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EDUCACIONy DESARROLLO Centra Universitaria de Ciencias de la Salud Un versidad de Guadalajara

Número 30 1 Julio-septiembre de 2014

Ética y educación en la cultura científica: una perspectiva relacional

41 Autoverbalizaciones y miedo a hablar en público en estudiantes universitarios

41 Análisis de actitudes docentes hacia el Programa Nacional de Lectura

Formación universitaria integral para el desarrollo

41 Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional: familia y escuela

41 Factores de éxito de egresados en un programa nivelatorio de Enfermería

Constructivismo: ¿alternativa para una educación de calidad?

Los ambientes virtuales de aprendizaje como facilitadores del proceso de

enseñanza aprendizaje de la geometría

Fracaso escolar: conceptualización y perspectivas de estudio

ISSN: 1665-3572

$40.00

DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Asesora artística:Lorena Peña Brito

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 30 / Julio-septiembre de 2014. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación trimestral.Publica artículos científicos que constituyan informes de in-vestigación, revisiones críticas, ensayos teóricos y reseñas bi-bliográficas referidos a cualquier ámbito de la educación parala salud, la psicología educativa y, en general, las ciencias dela educación. Los trabajos enviados deberán ser originales,inéditos y no estar simultáneamente sometidos a un procesode dictaminación por parte de otra revista. Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se autori-za la reproducción del contenido siempre que se cite la fuen-te. Los derechos de propiedad de la información contenida enlos artículos, su elaboración, así como las opiniones vertidasson responsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no sehace responsable del manejo doloso de información por partede los autores.La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en los siguientesíndices y bases de datos: LATINDEX, PERIODICA, CLASE, IRE-SIE, Google Académico, en el Ulrich’s International PeriodicalDirectory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicasy Seriadas Ulrich) y en IMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel, Guada-lajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.00, ext. 33857. http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/ E-mail: [email protected], con copia a: [email protected]ño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte. Tiraje: 1,000 ejemplares. Fecha de impresión: Junio de 2014.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo PadillaRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Jaime Andrade VillanuevaRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtra. Saralyn López y TaylorSecretaria Administrativa

Comité científico editorial:

MÉXICO

Centro Universitario de Ciencias de la SaludMtra. Irma Susana Pérez García (CUCS-UdeG)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-UdeG)

Universidad VirtualMtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad

Virtual)Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad Virtual)

Centro Universitario de Ciencias Sociales y HumanidadesDr. Ricardo Romo Torres (CUCSH)

Centro Universitario de Arte, Arquitectura y DiseñoDr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS. Centro deInvestigaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma

de Baja California)

ESPAÑA

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónomade Barcelona)

Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dr. Jaume Sureda Negre (Universitat de les Illes Balears)Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Universidad de

Sevilla)Dra. María Xesús Froján Parga (Universidad Autónoma

de Madrid) Dra. África Borges del Rosal (Universidad de La

Laguna, Campus Guajara)

COSTA RICA

Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad deCosta Rica)

ARGENTINA

Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad AbiertaInteramericana)

2Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva relacional [Ethics and Education in Scientific Culture: Contribution from a Relational Perspective]Héctor Blas Lahitte y María José Sánchez-Vazquez

Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar en pú-blico en estudiantes universitarios [Evaluation and Correlation of Self-Statements and Fear of Public Speaking in CollegeStudents]Rocio Tron-Álvarez, María Cristina Bravo-González y José Esteban Vaquero-Cázares

Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa Nacio-nal de Lectura en una región del noroeste de México [Rasch Analysis of a Measure of Teachers’ Attitudes Towards the National ReadingProgram in a Region of Northwestern Mexico]Rosario Leticia Domínguez-Guedea

Formación universitaria integral para el desarrollo [Comprenhensive University Education for Development]José María González-Lara, Francisco Antonio Serrano-Camarena y Elvia Estela Ro-mero-Durán

Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional: familia-escuela[Youth Cultural Changes in the Institutional Life: Family-School]José Gutiérrez-Delgado

Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio de Licenciatura enEnfermería [Success Factors of Graduates from the Upgraded Nursing Bachelor Degree Program] Eliazar González-Carrillo, Ana María Arras-Vota y Jerónimo Mendoza-Meraz

Constructivismo: ¿alternativa para una educación de calidad? [Constructivism: Alternative For Quality Education?]Hipólito Lucero-Sánchez

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como facilitadores del proceso deenseñanza y aprendizaje de la geometría analítica en la educación media [The Virtual Learning Environment (VLE) as a Facilitator in the Teaching LearningProcess of Analytic Geometry in High School]Luis Carlos Álvarez-Niño y Constanza Arias-Ortiz

Fracaso escolar: conceptualización y perspectivas de estudio [School Failure: Conceptualization and Study Prospects]Baudelio Lara-García, Aarón González-Palacios, Ma. de los Ángeles González-Álvarezy Ma. Guadalupe Martínez-González

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

3 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Presentación

Desde Argentina, en este número Héctor Blas Lahitte y María José Sánchez-Vazquez exponen su reflexión con respecto a la inclusión de actitudes éticas debase relacional en los contextos educativos de la cultura científica. A partir detres dimensiones reflexivas –fenoménica, hermenéutica y teleológica– desarro-llan la idea de que la educación en la cultura científica implica un “aprender aaprender”; propuesta que concluye así en la necesidad de realizar un cambioactitudinal que pase del interés en transmitir sólo saberes enciclopédicos e ins-trumentales a un metaconocimiento que interrogue sobre las aptitudes éticocognitivas en los nuevos contextos generados por los avances científicos y tec-nológicos.

Uno de los principales factores asociados con el origen y mantenimiento delmiedo a hablar en público son las autoverbalizaciones que se presentan antes,durante y después de la ejecución; en este contexto, Tron-Álvarez y colaborado-res presentan los resultados de un estudio realizado con 364 estudiantes de lacarrera de Psicología cuyo propósito fue describir la relación entre el miedo ahablar en público y las cogniciones asociadas a esa situación en estudiantesuniversitarios.

El objetivo del trabajo que presenta Domínguez-Guedea fue generar eviden-cias empíricas en torno a la unidimensionalidad y características métricas deuna escala que se utilizó para medir actitudes de profesores de primaria en re-lación con los componentes del Programa Nacional de Lectura. El muestreoutilizado permitió la obtención aleatoria de una muestra de 573 profesores deescuela primaria pública de 5 diferentes zonas geográficas del estado de Sono-ra. Los datos se sometieron a un análisis Rasch para datos politómicos utilizan-do el modelo de créditos parciales de Master.

González-Lara y cols. analizaron la relación entre la percepción de la reali-dad social, la importancia atribuida a la lectura como un medio de reflexión yel ejercicio de la actividad política en la universidad como un medio de expre-sión de los valores y creencias en estudiantes universitarios en un contexto deestudio de conceptos relacionados con el desarrollo económico y social, en unamuestra de estudiantes universitarios.

El artículo de Gutiérrez-Delgado analiza cómo estudiantes normalistas vanadoptando una serie de transformaciones socioculturales producto de los pro-cesos de transculturación social (aculturación y endoculturación) en las esferasescolar y familiar, y los asimilan a su identidad como nuevos docentes.

González-Carrillo y cols. analizaron los factores de éxito en las egresadas deun programa nivelatorio de licenciatura en Enfermería que laboraban en tresinstituciones públicas y una privada en la ciudad de Chihuahua, México. Se eva-luaron variables como práctica profesional, desarrollo de habilidades, posiciónlaboral, ingresos y satisfacción en el trabajo.

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

A propósito del Programa de Formación para Profesores de Nuevo Ingreso(PROFORNI) de la UNAM, Lucero-Sánchez aporta su perspectiva con respectoa la relación entre pedagogía, didáctica y constructivismo. Sostiene que no seha superado la visión de moda, parcial y sobredimensionada del método cons-tructivista de enseñanza-aprendizaje.

Álvarez-Niño y Arias-Ortiz presentan su experiencia en la construcción deambientes virtuales de aprendizaje como facilitadotes del proceso de enseñan-za y aprendizaje de la geometría analítica en la educación media en una insti-tución colombiana. Su proyecto de investigación acción educativa buscó el me-joramiento de la práctica pedagógica mediante el diseño e implementación deun ambiente de este tipo como alternativa didáctica que articula la pedagogíatradicional y las TIC en esta área curricular.

Finalmente, Lara, González-Palacios y cols. se proponen conceptualizar y ti-pificar las perspectivas de estudio del fracaso escolar. Parten del supuesto quela tarea de conceptualizar el término fracaso escolar es compleja por razones tan-to teóricas como prácticas, las cuales se ubican sobre todo en el carácter poli-sémico del concepto y en su uso diverso en diferentes contextos. Bajo esta eti-queta se incluyen, confunden o superponen temas similares como la reproba-ción, la repitencia y el abandono escolar, por mencionar sólo los más represen-tativos. Esta confluencia conceptual se convierte en una dificultad a la hora detratar de estudiar estos fenómenos desde una perspectiva científica, la cual re-quiere en principio un acuerdo básico sobre la naturaleza y características delas observables.

La portada de este número está ilustrada con obra de la artista tapatía LuzMaría Sánchez (Guadalajara, México, 1971). Se titula Frecuencias policíacas (2005-2014), una instalación sonora de 6 canales, 48 bocinas tipo trompeta, compu-tadora, interfase digital y 3 amplificadores, de medidas variables. La fotografía(detalle) es de la propia autora, en una vista de la instalación en el Museo deArte Contemporáneo de Oaxaca (MACO), en mayo de 2014.


This article exposes our thoughts on the inclusion of ethical attitudes of relational ethics in educational con-texts of scientific culture. From the human rights framing, the reforms necessary in any educational programshould be able to entitle every citizen to take part in the problems of their own time in a critical way. If we unders-tand education as every type of change supposed in a learning process, it is necessary to understand that educa-tion can not only be the gathering of knowledge. From three reflexive dimensions –phenomenological, hermeneu-tical and teleological– we developed the idea that education within the scientific community implies “learning tolearn”. Our proposal thus concludes in the necessity to make a change of attitude that goes on from the interestin conveying just encyclopedic and instrumental knowledge to a meta-knowledge that interrogates about the et-hical-cognitives abilities that can be taught in the new contexts produced by scientific and technological progress.

Keywords: Education, Scientific Culture, Ethics, Relational Epistemology.

Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva relacional

HÉCTOR BLAS LAHITTE,1 MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ-VAZQUEZ2

Ethics and Education in Scientific Culture: Contribution from a Relational Perspective

1 Universidad Nacional de La Plata. CONICET. Universidad Nacional de La Plata. [email protected], [email protected] Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. [email protected]; [email protected]

ResumenEl artículo expone nuestra reflexión respecto de la inclusión de actitudes éticas de base relacional en los con-

textos educativos de la cultura científica. Desde el marco de los derechos humanos, las reformas necesarias encualquier programa educacional deberían poder habilitar a todo ciudadano a intervenir de modo crítico en lasproblemáticas de su época. Si entendemos por educación todo tipo de cambio que supone un proceso de apren-dizaje, es necesario entender que ésta no puede ser sólo acopio de conocimientos. A partir de tres dimensionesreflexivas –fenoménica, hermenéutica y teleológica– desarrollamos la idea de que la educación en la cultura cien-tífica implica un “aprender a aprender”; propuesta que concluye así en la necesidad de realizar un cambio actitu-dinal que pase del interés en transmitir sólo saberes enciclopédicos e instrumentales a un metaconocimientoque interrogue sobre las aptitudes ético cognitivas en los nuevos contextos generados por los avances científi-cos y tecnológicos.

Descriptores: Educación, Cultura Científica, Ética, Epistemología relacional.

Abstract

Recibido: 19 de abril de 2014Aceptado: 20 de junio de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

El pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento

disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del término

complexus: lo que está tejido bien junto (Morin, 1999:93).

Introducción

Las consideraciones desarrolladas en el presentetrabajo exponen nuestra labor integrada sobre las te-máticas éticas con base en la epistemología relacio-nal. Desde esta perspectiva, intentamos realizar unaporte a las cuestiones ético actitudinales que hande incluirse en una educación de la cultura científicapara todos.

Si entendemos por educación todo tipo de cam-bio que supone un proceso de aprendizaje, es nece-sario considerar que el aprendizaje que vehiculiza laeducación no significa sólo acopio de conocimientos,ni es la mera incorporación de ciertos contenidos. Si-guiendo ideas de Bateson (1981; 1991), sostenemosque el acto educativo se constituye en la toma deconciencia de la secuencia de aprendizaje estableci-da, la que permite apropiarse de ciertos conocimien-tos en diferentes contextos de aprendizaje (Lahitte,1995). En estos contextos los sujetos aprenden las re-glas o códigos de los circuitos comunicacionales cul-turalmente vigentes, estableciéndose determinadasformas de interacción. Proponiendo distintos nivelestipológicos, Bateson plantea la diferencia entre lapercepción de una información u orden (aprendizajecero), el aprendizaje de señales que configuran uncontexto (aprendizaje I) y la manera de aprender a re-cibir señales o información (aprendizaje II). Nos inte-resa particularmente este último nivel porque es el ti-po de aprendizaje que permite, además, el aprendera cambiar los hábitos de pensamiento y acción deacuerdo a los requerimientos del contexto. Este as-pecto nos parece de vital importancia puesto que noshabla de un sujeto que, al “aprender a aprender”, es-tá formando y ejerciendo su capacidad de orientarseen su medio biocultural junto a sus congéneres, apartir de un consenso tácito respecto de la naturale-za de la relación que media entre ellos. En este sen-tido, la educación que implique un aprendizaje de es-te tipo permite a los individuos aprender a identificar,comprender e interpretar las señales o mensajes quetienen por finalidad establecer el marco de referenciade las relaciones que se establecen en la interacción.En definitiva, se aprende el hábito de puntuar la pro-pia experiencia en un contexto determinado, el que

indica al sujeto-organismo el conjunto de alternati-vas posibles dentro de las cuales puede llevarse a ca-bo su próxima elección.

Una educación en la cultura científica implica,desde esta perspectiva, un “aprender a aprender” rea-lizando el pasaje de un conocimiento meramente ins-trumental y enciclopédico a un metaconocimientoque permita la reflexión sobre el propio acto del co-nocer. Que todos tengamos la posibilidad de apren-der a repensar nuestros imprintigs culturales (Morin,1999), estrategias cognitivas (Maturana, 1983) o hábi-tos de pensamientos y acción (Lahitte, 1995) e incor-porar nuevas formas cognitivas a partir de los avan-ces científico tecnológicos, sería el punto de partidade una educación equitativa y justa respecto del acer-vo científico y tecnológico de nuestra época.

Las reformas necesarias en cualquier programaeducacional deberían poder habilitar a todo ciuda-dano a intervenir de modo crítico en las problemáti-cas de su época (McLuhan y Carpenter, 1981). Paraello, los aspectos ético actitudinales enseñados yaprendidos son básicos. Pensemos cómo los dife-rentes sistemas educativos tradicionales basadosen la competitividad, la eficiencia, el poder, las de-mandas del mercado, la formación de clases de ex-pertos altamente especializados, han ayudado a ge-nerar individuos y comunidades sumidas en proce-sos altamente destructivos y eliminativos, tales co-mo las guerras, la contaminación planetaria, los fe-nómenos de discriminación económica, social y cul-tural, entre otros.

Las reflexiones que a continuación siguen nosguiarán hasta nuestra propuesta de una educación enla cultura científica cuyos valores implícitos estén deacuerdo con principios ético actitudinales de baseepistemológica relacional. Tres son las dimensionesque establecemos en este camino de reflexión y cuyarecursividad es manifiesta: una fenoménica, que décuenta de los nuevos acontecimientos y la nuevaagenda moral que enfrentan las sociedades actualesen esta era tecnocientífica altamente desarrollada;una hermenéutica, que busca los sentidos acordadosen nuestra cultura respecto de la transmisión de va-lores en la cultura científica, acordes al espíritu yprincipios de los derechos humanos; y una teleológi-ca, que se interrogue sobre los beneficios planetarios–el para qué– de un cambio de rumbo epistemológi-co y ético, donde la educación en la cultura científicapueda resultar una estrategia eficaz para la participa-ción efectiva de todos los ciudadanos en las proble-máticas mundiales.

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ARTÍCULOSLahitte, Sánchez-Vázquez


Primera reflexión (dimensión fenoménica): ¿Cómonos afectan los desarrollos de la cultura científica?

Educación, ciencia, cultura y comunicación:

la amplitud del ámbito abarcado por la UNESCO es, a un

tiempo, una garantía de la pertinencia de su misión y una mues-

tra de la creciente complejidad de ésta. Los cambios radicales pro-

vocados por la tercera revolución industrial –la de las nuevas tec-

nologías– han creado de hecho una nueva dinámica, porque desde

mediados del siglo XX la formación de las personas y los grupos,

así como los adelantos científicos y técnicos y las expresiones cul-

turales, están en constante evolución, sobre todo hacia una inter-

dependencia cada vez mayor (UNESCO, 2005a).

Con estas palabras comienza el Informe Mundialde la UNESCO titulado “Hacia las sociedades del conoci-miento” (2005a). De seguro, la preocupación expresadaen el documento entiende que un sistema complejocomo el que componen la ciencia, la cultura y la co-municación no puede ya separarse en partes autorre-feridas. Hoy, “el desafío de la globalidad es también eldesafío de la complejidad” (Morin, 1999:14); por ellomismo, los cambios –con avances y retrocesos– veni-dos de la mano de la ciencia y de la cultura tambiénsignifican cambios y nueva modalidades de conviven-cia de los individuos, de las comunidades, del plane-ta todo. Los grupos humanos se han visto afectadosen diversa medida por la nueva revolución técnico in-dustrial –la era informática–, asistiendo a un fenóme-no de expansión descontrolada del saber. Surge lapreocupación de las continuas y necesarias adapta-ciones culturales, y se estima el éxito de las mismas.

En términos generales, estas supuestas “adapta-ciones necesarias” son entendidas en su mayoría co-mo una consecuencia de los cambios geoambienta-les, culturales, sociales, económicos, etc. a los queestamos expuestos. Sin embargo, hay que tener encuenta que la humanidad desde sus orígenes hastanuestros días, ha tenido siempre que realizar adecua-ciones al medio, porque ello es parte de su condiciónde existir. Como ha explicado Maruyama (1980), losdistintos individuos y grupos sociales utilizan diver-sos tipos de patrones cognitivos para realizar estasadecuaciones. El mindscape –tal como ha sido denomi-nado y que se traduce habitualmente por paisaje opanorama de la mente–, es una forma de pensar, unaestrategia que nos guía al momento de seleccionarnuestros objetivos y establecer cómo alcanzarlos. Sonreglas de actuación generales (métodos) que posee-mos como consecuencia de nuestra endoculturación,vía la educación formal y no formal, y a partir de las

cuales buscamos de forma gregaria o individual pre-valecer en el entorno en el que desarrollamos nuestraexistencia. Pero, si el medio biocultural se complejizacada vez más, nuevas estrategias son necesarias. Enla cultura occidental actual se habla de “alfabetiza-ción científica” como una necesidad prioritaria queayude a alcanzar los propósitos de adaptabilidad queexige una vida alta. Pero esta alfabetización en lascuestiones científicas y tecnológicas se convierte enformas vacías si no va acompañada de un replanteode nuestra posición en el planeta del que somos par-te interviniente. Al decir de Morin (1999:43): “es nece-sario ir creando la conciencia de la situación del serhumano en el mundo, minúscula parte del todo peroque lleva la presencia del todo en esta minúscula par-te” (…) de manera que iniciarse en estas cienciasnuevas significa también, iniciarse, a través de estasciencias, en nuestra condición humana”.

Llegados a este punto, ¿cuáles son las nuevas cir-cunstancias creadas a partir de la explosión científicay tecnológica de mitad de siglo XX a esta parte, lasque nos enfrentan a una nueva agenda moral y nosconvocan a la construcción conjunta de contextosmás y mejor habitables?

Hay que tener en cuenta que las característicasactuales de la experiencia humana han variado demanera notable. Coexistimos con nuevas situacionesque generan lo cultural –y lo científico como parte dela cultura– que han ido impregnando nuestra cotidia-nidad, cambiando incluso nuestra visión del mundo yde las cosas. Aparecen nuevas prácticas sociales ytambién conflictos no previstos, los que necesaria-mente obligan a un giro –cambio de rumbo (Bonilla,2008)– en las mentalidades y acciones consecuentes.En el conjunto de estos fenómenos novedosos pode-mos mencionar: (1) los avances del acervo científicoy técnico que permiten acceder a nuevas formas devida posible y a soluciones de enfermedades antesincurables, tales como las investigaciones y prácticasmédicas para la fecundación in vitro, la clonación y elhallazgo del mapeo genético; (2) los descubrimientoscientíficos y tecnológicos que nos colocan siempre alborde de un abismo medioambiental, tal es el casode la fabricación de la bomba nuclear, el fenómenodel calentamiento global, la existencia de “basuratecnológica” alrededor de nuestro planeta o las ame-nazas internacionales de guerras químicas; (3) lastransformaciones surgidas en las subjetividades pos-modernas, ejemplo de ello son las nuevas formasasumidas de identidad provocando cambios en los ti-pos de identidad sexual y de organización familiar

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ARTÍCULOS


Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva…

tradicional, tales como los fenómenos de indiferen-ciación sexual, el intersexualismo, las familias homo-parentales, entre otros; (4) los cambios en las tradi-ciones culturales, morales y religiosas en el marco deun pluralismo axiológico hoy aceptado, tales como laproliferación de sectas religiosas, rebrotes de lo “ul-tra” y los marcados particularismos regionales y co-munitarios junto con un renovado espíritu ecológico;finalmente, (5) la invasión tecnocientífica que sopor-tamos a diario como ciudadanos de un mundo globa-lizado, ayudando también a aumentar la brecha entrelas comunidades debido a las grandes diferencias so-cioeconómicas que provoca la generación y/o apro-piación o no de estos avances, polarizando la pobla-ción mundial y creando situaciones de extrema vul-nerabilidad, marginalidad y pobreza.

Según Bauman (2004), la novedad del enfoque ac-tual posmoderno no consiste en dejar de lado laspreocupaciones morales de este conjunto de fenó-menos inusitados, ni en tomar una posición eclécticabajo el lema del “todo vale” como vía de resolucióncontemporánea, sino en el desafío de buscar nuevasformas de resolución sin fórmulas modernas. Sólo laurgencia de un pensamiento crítico y reflexivo puedeencontrar soluciones siempre posibles ante estoscambios vertiginosos y muchas veces disruptivos. Eneste sentido, más que preocupación, este conglome-rado de sucesos novedosos nos lleva a la inquietudpor renovar la potencia de la educación, la que per-mita que todos los actores puedan accionar en estemundo con una actitud sapiencial y responsable(Camps, 1999; Cullen, 1999). Así, entendemos la acti-tud ética de nuestros días como la búsqueda conjun-ta de respuestas axiológicas novedosas y renovadas,que incluya “una ética de mínimos universales” surgi-da en el diálogo y el consenso (Cortina, 1986), quesupere las individualidades y la mera realización dedominios de preferencia. En definitiva, frente a lonuevo: hacer lo que deberíamos conjuntamente y no aquelloque creemos que debemos hacer individualmente.

Segunda reflexión (dimensión hermenéutica):¿Qué sentido dar a la educación en la cultura cien-tífica en sintonía con el ejercicio de los derechoshumanos?

Si hablamos de cultura científica seguramentepensamos en el conjunto de los saberes que la cien-cia y la tecnología ha obtenido a través de sus inves-tigaciones sobre la naturaleza y los seres que la habi-tan –entre ellos, los humanos–. Vaccarezza (2008) de-

talla que la incorporación de los “productos” de laciencia y la tecnología a la vida implica considerar as-pectos relacionados básicamente con el conocimien-to pero también, y sobretodo, con la interrelación delos distintos significados provenientes de los actoressociales en juego. La participación en la cultura cien-tífica del ciudadano supone la necesaria apropiaciónsocial de ese conocimiento a través de diferentes ca-nales: la información, la divulgación, la enseñanza.

Según la UNESCO (2005b), estos canales son in-dispensables para el ejercicio de una gobernanza de-mocrática. Nuestra vida cotidiana se enriquece en loprivado y en lo colectivo si somos parte del conoci-miento que genera la cultura científica. En una socie-dad pluralista y madura es de esperar que, si bien lasociedad civil no necesita manejar información califi-cada académica y científicamente, al menos puedacriticar o dar su opinión respecto de argumentos ex-puestos por los expertos y comprender las conse-cuencias posibles de las medidas adoptadas en cual-quier ámbito por las personas en el ejercicio público.Se habla de “principio de precaución” (ONU, 1972)como un concepto en derechos humanos que respal-da la adopción de medidas protectoras antes de con-tar con una prueba científica completa de un riesgogenerado por los mismos avances tecnocientíficos.La decisión sobre las medidas prudenciales que pu-dieran adoptarse no debería ser una tarea exclusivade la comunidad científica. Pero, para que el ciudada-no común pueda intervenir desde su lugar es necesa-rio que haya podido incorporar a su estilo de pensa-miento y acción las cinco virtudes específicas quesuelen asociarse a este principio de precaución, a sa-ber: 1) responsabilidad en relación con los cursos de ac-ción seguidos, pudiendo estimar que no hay vía alter-nativa más segura para lograr lo buscado; 2) respeto,donde la actuación preventiva se impone para evitardaños, aún sin la certidumbre científica de las rela-ciones causa-efecto; 3) prevención, que implica el de-ber de ingeniar medios que eviten los daños poten-ciales, en vez de buscar sólo controlarlos a posteriori; 4)obligación de saber, que incluye el deber de comprender,investigar, informar y actuar sobre los potenciales im-pactos; y, 5) obligación de compartir el poder; buscando lademocratización en la toma de decisiones respectode la ciencia y la tecnología (Lahitte y Sánchez Vaz-quez, 2011).

En términos generales, si las formas gubernamen-tales se estructuran bajo condiciones monológicas–es decir, aquéllas en las que el diálogo y el intercam-bio de opiniones no es posible–, los ciudadanos pa-

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san de la incertidumbre por desconocimiento a la in-credulidad, y a poco, a la indiferencia en los asuntospúblicos que afectan sus vidas privadas. Estas trescondiciones –incertidumbre, incredulidad e indife-rencia– operan como una tijera bien afilada que rom-pe el tejido social y elimina la capacidad de una realconvivencia democrática. Así, las estrategias cogniti-vas y actitudinales que puedan ayudar a una convi-vencia plural y solidaria, atenta a la diferencia, sonreemplazadas por un vivir prolépticamente: cada unoopera en su medio con argumentos prehechos, don-de poco importan los intereses del otro, sus puntosde vistas y necesidades, sino que se profundizan losintereses individuales de modo casi solipsista. Muypor el contrario, en las sociedades dialógicas se tratade evitar un juego de adversarios que termine pordarle la razón a aquellos participantes que expresancon más fuerza sus argumentos fonológicos; reem-plazando la competencia, la tensión y las formas en-gañosas de comunicarse por el diálogo real, partici-pativo, equitativo.

Respecto de temas científicos y tecnológicos, deacuerdo a Cortassa (2008:132):

“Toda práctica que promueva la comprensión pú-blica de la ciencia debe trascender el concepto de‘educar’ científicamente al público, como logrospedagógicos para superar la brecha cognitiva. Ensu lugar, debe contribuir a sostener una relaciónentre expertos y legos que permita compartir dife-rencialmente el conocimiento y sobre esa basecomún, construir un diálogo más efectivo en la es-fera pública”.

En materia de derechos humanos y en atencióna los nuevos e inusitados fenómenos que formanparte de la agenda moral anteriormente menciona-da, la Conferencia General de la UNESCO en su 33ªsesión proclama la Declaración Universal sobre Bioética yDerechos Humanos (2005c). En su preámbulo encon-tramos las premisas básicas que otorgan valor e im-portancia a la participación ciudadana en los asun-tos de la ciencia y la tecnología. Podemos sintetizar-las como sigue: • Reconocimiento de la excepcional capacidad del

ser humano para reflexionar sobre su propiaexistencia y su entorno, asumiendo responsabili-dades, buscando la cooperación y evitando el pe-ligro.

• Conciencia de los rápidos adelantos de la ciencia yla tecnología y los problemas éticos suscitados,los que afectan cada vez más nuestras vidas.

• Mantenimiento de la idea rectora del respeto de ladignidad de la persona y la observancia de los de-rechos humanos y las libertades fundamentales.

• Consideración de que las decisiones relativas al de-sarrollo científico y tecnológico y sus consecuen-cias éticas tienen repercusiones en los individuos,familias, grupos o comunidades y en la especiehumana en su conjunto.

• Aceptación de que es la comunidad internacional laque puede intervenir, en distintos grados de parti-cipación, sobre las consecuencias éticas de losnuevos avances científicos y tecnológicos, esta-bleciendo principios universales que ayuden a re-solver los conflictos y controversias suscitados.

Las declaraciones existentes son acompañadaspor la puesta en marcha de diferentes programas yactividades en acuerdo con los principios generalesde los derechos humanos en educación. Un ejemplode ello lo constituye el Ethics Education Programme(UNESCO, 2008);1 desde donde se intenta potenciarla formación ética y la sensibilidad moral en los dife-rentes niveles de enseñanza.

Se comprende que la educación es la variable es-tratégica más importante para la formación de ciuda-danos cultos y libres, capaces de favorecer el desarro-llo social, cultural y económico de los países. Los sis-temas educativos son elementos clave para contri-buir al fomento de la igualdad de oportunidades, lacohesión social, la creación de ciudadanía y la asun-ción de los valores democráticos y derechos funda-mentales. Así, constituye un espacio óptimo para de-sarrollar valores que contribuyan al desarrollo de unasociedad tolerante, solidaria y multicultural.2

Este panorama presentado nos habla de la pre-sencia de una conciencia ampliada de derechos hu-manos (Cullen, 1999), la que otorga sentido al ejerci-cio de prácticas sociales justas también en lo tocantea los desarrollos e innovaciones científico tecnológi-cas, a su difusión y a la educación en la cultura cien-tífica emergente. En síntesis, se afirma que la igual-dad de oportunidades se hace efectiva no en su meradeclamación, sino en decisiones políticas y de ges-tión pública que den cuenta de la real existencia desociedades democráticas, dialógicas y participativas.

Profundizando estas afirmaciones, creemos queel sentido de una educación en la cultura científicaes tender a crear un contexto global de pensamien-to y acción en nuestras sociedades que ayude al ciu-dadano a poder aprender disposiciones, actitudes,modos de relacionarse en los nuevos escenarios

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que los mismos conocimientos de la ciencia y la tec-nología posibilitan crear.

Tercera reflexión (dimensión teleológica): ¿Paraqué educar en la cultura científica desde unaperspectiva epistemológica y ética de base rela-cional?

Hemos llegado así a esta instancia de reflexióncuya base es nuestra propuesta epistemológica y éti-ca desde el punto de vista relacional. Hablamos de lanecesidad de realizar un giro en el pensamiento ge-neral a partir de las nuevas condiciones de existenciay la nueva agenda moral suscitada, guiados por prin-cipios de derechos humanos.

La dimensión teleológica nos lleva ahora a esti-mar los beneficios planetarios de un cambio de rum-bo epistemológico y ético, donde la educación puedaresultar una estrategia eficaz para la participaciónefectiva de todos los ciudadanos en las problemáti-cas mundiales. Nos referimos, de modo específico, ala inquietud por renovar la potencia del acto educati-vo como un acto de mediación ética (Cullen, 2004), elque permitiera –más allá de la simple acumulaciónde saberes–, la coparticipación efectiva y prudencialde todos los actores en los contextos que los avancestecnocientíficos permiten crear.

En primer lugar, no podemos hablar de educaciónsi no incluimos desde el inicio cuestiones epistemo-lógicas. En acuerdo con Bateson (1981), entendemospor epistemología el conjunto de reglas mediante lascuales los individuos piensan y generan su experien-cia. En este sentido, esta definición abarca el concep-to tradicional que trata cómo se produce el conoci-miento y además, el concepto ontológico de cómo esentendida la realidad en el proceso cognitivo. Cadaindividuo o comunidad poseen determinados paisa-jes mentales –los ya citados mindscapes– para la com-prensión y actuación en el medio cohabitado. De mo-do tal que se pueden elaborar tipos de estilos cogni-tivos que incluyan el inventario de los fenómenos es-pecificados por los individuos de una cultura más lospatrones organizativos que les permiten manejarseen “sus” mundos. Maruyama (1992) considera inclusoque una cuidadosa combinación de sujetos heterogé-neos (con diferentes estilos cognitivos) puede posibi-litar beneficios mutuos, tanto a los individuos inte-ractuantes como a los grupos culturales a los quepertenecen. De modo específico, podemos pensaraquí que la ganancia cognitiva en la coparticipacióncrítica entre expertos científicos y los ciudadanos so-

bre temas de la cultura científica, es mucha. La rela-ción surgida entre distintos mindscapes –los estiloscientíficos y los modos cognitivos de sujetos no cien-tíficos– puede generar importantes beneficios en posde los cambios adaptativos necesarios. Estos cam-bios se manifiestan como comportamientos, los queconforman nuevas conductas, nuevas maneras de re-lación organismos/sujetos y entorno. La manifesta-ción de estas conductas constituye un nuevo apren-dizaje. Cabe señalar que los sujetos no sólo se adap-tan a un medio, sino que también se adaptan por elmedio que ellos mismos suscitan y estructuran conotros, ya que “toda adaptación concreta es, de algúnmodo, una adaptación a la adaptación más que unaadaptación al medio” (Meyer, 1977:15). La epistemo-logía con base relacional considera que todo com-portamiento se asienta sobre la tríada pensamiento-decisión-acción. Se avanza en la convicción de enten-der que poco podremos sobrevivir o intentar solucio-nes si creemos que el entorno (otros organismos,otros sujetos, el medio) nos es exterior y ajeno. La ex-ternalidad de lo otro, como posición epistémica, nospermite dominar o perjudicar, sin mayor atención anuestra posición y afección como partes de una tota-lidad. Para el caso que nos convoca, ningún sujetopuede sentirse parte “externa” de un contexto que vavariando asombrosa y aceleradamente debido a losavances científicos y tecnológicos que los individuosmismos producen. Finalmente, desde el punto de vis-ta epistemológico, si el cambio adaptativo es con ga-nancia relacional, este impacta en la certeza senso-rial, en el mundo de preferencias y prioridades, en loque se espera de la realidad, en la cosmovisión; de-terminando nuevos cursos de acciones a seguir. Así,aprendemos nuevos patrones y modos de configura-ción a partir de los conocimientos que adquirimos ydecisiones que tomamos.

En segundo lugar, sabemos que es la institucióneducativa la que, en nuestras sociedades occidenta-les actuales, desempeña un rol fundamental en el de-sarrollo del pensamiento y actitudes de los alumnosgracias a la enseñanza de estrategias de aprendizajey destrezas metacognitivas (Lahitte, Bacigalupe y Tu-jague, 2011). Respecto de la educación en la culturacientífica es prioritario que se incluyan como parte delas habilidades enseñadas actitudes éticas basalespara el sostenimiento de un hábitat presente y futu-ro, aunque los avances tecnocientíficos a gran escalanos obliguen a cambiar con mayor rapidez de lo es-perado (Jonas, 1995).

Lejos de realizar una enunciación exhaustiva,

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creemos que las siguientes son actitudes éticas im-portantes a considerar en el acto educativo que favo-rece elementos de la cultura científica:• Actitud sensible hacia el otro: La sensibilidad es

ante todo una actitud ético estética que implicadejarse afectar por lo que se considera fuera delos propios límites organizacionales. En el casode los humanos, la afección en su forma ética asu-me la posición de cuidado y estima del otro, por-que –aunque externo– es otro yo como mí mismo(Ricoeur, 1990). Implica, por un lado, una presen-cia apropiada en cada situación cogenerada, sos-teniendo siempre una relación intersubjetiva desimetría dialógica; más allá de los roles desempe-ñados cultural o socialmente (investigador/inves-tigado; profesor/alumno; padre/hijo; etc.). Por otraparte, una actitud abierta al asombro provocadapor la novedad frente a la presencia de el/lo otro,donde la afección significa que la relación siem-pre genera un plus ganancial como invitación aaprender de lo diferente, de lo diverso, sea seme-jante a nosotros o no (Lahitte y Ortiz Oria, 2005).

• Actitud de respeto por la equidad e identidad cul-tural: La participación en la vida pública constitu-ye un factor decisivo en la creación de sociedadesinclusivas. El acceso a la cultura por parte de to-das las personas es un derecho y una responsabi-lidad de las instituciones públicas, pero tambiénun compromiso que debe asumir la sociedad civilen la práctica diaria de la no discriminación y laexclusión social. El principio de apertura de todaslas comunidades hacia la sociedad del conoci-miento mejora la calidad en la circulación internay externa de los bienes culturales –entre los quese encuentran los avances de la ciencia–, pero es-ta práctica equitativa no debe avasallar la identi-dad propia de los pueblos, comunidades, indivi-duos (UNESCO, 2005). Una educación por la cul-tura científica debería estar atenta siempre a noser ella misma fuente de discriminación, rechazoy exclusión de las formas particulares en pos delos supuestos beneficios que trae la globalización.Es importante que los ciudadanos formen su ethos(el modo de ser y habitar el mundo) alejado de lasfalacias del etnocentrismo y de los monoteísmossecularizados del pensamiento único, para avan-zar en una transformación que integre todas lasformas del multiculturalismo vía el reconocimien-to del otro (Cullen, 2009).

• Actitud de corresponsabilidad prudencial: Es nece-sario entender que la mayor información y/o co-

nocimiento no significa mayor señorío o poder so-bre los demás y el entorno. Gracias a los impre-sionantes avances biotecnológicos y científicosde los dos últimos siglos solemos creer que he-mos construido, al margen de la naturaleza, el rei-no autónomo de la cultura. Desde un supuesto si-tio preferencial vemos lo natural como algo infe-rior e intentamos sojuzgarlo, dominarlo y con-quistarlo. Nadie puede negar las peculiaridadesdel hombre, pero nadie debería negar tampoco surealidad biológica (primatológica). La educaciónen la actitud de corresponsabilidad prudencialnos ubicaría más allá de la visión atomística (le-gado del dualismo cartesiano) que produce laruptura mente y cuerpo, espíritu y materia, razóne instinto, cultura y naturaleza. Este ha sido el ori-gen de un criterio moral moderno que decanta enla idea de una naturaleza axiológicamente neutra,ofrecida como material inerte a la manipulacióndel hombre. Hemos sido educados en un optimis-mo exagerado respecto del progreso científico yde las ciencias “de las cosas” a nuestro serviciopara la consecución de tal fin. Sin embargo, la di-sociación entre naturaleza y cultura no remite auna experiencia real, sino a nuestra experienciaimaginaria de cómo creemos que evaluamos laexperiencia. Nuestras creencias culturales occi-dentales suelen encerrarse en una suerte de an-tropomorfismo viciado, el que sólo llega a ver lascuestiones ecológicas y sus males como causa demeros factores antrópicos, es decir, como hechoscausados por un hombre que es externo a la natu-raleza misma que habita y de la que es parte. Laincorporación de la actitud ética de una responsa-bilidad entre todos –corresponsabilidad pruden-cial (Sánchez Vazquez, 2008)– respecto de losefectos y consecuencias generadas por los avan-ces científicos y tecnológicos implica volver atraer la perspectiva ecológica de la unidad com-pleja eco-bio-cultural que somos, una visión que nosaleje de la idea del hombre contra natura y nosimplique como parte integrante.

A modo de conclusión

Nos parece que la educación, en cualesquiera desus estamentos, constituye la base fundamental parala generación de acciones tendientes a realizar cam-bios actitudinales importantes. Ahora, como actoreseducativos en un mundo global, tenemos que tenerpresente que estos cambios que podemos forjar pue-

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den conducirnos a suponer, en términos ético proce-dimentales, la simple tolerancia como alternativa ollevarnos a vivir en la real aceptación integrada. Porello, es necesario educar en la actitud sapiencial delreconocimiento y del respeto por lo otro; pero no co-mo algo extraño o lejano, sino como parte necesariadel acontecer en el mundo que habitamos.

Desde los canales comunicacionales y educativospropiciados por la cultura científica y tecnológica esposible alentar esta perspectiva. Así, estaremos talvez en mejores condiciones de establecer una rela-ción cualitativamente diferente con el entorno, conaprendizajes de gran poder heurístico gracias a expe-riencias en contextos de situaciones reales y actuales.

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Notas:

1 “The importance and need for ethics education in the scien-ces were highlighted and emphasized by UNESCO’s Uni-versal Declaration on the Human Genome and HumanRights (1997) and Universal Declaration on Bioethics andHuman Rights (2005), as well as the World Conference onScience’s Declaration on Science and the Use of ScientificKnowledge (1999) (…) The overall objective of UNESCOactivities in this programme is to reinforce and increasethe capacities of Member States in the area of ethics edu-cation” (UNESCO, 2008:11).

2 Nuestra región es un claro ejemplo de esta preocupación ac-tual en la distribución igualitaria de la cultura científica víala educación. En la Carta Cultural Iberoamericana (OEI, 2005)se destaca la estrecha relación entre cultura, educación yconstrucción del espacio cultural iberoamericano. Los ob-jetivos expresados en el mega proyecto educativo de Ibe-roamérica “Metas Educativas 2021: la educación que que-remos para la generación de los Bicentenarios” (OEI, 2008)constituyen una apuesta a mediano y largo plazo con in-tención de lograr una nueva generación de niños y jóvenescapaz no sólo de acceder a los bienes culturales sino departicipar en su expresión y compromiso con ellos.

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One of the main factors associated with the origin and maintenance of fear of public speaking is self-statementsthat occur before, during and after the performance, so the aim of this paper is to describe the association betweenfear of speaking in public and cognitions associated with that situation in college students. 364 psychology stu-dents participated; we applied the Self-Statements During Public Speaking and Confidence Questionnaire for Public Speaking.The results showed that women had a fewer number of positive self-statements, and also greater fear of publicspeaking, while males showed opposite results, on the other hand, a significant relationship between self-state-ments and fear were found, so the findings reported in previous researches on the importance of cognitive proces-ses in the maintenance of this problem suggesting intervention strategies aimed to this factor are confirmed.

Keywords: Fear of Public Speaking, Self-Statements, College Students.

Evaluación y correlación de las autoverbalizacionesy el miedo a hablar en público en

estudiantes universitarios

Evaluation and Correlation of Self-Statements and Fear of Public Speaking in College Students

ROCIO TRON-ÁLVAREZ,1 MARÍA CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ,2

JOSÉ ESTEBAN VAQUERO-CÁZARES3

Esta investigación fue financiada con recursos del Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera PAPCA-2013, No. 35.

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected] 2 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected] 3 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected]

ResumenUno de los principales factores asociados con el origen y mantenimiento del miedo a hablar en público son

las autoverbalizaciones que se presentan antes, durante y después de la ejecución, por lo que el objetivo de es-te trabajo es describir la asociación entre el miedo a hablar en público y las cogniciones asociadas a esa situa-ción en estudiantes universitarios. Participaron 364 jóvenes de la carrera de Psicología; se aplicaron los instru-mentos Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público y el Cuestionario de Confianza para Hablar en Público. Losresultados mostraron que las mujeres presentan menor cantidad de autoverbalizaciones positivas, y también ma-yor miedo a hablar en público, mientras que en los varones se presentaron resultados inversos; por otro lado, seencontró una relación significativa entre las autoverbalizaciones y el miedo, por lo que se confirman los hallaz-gos reportados en investigaciones previas sobre la importancia que tienen los procesos cognitivos en el mante-nimiento de esta problemática y plantea, por tanto, estrategias de intervención dirigidas a ese factor.

Descriptores: Miedo a hablar en público, Autoverbalizaciones, Estudiantes.

Abstract

Recibido: 24 de febrero de 2014Aceptado: 29 de abril de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La fobia social es un trastorno de ansiedad que,como todos los que se encuentran en esa clasifica-ción, incluye miedo y ansiedad excesivos que favore-cen alteraciones conductuales. El miedo es la res-puesta emocional que ocurre ante una amenaza in-minente, real o percibida; mientras que la ansiedades la anticipación de una futura amenaza (AmericanPsychiatric Association, 2013).

De acuerdo con el DSM V (APA, 2013), la fobia so-cial se caracteriza por temor o ansiedad intensos du-rante una o más situaciones en las cuales el indivi-duo está expuesto a la posible observación por otraspersonas; el individuo teme que será evaluado nega-tivamente (incluye ser humillado, quedar en ridículo,ser rechazado u ofender a otros); la situación general-mente provoca miedo o ansiedad, por lo que se evitao se vive con miedo o ansiedad intensa; el miedo o laansiedad es desproporcionada con respecto a laamenaza real que supone la situación o el contextosociocultural; el miedo, la ansiedad o la evitación sonpersistentes y provocan malestar clínicamente signi-ficativo o deterioro en importantes áreas social, labo-ral o de otro tipo de funcionamiento; el miedo, la an-siedad o la evitación no son atribuibles a los efectosfisiológicos de una sustancia, a otro trastorno psico-lógico o a condiciones médicas.

La fobia social, como entidad clínica, tiene unaprevalencia relativamente baja (7% en Estados Uni-dos y alrededor del 2.3% en Europa) (APA, 2013); enMéxico, Caraveo y Colmenares (2000) reportan que sepresenta en 2.6% de la población general; sin embar-go, uno de los componentes del trastorno, el miedo ahablar en público, es una de las situaciones socialesmás temidas (Bados, 2005; Dornalechete y Domín-guez, 2010).

Cuando hay que presentarse ante una audiencia,independientemente de la situación de la que se tra-te (participar en un baile o concurso, decir un poema,dar un discurso, hacer una pregunta o una exposi-ción), la persona experimenta un grado variable demiedo o ansiedad, lo cual es hasta cierto punto nor-mal ya que, como señalan Clark y Beck (2012) “es di-fícil encontrar a alguien que nunca haya experimenta-do miedo o haya sentido ansiedad en relación a unsuceso inminente”; sin embargo, para algunos indivi-duos, esta clase de situaciones se convierten eneventos realmente amenazantes. Particularmente enla población universitaria, se señala que un 20-30%

de los estudiantes presenta miedo a hablar en públi-co (Bados, 1990, en Olivares y García-López, 2002;Brown y Morrisey, 2004), aunque conforme el indivi-duo crece, la prevalencia es menor (APA, 2013); porotro lado, es importante destacar que el miedo antelas situaciones asociadas con hablar en público, pue-de ocurrir sólo en esos contextos, mientras que enotras situaciones sociales la persona se desenvuelveadecuadamente.

El miedo a hablar en público en el ámbito acadé-mico, puede generar diversos problemas en el media-no y largo plazo; por un lado, favorece que los estu-diantes eviten las situaciones en las que podrían de-sarrollar esta habilidad o que, en caso de hacerlo, di-rijan la atención hacia los elementos negativos de lasituación o de su propia actuación, lo que impide quetengan una retroalimentación adecuada, limitandocon ello el aprendizaje (Clay, Fisher, Xie, Sawher &Behnke, 2005); por otra parte, puede condicionarotros aspectos del aprendizaje en los que requiereninteractuar con otros, como participar en clase, ex-presar dudas o exponer frente a grupo, lo que puedederivar en problemas de rendimiento escolar; final-mente, la tercera repercusión del problema se sitúaen el plano del sufrimiento personal por la ansiedadexperimentada ante esta situación, que en los casosmás extremos puede llevar a la deserción escolar(Straham, 2003).

Básicamente, las dificultades para hablar en pú-blico se presentan cuando la persona tiene que ex-presarse verbalmente ante una audiencia (indepen-dientemente del tamaño de la misma, aunque entremás grande, el temor puede ser mayor). Esta situa-ción puede ser percibida por el individuo como unaamenaza, y ante la misma, puede ser que se activenen él distintas respuestas fisiológicas: aumento de latasa cardiaca, respiratoria o de la respuesta de con-ductancia de la piel; síntomas gástricos y náuseas;rubefacción; sudoración y otras respuestas como elaumento de los niveles de cortisol (Orejudo, Ramos,Nuño, Fernández-Turrado y Herrero, 2006). A escalacognitiva, pueden aparecer autoverbalizaciones dis-funcionales sobre la situación: anticipación de res-puestas catastróficas de la propia actuación o del pú-blico y, en general, una baja eficacia (Orejudo et al.,2006) o ideas de ser evaluado negativamente porotros, ser ridiculizado, humillado, rechazado u ofen-der a otras personas (APA, 2013; Antona, 2009). Estasvariables cognitivas tienen un papel fundamental enla aparición y mantenimiento del temor (Gallego, Bo-tella, García-Palacios, Quero y Baños, 2010), encon-

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ARTÍCULOSTron-Álvarez, Bravo-González, Vaquero-Cázares


trándose sesgos de procesamiento de información,como la ilusión de transparencia y otras diferenciasindividuales en el afrontamiento de la tarea (hablaren público), que darían cuenta de la activación fisio-lógica (Macinnis, Mackinnon y Macintyre, 2010).

En el origen de este problema se asume la parti-cipación de mecanismos biológicos que se activanante la valoración de amenaza, apareciendo notablesdiferencias individuales en función de variables per-sonales y de experiencias directas (Clay et al., 2005),por ejemplo, se insiste en que los ámbitos familiaresy escolares favorecen o no, los procesos de aprendi-zaje y sesgos en el procesamiento de la informaciónen personas con perfiles de riesgo (Olivares y Caba-llo, 2003).

En resumen, los procesos cognitivos tienen unpapel fundamental en el origen, desarrollo y mante-nimiento del miedo a hablar en público, y en general,en la fobia social, por lo que se ha generado un mo-delo cognitivo de la ansiedad, el cual se condensa enocho principios (Clark y Beck, 2012): 1) valoracionesexageradas de la amenaza, donde hay una atenciónaumentada y selectiva; 2) mayor indefensión, el indi-viduo subestima su capacidad para enfrentar la situa-ción; 3) procesamiento inhibido de la información re-lacionada con la seguridad, es decir, las señales posi-tivas o de seguridad no se perciben; 4) deterioro delpensamiento constructivo; 5) pensamiento automáti-co relacionado con la poca probabilidad de control einvoluntariedad de la ansiedad; 6) procesos autoper-petuantes, o círculos viciosos de percepción de seña-les fisiológicas que contribuyen a la percepción deque algo horrible va a suceder; 7) primacía cognitiva,los procesos cognitivos involucrados pueden favore-cer la generalización de percepción de amenaza aotras situaciones; y, 8) vulnerabilidad cognitiva, lasusceptibilidad a la ansiedad es resultado de esque-mas cognitivos sobre vulnerabilidad o indefensiónpersonal.

Así, el interés por el estudio de la ansiedad y surelación con el deterioro en el rendimiento académi-co ha derivado en el análisis de los procesos cogniti-vos involucrados, encontrando, entre otros hallazgos,que el individuo se centra en pensamientos autoeva-luativos que suelen ser negativos con respecto a sushabilidades más que con la tarea misma (Carbonero,1999, en Contreras et al., 2005; Antona, 2009). De es-te modo, los estudiantes ansiosos se centran más enla dificultad percibida de la tarea que en el dominioacadémico, ponen mayor atención a su falta de habi-lidades y en los errores que han cometido en el pasa-

do, lo cual se traduce en una serie de distorsiones osesgos cognitivos relacionados con la situación. Estaclase de ansiedad puede generar confusión, proble-mas de memoria, distorsiones de la realidad y delsignificado de los eventos, por lo que pueden interfe-rir con las actividades del individuo en diversos ám-bitos, como el académico, laboral y social, por seña-lar algunos (Bhave y Nagpal, 2005). Por ello, el obje-tivo de este trabajo es describir la asociación entre elmiedo a hablar en público y las cogniciones asocia-das a esa situación en estudiantes universitarios.

Método

ParticipantesParticiparon 364 estudiantes universitarios con un

promedio de edad de 19 años, y un rango de 18 a 32años; la distribución por género fue de 70% mujeres y30% hombres. Todos se encontraban cursando el 2°semestre de la carrera de Psicología de la Facultad deEstudios Superiores Iztacala.

InstrumentosSe utilizó el Cuestionario de Autoverbalizaciones

durante la Situación de Hablar en Público (Self-State-ments During Public Speaking, SSPS) (Hofmann y Di-bartolo, 2000), que evalúa las autoafirmaciones delparticipante, así como el grado de malestar experi-mentado cuando habla en público; es un cuestiona-rio corto de 10 reactivos, formato de respuesta tipoLikert de 6 puntos, con un puntaje mínimo de 0 y má-ximo de 50, en el que a mayor puntaje mayores auto-verbalizaciones incapacitantes.

También se aplicó el Cuestionario de Confianzapara Hablar en Público –CCHP–, diseñado original-mente por Gilkinson (1942) y posteriormente modifi-cado por Paul (1966) (ambos en Gallego, Botella,Quero, Baños y García-Palacios, 2007), reduciéndosede los 101 ítems originales a 30 ítems con un formatoverdadero-falso. En España, Bados (1986) modificó elformato de respuesta, incorporando una escala tipoLikert de 1 a 6 puntos, para evaluar las respuestasafectivas, cognitivas y conductuales del miedo a ha-blar en público. Los puntajes pueden variar de 30 a180 puntos en los que, a mayor puntaje mayor miedo.

ProcedimientoSe diseñó y elaboró un guión de presentación e

instrucciones para explicar a los participantes el ob-jetivo general de la investigación y la manera de con-testar adecuadamente los cuestionarios; se acudió a

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ARTÍCULOS


Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar…

las aulas correspondientes de los grupos de segundosemestre de la carrera, previa autorización del profe-sor, explicando verbalmente a los participantes elpropósito de la evaluación; al término de la aplica-ción, se verificó que los cuestionarios estuvieran re-sueltos en su totalidad. Los datos se capturaron yanalizaron estadísticamente con el programa SPSS,versión 19.

Resultados

Inicialmente se presentan los resultados obtenidosa partir de los datos del Cuestionario de Autoverbali-zaciones..., posteriormente los datos del CCHP, tantopara la muestra total como por género, para finalmen-te presentar la asociación entre estas dos variables.

Las propiedades psicométricas del cuestionariode autoverbalizaciones se dividen en dos, el análisisde la consistencia interna y la estructura factorial.Respecto a la consistencia interna, se calculó el alp-ha de Cronbach para las escalas de autoverbalizacio-nes positivas y negativas, en ambas se obtuvieroncoeficientes altos (0.74 y 0.82, respectivamente), ade-más del análisis para el total de los reactivos, obte-niendo un alpha de Cronbach de 0.79. El análisis fac-torial exploratorio, indica la existencia de dos facto-res, uno correspondiente a las autoverbalizacionespositivas y otro a las autoverbalizaciones negativas.

Para la muestra total, se observa una media de 12puntos con una desviación estándar de 7.21, un pun-taje mínimo de 0 y máximo de 43, recordando que elpuntaje máximo que se puede obtener es de 50, y quea mayor puntaje, mayores autoverbalizaciones inca-pacitantes. Se encontraron 93 estudiantes con pun-tuaciones a partir del cuartil 75, que corresponde alpuntaje 16 (62% son mujeres y el 32% son hombres).

La diferencia de medias entre mujeres y hombreses mínima, habiendo menor dispersión en el sexo fe-menino, con una estudiante quien obtiene el valormás alto del instrumento (ver Tabla 1).

Se aplicó la prueba t de Student para compararlos puntajes promedio entre mujeres y hombres so-bre las autoverbalizaciones incapacitantes, pero nose encontraron diferencias significativas (p>.05) (Fi-gura 1).

Además, se hicieron comparaciones en ambas su-bescalas en relación con el género; en las autoverba-lizaciones positivas, el puntaje promedio de las mu-jeres (ME = 8.83, DE = 4.43) fue mayor al de los varo-nes (ME = 8.06, DE = 4.96); no se encontraron dife-rencias significativas (t = -1.48, gl = 373, p > .05). Es-ta situación se invierte en la subescala de autoverba-lizaciones negativas, donde el puntaje promedio delos hombres fue mayor (ME = 4.18, DE = 4.67) que elde las mujeres (ME = 3.12, DE = 4.13) (ver Tabla 2),encontrando esta diferencia significativa (t = 2.20, gl= 374, p = .03).

Con relación al Cuestionario de Confianza paraHablar en Público (CCHP) se evaluó la consistenciainterna a través del coeficiente alpha de Cronbach,con un valor alto de 0.94. El puntaje mínimo que sepuede obtener en este cuestionario es de 30 puntos yel máximo de 180, los resultados se interpretan con-siderando que a mayor puntaje mayor miedo para ha-blar en público. El promedio obtenido en este estu-dio fue de 98.46 (DE 24.88) (ver Tabla 3), el cual se en-cuentra dentro del puntaje medio referido por estu-

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Figura 1. Medias de los puntajes del cuestionariode autoverbalizaciones durante la situación

de hablar en público Fuente: Elaboración propia.

Autoverbalizaciones

Positivas

Negativas

Género

MujeresHombresMujeresHombres

Media

8.838.063.124.18

Desviaciónestándar

4.434.964.134.68

Tabla 2. Autoverbalizaciones positivas y negativas por género

Fuente: Elaboración propia.

Muestra

TotalMujeresHombres

Media

12.0511.9612.25


7.216.838.06

Puntajemínimo

000

Puntajemáximo

434339

Tabla 1. Media, desviación estándar, puntajes mínimos y máximos del Cuestionario de Autover-balizaciones... durante la situación de hablar en

público para la muestra total y por género


dios previos que es de 105 puntos (Bados, 1986; Mén-dez, Inglés e Hidalgo, 1999), se observa que la formaen la que se distribuyen los puntajes se aproxima a lacurva normal. Se detectaron 92 estudiantes a partirdel puntaje 116 que corresponde al cuartil 75 (80%son mujeres y el 20% son hombres).

Se encontraron diferencias significativas (t = 3.74,gl = 362; p = .000) en los puntajes del CCHP, siendoel género femenino el que presenta puntajes más al-tos de miedo para hablar en público (ME = 102, DE =24.24), en comparación con los estudiantes del géne-ro masculino (ME = 91, DE = 24.96) (ver Figura 2).

Finalmente, con el propósito de conocer la corre-lación entre las autoverbalizaciones y la confianza pa-ra hablar en público, se calculó el coeficiente de Pear-son y se encontró una correlación positiva y significa-tiva (r = .633, p = 000), lo que representa que a mayo-res autoverbalizaciones incapacitantes, mayor miedoal hablar en público.

Discusión

Los cuestionarios empleados en este trabajo de-muestran ser instrumentos válidos para evaluar elmiedo a hablar en público en estudiantes universita-rios, ya que las propiedades psicométricas indicaron

ser satisfactorias, y confirman lo encontrado en otrosestudios (Hoffman y Dibartolo, 2000). La cantidad deestudiantes que se detectaron con respuestas carac-terísticas del miedo a hablar en público, indica quees una problemática que se encuentra presente enlas aulas universitarias, la cual puede acarrear pro-blemas de rendimiento académico y a largo plazoocasionar dificultades laborales. Los datos mostra-ron que alrededor de 20%, de participantes tiene au-toafirmaciones negativas vinculadas con hablar enpúblico, esto es muy similar a los reportados en otrosestudios (Bados, 2005); en este caso, se considera elcriterio de ubicar a los estudiantes en un punto decorte (percentil 75), para la escala total (autoverbali-zaciones positivas y negativas) y de forma individual,en las dos subescalas.

En el Cuestionario de Confianza para Hablar enPúblico, los varones tuvieron puntajes menores quelas mujeres, es decir, presentaron menor miedo al ha-blar en público; esto muestra concordancia con loshallazgos de otros estudios (Stein, Walker y Forde,1996; APA, 2013), donde se afirma que el miedo dehablar en público es más intenso y frecuente en lasmujeres que en los hombres. En las autoverbalizacio-nes positivas, las mujeres obtuvieron puntajes simi-lares al de los hombres, mientras que los hombrespresentan mayores autoverbalizaciones negativas, loque sugiere la posibilidad de realizar otros estudios,para examinar las relaciones entre las cogniciones yla ansiedad en la conducta de hablar en público, lascuales pudieran estar mediadas por otros aspectos,posiblemente culturales.

Estos hallazgos sugieren el papel tan importanteque juegan las autoverbalizaciones en su relacióncon el miedo al hablar en público, por lo que el fac-tor cognitivo tiene un peso fundamental en la ejecu-ción de los estudiantes en estas situaciones, las quese vinculan tanto con su desarrollo académico comocon su futuro profesional. Por tanto, en las interven-ciones que puedan generarse para afrontar esta si-tuación, el área cognitiva debe convertirse en el ejeprincipal, ya que de no modificarse, puede convertir-se en un factor determinante que retrase o afecte elrendimiento académico o profesional.

La habilidad para hablar en público es un elemen-to fundamental en la formación de todo estudianteuniversitario e incluye aspectos tan básicos como ha-cer preguntas en una clase o expresar una opinión,hasta competencias más complejas como exponerformalmente un tema determinado (una clase, un in-forme de investigación o un proyecto a desarrollar) o

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ARTÍCULOS


Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar…

Figura 2. Puntajes promedio del Cuestionario de Confianza para Hablar en Público


Muestra

TotalMujeresHombres

Media

9810291


24.8824.2424.96

Puntajemínimo

444444

Puntajemáximo

169169155

Tabla 3. Media, desviación estándar, puntajes mínimos y máximos del Cuestionario de Confianza para Hablar en Público para la

muestra total y por género


dar una conferencia ante un gran auditorio. Esta ha-bilidad incluye tanto habilidades verbales como noverbales, que los estudiantes no siempre poseen, oen ocasiones poseen pero se sienten inseguros paramostrarlas, y de no corregirse, estas deficiencias semantienen en la vida profesional (Brown y Morrisey,2004). Alcanzar esta competencia requiere enfrentar-se al temor de hablar en público, problema que, sinllegar necesariamente a ser una patología, se convier-te en una de las principales fuentes de distrés acadé-mico (Polo, Hernández y Pozo, 1996).

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18




The objective of the study is to generate empirical evidence regarding the dimensionality and metric charac-teristics of a scale used to measure attitudes of primary school teachers in relation to the components of the Na-tional Reading Program. The cluster sampling method allowed obtaining a random sample of 573 public elemen-tary school teachers from 5 different geographical areas of the State of Sonora. Data to a Rasch analysis was ma-de using the data polytomous partial credit model of Master (1982).

Keywords: Attitudes, Dimensionality, Reading.

Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa Nacional de Lectura

en una región del noroeste de México

Rasch Analysis of a Measure of Teachers’ Attitudes Towards the National Reading Program in a Region of Northwestern Mexico

ROSARIO LETICIA DOMÍNGUEZ-GUEDEA1

La autora agradece las facilidades brindadas por el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. para llevar a cabo el presenteestudio.

1 Programa de Doctorado en Educación “Medida y Evaluación de la Intervención Educativa”. Universidad Anáhuac México Norte. [email protected]

ResumenEl objetivo del estudio es generar evidencias empíricas en torno a la unidimensionalidad y características mé-

tricas de una escala que se utilizó para medir actitudes de profesores de primaria en relación con los componen-tes del Programa Nacional de Lectura. El método de muestreo por conglomerados permitió la obtención aleato-ria de una muestra de 573 profesores de escuela primaria pública de 5 diferentes zonas geográficas del Estado deSonora. Los datos se sometieron a un análisis Rasch para datos politómicos utilizando el modelo de créditos par-ciales de Master (1982).

Descriptores: Actitudes, Unidimensionalidad, Lectura.

Abstract


Introducción

En los estudios sobre factores asociados al rendi-miento escolar, las oportunidades que el profesor y laadministración escolar generan para potenciar los es-fuerzos del estudiante han demostrado influencia so-bre el desempeño escolar del niño, así como de serreguladores de la implicación de éste en las tareasescolares (Valentti, 2009). Asimismo, se ha demostra-do que la posibilidad de superar condiciones adver-sas del entorno por parte de los estudiantes, tales co-mo pobreza y marginación, se relaciona con los añosde experiencia de su profesor, con la capacidad que éltiene de elevar los niveles de involucramiento con elgrupo y con el cumplimiento de ciertas condicionesde la práctica cotidiana como la continuidad de lapresencia frente a grupo.

La implicación eficaz en la tarea diaria demandaal docente no sólo un cúmulo de habilidades y co-nocimientos didácticos y disciplinares sino tam-bién, y de manera fundamental en el campo de lacomprensión lectora, una actitud favorable y abiertahacia los alumnos, hacia la enseñanza y el aprendi-zaje (Solé, 2009).

La determinación de las actitudes sobre el com-portamiento de las personas ha sido una tarea deamplia trayectoria en la psicología social (Morales,1999) y en el campo de la educación. Abordarlas co-mo la predisposición del profesor para responderconsistentemente a una condición de enseñanza re-sulta de gran utilidad en tanto promueve el conoci-miento acerca de los componentes afectivos y cogni-tivos del quehacer profesional del profesor y con ellose abre la posibilidad de contar con predicciones delcomportamiento más precisas en relación con la im-plementación de innovaciones educativas, didácticasespeciales o ajustes curriculares (Buchmann, 1987;Alemany y Villuendas, 2004; Hernández y Morales,2000; Doménech, Esbrí, González, Miret, 2004).

Las creencias y las actitudes están estrechamentevinculados a las estrategias de los docentes para ha-cer frente a desafíos en su vida profesional diaria y asu bienestar general; con ello dan forma al entornode aprendizaje de sus estudiantes, de tal manera quetambién ejercen influencia sobre la motivación de losalumnos y su logro educativo. Del mismo modo, re-sultan fundamentales para aspectos tales como lamedición de los efectos de las políticas relacionadascon la enseñanza, los cambios de programa, etc. (OC-DE, 2009)

La actitud de un profesor hacia la implementa-ción de una didáctica o programa de estimulación, lautilización de nuevas herramientas didácticas es unafunción de las creencias conductuales que, en com-plementariedad con la norma subjetiva, son funciónde las creencias normativas ya que surgen de la in-fluencia o “presión social” de los grupos significati-vos para el profesor (padres de familia, gremio, estu-diantes) (Reyes Rodríguez, 2007), de tal forma que laconducta de fomentar o no fomentar, utilizar o noutilizar una didáctica que apoye la lectura tendrá in-fluencia debido las creencias que subyacen a las ac-titudes, por ejemplo de los profesores noveles queaún tienen reservas sobre su dominio en el área delectura (Hall, 2005).

Eichler (2011) señala que existen relaciones entrelas actitudes, las creencias del profesor y su rendi-miento como docente así como entre dichas actitu-des, creencias y el desempeño de sus alumnos. A es-to puede agregarse lo que señala Gómez (2000) en elsentido de que en la forma de organizar las activida-des de enseñanza y aprendizaje, el profesor seleccio-na y refuerza ciertas actitudes en los alumnos, aun-que no tenga un objetivo intencional y didácticamen-te establecido para ello, lo que deriva en la trasmi-sión de actitudes contrarias a las intenciones (Estra-da, Bazán y Aparicio, 2013).

En este tenor, se considera relevante conocer lavaloración ya sea favorable/ afín o desfavorable/dis-crepante de los principios didácticos y/o componen-tes de una estrategia didáctica ya que supondría,dentro del modelo de la acción razonada (Fishbein yAzjen, 1974; 1980), una ponderación individual querealiza el profesor acerca de las implicaciones de lle-var a cabo algún tipo de didáctica especial o la im-plementación de acciones específicas marcadas porprogramas institucionales, pero es también suma-mente importante la norma subjetiva del profesoracerca del logro educativo, que pudiera predecir con-ductas a través de una cadena causal desde elemen-tos que involucran intención, creencia, norma, per-cepción de resultados y con ello plausibilidad de laconducta.

Las escalas de actitudes han sido un recurso utili-zado con frecuencia para conocer las valoración eidentificar el nivel de disposición de los profesoreshacia la inclusión de nuevos o distintos mecanismosque promuevan mejores aprendizajes; de ahí la preo-cupación por el estudio de las actitudes, las nuevastécnicas para su medición y tipo de estudios que re-toman. (Herrera, Pavón y Moreno, 1994; Traver y Gar-

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ARTÍCULOSRosario Leticia Domínguez-Guedea


cía, 2007; Fernández, Hinojo y Aznar, 2002; Lignan,1999, Valdés-Cuervo, Arreola-Olivarría, Angulo-Ar-menta, Carlos-Martínez, & García-López, 2011; Estra-da, Bazán, Aparicio, 2013).

El objetivo del presente estudio se centra en la va-lidación de la estructura que supone la escala a par-tir de las propiedades métricas de los reactivos que lacomponen, utilizando el modelo de créditos parcia-les de Master (1982).

Método

ParticipantesLa muestra con que se llevó a cabo el presente es-

tudio consta de 573 profesores adscritos laboralmen-te a centros escolares que la Coordinación Estatal delPrograma Nacional de Lectura (PNL) señaló como“acompañados”, esto es, que han recibido capacita-ción, charlas, libros o insumos para la biblioteca enperíodos anteriores a la colecta de información. El34.7% (n = 199) son varones y 65.3% (n = 374) sonmujeres. El número de estudiantes que los profeso-res tienen a su cargo estuvo en un rango promedio de24 a 28. La media de edad de los profesores fue de37.7 años con una desviación estándar de 9 años yuna antigüedad en la docencia en promedio de 12.17años, con una desviación estándar de 9.9 años. El74.5% (n = 434) estudiaron su licenciatura en algunaescuela Normal, mientras que el 24.3% (n = 139) eranegresados de alguna unidad de la Universidad Peda-gógica Nacional. La mayoría (89.1%) contaba con pla-za y el 65.3% no estaba inscrito en carrera magisterial.El 85.7 (n = 491) contaba con un conjunto de libros alos que se caracterizó como biblioteca de aula y el90.8 (n = 520) señaló que el establecimiento escolarsí contaba con una biblioteca escolar, ya fuera queestuviera en un lugar físico establecido, o bien unacolección de libros, que generalmente estaban enresguardo en la Dirección escolar y a la que los niñosy profesores podían tener acceso.

InstrumentoLa “Escala actitud-opinión del profesor sobre los

componentes y servicios que ofrece el PNL” es uninstrumento que el profesor responde de manera in-dividual sin instigación a partir de una sola instruc-ción. Agrupa 98 reactivos de respuesta graduada en11 continuos de rasgo bipolar. Cada reactivo explorala actitud o disposición del profesor hacia las activi-dades propuestas en el marco del PNL. Las activida-des se distribuyen en tres bloques: actividades que se

relacionan con los puntos clave del programa (reacti-vos del 1 al 6), actividades relacionadas con los servi-cios e insumos que provee el programa (reactivo del7 al 11) y actividades que son compartidas con otrosactores involucrados en el programa (reactivos del 12al 15). Para responder a cada reactivo se contaba conun conjunto de adjetivos que calificaban la actividadpropuesta en el reactivo, de tal forma que la respues-ta el profesor expresa su actitud al tasar en un puntode valoración el grado de afinidad con los adjetivoscalificativos. La escala de graduación de los adjetivoses de 7 puntos.

ProcedimientoUna vez definidas las cuotas por conglomerado

(región geográfica) se procedió a la visita de escuelasprimarias que cumplieran con los criterios de inclu-sión en la muestra. Se realizaba una breve presenta-ción del proyecto al director del plantel y posterior-mente se solicitaba permiso para realizar esta mismapresentación a los profesores. Una vez que se hacíaesto, se le solicitaba al profesor la lectura del docu-mento de consentimiento informado. En este mo-mento el profesor expresaba su aceptación a colabo-rar en la colecta de información o bien rechazaba lainvitación. Posteriormente, se daba la instrucción pa-ra el llenado de la escala y se le dejaba contestar enprivado.

ResultadosCon el propósito de identificar la dimensionali-

dad de la escala así como la capacidad métrica de losreactivos pertenecientes a la escala se llevó a cabo elanálisis de los 98 reactivos utilizando el modelo decréditos parciales de Master (1982). Los parámetrosde dificultad y habilidad aplicados a instrumentoscon reactivos politómicos que extraen la percepciónde los individuos con relación a un tema, se com-prenden como la probabilidad de que los encuesta-dos con mayor valor rasgo latente respondan con me-nor dificultad los reactivos que más representan elrasgo medido (Burga, A., 2005). Los estimadores ana-lizados y sus valores de referencia son: (a) valor de di-ficultad/afinidad dentro del rango ± 2.5 para retenerun reactivo en la escala ateniendo a la unidimensio-nalidad de la misma (Chávez y Saade, 2009); valoresde infit y outfit, considerando aceptables puntuacionesde .5 a 1.5 (González-Montesinos, 2008); (c) valor dediscriminación empírica que, de manera deseable,debe aproximarse a 1, sin rebasar el límite inferior de.90 (González-Montesinos, 2008); (d) correlación pun-

21

ARTÍCULOS


Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa…

to biserial cuyo intervalo aceptable va de .20 a .40(González-Montesinos, 2008).

Análisis de la estructura de los reactivosEn análisis previos para la depuración de reacti-

vos poco productivos y considerando los valores noestandarizados de la media cuadrática, se llevó a ca-bo la eliminación por etapas de 74 reactivos que noajustaban a los parámetros especificados; asimismo,se retiraron 46 casos extremos identificados con valo-res de desajuste. De esta forma la base quedó cons-tituida con 24 reactivos y 527 profesores de educa-ción básica.

La estadística global de la escala señala que lamedia de dificultad/afinidad de la escala es .00 conuna desviación estándar de .37. El índice de separa-ción del reactivo es de 10.71, aunque éste índice seutiliza más para pruebas de logro; en este caso pue-de sugerir que la cantidad de sujetos es suficiente pa-ra captar una variedad de grados o niveles de actitudfavorable hacia el PNL. La fiabilidad global fue de .99.

La Tabla 1 muestra los resultados ordenados enfunción de la magnitud de la medida de dificultad/a-finidad estimada. Se observa que todos los reactivos

retenidos muestran valores de ajuste interno y exter-no ubicados en la zona de .5 a 1.5 o zona de ajusteaceptable y productivo para la medida (Linacre,2011). La polaridad de los valores obtenidos en lascorrelaciones punto biseriales resultó positiva paratodos los reactivos y aceptables para establecer unarelación suficiente entre sí, lo que sugiere la unidi-mensionalidad de la escala, que se corrobora con losvalores cercanos a la media en la estimación del ni-vel de dificultad/afinidad.

El valor de la discriminación empírica en todoslos reactivos muestra un valor aceptable, siendo lamás baja de .83.

Ningún reactivo se muestra sustancialmente ale-jado del valor de media, pues son valores menores aun lógito, lo que sugiere que el conjunto de reactivoscumple en principio con los requisitos para determi-nar la unidimensionalidad de la escala.

De los reactivos que se retienen por su producti-vidad, el 73% colectan la actitud/disposición de losprofesores participantes con relación con actividadesy servicios que ofrece el programa de lectura. Las ac-tividades sobre las que les resultó importante opinarfueron: a) la obtención del índice lector; b) la lectura

22



Medida de dificultad/afinidad

0.30.250.210.210.190.150.150.120.070.030.020.02-0.03-0.1-0.12-0.12-0.15-0.15-0.15-0.15-0.15-0.18-0.2-0.21

Reactivo

R11eR1bR13eR11iR10eR14fR11jR10iR10jR9jR7iR8jR8aR9gR12aR10gR2aR11gR10aR11aR9aR7gR4aR7e

INFITMSQ

0.96511.04870.91181.0510.75850.92911.11530.9130.95810.87190.8410.78651.02940.98351.17111.0720.9831.2140.88250.95690.84780.79530.92850.9218

OUTMSQ

1.12281.39311.42931.11010.68521.45811.25590.82520.93490.95751.14051.10021.12141.04791.18851.10691.4891.07420.86110.79320.78060.76611.24931.2724

Tabla 1. Estimación de parámetros de los reactivos en la escala final


Punto correlaciónbiserial0.75550.7590.7870.73440.81680.78380.72650.77660.77950.80290.81480.82650.76990.77790.72050.74730.76890.70510.79830.77570.80230.80820.78440.782

Discriminaciónempírica

1.01890.83161.01120.97591.14771.00670.88911.06941.03421.05081.0491.07130.95830.99070.87560.91070.91510.89161.04471.03151.04151.0560.9810.9857

de cinco libros recomendados en el círculo lector; c)el uso de la biblioteca escolar; d) participar en la or-ganización de la biblioteca escolar; y, e)utilizar ade-cuaciones curriculares para mejorar la comprensiónlectora.

Los adjetivos bipolares con los que los profesoresmostraron su grado de acuerdo o afinidad con el te-ma, fueron: a) sin atractivo-atractivo; b) innecesario-necesario; c) sin importancia-importante; d)sin valor-valioso.

El 13% de los reactivos colecta la actitud disposi-ción de los profesores en relación con el papel de losactores involucrados en la implementación y funcio-namiento del fomento a la lectura. De tal forma, quelos actores importantes para los profesores son: a)los directivos; b) directores; y, c) padres de familia.Los adjetivos bipolares para expresar su actitud haciala participación de dichos actores fueron: a) ordina-rio/interesante; b) no atractivo/atractivo; c) sin impor-tancia/importante.

El 13% restante de los reactivos colecta la actituddisposición de los profesores en relación con ejes bá-sicos del programa estatal de lectura. Entre estosejes o postulados, los profesores opinaron sobre lossiguientes: a) elaboración de catálogo de libros conel maestro bibliotecario; b) planeación de clases conorientación hacia el fortalecimiento de la lectoescri-tura, c) Organización de círculo lectores en el grupo.Para ello utilizaron los siguientes adjetivos bipolares:a) aburrido-interesante; b) sin importancia –impor-tante.

La estimación de los estadísticos de ajuste infit youtfit dan la panorámica acerca de la dimensionalidadde la escala; sin embargo, a través del análisis decomponentes principales de los residuos estandari-zados del análisis Rasch se contribuye a confirmar es-ta característica de la escala. Los resultados mostra-ron que el 71% de la varianza es explicada por los da-tos observados. De esto, el 42% es explicada por lamedida de dificultad, el 21.7% por las personas y el20.4% por los reactivos, quedando una varianza crudano explicada de 29%.

Conclusiones

Los reactivos difíciles (mayores al valor de la me-dia) y los fáciles (menores al valor de la media) se dis-tribuyeron de forma equilibrada en la escala, 9 de losque evaluaban actividades y servicios mostraron va-lores mayores positivos y 8 fueron con polaridad ne-gativa, lo que implica que la actitud medida con re-

lación a las actividades y servicios capta a quienestuvieran actitud más favorable que lo común (reacti-vos positivos) hacia los insumos del programa y a losque el tener una actitud favorable hacia ciertas acti-vidades y servicio les era menos complicado decla-rarse favorable.

Los calificativos que implican obtener con mayorprobabilidad la máxima puntuación de la escala(reactivos negativos) son aquellos que responden auna apreciación social acerca del insumo valorándo-lo en términos de su importancia y lo valioso que re-sulta para la promoción de la lectura.

Los reactivos que mostraron valores positivos, ycon ello un grado mayor de dificultad para obtener eltotal de créditos de la escala (máxima puntuación),son aquellos que fueron valorados con calificativosque implican una ponderación del efecto individualtanto como la implicación personal del profesor. Loscalificativos suponen la actitud hacia el grado de in-terés que puede tener el profesor sobre esa activi-dad, qué tan atractivo y necesario es para su labor, yqué tan satisfactorio, datos que coinciden con lo re-portado por Peinado, Bolívar y Briceño (2011) en elsentido de que la actitud se interpreta en función delo que la persona piensa o cree al realizar un com-portamiento lo llevará a obtener resultados positi-vos, por lo que estará mostrando una actitud favora-ble. En la medida que el profesor considere “intere-sante” o “atractiva” la participación de directivos (su-pervisores y jefes de zona) y director de la escuelasupondría, dentro del modelo de la acción razonada(Fishbein y Azjen, 1975; 1980), una ponderación indi-vidual que realiza el profesor acerca de las implica-ciones de llevar a cabo la implementación de accio-nes específicas por el programa Nacional contandocon el involucramiento de sus autoridades. En el ca-so de la actitud hacia la participación de los padresde familia, el reactivo correspondiente se ubica en lazona baja de dificultad, lo que sugiere que la premi-sa de valoración es lo que socialmente predomina ,la participación de la familia en la tarea escolar; setrata de un juicio sobre “otro” al que el profesor va-lora tan responsable de la enseñanza de la lecturacomo a él mismo.

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The aim of this paper is to analyze the university student´s capacities to understand their social reality, rea-ding as a means of auto-reflection and the exercise of political activities, both inside and outside university boun-daries, as a mechanism of expression of cultural beliefs and social values. The theoretical framework used toanalyze the problem is the one provided by economic and social development; also a representative sample ofstudents was interviewed using a statistical method. The results seem to suggest that there is no correlation bet-ween lecture and self-social awareness nor a single starting point for political participation in any political acti-vities carried out by the university or any other organization.

Keywords: Reality, Social Awareness, Development, Personal Reflection, Political Participation.


Comprenhensive University Education for Development

JOSÉ MARÍA GONZÁLEZ-LARA,1 FRANCISCO ANTONIO SERRANO-CAMARENA,2

ELVIA ESTELA ROMERO-DURÁN3

Los autores agradecen la orientación estadística y la asesoría técnica del M.C. Félix de Jesús Sánchez Pérez de la Facultad de Economía de laUniversidad Autónoma de Coahuila, así como a Julio César Torres Andrade, pasante de la misma institución, y a Héctor Ulises GonzálezRodríguez, pasante de la Facultad de Trabajo Social, por la aplicación de encuestas y el apoyo en la sistematización y tratamiento de losdatos de la muestra.

1 Profesor investigador de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. [email protected] Profesor investigador de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. [email protected]. faserrano-

@hotmail.com3 Profesora investigadora de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. [email protected]

ResumenEl objetivo de este trabajo de investigación es analizar el nivel de las competencias de los jóvenes universita-

rios en relación a la comprensión de su realidad social, la importancia de la lectura como un medio de reflexióny el ejercicio de la actividad política en la universidad como un medio de expresión de los valores y creencias. Loanterior bajo el amparo de los conceptos relacionados al desarrollo económico y social y a través de una entre-vista con una muestra de estudiantes universitarios. Los resultados parecen sugerir que no hay una visión tangi-ble de la importancia de la lectura como un mecanismo de atención a la realidad social y que tampoco estánpreocupados por la actividad política, ni dentro ni fuera de la institución.

Descriptores: Realidad, Conciencia social, Desarrollo, Reflexión personal, Participación política.

Abstract


Introducción

Además del impacto económico que genera laciencia y la tecnología desarrollada en las universida-des y la capacitación técnica, no deben soslayarseotras funciones y responsabilidades de estas institu-ciones, como la difusión de la cultura, la promociónde los valores democráticos, la exigencia de una so-ciedad más justa y equitativa.

La presente investigación se inscribe en este con-texto que aborda el concepto desarrollo económico ysocial; la importancia y alcance del conocimiento ycomprensión de la realidad social y política en la for-mación universitaria; la lectura como práctica reflexi-va; la propia actividad política universitaria y el papelde la educación superior en el desarrollo social. Del-val afirma (citado por Díaz y Alfonso, 2007:13) que“una reflexión sobre los fines de la educación es unareflexión sobre el destino del hombre, sobre el pues-to que ocupa en la naturaleza, sobre las relacionesentre los seres humanos”.

Desarrollo integral de la sociedad

Desarrollo económico y socialEn ocasiones el concepto de desarrollo económi-

co se confunde o se reduce al de crecimiento que alu-de básicamente a los incrementos sostenidos de laproductividad y, por ende, del ingreso per capita resul-tado de cambios en el capital físico y en la tecnología(Arasa y Anderu, 1999). Por su parte, el desarrolloeconómico también incorpora temas que atañen aldesarrollo integral de la sociedad.

Sobre el tema del crecimiento económico Arasa yAnderu (1999) señalan que en los dos últimos sigloshay una tendencia al incremento de ingresos del tra-bajador –medida de crecimiento económico– que seexplica por el progreso técnico, por rendimientos cre-cientes a escala y por la mejora del recurso humanoobtenido a partir de la inversión realizada en educa-ción. Es necesario comentar que, en la década de losnoventa del siglo XX, se añaden a la discusión del te-ma, los modelos de crecimiento endógeno, que in-corporan “al capital humano” como fuente de incre-mento de la productividad. Canudas (1999: 21), cita aSchultz quien señala que “algunos incrementos im-portantes del producto nacional son consecuencia deaumentos en el acervo de esta forma de capital”; lamisma autora agrega que, según estudios de 1988 en60 países, al invertir en educación se obtienen tasas

de crecimiento económico más elevadas respecto só-lo a la inversión en capital físico.

En el contexto de la importancia de la educaciónen la acumulación de capital Canudas (1999) señalaque hasta antes de los años ochenta del siglo XX seubican tres corrientes en el sistema educativo mexi-cano: la culturalista, que pierde importancia a princi-pios de los treinta del siglo pasado; la utilitarista, for-mación pasiva y sin iniciativa, diseñada para formarla mano de obra que requiere la industria en concor-dancia con el proceso de trabajo Ford-taylorista; y lapopulista “para formar ciudadanos responsables den-tro de la democracia” (Canudas, 1999:53), pero estacorriente pierde relativa importancia al aplicarse po-líticas económicas de ajuste estructural que privile-gian la formación universitaria para el mercado.

El desarrollo económico es considerado por Rive-ra (2006) como la transformación de las estructuraseconómicas y sociales de un país, que está basada enel aprendizaje y la innovación tecnológica. Esto es loque sucedió con el llamado milagro asiático; igualmen-te en la actualidad con las economías emergentes delgrupo de países BRIC (Brasil, Rusia, India y China).

El concepto desarrollo no se completaría si sólose aborda la dimensión económica, ya que “el proce-so de desarrollo económico podría detenerse si el de-sarrollo social, político e institucional de acompaña-miento no siguiera el ritmo de aquél” (Arasa y Ande-ru, 1999:27). Con los resultados sociales negativosdel modelo económico neoliberal, “el pensamientosobre el desarrollo va colocando como centro los as-pectos sociales, idea que se reitera a través de frasescomo ‘ajuste con crecimiento y equidad’ o la ‘cara hu-mana del desarrollo’” (González, 2006:74).

De esta forma el desarrollo integral alude al creci-miento, la productividad y el producto per capita; asi-mismo, al uso óptimo de recursos y tecnología parala educación, salud, vivienda y servicios, derechoshumanos y la participación democrática (Reyes,2002).

Política y desarrollo integral de la sociedadPara Bobbio el término política “se emplea para

designar la esfera de las acciones que tienen algunarelación directa o indirecta con la conquista y el ejer-cicio del poder último (supremo o soberano) sobreuna comunidad de individuos en un territorio”(1996:135).

Si en la sociedad existen intereses diversos y enocasiones contrapuestos, de ahí entonces la cons-trucción histórica del Estado como un ente abstracto

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ARTÍCULOSGonzález-Lara, Serrano-Camarena, Romero-Durán


y a la vez concreto para la organización estructural yconducción de la sociedad. Así la actividad políticasostiene al Estado y la forma generalmente aceptadapara acceder al poder político es la democracia en suformas representativa –delegativa, gobierno– y parti-cipativa –social, gobernanza–.

La actividad política institucional –partidos políti-cos– o ciudadana –ONG, cámaras empresariales y or-ganizaciones gremiales– es pues esencial en la orga-nización de la sociedad, de ahí la necesidad de pro-moverla y fomentarla, incluyendo la educación y laformación universitaria.

Formación integral universitaria

Formación universitaria y sociedadLa importancia entre educación y desarrollo so-

cial se muestra en la “Declaración Mundial sobre laEducación Superior en el siglo XXI” de la ONU, en oc-tubre de 1998, que define la misión de la educaciónsuperior como: “…contribuir al desarrollo sostenibley al progreso de la sociedad”, así como “…contribuira proteger y consolidar los valores de la sociedad, ve-lando por inculcar en los jóvenes los valores en quereposa la ciudadanía democrática y proporcionandoperspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar eldebate sobre las opciones estratégicas y el fortaleci-miento de enfoques humanistas” (UNESCO, 1998:21-22). Sobre la orientación a largo plazo fundada en la perti-nencia, señala que la educación debe reforzar “sus fun-ciones de servicio a la sociedad, y más concretamen-te sus actividades encaminadas a erradicar la pobre-za, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, elhambre, el deterioro del medio ambiente y las enfer-medades…” (UNESCO, 1998:24). Respecto a los méto-dos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividadindica que “las instituciones de educación superiordeben formar a los estudiantes para que se convier-tan en ciudadanos bien informados y profundamentemotivados, provistos de un sentido crítico y capacesde analizar los problemas de la sociedad, buscar so-luciones para los que se planteen a la sociedad, apli-car éstas y asumir responsabilidades sociales”(UNESCO, 1998:25).

Díaz y Alonso (2007), argumentan que la sociedaddebe ofrecer educación renovadora de valores, inno-vadora de estructuras sociales, políticas y económi-cas; estos autores afirman que “…la educación es unproceso que presupone avance y progreso social […]función social que permite capacitar a las personaspara comprender su realidad y transformarla”

(2007:14). Señalan que la formación integral enfrentalimitaciones: no existe precisión acerca del significa-do social del proceso educativo, no se le relacionacon las características económicas, sociales y cultu-rales del medio; existen modelos educativos caracte-rizados como academicistas, y en ocasiones los do-centes no están capacitados o no han desarrolladoaptitudes para cumplir con su función. Sin duda, lalista es aún más larga.

La realidad social y política en la formación universitariaLa educación superior pública es una inversión

del Estado que se respalda en las obligaciones impo-sitivas de los contribuyentes. La condición de “estu-diante universitario” implica en sí misma un privile-gio ya que en México de 100 alumnos y alumnas queingresan a la educación primaria sólo dos concluyenlos estudios de nivel superior (UNAM-ANUIES, 2010).Desde la perspectiva ética lo anterior implica uncompromiso de corresponsabilidad con la sociedad(González L., 2007).

En cuanto a la formación profesional para el su-puesto mercado laboral, Latapí (1979: 200) señala:“Una profesión… es un conjunto de relaciones esta-bles entre hombres con necesidades y hombres conla capacidad para satisfacerlas. Por esto las profesio-nes adquieren modos de funcionamiento acordescon la formación social en las que están insertas”. Portanto, los profesionales pueden aportar iniciativaspara la superación de problemáticas.

Moreno y Ruiz señala que “la contribución de lasuniversidades públicas al desarrollo en América Lati-na engloba una amplia gama de funciones de carác-ter social, cultural y político que no puede ser evalua-da exclusivamente en términos de su impacto econó-mico” (2009:9).

La universidad pública debe generar la capacidadde expresar las posiciones ideológicas sustentadasen la argumentación racional (Rodríguez, 2004; yGonzález L., 2007). Es “hacer conscientes a los estu-diantes de que las acciones que realizamos en el aquíy el ahora afectan las generaciones y el medio am-biente futuro” (Rodríguez, 2004:67-68).

Ante la dinámica de competencia económica, se-gún Latapí (1979: 200) “[…] la universidad, al formarprofesionales, no puede considerar las profesiones[…] como diseños meramente académicos”. Lo ante-rior implica la formación integral en los aspectos aca-démico, profesional, cultural y democrático. De ahíque Vargas (2004:20) señale el deber ser de la educa-ción: “[…] la escuela no sólo instruye sino que forma

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ARTÍCULOS



ciudadanos. La educación tiende a reforzar la indivi-dualidad, pero eso no significa aislamiento… sinouna forma de afrontar responsablemente nuestra vi-da en común con los otros [… con] capacidad de ac-ción, de intervención, de innovación, de responsabi-lidad en el conjunto de los demás”. Es decir, la edu-cación superior también para formar la capacidad deanálisis, síntesis e interpretación de la realidad socialy política.

Guevara (1998:58) comenta que “la educacióntambién influye en la ilustración democrática en la medi-da en que desarrolla en el ciudadano capacidadescognitivas, sofisticación intelectual y compromisoético con las normas de la democracia”; esta prácticaeducativa implicaría la necesidad de construir unasociedad más justa y equitativa.

La lectura como práctica reflexivaLa práctica de la lectura, como práctica y herra-

mienta en la educación superior, genera capacidadreflexiva, habilidad discursiva, escritura congruente yuna amplia visión de la realidad. La lectura sobre larealidad social y política implica entonces una tomade conciencia sobre el entorno inmediato y mediato.La lectura requiere un mínimo esfuerzo de aplicaciónintelectual que implica la concentración y la com-prensión para desarrollar, dependiendo del tipo delectura, el pensamiento crítico. En este sentido, lapresente investigación tuvo por objetivo encontrarlos temas principales leídos por los jóvenes en unafán de determinar sus intereses y orientaciones po-líticas, valores y creencias, pues las teorías clásicasdel aprendizaje establecen que el gusto por la lectu-ra está dado por cuestiones inherentes a la persona.

Gómez (2007:32) señala: “El fomento de la lecturadebe ser parte de un movimiento cultural, de ofrecertextos que brinden información útil, oportuna y ame-na a los alumnos […] una nueva forma de valorar ydifundir la lectura de manera permanente”. Se tratade que la lectura se transforme de imposición acadé-mica a una actividad cotidiana.

Política universitaria en la formación integralUn mundo caracterizado por una gran competen-

cia obliga a la formación no sólo académica y cientí-fica, sino además al desarrollo de las capacidades es-pecíficas y las habilidades profesionales que ello im-plica (Van-Der Hofstadt y Gómez, 2006).

Las actividades extracurriculares universitarias re-presentan un sistema complejo de acciones, activida-des u operaciones, se refieren a las ocupaciones que

se realizan de forma complementaria o suplementa-ria de los programas de estudio, las que pueden favo-recer la formación en valores, actitudes y aptitudes,donde las y los estudiantes obtienen experiencia pa-ra un mejor desempeño profesional, para resolver si-tuaciones inesperadas o complejas y para tomar de-cisiones individuales y grupales (Rivero, 2009).

Una de estas actividades es la política universita-ria, cuya base conceptual y teórica debe ser su propianaturaleza académica y de impacto positivo en la so-ciedad, con actos éticos universales que aluden al res-peto a la libertad, a la diversidad y a la pluralidad deideas, a la justicia y al respeto pleno de los derechoshumanos (González L., 2007). La perspectiva univer-sitaria respecto al impacto que su actividad tiene so-bre la realidad no debe ser única o unilateral; de ahíque se generen diversos puntos de vista, de acuerdoa posiciones ideológicas sustentadas en determina-das filosofías (González L., 2007).

Sustentada en principios éticos, la participaciónde los y las estudiantes en la política universitaria lesdesarrolla capacidades profesionales: adecuada ex-presión de ideas; la propuesta argumentada y ejecu-tiva; el seguimiento de las propuestas y su evalua-ción; la negociación; solución de situaciones comple-jas. Como actividad extracurricular esta actividad esparte de la formación integral.

Método

MuestraPara asegurar la representatividad por escuela o

facultad de la información derivada de las encuestasen el medio universitario superior de la Unidad Salti-llo de la UAdeC, se utilizó el muestreo aleatorio es-tratificado con el teorema de asignación óptima deNeyman (véase Cochran, 1978). Cuando las varianzaspoblacionales son pequeñas se obtiene una informa-ción más precisa del total de la población, por tanto,fue conveniente dividir la muestra en 19 estratos y to-mar mediante muestreo aleatorio cierto número deestudiantes, de modo que el tamaño de la muestraen cada estrato minimice la suma de las varianzas.

En mayo-junio de 2010 la población estudiantilconstaba de 8,243 estudiantes en 19 estratos de sub-poblaciones correspondientes a cada escuela o facul-tad, de esta manera se realizó en cada una de éstasmuestreos aleatorios sin reemplazo, con la conside-ración de 95% de confiabilidad y un error muestraldel 4.91% para efectos del tamaño de la muestra to-tal, es decir representativa y aceptable. Se eligió esta

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técnica de muestreo al considerar que podría haberuna marcada diferencia en distintas partes de la po-blación, por ejemplo, la percepción y/o perfil de unestudiante de trabajo social difiere al de un estudian-te de de mercadotecnia o de ingeniería. Es por estoque la estratificación ayuda en precisión de estima-dores de las características de la población, ya que esposible dividir una población heterogénea en subpo-blaciones, cada una de las cuales es internamentehomogénea. Además, como una medida de disper-sión en la variedad de ideas de los estudiantes alcontestar la encuesta se utilizó (por simplicidad) ladesviación estándar de una variable aleatoria Ber-noulli (Asorin Poch, 1972), ya que su distribución per-mite observar si cierto suceso ocurre o no en cada es-trato. Para esto se consideró una probabilidad deocurrencia del 50% para maximizar la dispersión deopiniones de los estudiantes. Esta medida de disper-sión fue utilizada para el cálculo de la proporción deestudiantes a encuestar en cada estrato, según semuestra en el Cuadro 1.

Resultados

Conocimiento de la realidad socialSe observa que 39% de los encuestados refiere

preocupación por la problemática de la sociedad y46% regularmente, pero en cuanto a lectura de revis-

tas de análisis político y social 10% las lee siempre ycasi siempre, 27% regular y 63% nunca (Cuadro 2).

Respecto a las preguntas ¿Involucras la profesiónen la que te estás formando con la situación actual deMéxico? y ¿Te preocupas por tu fortalecimiento aca-démico?: en la primera de éstas 82% responde quesiempre y casi siempre y en la segunda más de la mi-tad expresa preocupación al respecto. En relacióncon el hábito de lectura (Cuadro 3) también más dela mitad (54%) no le gusta y casi el 40 % de los en-cuestados señala que no le encargan lecturas.

Aunque inicialmente dos terceras partes de losestudiantes encuestados dicen estar interesados ypreocupados en la realidad social y política, en sumayoría no prefieren las lecturas que inducen al aná-lisis y a la crítica, se asumen como receptores de co-

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ARTÍCULOS



Total

241440851026743425413176171238211380

Escuela o Facultad

ArquitecturaArtes PlásticasCiencias QuímicasCiencias de la ComunicaciónEconomíaCiencias de la EducaciónEnfermeríaFCAIngenieríaJurisprudenciaMatemáticasMedicinaMercadotecniaMúsicaOdontologíaPsicologíaSistemasSocialesTrabajo SocialTOTAL

Masculino1361942392731102683852610

183

Femenino11821437174731527939712111197

Cuadro 1. Muestra por Escuela o Facultad


Sexo

Pregunta

¿Te preocupas dela problemáticade la sociedad?¿Lees revistas deanálisis políticoy social?

Casi nuncay nunca

15%

63%

Regular

46%

27%

Siempre ycasi siempre

39%(11 y 28%)

10%

Cuadro 2. Preocupación por la problemática de la sociedad y lectura

de temas políticos y sociales


nocimiento, pero no con el pensamiento crítico. Porotra parte, 93% de los y las estudiantes asumen el rolestudiantil y 95% afirman estar apoyados por sus fa-milias.

Acervo de información y percepción políticaRespecto al conocimiento de los problemas eco-

nómicos y sociales del país, 54% de los encuesta-dos siempre y casi siempre conocen la situación so-cial y económica del país y 35% de forma regular(Cuadro 4).

Resultado de la encuesta, 78% sintonizan los no-ticieros de Televisa y Tv Azteca; 90% de los y las estu-diantes se consideran muy informados y regularmen-te informados; en el cuadro 5 se observa que regular-mente los medios les proporcionan información per-tinente para tener más aspectos de decisión (49%) yconsideran que dichos medios son imparciales casisiempre, siempre y regular (69%).

En el Cuadro 6, el 36% (el más alto) refiere un co-nocimiento regular de la situación económica y polí-tica de Latinoamérica, dato cercano al 10% (siemprey casi siempre) y 27% (regular) respectivamente de la

El Cuadro 7 muestra que casi el 40% de los en-cuestados casi nunca y nunca está interesado en lapolítica, a reserva de que el 54 por ciento (Cuadro 4)se informa sobre los problemas económicos y socia-les del país.

Los Cuadros 8 y 9 muestran información intere-sante en el sentido de que la mayoría de los encues-tados (62%) vota en las elecciones, pero casi nunca ynunca considera que estos procesos políticos sontransparentes.

La percepción negativa respecto al ejercicio de lapolítica es lo que hace que la mayoría no se intereseen ella, sobre todo en la participación militante o dis-cursiva y de debate, pero sí en el derecho y ejerciciodel voto porque la mayoría ejerce dicho derecho; sin

lectura de revistas de análisis político y social (Cua-dro 2). Aunque no con la lectura, un mayor númerode estudiantes afirma que sí conoce y se interesa enla situación política, económica y social de México yAmérica Latina (Cuadros 3 y 4); asimismo, afirmanque tanto el acceso a la información como su perti-nencia es aceptable o muy positiva (Cuadro 5).

30



No me gusta

54%

No le encuentrobeneficio

7%

No me encargan

39%

Cuadro 3. Hábito de lectura


Siempre y casi siempre

54%(16 y 38%)

Casi nunca y nunca

10%

Regular

36%

Cuadro 4. Información sobre los problemas sociales y económicos del país

Fuente: Elaboración propia según datos de la muestra.


27%(13 y 14%)

Casi nunca y nunca

39%

Regular

31%

Cuadro 7. Interés en la política

Fuente: Elaboración propia según datos de la muestra.

Siempre y casisiempre

21%

No contestó

10%

Casi nuncay nunca

23%

Regular

36%

Cuadro 6. Conocimiento de la situación actualeconómica y política de Latinoamérica


Casi nunca y nunca17%

21%

No contestó0%

10%

Regular49%

37%

Pregunta¿Consideras que los medios infor-mativos te proporcionan la infor-mación pertinente que necesitaspara tener mejores aspectos de de-cisión?¿Consideras que los medios de co-municación son imparciales e in-cluyentes?

Siempre y casi siempre34%

(11 y 23%)

32%(8 y 24%)

Cuadro 5. Acceso, pertinencia, imparcialidad e inclusión de los medios de información


embargo se ratifica el relativo rechazo a la políticapuesto que la mayoría no confía en los procesos elec-torales tanto a escala estatal como federal: tienensentido de responsabilidad política pero a las elec-ciones le adjudican poca certeza, al menos en el año2010 en que se aplicó la encuesta.

La mayoría de los y las estudiantes encuestadosno se interesa en el debate de las ideologías políticas(Cuadro 2) ni en la práctica política (Cuadro 6), es de-cir, que esta mayoría ni acude a la lectura y al análi-sis ideológico, ni participa políticamente de maneraabierta o explícita, esto induce a creer que sus crite-rios sobre política no son resultado de la reflexión yla crítica, sino de acudir a los medios de comunica-ción electrónicos y cibernéticos (Cuadro 5), así sóloreciben las opiniones desde una u otra perspectiva yposición ideológicas.

El relativo desinterés de los estudiantes universi-tarios por la actividad política (Cuadro 7) se corrobo-ra con la información del cuadro 10 que muestra quemás de la mitad (54%) de quienes respondieron a laencuesta de junio del 2010 no se identifica con nin-gún partido político.

Al realizar una evaluación de Felipe Calderón,Humberto Moreira, Enrique Peña, políticos mexica-nos presentes en los medios de comunicación en eseaño 2010, estos son considerados como buenos o re-gulares, salvo Andrés Manuel López Obrador, a quien67% de los encuestados lo consideran malo y muymalo, lo que es congruente con el acceso a la infor-mación que tienen los y las estudiantes.

Lo señalado antes se repite con personajes políti-cos extranjeros: Obama 91% excelente y bueno 62%,Lula da Silva 73% bueno y regular; Hugo Chávez, EvoMorales, Fidel Castro con 66% promedio en malo ymuy malo.

Conclusiones

En ausencia de lectura reflexiva y crítica, lo que seobserva es que la opinión estudiantil se construyecon base en la información televisiva, porque no po-seen una ideología definida y mucho menos determi-nante. Los encuestados asumen su rol social estu-diantil y en su mayoría no tienen interés efectivo enla política y en la solución de la problemática social.

Para que la universidad contribuya a la transfor-mación positiva de la sociedad, el artículo 3 del Esta-tuto Universitario de la UAdeC (aprobado por el Con-sejo Universitario el 27 de septiembre de 1975) seña-la: “Como medio para el cumplimiento de estos fines,la universidad examinará con sentido crítico las con-diciones de la sociedad y actuará de acuerdo con sunaturaleza hacia la conquista de la justicia social”(UADEC, 2011); sin embargo, el pensamiento reflexi-vo y crítico no parece ser una característica de dosterceras partes de los estudiantes encuestados.

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ARTÍCULOS




16%(4 y 12%)

Casi nunca y nunca

44%

Regular

37%

Cuadro 9. Confianza en los procesos electorales


PAN17%

PRI24%

PRD2%

Otro3%

Ninguno54%

Cuadro 10. Identificación con un partido político


Siempre y casisiempre

62%(42 y 20%)

No contestó

5%

Casi nuncay nunca

22%

Regular

11%

Cuadro 8. Ejercicio del derecho al voto


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This article illustrates an analysis and reflection on how young people as students are taking a number of so-ciocultural transformation product of social processes of acculturation (acculturation and enculturation). Entren-ched cultural traits in their daily actions are identified and their way of being (identity). The importance of the linkbetween school and family to strengthen making changes that are present in the social dynamics of youth rescues.

It is a qualitative study on a case study in a Training School Teachers (Normal Santa Ana Zicatecoyan), loca-ted in the Municipality of Tlatlaya, State of Mexico and the interaction with the families of their students and / oralumni. Analysis was performed considering the period 1985-2000; subdivided into three stages: review, consoli-dation and standardization (moments where sociocultural changes due to interference of the Normal School ap-preciated). To obtain the information, observations, interviews and stories were applied using the narrative of theactors involved (students, alumni, families, teachers, social authorities and managers). All this contextual infor-mation is consolidated with a theoretical support. Epistemologically various elements of Sociocultural Anthropo-logy, which highlight the processes of comparison and analysis strategy to interpret the object of study are takenup. The latter is reflected in the results section of this document.

Keywords: Sociocultural Transformation, Family, School, Acculturation, Enculturation.

Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional: familia-escuela

Youth Cultural Changes in the Institutional Life: Family-School

JOSÉ GUTIÉRREZ-DELGADO1

Este artículo se deriva del trabajo de tesis “La Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan como transformadora de la vida familiar de sus egre-sados en el Municipio de Tlatlaya”, para obtener el Grado de Doctor en Ciencias de la Educación; elaborado durante mi estancia como alum-no del Programa de Doctorado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), generación 2012-2014.

1 Estudiante del Programa del Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de Mé-xico. [email protected]

ResumenEl presente artículo ilustra un análisis y reflexión sobre cómo los jóvenes en tanto estudiantes van adoptan-

do una serie de transformaciones socioculturales producto de los procesos de transculturación social (acultura-ción y endoculturación), rasgos culturales que afianzan en su actuar cotidiano y su estilo de ser (identidad). Serescata la importancia de la vinculación que existe entre la escuela y familia para fortalecer los cambios que sevan haciendo presentes en la dinámica social de los jóvenes.

Es un estudio de carácter cualitativo, sobre un estudio de caso en una Escuela Formadora de Docentes (Nor-mal de Santa Ana Zicatecoyan), ubicada en el Municipio de Tlatlaya, Estado de México y la interacción con las fa-milias de sus estudiantes y/o egresados. El análisis se efectuó considerando el período de 1985-2000; subdivi-diéndose en tres etapas: crítica, de consolidación y de normalización (momentos donde se apreciaron los cam-bios socioculturales producto de la injerencia de esta escuela normal). Para recabar la información, se realizaronobservaciones, entrevistas y relatos haciendo uso de la narrativa de los actores participantes (alumnos, egresa-dos, familias, maestros, autoridades y gestores sociales). Toda esta información contextual, se consolida con unsustento teórico. Epistemológicamente se retoman varios elementos de la Antropología Sociocultural, donde re-saltan los procesos de la comparación como estrategia de análisis para poder interpretar el objeto de estudio.Esto último se refleja en el apartado de resultados de este documento.

Descriptores: Transformación sociocultural, Familia, Escuela, Aculturación, Endoculturación.

Abstract


Introducción

En este apartado, se presenta un análisis sobre lavinculación que existe entre la tarea formadora dedocentes de la Escuela Normal de Santa Ana Zicate-coyan (ENSAZ) y las familias de los estudiantes deesta institución educativa; se analizan de manera es-pecífica los cambios que se generan en estos dos es-cenarios (escuela y familia) a través de la influenciade los propios alumnos; ya que “las relaciones entreprofesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en elaula y el mundo se extiende más allá de ésta” (Har-greaves, 1999:255). Por lo tanto esta institución seconvierte en el centro de investigación de maneraconjunta con las familias de sus estudiantes.

Estas acciones están presentes en todo momentode la vida cotidiana de los jóvenes en relación con sucontexto social escolar y familiar; sin dejar de ladoque la realidad social es compleja, dinámica y cam-biante, la cual en su práctica va generando una histo-ricidad y cuyo conocimiento requiere la participacióndirecta de los actores sociales para desentrañar, com-prender y reflexionar sobre cómo se va transforman-do dicha realidad sociocultural como un prolongadocamino polifacético en el análisis de las culturas y delos procesos pasados y actuales, lo cual origina loque denomina “constantes culturales existentes porencima de tiempo y lugar” (Herskovits; 2011). Con es-te concepto Herskovits hace a un lado la idea de queexisten sociedades civilizadas y sociedades primiti-vas de manera permanente; esto se traslada de igualmanera a las instituciones educativas, donde la his-toria, el tiempo y las circunstancias en el interactuarde los estudiantes y docentes hacen que se generencambios en sí mismos como cultura escolar, los cua-les se reflejan en una transformación social, cultural,moral y económica de sus familias.

Entonces, la escuela es el espacio social donde seconcentra una diversidad de situaciones culturales.Estas instituciones a través de la acción de los maes-tros han emprendido una ardua encomienda en la ge-neración de cambios mediante los cuales van respon-diendo a las exigencias de la sociedad; como lo ex-presa Giddens (2000:9) “Los cambios provocados porlas instituciones modernas se entretejen directamen-te con la vida individual”.

Con esto se justifica la acción social de la escuelacomo parte protagónica en la implementación de ac-tividades tendientes a lograr las transformaciones enel contexto individual, social y familiar de sus estu-

diantes y maestros; al respecto, Hargreaves afirma:“Nuestras escuelas necesitan efectuar cambios fun-damentales y de largo alcance… El cambio está jus-to allí, en las mismas aulas, en la vida, en plenatransformación, de los jóvenes que las ocupan”(1999:253, 255).

Desde esta perspectiva, a la escuela se le conside-ra como la institución que construye cotidianamentenuevos saberes, infunde valores y fortalece el ámbitocultural y social de sus actores. A partir de este plan-teamiento general, a continuación se presenta unapartado teórico sobre el objeto de referencia, sus-tentado con un trabajo de campo sobre la realidadque se vive en el escenario de estudio; el cual se ex-plica en la sección de método de este trabajo.

Cambios de los alumnos en la vida institucional

La dinámica académica que prevalece al interiorde las aulas en una escuela, se deriva de dos perspec-tivas como prácticas de formación; una referida al de-sarrollo de un currículum formal de estudios, el cualposee propósitos definidos y perfiles de egreso de losestudiantes como metas de formación a lograr; setrata del el campo oficial de la formación escolariza-da. Aunado a las prácticas de formación, se adhierenen la cotidianeidad las prácticas del currículum ocul-to; es decir, la prácticas internas que se realizan enuna institución educativa las cuales en ocasiones dis-tan de las contempladas por la oficialidad, ya que enel seno escolar de manera diaria se emprenden accio-nes producto de las circunstancias o necesidades deacuerdo al tiempo que se esté viviendo o simplemen-te tomando en consideración las situaciones de for-mación del nivel educativo y la cultura social prevale-ciente en el contexto, en donde alumnos, docentes,autoridades y padres de familia se interrelacionan. Alrespecto, Alberto Araujo dice:

“…las formas de actuación de los maestros hanconstituido prácticas escolares o institucionales,resultantes de fuertes tradiciones de enseñan-za…, se percibe un distanciamiento entre lasorientaciones propuestas y las prácticas escola-res” (2007:7).

En relación con las prácticas cotidianas que reali-zan los maestros, los egresados de la ENSAZ, dicen:Se nos pedía a través de los maestros ser diferentes en todo nues-tro actuar en la familia, la escuela y en la comunidad para quecreáramos en la gente otro concepto o imagen diferente. Con es-tas nuevas actitudes, la gente a pesar de que éramos estudian-

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ARTÍCULOSJosé Gutiérrez-Delgado


tes, ya nos decía “MAESTROS” y cuando escuchábamos esaexpresión, nos sentíamos obligados a actuar y ser diferentes (C;Eg*, +; [a, b, c]; 16-XII-2013).

Con esta aseveración, se enfatiza que las accionesde la cotidianidad en una institución educativa forta-lecen la formación de los educandos, se adaptan a lascircunstancias de la realidad social y cultural del me-dio, lo que propicia que las acciones de enseñanzaque se realizan en la práctica a veces se vean desarti-culadas en relación con las estipuladas en la oficiali-dad en los planes y programas de estudio, es decir,los maestros articulan sus estrategias metodológicasde acuerdo con las circunstancias que viven en losgrupos de alumnos en las aulas de clase.

Por lo tanto, se puede decir que esto es el resulta-do de los elementos socioculturales del contexto dereferencia; donde aprenden unos de otros de manerarecíproca como lo expresan los exalumnos de la EN-SAZ cuando se les cuestiona sobre quién ha tenidoinfluencia en ellos sobre los cambios que se han ge-nerado en su actuar y expresan en su mayoría que porla influencia de los maestros; otros coincidieron enque fue por la participación de los dos aspectos (porlos maestros y por la influencia de los propios com-pañeros), porque entre nosotros tratábamos de imitarnos onos dábamos sugerencias (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

Reforzando el comentario anterior, se subraya elpapel la escuela como agente de integración y decontrol, como un organismo mediador entre el indi-viduo y la sociedad, en cuanto que transmite normasy valores sociales y de convivencia entre los seres hu-manos; coordinándose de manera permanente conlas demás agencias socializantes como la familia, laIglesia y las organizaciones sociales que participanen el proceso de socialización del individuo (Diccio-nario de las Ciencias de la Educación, 1995). Referen-te a la influencia de las agencias sociales diferentes ala escuela, los ex alumnos destacan la participaciónde la Iglesia para poder adquirir mayor firmeza en susacciones; los actos de fe se fortalecieron, y se fueronpresentando compromisos de compadrazgo, ahija-dos de sacramentos religiosos; todo esto, como pro-ducto de la nueva imagen social que estábamos ad-quiriendo. Se enfatizó el acto de fe y el párroco del mu-nicipio, nos veía con una imagen diferente (C; Eg*, + [a, b, c];16-XII-2013). Por su parte, los padres de familia, argu-mentaron que los estudiantes normalistas adquirie-ron más presencia y mayor imagen social ante la so-ciedad (E; F*, +; 10-X-2013).

Entonces la articulación y responsabilidades deformación entre familia y escuela, trata de vincular el

trabajo académico, dar sentido a situaciones contex-tuales (sociales, culturales, morales y económicas),argumentando sus relaciones entre sí y propiciandoun análisis con una perspectiva histórica con unaidea de progreso, es decir, se trata de un aprendizajesistemático que coadyuve al logro de los enfoques deformación de acuerdo a los perfiles de los planes deestudio.

Con ello, la escuela, en tanto institución sociali-zante de la vida del ser humano, se convierte en fac-tor básico en el logro de una transformación social y,por ende, familiar. El asunto esencial de este estudioradica en analizar, comprender e interpretar cómo laEscuela Normal, como institución formadora de do-centes, ha logrado insertarse a través de sus egresa-dos en el escenario familiar, impulsando cambios fa-vorables en la vida de las familias y transformandorasgos culturales en cuanto a costumbres y tradicio-nes se refiere. Al respecto los egresados expresan: Miparticipación ante la sociedad y en la familia era más colabo-rativa y mi actitud más social (participativo, con iniciativas di-ferentes, aportaba, opinaba); trataba que mi actitud fueraigual que los demás, es decir con humildad, sin hacer sentircuestiones de vanidad; el hecho de estar estudiando en la Es-cuela Normal, era un don, un privilegio, una oportunidad,una situación que me obligaba a actuar de otra manera y porende mi comportamiento era distinto (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

Así se asume el compromiso de la escuela, te-niendo una vinculación estrecha con la comunidad(familia) para que los cambios culturales que se pre-senten en los estudiantes en vayan siendo aceptadosen el seno familiar. Por ende, la escuela normal se haconvertido en una institución generadora y transfor-madora de valores, actitudes y estilos de vida social,los cuales han repercutido en un cambio de culturaen el ámbito externo (sociedad y familia); los estu-diantes, al adoptar las diferentes formas de ser y ac-tuar, van moldeando su identidad social y su sentidode pertenencia, apegándose a las normatividadesinstitucionales y conjuntando diferentes esquemasculturales de sus compañeros y maestros; estosaprendizajes culturales adquiridos al interior de laescuela se reflejan en la familia como transformacio-nes o cambios que se van generando como productodel trabajo realizado en las aulas de clase, de modoque: “La misión principal de los centros educativosha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedada través de la formación de ciudadanos libres, críticosy responsables” (Gairín; 2000:32).

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ARTÍCULOS


Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional…

Transformación sociocultural en la formación do-cente de los jóvenes

Antes de enfocar el contenido de esta subcatego-ría en los procesos de formación docente en la Es-cuela Normal, iniciamos con algunas reflexiones ge-nerales: ¿Cómo se genera la formación de los docen-tes en una institución educativa?,¿Es lo mismo for-mación docente y formación profesional? ¿Cuálesson los esquemas de formación en las escuelas for-madoras de docentes? ¿Cómo se generan cambios enlos jóvenes estudiantes a partir de los procesos deformación docente?, ¿De qué manera trascienden lastransformaciones sociales, culturales y los rasgos deformación profesional que adquieren los estudiantesen la escuela hacia su ambiente familiar?, ¿Cuál es elenfoque de formación profesional de las institucio-nes formadoras de docentes para lograr trascenderhacia el exterior de su contexto social? A partir de es-tas interrogantes se centran los análisis respecto alcontenido del presente apartado, considerando quela escuela permite establecer relaciones interperso-nales entre los actores sociales que participan en eldesarrollo de su misión, generando así una serie deprocesos de construcción social y de interacciónconstante.

El alumno normalista como futuro docente, en elproceso de su formación profesional, va construyen-do sus saberes intelectuales y académicos, los cualesle permiten conformar su perfil profesional como do-cente. Estas herramientas de formación que adquie-re en el proceso continuo de sus estudios, son lasque delinean los cambios en su actuar social y cultu-ral. Hacer mención de los cambios que se presentanen los estudiantes normalistas en su vida escolar, eshacer referencia a que cuando se incorporan al ámbi-to de la educación normal, éstos traen consigo un ba-gaje cultural diverso, “polifacético” como lo concep-tualiza Herskovits (2011), producto de la cultura de sufamilia, de su comunidad o de la escuela anteriordonde estudiaron, lo que es similar a afirmar que sefusionan dos situaciones culturales diferentes o dosculturas distintas.

Desde esta premisa, los rasgos culturales de unapersona se transforman cuando se enfrenta a situa-ciones diferentes; por ende, la cultura facilita la opor-tunidad de crear, negociar, imponer valores y creen-cias; a este respecto, se dice:

“…La cultura tiene contenido y forma. El conteni-do de una cultura se compone de aquello quepiensan, dicen y hacen sus miembros. La forma

consiste en las pautas de relación entre los miem-bros que compartan dicha cultura, que puedenadoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, degrupos o facciones en competencia, o de adquisi-ción más amplia a una comunidad” (Hargreaves;1999:46).

Con este enfoque, la cultura escolar que viven losestudiantes en su proceso de formación docente seconsidera como un conjunto de transformaciones ensus valores, costumbres y tradiciones a partir de la re-lación con la cultura institucional.

En este sentido, la práctica de la enseñanza parala formación docente ha sido tarea encomendada alas escuelas normales como instituciones educativasde educación superior; éstas se constituyen social-mente mediante las interacciones de todos los acto-res sociales participantes: maestros, directivos, fami-lia, alumnos, autoridades, egresados y gestores so-ciales, vinculados por su cultura social, costumbres,tradiciones y valores, estableciendo redes de comu-nicación donde su participación es básica para el es-tablecimiento de estilos o formas de identificaciónsociocultural; como se expresa en el concepto de ca-pital social:

“…conjunto de recursos actuales o potencialesvinculados a la posición de una red duradera derelaciones más o menos institucionalizadas de re-conocimiento mutuo, como consecuencia de lapertenencia a un grupo, unidos por vínculos per-manentes y útiles” (Bourdieu; 2001:84).

Al respecto, los estudiantes egresados dicen: Lafamilia me ponía de ejemplo en cualquier momento que tenía laoportunidad, se sentían orgullosos de mí. Socialmente me veíancomo un ejemplo y decían “El estudiante de la Normal”; cuan-do veían mi presencia, decían “Ya viene el futuro maestro”, lagente adulta me empezó a incorporar en sus diálogos o pláticas,es más me ubicaban en un lugar estratégico para que partici-para en sus diálogos. Yo me sentía con más responsabilidad,porque tenía la necesidad de buscar formas de participar de ma-nera centrada y acertada en relación a las conversaciones que setenían, debería opinar adecuadamente (E; Eg*; 10-X-2013).

Con esta concepción se hace referencia al con-junto de recursos humanos disponibles en las insti-tuciones formadoras de docentes para desarrollar suparticipación de manera vinculada, permitiendo elestablecimiento de redes sociales de comunicación.Las normas establecidas pueden ser factores que pe-netran en la formación y en la transformación de ac-titudes y valores trascendiendo éstos a la comuni-

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dad y sobre todo a las familias. Bajo este referenteElliott afirma:

“La práctica de la enseñanza no es simplementeuna creación de individuos en el escenario de laescuela, sino que está conformada por estructurasque trascienden el poder de cualquier individuopara realizar el cambio. Esta estructuración semanifiesta en la selección, secuenciación y orga-nización de los contenidos del currículum; en losprogramas de tareas de aprendizaje que gobier-nan cómo se trabaja el contenido; en la forma enque los alumnos son organizados socialmente ycómo los recursos y el tiempo se asignan y distri-buyen” (1991:52-53).

Esta práctica social durante la formación docentees la que genera los cambios sociales los cuales de-linean el futuro de la sociedad. El docente en forma-ción, como estudiante, adquiere varias transforma-ciones en su actuar, en sus formas de ser ante los de-más, hábitos a los que por su situación familiar ocultural quizá no había estado acostumbrado; por loque hablar de cambios es hacer referencia a lastransformaciones e innovaciones y mostrar nuevasformas o estilos de ser, los cuales conllevan a situa-ciones diferentes.

En relación con las transformaciones que se ob-servan en el trayecto de vida institucional de los ni-ños o jóvenes, se trata de situarse en un contexto devida escolar donde, a través de la participación de laescuela y los agentes sociales involucrados en ésta,se convierten en partícipes de este moldeamientoen las nuevas posturas o maneras de actuar de laspersonas.

La dinámica de la cultura escolar en los procesosde formación docente implica la consideración demuchos mecanismos psicológicos que subyacen a laconducta humana y constituyen un aspecto especialdel proceso endocultural donde la adquisición deexperiencias de aprendizaje y de relación social enla comunidad escolar brindan la oportunidad deadoptar ciertos hábitos, saberes o conductas que elestudiante va asimilando en su contexto personalpara aplicarlas en su ámbito social al que pertenez-ca, por ello:

“…este proceso endocultural es el medio por elcual un individuo, durante todo el período de suvida, asimila las tradiciones de su grupo y funcio-na a base de ellas. Aunque implica básicamente elproceso de aprendizaje, ya señalamos que la en-doculturación procede en dos niveles: el de los

comienzos de la vida, y el que señala la vida delmiembro de la sociedad en su madurez” (Hersko-vits; 2011:531).

En este sentido, cuando el alumno llega a estainstitución, se somete a dos procesos culturales: elde endoculturación, el cual consiste en que el estu-diante asimila los nuevos esquemas culturales queobserva a su alrededor y los aplica en su vida cotidia-na; es decir se apropia de la cultura producto de la in-teracción con sus compañeros y docentes de la es-cuela; y el de aculturación, en el que la nueva culturade la que se apropia el joven normalista es productode la enseñanza, la transmisión, la imposición de sa-beres, hábitos y costumbres de la institución a travésde los maestros.

Con lo anterior, se deduce que en el proceso de laformación profesional que adquieren los docentes enla ENSAZ asimilan varios cambios culturales como“resultado de la interacción de los factores históricos,psicológicos y ambientales” (Herskovits; 2011:528).Es decir, las costumbres de los momentos y las épo-cas histórico sociales por las que ha pasado la Escue-la Normal son diferentes de acuerdo con la normati-vidad, misiones y visiones contempladas en los dife-rentes planes de estudio; así como los intereses so-ciales de los protagonistas de la ejecución de los pro-cesos de formación y, sobre todo, las circunstanciasculturales de la región como ambiente social dondese desarrolla la formación.

Por lo tanto, la educación es una realidad históri-ca producto de la participación del hombre y la vin-culación con su contexto sociocultural, la cual va to-mando su tipicidad de acuerdo a las circunstanciasque se vayan presentando con el paso del tiempo.

Con este punto de partida hacia la comprensión einterpretación de la importancia del papel que juegala educación como proceso socializador de la vida delas personas, se visualiza como un proceso continuoy permanente que acompaña el trayecto de vida deun individuo. La labor educativa es, por ende, una si-tuación determinante en la consolidación de los va-lores, principios y actitudes en el hombre, su misiónradica en ir delineando las perspectivas de vida, asícomo la adaptación de los actores sociales a éstas.

Entonces, la tarea educativa no es estática; esevolutiva, cambiante y transformadora de la socie-dad; su acción radica en ir adaptando sus objetivosde acuerdo a las necesidades de cada época social. Ala par se considera histórica y holística, porque impli-ca un núcleo social global y no individualizador en su

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ARTÍCULOS



labor; su proceso reside en una construcción socialde acuerdo a patrones referenciales socioculturales,por lo que la educación es dirigida, creada, moldeaday conducida por el mismo hombre en relación con lasociedad.

Como se visualiza en el tema central; el ámbitosociocultural posee trascendencia en cuanto a que laescuela normal pueda alcanzar sus propósitos; porconsecuencia, los jóvenes, al llegar a la etapa de vidaescolarizada, se enfrentan a circunstancias que loshacen ir mostrando actitudes peculiares en distintosaspectos de su situación personal.

Método

Se trata de un estudio cualitativo a partir de unestudio de caso en una institución formadora de do-centes (ENSAZ y las familias de sus estudiantes yegresados). Para su análisis se aplicaron observacio-nes continuas en el escenario de estudio, 25 entrevis-tas a los actores sociales (familias, maestros, estu-diantes, egresados, autoridades y gestores sociales) ydivrsos relatos de los mismos informantes haciendouso de la narrativa; además, se aplicó un cuestiona-rio a 20 egresados para registras sus apreciaciones enrelación con la temática. En las referencias del traba-jo de campo, los instrumentos de investigación seidentifican de la siguiente manera: Cuestionario (C),Entrevista (E), Observación (O), Relatos (R); y los in-formantes, de este modo: Familias (F), Egresados(Eg), Maestros (M), Autoridades (Au), Gestores socia-les (G). Para identificar el sexo de los actores, se con-sidera (*) para mujer y (+) para hombre).

En el caso de los egresados, se utilizó la nomen-clatura [a, b, c]; cada literal significa una subetapaconsiderada dentro del período 1985-2000 (1985-1990, etapa crítica “a”, es en la que se iniciaron a re-flejar los cambios como efecto de la influencia de laEscuela Normal, los cuales no se aceptaban con faci-lidad; 1990-1995, etapa de consolidación “b”, cuandolos jóvenes y sus familias empezaron a aceptar lastransformaciones socioculturales; y de 1995-2000, seconsidera etapa de normalización, cuando los cam-bios se aceptaron con naturalidad, se normalizó lacuestión sociocultural en la vida familiar y social delos jóvenes. Ejemplo de una referencia: (C; Eg* [a, b]16-XII-2013), quiere decir “Cuestionario aplicado amujeres egresadas de las generaciones pertenecien-tes a los dos primeros períodos, el 16 de diciembrede 2013”.

Epistemológicamente, se retoman aspectos de la

Antropología Sociocultural, que resaltan los proce-sos de la comparación como estrategia de análisispara interpretar el imaginario social del objeto de es-tudio de cada uno de los participantes. Todos estosreferentes contextuales se consolidan con un susten-to teórico. Resaltan los procesos de transculturación(endoculturación y aculturación) en el trayecto detransformación de los rasgos socioculturales de losjóvenes durante su vida institucional, los cuales tras-cienden en el seno familiar.

Todo lo anterior está esquematizando mediantetres niveles de análisis. En primer término, se presen-ta una acción reflexiva sobre la situación teórica decada uno de los aspectos, donde se consideran diver-sas perspectivas de acuerdo a las opiniones de dife-rentes autores; en segundo término, se plantea cómose visualiza este contexto teórico en vinculación conla situación práctica de la Escuela Normal, esto es, sedescribe la práctica de significaciones que contribu-yen a interpretar la realidad; y, por último se eviden-cia cómo estas situaciones históricamente han idotransformando esa realidad sociocultural.

Resultados

Desde este enfoque, el Plan de Estudios de Edu-cación Normal plantea el modelo de una intenciónviable; implica la posibilidad de interpretar, detectarrelaciones, establecer inferencias y extraer conclusio-nes en diferentes direcciones, de tal manera que losjóvenes en su formación docente pueden desenvol-verse dentro de su contexto escolar y familiar de ma-nera adecuada, generando simultáneamente trans-formaciones en su estatus de vida. Ejemplo de esteaspecto es la actitud que asumieron los estudiantesde la ENSAZ cuando reconocen que fueron cambian-do algunos de sus hábitos cotidianos, señalando queel cambio se generó a través de los maestros y direc-tivos en aspectos tales como higiene bucal, formasde vestir, uso de perfume, desodorante, corte de pe-lo, bigote recortado, baño diario, cambio de ropa ypeinado. Los maestros nos enseñaron a comer (usar el tene-dor, la cuchara, así como las servilletas en la mesa); recortar lasuñas (pies y manos). Las sugerencias de cómo hacer del baño,ya que en ese entonces en las viviendas no había WC, nos íba-mos a realizar nuestras necesidades atrás de la casa, árboles,piedras para protegernos que no nos vieran; es decir hacíamosdel baño al aire libre; por lo tanto, no había papel sanitario, enlugar de éste, se utilizaban piedras, palos, olotes, hojas de árbo-les o bosque que había cerca de donde hacíamos del baño (C;Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

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La oficialidad institucional, el currículum oculto yel bagaje de experiencias, hábitos, costumbres, tradi-ciones (cultura) que los estudiantes poseen cuandoingresan por primera ocasión a una escuela, trae con-sigo un desequilibrio social en la vida personal; el es-tudiante se va ajustando y adaptando poco a poco amaneras diferentes de actuar, se enfrenta a circuns-tancias sociales adversas y a paradigmas sociales di-ferentes.

En el caso de los estudiantes de la Escuela Nor-mal, se trata de jóvenes originarios de diversos con-textos sociales (diferentes comunidades pequeñas yotras más pobladas, regiones del Municipio de Tla-tlaya e inclusive de otros estados de la República Me-xicana como Guerrero y Michoacán). Por tanto, suscostumbres conformaban una diversidad cultural entodos los ámbitos de su personalidad; ejemplo de es-to, era su forma de vestir, a partir de lo cual se lescuestionó ¿Recuerdas cómo vestías antes de ingresara estudiar?, ¿Pudieras describir cómo era tu vesti-menta?. Señalaron: vestíamos con ropa humilde (origenpobre), en el caso de nosotros los hombres usábamos pantalónacampanado, camisa sin fajar, uso de sombrero y huaraches,melena (pelo largo),;algunos jóvenes tenían zapatosde charol (brillantes) y se usaban solamente en fies-tas; los zapatos era característicos de familias pu-dientes económicamente.

Los hombres utilizábamos las mangas de la camisa arrolla-das y las puntas de la camisa donde se abotonaban las amarrá-bamos a la altura del pantalón (ombligo). La mujer, vestidosesponjados y de colores brillantes o fosforescentes, floreados, lar-go hasta la rodilla o un poco más abajo de ésta; también vestíanfalda amplia, el cuello del vestido o de la falda era cerrado. Lasmuchachas se caracterizaban por el uso de collares y aretesgrandes o arracadas; su pelo era largo, en su peinado se coloca-ban sus peinetas o en su defecto flores naturales, listones de co-lores, a veces se enrollaban su trenza en la cabeza. En la mujer,era común el uso del rebozo. Su calzado era el uso de la chan-cla o sandalia, el zapato de plástico, en algunos casos zapatonormal pero para uso exclusivo en fiestas y llegando a la casaéstos se guardaban. El maquillaje se utilizaba muy poco (C;Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

De acuerdo con Herskovits (2011), esta diversidadcultural, que se concentra al interior de la EscuelaNormal, es polifacética donde interactúan varios es-tilos culturales heterogéneos los cuales, a través dela interacción social y el transcurso del tiempo, danlugar a la creación de una cultura con caracteres simi-lares. Esta homogeneidad cultural que surge despuésdel desequilibrio de la diversidad cultural, es lo quese identifica como cambios que se van creando al in-

terior de la escuela. Referente a este aspecto, unegresado de la primera generación, relata su expe-riencia de la siguiente manera:

Cuando llegamos por primera vez a la Escuela Normal (enel edificio viejo de la Escuela Primaria de SantaAna Zicatecoyan), ingresamos con diferentes costumbres(formas de vestir, de hablar, uso de calzado); en fin,unos vestíamos la camisa desfajada, la forma de hablar eraun lenguaje regional con palabras no pronunciadas adecua-damente, calzábamos huaraches (hombres y mujeres),la mayoría no estábamos acostumbrados a peinarnos, mu-cho menos a practicar normas de urbanidad. Pero con la in-fluencia de los maestros y del director de la escuela, el cualera muy estricto, fuimos cambiando nuestros rasgos cul-turales y los fuimos adoptando de acuerdo a las nuevas su-gerencias que se nos daban y tomando en cuenta lo que en-tre nosotros nos íbamos transmitiendo. Nos ayudó mucholos intercambios académicos, culturales y deportivos que te-níamos con otras escuelas normales; lo que observábamos lotratábamos de copiar y practicarlo en nuestra vida diaria(R; Eg +; 9-VII-2013).

En este proceso de análisis, es fundamental la re-flexión sobre la historia de vida sociocultural de laEscuela Normal desde su creación, es decir se evi-dencia mediante los imaginarios sociales cómo sefue construyendo la idea de la institución en tantoformadora de maestros en su contexto social, la ma-nera como fue penetrando social y culturalmente encada una de los actores

Así pues, el papel y responsabilidad de la educa-ción es amplio y sobre todo el rol que deben desem-peñar los actores que la desarrollan, porque en susmanos poseen el futuro de las nuevas generacionesde niños y jóvenes. Los procesos de formación y pre-paración juegan un papel preponderante para deli-near y bosquejar las formas de dirigir la acción edu-cativa de los sujetos para coadyuvar a lograr en ellosun bienestar en su vida futura; de ahí que la funciónsocializadora y formadora de la escuela consiste enintegrar un entramado de formación sustentada envalores sociales que permitan tener su aval o acepta-ción por parte de la misma sociedad. En relación conesto Zambrano Leal, dice:

“La finalidad última de la educación es la forma-ción. Educar es transmitir… valores y… principiosesenciales para una vida virtuosa. Educación, su-pone una acción cuyos resultados se observancon el transcurrir del tiempo… Cuando aprende-mos las reglas de vida, los valores y normas, ellascobran validez en su aplicación. El tiempo de tal

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aprendizaje y de su enseñanza delimitan el mo-mento de la educación; reflexionar la importanciade tales valores y normas fija la realidad de la for-mación (2007:32-33).

Como ejemplo, se les preguntó a los egresadossobre las costumbres y hábitos que estaban presen-tes en su actuar en cuanto a la limpieza e higiene am-biental y cómo fueron cambiando en su cotidianidadsocial. Respondieron: Teníamos la costumbre de tirar la ba-sura en cualquier lugar, por ejemplo si comíamos alguna frutaque tuviera cáscara, tirábamos la basura ahí mismo donde nosla comíamos; es más, en la mesa o chimenea cuando estábamoscomiendo la basura que se generaba ahí la tirábamos y despuésla mamá la barría (el piso era de tierra, no de cemento o con-creto). Era un problema porque tirábamos basura en todos la-dos. En nuestras casas tirábamos la basura en los espacios ex-ternos al corral de la vivienda, le llamábamos “basurero”. Fui-mos cambiando este tipo de hábitos negativos a través de la par-ticipación de los maestros; concientizándonos sobre la importan-cia de la higiene y de la contaminación del medio ambiente (C;Eg *, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

Considerando que el ámbito de la educación esun espacio de reflexión y crítica de los procesos deformación profesional que permiten la participaciónde diferentes ideologías o formas de pensar; éstos fa-cilitan ubicar los enfoques teórico metodológicos dela formación. Al respecto, Casas Navarro (2002) afir-ma: “Un pensamiento no se convierte en crítico, porel mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtudde su contenido. Por ende la acción del maestro esfundamental para reflejar en ésta su trascendencia enla manera de pensar y actuar poniendo énfasis en suideología sociocultural”. Tal es el caso de los maes-tros de la ENSAZ cuando señalan: El maestro, al iniciotuvo mucha presencia e imagen social y política, por lo tanto suforma de pensar y actuar cambió la ideología de las familias, enun primer momento al interior de su familia y su acción socialtrascendió hasta el exterior a otras familias (E; M +; 15-X-2013).

Desde este enfoque de formación holística, las ex-periencias de los alumnos en su vida escolar o forma-tiva son diversas de acuerdo con las prácticas cotidia-nas que se llevan a cabo al interior de las escuelas.Como expresa Jackson, “Rara vez se ve un aula… másque como lo que es… desde luego, eso no quiere de-cir que todas las aulas sean idénticas… Existen cla-ras diferencias…” (1992:6). Con ello, este autor su-braya que la tarea de las instituciones formadoras dedocentes tiene una diversidad de prácticas y expe-riencias académicas heterogéneas las cuales con el

paso del tiempo se van convirtiendo en modelos devida de los participantes. Estos estilos de vida que seconforman al interior de la escuela trascienden haciael seno familiar, logrando que la familia vaya adop-tando cambios socioculturales como la organizacióninterna entre sus miembros, diferentes niveles de vi-da, un nuevo status social y mejores condiciones so-cioeconómicas; desde esta perspectiva, la familia seconvierte en partícipe de las acciones de formacióndocente en los jóvenes. Al respecto, Bolívar (2006),analiza algunos de estos cambios en la configuraciónde las familias mediante la participación de la laboreducativa, además describe los diferentes enfoquesteóricos sobre las relaciones familia-comunidad y ensu perspectiva comunicativa, apuesta por construircapital social mediante el establecimiento de redes yrelaciones con la comunidad.

En consecuencia, la formación docente se va con-formando con el interactuar en el desarrollo delaprendizaje que se va adquiriendo en el proceso de laenseñanza; ese aprendizaje se convierte en un cúmu-lo de experiencias que surgen de lo cotidiano de la vi-da escolar o de la oficialización de los saberes (plande estudios). Lo anterior se relaciona con lo que ex-presa Zambrano (2007):

“Cuando aprendemos las reglas de la vida, los va-lores y normas, ellas cobran validez en su aplica-ción. El tiempo de tal aprendizaje y de su ense-ñanza delimitan el momento de la educación; re-flexionar la importancia de tales valores y normasfija la realidad de la formación”.

Al respecto, los egresados opinaron en cuanto alreflejo o trascendencia de la práctica de los valoresque fueron incorporando en su relación social: Nues-tra práctica de valores, se visualizó como muestras de solidari-dad en apoyo hacia las demás personas, en la participación enlas decisiones familiares y entre amigos; ya que antes no tenía-mos la oportunidad de opinar o intervenir en pláticas en la fa-milia y sobre todo cuando había la presencia de personas dife-rentes a ésta (los hijos deberíamos retirarnos del lugar donde es-taban platicando los adultos). Fue muy notorio en nosotros lapráctica del valor del respeto; como estudiante, mi actitud era di-ferente con más respeto a los amigos y a mi familia y al mismotiempo se hacía notar más respeto de ellos hacia mí, era recípro-co (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

Al interior de las aulas se han generado diversasprácticas sociales de cambio; al respecto, se les pre-guntó a los egresados qué fue lo que les motivó cam-biar sus actitudes. Respondieron: Me motivó el ver-me con mejor presentación, responder a la nueva

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imagen que los demás se iban formando de mí, por lainfluencia de los maestros y compañeros y ver quelos demás sí lo hacían; todo esto me llevó a hacerlode igual manera. Algunos de los cambios más sobre-salientes fueron la forma de vestir, hablar y el calza-do, en los hombres y en las mujeres.

Partiendo de estas premisas, se puede concluirque la formación docente en la Escuela Normal esheterogénea con base a la diversidad de experien-cias académicas y laborales de los docentes, la for-mación profesional de los mismos, las condicionesdel grupo de estudiantes y las características socioe-conómico-culturales del contexto (historia culturalcomo un largo continuum polifacético como lo defineHerskovits, 2011).

Por último, se les cuestionó a los egresados sobre¿de qué manera se fue observando la presencia delos cambios que adquirías en la Escuela Normal, alinterior de tu familia? Sus respuestas fueron: incul-cando los buenos ejemplos a sus papás y a sus her-manos, a través de la imitación, por ejemplo: Me faja-ba la camisa y mis hermanitos lo hacían, invitaba a mis papása ser diferentes enseñándoles modelos de formas de ser y actuarque aprendía en la Escuela Normal, con todas estas accionescontagiaba en el seno familiar lo que nos enseñaban en la es-cuela (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

Además, se preguntó a los ex alumnos: En eltiempo que fuiste estudiante ¿Consideras que cam-biaste algunas costumbres que tenías arraigadas?¿Cómo cuáles? ¿De qué manera consideras que estasnuevas costumbres trascendieron al interior de tu fa-milia? Ellos contestaron:

Sí, como presentación personal (corte de pelo, bigoterecortado), uso de zapatos (hombres y mujeres), elhuarache y la sandalia quedaron para descansar en casa,hábitos de higiene personal, quitar la costumbre del uso delsombrero en la escuela, normas de urbanidad ante las de-más personas, la manera de expresión; es decir iniciamos abuscar una manera más elocuente buscando los mejores tér-minos para hablar, forma de vestir; en las mujeres se empe-zó a observar otros tipos de peinado a diferencia de la tren-za o cola de caballo, el uso del maquillaje se empezó a notaren las mujeres (sobre todo en eventos de tipo social). LaNormal nos cambió totalmente en varios aspectos de nues-tra personalidad (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

En mi familia, yo siempre veía que en su interior teníanel deseo de futuro en su hijo que estaba estudiando “Espe-ranza de apoyo en un futuro” y esto permitir salir del nivelde vida precario que se tenía en la familia y “cambiar lascondiciones de vida familiar”; los mismos hermanos, nosveían diferentes, se reflejaba mayor respeto hacia nosotros.

La gente (vecinos o en la calle), nos veían diferentes; decían:“son los estudiantes de la Normal” y con su actitud nos da-ban un lugar diferente ante la sociedad. Socialmente, trata-ba de ser un reflejo positivo de mi familia, practicando me-jores valores morales y sociales; me sentía orgulloso de tenerla oportunidad de ser estudiante de la Escuela Normal, deestar cubriendo un sueño que quizá llegué a pensar quenunca iba a ser realidad. Me sentía contento, mostraba unaconducta más adecuada ante las demás personas (C; Eg*,+ [a, b, c]; 16-XII-2013).

En los procesos de formación docente, las prácti-cas internas que se generan en la cotidianidad de lavida institucional son las que marcan la huella del“ser”, es decir qué y cómo quiero, en tanto maestro,formar a los nuevos docentes, sus perfiles profesio-nales, su identidad como maestro, las cualidadesacadémicas y el “hacer” en la formación de vida de lasgeneraciones de los individuos; donde se refleje laacción o práctica profesional del nuevo docente for-mado profesionalmente al interior de una EscuelaNormal, donde él mismo sea autónomo en sus deci-siones personales y profesionales las cuales brindanuna identidad definida.

Discusión

Con esto, se deduce que las instituciones educa-tivas afrontan compromisos y desafíos en el ámbitode transformación de la cultura social de los estu-diantes para hacer de ellos jóvenes que respondan alas necesidades de la sociedad en su devenir social yprofesional; por ello es menester que la escuela, co-mo impulsora de cambios, esté estrechamente iden-tificada con la familia porque lo que se vaya obte-niendo como producto de trasformación social, se iráreflejando en el actuar familiar de los estudiantes; es-to resalta la reflexión sobre la influencia de la ENSAZen la realización de su tarea transformadora de la vi-da de sus estudiantes y su repercusión en el seno desus familias.

Por lo tanto, de acuerdo al análisis realizado, latransformación de vida de las familias del Municipiode Tlatlaya se visualiza en dos escenarios sociales;el primero se refiere a los cambios que se han ob-servado desde el interior de la Escuela Normal, co-mo institución formadora de docentes donde los es-tudiantes han venido manifestando una variedad detransformaciones; y el segundo se refleja cuando es-tos cambios han trascendido hacia el ambiente fa-miliar.

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Entonces, si la ENSAZ es generadora de ciertoscambios en sus estudiantes, ¿Cuáles han sido estoscambios que han trascendido en el ámbito familiar?¿Cómo se han observado?, ¿Cuáles han sido los ele-mentos que provocan estos cambios en los alumnosde esta escuela? ¿De qué manera la institución, ha si-do partícipe de esta generación de cambios en los es-tudiantes?; estas y otras muchas cuestiones se pue-den formular. Formar para la docencia ha llevado alas Escuelas Normales a asumir el reto de acortar ladistancia entre la formación teórica que se recibe enestas instituciones, las experiencias prácticas que seadquieren en las escuelas de educación básica y lasdemandas sociales, culturales y tecnológicas que lasociedad impone. Con esta idea, las Escuelas Norma-les, como formadoras de docentes, tienen la respon-sabilidad de llevar a cabo una formación integral desus maestros, para que con ello su acción responda alos requerimientos de la sociedad actual.

Formar a un maestro, sin duda, no es algo fácil; esmenester hacerlo con dedicación y delicadez. Al res-pecto, la UNESCO (Delors; 1996:157) sostiene quepara que la educación haga frente a los cambios, esnecesario contar con maestros que asuman el reto dela formación para la integración, la crítica, la autono-mía y la tolerancia, pues lo que se requiere es trans-mitir, masiva y eficazmente, conocimientos teóricos ytécnicos evolutivos, adaptados a la civilización cogni-tiva cambiante.

Desde esta perspectiva, los maestros no sólo ten-drán que enfrentar los retos que la transformaciónsocial conlleva sino hacer frente a cambios estructu-rales con respecto a la profesión sin perder de vistade que la sociedad constantemente va generando in-novaciones en su dinámica social y cultural. La for-mación profesional, debe estar dotada de competen-cias acordes a las exigencias sociales, por lo que, pa-ra que se reflejen los cambios en el proceso de forma-ción docente, “…no podría responder a lo que de élse espera si no posee los conocimientos y la compe-

tencia, las cualidades personales, las posibilidadesprofesionales y la motivación que se requiere” (De-lors; 1996:158).

Es así como al interior del aula de clases y en elcontexto escolar, se presentan muchas acciones deformación profesional producto de la interacciónmaestro-alumno.

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This study aimed to analyze success factors of graduates from the academic program offered by the Faculty ofNursing and Nutrition of the Autonomous University of Chihuahua which offers technical nurses an upgrade pro-gram towards a bachelor’s degree in the field. To achieve the purpose, surveys were applied in Likert scale to 81graduates in nursing in three public health institutions and in a private one in the city of Chihuahua.

In terms of results, the following average values were obtained in the scale of one to five: 4.10 for professionalpractice. 4.11 In relation to development of skills. 3.45 labor position. 2.60 Income and satisfaction 4.32. Thismeans that the academic program has allowed its graduates to have greater success in performance, although itis a task of the professional community to state the need for social recognition in the health sector to improvestatus and salary for professionalized nurses.

Keywords: Nursing, Profession, Professionalization, Academic Program, Success Factors.

Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio de Licenciatura en Enfermería

Success Factors of Graduates from the Upgraded Nursing Bachelor Degree Program

ELIAZAR GONZÁLEZ-CARRILLO,1 ANA MARÍA ARRAS-VOTA,2

JERÓNIMO MENDOZA-MERAZ3

1 Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. [email protected] Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. [email protected] Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua [email protected]

ResumenEsta investigación tuvo como objetivo analizar los factores de éxito en las egresadas del Programa Académi-

co Nivelatorio de Licenciatura de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihua-hua. Para lograr el propósito planteado se aplicaron encuestas en escala de Likert a 81 licenciadas en enfermeríaen tres instituciones de salud pública y una privada en la ciudad de Chihuahua, México.

Como resultado, en la escala del uno al cinco se obtuvieron los siguientes valores medios: Práctica profesio-nal 4.10. Desarrollo de habilidades 4.11. Posición laboral 3.45. Ingresos 2.60 y satisfacción 4.32. Se concluye queel programa académico ha permitido a sus egresadas tener mayor éxito en el desempeño profesional, aunquequeda la tarea de plantear, desde los colegios de las profesionistas, la necesidad del reconocimiento social en elsector salud en torno a mejorar el estatus y el salario de las enfermeras profesionalizadas.

Descriptores: Enfermería, Profesión, Profesionalización, Programa académico, Factores de éxito.

Abstract

Recibido: 31 de mayo de 2014Aceptado: 30 de junio de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Históricamente, las profesiones se han configura-do de acuerdo a las condiciones sociales, políticas,económicas y culturales que surgen en determinadocontexto. Su origen está inexorablemente unido a loscambios que ha generado la industrialización de lospaíses y las consecuencias ineludibles en los camposdel saber y quehacer humano (Fernández, 2007).

Otro antecedente importante es el análisis quealgunos investigadores realizaron en el tema de lasprofesiones –desde el empirismo metodológico– pa-ra explicar cuál era la función de los grupos dentrode la estructura social y específicamente el de losprofesionistas y su proyección en las sociedades tec-nificadas.

El término profesión se conceptualiza como el con-junto de actos sistemáticos continuos, que obedecena una cierta lógica técnico científica y que tiene entresus atributos ser una ocupación de tiempo completo,en la cual, sus practicantes adquieren destrezas basa-das en conocimientos metódicos, teóricos y mono-pólicos, a través de la asistencia a un entrenamientoexigente y especializado, y se cohesionan en una aso-ciación profesional, organizada y autorregulada, quenormativiza los estándares de servicio y calidad re-querida para ello (Cárdenas, 2005).

Dentro de este concepto se puede ubicar a la en-fermería, la cual ha sufrido importantes trasformacio-nes a lo largo de la historia. En las últimas dos déca-das del siglo XX se inició una reconfiguración a nivelmundial de las exigencias profesionales en el área y,actualmente, se pueden observar grandes avanceseducativos, tecnológicos y científicos, acordes a loscambios generados en el contexto nacional y estatal,mismos que dan respuesta oportuna a la evoluciónepidemiológica y a las variaciones que se están pro-duciendo en la población.

En este sentido el siglo XXI impone un gran desa-fío para la disciplina de la enfermería. El cambio deparadigma en la sociedad del conocimiento ha trans-formado la concepción del mundo y el inevitable pro-ceso reformador de la educación superior deberá en-tenderse desde sus aristas políticas, económicas ysociales para impulsar el desarrollo de los profesio-nales de la enfermería y su inserción en el mercadolaboral y en la estructura socioeconómica del país(Quintana y Paravic, 2011).

Debido a que el estudio se ha realizado en unainstitución educativa en México, hace necesario plan-

tear que la enfermería profesional en el país tiene suinicio a principios del siglo XX con la formulación deun plan curricular, elaborado por médicos y publica-do en 1912 (Alatorre, 1994). Este documento sosteníaque para ser partera profesional la condición era sermujer y enfermera (Waldow, 2008; García y Martínez,2007). Estos datos llevan a establecer el carácter fe-menino de la enfermería definida por Watson, (1985,citado en Luévano, 2008:2) como una ciencia huma-na a la que se ha denominado “ciencia del cuidado”.Cabal y Guarnizo (2011:78) la conceptualizan como elejercicio de un arte y de una disciplina. Se trata de unarte porque requiere de la sutileza para comprenderal otro holísticamente, a partir de su trayectoria so-cio-antropológica, biológica, psicológica y espiritual;es decir, que demuestra un interés particular por re-conocer la individualidad del sujeto de cuidado. Porotra parte, Maya (2003:103,104) considera la enferme-ría como una disciplina humanística en la que el ob-jeto de estudio es el cuidado que se otorga a partir delas necesidades de la persona en relación con susprocesos vitales, actuando idóneamente en cualquiercontexto con dominio del conocimiento y la técnica.

En la actualidad, el impulso mundial de profesio-nalización en el área de la enfermería ha creado laexigencia de alcanzar un alto nivel de competencias através de la formación integral. Diversas modificacio-nes en las políticas de salud han impactado los mo-delos de atención en los países miembros de la Orga-nización Mundial de la Salud (OMS) y la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (OC-DE). Ante esta situación –y con el auge de la reformaeducativa– surge la exigencia de estudios universita-rios para las enfermeras.

Los cambios operados a nivel mundial influyeronpara que en 1976 se inicie en la Escuela de Enferme-ría y Obstetricia de la Universidad Autónoma de Chi-huahua, el cambio de plan curricular para la licencia-tura en enfermería, dividiéndolo en cursos regularesde ocho semestres con el requisito del bachillerato.

En 1977 surge la licenciatura en enfermería y de-saparece el programa académico de nivel técnico,proponiendo como perfil de egreso tener una sólidaformación en conocimientos científicos que le permi-tan a los egresados pensar en forma analítica y críti-ca, con conocimientos y habilidades para la toma dedecisiones en torno al cuidado de la salud (Moriel,1994; Cruz-Pallares, 2002).

En 1986, con el fin de regularizar la situación aca-démica de varias enfermeras generales que contabancon bachillerato, así como el de algunas de las do-

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ARTÍCULOSGonzález-Carrillo, Arras-Vota, Mendoza-Meraz


centes que carecían del nivel de licenciatura, se pre-sentó el proyecto al Consejo Universitario para pre-parar al personal docente y, posteriormente, la ofertase abrió hacia las instituciones de salud, no sólo dela ciudad sino de todo el estado (Molina, 1986).

Los planes de estudio de los programa académi-cos que oferta la Facultad de Enfermería y Nutriolo-gía de la UACH se han modificado y actualizado acor-de con el Modelo por competencias que instituyó entodas las profesiones la Universidad Autónoma deChihuahua; por consiguiente, la transformación sefue realizando paulatinamente en coherencia con loscambios políticos, económicos, sociales, epidemio-lógicos y poblacionales. (Marín, 2005).

Todo este esfuerzo para lograr la profesionaliza-ción de la enfermería podría suponer un cambio en elimaginario colectivo y una revalorización en las insti-tuciones de educación superior en el país y a nivelmundial. Sin embargo, como señala Cárdenas (2005)“Al hacer un recuento del camino que ha recorrido laenfermería mexicana, se percibe una incongruenciaentre los niveles académicos alcanzados y el trabajodesempeñado, con el reconocimiento social y labo-ral, medido a través del ingreso”.

Estos matices se encuentran presentes en loscampos laborales; a pesar de que el personal de en-fermería ha alcanzado el nivel de licenciatura, gradode maestría y doctorado no ha logrado la categoriza-ción y el reconocimiento dentro de las institucionesasistenciales donde se concentra la mayor parte deenfermeras profesionales.

En el presente trabajo se ha considerado comocategoría fundamental los factores de éxito de la profe-sional en enfermería, para lo cual se requiere plan-tear el significado de este abordaje. De acuerdo conFandiño (2008:4), una persona logra éxito en la vidacuando cumple metas, termina procesos, alcanza sa-tisfacción y se ocupa por responder adecuadamente alos distintos tipos de requerimientos y circunstanciasprofesionales, sociales, económicas y personales delentorno.

Respecto a la práctica profesional se define comoaquella actuación derivada del juicio clínico enferme-ro; se trata de actividades sistemáticas, dirigidas almejoramiento continuo y a la efectividad de su ejer-cicio profesional, considerando la preparación acadé-mica, la posición, el ámbito laboral, las tendenciasactuales, los avances tecnológicos, acordes con laglobalización y las normas éticas vigentes, (NIPE,2001; Porcel, 2011; Pérez, Moctezuma, Rosado, Soto yValencia, 2010).

De aquí se puede derivar el término profesionaliza-ción, que se encuentra vinculado con el proceso for-mativo a través del cual se mejoran las habilidadesy destrezas de una enfermera, lo que le permite sermás competente en su ejercicio profesional. Por pro-grama académico se entiende el esquema de forma-ción suficiente para el ejercicio profesional, median-te unidades didácticas que constituyen las líneas deacción pormenorizada de un plan maestro (política)y la especificación de las operaciones requeridas pa-ra lograr los objetivos planteados (González y Flo-res, 2005: 22,23), a través de una estrategia que per-mita llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendiza-je, caracterizándolo en sus dimensiones de raciona-lidad y apertura (López, 2000:54). Ello implica accio-nes sistemáticas, cuidadosamente planificadas yorientadas a dar respuesta a las necesidades educa-tivas de los estudiantes, padres y/o representantesdocentes en el contexto institucional (Molina,2007:42), así como el diseño y la evaluación (Pérez,2000:268).

En este contexto, la presente investigación tieneel propósito general de analizar cuál ha sido el efec-to de la profesionalización en enfermería en cuatrounidades hospitalarias: Hospital General, HospitalCentral del Estado, Hospital Lázaro Cárdenas del Ins-tituto de Seguridad y Servicios Sociales de Trabajado-res del Estado (ISSSTE) y el Hospital Clínica del Cen-tro; así como indagar si el programa académico com-plementario ofertado por la Facultad de Enfermería yNutriología de la Universidad Autónoma de Chihua-hua ha generado factores de éxito en la práctica pro-fesional, desarrollo de habilidades, posición laboral,ingresos económicos y satisfacción laboral en las en-fermeras profesionalizadas.

Este estudio es de tipo comparativo y el propósi-to fue analizar los factores de éxito de los egresadosde las instituciones de educación superior, en el casodel Programa Nivelatorio Licenciatura en Enfermeríade la Facultad de Enfermería y Nutriología de laUACH, en cuatro unidades hospitalarias, tres públi-cas y una privada.

Método

Se realizó un estudio descriptivo, comparativo yde corte transversal, en un grupo de enfermeras téc-nicas profesionalizadas, egresadas del Programa Ni-velatorio de la Licenciada en Enfermería de la Facul-tad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Au-tónoma de Chihuahua, para valorar los siguientes

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ARTÍCULOS


Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio…

factores de éxito: práctica profesional, desarrollo dehabilidades, posición laboral, ingresos económico ysatisfacción laboral.

El enfoque fue cuantitativo, con diseño no experi-mental y retrospectivo. El universo de estudio fueronlas (los) licenciadas en enfermería egresadas del pro-grama académico nivelatorio entre el periodo 1995-2010, que se encontraban laborando en tres institu-ciones públicas y en una privada de la ciudad de Chi-huahua, en el periodo comprendido entre abril yagosto del 2010. El tipo de muestreo fue no probabi-lístico por conveniencia para cubrir el total de parti-cipantes en los turnos matutino, vespertino, noctur-no y jornada acumulada en las instituciones seleccio-nadas y se conformó por 81 licenciadas (os) egresa-das (os) del programa.

Los datos fueron obtenidos conforme el diseñomediante una encuesta estructurada y formulada enescala de Lickert, en la cual, se utilizaron cinco opcio-nes para indicar el grado en que concordaban o dis-cordaban en las preguntas; se asignó el número unopara la respuesta más desfavorable y el cinco para lamás favorable: 5. Totalmente de acuerdo, 4. De acuer-do, 3. Ni de desacuerdo ni en desacuerdo, 2. En desa-cuerdo, 1. Totalmente en desacuerdo.

El instrumento se construyó con dos apartados:uno con datos socio laborales y formativos con 15ítems y el segundo realizado con cinco dimensiones:práctica profesional, desarrollo de habilidades, posi-ción laboral, ingresos económicos y satisfacción la-boral, con un total de 52 indicadores.

Se realizó una prueba piloto en una institución desalud del sector público y una privada de la mismaciudad de Chihuahua.

Los criterios de inclusión fueron: licenciadasegresadas del Programa Académico Nivelatorio de Li-cenciatura en Enfermería en el periodo 1995-2010que estaban tituladas y que quisieron participar en lainvestigación, al tiempo que estaban insertas en elcampo laboral en tres instituciones de salud del sec-tor público y una privada.

Los criterios de exclusión fueron: licenciadasegresadas del Programa Nivelatorio de Licenciaturaen enfermería en el periodo 1995-2010 insertas en elcampo laboral en las instituciones de salud seleccio-nadas que no estuvieran tituladas, que no quisieronparticipar en el estudio, que estuvieran con licenciamédica o de vacaciones.

Para evaluar la confiabilidad del instrumento, seoptó por el parámetro Alfa de Cronbach, que mide laconsistencia interna del proceso obteniéndose una

confiabilidad de 0.84 utilizando el programa estadís-tico Stata versión 9.0.

Este reporte es parte de una investigación más ex-tensa y aquí se muestran únicamente los resultadosdel instrumento aplicado a las licenciadas (os) egre-sados del programa nivelatorio.

Para examinar los resultados obtenidos se utili-zó el análisis de varianza (ANOVA) entre grupos(hospitales) tras comprobar que los datos cumplíancon el criterio de normalidad estadística mediantela prueba. Se utilizó el programa SPSS versión 17.0y el Excel.

Resultados

La muestra quedó conformada por 81 licenciado-s(as) en enfermería egresados (as) del programa. Porlo tanto, el colectivo de enfermería que configura losresultados de este estudio: respecto a la unidad hos-pitalaria el 38 % laboraba en Hospital General; en re-lación al género 95.1 % eran del sexo femenino y 4.9%del masculino, con una edad media de 40.78; el esta-do civil lo conforma el 59% casadas y el 27 % solteras;la estructura del turno de trabajo se encontraba en39% matutino y 28% en jornada acumulada; en rela-ción al tipo de contratación, el 82% tenían base y el12% contrato continuo; en cuanto a la antigüedad el27% tenía entre 11y 15 años, el 21% entre 21 y 25 añosrespectivamente.

En referencia a la posición dentro de la estructuraorganizacional y dirección de enfermería: el 49.4%ejercía el nivel de enfermera técnica, el 27% el nivelde licenciada en enfermería, el 12% jefe de servicio yel 7% de supervisora; los hallazgos en la estructurasalarial indican que el 40.7% ganaba entre 5.000 y10,000 mientras que un 34.6% recibía entre 10,000 y15,000 pesos mensuales.

También se indagó su pertenencia a un cuerpo co-legiado de enfermería: un 72% respondió afirmativa-mente, el 8.5% con una permanencia entre tres y cin-co años. Se les preguntó cada cuándo atendían a laconvocatoria de reuniones y el 75% manifestó que aninguna y el 12% a una por mes.

En cuanto al proceso de titulación: el 30% fue porcurso opción a tesis, el 30% fue tesis y el 18% por re-porte de investigación; sobre el problema de mayorrelevancia para obtener el título el 37% argumentólos costos, en un 37.0%, y el 35.8% el tiempo y revi-sión por los asesores.

En relación con los resultados obtenidos –cuya fi-nalidad es mostrar los factores de éxito– se organiza-

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ron de la siguiente manera: en primer lugar se evi-dencian los porcentajes de las cuatro unidades en lascinco dimensiones (Tabla 1); en segundo lugar semuestran las medias de las cinco unidades; en tercerlugar los datos estadísticos de la media y desviaciónestándar y finalmente se presenta la prueba de hipó-tesis de la significancia de las cuatro dimensionescomparativas.

La Tabla 1 corresponde a los resultados que seaportaron desde la perspectiva de las (los) licencia-das (os) de enfermería egresadas (os) del programaen las distintas instituciones de salud donde se rea-lizó el estudio, en dicho esquema, se exponen las cin-co dimensiones y se expresan en porcentajes dondese evidencia que las proporciones más altas corres-ponden a la práctica profesional, desarrollo de habi-lidades y satisfacción laboral y las más bajas a la po-sición laboral e ingresos económicos.

En la Tabla 2 se muestran las medias en las cua-tro unidades hospitalarias con resultados similares,es decir que el efecto del programa referente a lapráctica profesional es igual para las enfermeras pro-fesionalizadas y muestra un promedio de 4.10.

En la Tabla 3 se muestra la suma de cuadrados yla significancia estadística indicando que no existeuna diferencia significativa en sus medias en cuantoal efecto del programa inter grupos (0.907).

La Tabla 4 muestra las medias y el promedio delas cuatro unidades respecto al desarrollo de habili-dades al cursar el programa, encontrándose el valormás alto en el ISSSTE (4.28) y el más bajo en la Clíni-ca del Centro 3.90.

Respecto a los resultados inter-grupos expresa-dos en la Tabla 5 el resultado no muestra una diferen-cia significativa con un resultado de 0.673, indicandoque los licenciados y licenciadas egresadas del pro-grama, configuran su ejercicio profesional en el desa-rrollo de habilidades durante la formación (Tabla 5).

Los resultados expresados en medias de las cua-tro unidades se encuentran bajos, es decir no se en-contró significancia con un promedio de 3.45, en unaescala de uno al cinco. (Esto podría deberse a que losespacios asistenciales donde labora el profesional deenfermería se organizan a partir de las políticas eco-nómicas del sector salud; en este sentido, la posiciónlaboral se establece por códigos que dejan de lado el

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ARTÍCULOS



ISSSTEHospital CentralHospital GeneralH. Clínica del CentroTotal

Satisfacción laboral

95%79%84%89%86%

Práctica profesional

84%73%76%80%

78.2%

Desarrollo dehabilidades

85%81%81%72%79.7

Tabla 1. Porcentajes por hospitales respecto de las dimensiones del estudio

Factores de éxito


Posición laboral

72%50%54%66%60%

Ingresos económicos

47%28%33%37%36.2

ISSSTEHospital CentralHospital GeneralClínica del CentroTotal

Error típico0.15980.16740.12000.20700.0766

N1720281075

Media4.19414.03004.09644.12004.1040

Tabla 2. Dimensión Práctica profesional entre hospitales


Desviación típica0.65900.74840.63510.65460.6636

PP promedioInter-gruposIntra-gruposTotal

F0.184

Sig.0.907

Suma de cuadrados0.25232.33732.589

gl37174

Tabla 3. ANOVA. Dimensión Práctica profesional entre hospitales

Fuente: Cuestionarios.

Media cuadrática0.0840.455

nivel académico que presenta el licenciado y licencia-da de enfermeria).

La posición laboral inter-grupos muestra (Tabla 7)que sí se encontró una diferencia significativa respec-to a sus medias con una significancia de .049, estopodría indicar que el efecto del programa académiconivelatorio de licenciatura no tuvo influencia sobre elincremento de la posición laboral de las egresadasdel programa.

La estructura de ingresos económicos en los pro-fesionales de enfermería se configura diferente en lasunidades hospitalarias estudiadas, esto determinadopor el tipo de contratación; mientras que los que tie-nen plaza fija cuentan con salarios más elevados ycon prestaciones de diferente índole, mientras quequienes cuentan con contrato continuo o por conve-nio por días la diferencia salarial oscila entre el 30 y

50%. En la Tabla 8 se muestran los resultados de losingresos económicos expresados en medias con unpromedio de 2.6.

Los resultados en el rubro inter-grupos con res-pecto a los ingresos económicos expresados en laTabla 9 muestran que sí hubo significancia en susmedias con un resultado de 0.348, lo que sugiere queel programa académico no tuvo efecto en los salariosde los licenciados y licenciadas egresados del pro-grama.

El ejercicio actual de la enfermería contiene ele-mentos centrales que denotan satisfacción al propor-cionar el cuidado a la persona: reconocimiento, esta-tus, prestigio, entre otros, en la Tabla 10 se observanlas medias de las cuatro unidades y el promedio másalto en el ISSSTE con 4.6 y el más bajo en la Clínicadel Centro con 4.0.

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Error típico0.17460.18290.13040.22980.0849

N172230978

Media4.28344.11574.08793.90914.1177

Tabla 4. Dimensión Desarrollo de habilidades entre hospitales




Error típico0.17410.11460.15160.21770.0844

N1820301078

Media3.82223.25503.31003.66003.4590

Tabla 6. Posición laboral entre hospitales



Inter-gruposIntra-gruposTotal

F.516

Sig.0.673

Suma de cuadrados.885

42.35643.241

gl37477

Tabla 5. ANOVA. Dimensión Desarrollo de habilidades entre hospitales

Fuente: Cuestionarios.

Media cuadrática.295.572


F2.739

Sig..049


gl37477

Tabla 7. ANOVA. Posición laboral entre hospitales



Referente al resultado inter-grupos en la satisfac-ción laboral, en la Tabla 11 se muestra que no se en-contró diferencia significativa en sus medias mos-trando una significancia de 0.280.

Discusión y conclusión

La investigación muestra en diversas dimensio-nes los resultados de un programa académico desdela perspectiva de los egresados: práctica profesional,desarrollo de habilidades, posición laboral, ingresoseconómicos y satisfacción laboral.

Entre los resultados que arroja el presente traba-jo encontramos que el perfil sociodemográfico de laslicenciadas encuestadas de tres hospitales públicos yuno privado, se caracteriza por tener una media de40.71 en la variable edad, respecto al estado civil el

mayor porcentaje son casadas (59.3 ), seguida de lassolteras con un 27.2%.

El tipo de contratación que tienen las licenciadasegresadas: un 82.7% de base y el 16.0% restante cubrecontrato interino, contrato continuo o suplencia. Enrelación al nivel que ejerce dentro de la institución, laenfermera técnica pertenece al más alto porcentajecon 49.4%, seguido por la categoría de licenciada conel 27.2%.

Los resultados obtenidos en esta parte de la in-vestigación concuerdan con un estudio de enfoquecualitativo, realizado por Cárdenas en (2005), con re-sultados similares como la edad, en que obtuvo unamedia de 45.6 años; con respecto al género, encontróque 87.5% corresponde al femenino y sólo el 12.5% almasculino. Referente al estado civil, 75.0% del perso-nal de enfermería estaba casado y que 25.0% soltero;

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ARTÍCULOS




F1.115

Sig.0.349


gl36770

Tabla 9. ANOVA. Ingresos económicos entre hospitales




Error típico0.26780.22060.21140.23590.1205

N1518281071

Media2.95332.38892.49292.81002.6085

Tabla 8. Ingresos económicos entre hospitales




Error típico0.13240.34710.13220.20370.1028

N111019646

Media4.60004.13334.37894.00004.3290

Tabla 10. Satisfacción laboral entre hospitales




F1.322

Sig.0.280


gl34245

Tabla11. Satisfacción laboral entre hospitales



en torno al nivel académico, 16.7% contaba con nivellicenciatura.

Otra variable que se investigó en el presente estu-dio fue la del proceso de titulación. El mayor porcen-taje fue Curso opción a tesis con 30.9%, seguido portesis con 27.2%. Por otra parte, 37.0% plantearon quelos costos fue el mayor problema para obtener el ni-vel; mientras que 35.8% consideraron el tiempo de re-visiones y la asesoría como otro de los obstáculospara obtener el título.

En relación con la dimensión de la práctica profe-sional diferenciada por hospitales, no se encontróuna diferencia significativa en las medias. Sin embar-go, se observa que las puntuaciones obtenidas en es-te rubro son altas con un promedio de 4.10 en una es-cala del uno al cinco, mientras que el estudio realiza-do por Córdova (2009), mostró que los profesionalesencuestados expresan una auto percepción altamen-te positiva de su praxis y consideran poseer las com-petencias y responsabilidades profesionales. Estemismo resultado coincide con García, López, Osorioy Realpe, (2007), que encontraron que el 93% de losegresados se caracterizan por desarrollar accionesconducentes al brindar el cuidado de enfermería a lapersona en los diferentes ámbitos de acción.

En la dimensión Desarrollo de habilidades dife-renciada por hospitales, no existe una diferencia sig-nificativa en las medias; en este rubro se observó unpromedio de 4.11 en una escala del uno al cinco enlas puntuaciones obtenidas. Estos datos revelan quelas licenciadas egresadas del programa académicodesarrollaron habilidades para realizar los roles de laprofesión.

Este resultado concuerda con un estudio realiza-do por Martínez (2011), en el que los encuestados ex-presaron que las competencias asistenciales son pro-pias de las unidades hospitalarias y de especializa-ción de segundo y tercer nivel de atención; algunascompetencias como las relacionadas con la adminis-tración de medicamentos, la aplicación del métodocientífico de enfermería y los procedimientos genera-les, sí se ven reflejadas en el propio actuar o procederde la profesión y tratadas desde el pregrado.

En correspondencia con la dimensión Posición la-boral diferenciada por hospitales, se encontró una di-ferencia significativa respecto a las medias (signifi-cancia 0.049), con el valor más alto en el hospital delISSSTE; se observó que en las puntuaciones obteni-das en esta sección el promedio es de 3.45 en una es-cala del uno al cinco; estos datos muestran que la po-sición laboral se incrementó ligeramente al haber

cursado el programa académico. Estos datos con-cuerdan con Molina et al, (2009), que encontraronque la dimensión Promoción profesional era la peorvalorada y el mayor motivo de insatisfacción laboral.De igual manera, Gómez et al. (2012), encontraron enla variable menor satisfacción en las posibilidades deascenso.

Referente a la dimensión Ingresos económicos di-ferenciada por hospitales, no hay una diferencia sig-nificativa en las medias; no obstante, el promedio fue2.60 en una escala de 5 sugiere que los ingresos eco-nómicos no se han incrementado después de habercursado el programa académico. Esto concuerda conel estudio de Rodríguez y Lluis (2004), que muestraque el 60% de las profesionales de enfermería tieneun ingreso mensual entre $20,400 - 30,600 pesos y só-lo un 11%, tienen ingresos superiores. De igual forma,en otra investigación efectuada por García y Martínez(2007), se revela que el 52% de los egresados consi-deraron que no están bien remunerados.

De igual forma, otro estudio de enfoque cualitati-vo realizado por Gutiérrez, Hernández y Villanueva(2004), señala que “estamos mal pagadas, nos tocahacer cantidad de cosas, pero estamos felices porqueestamos en la profesión como opción de vida” y “en-tonces es verdad que veo que para nuestra prepara-ción académica no corresponden los salarios”.

En lo que concierne a la dimensión Satisfacciónlaboral diferenciada por hospitales, no se encuentrauna diferencia significativa respecto a las medias; seobservó que las puntuaciones obtenidas en esta sec-ción son altas con un promedio de 4.32 en una esca-la de 1 a 5, por lo que se puede decir que las licencia-das egresadas del programa académico están muysatisfechas; esto coincide con los resultados de porSánchez, Torres y Palacios (2010) en el que reportaronque el 77% de las profesionales de enfermería en-cuestadas se encontraron satisfechos con su actualtrabajo.

Luego de analizar los resultados de la investiga-ción, se puede considerar que el efecto del ProgramaNivelatorio de Licenciatura en Enfermería, de la Fa-cultad de Enfermería y Nutriología, UACH ha sido al-tamente positivo. Los factores de éxito que han lo-grado los egresados en el periodo de 1995 a 2010 entres instituciones del régimen público y uno privadode la ciudad de Chihuahua, muestran datos significa-tivos y reveladores: (86%) de las egresadas están sa-tisfechas laboralmente aunque sus ingresos econó-micos no se incrementaron; la posición laboral subióligeramente; y consideran que el programa académi-

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co nivelatorio aportó elementos suficientes para rea-lizar la práctica profesional.

A raíz de los resultados se puede decir que elprograma nivelatorio cumplió satisfactoriamente lasexpectativas de las egresadas, ya que a través de éllas enfermeras técnicas en activo en las unidadeshospitalarias han logrado nivel académico, mayorconocimiento y satisfacción al realizar su prácticaprofesional.

Finalmente, después de analizar los resultados sepuede afirmar que la profesionalización de enferme-ría es un proceso irreversible e ineludible en el con-texto moderno de la salud. Un reenfoque de la disci-plina permitirá la formación de estudiantes con unamentalidad innovadora, crítica y reflexiva sobre sucontexto de acción y sobre las posibilidades de inter-vención disciplinar, más allá del campo asistencial.

La globalización ha abierto fronteras para el inter-cambio de conocimiento entre los países y las políti-cas en educación se han modificando para crear pro-gramas académicos de mayor impacto en las áreasformativas. Además, las reformas en el cuidado a lasalud, debido a las transformaciones poblacionales yel perfil epidemiológico, exigen que el profesional dela enfermería incida positivamente con acciones en lacomunidad, lidere los equipos de trabajo y realice in-tervenciones educativas que transformen su entornolaboral.

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PROFORNI program produce a partial and exaggerate view about learning constructivism theory. It ignoresepistemological and pedagogical items from diverse educational theories in an historical dispute, this programfeature limits analytical bases of professors in experimental sciences, in order to auto evaluate their educative la-bor and didactic material.

Keywords: Constructivism, Instructivism, Education, Competences.


Constructivism: Alternative For Quality Education?

HIPÓLITO LUCERO-SÁNCHEZ1

1 Escuela Nacional Preparatoria No. 2. Colegio de Química (T. vespertino). Universidad Nacional Autónoma de México. [email protected]

ResumenEl Programa de Formación para Profesores de Nuevo Ingreso (PROFORNI) no ha superado la visión de moda,

parcial y sobredimensionada del método constructivista de enseñanza aprendizaje. Ignorando los aspectos posi-tivos y negativos –tanto epistemológicos como pedagógicos–, de las distintas teorías de la educación enfrenta-das en un debate histórico, se limitan las bases de análisis del profesor de las ciencias experimentales para de-sarrollar los criterios objetivos de evaluación de su labor frente a sus educandos de un nivel cognitivo especificoy la auto calificación de la idoneidad de sus materiales de apoyo.

Descriptores: Constructivismo, Instructivismo, Educación, Competencias.

Abstract


Introducción

Cuando el profesor ingresa por primera vez al sis-tema de la Escuela Nacional Preparatoria de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (UNAM),participa en un programa de preparación pedagógicaidentificado como Programa de Formación para Pro-fesores de Nuevo Ingreso (PROFORNI). Básicamenteeste programa consta de tres etapas. Las dos prime-ras se desarrollan de forma multidisciplinaria y sonimpartidas por expertos en el campo de la pedago-gía; su objetivo es dotar al nuevo profesor –que yaposee una formación universitaria–, de los principiosy herramientas didácticas y educativas que le permi-tan ejecutar satisfactoriamente su labor docente. Latercera etapa es específica del área del conocimien-to a la cual el nuevo profesor se integrará, y es im-partida por los profesores decanos y jefes de depar-tamento del colegio académico en cuestión. Esta fa-se del programa se orienta a dos objetivos principa-les. Uno es la introducción al enfoque pedagógico delos contenidos del programa de la asignatura que elprofesor recién ingresado impartirá; el otro es fami-liarizarse con algunos modelos de trabajo en el aula.Se utilizan, discuten y analizan algunas técnicas deexposición y materiales de apoyo para el aprendiza-je de los alumnos, que en el marco del aula y el áreadel conocimiento específica han sobresalido positi-vamente.

Al menos desde hace diez años, el PROFORNI hagirado alrededor de la teoría constructivista del cono-cimiento (TCC), la cual, acompañada de un sin núme-ro de críticas al enfoque tradicionalista de la educación,es presentada como la nueva alternativa para superarel nivel de aprendizaje y la calidad educativa de losalumnos.

Aunque desde hace bastante tiempo la Secretaríade Educación Pública de México (SEP), tiene comopolítica educativa oficial la implantación de la TCC enlos programas de estudio de todos niveles educativosa su cargo, es en los últimos tres años que esta polí-tica oficial se viene fortaleciendo en los nuevos pro-gramas del ciclo medio básico con la introducción deactividades tipo “proyectos”, y la formación y evalua-ción por competencias (DGB/SEMS, 2011:11).

Sin embargo, en la UNAM este enfoque es másantiguo; empezó a vislumbrarse con el nacimientodel sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades(CCH), y aparentemente se trató de implementar sinmayor éxito en el origen de algunos de los planes de

estudio de las antiguas Escuelas Nacionales de Estu-dios Profesionales (ENEP).

Actualmente en la UNAM, son varias las escuelasy facultades que en los hechos han venido convirtien-do a la TCC en el eje rector de su política educativa,sea en los programas de estudio, en los cursos de ac-tualización docente, en el desarrollo de materialescomo apuntes y manuales de laboratorio o en la in-fraestructura que se construye.

No obstante, algunos profesores con una forma-ción científico experimental y acostumbrados a la va-loración objetiva por los resultados, nos hemos cues-tionado sobre las bondades de la TCC en el ámbitoeducativo institucional, particularmente en los nive-les medio básico y medio superior, no solamente porla falta de indicadores objetivos y concretos publica-dos que sustenten fehacientemente el éxito y los lo-gros de la aplicación de esta teoría, sino también por-que la experiencia directa vivida en las aulas no siem-pre refleja lo postulado por la teoría constructivista.

Ante este escenario, y en la búsqueda de valora-ciones objetivas, una breve exploración en publica-ciones internacionales sobre el impacto de la TCC enlas políticas y prácticas educativas internacionales,revelan una gran controversia con un fuerte y prolon-gado debate al respecto.

La UNAM es una institución social dedicada a lageneración, reproducción y transmisión del conoci-miento a través de la formación de recursos humanosy la investigación científica y humanística, y no debesustraerse de evaluar el efecto que la aplicación e in-terpretación de las teorías del conocimiento y de en-señanza-aprendizaje puedan tener en la consecuciónde sus objetivos.

Hasta donde se sabe (Martínez, 2012), en ningunaescuela, facultad u órgano rector de la UNAM ha ha-bido algún cónclave o conferencia entre los expertosfilósofos de la ciencia y gnoseólogos, los pedagogos,los psicólogos de la educación y los colegios de pro-fesores, donde se expusieran y discutieran de formaobjetiva y amplia los alcances y limitaciones de laTCC, sobre todo en su aplicación a la educación enlas diferentes áreas del saber y en el marco de nues-tras características socioculturales y limitacioneseconómicas, de tal forma que a partir de sus resulta-dos se pudiera elaborar un plan objetivo de evalua-ción y seguimiento de este enfoque educativo, que seviene convirtiendo en la política educativa nacional.Por el contrario, parece que cierto día esta teoría so-lo se asumió por algunos profesores significativos yse difundió a la comunidad como si fuera una moda.

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ARTÍCULOSHipólito Lucero-Sánchez


Si resultara que la TCC no es cabalmente lo que seha venido divulgando y deviene a ser solo una modacon 25 años de duración, serán muchas generacionesde educandos las que se verán afectadas directamen-te, e indirectamente también lo será el potencial in-telectual y cultural de la Nación.

Sobre la filosofía del constructivismo

Dentro de la táctica expositora de los instructoresdel PROFORNI, siempre incluyen la crítica al métodotradicional de educación como memorista y centradoen el profesor; sin embargo, como ya en textos tanantiguos como los Diálogos de Platón se escribió alrespecto del método de la educación (Martínez,2001:1), vale la pena preguntarse: ¿A qué se refierencomo método tradicional? El término es temporal-mente relativo, porque, por ejemplo, en la época ac-tual de los grandes avances en las telecomunicacio-nes, también la educación presencial en el salón declase puede considerarse como tradicional respectode la educación abierta y en línea.

Bunge (2006:26) apunta que todo esfuerzo intelec-tual posee una filosofía subyacente y en particularuna gnoseología, ya que en ningún caso se puedensustraer del uso de conceptos filosóficos elementalescomo realidad, tiempo, causalidad, conocimiento,verdad, entre otros. Sin embargo, el PROFORNI noahonda en los principios filosóficos y detalles histó-ricos del método tradicional de educación, lo que permiti-ría ubicarlo en el espacio-tiempo del desarrollo delconocimiento y la cultura en la sociedad.

Martínez (2001:1) indica que un supuesto que hajugado un papel central en varias teorías de la educa-ción, y que en particular fue muy popular el siglo pa-sado en el campo de la educación científica, es que elconocimiento se transmite de la cabeza del profesor a la delalumno, así que la educación consiste en una transfe-rencia del conocimiento por medio del lenguaje oralo escrito, entendiendo como tal un sistema de signosen el cual el maestro codifica su mensaje y el pupilo,que conoce el lenguaje, lo decodifica y llega a enten-der el mensaje. Relan & Gillani (1997:25) describenesta forma de educación de la siguiente manera:• La plática del profesor excede a la plática del

alumno.• La instrucción ocurre principalmente hacia el grupo

entero, pocas veces hacia pequeños grupos o in-dividuos.

• Los tiempos de la clase están principalmente deter-minados por el profesor.

• El profesor considera los libros de texto para reali-zar la guía curricular y las decisiones de instruc-ción.

• El mobiliario del salón (mesa y bancos), se arreglaviendo hacia el pizarrón.

Es claro que lo que define al método tradicionalno son los detalles del entorno, sino que el conoci-miento proviene del profesor hacia el estudiante, ¡amediados del siglo XX en México había muchas es-cuelas rurales que no tenían ni pizarrones ni mobi-liario!

En la literatura, el modelo educativo que reflejaesa transmisión unidireccional del conocimientodesde el profesor (quien posee el conocimiento), ha-cia el estudiante (que adquiere el conocimiento a tra-vés de un curso estructurado por objetivos de apren-dizaje), se conoce como instructivismo (instructivism).

A lo largo del tiempo, el instructivismo ha adopta-do diferentes nombres; en el presente destacan lassiguientes denominaciones: Enseñanza explicita o de pre-cisión, Dominio del aprendizaje (Mastery Learning), o elmás frecuente de ellos, Instrucción directa; sin embargo,todas ellas tienen como aspecto común un carácterconductista y cognitivo. A partir de algunos autoresde la literatura internacional esto puede parecer unacontradicción (Mergel, 1998:2), pero sin olvidar queson aspectos filosóficos que tienden a tener interpre-taciones de matiz y pueden aparecer traslapados, so-bre ello se puede precisar lo siguiente:

En conformidad con su atributo conductista. Hasta lo re-visado directa e indirectamente, los principales auto-res del conductismo en la educación no niegan abso-lutamente la ocurrencia de procesos mentales duran-te el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, simple-mente no los atienden y los asumen dentro de unacaja negra; se enfocan en la observación y evaluaciónde los cambios en el comportamiento manifiesto quepuede ser medible (conducta), y que reflejan las nue-vas figuras aprendidas.

En lo que respecta a su atributo cognitivo, la situación esun más compleja y habrá que distinguir entre conoci-miento cognitivo y proceso cognitivo. Como ya semencionó, el instructivismo no se avoca a la evalua-ción de los cambios y reorganización de las estructu-ras mentales que ocurren en la enseñanza-aprendiza-je (proceso cognitivo); no obstante, considera que elconocimiento es el resultado del ejercicio de la capa-cidad cognitiva del individuo interactuando con su

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entorno, “concepción cognitivista” que rechaza unacorriente extrema del constructivismo identificadacomo consensualista, ya que es precisamente esta con-cepción cognitivista la que posibilita que el conoci-miento pueda ser transmitido de una cabeza a otra(Martínez, 2000:563).

En consonancia con el movimiento desarrolladopor los científicos experimentales entre los siglosXIX y XX, en el instructivismo hay una base filosófi-ca positivista que se fundamenta en los siguientesprincipios:1. La realidad existe independientemente de que se

piense en ella (materialismo).2. Todo saber, aunque sea presentado en términos

generales, no es sino un saber sobre objetos con-cretos.

Establecer los principios filosóficos de las teo-rías del conocimiento es muy importante, porquerepresentan cómo se está considerando la relaciónentre el hombre, su conocimiento y el entorno don-de éste se genera y reproduce (la naturaleza y su cul-tura), los cuales –consciente o inconscientemente–,son utilizados para elaborar los métodos y técnicaseducativas.

Filosóficamente, el constructivismo se alinea conuna filosofía contraria al positivismo; aunque sus an-tecedentes como modelo educativo se refieren en laliteratura a las teorías de Piaget, Vygotsky y Von Gla-sersfeld, entre otros, sus raíces filosóficas se locali-zan en la teoría impulsada por el sacerdote Berkeleya principios del siglo XIX, conocida como idealismofilosófico y cuyos principales postulados son:1. La así llamada realidad es, en el sentido más inme-

diato y concreto, la construcción mental de aque-llo que se cree se ha descubierto o investigado(Pon, 2001:1).

2. Cada persona construye internamente su propiacomprensión del mundo, generando sus propiasreglas y modelos mentales, los cuales utiliza paradarle sentido a su experiencia (Funderstanding,2012:1).

Tal como dice Bunge (2007:129-132) y puede des-prenderse de lo plasmado en las líneas anteriores, fi-losóficamente el constructivismo niega la existenciade la verdad objetiva y consecuentemente por ello, ladiferencia entre el constructivismo y el instructivis-mo-cognitivismo no es simplemente una actitud oforma de trabajo del docente en el salón de clases, es

mucho más profunda. Esta diferencia filosófica sobrela realidad, impacta significativamente la concepciónde ciencia y su papel en el desarrollo del conocimien-to humano y la sociedad, aspectos importantes quese reflejarán en la práctica docente y que vale la penacomentar (Martínez 2000:562):• Para la posición positivista (instructivista-cogniti-

va) –que predominó entre los científicos y docen-tes de las ciencias experimentales de los siglos in-mediatos anteriores–, existe una correspondenciatotal entre la mente y la naturaleza y, por lo tanto,la filosofía de la ciencia es la búsqueda de la ver-dad en la naturaleza.

• Para la posición idealista (constructivista), la rela-ción entre la mente y la naturaleza no se puedevalorar, y así, la filosofía de la ciencia se reduce abuscar un consenso sobre el significado a la vidaexistencial.

• Para la posición idealista constructivista –deriva-do del proceso de significados creados por cadapersona–, el conocimiento es el resultado de lanegociación y consenso de experiencias entre lospares integrantes de una comunidad, y no delejercicio de las habilidades cognitivas de las per-sonas.

Así, el docente de las ciencias experimentales quetrabaje consecuentemente con el modelo de ense-ñanza constructivista, si decide aun utilizar el méto-do científico experimental –que tiene un fundamentopositivista–, deberá omitir como características de laciencia y del conocimiento científico la objetividad, laracionalidad y la verificabilidad.

Vale la pena mencionar que la teoría constructi-vista –como toda teoría humanista– se presenta amodo de escuelas de pensamiento y en el caso delconstructivismo hay al menos dos grandes corrien-tes: El constructivismo personal o radical de Piaget–que es la posición más difundida en las escuelas–, yel constructivismo realista o social de Vygotsky.

Ambas comparten la crítica a la teoría conductis-ta de supuestamente reducir al educando al papel deun recipiente de conceptos e ideas mecánicamenteadquiridas e ignorar el papel activo del educando y lainfluencia del contexto social interactivo en el apren-dizaje; sin embargo, Piaget, Ausubel, Von Glasersfeldy otros, se enfocan principalmente al aspecto intra-personal del proceso de aprendizaje, estableciendoque el conocimiento no es una entidad autosuficien-te y por lo tanto no puede ser transmitida directa-mente de persona a persona, más bien es construida

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o descubierta individual e idiosincráticamente (Hua-Liu, & Matthews 2005:391,387).

Por su parte Vygotsky, Kuhn, Simon y otros, pro-mueven principalmente el papel del ambiente socialen el aprendizaje, ya que el educando es culturizadoen el contexto de aprendizaje de la comunidad.

La combinación de ambos aspectos conduce a loque se llama relativismo epistemológico, no existen lasverdades absolutas y cualquier verdad es tan buenacomo cualquier otra (Hua-Liu & Matthews, 2005:388).

Respecto del constructivismo de Vygotsky, hay vo-ces que argumentan que no sostuvo una tesis que se-parara lo individual y lo social, sino que a partir de suposición histórico materialista marxista, la relaciónentre lo individual y social era una interacción dialéc-tica de unificación funcional. Así, la mente individualno era autónoma de la cultura del grupo social, peroademás lo social y colectivo siempre es algo cualita-tivamente mayor a la simple la suma de las interven-ciones individuales independientes.

Esta conexión entre lo individual y colectivo exis-te a través de la subjetividad colectiva, que viene siendoel plus que se realiza con el acto de la fusión colecti-va. De este modo, la asimilación por el individuo delas prácticas y valores culturales sólo puede ocurriren colaboración con otras personas dentro del marcosocial. En la escuela los tres elementos activos son:el entorno, el estudiante y el profesor (Hua-Liu &Matthews 2005:392).

Sobre el constructivismo como teoría del apren-dizaje

No hay duda de que a partir de las distintas con-cepciones filosóficas que se tengan sobre el conoci-miento se producen paradigmas, sobre los cuales seconstruye el proyecto educativo específico, incluidoslos criterios, las formas y los métodos de evaluación.Al no calificar lo mismo en un proyecto educativo –nide la misma forma–, lo que puede ser correcto para laposición instructivista muy probablemente no lo serápara la posición constructivista, y viceversa.

Hace más de tres décadas el estudiante de terceraño de primaria tenía que aprenderse las tablas demultiplicar del 1 al 10 –era de los hitos más impor-tantes del ciclo básico–. Al inicio de la década de los80`s, esta enseñanza de las tablas de multiplicar fuede lo primero que se criticó de la educación tradicio-nal y esta forma de aplicar el hito para la multiplica-ción fue eliminada hace más de tres décadas.

Actualmente muchos estudiantes del primer año

de iniciación universitaria de la ENP (equivalente a lasecundaria de la SEP), pueden explicar lo que repre-senta multiplicar, pero a la hora de efectuar funcionesque involucran esta operación, son poco eficaces ono las pueden hacer. El desconocimiento práctico delas tablas de multiplicar los obliga a requerir el usode calculadoras o realizar muchas y múltiples opera-ciones.

Para los profesores de ciencias este escenario fre-cuentemente se convierte en un gran problema; elobjetivo de analizar diferentes resultados de un mo-delo (ecuación) bajo diferentes condiciones (datos),se convierte en el objetivo de revisar si los resultadosde las multiplicaciones y divisiones son correctos.

En el aula, la teoría constructivista se manifiestaprincipalmente a través de los siguientes métodos:guía mínima; aprendizaje-descubrimiento; Aprendi-zaje basado en problemas; aprendizaje por indaga-ción; aprender-haciendo. Aunque hay algunas dife-rencias entre ellos, todos sostienen las siguientes ca-racterísticas o ejes principales:• El proceso de aprendizaje se centra en el estudian-

te. Este es un proceso donde el estudiante cogniti-vamente activo, se constituye en su propio profesor.

• El profesor pierde la autoridad como director delproceso de aprendizaje y su papel se restringe aser el facilitador de los ensayos de los estudiantespara descubrir el conocimiento por ellos mismos,promoviendo la cooperación y la conversación dela que surge el consenso que constituye el cono-cimiento.

• A partir del enfoque colectivo y consensual del co-nocimiento, se recupera la subjetividad humanadel mismo. El mundo exterior ya no se ve comouna superestructura fija y autosuficiente, la parti-cipación y colaboración colectiva le da forma his-tóricamente.

• Se implementa el uso de planes curriculares adap-tados a los estudiantes, según sus habilidades yconocimientos previos, en lugar de un plan curri-cular estandarizado.

Cada uno de estos postulados ha sido debatidodesde los años 80, particularmente en los EstadosUnidos de América, país que a mediados de esa mis-ma década implanta las reformas para transitar deuna educación centrada en el profesor a una educa-ción centrada en el educando (Conway, 1997:1; Ba-haddin Acat, 2010:212).

Matthews (1992), Meyer (2004), Hua-Liu & Matt-hews (2005), Magliaro et al (2005), Kirschner et al

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(2006), Taber (2009) y otros, han sido críticos de lospostulados constructivistas; sin embargo, a raíz delos resultados registrados por la National ScienceFoundation que muestran un claro declive en lacompetitividad científica y de ingeniería de los Esta-dos Unidos de América (Hill et al, 2007:24), las críti-cas a estos postulados retoman fuerza, tanto en esecomo en otros países con una trayectoria científicasignificativa.

A continuación se procederá a exponer algunos delos argumentos críticos centrales a estos postulados.

Sobre el educando cognitivamente activoUna de las principales objeciones de los críticos a

la TCC, es que fincan su propuesta sobre la base deque el estudiante construye su conocimiento. Paralograr esto, el educando debe ser cognitivamente ac-tivo, pero estos críticos objetan que los constructivis-tas no han establecido con claridad lo que ello signi-fica. Más aún, que frecuentemente intrincan este con-cepto con las actividades psicomotoras que un estu-diante puede realizar y los métodos activos de ins-trucción a los que puede ser sujeto. Así, la lectura delibros de texto y artículos técnico científicos, las ex-posiciones temáticas de todo tipo (presenciales, enlínea, videos, etc.), se clasifican como no constructi-vistas y sólo las discusiones en grupo, las actividadesmanuales y los juegos interactivos se clasifican comoconstructivistas (Meyer, 2004:14).

Es decir, aunque el constructivismo se autoerigióen la única teoría capaz de llevar al estudiante alaprendizaje significativo, ya que el educando cogniti-vamente activo construye su conocimiento, en los he-chos el constructivismo pasa del escenario anterior aun escenario de enseñanza por el profesor, donde elestudiante se manifiesta activo conductualmente.

Para profesores como Subbarayan Peri (Funders-tanding 2012:3/9), el aprendizaje no sólo se logra enel marco de una conducta activa por parte del estu-diante. Refiere que durante siglos en India, a travésdel testimonio oral, se han aprendido aspectos comovalores, intereses y actitudes de la filosofía clásicahindú. Algo semejante plantea Martínez con resepctoa la autoridad del experto; en este caso la comunidad(educandos) confía en el criterio del experto y ad-quiere significados como conocimiento, por ejemplo,el concepto de oro, que se reconoce sin tener que ha-ber aprendido y desarrollado las técnicas que distin-guen a este material de los otros metales (Martínez,2000:565).

Por otro lado, Meyer continúa su crítica y refuerza

los puntos de vista de Peri y Martínez indicando quelos métodos activos a los que deviene el constructi-vismo están básicamente restringidos al descubri-miento puro, entendiendo como tal aquél donde alestudiante sólo se le permite descubrir nuevas ideasy reglas en lugar de memorizar lo que el profesor di-ce. Para Meyer hay otros métodos como el descubri-miento guiado (instructivista), donde el estudiante reci-be un problema y el profesor va orientándolo de cer-ca para alcanzar su solución, métodos que puedenllevar a construir el conocimiento, y según varios es-tudios, con mayor eficiencia y desarrollo de capacida-des para trasladar la experiencia a problemas nuevos(Meyer, 2004:15).

Una de la razones para ello, es que el estudianteal aprender por descubrimiento puro a partir de supropia experiencia, no necesariamente logra encon-trar y aprender las reglas o principios generales de lasolución del problema enfrentado. Esto se refleja enla siguiente cita: “El mundo de la nueva física estámás lejos del mundo real que el de la física Aristoté-lica… son cosas que no representan nuestra expe-riencia cotidiana” (Bravo, 1990:36).

Otra crítica de Meyer al aprendizaje por descubri-miento puro de la teoría constructivista, es que, almanipular situaciones de aprendizaje, el educandopuede entrar en conflicto con su antecedente con-ceptual y las nuevas observaciones obtenidas. Solola guía del profesor le permite conservar y sustituirlos conceptos necesarios para lograr su crecimientocognitivo. Finalmente, apunta que aunque el méto-do de descubrimiento puro involucra una gran liber-tad para desarrollar actividades manuales y discu-siones de grupo, frecuentemente falla en promoverla selección de la información relevante y con ello seafecta la calidad del contacto con el material poraprender.

Para Meyer, en lugar de actividades manuales ydiscusiones grupales, el tipo de actividad que real-mente promueve el aprendizaje significativo es la ac-tividad cognitiva a través del razonamiento (seleccio-nar, organizar e integrar el conocimiento), y esto no logarantiza el método por descubrimiento puro de lateoría constructivista (Meyer, 2004:17).

Sobre el papel de la memoria en el aprendizajeUno de las principales banderas de los susten-

tantes del constructivismo es el fomento del apren-dizaje activo, en contraparte del memorismo de laeducación tradicional; durante años nos lo han di-cho y frecuentemente muchos profesores lo repeti-

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mos ortodoxamente sin reflexionar sobre el signifi-cado real de esta tesis.

En una película proyectada hace algunos años, semuestra al personaje principal inmerso en la ficciónde que un día se repetía cada 24 horas, cada vez re-produciéndose cada uno de todos los eventos queen ese periodo de tiempo se sucedían. El personajefue el único capaz de identificar y calificar el proble-ma porque fue el único que conservó la memoria;así, solo él pudo reconocer la igualdad de los even-tos que se sucedían cada día y, eventualmente, ac-tuar provechosamente sobre ellos, incluso evitandoaccidentes.

Se puede establecer cierto paralelismo entre estaficción y el proceso de aprendizaje; la experienciapersonal me muestra que cuando uno aprende algoignorado e incorpora un nuevo concepto, teoría omodelo a su saber, lo que hace es traer conocimien-tos que ya residen en la memoria, y con ellos y a tra-vés de ellos, identifica, orienta, ubica e incorpora aese nuevo conocimiento.

Lo anterior me lleva a afirmar que no hay aprendi-zaje sin memoria, que la dicotomía entre activismoanalítico y memorismo es una falsa disyuntiva; de loque se trata es de reconocer el valor de la memoria enel proceso del aprendizaje e implementar las tareasque le correspondan en el crecimiento cognitivo deleducando, particularmente en los primeros años desu formación académico científica, donde el estu-diante aún no cuenta con un mínimo de conocimien-tos requeridos.

Kirschner y cols. (2006:75) establecen que el mé-todo constructivista de instrucción mínima no tomaen cuenta la diferente manera en que está organizadala estructura cognitiva entre personas expertas y no-vatas, particularmente en lo que respecta a la rela-ción memoria de trabajo/memoria de largo plazo.

Para estos autores, en general las metodologíasconstructivistas de aprendizaje se basan en los si-guientes supuestos:

• La construcción por el estudiante de su propiasolución a problemas “reales” o al manejo de situa-ciones complejas ricas en información, lo lleva a ex-periencias de aprendizaje más efectivas.

• El conocimiento puede ser mejor adquirido através de experiencias basadas en los procedimien-tos de la disciplina en estudio.

• Toda guía que provea o induzca alguna estrate-gia de aprendizaje en el estudiante, es una interferen-cia instructivista al proceso natural por el cual el edu-cando traza, a partir de sus experiencias previas, su

estilo de aprendizaje único para construir nuevas si-tuaciones de conocimiento.

Según Kirschner y colbs., la valoración del papelde la memoria de largo plazo –como la estructuracentral y dominante de la cognición humana, dondecada cosa que vemos, oímos o pensamos es crítica-mente dependiente e influenciada por ésta–, lleva aestablecer que el aprendizaje consiste en un cambioen la memoria de largo plazo y, por ello, las activida-des en el aula que no trabajan hacia la memoria delargo plazo tienen una muy baja probabilidad de re-sultar en un aprendizaje efectivo.

La gran cantidad de información almacenada enla memoria de largo término de un experto de ciertaárea del conocimiento, le da la habilidad de rápida-mente reconocer e identificar de forma no conscientelas características de una situación señalada; la ca-rencia de este cúmulo de información en la memoriade largo plazo, puede hacer extremadamente difíciltareas tan simples como cruzar una calle.

En la interacción memoria de trabajo/memoriade largo plazo, las limitaciones en la capacidad yduración de la primera sólo aplican para lo novedo-so, para la información por aprender que no ha sidoalmacenada en la memoria de largo plazo. En con-traste, cuando la información es llevada desde lamemoria de largo plazo hacia la memoria de traba-jo, sus limitaciones temporales y de capacidad sesuperan.

Durante la aplicación de los métodos constructi-vistas, basados en la problematización o descubri-miento/indagación pura, se requiere una gran cargade información en la memoria de trabajo, la cual nocontribuye a la acumulación de conocimiento en lamemoria de largo plazo, debido a que mientras lamemoria de trabajo está siendo usada para buscarsoluciones a los problemas, no está disponible y nopuede ser usada para aprender (Kirschner et al.,2006:77).

Para explicar lo anterior, algunos investigadoreshan propuesto la teoría de la carga cognitiva, la que esta-blece que cuando se exploran libremente ambientesaltamente complejos, se genera una muy alta cargaen la memoria de trabajo en detrimento del aprendi-zaje, sobre todo en los educandos nuevos, que care-cen de esquemas apropiados para integrar la nuevainformación a su conocimiento previo. Con base enesta teoría, se ha mostrado que la estrategia deaprendizaje basada en la indagación pura o instruc-ción mínima ha tenido un peor desempeño respecto

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de aquella basada en trabajar con ejemplos (instruc-tivismo fuertemente guiado).

En opinión de los autores, el objetivo es dar a loseducandos las instrucciones específicas de cómousar cognitivamente la información, en forma que seaconsistente con los objetivos de aprendizaje para queretenga los resultados en la memoria de largo plazo.

Acerca de los programas curricularesSobre este tema hay pocos argumentos explícitos,

ya sea por parte de los seguidores de la teoría cons-tructivista que demandan la supresión de los planesestandarizados, como por parte de los críticos delconstructivismo. Sin embargo, esta consigna se basaen la premisa que el educando construye sus propiosconceptos y modelos mentales a partir de sus cono-cimientos previos y, como el nivel de experiencias an-tecedentes puede ser muy desigual entre los educan-dos, la velocidad y vertientes de aprendizaje puedenser muy diferentes, no justificándose así la existenciade planes curriculares.

La Secretaría de Educación Pública modificó en2006 los programas de estudio del ciclo medio bási-co introduciendo en las asignaturas experimentalesuna organización semimodular acuerpada alrededorde una actividad llamada proyecto, a la que identifi-có como educación por competencias. Como se veráa continuación, esta concreción de la demanda cons-tructivista de eliminar o hacer laxos los programascurriculares estandarizados no es nueva en México.

En 1996 el Instituto Politécnico Nacional (IPN) or-ganizó un taller con los investigadores educativosElina Delprato y Daniel Cervera sobre la educaciónbasada en competencias, de la cual se mencionan lassiguientes características (Bustamante, 1996):• Se orienta principalmente a las formaciones de tipo

terminal, cuando el estudiante ya se está prepa-rando para entrar al mercado laboral. Por ello, tie-ne una metodología basada en el análisis de si-tuaciones de trabajo.

• Los programas de estudio no están estructuradospor asignatura o disciplinas sino por módulosque corresponden al desarrollo de ciertas compe-tencias, en los que concurren varias materias yciencias.

• No tienen una duración fija por el tipo o nivel de ca-rrera; ésta depende del desarrollo y complejidadde las competencias a formar.

Salvo por el hecho que sí tenían una duración fi-ja, en 1976 los programas originales de algunas carre-

ras en las entonces ENEP de la UNAM, ya presenta-ban varias de estas características de educación porcompetencias, donde un proyecto de investigaciónrepresentaba la integración de las asignaturas consti-tuyentes del módulo-semestre.

Kirschner y colaboradores no hacen un análisisexplícito sobre esta tema, pero en la crítica de algu-nas aplicaciones específicas del método constructi-vista radical de indagación y solución de problemasretoman algunos aspectos.

Comentan que algunos educadores sostienen queel aprendizaje de una disciplina (como un cuerpo deconocimiento), es mejor si se emplean fundamental-mente los procesos y métodos propios de esa disci-plina; así, prefieren impulsar trabajos en proyectos oprácticas muy extensas y relegar la instrucción basa-da en hechos, leyes, principios y teorías que retroali-mentan la experiencia a los enfoques de indagación ydescubrimiento (Kirschner et al 2006:78).

Aunque lo anterior borra de un plumazo la dife-rencia entre los aspectos de aprender una disciplina(pedagógico) y ejercerla (epistemológico), en parteesto pudiera ser justificado por el hecho que los mé-todos instructivistas van siendo menos necesarioscuando la experiencia y conocimientos del educandose incrementan y se acerca a la madurez y cierta au-tonomía cognitiva.

Sin embargo, extrapolar esta práctica a los niveleseducativos medios de la formación de educandos concaracterísticas cognitivamente muy diferentes, con laintención que desarrollen e integren sus saberes ycompetencias por medio de proyectos, puede resul-tar perniciosa principalmente por identificar la expe-riencia pedagógica con la aplicación.

Conclusiones

A lo largo de las líneas anteriores se ha mostradoque en educación la distinción entre los métodostradicionales y los nuevos métodos es muy relativo,que distintos enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje coexisten desde hace varios siglos en undebate que no llega a su fin, que tampoco el cons-tructivismo es una suerte de evolución natural enese proceso. Este debate –al menos en el PROFOR-NI para las ciencias experimentales en la ENP-UNAM–, ha estado ausente o ha sido parco y a favordel constructivismo.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se com-binan dos aspectos, la parte epistemológica (perte-neciente al conjunto de saberes y habilidades adqui-

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ridos), y la parte pedagógica (propia de la transmi-sión y adquisición de esos conocimientos); ambas seasocian de manera determinante a través de la con-cepción filosófica de la teoría del conocimiento sus-tentada por cada corriente educativa, particularmen-te del concepto de realidad.

Algunos profesores proponen retomar y fusionarlos aspectos epistemológicos del instructivismo y lacontribución pedagógica del constructivismo, pero sedeberá tener mucho cuidado con el eclecticismo re-sultante. Ambas metodologías inspiran y evalúancualidades diferentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, y habrá que redoblar la atención hacia loque se está promoviendo en el ambiente cognitivodel educando y lo que se le está evaluando, pudien-do darse el caso de impulsar el desarrollo de habili-dades de indagación y evaluar la comprensión y apli-cación de conceptos y definiciones.

Es en este potencial conflicto de evaluación delsaber del educando donde puede originarse la frasetan escuchada entre muchos profesores: Estos alumnoscada vez saben menos.

Si los educandos en los niveles educativos previosforman en un ambiente académico donde se da másrelevancia a la forma en que desarrollan sus activida-des en menoscabo de la validez de sus conclusiones,puede ocurrir que para ellos –en los niveles educati-vos posteriores–, la lectura, la comprensión y la re-tención de conceptos, teorías, ecuaciones, etc., carez-ca de importancia y no estén preparados para estu-diarlos, para aplicarlos y para ser evaluados con baseen ellos.

Las pruebas Enlace y Pisa, implementadas máscon un fin político que académico, pueden estar ca-yendo en la situación descrita. No resulta claro lo queestas pruebas evalúan y desde qué enfoque metodo-lógico lo hacen.

Hay que distinguir entre los resultados productode la aplicación del precepto fundamental de tal ocual proceso de enseñanza-aprendizaje, y los resulta-dos que son consecuencia de las carencias estructu-rales y de formación para la aplicación de dicho pro-ceso, sobre todo en los países subdesarrollados congrandes desigualdades socioeconómicas entre susprovincias y/o con políticas laxas a favor del mercado.

Para ello es impostergable estudiar, debatir y de-sarrollar los criterios y mecanismos objetivos de eva-luación de las metodologías de enseñanza-aprendi-zaje y de sus recursos, instrumentos y materiales deapoyo, –más que de la evaluación de los docentes–,para así poder reconocer las características institu-

cionales y operacionales mínimas requeridas a fin es-tablecer –si fuera el caso–, un ambiente de aprendi-zaje constructivista de las ciencias experimentales,que fomente la autonomía del estudiante en su pro-ceso de aprendizaje, para que éste, basado en su pro-pia experiencia, integre su propio conocimiento con-gruente con vida real fuera del aula.

Hoy por hoy, en la literatura internacional no hayevidencia que pruebe que el enfoque constructivistadel proceso de enseñanza-aprendizaje sea superior alenfoque instructivista, y en el caso particular de laENP-UNAM, 16 años después de que el plan de estu-dios de 1996 se implantó como constructivista, no seha logrado la formación de generaciones de egresa-dos capaces de conducir sus propios objetivos deaprendizaje, que establezcan conexiones entre loaprendido en al aula y los problemas del mundoafuera de ellas.

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Due to the importance of mathematics as a basic area in the formation of any student and how it constitutesa significant difficulty, this educational action research project, sought the improvement of the pedagogical prac-tice by designing and implementing a VLE as an alternative to the teaching and learning of Analytical Geometryin 10° in the Colegio Nuestra Señora de la Salud, achieving in this way the articulation of pedagogy and ICT whendesign teaching materials that strengthened students’ basic concepts of this subject.

Keywords: Mathematics, ICT, Analytic geometry, Teaching-learning process, VLE.

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) comofacilitadores del proceso de enseñanza y aprendiza-je de la geometría analítica en la educación media

The Virtual Learning Environment (VLE) as a Facilitator in the Teaching LearningProcess of Analytic Geometry in High School

LUIS CARLOS ÁLVAREZ-NIÑO,1 CONSTANZA ARIAS-ORTIZ2

1 Ingeniero de Sistemas, Especialista en Telecomunicaciones, Magister en E-Learning. Docente de Tecnología e Informática Colegio Nues-tra Señora de la Salud. [email protected]

2 Docente e investigadora. Licenciada en Psicología y Pedagogía, Especialista en Pedagogía, Magister en Desarrollo Educativo y social. Do-cente asociada, Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia. [email protected]

ResumenDebido a la importancia de las matemáticas como referente en la formación de cualquier estudiante y de có-

mo estas a la vez constituyen una notable dificultad, el presente proyecto de investigación acción educativa bus-có el mejoramiento de la práctica pedagógica mediante el diseño e implementación de un AVA, como alternati-va para la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría Analítica en las Matemáticas de 10° del Colegio NuestraSeñora de la Salud, logrando por medio de este, articular la pedagogía y las TIC al diseñar un material didácticodonde los estudiantes afianzaron los conceptos básicos necesarios en esta temática.

Descriptores: Matemáticas, TIC, Geometría analítica, Proceso enseñanza-aprendizaje, AVA.

Abstract


Introducción

Como docentes, encontrar maneras de hacer me-jor nuestro trabajo ha sido siempre un proceso natu-ral; buscar nuevas estrategias de enseñanza paraalumnos que llegan a las aulas con necesidades bási-cas insatisfechas, aprovechar cada nuevo recurso pa-ra motivarlos a seguir aprendiendo, convertir cada di-ficultad en un nuevo desafío y descubrir un nuevoproyecto que les ayude a seguir desarrollándose pro-fesionalmente, son sólo algunas acciones que se lle-van a cabo con este propósito, diríase que casi por“instinto”. Pero hoy se vive en un mundo digital, don-de las TIC presentan un estilo nuevo de abordar losproblemas cognitivos, frente a lo cual se debe dar unpaso más y conseguir nuevas soluciones que facilitenlos procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es así, como el Colegio Nuestra Señora de la Sa-lud, de cara a una educación de calidad que respon-da a las nuevas demandas globales y siguiendo laspolíticas nacionales que se enfocan en la apropiaciónde las Tecnologías de la Información y de la Comuni-cación (TIC) como un factor incidente en la competi-tividad y desarrollo de nuestro país, ha asumido estatarea dentro del proceso de autoevaluación institu-cional, y al detectar grandes dificultades en el área dematemáticas, se enfrenta al reto educativo de asumirlas TIC dentro de las estrategias pedagógicas y didác-ticas para actualizar, innovar y fortalecer tanto el mo-delo educativo como el currículo.

Bajo esta problemática surgió el presente proyec-to que articuló la pedagogía, la tecnología y la comu-nicación, en el diseño e implementación de un Am-biente Virtual de Aprendizaje (AVA) que llevó a favo-recer el proceso de enseñanza y aprendizaje de laasignatura de matemáticas, bajo una modalidad B-Learning, planteando la siguiente pregunta de inves-tigación: ¿De qué manera desde la práctica pedagógi-ca se pueden diseñar ambientes virtuales que facili-ten el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geo-metría Analítica, temática perteneciente al contenidode matemáticas para el grado 10° en el Colegio Nues-tra Señora de la Salud para favorecer el desarrollo dehabilidades de pensamiento en este campo?

Esta investigación se realizó bajo un enfoque cua-litativo de Investigación - Acción Educativa (IAE), yaque su propósito fue motivar la interacción y refle-xión de cada uno de los actores involucrados en elproceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáti-cas, lo que llevó a un estudio sobre la didáctica de la

matemática y su apoyo en herramientas TIC, así co-mo a la elaboración e implementación de un ambien-te virtual institucional soportado en herramientasWEB 2.0, como apoyo para las clases presenciales.

A continuación el lector encontrará diferentesteorías que fundamentaron el proyecto, una síntesisdel estado del arte sobre las TIC en el proceso de en-señanza y aprendizaje de las matemáticas, la descrip-ción de la experiencia, los resultados obtenidos asícomo las conclusiones y recomendaciones.

Marco teórico

Es claro que en la educación no existen “fórmulasmágicas”, por tanto no podemos visualizar las TICcomo la solución definitiva a los problemas de la en-señanza y aprendizaje de las matemáticas; sin em-bargo, se debe resaltar que éstas se han convertidoen un agente catalizador del proceso de cambio en laeducación matemática, gracias a que ofrecen múlti-ples posibilidades de manejar de forma dinámica ca-da uno de los objetos matemáticos, lo que posibili-ta que los estudiantes vivan nuevas experiencias lascuales se verían limitadas de forma tradicional (pa-pel y lápiz).

Igualmente, al ser el área de matemáticas unaasignatura que no es sólo formativa, sino tambiénun espacio donde se ayuda a que por medio de la re-solución de problemas los alumnos desarrollen elpensamiento lógico, la convierte en una de las áreasmás adecuadas para la incorporación de las nuevastecnologías.

Algunas de las ventajas de su utilización que sepodrían citar son:• “La facilidad con que se gestionan las tareas y la ra-

pidez con la que se resuelven los problemas, loque permite que el alumno dedique más tiempoa la comprensión y al análisis de los resultadosque a la mecánica y a la posible dificultad de susolución.

• Los alumnos encuentran más atractivo el trabajo enmatemáticas con las posibilidades que ofrece elordenador, puesto que se elimina la labor rutina-ria y se potencia la parte creativa, lo cual aumen-ta su motivación.

• Consigue captar rápidamente la atención de losalumnos” (Kirschner, 2001).

Por otro lado, frente a la variedad de software es-pecializado para el área, podemos afirmar que lasTIC permiten a los estudiantes tener la posibilidad

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ARTÍCULOSÁlvarez-Niño, Arias-Ortiz


de simular experiencias y plantear diferentes situa-ciones, así como efectuar comparaciones entre ellas,algo que puede resultar poco práctico o difícil si serealiza de forma manual Así podemos citar, además,que lleva a:• “Representar gráficamente sucesivas curvas que

muestren las distintas soluciones de un pro-blema.

• Modificar, a sugerencia del propio estudiante, losdatos del problema y ver de modo inmediato lasrepercusiones de estas modificaciones en la so-lución.

• El poder de convicción que da la realización de loscálculos con ordenador en presencia de losalumnos.

• Representar gráficamente, en pocos segundos, con-traejemplos” (Domínguez, Hernández, Martín yQueiruga, 2008).

En términos generales, el aprendizaje de las ma-temáticas basado en el uso de las TIC presenta carac-terísticas interesantes, como pueden ser:• “La gran capacidad de organización y almacena-

miento de la información, así como la facilidad deacceso a dicha información.

• Posibilidad de representar modelos y de simular fe-nómenos y construcciones difíciles de observar enla realidad o mediante otros sistemas de repre-sentación.

• Posibilidad de interactuar en estas simulaciones oconstrucciones lo que permite dar respuestas coninmediatez o explorar situaciones que fomentan yfacilitan la comprensión de conceptos y propieda-des” (Bracho y Maz, 2012).

Por ello, se puede decir que las TIC favorecen lacomprensión de varias áreas de las matemáticas, co-mo el Cálculo, Medidas, Geometría, Estadística, Ál-gebra, entre otras, puesto que facilitan tomar decisio-nes, razonar y resolver problemas, complementandoasí las formas tradicionales de la explicación oral ylas clases presenciales. Lo anterior, hace posible ree-xaminar la práctica pedagógica para reorientar el pro-ceso de enseñanza de las matemáticas e igualmentereflexionar sobre la mejor forma en que estas puedenser aprendidas.

Autores como Riveros, Mendoza y Castro (2011)afirman que la integración de las TIC en la enseñanzade las matemáticas tienen la capacidad de:• Motivar e involucrar a los alumnos en actividades

de aprendizaje significativas.

• Proporcionar representaciones gráficas de concep-tos y modelos abstractos.

• Mejorar el pensamiento crítico y otras habilidades.• Utilizar adecuadamente la información adquirida

para resolver problemas y para explicar los fenó-menos del entorno.

• Permitir el acceso a la investigación científica y alcontacto con científicos y especialistas en el área.

Estado del arte

En las siguientes investigaciones podemos obser-var que hoy ya no se debate sobre si las TIC son ne-cesarias o no, sino sobre las ventajas que ofrece suutilización (la mejor manera de sacarles provecho, alser medios o herramientas que contribuyen a enri-quecer el proceso de enseñanza y aprendizaje); su in-cidencia en la cognición y procesos del pensamientode los alumnos y la manera como impactan en lareestructuración del currículo educativo; sin dejar delado las particularidades que pueden presentarse encada uno de los establecimientos educativos y losrasgos de sus estudiantes.

En el contexto internacional, Sarmiento (2004),describe el proceso de inserción de las TIC en el cu-rrículo a través del análisis de las actitudes y accio-nes de los profesores en tres momentos distintos: an-tes, durante y después de haber participado en unplan de formación en TIC, con lo cual se propició lacreación de ambientes de aprendizaje significativopara los niños(as).

Por otro lado, Cedillo (2006), expone las ventajasrepresentan tanto el uso de calculadoras gráficas co-mo de software matemático para la comprensión designificados, lo cual se logra si el profesor brinda unandamiaje adecuado, mediante la ejemplificaciónque le permita al estudiante crear estructuras menta-les convirtiendo las TIC en una herramienta mediado-ra para alcanzar su aprendizaje.

Igualmente, Rojano (2006) analiza el papel quejuegan diferentes piezas de tecnología en el desa-rrollo de habilidades y en el aprendizaje de conteni-dos curriculares específicos de matemáticas y deciencias.

De igual forma, Aragón, Castro, Gómez y González(2009), presentan el resultado del impacto de un ob-jeto de aprendizaje (OA) apoyado en recursos tecno-lógicos dentro del proceso de enseñanza de las mate-máticas, logrando identificar el rol que juegan loselementos técnicos y pedagógicos en el aprendizajede los alumnos en el aula.

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ARTÍCULOS


Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como facilitadores…

En el contexto nacional de Colombia, Rodríguez,Sánchez y Márquez (2011), evalúan el impacto delprograma Programa Computadores para Educar en ladeserción estudiantil, el logro escolar y el ingreso a laeducación superior. Aunque se resalta que los realesimpactos de este tipo de programas se logran única-mente después de la formación de docentes y suapropiación de las TIC para la pedagogía y el apren-dizaje, los resultados indican que dicho programadisminuye la tasa de deserción, incrementa los pun-tajes de las pruebas estandarizadas y aumenta la pro-babilidad de ingresar a la educación superior.

Asimismo, Carrillo (2012), presenta una investiga-ción donde explora las experiencias de los estudian-tes y maestros en su contexto escolar; al indagar so-bre los métodos y técnicas que utiliza el maestro enla realización de actividades integradas con las TICpara obtener un aprendizaje significativo en los estu-diantes.

Mora (2012) indaga sobre cuáles de las estrate-gias mediadas por las TIC empleadas en el aula pro-ducen mejores resultados en cuanto a que facilitanlos procesos de enseñanza-aprendizaje, motivando alos estudiantes para un mejor desempeño y para quesean utilizadas por los docentes en el desarrollo delas clases.

En el contexto regional, Méndez (2012) indica queel uso de TIC y de Estrategias Virtuales de Aprendiza-je (EVA) en las clases de matemática, incide positiva-mente en las estrategias de enseñanza y aprendizajegracias a que se favorece el desarrollo de habilidadesmatemáticas como el razonamiento y la operaciona-lización de datos.

Igualmente, Luque (2012) identifica los factoresque benefician y afectan el proceso de enseñanza yaprendizaje de la geometría mediante el uso de lasTIC en su trabajo sobre las pedagogías emergentesmediadas por las TIC en educación básica.

Todas estas investigaciones en los tres contex-tos presentados contribuyeron significativamenteen el desarrollo de la presente investigación porqueofrecieron elementos teóricos acerca de los crite-rios pedagógicos del uso de las TIC en la educacióngeneral y su incidencia en la enseñanza de las ma-temáticas.

Descripción de la experiencia

El presente proyecto sigue el paradigma cualitati-vo y el diseño metodológico de I-A E, que ofrece mu-chas potencialidades para mejorar la práctica profe-

sional ya que cada día la investigación cualitativa res-ponde a más cuestiones de interés educativo peda-gógico y está inmersa en nuestras prácticas profesio-nales cotidianas.

La investigación se realizó en Colegio Nuestra Se-ñora de la Salud (COLNUSESA); institución de carác-ter oficial fundada en 1962 y ubicada en el municipiodel Páramo, Santander, que ofrece los niveles dePreescolar, Básica, Media Técnica y educación paraadultos a una población cercana a los 600 estudian-tes. Se destaca dentro de sus principios la formaciónintegral explotando al máximo los recursos físicos,pedagógicos y tecnológicos con que cuenta la institu-ción mediante el desarrollo de un currículo flexible,participativo e integral.

En la investigación participaron los alumnos delgrado décimo (48 en total) con edades que oscilanentre los 16 y 18 años; y su respectivo docente delárea de matemáticas. Esta población seleccionadasurge a partir de un análisis comparativo entre los re-sultados obtenidos en las pruebas SABER aplicadasa los estudiantes en 2009 y 2012, donde se detectarongrandes dificultades en el área de matemáticas, espe-cialmente en el grado noveno tal y como se puedeapreciar en el Gráfico 1 razón por la cual el proyectose limitó a los alumnos de dicho grado quienes para2013 iniciaron su educación técnica.

El estudio se centra así en un tema de importan-cia educativa: cómo se pueden mejorar los procesosde enseñanza aprendizaje en el área de matemáticasal incorporar las TIC en las estrategias metodológicasdel docente.

La naturaleza de la investigación acción permitióusar diferentes técnicas e instrumentos de recolec-ción de datos que se aplicaron a la población selec-cionada:• Entrevista al docente encargado del área de mate-

máticas. Dicha entrevista fue de carácter abierto yse enfocó en conocer más a fondo lo que el do-cente piensa con respecto a los siguientes ejes: Lainclusión de las TIC en sus prácticas educativas; elrespaldo tecnológico que brinda el plantel educa-tivo (infraestructura); la comprensión del uso pe-dagógico de la tecnología; y el impacto de ésta enlos estudiantes.

• La observación de campo, donde se seleccionaronclases aleatoriamente, lo cual permitió forjar unanálisis de experiencias y contenidos, todo con elfin de comprender y adquirir la mayor cantidad deinformación, con base en comportamientos y ac-ciones de los actores, lo que permitió identificar

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aspectos puntuales para mejorar las estrategiastradicionales de aprendizaje, a través de la inte-gración de las TIC.

• La encuesta, la cual se aplicó al 100% de los estu-diantes de décimo grado con el fin de conocer lapercepción que ellos tenían respecto a integra-ción de las TIC en la educación.

Así, una vez analizada la información se estableceel plan de trabajo, para lograr por medio de la utiliza-ción de las TIC, un ambiente virtual que, bajo un en-foque constructivista y un modelo de implementa-ción B-Learning, facilite el proceso de enseñanza yaprendizaje de la geometría analítica, donde los estu-diantes complementen sus conocimientos sobre latemática seleccionada.

Resultados

Desarrollo de un estudio previo sobre la didáctica de la matemá-tica apoyada en TIC

Trabajo documental basado en la consulta defuentes de información bibliográfica de artículos, po-nencias e investigaciones publicadas en diferentesrevistas científicas, portales investigativos y bases dedatos suscritas. Destacando entre otros los concep-tos de didáctica matemática, los principios orienta-dores de la acción pedagógica en matemáticas y el

sentido de la incorporación de los medios tecnológi-cos en la práctica pedagógica.

Selección de los contenidos matemáticos a trabajarEsta actividad se desarrolló de manera colabora-

tiva con el docente titular del área de matemáticas dela institución. Así, a partir de su experiencia se logródeterminar la temática que presentaba mayor com-plejidad por parte de los estudiantes en el estudio dela geometría analítica, seleccionando la unidad desecciones cónicas como temática a abordar en el pro-yecto.

Con ello se da respuesta a unas de las preguntasorientadoras del proceso de investigación, ¿Qué habi-lidades de pensamiento matemático se deben desarrollar paraenfrentar los retos de cambio de la sociedad actual del conoci-miento? debido a que la temática de secciones cónicasbusca el desarrollo del pensamiento espacial y varia-cional en los estudiantes.

Selección de herramientas tecnológicas a trabajarPara el desarrollo de esta actividad se analizaron

distintas plataformas virtuales de aprendizaje selec-cionando a Moodle como plataforma base para lacreación del AVA. Igualmente, y para dar respuesta ala segunda subpregunta orientadora de la investiga-ción: ¿Qué herramientas tecnológicas favorecerán la compren-sión de los objetos matemáticos y el desarrollo de habilidades de

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ARTÍCULOS



Gráfico 1. Comparativo de resultados pruebas SABER en el área de MatemáticasFuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES.

pensamiento?, se analizaron programas de geometríadinámica escogiendo finalmente el programa Geoge-bra como herramienta de modelamiento geométrico.

Diseño de material didácticoEn esta etapa se desarrollaron diferentes activida-

des de aprendizaje; utilizando los medios tecnológi-cos seleccionados como apps interactivas en Geoge-bra en las cuales el estudiante tuvo la oportunidad deanalizar el comportamiento de las diferentes seccio-nes cónicas; de igual forma ,y gracias a las herramien-tas que ofrece Moodle, se realizaron actividades deinteracción con el fin de generar espacios de partici-pación, donde los estudiantes compartieron susideas y construyeron aprendizaje colaborativo.

Capacitación a docentes y estudiantes involucrados en el proyectoEn estas capacitaciones, y según el rol del actor

dentro del proceso de formativo, se desarrollaronmódulos temáticos enfocados en que el docente ad-quiriera los conocimientos necesarios para la aplica-ción de herramientas que faciliten la enseñanza y quelos estudiantes complementen su aprendizaje conherramientas tecnológicas.

Evaluación y retroalimentación del prototipoCon el fin de probar el AVA, en esta etapa de la

investigación se inició el trabajo en la plataformadonde tanto el docente como los alumnos pusieronen práctica lo aprendido en la capacitación. Así, ba-jo la metodología de trabajo B-Learning se fuerondesarrollando las actividades virtuales propuestascomo complemento a la explicación dada en el sa-lón de clase.

Análisis de resultadosEn este apartado se presentan los resultados ob-

tenidos tras el impacto generado en el proceso de en-señanza y aprendizaje de las matemáticas al ser me-diado por el AVA diseñado; en relación con la pregun-ta de investigación y los objetivos planteados al ini-cio del proyecto.

Así, al ser ésta una investigación cuyo objetivoprincipal era el análisis y la reflexión de la prácticapedagógica que permitiera la transformación del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje; y tras la interacciónpor parte del docente y estudiantes con la herramien-ta diseñada se evidenció que:• La creación de elementos didácticos como videos,

simulaciones, foros, y test en línea, les permitie-ron a los estudiantes tener mayor interactividad

con la clase y facilitaron al docente la dinamiza-ción en la enseñanza de los contenidos temáti-cos. Lo cual originó mayor motivación y fortaleci-miento del aprendizaje autónomo en los estu-diantes, ya que pudieron tener de manera perma-nente el acceso a toda la información y a las apli-caciones interactivas del AVA para su permanen-te estudio.

• Con la implementación de las TIC el aprendizaje esmás dinámico y se facilita la adquisición de con-ceptos, al disponer de recursos que hacen de éstauna clase más interactiva, donde se despierta elinterés y la motivación por parte de los estudian-tes, evidenciada a través de la producción e inte-gración de nuevos saberes y la reutilización de losprevios, favoreciendo así el proceso de formación.

• La combinación de estrategias tradicionales de cla-se con TIC y el AVA favoreció el mejoramiento enlo pedagógico y lo didáctico, promoviendo elcambio de métodos pedagógicos obsoletos a es-quemas de mayor flexibilidad, ayudando a la ad-quisición y transmisión de conocimientos, gene-rando así un clima de colaboración y de autono-mía entre cada uno de los participantes.

• El uso del AVA dentro del desarrollo de la unidad degeometría analítica fomentó el desarrollo del pen-samiento espacial y variacional, a través de lapracticidad al permitir a los estudiantes modelarsituaciones de cambio, generando un aprendizajelúdico y contextualizando los conocimientos alaplicar lo aprendido en situaciones reales.

En resumen, se encontró que la utilización de AVAen el aula es un mecanismo de motivación, un mediode enseñanza que permite la asimilación más rápida,clara y precisa; el cual, al aplicarlo bajo la filosofía B-Learning, integra el enfoque tradicional, netamenteorganizativo, y lo enriquece al construir conocimien-tos y formas de apropiar al individuo de su propioaprendizaje.

En cuanto al objetivo que busca la capacitación yapropiación del docente del área de matemáticas re-ferido al uso de herramientas tecnológicas como so-porte a su práctica pedagógica, se logró dar cumpli-miento al contribuir al desarrollo de competenciasTIC tal y como lo plantea el Ministerio de EducaciónNacional avanzando en la competencia tecnológicade un nivel de exploración al nivel de integración,permitiéndole su inclusión en comunidades virtualesy proyectos colaborativos, compartiendo diferentesexperiencias significativas relacionadas con el uso de

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las TIC dentro de su área, e integrándolas al plan deárea de manera pertinente.

Así, como evidencias de este proceso de forma-ción vivido por el docente, se resalta:• Reestructuración del plan de estudios para el área

de matemáticas, insertando las actividades virtua-les como herramienta de apoyo pedagógico.

• Participación como ponente dentro del evento Edu-ca Digital Regional, con el trabajo titulado “Mate-maTICas en la era digital” dentro de la categoríade prácticas educativas innovadoras.

• Certificación “Docente Digital”. Programa del Mi-nisterio TIC por medio del cual se validan los co-nocimientos tecnológicos de todos los docentesdel país.

Finalmente, al analizar el fortalecimiento de lascompetencias TIC obtenido por los estudiantes a tra-vés de su participación en esta experiencia, se haceevidente un avance de éstas en relación con los com-ponentes establecidos por el Ministerio de Educa-ción Nacional para el área de tecnología:• Componente: Apropiación y uso de la tecnología.

Utilización adecuada, pertinente y critica de latecnología potencializando su proceso de apren-dizaje.

• Componente: Solución de problemas con tecnolo-gía. Los estudiantes lograron a través de la expe-rimentación la validación de conceptos y su incor-poración en problemas de casos reales.

• Componente: Tecnología y sociedad. Desarrollo delaprendizaje colaborativo a partir de las potencia-lidades individuales.

Conclusiones y recomendaciones

Con los resultados obtenidos de esta experienciase pudo demostrar que el uso de Ambientes Virtualesde Aprendizaje contribuye de manera positiva al pro-ceso de enseñanza y aprendizaje; puesto que de unlado los estudiantes lograron desarrollar las compe-tencias planteadas, aplicando diferentes herramien-tas TIC que les permitieron el desarrollo de un apren-dizaje colaborativo y activo, el cual captó su atenciónmotivándolos a la construcción de su propio aprendi-zaje, logrando superar las dificultades que se les pre-sentaban al trabajar la geometría analítica de formatradicional. De igual forma, para el docente que par-ticipó de la investigación le significó una oportuni-dad de renovar sus prácticas educativas, al pasar dela simple cátedra matemática a la utilización de las

TIC como medio de enseñanza que le permite tenerclases con mayor participación al abrir espacios decomunicación alternos con sus estudiantes, hacien-do de su enseñanza un proceso más fácil y divertido.

En síntesis, lo que se logró con el uso del AVAdentro de la asignatura de matemáticas fue ir másallá del simple propósito de conseguir en los estu-diantes el logro de unas competencias básicas; alcontrario, a través de la exploración que dicha plata-forma les brindó llegaron a realizar sus propias inter-pretaciones y representaciones, lo que les permitiódescubrir que las matemáticas sí están relacionadascon la vida y con las situaciones que los rodean, másallá de las paredes de un salón de clases.

Es de anotar que el impacto del proyecto en lainstitución ha motivado la implementación del AVA aotras áreas de conocimiento, incentivando a que susdocentes generen redes de apoyo para actualizarse yutilizar adecuadamente los recursos tecnológicosque tienen a disposición. Con lo anterior, se esperaque a futuro se amplíe la aplicación del modelo B-Learning, en los procesos de enseñanza a una pobla-ción más numerosa al incluir a los estudiantes degrado 11, aprovechando así las destrezas y habilida-des que han adquirido en el manejo de herramientasTIC y la familiaridad que ya tienen en la implementa-ción de este tipo de plataformas.

Aunque el presente trabajo se enfocó en el áreade matemáticas, gracias a los datos recopilados a tra-vés de la aplicación de los instrumentos diseñados,se encontró que el uso de las TIC con fines educati-vos como apoyo dentro del proceso de enseñanza yaprendizaje para cualquier área se fundamenta en:• La disposición que el docente tenga sobre el uso de

la tecnología en el aula.• El conocimiento teórico y práctico que se tenga so-

bre los materiales didácticos a utilizar.• La correcta aplicación de los materiales siempre en

función de lo que el docente quiere enseñar, delas capacidades de sus estudiantes y de los obje-tivos que se quieran lograr.

Así, con base en los resultados de esta investiga-ción y con miras a que dentro de la institución se me-jore el proceso de implementación de los AVA y engeneral de las TIC como estrategias de enseñanza yaprendizaje para las diferentes áreas, se recomienda:• El desarrollo de políticas institucionales que permi-

tan la correcta inserción de las TIC y los AVA den-tro de los planes de estudio; es decir, desde la or-ganización del plan de estudios debe hacerse evi-

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ARTÍCULOS



dente la forma cómo estas herramientas se van ausar, cuándo, en qué temas, de qué manera se vaa evaluar, etc.

• Generar espacios de apoyo a este tipo de iniciati-vas; por ejemplo, para la asignación de uso delaula de informática se deben incluir horas o espa-cios para el desarrollo o implementación de aque-llas asignaturas o áreas diferentes a la informáti-ca que trabajan con dichas herramientas para me-jorar la calidad de los aprendizajes.

• Igualmente es importante concienciar a toda la co-munidad educativa sobre el aprovechamiento ybuen uso de las TIC, para que sean mejor aprove-chadas y se utilicen para el beneficio de todos.

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The task of conceptualizing the term school failure is complex for both theoretical and practical reasons whichare located primarily in the multiple meanings of the concept and its use in different contexts. Under this labelinclude, confused or overlap similar issues like failure, repetition and dropout, to mention only the most repre-sentative. This conceptual confluence becomes a difficulty when trying to study these phenomena from a scien-tific perspective, which requires in principle a basic agreement on the nature and characteristics of the observa-ble. The objective of this paper is to identify the main characteristics of school failure in the context of differen-tiating their qualities, or at least help set its essential features.

Keywords: School Failure, Students at Risk, Reproach, Repetition, Dropouts.


School Failure: Conceptualization and Study Prospects

BAUDELIO LARA-GARCÍA,1 AARÓN GONZÁLEZ-PALACIOS,2

MA. DE LOS ÁNGELES GONZÁLEZ-ÁLVAREZ,3 MA. GUADALUPE MARTÍNEZ-GONZÁLEZ4

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo y del Departamento de Psicología Aplicada. Centro Univer-sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo y del Sistema de Educación Media Superior. Universidad de [email protected]

3 Profesora del Departamento de Psicología Básica. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

4 Profesora de la Escuela Preparatoria No. 11 y del Departamento de Psicología Básica. Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenLa tarea de conceptualizar el término fracaso escolar es compleja por razones tanto teóricas como prácticas las

cuales se ubican sobre todo en el carácter polisémico del concepto y en su uso diverso en diferentes contextos.Bajo esta etiqueta se incluyen, confunden o superponen temas similares como la reprobación, la repitencia y elabandono escolar, por mencionar sólo los más representativos. Esta confluencia conceptual se convierte en unadificultad a la hora de tratar de estudiar estos fenómenos desde una perspectiva científica, la cual requiere enprincipio un acuerdo básico sobre la naturaleza y características de las observables. El objetivo del presente en-sayo es identificar las principales características de del fracaso escolar en la perspectiva de diferenciar sus cuali-dades o, por lo menos, contribuir a fijar sus rasgos esenciales.

Descriptores: Fracaso escolar, Estudiantes en riesgo, Reprobación, Repitencia, Abandono escolar.

Abstract

Recibido: 22 de febrero de 2014Aceptado: 30 de abril de 2014Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La tarea de conceptualizar el término fracaso escolares compleja por razones tanto teóricas como prácti-cas las cuales se ubican sobre todo en el carácter po-lisémico del concepto y en su uso diverso en diferen-tes contextos. En efecto, bajo esta etiqueta se inclu-yen, confunden o superponen los límites de temas si-milares o colaterales como la reprobación, la repiten-cia y el abandono escolar, por mencionar sólo losmás representativos. Esta confluencia conceptualtrae como consecuencia que muchas veces tengamosla ilusión de que estamos hablando de las mismascosas lo cual, si bien puede no tener implicacionesmayores en el día a día de la práctica educativa, seconvierte en una dificultad principal a la hora de tra-tar de estudiar estos fenómenos desde una perspec-tiva científica, la cual requiere en principio un acuer-do básico sobre la naturaleza y características de lasobservables. Por tanto, el objetivo del presente ensa-yo es identificar las principales características del fra-caso escolar en la perspectiva de diferenciar sus cua-lidades o, por lo menos, contribuir a fijar sus rasgosesenciales.

En este sentido, el presente ensayo está estructu-rado en dos grandes partes. En la primera, abordare-mos una discusión sobre los dos principales concep-tos relacionados con nuestro objeto de interés, a sa-ber, el fracaso escolar y la noción de estudiantes enriesgo, para, enseguida, aproximarnos al tema de lasdiferentes perspectivas de estudio sobre este fenó-meno a la luz de distintas disciplinas que lo hanabordado y en las cuales puede ser encuadrado.

Conceptualización de fracaso escolar

Para algunos autores el fracaso escolar es un fe-nómeno educativo tan antiguo como la propia educa-ción (Escudero Muñoz, 2005). En la literatura científi-ca, la mayoría de los trabajos sobre el tema se hanenfocado a los niveles de educación básica y mediasuperior ya se consideran como niveles educativosindispensables (UNESCO, 1957; Díaz García y Gonzá-lez Martínez, 1982; Pérez Martín-Tereso y Cidad Maes-tro, 1983; Blat Gimeno, 1984; Rodríguez Diéguez, Ro-da Salinas y Martínez de la Fuente, 1987; FernándezPérez, 1988; González Tirado, 1989; Montero Burgos,1990; Perrenoud, 1990/2006; Mafokozi, 1991; Plande,1993; Fullana Noell, 1996a; Fullana Noell, 1996b; Har-greaves, 2003; Marchesi Ullastres, 2003; Chunchillos y

Rodríguez, 2004; Cuevas Jiménez, 2004; Laiano, 2004;Escudero Muñoz, 2005; Gareca, 2005; Gasch, 2005;Contini de González, 2006; Eckert, 2006; Pérez Rubio,2007; Enríquez Vilaplana, Molina García y MassaniEnríquez, 2008; Choque Larrauri, 2009; Martínez-Ote-ro Pérez, 2009; Perassi, 2009; Terigi, 2009; Vidales,2009; Aristimuño, 2010; Calero y Choi, 2010; Fernán-dez Enguita, Mena Martínez y Riviere Goméz, 2010;De Puelles Benítez, 2011; Grau Vidal, Pina Calvo ySancho Álvarez, 2011; Grimozzi, 2011; Trujillo Colora-do, 2011; Martínez-Martínez, Padilla-Góngora, López-Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mora, 2012; Miñaca yHervás, 2013).

No obstante, el crecimiento del nivel de educa-ción superior y la mayor demanda que ha tenido enlas últimas décadas ha hecho que un mayor númerode investigadores se interese también en estudiar elfracaso escolar en este nivel (González Tirado, 1989;Enríquez Vilaplana, Molina García, y Massani Enrí-quez, 2008; Contreras, Caballero, Palacio y Pérez,2008; Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrán Ferrer,2009; Torres Narváez, Tolosa Guzmán, Urrea Gonzálezy Monsalve Robayo, 2009; Bojórguez Díaz, SoteloCastillo y Serrano Encinas, 2011).

El fenómeno se ha definido por diferentes auto-res de múltiples maneras, desde las más simpleshasta las más complejas (Perrenoud, 1990/2006; Ma-fokozi, 1991; Ander-Egg 1999; Cuevas Jiménez, 2004;Escudero Muñoz, 2005; Martínez-Otero Pérez, 2009;Perassi, 2009). Quizá este interés múltiple haya con-tribuido a caracterizar este concepto como polisémi-co y escurridizo debido a que no hay acuerdos bási-cos sobre su naturaleza. Así, por ejemplo, algunosautores integran otros fenómenos como manifesta-ciones previas al fracaso escolar, mientras que otrosutilizan de manera indistinta los conceptos antes se-ñalados, para referirse a temas como la reprobacióno a la deserción.

Una revisión breve del concepto puede evidenciarestas diferentes perspectivas y las dificultades parallegar a un consenso en cuanto a su significado. Porejemplo, Mafokozi (1991:173) señala que

“[…) el «fracaso escolar» se presenta como unode tantos términos polisémicos utilizados enCiencias Sociales que sólo admiten ser definidospartiendo de una toma de postura previa. Si seadopta el contexto escolar como referencia delfracaso escolar se definiría como la incapacidaddel alumno para cumplir los objetivos propues-tos, explícitamente o no, por la escuela. Eligiendoel punto de vista del educando el fracaso escolar

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ARTÍCULOSLara-García, González-Palacios, González-Álvarez, Martínez-González


aparece como la incapacidad del alumno para al-canzar un cierto grado de satisfacción y autorrea-lización personal. En relación con la propia insti-tución escolar el fracaso consiste en la impotenciade cumplir los objetivos sociales. En cualquier ca-so el elemento definitorio esencial es la incapaci-dad de conseguir el objetivo asignado por otros opor uno mismo”.

Ander-Egg (1999:144) propone concretar el con-cepto de la siguiente manera: “[…] Se manifiesta enel hecho de que un alumno/a o un grupo de alumno-s/as no alcanzan el nivel de conocimientos y capaci-dades exigidos para el logro de determinados objeti-vos educativos”.

Este autor señaló que el estudio del fenómeno erarelativamente reciente, ya que se manifestó tras im-plantarse, en la mayoría de los países, una educacióngeneralizada, una escolaridad obligatoria, y se acen-tuó con el proceso de democratización de la educa-ción. Al respecto, sostiene que su estudio y las visio-nes explicativas del mismo han ido evolucionando:

“En las últimas tres décadas, las explicaciones so-bre las causas del fracaso escolar han ido cam-biando. Desde una explicación atribuida exclusi-vamente al educando, se fue ampliando a las con-diciones socio-económicas-culturales de las fa-milias como la causa del fracaso. Más tarde se, seconsideró que el medio sociocultural era el prin-cipal factor de fracaso: mala alimentación del ni-ño o adolescente, deficiencias lingüísticas y cog-nitivas, bajo nivel de aspiraciones, etc. Durantemucho tiempo el fracaso se visualizó como el pro-blema de un sujeto y de su entorno; hasta llegara un momento en el que se formuló la siguientepregunta: ¿fracaso escolar o fracaso de la escue-la? Así se llega a atribuir a la escuela (el currícu-lum, los métodos de enseñanza, la falta de capa-citación de los profesores, etc.) el fracaso de mu-chos alumnos/as, hasta llegar a imputar las cau-sas del fracaso al sistema educativo, globalmenteconsiderado, y a la sociedad en su conjunto, alconsiderarse que las desigualdades sociales sontambién desigualdades en las posibilidades deaprendizaje.

”Se pasó de una simplificación y reduccionis-mo en el que se responsabiliza exclusivamente alindividuo del fracaso escolar, a otro extremo en elque todo también se reduce a una causa: la es-cuela, el sistema educativo o la sociedad global.En el fracaso escolar de cada sujeto en concreto,

existe una pluralidad de causas, cada una de lascuales tiene diferente importancia en cada indivi-duo. De ahí que la atención y la acción pedagógi-ca para resolver el problema del fracaso escolardeben desechar las explicaciones simplificadasque, en algunos casos, sólo han servido para de-finir a priori a niños/as de los sectores popularescomo fracasados en sus posibilidades educativas”(pp. 144-145).

Martínez-Otero Pérez (2009:13), siguiendo a Ander-Egg (1999), propone la siguiente definición: “Fracasoescolar es toda insuficiencia detectada en los resulta-dos alcanzados por los alumnos en los centros de en-señanza respecto a los objetivos propuestos para sunivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expre-sa a través de calificaciones escolares negativas”.

Hasta aquí, se puede llegar a la conclusión de queel fracaso escolar es la insuficiencia en la satisfacciónde los estándares de logro, en otras palabras, el noalcance de los objetivos escolares planteados por lainstitución.

No obstante, parece que esta definición es dema-siado amplia y, como señaló Escudero Muñoz (2005),a pesar de que el término es utilizado cotidianamen-te, fácilmente se puede observar que se trata de unacategoría muy ambigua, al grado de que en su con-ceptualización se incluyen situaciones o realidadesmuy heterogéneas. Por ello, propone conceptualizarel fracaso escolar como una forma de exclusión edu-cativa, que es a su vez una forma más de exclusiónsocial. Para este autor, el fenómeno debe ser conside-rado desde esta lógica, ya que el estudiante que fra-casa escolarmente es excluido de la cotidianidad delsistema educativo y, en el peor de los casos, es aisla-do del mismo sistema.

Por su parte, en años recientes, Perassi (2009) de-finió el concepto como la disconformidad entre lainstitución educativa y el grupo socio-histórico-cultu-ral con el cual el sujeto se identifica.

Como puede observarse, casi todos los abordajescoinciden en encuadrar el fracaso escolar como el in-cumplimiento de los objetivos escolares planteados.Sin embargo, la conceptualización se complejizacuando se introducen otras dimensiones de análisispara intentar captar el núcleo básico de esta catego-ría y diferenciar los conceptos relacionados.

Este es el caso cuando se introduce la dimensiónde los niveles del logro. Así, nos encontramos que,por un lado, hay definiciones que integran o asimilanal fracaso escolar manifestaciones educativas tan di-

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ARTÍCULOS



versas como la reprobación, la repitencia, el rezago,el rendimiento, la deserción, el abandono o el fraca-so (ya sea académico o escolar); por el otro, nos en-contramos con definiciones que claramente distin-guen esta variedad de fenómenos y señalan el fraca-so escolar como un fenómeno netamente diferencia-do, como es el caso del proceso de exclusión educa-tiva (Escudero Muñoz, 2005; Perassi, 2009; EscuderoMuñoz y González González, 2013).

Una segunda dimensión analítica que hace com-pleja la tarea del abordaje conceptual es la relaciona-da con las causas del mismo (Ander-Egg, 1999). A es-te respecto, en términos generales existen tres postu-ras básicas. La primera, y la más antigua, señala alsujeto como único responsable de su fracaso (Ey-senck, 1986;1987; Díaz García y González Martínez,1982; Pérez Martín y Cidad Maestro, 1983); la segun-da, supone que la institución es la única responsabledel fracaso del sujeto (Fernández Pérez, 1988/2005;Perrenoud1990/2006; Mafokozi, 1991; Perassi, 2009;Martínez-Martínez, Padilla-Góngora, López-Lira, RuizFernández y Pérez Mora, 2012); y la tercera, sostienela existencia de una dinámica dialéctica y multicausaldel mismo (Escudero Muñoz, 2005; Grimozzi, 2011;Escudero Muñoz y González, 2013). Esta última es laque actualmente tiene una gran aceptación ya que esretomada por la mayoría de los estudios.

Una tercera dimensión de análisis se refiere a lasconsecuencias educativas. Éstas no han sido necesa-riamente asentadas en términos de fracaso escolar,sino por conceptos afines, tales como repitencia odeserción escolar, los cuales han sido estudiados anivel de sistema escolar tanto por organismos rela-cionados con la educación como por investigadoreseducativos (UNESCO, 2006).

De este modo, diversos investigadores ha señala-do que la repitencia y la deserción escolar están aso-ciadas con alteraciones a escala individual en la sa-lud física y mental de los jóvenes y en su desarrollosocioeconómico (Blat Gimeno, 1984; Escudero Mu-ñoz, 2005; UNESCO, 2006; Martínez-Martínez, Padi-lla-Góngora, López-Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mo-ra, 2012; Miñaca y Hervás, 2013); pero, sobre todo, losestudios se han enfocado a los costos sociales y eco-nómicos que estos fenómenos representan para lossistemas escolares (UNESCO, 2006).

En este tenor, en términos generales, se puedeconcluir que las consecuencias del fracaso escolarson multidimensionales. En primer lugar, destacanlas consecuencias psicológicas en el sujeto que fraca-sa. Montero Burgos (1990) las describió en términos

cognitivos, afectivos y conductuales, indicando quelos efectos del fracaso escolar son parecidos a losdescritos por la teoría de la indefensión aprendida, esdecir, su relación con rasgos de pasividad, desorgani-zación, ansiedad y bajo autoconcepto, entre otros. Ensegundo lugar, a escala social, se evidencia una pro-pensión a desestimar al sujeto que fracasa escolar-mente (Perassi, 2009) que se añade a la carga socialque supone la exclusión educativa (Escudero Muñozy González González, 2013). En tercer lugar, a nivelinstitucional, el fracaso escolar tiene un impacto ne-gativo en los recursos financieros de las universida-des, recursos que podrían ser destinados al creci-miento de la matrícula o invertidos en otros servicioseducativos (Díaz Betancourt, 2010). En este sentido,es fundamental el aprovechamiento de los recursosinstitucionales, tanto humanos como económicos,por lo que el fracaso escolar impacta directamente enlos presupuestos disponibles, pero también puedetener un impacto relativo importante en los indicado-res de excelencia que evalúan los organismos acredi-tadores de la educación superior.

Dados estos antecedentes, y como conclusiónprovisional, para los fines de este ensayo parece per-tinente caracterizar el fracaso escolar como una va-riante de exclusión educativa.

Desde esta perspectiva, tanto Escudero Muñoz(2005) como Perassi (2009) ponen el acento en unacuestión fundamental en términos de que el fracasoescolar representa un fenómeno de exclusión educa-tiva o social, que comienza categorizando a un estu-diante irregular con vistas a expulsarlo de la institu-ción educativa.

En ese sentido, y para los fines y el contexto espe-cífico de la presente investigación, consideramosconveniente caracterizar el riesgo de fracaso escolarcomo un caso de exclusión educativa. En efecto, elfracaso escolar puede observarse como un procesode exclusión, con la presencia de factores institucio-nales, del sujeto educativo (alumno) como resultadodel incumplimiento por parte de éste de las normasrelativas al desempeño y la trayectoria escolar plan-teadas por aquélla (Perrenoud, 1990/2006; EscuderoMuñoz, 2005; Perassi, 2009.

Conceptualización de estudiante en riesgo

El concepto riesgo también resulta sumamente im-portante en este ensayo ya que, en términos educati-vos, establece la posibilidad de identificar previa-mente las posibles condiciones en que puede esta-

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blecerse el fracaso escolar, lo cual permitiría realizaracciones de prevención o apoyo en el interés de evi-tarlo. Como en el caso del fracaso escolar, tambiéneste término ha sido definido de múltiples maneras.Para los efectos de este trabajo, retomamos en pri-mer lugar la distinción de Fullana (1996b) entre “fac-tores de riesgo” y “marcadores de riesgo”.

Fullana considera que “el riesgo no es un resulta-do sino una probabilidad o un potencial de que unresultado no deseado se produzca” (1996b). Para es-ta autora, el resultado no deseado al que los estudio-sos del fracaso escolar se refieren es al propio fraca-so escolar, por lo que un individuo se hallará en si-tuación de mayor o menor riesgo si presenta una se-rie de características individuales o relacionadas consu entorno que aumenten la probabilidad de que seproduzca el fracaso escolar. Fullana denominó a es-tos rasgos como factores de riesgo, considerándolascomo “características o variables de las personas, deltiempo y del espacio que están relacionadas o for-man parte del conjunto de factores que constituyenla causalidad de un fenómeno y que pueden ser me-didas y controladas” (Fullana, 1996b).

Por su parte, los marcadores de riesgo, a diferen-cia de los factores, no son modificables por la acciónpedagógica escolar y están fuera del ámbito de la ac-ción pedagógica misma, es decir, son característicasdel temperamento, personalidad, o socioculturales,que escapan al control de la institución escolar.

Escudero Muñoz y González González (2013) tam-bién entienden el riesgo como probabilidad. Deacuerdo con estos autores, la conceptualización delriesgo en el marco de la probabilidad se integra porlos siguientes componentes:

“a) contextos y situaciones que representan algúntipo de amenaza para los sujetos que viven enellos; b) determinadas características de algunosestudiantes que, al quedar expuestos a ese tipode contextos y sus factores de riesgo, resultanmás vulnerables que otros a sufrir efectos inde-seables; c) factores protectores que residan en lossujetos, en sus entornos o en ambos, que puedencontribuir a prevenir los efectos negativos, ate-nuarlos y hasta impedir que lleguen a consumar-se” (Escudero Muñoz y González González, 2013).

Siguiendo a estos autores, por “sujetos en riesgo”,o también “vulnerables”, se debe entender: “aquellaspersonas –también colectivos u otras entidades– que,en razón de ciertas características personales y quizásun conjunto de ellas, así como sociales, comunitarias

y familiares, tienen altas probabilidades de llegar a re-sultados indeseables al estar expuestos a la influenciade situaciones y contextos de riesgo para ellas” (Escu-dero Muñoz y González González, 2013, p. 12).

En conclusión, el estudiante en riesgo es aquelsujeto que tiene altas probabilidades de fracasar enla empresa escolar, es decir, aquel estudiante quepresenta determinados marcadores de riesgo, queestá expuesto a ciertos factores de riesgo y posee po-cos factores protectores que le permitan salir con éxi-to de un proceso que podría acabar en la exclusiónescolar.

Perspectivas de estudio y abordaje del fracaso es-colar

El fracaso escolar no sólo ha sido abordado pordiversos autores, sino que también lo han hecho des-de múltiples perspectivas. De este modo, a la par deuna representación descriptiva, centrada en el pro-blema de la conceptualización de las categorías fun-damentales del fenómeno a estudiar, como la que he-mos ensayado en la primera parte, es posible exami-nar el fracaso escolar desde un punto de vista agluti-nante, cuyo centro manifiesto es la posibilidad deque las diferentes perspectivas autorales pueden serobservadas también como parte de los diferentes dis-cursos disciplinares en que pueden tomar forma ocuerpo.

En ese contexto, retomando lo planteado por An-der-Egg (1999), es posible distinguir en el estudio delfracaso escolar tres posturas. La primera, estaría máscercana al discurso psicológico, es decir, al argumen-to de que el fracaso escolar es resultado de variablesindividuales, que pueden insertarse en un amplioabanico que puede ir desde los hábitos de estudiohasta los rasgos de personalidad. La segunda postu-ra centra su atención en el sistema escolar y su es-tructura como factor causal, es decir, postula el argu-mento de que la escuela es causa del fracaso escolar.En la última postura, que podríamos denominar dia-léctica, el sujeto, la institución educativa y el contex-to social interactúan y producen el éxito o el fracasoescolar.

Como hilo conductor de este apartado retoma-mos los dos paradigmas generales de abordaje pro-puestos por Grimozzi (2011); 1) el crítico y 2) el no crí-tico. El autor señala que las posturas no críticas secaracterizan por no atender a la macro estructura so-cial y centrarse en los elementos patológicos y/u orí-genes culturales. Es decir, a) posturas individualistas,

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y b) posturas culturalistas. En contraparte, las postu-ras críticas proponen un balance reflexivo de las co-rrientes explicativas del fenómeno, tratando de de-mostrar que el fracaso escolar del individuo repre-senta el fracaso de la propia escuela. Nos parece im-portante integrar en el paradigma crítico la posturadialéctica, antes señalada, ya que, a nuestro parecer,esta es la que realiza un verdadero balance en el es-tudio del fenómeno. A continuación presentamos al-gunas de estas perspectivas. El orden de presenta-ción intenta seguir el planteamiento antes expuesto.

Perspectiva psicológicaEn general, en el discurso psicológico ortodoxo

impera una postura individualista. Desde este discur-so, la Psicología se había encargado de validar la pos-tura de abordaje del problema a partir de las “defi-ciencias” psicológicas del sujeto. Trabajos como losde Eysenck (1986), Eysenck y Eysenck, (1987) y Mon-tero Burgos (1990), entre otros, son representativosde esta perspectiva.

Díaz García y González Martínez (1982) señalanque a los psicólogos, tanto educativos como clínicos,socialmente se les presentan demandas para excluira los niños “fracasados escolarmente”, es decir, unafunción asignada al psicólogo es la solicitud, repre-sentada por diversos agentes sociales, para que, apartir de los saberes de la Psicología, emita juicios entorno a sus deficientes capacidades psicológicas co-mo causa del fracaso escolar. Estos autores conclu-yen que si los actores involucrados, es decir, los pa-dres, profesores y el mismo alumno, no se hacen res-ponsables en la atención del problema, lo más segu-ro es que este rol social asignado al psicólogo (y, porotra parte, cabe señalar que también a otros profesio-nales) se reduzca a ser un enjuiciador de capacidadesmentales.

Algunos autores afirman que al psicólogo se le pi-den soluciones para atender el fracaso escolar; sinembargo, las respuestas emitidas generalmente soninsuficientes, probablemente porque el análisis delproblema es demasiado simplista, lo que deviene enun planteamiento limitado de la problemática (PérezMartín y Cidad Maestro, 1983). Estos autores propo-nen explicar el fracaso escolar desde la perspectiva delos fines del sistema educativo y la realidad sociopo-lítica de sus tiempos, dejando de lado las explicacio-nes psicologistas que atribuyen el fenómeno a los dé-ficit intrínsecos de los sujetos; por lo que podría de-cirse que proponen una posición dialógica con la pe-dagogía, el análisis político y la intervención social.

Desde la perspectiva de Pérez Martín y CidadMaestro (1983), el fracaso escolar es un muelle utili-tario de todo sistema educativo en las sociedades delestándar productivo capitalista, es decir, un aparatode desagregación que elimina de la pirámide escolara los poco favorecidos, socioeconómica y cultural-mente hablando. Así, los autores sostienen que elfracaso escolar se mide habitualmente por la propor-ción de sujetos que quedan desagregados del siste-ma educativo, o que son desviados a canales de me-nor prestigio y menor posibilidad de éxito social, unapostura que deriva claramente del reproduccionismosocial, especialmente de las posturas de Baudelot yEstablet.

Sostienen que el problema encontraría soluciónsolamente en la política educativa, ya que dependíade las necesidades del sistema socioeconómico y po-lítico. No obstante, ante ese panorama, señalan quedesde el campo de la Psicología se podría contribuircon trabajos en torno al rendimiento escolar. Es de-cir, el psicólogo podría contribuir de manera generalen la construcción de objetivos educativos, en laconstrucción curricular; y de manera particular, en eldiagnóstico y apoyo al alumno para mejorar su rendi-miento escolar. Por último, los autores señalan queesta contribución no elimina el fracaso escolar, perosi abona a mejorar el nivel del centro y a promoverque los alumnos sean más competentes.

Perspectiva pedagógicaEn esta perspectiva, diversos autores (Fernández

Pérez, 1988/2005; Perrenoud1990/2006; Mafokozi,1991; Perassi, 2009; Martínez-Martínez, Padilla-Góngo-ra, López-Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mora, 2012) hancentrado el discurso en la evaluación y su relación conel fracaso escolar; particularmente, la mayoría de elloshan realizado críticas al sistema y el proceso de eva-luación, demostrando cómo éste propicia el fracasoescolar. La pregunta fundamental en esta perspectivaes: ¿La evaluación causa el fracaso escolar?

Perassi (2009) centró su discurso en la “cultura deevaluación”, cultura que es propia de cada centroeducativo y que, a veces, no se tiene consciencia dela misma. De acuerdo con esta autora cada culturaconcentra su atención en ciertos indicadores y desde-ña otros, lo que a fin de cuentas construye la culturade evaluación particular de cada centro educativo.Por lo tanto, las instituciones escolares propiciado-ras de fracaso tienen dificultades para establecer undiálogo con el entorno y con sus comunidades a tra-vés de las estrategias propias de la evaluación.

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Según Perassi es posible identificar algunos ras-gos clave que están presentes en las culturas evalua-tivas que alientan trayectorias hacia el fracaso esco-lar: 1) La exclusión del sujeto evaluado en el desarro-llo del proceso evaluativo; 2) Sentido verticalista,descendente y unidireccional del proceso; 3) La eva-luación no es tema de la agenda escolar, esto es, queno hay necesidad de discutir la evaluación; 4) Divor-cio entre aprendizaje y evaluación; es decir, no se eva-lúa para obtener indicios que permitan generar mejo-ras en el aprendizaje, sino que se aprende para laevaluación; 5) Concebir la evaluación como sinónimode la calificación; 6) Ausencia de autoevaluación; 7)Presencia de propuestas evaluativas homogéneas; 8)Carencia de procesos meta evaluativos. Según el ar-gumento central de esta autora, los rasgos menciona-dos delimitan y ciñen el vínculo entre evaluación yfracaso escolar, convirtiendo así a la evaluación en elprincipal mecanismo legitimador del fracaso delalumno.

Perspectiva sociológicaPerrenoud (1990/2006), un autor clave de esta

perspectiva, afirma que en las instituciones educati-vas se elaboran normas y jerarquías de excelencia, yque estas jerarquías determinan el éxito o el fracasoescolar y sus consecuencias. A partir de ellas la es-cuela evalúa los niveles de logro de los estudiantes,emitiendo y legitimando juicios de valor sobre losmismos. Describe la jerarquización de la excelenciade la siguiente manera:

“Todo grupo social engendra normas de excelencia.Un elevado grado de dominio de una práctica esfuente de eficacia, prestigio, poder, provecho ma-terial o simbólico, distinción: Los actores socialesque se entran a semejantes actividades se empe-ñan, por tanto, en una competición, más o menosabierta, para conseguir la excelencia. Quien supe-re a los demás, será considerado, en el círculo res-tringido o en una comunidad amplia, como el me-jor, el más inteligente, el más culto, el más hábil,el de más inventiva o el más cualificado. Según sugrado de aproximación a la excelencia, los partici-pantes ocupan una posición más o menos envi-diable en una jerarquía de excelencia. Y esta se esta-blece de modo informal desde el momento en queuna comparación intuitiva pone de manifiestodistintos niveles de aproximación a la norma. Esajerarquía se hace más formal en los grupos o ins-tituciones que codifican los procedimientos deevaluación y clasificación. En el seno de cualquier

círculo de profesionales se establece una jerar-quía de excelencia más o menos reconocida, máso menos estable” (p. 14).

De acuerdo con el autor, las jerarquías de excelen-cia no fueron inventadas propiamente por la escuela,sino que existen en la sociedad desde mucho tiempoatrás, por lo que no todas las jerarquías de excelen-cia existentes en la sociedad tienen un equivalenteescolar. No obstante, señala que los vínculos efecti-vos entre las jerarquías escolares y otras jerarquíasde excelencia son más visibles en la medida en quese pretenda que la escolarización constituya una pre-paración para la vida. En ese sentido, las calificacio-nes escolares son el presagio de las jerarquías vigen-tes en la sociedad general.

Para Perrenoud las jerarquías de excelencia, for-males o informales, son el resultado de una construc-ción intelectual, cultural y social; es decir, se trata deuna convención arbitraria de determinados grupossociales. Para el autor, cualesquiera que sean las ra-zones por las que la escuela establece las jerarquíasde excelencia, es imprescindible darse cuenta de quefabrica una realidad nueva, “que provoca en los alum-nos una serie de juicios que confieren a las desigual-dades reales una significación, una importancia yunas consecuencias que no existirían si no fuera porla evaluación” (p. 17). Por ello, es sustancial analizarlos “procedimientos de fabricación” empleados en laestructuración curricular, la esencia del trabajo esco-lar, las formas de evaluación, etc., ya que éstas ampli-fican o callan, muestran o esconden, las desigualda-des reales.

Para Perrenoud el concepto de fabricación esesencial, ya que tiene diversos sentidos. Por un lado,insiste en que los juicios y las jerarquías de excelen-cia, como todas las representaciones, son el resultadode una construcción intelectual, cultural, social. Por elotro, la metáfora de fábrica, con la que se refiere a laconstrucción del éxito escolar, llama la atención sobreel hecho de que las instituciones tienen el poder deerigir una representación de la realidad que es im-puesta a sus miembros y usuarios como la definicióngenuina de la realidad; además, la idea de fabricaciónacentúa los “aspectos aleatorios, sesgados, arbitra-rios, los factores interpersonales e institucionales quegravitan sobre la ‘medida’ en pedagogía” (p. 18).

Por último, para este autor, al igual que para laperspectiva pedagógica, el proceso de evaluación sir-ve para aplicar y validar la jerarquización, y poner enmarcha la maquinaria de excelencia escolar.

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Perspectiva ecológicaLa perspectiva ecológica reconoce que las causas

del fracaso escolar son múltiples por lo que proponeun abordaje multifactorial, retomando, por otro lado,los aportes de las perspectivas antes descritas en unarelación dialéctica y dialógica. Escudero Muñoz y Gon-zález González (2013) describen sus características:

“No hay riesgos aislados, vulnerabilidades abs-tractas, ni realidades o fenómenos en este ámbitoque sean independientes de los contextos y cir-cunstancias que los provocan. Se trata, más bien,de construcciones sociales realizadas por aque-llos agentes que cuentan con la capacidad y el po-der de echar mano de los juicios y dictámenes quelos sancionan, así como de decidir cuáles son laspolíticas y las actuaciones que merecen.

”Para que una perspectiva pudiera ser conside-rada aceptable, tanto en claves conceptuales comoprácticas, seguramente habrá de proponernos un

modelo que integre la pluralidad de elementos im-plicados en el riesgo escolar, las interacciones recí-procas que puedan darse entre los mismos, consi-derando lo mejor que sea posible su génesis y de-sarrollo en contextos próximos y en otros más glo-bales o estructurales. Hacia ello tiende lo que de-nominaremos una perspectiva ecológica acerca delriesgo escolar y la vulnerabilidad. Para describirla,nos referiremos en primer lugar a la pluralidad defactores y sus relaciones entrelazadas y, después, ala profundidad de las mismas” (pp. 47-48).

Es decir, si miramos este problema desde unaperspectiva ecológica, estaríamos conceptualizandoel fenómeno de manera integral, globalizadora y es-tructural.

De hecho, estos autores retoman el modelo eco-lógico de desarrollo y aprendizaje humano de Lee(2009, citado por Escudero Muñoz y González Gonzá-

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Figura 1. Modelo de Desarrollo de LeeFuente: Escudero Muñoz y González González (2013).

lez, 2013), el cual propone una representación de laecología del riesgo escolar que procura recoger elconjunto de componentes e interacciones involucra-dos en dicho proceso, el cual está representado en laFigura 1.

De acuerdo con los autores, el modelo de desarro-llo y aprendizaje humano de Lee fundamenta queaquello que las personas van alcanzando, o no, ensus trayectorias de vida está vinculado con contextosclave de socialización que median senderos psicoso-ciales y culturales cuyos elementos más sustancialesvienen configurados por el conocimiento, la relevan-cia del mismo, determinadas relaciones sociales deapoyo, y recursos.

Los autores reformulan el modelo de Lee, caracte-rizándolos con mayor detalle y tomando en conside-ración los elementos considerados, captando captamejor la perspectiva interactiva que es indispensable“para comprender a los sujetos en riesgo en relación

con aquellos contextos que para ellos son de riesgo”(p. 53). La Figura 2 ilustra esta reformulación.

De acuerdo con Guil (1989) cualquier definiciónque adoptemos sobre la naturaleza de la Educación,contendrá necesariamente al individuo, bien sea ensu calidad de educando como en su rol de educador,así como al conjunto de sus relaciones interpersona-les, mediatizadas por la sociedad que se mantiene yse modifica a través de esta institución. Para dichaautora “…al ser la Psicología Social de la Educaciónla aproximación de la Psicología Social a la Educa-ción, su contenido versará sobre las relaciones psico-sociales en la educación y su definición podría ser lasiguiente: El estudio de las relaciones interpersona-les en los ámbitos educativos” (p. 141). Si bien, parala autora, el concepto de relaciones interpersonalespuede ser entendido en un sentido muy amplio, eigualmente el de ámbitos educativos, propone deli-mitar de manera más concreta sus contenidos, y más

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Figura 2. Representación del riesgo de exclusión educativaFuente: Escudero Muñoz y González González (2013).

precisamente, los distintos niveles de análisis desdelos que se abordan los contenidos psicosocioeduca-tivos. Por ello, distingue cuatro niveles fundamenta-les que tienen, en su conjunto, una connotación eco-lógica: 1) Nivel interindividual; 2) Nivel grupal; 3) Ni-vel de la organización; y 4) Nivel comunitario. En fun-ción de estos niveles, hemos posicionado este traba-jo en el nivel interindividual.

El abordaje metodológico: el tema de las variablesDe los planteamientos anteriores se deriva la ne-

cesidad de concretar las dimensiones de análisis delfracaso escolar, esto es, especificar las variables quepueden en observables de este objeto de estudio.

Para Fullana (1996a) la tarea de articular interven-ciones educativas destinadas a la prevención del fra-caso escolar debe sostenerse sobre la base de unconjunto de variables asociadas al riesgo de fracasoescolar, en otras palabras, “variables o factores quese asocien a un aumento de la probabilidad de que elfracaso escolar se produzca” (p. 65).

En este contexto, la autora realizó una revisión ex-haustiva sobre un corpus de estudios acerca del ren-dimiento escolar, lo que la condujo a la identificación

de variables relevantes para predecir el éxito o el fra-caso escolar integrándolas en dos grandes grupos.En cuanto a los factores predictores de éxito, Fullana,sintetizó su búsqueda en la siguiente clasificación: 1)variables personales, 2) variables sociales y 3) varia-bles escolares. Por otro lado, recuperó las aportacio-nes de los estudios sobre factores de riesgo, señalan-do que desde esta perspectiva existen dos gruposgrandes de variables: 1) Variables vinculadas a carac-terísticas del contexto social y familiar; y 2) Caracte-rísticas del estudiante. La Figura 3 ilustra su modelo:

Otro equipo de investigadores (Rodríguez Marín etal., 2004), propusieron las siguientes variables en elámbito particular de la educación superior: 1) Trayec-toria académica previa; 2) Capacidad de elección decarrera, 3) Personalidad, 4) Motivación, 5) Expectati-vas, 6) Satisfacción, 7) Hábitos de estudio y hábitosde conducta académica, y 8) Información previa a laselección de carrera.

Por último, Dante, Petrucci, y Lancia (2013), tam-bién realizaron una revisión sistemática de factoresasociados al éxito o fracaso académico en el caso es-pecífico de estudiantes de enfermería en la UniónEuropea. Encontraron que existen diversos proble-

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Figura 3. Variables de riesgo de fracaso escolarElaborado a partir de Fullana (1996a).

mas metodológicos en la conceptualización de de-terminados “factores” y “variables” de estudio; comoproducto de su análisis identificaron predictores co-munes y predictores individuales en la literaturacientífica sobre el tema. Identificaron las siguientesvariables: Como predictores comunes de éxito/fraca-so académico: género, edad, puntaje de ingreso ygrupo étnico; como predictores individuales: com-promiso académico; perspectivas de género en tornoa la profesión; personalidad del estudiante; condi-ción laboral mientras se estudia; intención de aban-donar la carrera; y, desempeño académico de los es-tudiantes.

A manera de conclusión

Sobre la base de los planteamientos descrito, eneste ensayo hemos caracterizado el fracaso escolarcomo una variante de exclusión educativa. En efecto,desde nuestro punto de vista, tanto Escudero Muñoz(2005) como Perassi (2009) ponen el acento en unacuestión fundamental: la idea de que el fracaso esco-lar es un fenómeno de exclusión educativa o social,un largo proceso que comienza con la categorizaciónde un estudiante irregular y concluye con su expul-sión o separación de la institución educativa (quedapor definir si, como sugiere Perrenoud (1990/2006),este proceso puede caracterizarse en función de nor-mas de excelencia.

Lo anterior no implica dejar de lado otros fenó-menos como la reprobación, la repitencia, el abando-no temporal o definitivo y, en última instancia, la se-paración, lo que configura la situación de riesgo defracaso escolar, pues pueden presentarse como fenó-menos colaterales, concurrentes, precedentes o ulte-riores dependiendo de múltiples condicionantes pro-pias de la situación particular que se esté analizando.Sin embargo, en este estudio hemos privilegiado elconcepto de fracaso escolar fracaso escolar como laexclusión del sujeto educativo (alumno) como resultado del in-cumplimiento por parte de éste de un conjunto de normas esta-blecidas por la institución relacionadas con un desempeño míni-mo y una trayectoria escolar deseables, aunque no necesa-riamente formulados de manera explícita (Perrenoud,1990/2006; Escudero Muñoz, 2005; Perassi, 2009).

Bajo estas premisas, consideramos que la pers-pectiva de abordaje más fructífera y útil sobre el fra-caso escolar es la ecológica, ya que toma en cuentalas dimensiones particulares del sujeto y el contextosocio-histórico-cultural y político de éste; incorporan-do, en la medida de lo posible los niveles macroes-

tructurales y microestructurales en los que se confi-guran las distintas prácticas y escenarios educativos.

En ese contexto, en relación con la psicología, re-sulta pertinente emparejar a la psicología social de laeducación con la perspectiva ecológica, ya que la pri-mera reconoce la complejidad multifactorial de laeducación y su naturaleza práctica. Consideramosque esta articulación entre Psicología y Educación,además de otras disciplinas convergentes, permiteampliar y dinamizar espacios de diálogo de las diver-sas temáticas personales, familiares, socioeconómi-cas, culturales e institucionales en juego, así comopara proponer otras medidas de estudio e interven-ción en el relación con los estudiantes en riesgo defracaso escolar.

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84Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la psicología y en generallas ciencias de la educación.

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4. Al recibir el trabajo propuesto se acusará recibo víacorreo electrónico. La primera etapa de la dictamina-ción iniciará con la revisión por parte del editor acer-ca de que el manuscrito cumpla con los requisitos es-tablecidos en estas Normas…, que se completen lostrámites establecidos como la recepción de la cartade no conflicto de interés, y la revisión de los aspec-tos formales relacionados con la redacción, la pre-sentación de datos y los aspectos señalados en el nu-meral 13. Si no se cumple con estos requisitos o nohay comunicación posterior al envío relacionado conel cumplimiento de los mismos, el manuscrito se da-rá por no aceptado como parte del proceso de eva-luación. Cumplidos los requisitos antes señalados enesta primera etapa, se enviará el manuscrito para sudictaminación por parte de por lo menos tres evalua-dores externos distintos (peer review). Una vez dictami-

nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo sehará del conocimiento del autor principal o del autorque hizo el primer contacto vía correo electrónico. Elautor o autores deberán hacer constar su direcciónpostal, dirección electrónica, teléfono de contacto yotros datos generales de identificación.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente timesnew roman o arial de 12 puntos, con un margen de2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha reali-zado el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización. Se deberá incluir una carta firmada por loscolaboradores donde declaren que el material pre-sentado es original y de su autoría; que no ha sidopublicado, que no está sometido a dictaminación opublicación simultánea de manera total o parcial enotro medio nacional o extranjero y que no será envia-do a otro medio en tanto no se reciban los resultadosde la evaluación. Asimismo, consignarán que los co-

laboradores de la propuesta contribuyeron de mane-ra significativa a la elaboración del manuscrito; y queno existe conflicto de interés para su publicación. Elformato correspondiente será enviado al autor princi-pal por correo electrónico en respuesta a la primeracomunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas, cuadros y figuras) no deberáexceder de diez. Por cuestiones de diseño, se sugiereutilizar preferentemente tablas en lugar de figuras ográficos para comunicar la información en los casosen que así pueda hacerse. Las tablas, deberán llevarel título correspondiente y secuenciado en la partesuperior, mientras que en la parte inferior deberán ci-tar la fuente de donde proviene la información. Las fi-guras y gráficos llevarán el título en la parte inferior.Los pies de las figuras, gráficos y tablas deberán es-cribirse en hoja aparte, con la misma numeración quelas figuras correspondientes. No se reproducirán fo-tografías ni esquemas excesivamente complejos des-de el punto de vista de la diagramación.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo en lasdos lenguas. También deberá traducirse al inglés eltítulo del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer enla lista de referencias y viceversa. Al final del traba-jo se incluirá la lista de referencias por orden alfabé-tico de autores. En el texto se indicará el autor, elaño de publicación y la página donde se encuentreel texto citado cuando proceda. (Vgr. Méndez,2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la si-guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au-tores en mayúsculas (coma), inicial/es del nombre(punto), año de edición entre paréntesis (punto), tí-

tulo en cursivas (punto), lugar de edición (dos pun-tos) (se debe incluir la ciudad de edición, no el país),editorial (punto), sin consignar la razón social (V. gr.S. A., S. de R. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño ex-perimental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-to), título de la revista en cursivas (coma), volumenen cursivas (coma), número de la revista en cursivas(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).Métodos correlacionales sobre estudios de rendi-miento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,236-251. Los capítulos de libro deberán consignar losdatos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel(2000), Evaluar lo académico. Organismos internacio-nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-mica. México. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. Larevista recomienda altamente el uso del formatoIMRyD (Introducción, Métodos, Resultados y Discu-sión) Cf. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar traba-jos científicos. Washington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal) una vez cumplidos los requisitos de la primeraetapa de recepción del manuscrito, por lo que se de-ben evitar las referencias explícitas o tácitas a la au-toría del mismo, tanto en el cuerpo del texto como enlas citas y notas. El formato de dictaminación tam-bién prevé un apartado de normas éticas de elabora-ción del trabajo científico cuyo resultado puede serdeterminante.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo o docu-

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mento y será utilizada íntegramente para los costes deevaluación, diseño y diagramación del número enque aparezca el artículo.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos de

vista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales. Los derechos de propiedad dela información contenida en los artículos, su elabora-ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-lidad exclusiva de sus autores. La revista obra debuena fe y, por tanto, no se hace responsable del ma-nejo doloso de información por parte de los autoresni, en su caso, el posible daño a terceros. El envío delos manuscritos supone la aceptación de todas lascláusulas precedentes.

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revista de educaciony - cucs.udg.mx · número 30 1 julio-septiembre de 2014 ... trumentales a un...

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