5 Tláloc verde con ollas Tláloc. Tepantitla cenefa del Tlalocan, las ollas Tláloc tienen en su tocado el símbolo del año. Foto: Isabel Mercado 2011.






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6) Elementos en la boca: Dientes, nenúfares, vírgula de la palabra, lengua bífida y flores,

predominando entre ellas el nenúfar.

7) Elementos en el tocado: medallones, plumas blancas y verdes, moño, mazorcas, bandas en

amarillo y negro, cuchillos, imágenes relacionadas con el agua (agua brotando), ojos de

agua, quincunces, cabezas de cánido, almenas y cestería. Predominando en este caso las

plumas en color verde. Cabe señalar que únicamente se observa en símbolo del año en las

imágenes donde el personaje principal está cargando a las llamadas ollas Tláloc y son

éstas últimas las que tiene dicho símbolo en su tocado. ( Ver Fig. 5)

8) La deidad, puede estar sujetando un rayo, arrojando semillas, agua, cargando «ollas

Tláloc», vegetación. Son las imágenes con un rayo las que hacen mayoría

9) Puede presentar nariz o ésta puede estar cubierta por una máscara. Resaltan en número las

que no tienen máscara.

Cerámica

Ahora bien en las representaciones en cerámica se identifican de manera más contundente

tres elementos después de las anteojeras nariguera y colmillos y son:

1) El pectoral de tres conchas. Es un elemento en forma de Triángulo invertido

compuesto de tres conchas marinas.

2) Un tocado con moño. Se ubica en la parte más cercana al rostro y a pesar de que el

moño es la forma más característica también se puede mencionar una banda con

tres círculos ocupando el mismo espacio.

3) El símbolo del año como parte del tocado.

Se ha distinguido de los objetos de cerámica un corpus especial de las llamadas almenas

dado su tamaño (50 cm. Aprox.). De esta muestra se puede señalar que el elemento que marca la

diferencia entre una y otra es el que aparece saliendo de la boca, de entre los cuales se distinguen

nenúfares y diferentes elementos de vegetación.






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Escultura en piedra

Ahora bien, de las esculturas en piedra que

se tienen ubicadas al día de hoy se ha encontrado lo

siguiente:

Una almena en la cual se identifican una

nariguera colmillos puntiagudos y lengua bífida.

Existe también una escultura circular en

cuyo relieve se distinguen una estrella de cinco picos

y en el centro un rostro con anteojeras, nariguera,

colmillos y lengua bífida. (Figura 6)

Una pieza cuadrada con una estrella de cinco

picos de la cual sale una lengua bífida. Por lo tanto

en la escultura en piedra los colmillos y la lengua bífida relacionados con una estrella de cinco picos

son los elementos más comunes en este soporte.

Los elementos más representativos como

atributos de Tláloc

Los resultados que se presentan a continuación parten de la comparación realizada entre la

información proporcionada por los cronistas Sahagún y Durán, las representaciones de la deidad en

códices Borbónico y Aubin del siglo XVI y los prehispánicos Borgia, Laud y Fejérvary- Mayer y se

toman de manera particular las llamadas ollas Tláloc mexicas. De la misma manera se trabajaron

aquellas imágenes provenientes tanto de la pintura mural como de la cerámica y la escultura en

piedra teotihuacanas.

Fig. 6 Escultura en piedra (andesita) donde una estrella de cinco picos tiene en su centro un personaje con anteojeras, nariguera colmillos y lengua bífida. Foto Isabel Mercado






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La gran variedad de atributos que se relacionan con el señor de la lluvia y la fertilidad, se

ofrecen en una tabla que permite observar aquellos que se mantienen constantes a través del

tiempo y también los que sólo corresponden a un momento o cultura en particular. (Fig. 7)

De esta manera se seleccionan los 12 elementos que se ubican en las representaciones de

ambas culturas, comenzando por aquel de mayor presencia, y que a continuación se describen. (Fig. 8)

1. Rostro pintado de negro. Desde los códices y escritos del siglo XVI hasta la

pintura mural y la cerámica teotihuacana se pueden ver figuras relativas al dios de la

lluvia con el rostro pintado de negro. Este es el elemento más constante.

2. Plumas en el tocado. Es otro elemento que es visible en todas las manifestaciones,

aunque es necesario acotar que el color varía considerablemente, siendo las plumas

de color blanco las más representativas entre las de color verde, rojo, amarillo y

azul.

3. La Nariguera o banda labial: Es un elemento que se ubica entre el labio y la nariz

del personaje, su forma más común es una línea recta con volutas en las puntas.

Está presente en cada uno de los grupos de estudio y al parecer el uso en color azul

fue particular durante el Posclásico.

4. Colmillos: No hay una representación general dado que para la cultura mexica

sobresalen de la boca de tres a cinco colmillos y para Teotihuacán un colmillo de

cada lado es lo más usual. La presencia de dientes acompañando los colmillos es

propia del clásico.

5. Anteojeras: Algunos estudiosos las reportan como anillos o círculos alrededor de

los ojos. Al igual que la nariguera sobresale el color azul en las formas mexicas.

6. Cuerpo Pintado: Aquí es importante señalar que son dos los colores que

prevalecen, poniendo en primer lugar el color negro y en segundo el amarillo. No

obstante, se pueden encontrar figuras en azul, verde y rojo.

7. Moño en el tocado. Es un elemento muy recurrente como base del tocado no

obstante en Teotihuacán una banda con tres círculos es también muy

representativa.






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8. Elemento en forma de rayo. Como deidad de todo aquello relacionado con el agua

uno de los elementos que lo acompaña a través del tiempo es la figura de un rayo

sujetado por la mano derecha. En ocasiones una lanza o serpiente puede simular

esta forma.

9. Bolsa de copal. En la mano izquierda es la bolsa de copal lo que más se identifica

en ambas culturas.

10. Elementos de vegetación. Las mazorcas de maíz de identifican en los códices y en

la pintura mural de Teotihuacán mucho más representativa para esta última.

11. Representaciones acuáticas. Agua brotando de las manos, de los tocados así

como simulación de ríos o corrientes de agua están presentes tanto en los códices

como en las representaciones murales teotihuacanas.

12. Lengua bífida. Cabe señalar que la lengua bífida en los mexicas está presente en

las llamadas ollas Tláloc y es más una doble lengua, que una lengua con bifurcación

en la punta, como en las representaciones teotihuacanas.

Por lo anteriormente señalado, es muy factible continuar relacionando al Tláloc mexica con

el teotihuacano toda vez, que no son solamente tres los motivos sino al menos doce, los que se

comparten.

A continuación, se hará mención de los elementos que corresponden de manera particular a

cada una de las culturas estudiadas.






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Elementos característicos del

Tláloc mexica

Tocado en forma de corona. El cual está presente desde las descripciones de Sahagún y

Durán y hasta las llamadas ollas Tláloc.

La nariz enroscada. Es un rasgo particular de las llamadas ollas Tláloc y su continuidad

hasta conformar las anteojeras, las hacen características de la cultura mexica.

Elementos característicos del

Tláloc teotihuacano

Nenúfar saliendo de la boca. Es muy singular tanto en la pintura mural como en la

cerámica, la presencia de un nenúfar adornado con plumas saliendo la boca del personaje tomando

en cuenta que la boca del mismo siempre aparece abierta.

Pectoral de tres conchas. Muy constante en la cerámica más que en la pintura mural, en

Teotihuacán el pectoral que acompaña a la representación es aquel en forma de triángulo invertido

conformado por tres conchas.

Consideraciones generales

Dado lo anterior se puede decir que, en los códices prehispánicos, las representaciones de

Tláloc comparten de manera general los siguientes elementos: el rostro negro, las anteojeras y la

nariguera en azul, así como los colmillos en blanco. Sin embargo otros elementos presentes de

manera considerable son: un objeto en forma de rayo en la mano derecha, una especie de capa

sobre la espalda y el tocado en forma de corona.






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Para los códices novohispanos se señala que comparten para Tláloc: el rostro pintado de

negro, las anteojeras y nariguera en azul, un objeto en forma de rayo en la mano y una especie de

capa sobre la espalda.

En Teotihuacán los atributos de la divinidad parecen estar directamente relacionados con la

técnica representativa toda vez que, por ejemplo, en la cerámica el símbolo del año es uno de los

atributos principales cuando en la pintura mural la representación de dicho símbolo es mínima, sin

embargo, siguen siendo los elementos principales las anteojeras, la nariguera y los colmillos aunque

ya en diferentes colores y es de llamar la atención también, la presencia del nenúfar, el rayo y la

lengua bífida.

Conclusiones

Del análisis efectuado hay observaciones muy concretas de las cuales se pueden

desprender las siguientes.

La pintura facial negra es mucho más representativa que las anteojeras toda vez

que está señalada desde las crónicas novohispanas hasta la pintura teotihuacana.

El símbolo del año también se menciona como elemento importante al momento de

describir a Tláloc sin embargo, sólo está presente, directamente con la deidad, en la

cerámica teotihuacana y en el códice Borgia.

Si bien los atributos que se comparten tanto con la cultura mexica como con la

teotihuacana son las anteojeras, los colmillos y la nariguera, las representaciones

del Posclásico difieren mucho de las del Clásico en cuanto a color y forma. No se ha

encontrado al momento ninguna manifestación pictórica o en escultura del dios de la

lluvia mexica que sea similar al propio de la teotihuacana.

Las llamadas ollas Tláloc mexicas son las únicas piezas que si tienen

correspondencia con sus símiles pintadas en los murales teotihuacanos.






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Los colores que se presentan tanto en el rostro como en el cuerpo están presentes

en ambas culturas, sin negar la posibilidad de una casualidad, también podrían estar

relacionados con elementos de la cosmovisión mesoamericana, estudiarlos más

profundamente daría, sin lugar a dudas, interesantes resultados.

En la cultura desarrollada en Teotihuacán, el soporte está relacionado con los

atributos, toda vez que los elementos relevantes en casa caso son: para la cerámica

el símbolo del año y el pectoral de tres conchas; para la pintura mural el nenúfar

brotando de la boca y lo es la lengua bífida en el caso de la escultura en piedra.

Las llamadas ollas Tláloc son las únicas del corpus donde se puede distinguir una

nariz enroscada, siendo la nariz otro elemento que marca similitudes y

discrepancias, desde aquella cubierta por una extensión de la nariguera, hasta la

constante nariz humanizada.

La relación que se tienen entre el Tláloc mexica y el Tláloc teotihuacano se ha

basado también en los tres atributos señalados (anteojeras, nariguera y colmillos,

sin embargo, se debe continuar un estudio a partir de las llamadas ollas Tláloc del

posclásico las cuales ofrecen una línea más directa con las imágenes del Tláloc

teotihuacano, mismas que podrían revertir el estudio de las ollas del Posclásico a

partir de las imágenes del Clásico.

Como puede observarse determinar los atributos de Tláloc es una tarea que aun requiere de

mucha investigación.

El llamado Tláloc Teotihuacano ha sido relacionado por falta de material documental con su

similar Mexica, sin embargo es tiempo de separar simbolismos tomando en cuenta que en

Teotihuacán las representaciones son múltiples, así como los elementos que componen la

iconografía y que además se presentan siempre en diferentes combinaciones. Con las

clasificaciones propuestas y las que quedan por realizar se debe determinar poco a poco un

carácter religioso mucho más complejo de lo que se ha determinado para la deidad, quizá desde

variadas advocaciones hasta la propuesta de ser la Deidad creadora por excelencia en el panteón

Teotihuacano.






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El análisis debe continuarse tomando en cuenta las representaciones que fuera del altiplano

existen más allá del tiempo. A la fecha se tienen ubicados y fotografiados más de 1800 objetos que

pueden relacionarse directamente con las representaciones teotihuacanas, como resultado de los

trabajos del seminario de investigación señalado anteriormente.

Como deidad de la lluvia, la fertilidad, las buenas y malas cosechas la imagen de Tláloc está

conformada por ricos y diversos atavíos y no queda más que continuar siguiendo sus huellas para

conocer más sobre Tláloc, Teotihuacán, y el apasionante mundo Mesoamericano.

Fuentes

Aguilera, Carmen. Códices de México, Conacyt, México, 2001.

Durán, Diego Fray. Historia de las Indias de Nueva España e Islas de la Tierra Firme. 3ª.

Edición. Porrúa, México. 2006.

León Portilla, Miguel. Estudio introductorio y comentarios, El Tonalámatl de los Pochtecas,

(Códice Fejérvary Mayer) Celanese Mexicana, México, 1985.

López Lujan, Leonardo. Aguas Petrificadas. Las ofrendas de Tláloc enterradas en el Templo

Mayor de Tenochtitlán. En Arqueología Mexicana. Vol, XVI No. 96. México, Marzo-Abril. 2009.

Martínez Marín, Carlos. Introducción, selección y notas, Códice Laud, Instituto Nacional de

Antropología e Historia, México, 1961.

Sahagún, Bernardino Fray. Historia General de las cosas de Nueva España. 3ª. Edición.

Cien de México, México, 2002.

__________________ Primeros Memoriales, Facsímil, University of Oklahoma Press y Real

Academia de la Historia. Madrid. Fol. 261.

Seler, Eduard, Comentarios al Códice Borgia, 2 Vols, facsímil Fondo de Cultura Económica,

México, 1963.






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Tena Rafael, Catálogo de dioses mexicas. En Arqueología Mexicana, Edición especial No.

30, Abril, México. 2009.

Síntesis curricular

María Isabel Mercado Archila: Maestra en Historia del Arte especializada en arte

prehispánico. Profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de la Ciudad

de México en la carrera de Arte y Patrimonio Cultural. Miembro del seminario de investigaciónTras

las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica, en el Instituto de Investigaciones

Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: [email protected]

Teléfonos: 50244690 y 0445554121264.

Bruno Daniel Díaz Pérez: Licenciado en Arte y Patrimonio Cultural y miembro del seminario

de investigaciónTras las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica, en el

Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo

electrónico: [email protected] Teléfonos: 51261441 y 0445514923757.



mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


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Internet o la lógica cultural del

capitalismo avanzado Paz Sastre Domínguez

Resumen

El artículo explora cómo la traducción

masiva de bienes, personas y mensajes a los

nuevos lenguajes digitales de la Red está

provocando la conversión de los procesos

industriales en información y por tanto en cultura,

de una manera original y poco explorada. Para

ello analiza el papel del software, las bases de

datos y las interfaces gráficas de usuario como

herramientas del capitalismo cognitivo y la nueva

sociedad del conocimiento.

Palabras clave

Internet, capitalismo,

postmodernidad.


Sastre Internet o la lógica cultural del capitalismo avanzado


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En 1984, el año del lanzamiento del primer PC1, Fredric Jameson publicó en la New Left Review un

polémico y breve ensayo titulado, «Posmodernism or The Cultural Logic of Late Capitalism».

Veintisiete años después he querido retomar este texto con el fin de devolverle al presente y explorar

en su compañía los resultados del cambio tecnológico que en los años ochenta apenas podía

vislumbrarse en la dimensión y la escala que hoy conocemos: Internet.

El título del ensayo sintetiza la aportación de Jameson al debate, entonces actual, en torno a

la posmodernidad. Más que un simple estilo destacable en ciertos productos culturales del momento,

Jameson considera la posmodernidad como la pauta cultural dominante de la última etapa del

capitalismo, «erróneamente llamada postindustrial, y que debería denominarse con mayor propiedad

fase del capital multinacional» (Jameson, 1995:80); aquella ligada a «la producción mecánica de

ingenios electrónicos y nucleares desde la década de los años cuarenta del siglo XX» (ídem).

La característica que distinguía la posmodernidad, de acuerdo con Jameson, se encontraba

en una mutación radical de la función social de la cultura: la producción estética se había integrado a

la producción de mercancías perdiendo de este modo la autonomía que había disfrutado durante la

etapa anterior del modernismo. El auge de la publicidad y los medios masivos de comunicación

habían tornado porosa la frontera entre los bienes de consumo y las obras de arte. ¿Cómo si no

podía explicarse la pérdida de eficacia de todo acto estético contestatario y su asimilación inmediata

por parte de las instituciones que con anterioridad habían repudiado las acciones realizadas contra

sus grandes valores?

Los argumentos de Jameson se extienden por ramificaciones mucho más profundas que les

invito a retomar en la intimidad de la lectura, pero lo que me ha traído de nuevo hasta ellos no ha

sido exactamente la cultura, al menos, no esa esfera cultural cuyo eclipse y metamorfosis investiga

este ensayo programático, y cuyo devenir cotidiano continúa siendo el centro de muchas de las

preocupaciones actuales, sino la industria. Por ello, a partir de ahora dejaré para más adelante las

mutaciones de la cultura y comenzaré a explorar a grandes rasgos las mutaciones de la esfera

industrial.

Vivimos un tiempo donde todo parece ser risiblemente «inteligente», desde el teléfono a la

ropa, de manera que para dejar la comedia y pensar claramente estos modismos aderezados con lo

1 Macintosh 128K de Apple.






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último en tecnología digital, les propongo retomar el esquema social del marxismo clásico siguiendo

la estela de Jameson. Todos estos desplazamientos de la inteligencia hacia los objetos se están

realizando desde las infraestructuras industriales que los producen, y estas infraestructuras han

cambiado.

La industria ha contado siempre con infraestructuras específicas para producir cada uno de

los bienes de la cadena de consumo. Finalmente, el tipo de objeto que era capaz de producir definía

incluso su categoría: pesadas o ligeras, energéticas o siderúrgicas, alimentarias o textiles… Sin

embargo, la convergencia digital de los media ha provocado un cambio radical en sus procesos,

cuantitativo y cualitativo, al desarrollar una herramienta de carácter universal capaz de hacer

converger a los medios, pero no solo a los medios de comunicación, como resulta más obvio, sino

también a todos los medios de producción.

Todavía Jameson analiza el surgimiento del ordenador junto a la televisión y lo define

remarcando la naturaleza reproductiva de la imagen, situándolo dentro de la esfera inmaterial de la

cultura: «Estas son máquinas de reproducción más que de producción, y presentan a nuestra

capacidad de representación estética exigencias diferentes de la idolatría, más o menos mimética,

de las esculturas de fuerza y velocidad que acompañó a las viejas máquinas de la época futurista»

(Jameson, 1995:83). Pero la telemática contemporánea carece de esas barreras: «There is Only

Software» (Manovich, 2011).

La industria ha quedado reducida a dos herramientas básicas y multifuncionales, el

hardware y el software. Los antiguos equipos y cadenas de producción y reproducción no

desaparecen, pero continúan su andadura guiadas con la ayuda única de ese ser híbrido -físico y

lógico- que es la computadora. Híbrido y anfibio, pues se desplaza por igual en todos los medios

gracias a su segundo componente, netamente textual. Hay software prácticamente para todo y para

lo que no hay, muchos están escribiendo código en estos momentos. Estos nuevos lenguajes no son

sólo multifuncionales sino trasnacionales, pues el mismo idioma lo hablan ahora máquinas y seres

humanos dispersos por todas partes.

Esta nueva arquitectura lógica se extiende sobre el nivel social o estructura, en la

terminología del esquema clásico del materialismo histórico. Al interior de los edificios viejos o

nuevos, muchos de los servicios y bienes que se disfrutan, están siendo gestionados por algún






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programa desde alguna terminal de la Red. La fachada de las instituciones ha renovado su cara al

público. Los gobiernos, los hospitales, las universidades, los cuarteles, las tiendas, los aeropuertos,

los bancos, las bolsas, las fábricas, los transportes, los laboratorios, las iglesias, las granjas, las

ciudades… todos estos organismos sociales también están siendo objeto de traducción a lenguajes

informáticos que alcanzan por igual a la biología y a la historia de los sujetos y los objetos políticos.

La trama de estos itinerarios de bienes y gentes es hipertextual. En ella, todo lo que puede

ser enlazado debe ser enlazado, a semejanza de lo que les está ocurriendo en el espacio físico,

fuera de Internet. Cuando para demostrar su tesis Jameson recurrió principalmente a la arquitectura

por ser la disciplina más próxima y cercana al capital, la globalización era un proceso latente. Pero

su dinámica actual se imbrica, como el combustible al motor, con la dinámica de la Red. Digamos

que la globalización produce los datos y el motor los procesa, los distribuye y los ejecuta.

De los usos sociales de las nuevas infraestructuras surge la información, pero los datos se

codifican ahora en, al menos, dos lenguajes: los «analógicos» como éste, y los digitales. Detrás de

esta página que leen hay sustratos sucesivos de nuevos textos que traducen y reproducen una y

otra vez hasta el mínimo detalle, siempre sujeto a modificación según nuestro gusto y, claro es,

nuestra más o menos limitada competencia técnica.

Las bases de datos constituyen el tercer elemento de la maquinaria industrial transnacional

junto al software y al hardware. Ahora bien, para dar el salto definitivo a la superestructura marxista,

al plano de las ideas que comparte una sociedad, esta tecnología nos ofrece un aspecto más

amable y más llano que las cadenas de ceros y unos, de lo contrario tan solo afectaría a la

imaginación de unos pocos informáticos o ingenieros iniciados, al estilo de Neo en Matrix.

Este salto constituye el rasgo más visible del ingreso de la industria informatizada a la esfera

de la cultura o superestructura, y su transformación en un elemento más. Siguiendo el gusto por las

estéticas y las prácticas populistas que denunciaba Jameson, las interfaces gráficas de usuario se

constituyen hoy en la forma de representación audiovisual dominante de la extensa y multifacética

maquinaria industrial transnacional. A través de ellas, los usuarios no iniciados en los nuevos

lenguajes podemos acceder a las bases de datos, el software y el hardware digital.

Sin embargo, esta vez no nos han entregado simplemente una televisión sino una fábrica

universal integrada al hogar. Fábrica de libros, música y películas, de conversaciones y búsquedas,

pero también de organismos sociales y biológicos, e infraestructuras industriales a los cuales cada






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terminal de la Red, bien sea móvil o estática, está conectada. El software, al contrario que la

televisión, no está diseñado para transmitir sino para ejecutar, la transmisión es tan solo una de las

muchas órdenes que esta arquitectura lógica es capaz de cumplir con eficacia y puntualidad

matemáticas. La interfaz gráfica de usuario que aparece en la superficie de las pantallas integradas

al hardware es el tipo de representación audiovisual que actualmente se utiliza con mayor profusión

para ingresar a esta maquinaria de (re)producción.

Todo lo anterior muestra cómo los procesos industriales se están transformando en

información, y por tanto en cultura, de un modo nuevo. Esta metamorfosis profunda no implica

necesariamente un mal radical. Por el contrario, dado que éste es el campo de fuerzas en el que

estamos situados, me gusta pensar parafraseando a Jameson que hay que concebir la disolución de

esa esfera industrial autónoma como explosiva:

se trata de una prodigiosa expansión de la cultura en el dominio de lo social, hasta el punto de que no resulta exagerado decir que, en nuestra vida social, ya todo –desde los valores mercantiles y el poder estatal hasta los hábitos y las propias estructuras mentales- se ha convertido en cultura de un modo original y aún no teorizado. Puede que esta situación sea alarmante, pero, en cualquier caso, es bastante coherente con nuestro diagnóstico anterior referido a una sociedad de la imagen o del simulacro y de la transformación de lo «real» en una colección de pseudoacontecimientos (Jameson, 1995:107).

Si bien resulta imposible situarse fuera de la convergencia entre la globalización y su

distribución desigual del libre mercado, e Internet y su distribución desigual de los sistemas de

(re)producción, la traducción paulatina de los procesos industriales en cultura abre nuevas vías de

intervención social en la gran red descentralizada del capital multinacional. Este encuentro ha

situado las cuestiones espaciales en el punto de mira, actualizando el pronóstico final de Jameson:

«si alguna vez llega a existir una forma política de posmodernismo, su vocación será la invención y

el diseño de mapas cognitivos globales, tanto a escala social como espacial» (Jameson, 1995:121).

Por ello, quisiera proponerles que se aproximasen a las interfaces gráficas de usuario como

si fueran mapas de los itinerarios de bienes, personas y/o mensajes al interior de estos dos grandes

tejidos asociativos que conectan todos estos elementos entre sí sobre el espacio social, físico y

lógico, industrial y cultural, local y global, de la contemporaneidad. En resumidas cuentas, es posible

inferir de todo lo expuesto que las interfaces gráficas de usuario dan forma en nuestros días a

aquellos «mapas cognitivos globales» de los años ochenta del siglo pasado.






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Para ello, regresaré a la cultura -aunque la distinción esté perdiendo su sentido- y en lugar

de analizar las herramientas se analizarán las representaciones. A fin de ordenar esta propuesta de

lectura retomaré el esquema marxista de la sociedad capitalista que se ha aplicado al inicio sobre la

industria.

Una interfaz gráfica de usuario (al igual que una base de datos o un software) es una

representación y por ende un producto ideológico de la superestructura, pero ideológico, no en el

sentido peyorativo que se asocia a la ideología como falsa conciencia de «lo real», sino en un

sentido literal, como el conjunto de ideas que la interfaz muestra en iconos y palabras. Esta batería

de conceptos aparece directamente en las categorías escritas sobre la pantalla en algún código

mayoritariamente reconocible para una comunidad dada. Tan solo Facebook.com está traducido a

68 idiomas incluido el esperanto y su gráfica es idéntica para todos.

Analizando las categorías de una interfaz gráfica de usuario podemos conocer el alcance de

los itinerarios que cada mapa particular traza siguiendo algunos objetos, sujetos y/o mensajes. Cada

una diseña una taxonomía particular que le confiere un carácter propio, poniendo en marcha

dinámicas y procesos específicos, construyendo un pequeño mundo. Estas categorías, en definitiva,

«integran las metáforas que se usan para conceptualizar la organización de los datos informáticos»

(Manovich, 2005:119) junto con un abanico cerrado de posibilidades de manipulación de esos

mismos datos y de la propia herramienta: el software.

A partir de la «ideología» de la interfaz gráfica de usuario, tal y como sucede con las

ideologías no digitales, podemos desplegar todos los niveles del espacio representado, desde su

composición industrial o infraestructura (categorías que representan objetos y herramientas), su

composición social o estructura (categorías que representan sujetos), hasta su composición cultural

o superestructura (categorías que representan ideas).

El conjunto de las categorías empleadas da lugar a sistemas diversos de inclusión y

exclusión social de bienes, personas y/o mensajes. Finalmente la fuente de los datos informáticos es

la globalización, con toda su gama de acontecimientos contradictorios. No en vano, aunque resulta

imposible tener «enemigos» en Facebook.com grupos abiertamente opuestos entre sí lo utilizan por

igual. Si existe «una forma política de posmodernismo», debe ser una donde desde luego quepa de

todo. Si bien no es lo mismo un grupo de amigos que la cadena de montaje de Adidas o la Bolsa

Mexicana de Valores, todo es susceptible de ser desplazado a una interfaz gráfica de usuario.






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En el nivel estructural se sitúan otro tipo de representaciones: las bases de datos. Mientras

sobre la interfaz la distinción y clasificación de elementos de la estructura social aparece como un

armario lleno de cajones vacíos, las bases de datos despliegan listados y listados de los elementos

que cada uno puede contener, elementos cuya propiedad está en disputa, porque su espacio de

representación es común, están escritos en los mismos lenguajes informáticos y comparten un único

soporte en Internet.

Estos conflictos se están formulando de manera generalizada en términos de la posesión

privada o colectiva de los datos relativos a bienes, personas, mensajes y herramientas, lo cual

provoca su reducción al debate sobre los modelos de propiedad industrial e intelectual en las

legislaciones vigentes. No obstante, esta división heredada del pasado reciente no responde del

todo a la pauta cultural dominante: «(…) La concepción del espacio que hemos desarrollado en

estas páginas debe convencernos de que todo modelo de cultura política, para adaptarse a nuestras

actuales circunstancias, ha de presentar necesariamente las cuestiones espaciales como su

preocupación estructural fundamental» (Jameson, 1995:113).

Se habla mucho de la Red como un sistema de control social, pero Internet no es solo un

sistema de control del espacio exterior sino un mecanismo interno de funcionamiento basado en la

(re)producción, en la mímesis, sobre el cual se puede interferir actuando sobre la superficie,

transformando sus representaciones y revirtiendo los sistemas de observación y vigilancia. Tras la

crisis financiera sería un gran avance tener acceso a los datos de todas las transacciones bancarias

y las bolsas internacionales, con nombres y apellidos, junto con el desembolso subsiguiente de los

distintos Estados donde el colapso se sigue produciendo en caída libre. Pero a pesar de sus graves

costos sociales todavía no tenemos acceso a estos datos ni contamos con mapas suficientemente

claros para ubicarlos, comprenderlos y analizarlos públicamente.

Esos datos están ahí, en alguna parte, como lo están los nuestros, de manera que las

cuestiones relativas a la propiedad transitan hacia las cuestiones relativas a la localización, el

acceso y la representación de los datos. Todas estas acciones pueden ser ejecutadas a través del

software que funciona como el tipo de representación dominante en el nivel de la infraestructura.

Pocos son capaces de escribir y traducir a software una problemática específica. La formación en

estos nuevos lenguajes es escasa y minoritaria. Pero la imaginación y la capacidad de producir

nuevos mapas es una actividad que pueden realizar sectores mucho más amplios de usuarios,

desde su campo de conocimiento e interés específico, desde su idioma y su posición en el tejido






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transnacional. Lo que me gustaría transmitirles es que esta propuesta de lectura sirve tanto al

análisis cuanto a la escritura de estas nuevas cartografías sociales híbridas y anfibias.

Las mismas capas de traducción sucesiva de lo industrial a lo cultural, de la infraestructura a

la superestructura, que he descrito al inicio, pueden ser recorridas en sentido contrario. En esa

dirección, hasta que el aprendizaje de los lenguajes digitales acompañe al aprendizaje de los

lenguajes «analógicos», el diseño de nuevos mapas en línea puede servir a la organización de

grupos de trabajo interdisciplinares y transnacionales:

Interfaces: diseñadores, artistas.

Categorías: cualquier tema y por ende todas las disciplinas y actividades sociales.

Datos: cualquier sujeto/objeto de estudio.

Software: matemáticos, programadores, ingenieros, estadísticos.

Visto así hay mucho por hacer en el terreno de la representación, de la mimesis, del

simulacro y de la simulación industrializadas. En última instancia, no se trata tanto de cerrar modelos

de interpretación y proponer una sistematización pensada bajo una teoría única, sino una invitación

a pensar y construir nuevos modelos de lectura y escritura, dejando a un lado «la moralina

protecnológica» y «la moralina antitecnológica» (Broncano, 2000:11):

Las dos son gratis, son otros los que pagan los costos: los riesgos y las oportunidades perdidas. Es desesperante tener que recordar que la tecnología no es otra cosa que la transformación colectiva de la realidad, que no se transforma hacia ningún lugar, hacia ningún mundo perfecto, sino desde este tiempo y lugar y desde este mundo imperfecto. Y que lo hacen seres imperfectos, que tienen que ir aprendiendo sobre la marcha, aprovechando los muchos errores y los ocasionales aciertos (ídem).

Bibliografía

Broncano, Fernando, 2010, Mundos Artificiales. Filosofía del cambio tecnológico, Paidós &

UNAM, México DF.

Jameson, Fredric, 1995, La posmodernidad o la lógica cultural del capitalismo avanazado,

Paidós, Barcelona.






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Manovich, Lev, 2011, There Is Only Software:

http://www.manovich.net/DOCS/Manovich.there_is_only_software.pdf [29/07/11]

Manovich, Lev, 2005, El lenguaje de los nuevos medios de comunicación, Paidós,

Barcelona.

Foucault, Michel, 2007, La arqueología del saber, Siglo XXI, México.



http://www.manovich.net/DOCS/Manovich.there_is_only_software.pdf

revista digital de gestión cultural 3

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