revista de educacion especial jalisco

REVISTA DE EDUCACIN / CUARTA POCA NM. 47 / NOVIEMBRE 2008 - ENERO 2009IS

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Educacin Especial:Los retos y desafos

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Laculturadelrespeto aladiversidad,uncamino haciaunanuevahumanidad

Unmejorfuturo, lasecundariaparajvenes concapacidadesdiferentes

EfectoPigmalen ylarelacinmaestro-alumno

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Laculturadelrespeto aladiversidad,uncamino haciaunanuevahumanidad

Unmejorfuturo, lasecundariaparajvenes concapacidadesdiferentes

EfectoPigmalen ylarelacinmaestro-alumno

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Emilio Gonzlez MrquezGobernador Constitucional del Estado de Jalisco

Miguel ngel Martnez EspinosaSecretario de Educacin

Enrique Soriano OrozcoDirector de Comunicacin Social

Nelly Landeros ParraEditor responsable

CONSEJO ACADMICOVctor Manuel Ponce Grima (Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa)Uriel Eduardo Santana Soltero(Coordinacin de Servicios Regionales)Juan Alberto Ramrez Valdez(Coordinacin de Educacin Bsica)Sergio Lorenzo Sandoval Aragn (ISIDM)Jos Luis Arias Lpez (UPN Tlaquepaque)Ma. Lorena Lpez Angulo (Direccin General de Posgrados y Unidades UPN)

L.C.C. Karen L. Garca de la RosaFotografa

Direccin electrnica:http://educacion.jalisco.gob.mx

est indexada en el Ulrichs International PeriodicalsDirectory (Directorio Internacional de Publicaciones Priodicasy Seriadas Ulrico) y en Latindex.

es una publicacin trimestral de la Secretara de Educacin Jalisco.Av. Prolongacin Alcalde 1351 Edifi cio B, octavo piso C.P. 44280 T/F: 38192705 y 38192703

Direccin de Comunicacin SocialAv. Prolongacin Alcalde 1351 Edifi cio C stano, Colonia Mirafl ores C.P. 44280T/F: 38192705 38192703

Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente.Las opiniones vertidas en los artculos y el rigor del soporte terico metodolgico quedan bajola responsabilidad de sus autores.

Impreso por:Transcontinental, Reproducciones Fotomecnicas S.A. de C.V.Democracias N 116, Col. San Miguel Amantla C.P. 02700Del. Azcapotzalco Mxico D.F.Tel: (55) 53540100 Fax: (55) 53540112

Diseo Editorial:D.G. Osvaldo Zavala EscamillaD.G. Alejandra Nava GmezD.G. Araceli Mayn Mendoza

DirectorioGOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

ISSN 1405-4787

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EditorialEducacin especialMiguel ngel Martnez Espinosa

Nuevos retos para la atencin de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientesBrbara Prez Valero

El servicio de orientacin como alternativa de atencin a las necesidades educativas especialesAlma Yolanda Ramrez Zepeda

La cultura del respeto a la diversiadad, un camino hacia una nueva humanidadMara Violeta Antonia Gmez Male

Hacia una escuela integradoraMarisa Marcela Palomares Garca

Almas emprendedoras: Instituto de la capacitacin del nio ciego y sordoEquipo tcnico del Instituto de Capacitacin del Nio Ciego y Sordo

Defi niendo la sordera desde un enfoque alternativoCristina Salazar Romero

Un mejor futuro, la secundaria para jvenescon capacidades diferentesAlma Rosa Gutirrez LozanoSusana Briseo VillalvazoLaura Becerra Navarro Prcticas educativas en los centros de atencin mltipleVctor Manuel Ponce GrimaVernica Prez Serrano FloresLuz Mara Lpez Guitrn

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REVISTA DE EDUCACINS e c re t a r a d e E d u c a c i n

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REVISTA DE EDUCACINS e c re t a r a d e E d u c a c i n

G o b i e r n o d e l E s t a d o d e J a l i s c o

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La necesidad de un manual de operacinque regule el servico USAERen las escuelas de educacin bsicaAgustn Silva Villa

Efecto Pigmalen y la relacin maestro-alumnoMa. Marabillas Flores Snchez

El desarrollo de talentos en preescolarGabriela Sandoval Ramos

Trabajo de la Normal Superior de Especialidades presenta resultados tangibles en la comunidadEquipo de la Direccin de la Escuela Normal de Especialidades

Telesecundaria: un experiencia de integracinAna Mara Romero Mendoza

Estrategias didcticas alternativas para la disposicinal aprendizaje y la atencin a la diversidadMara Eugenia Verduzco CruzRuth Margarita Campos Cabello

Necesidades educativas especiales y la Normal de JaliscoRafael Arias Ovando



Se denomina educacin especial la ofrecida a nias, nios, adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales, por padecer autismo y, o alguna defi ciencia visual, auditiva, motora, intelectual, lingstica, de relacin, o alguna otra. Quienquiera que sea afectado por alguna de estas situaciones, experimentar difi cultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares regulares, y tendr necesidad de servicios educativos especiales para lograr objetivos y metas de su formacin.

Toda educacin autntica es un proceso consciente de formacin personal, que tiende hacia un tipo ideal de persona, a la luz de un paradigma de ser humano. Ese proceso se concibe y disea teniendo en cuenta solamente la naturaleza huma-na, segn su existencia y desarrollo normal; pero con cierta frecuencia esa misma naturaleza encarna en una circunstancialidad diferente y diversa, sin que por eso sufra menoscabo en sus notas esenciales, ni mucho menos en su dignidad.

Surge entonces, ante los responsables de incoar, alimentar y apoyar la dina-mizacin educativa de la niez y juventud, el desafo de construir caminos educa-cionales tambin para los seres humanos diferentes, a fi n de asegurarles el derecho a acceder a los medios que necesitan para cultivar en lo posible su personalidad, responder a su vocacin e integrarse a la comunidad donde se ha de desarrollar su existencia.

Toda vida humana en su intimidad profunda es proceso de humanizacin, por eso todos los seres humanos, sin excepcin, estamos llamados a despertar y fortale-cer en nosotros la esperanza y la voluntad de superacin. Ninguna persona, ninguna comunidad verdaderamente humana puede aceptar, o someterse a, la fatalidad de la vulnerabilidad. Slo iluminados por esta conviccin, podremos los individuos humanos ejercer nuestra libertad, lograr nuestra autonoma frente a nuestros seme-jantes y vivir a plenitud nuestra sociabilidad en solidaridad comunitaria. Recordemos siempre que para el hombre, ente social, convivir es vivir.

El hombre como ser individual y como ser en comunidad no puede dejarse absorber por la realidad, y caer en el quietismo o el inmovilismo; por el contrario, da a da ha de profundizar y desarrollar su conciencia, pues en la medida que lo haga evolucionar, se har adulto, se desarrollar. La esencia del verdadero humanismo est en que la persona y la comunidad se perfeccionen siempre, en que sean pue-blo en marcha, en ser caminantes y en hacer camino al andar.

La historia de la educacin especial en Mxico y en Jalisco es una manifesta-cin de ese afn comunitario y personal, por ser cada vez mejores en la sucesin de nuestros tiempos. En efecto, all por el siglo XIX se crearon las primeras escuelas para quienes padecan sordera y ceguera. La cobertura educativa era en esos tiempos muy limitada. Durante la segunda dcada del siglo XX (1915) aparece en Guanajua-to la primera escuela para atender a nios y nias con defi ciencia mental. Fue en la segunda parte del siglo XX cuando la atencin a educandos con necesidades

EDITORIAL

EDUCACIN ESPECIAL



educativas especiales se institucionaliz en el sistema educativo nacional, ampli su cobertura y mejor su calidad educativa.

En 1965 surgieron los ahora llamados Centros de Psicologa de Educacin Pre-escolar, que cambiaron varias veces de nombre para hacer nfasis en la experiencia como tcnica de formacin, en lo laborioso de la atencin a dicha problemtica, en la utilizacin de la psicotecnia, de la psicologa, de la psicopedagoga y atencin compensatoria en el nivel de preescolar. El ao de 1970 se cre por decreto presi-dencial la Direccin General de Educacin Especial, para organizar, dirigir, desarro-llar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin especial. Estos hechos se convirtieron en la cimentacin de este mbito del sistema educativo nacional.

Durante la dcada de los ochentas los servicios de educacin especial reci-bieron un nuevo impulso hacia su perfeccionamiento al defi nir mejor su naturaleza y objetivos. Se clasifi caron en indispensables y complementarios, los primeros para servir a quienes padecan una marcada y permanente discapacidad, los segundos para atender a quienes tenan difi cultades ms o menos leves, transitorias y superables por completo en mayor o menor tiempo, ya en el aprendizaje, ya en el aprovecha-miento escolar, ya en el lenguaje o en la conducta. Los promotores de estos servicios complementarios hicieron bien al incluir en ellos a las alumnas y alumnos dotados con capacidades y aptitudes sobresalientes, pues es de justicia social el cultivo de las aptitudes sobresalientes a la medida de sus potencialidades. Los genios no se dan en gua. El Estado y la comunidad toda han de experimentar la urgente necesidad de formar esos caracteres sobresalientes. Ellos con su profunda inteligencia, su creativa imaginacin y su caudalosa sensibilidad podrn un da colocarse a la vanguardia de la economa, la poltica y la cultura. La retaguardia est asistida.

Se dieron nuevos pasos en la transformacin de la educacin especial du-rante la dcada de los noventas. En 1993 por el Acuerdo de la Modernizacin de la Educacin se promovi una reorientacin y reorganizacin de la misma. Se reva-luaron las concepciones de su funcin, procurando asegurar mejor el combate a la discriminacin, la segregacin y la estereotipacin de los educandos. Con esa rees-tructuracin hicieron nfasis en una integracin mejor del aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemticas.

La integracin se promovi con entusiasmo durante los aos comprendidos entre 1995-2001, desde la Federacin, y desde un buen nmero de entidades y cen-tenares de escuelas. La cobertura creci, pues empezaron tres entidades y para el ciclo 2001-2002 ya participaban (28) veintiocho entidades; iniciaron 46 escuelas y para el ciclo mencionado ya eran (642) seiscientos cuarenta y dos. Desde 1997 la Secretara de Educacin pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin han promovido el dialogo y acuerdos acerca del tema de educacin especial. Se han unido a ese dilogo directivos educativos, maestros de diferentes niveles, especialistas, padres de familia, instituciones de educacin superior y reas especializadas. Ese intercambio respetuoso ha hecho conciencia sobre el tema y fructifi cado en orientaciones generales y acuerdos hacia la prctica educativa en atencin a las necesidades educativas especiales.

Educacin especial



Somos un sistema educativo en proceso de transformacin, con la voluntad de servir mejor a quienes padecen dichas necesidades educativas especiales, por eso caminamos en sintona con la voluntad solidaria de la comunidad internacional. Esto lo advertimos a partir de los siguientes hechos: el ao 1990 Mxico suscribe los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos; en 1993 el Esta-do mexicano se compromete a aplicar las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas Discapacitadas, emitidas por la ONU; slo un ao despus el pas hizo suya la Declaracin de Principios, Poltica y Prctica para las Ne-cesidades Educativas Especiales. Estas a partir de entonces defi nen en nuestro pas el objetivo de toda educacin especial; el ao de 1999 Mxico como integrante de la Organizacin de Estados Americanos acepta el compromiso de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Normas de Discriminacin contra Las Personas Discapacitadas.

El Congreso de la Unin en congruencia con esos compromisos internaciona-les aprob en 2003 la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin y en 2005 la Ley General de la Personas con Discapacidad. Finalmente hemos de decir que el marco constitucional del mbito educativo en nuestro pas, al instituir la universalidad de la educacin bsica integral, es congruente con los compromisos internacionales soberana y solidariamente adquiridos. Estos culminan en 2006 con la participacin de Mxico en La Convencin Internacional de Los Derechos de Las Personas con Discapacidad.

Quienes consideramos a la persona base insustituible de una verdadera y autntica comunidad humana, estamos comprometidos con el desarrollo pleno de todo individuo humano integrante de la comunidad jalisciense y mexicana. Una so-ciedad humanista que aspira a construir un nuevo orden social cimentado en la justicia, la verdad y la solidaridad para la paz, no puede marginar de su vida co-munitaria al pobre, al dbil o al vulnerable. La inclusin de la Educacin Especial en nuestro Sistema Educativo y la voluntad de impartir educacin segn programas y contenidos adecuados a esas necesidades (Art. 39 Ley General de Educacin) son expresin manifi esta de nuestra voluntad poltica por edifi car sobre fundamentos s-lidos el anhelado orden social.

Toda persona tiene en su vida una misin y un destino. Para cumplir aquella y alcanzar este, las personas singulares necesitan perseverar en su ser, acrecentarlo, cultivarlo y fortalecerlo a travs de su existencia, mejorndolo siempre segn el ar-quetipo y en la medida de lo posible. El hombre es frgil caa, pero caa que piensa y puede luchar. La naturaleza humana ubica a la persona en convivencia, para que mediante ella el individuo humano reciba de sus semejantes lo que aislado jams podra alcanzar. As la vida en comunidad es medio y no fi n.

Es pues el bien comn la razn de ser de toda sociedad. Ella reconociendo la incuestionable dignidad de todos y cada uno de sus integrantes, ha de proporcionar a los mismos la posibilidad de conseguir su fi n singular. Por eso todos los fenmenos sociales, como la Educacin Especial, siempre estn impregnados de conciencia y fi nalidad.

Educacin especial



Educacin especial

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, los servicios educativos especiales no pueden menos que inspirarse en: la equidad, el reconocimiento a la dignidad de todo ser humano, sin distincin alguna, a partir de su igualdad esencial; el respeto a los diferentes, y el reconocimiento de la pertenencia a la humanidad y a la comunidad donde se desarrolla su existencia; la justicia social, la integracin e inclusin y la calidad de la educacin.

Todas las personas son parte de una comunidad y tienen derecho a su plena integracin social. Esta ser siempre el primer paso para impulsar el cabal desarrollo de todo ser humano. El mejor medio para conseguir la mencionada integracin lo constituye la educacin, en cuanto dinamismo generador del desarrollo de todas las potencialidades individuales.

La integracin social de las personas con necesidades educativas especiales no se satisface con una mera insercin en el sistema educativo. Ellas tienen derecho a recibir una educacin de calidad especial, que cuente con: recursos sufi cientes, mate-riales y humanos; apoyos especializados ofrecidos desde un marco regulatorio dotado de mecanismos de generacin, apoyo, seguimiento y evaluacin. En esa perspectiva no son sufi cientes, aunque si necesarios: el diagnstico y la categorizacin. Pero ade-ms se requieren estrategias, asesoras, ambiente escolar adecuado, maestros capa-citados, materiales didcticos apropiados y contenidos curriculares adecuados. Una programacin hecha a la medida de sus necesidades y de su dignidad.

La educacin especial es incluyente porque integra a los diversos y promotora de transformacin al incidir en la gestin, organizacin, capacitacin, actualizacin y evolucin pedaggica del personal docente, discente y directivo. El esfuerzo por disear el mbito escolar con sus objetivos y medios de formacin y aprendizaje a la medida y dignidad de quienes tienen necesidades educativas especiales ensea a: respetar los derechos humanos de los diferentes, luchar por la igualdad de oportuni-dades para todos, apreciar la autodeterminacin, a participar y mejorar las condi-ciones de vida de quienes padecen vulnerabilidad.

El aprendizaje anteriormente descrito corresponde a nios, jvenes, adultos y consolida la cultura de la solidaridad e integracin al conformar una sociedad inclu-yente comprometida con la vida digna de todos sus integrantes. Enriquece los salo-nes de clase, las escuelas, las familias y a la comunidad en general, contribuyendo a forjar una sociedad abierta, plural y multicultural. Fortalece la inclusin como plan-teamiento global de trabajo en el aula, la empresa, la familia y la comunidad. Ayuda a comprender la heterogeneidad humana como riqueza y no como barrera.

La educacin especial acrecentar la justicia y la solidaridad en nuestra co-munidad y nos permitir edifi car una sociedad ms pacfi ca, segn el axioma que nos ensea: La Paz es obra de la Justicia.

LIC. MIGUEL NGEL MARTNEZ ESPINOSA

SECRETARIO DE EDUCACIN



Educacin especial

NUEVOS RETOS PARA LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

El estudio de la inteligencia ha sido de inters para el ser humano desde hace varios siglos, no slo en la bsqueda de los ms sobresalientes, sino en cmo aprovechar estas aptitudes para benefi cio de la humanidad.

Brbara Prez Valero

Asesor Tcnico de la Direccin de Educacin EspecialCandidata al grado de maestra en educacin y procesos cognoscitivos por el ITESO

Con mucho conocimiento prctico y tiernos, amorosos cuidadosen una pequea parcela se pueden hacer muchas cosas.

Saint-Onge, Michel.

ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESA-LIENTES REQUIEREN DE MAESTROS SO-BRESALIENTES?

En este artculo se presentan al-gunos conceptos que le permitan al lector conocer las caractersticas de los alumnos con aptitudes sobresa-lientes, la propuesta educativa para la atencin de estos alumnos, algunas sugerencias didcticas para el traba-jo dentro de las aulas de educacin bsica as como refl exiones sobre las caractersticas que se requieren desa-rrollar en los docentes para el ptimo desempeo de su labor y que fi nal-

mente, es el reto que en la actualidad debemos lograr para elevar la calidad educativa en el Estado.

UN POCO DE HISTORIA EN JALISCO Y EL MUNDO

El estudio de la inteligencia ha sido de inters para el ser humano des-de hace varios siglos, no slo en la bs-queda de los ms sobresalientes, sino en cmo aprovechar estas aptitudes para benefi cio de la humanidad.

Durante la dinasta Tang (618-906), los chinos crearon un sistema de evaluacin que seleccionaba a nios



con inteligencia elevada para ofrecer-les educacin especializada, la cual aseguraba un puesto gubernamental privilegiado.

Con el paso de los aos se crea-ron trminos como Gifted (dotado, bien dotado o superdotado) as como diversas pruebas para medir el grado de inteligencia de las personas.

Es en Estados Unidos de Norte Amrica, donde se reportaron las pri-meras clases especiales para nios con capacidad intelectual superior en el ao de 1916; entre 1930 y 1935, en Espaa surgen los primeros trabajos so-bre la superdotacin, incluso se logra-ron decretos ministeriales para selec-cionarlos y protegerlos.

La defi nicin ofi cial que propuso la ofi cina de educacin de EUA seal que los nios superdotados y con talen-to son aquellos identifi cados por perso-nas cualifi cadas profesionalmente, que en virtud de sus destacadas aptitudes son capaces de una alta realizacin. Y se agreg que estos nios requieren programas educativos diferenciados as como servicios ms all de los que suministran los programas escolares re-gulares, con el propsito de realizar sus contribuciones para s mismos y para la sociedad.

En Mxico, en 1985, la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica, ela-bora el Programa para la atencin a nios y jvenes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, para difun-dirse entre algunos Estados de Mxico, entre ellos Jalisco, iniciando con cua-tro unidades CAS. Es en estos espa-cios donde Jalisco disea un modelo de atencin CAS para alumnos en nivel preescolar, mismo que continua

dando este servicio hasta el da de hoy, a travs de las Unidades de Servi-cios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).

En 2003 y hasta el 2006 se lleva a cabo una investigacin a nivel nacio-nal, con el propsito de disear, imple-mentar y evaluar una propuesta que responda a las necesidades de alum-nos con aptitudes sobresalientes en las escuelas de educacin primaria; en ella participaron 13 estados generando una propuesta que aporte elementos a los docentes frente a grupo para que atiendan a las necesidades educativas especiales de su alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes dentro de la diversidad de alumnos en las aulas.

En Junio de 2007 el Programa Na-cional de Fortalecimiento de la Educa-cin Especial y de la Integracin Edu-cativa (PNFEEIE) presenta la Propuesta de Intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes So-bresalientes, dirigida a los alumnos que cursan educacin primaria.

Es en enero de 2008, cuando en el estado de Jalisco se inician los traba-jos con esta propuesta, seleccionando a seis escuelas de la zona metropolita-na de Guadalajara para llevar a cabo un pilotaje que permita valorar la Pro-puesta y adecuarla a las necesidades y caractersticas de los alumnos y co-lectivos docentes, para su implemen-tacin en el resto de nuestro Estado.

A QUIN LE LLAMAMOS ALUMNO SO-BRESALIENTE?

En los ltimos aos se ha estudia-do ms a fondo este fenmeno de los alumnos sobresalientes por lo que mu-chos tericos, especialistas y docentes han tratado de defi nir o caracterizar a

Nuevos retos para la atencin de los alumnos y alumnascon aptitudes sobresalientes



Nuevos retos para la atencin de los alumnos y alumnas

con aptitudes sobresalientes

este alumno, que es diferente al que comnmente tenemos en las aulas de las escuelas de educacin bsica; por ello, tomaremos las caractersticas que se consideran ms relevantes dentro de la Propuesta nacional, para elabo-rar un bosquejo del alumno o alumna con aptitudes sobresalientes.

El alumno sobresaliente es aquel capaz de destacar signifi cativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los cam-pos del quehacer humano (Secretara de Educacin Pblica, 2006) (Cient-fi co-tecnolgico, Humanstico-social, Artstico, Accin motriz), adems de tener algunas caractersticas persona-les tales como contar con una moti-vacin adecuada, ser perseverantes y tener un auto concepto positivo y en el caso de una aptitud intelectual, a tra-vs de instrumentos formales, se consi-deran en este grupo a los alumnos con un Coefi ciente Intelectual (CI) igual o mayor a 116.

Estos alumnos, necesitan que el docente incorpore en el proceso edu-cativo mayores re cursos y/o apoyos diferentes a los procesos educativos por una parte, y por otra, de un con-texto que les facilite el desarrollo de sus capacidades personales, adems de satisfacer sus necesidades e intereses tanto para su propio benefi cio como para el de la sociedad.

Los alumnos con aptitudes so-bresalientes, se encuentran en todas las aulas de nuestro sistema educati-vo y fuera de ellas, de acuerdo con la Dra. Valadez (Informador Redaccin / AMLP, 2008), en un estudio reciente rea-lizado por la especialista de la UdeG en una secundaria con 650 alumnos, 17% result con talentos especiales, los predominantes fueron: el talento ma-

temtico, seguido del talento tecnol-gico y del social; esto nos permite ob-servar que hay mucho por hacer como docentes dentro de las aulas.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO SOBRESALIENTE DE EDU-CACIN BSICA.

Los alumnos con aptitudes so-bresalientes, estn constantemente ro-deados de mitos y actitudes no siempre positivas, de tal suerte que los orilla a esconder sus talentos e incluso hasta dejarlos adormecidos con el transcu-rrir de la vida. En ocasiones suelen ser alumnos catalogados como desafi an-tes, o de comportamiento no adecua-do con los cnones establecidos por el grupo social en el que se encuentran, por lo que llegan a ser diagnosticados como alumnos con necesidades edu-cativas especiales asociadas al trastor-no por dfi cit de atencin, o en todo caso alumnos con problemas de con-ducta.

En otros casos se cree que si tie-nen aptitudes sobresalientes deben ser buenos en todo, o que nunca pre-senta difi cultades en la escuela y que su vida adulta ser exitosa, tambin se piensa que siempre obtienen bue-nas califi caciones, que a los profesores siempre les gusta trabajar con ellos, que el ms inteligente debe ser el ms creativo y que siempre ser un genio.

La realidad es muy distinta, al-gunos alumnos suelen pre sentar defi -ciencias en la escuela o mostrar malos hbitos de estudio, por lo que fracasan en algunas asignaturas agravando el problema, ya que bajo de terminadas circunstancias existe la posibilidad de que no desarrollen todo su potencial, debido a que no les han facilitado




los medios adecuados para que esto ocurra. En otros casos, sus valores y actitudes pueden ser muy diferentes de los que la norma social establece provocando incomprensin, rechazo y desaliento por parte de los que los rodean. (Secretara de Educacin P-blica, 2006)

Con todo esto, las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con aptitudes sobresalien-tes, estn relacionadas con la necesi-dad de mayor conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes al resto de sus compaeros, lo cual si no es aten-dido de forma efi ciente y adecuada, puede generar conductas negativas que lo conviertan en una persona re-trada y con pocos amigos, o por el contrario hacerlo sentir presionado, crear expectativas demasiado eleva-das y generar frustracin.

De igual manera el contexto que rodea a estos alumnos se consi-dera muy importante para el mejor desarrollo de sus aptitudes, por lo que debe ser lo sufi cientemente desafi ante como para que lo vea como un reto estimulante e interesante, y no que sea tan fcil o imposible de solucionar que le reste inters o genere frustracin.

Estas situaciones hacen que los recursos o apoyos que requieren estos alumnos sean diversos y/o tecnolgi-cos, pero que no necesariamente im-pliquen un alto costo econmico; sin embargo, las autoridades educativas, los especialistas de USAER, profesores y padres de familia requieren de trabajar colaborativa y coordinadamente para que estos recursos se aprovechen de la mejor manera.

Para poder determinar cules

sern los recursos o apoyos necesarios para el mejor desarrollo de un alumno con aptitudes sobresalientes, es nece-sario conocer sus fortalezas y caracte-rsticas, sus estilos de aprendizaje, sus intereses y motivacin para aprender, entre otros elementos, por lo que se re-quiere, en primer lugar, que el maestro frente a grupo reconozca estas apti-tudes sobresalientes de sus alumnos, a travs de la observacin y el trabajo cotidiano dentro y fuera del aula; pos-teriormente, si se cuenta con el apoyo del equipo de la USAER, la realizacin de una Evaluacin Psicopedaggica, que permita determinar, a partir de diferentes evaluaciones formales y en-trevistas, las necesidades educativas especiales que presenta; para de esta manera elaborar una propuesta de adecuacin curricular, que favorezca el desarrollo de sus aptitudes dentro del marco de la currcula de educa-cin bsica.

Para Borsani, esta adecuacin curricular no es una ddiva, ni un rega-lo que se le da al que le cuesta apren-der, sino, casualmente lo opuesto. Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, con-sidera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual (Borsani, 2003). De acuerdo con sta postura podemos observar que para dar una atencin ptima a los alumnos con necesidades educativas especia-les, cualquiera que sea su condicin, es necesaria la elaboracin de un trabajo ms sistematizado y con mayor nivel de compromiso por parte de la comu-nidad educativa y la sociedad.

Dentro de la Propuesta de Intervencin:

Atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalien-





tes, se plantea realizar Adecuaciones Curriculares de diferentes tipos, por lo que se exhorta a que los maestros les ofrezcan mayor informacin, as como formas diferentes en la metodologa para el trabajo en el aula a travs del enriquecimiento ulico (Secretara de Educacin Pblica, 2006), el cual se basa en la consideracin de progra-mas y propuestas de intervencin pe-daggica que favorezcan el desarro-llo de las habilidades identifi cadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realizacin de adecuaciones en los elementos del currculo, ya sea en la metodologa, la evaluacin, los con-tenidos o propsitos educativos.

Por otra parte se requieren de espacios adecuados y con recursos diversos para el desarrollo de sus apti-tudes a travs del enriquecimiento del contexto escolar (Secretara de Educa-cin Pblica, 2006) el cual contempla la inclusin de estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de habi-lidades de los alumnos dentro del dise-o del proyecto escolar y del sistema organizacional de la escuela para que se fortalezca la intervencin educati-va de estos alumnos como parte de la atencin a los alumnos en un contexto integrador en la diversidad.

De igual manera son necesarios los apoyos extraescolares a partir de un enriquecimiento extracurricular (Secre-tara de Educacin Pblica, 2006), el cual consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a travs de vnculos inter institucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela que es-tn dispuestos a desarrollar, junto con el colectivo docente de la escuela, programas especfi cos que respondan a los intereses y aptitudes del alumno y

que no se relacionan de forma natural en los contenidos y ejes de la currcula en educacin bsica.

Siendo stas algunas de las ne-cesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes que se requiere cubrir en los planteles de educacin bsica, surge una pregunta muy importante: Cules son las necesidades que tiene el docente frente a grupo para dar res-puesta ante tales situaciones?

Veamos algunas situaciones de la vida real; con la informacin que a continuacin se presenta podemos imaginar la actividad que estos nios desarrollaron en su vida adulta?

en clase es lo mismo: se agita todo el tiempo, se levanta, se vuelve a sentar, se levanta de nuevo, va a la ventana a interpelar a los transentes Pablo 7 aos.

como encuentra la enseanza a tal punto presumida y convencional no hace ningn esfuerzo.- como ni mi razn, ni mi imaginacin, ni mi inters estaban excitados, no quera ni poda aprender Leonardo 9 aos.

malos resultados debido a que pasa el tiempo inventado observacio-nes espirituales comenta uno de mis profes. Juan 10 aos.

en la escuela, por otra parte, es una catstrofe: lo encuentran len-to porque refl exiona horas antes de responder a una pregunta y no logra aprender nada de memoria. Alberto 8 aos.

de l no se puede obtener nada, ni lecciones, ni deberes, siente una repugnancia invencible a ocuparse de cualquier trabajo que se le encar-




gue eso piensa de mi el director. Ho-norato 9 aos.

habindose consagrado unos meses a las matemticas, hace tantos progresos, que a menudo avergenza a su maestro planteando sin cesar pre-guntas difciles. Leo 12 aos.

no se divierte con nadie. Es de un carcter simple y pensativo. Se pasa generalmente solo y ya tiene, por as decirlo, aspecto de calcular el por ve-nir Es un nio que solo ser bueno en geometra, sealaban mis profesores. Napo 10 aos.

es un lindo da de fi esta y ando con un revolver que le rob a mi pa-drastro del momento. Para divertir a los compaeros, tiro en la calle. Y pum!, me encuentro delante del juez y en un reformatorio Luis 13 aos. (Pouy, Bloch, & Blanchard, 2007).

Quines son estos nios en rea-lidad? La respuesta se encuentra al fi nal del texto. Una pista: todos son fa-mosos internacionalmente1.

Estos son algunos ejemplos de personas que en su infancia no tuvie-ron buenas experiencias en el aula, Por qu? De qu forma son vistos por los maestros y/o adultos que los rodean? Qu expectativas se forma-ron de ellos? Cules eran sus nece-sidades educativas en la infancia? Y sin embargo, todos ellos han logrado que sus vidas sean importantes para la humanidad. Partiendo de los ejem-plos antes mencionados, retomemos la pregunta:

Al enfrentarse el docente a un grupo donde se encuentran tanto alumnos con un desempeo escolar dentro de la media, como alumnos y

alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, y que muy probablemente los servicios de apoyo de educacin especial no estn a su alcance. Cul es el reto que enfrenta el maestro de educacin bsica?

Para responder este cuestio-namiento, es importante resaltar que el trabajo no necesariamente debe generar una mayor carga laboral, ni suponer gastos econmicos para la es-cuela o los padres de familia, lo que si, es reconocer que los docentes necesi-tan ampliar, con diferentes estrategias de enseanza y mayor informacin, el bagaje de conocimientos y habilida-des que ya posee, gracias a la expe-riencia que le ha dado el arduo traba-jo en las aulas.

Para ello, es preciso identifi car aquellas reas o aspectos de nuestras acciones cotidianas que son suscep-tibles de mejora; trabajar en un aula con un nmero de por si alto de alum-nos, todos con diferentes caractersti-cas y necesidades, ya es en s un reto, sin embargo, con las herramientas adecuadas, el integrar a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a aptitudes sobresalientes, puede ser una experiencia enrique-cedora tanto para el docente, como para los alumnos mismos.

En este caso, lo que el docen-te requiere es conocer a sus alumnos, especialmente sus intereses as como aquellas cosas que lo motivan para aprender, identifi car las habilidades que posee, las desventajas que tiene en relacin al grupo, su estilo de apren-dizaje, las caractersticas que tiene en relacin a su desarrollo motor, de co-municacin, cmo es su proceso de





adaptacin al grupo, cmo es su con-texto social, escolar y familiar.

Por otra parte tambin es nece-sario que se actualice constantemente sobre temticas en relacin al desarro-llo psico-social y biolgico del alumno, as como de los procesos de aprendi-zaje de la lengua oral y escrita y el pen-samiento lgico-matemtico. Junto a esto, es de gran importancia conocer los propsitos de la educacin bsica, del nivel y grado en el que se encuen-tran nuestros alumnos, los materiales de apoyo para la educacin como libros de texto y libros para el maestro; cono-cer la misin y visin de la escuela en la que se labora, adems del proyecto escolar o plan estratgico de la escue-la para el ciclo escolar que plante el colectivo docente.

Sin embargo, estos elementos por s mismos, no son sufi cientes, uno de los ms grandes retos que enfrenta el maestro frente a grupo, es el desa-rrollo de habilidades que le permitan implementar actividades innovadoras, diversifi cadas, motivadoras y retadoras para los alumnos de su grupo; si bien no es requisito indispensable que este profesor sea excepcional, si es impor-tante que posea ciertas capacidades especiales, que le permitan acoplarse al ritmo de trabajo de sus alumnos.

Entre estas capacidades cobran importancia, el facilitar el aprendizaje a travs del trabajo colaborativo, agru-pamientos fl exibles, ya sea en peque-os grupos de acuerdo al tipo de tarea a realizar o por afi nidad entre los alum-nos, con todo el alumnado o en entre-vistas docente-alumno. Crear rincones de trabajo que permitan a los alumnos trabajar de forma autnoma para que desarrollen sus diferentes intereses. Di-

ferenciar actividades de acuerdo a sus aptitudes, perfi l de aprendizaje o por inters pero desarrollando un tema en comn con el grupo. Actividades arts-ticas, psicomotoras, de expresin crea-tiva a travs de tcnicas para el pen-samiento creativo; actividades que fomenten la investigacin cientfi ca en el aula, uso del mtodo de proyectos, entre otras ms que se pudieran gene-rar dentro del colectivo docente o jun-to con los alumnos de su grupo. (Secre-tara de Educacin Pblica, 2006)

De la misma manera los alum-nos pueden llevar agendas para reali-zar en un tiempo determinado alguna tarea que se haya planeado y que tengan elementos en comn entre los alumnos pero con actividades diferen-ciadas, asignando un tiempo de la jor-nada para el trabajo de la misma. Otra variante pueden ser investigaciones en torno a un aspecto de los propsitos a lograr en el grado, generar contra-tos de aprendizaje donde el docente sugiera materiales de estudio y que le permitan al alumno realizarlo de ma-nera independiente (Tomlinson, 2003). Es importante mencionar que en el tra-bajo con alumnos sobresalientes, se re-comienda realizar junto con los padres de familia un portafolio (Secretara de Educacin Pblica, 2006) o archivo del alumno, donde se guarden aquellos trabajos ms destacados o signifi cati-vos, as como evidencias de la partici-pacin en eventos escolares o sociales, y principalmente del desarrollo de las aptitudes del alumno o alumna, el cual servir adems como elemento para la refl exin de los docentes, padres y el alumno mismo sobre su desempeo y logros, centrando el inters en los as-pectos educativos.



Nos queda un aspecto ms a cubrir sobre los retos que enfrentan los docentes con alumnos con aptitudes sobresalientes, lo que el profesor debe desarrollar en su persona como profe-sional de la educacin; De Zubira pro-pone 6 caractersticas fundamentales que deben tener para trabajar con alumnos con aptitudes sobresalientes:

Estar en capacidad de orientar y canalizar las preguntas de sus alumnos, estar atentos a presentar los retos ade-cuados para ellos;

Tener altos grados de fl exibilidad, para que se adapte a un programa inno-vador que desarrolle talentos y aptitudes, que respeten las diferencias individuales adems de la capacidad de trabajar en diferentes mbitos y edades;

Presentar un nivel cultural alto, de forma que le permita canalizar los inte-reses de sus alumnos, y que de respues-ta a la necesidad de profundizacin en algn tema en especfi co;

Tener altos niveles de compromi-so, de tal manera que d respuesta a las altas exigencias de los alumnos, del programa innovador y que est con-vencido de la necesidad de supera-cin continua para elevar la calidad de la educacin de su grupo;

Tener la capacidad de favorecer la autonoma, pensamiento libre e in-dependiente de sus estudiantes, que los forme como individuos que gene-ren cambios en su sociedad;

Generar el efecto Pigmalin de manera positiva en sus alumnos, que favorezca la confi anza en s mismo y el deseo y convencimiento de que pue-den llegar a realizar grandes cosas en la vida. (De Zubira Samper, 2005)

El camino es an largo para lle-gar a buen puerto con la atencin educativa de los alumnos con apti-tudes sobresalientes, sin embargo, la propuesta es refl exionar sobre nuestro quehacer educativo y las necesidades que tenemos como docentes en la ta-rea cotidiana, as como ofrecer algu-nas alternativas para mejorar nuestro desempeo ante las nuevas circuns-tancias que nos exige la educacin hoy en da. La Propuesta de Interven-cin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes, fue creada con la fi nalidad de ofrecer algunas herramientas diferentes para los docentes frente a grupo de las es-cuelas de Educacin Bsica, a travs de los servicios de apoyo (USAER) y de los Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE) de la Direccin de Educacin Especial en el Estado, y as promover la calidad en los servicios educativos del Estado.

REFERENCIAS

BORSANI, M. J. 2003 Adecuaciones curriculares, apuntes de aten-cin a la diversidad. Buenos Aires: Ediciones Nove-dades Educativas.

DE ZUBIRA SAMPER, J. 2005 Inteligencias, talentos y educacin. Bogot: Instituto Alberto Merani.

DEVALLE DE RENDO, A., & Vega, V.2005 La diversidad es y est en la escuela: con-ceptos y estrategias. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.

FULLAN, M., & HARGREAVES, A. 2001 La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. (F. Villegas, Trad.) Mxico: SEP / Amorrortu.

INFORMADOR REDACCIN / AMLP.18 de Agosto de 2008 El informador.com.mx. Re-cuperado el 18 de agosto de 2008, de http://www.informador.com.mx/jalisco/2008/28021/6/crean-red-para-dar-atencion-especial-a-ninos-sobresalientes.htm






POUY, J.-B., BLOCH, S., & BLANCHARD, A. 2007 Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios. Buenos Aires: Novelty Edi-ciones.

SAINT-ONGE, M. 2000 Yo explico pero ellos... aprenden? Mxico: SEP/FCE/Ediciones Mensajero.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA.2000 La integracin educativa en el aula regular. Principios, fi nalidades y estrategias. Mxico: SEP.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. 2006 Propuesta de actualizacin: atencin edu-cativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobre-salientes. Mxico: SEP.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. 2006 Propuesta de Intervencin: Atencin educa-tiva a alumnos y alumnas con aptitudes sobresa-lientes. Mxico: SEP.

TOMLINSON, C. A. 2003 El aula diversifi cada. Mxico: SEP/Ediciones Octaedro.

NOTAS

1 Respuestas: Pablo 7 aos es Pablo Picasso, Pintor y escultor (1881.1973); Leonardo 9 aos es Sir Wins-ton Leonardo Spencer Churchill, Primer ministro de la Gran Bretaa (1874-1965); Juan 10 aos es John Lennon, Msico (1940-1980); Alberto 8 aos es Albert Einstein, Fsico (1879-1955; Honorato 9 aos es Honorato de Balzac, Escritor (1799-1850); Leo 12 aos es Leonardo Da Vinci, Pintor, escultor, inventor (1452- 1519); Napo 10 aos es Napolen Bonaparte, Emperador Francs (1769-1821); Luis 13 aos es Luis Armstrong, Msico (1900-1971).



El presente artculo tiene la in-tencin de dar a conocer el caso de un alumno que se benefi ci con las ac-ciones del Centro de Recursos e Infor-macin para la Integracin Educativa (CRIIE), del servicio de Orientacin de Educacin Especial. Tambin explora algunos de los procedimientos que ah realizan para atender a las familias y a los maestros de los alumnos con nece-sidades educativas especiales que lo soliciten.

ANTECEDENTES

Como es bien conocido, la Edu-cacin Bsica en Mxico trabaja por la integracin educativa; por lograr

una escuela para todos y por brindar igualdad de oportunidades a los nios, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales. Para alcanzar es-tos objetivos, en la dcada pasada el sistema de Educacin Especial reorga-niza sus servicios en tres modalidades: escolarizada, de apoyo y de orienta-cin (SEP, 2006).

El servicio de orientacin lo brin-

dan a travs de los Centros de Recur-sos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE). En Jalisco existen tres centros; Zona Metropolitana de Gua-dalajara Puerto Vallarta y otro ms en Lagos de Moreno.

EL SERVICIO DE ORIENTACIN COMO ALTERNATIVA DE ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Alma Yolanda Ramrez Zepeda

Especialista en Integracin Educativa Universidad Jos Camilo Cela, Madrid Espaa. Coordinadora del Mdulo de Orientacin en el Centro de Recursos e Informacin para la Inte-gracin Educativa (CRIIE) Guadalajara

El servicio de orientacin lo brindan a travs de los Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE).



El servicio de orientacin como alternativade atencin a las necesidades

educativas especiales

Los CRIIE se defi nen como:

Los servicios de educacin espe-cial que ofrecen informacin, asesora y capacitacin al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones edu-cativas y estrategias de atencin para las personas que presentan necesida-des educativas especiales, prioritaria-mente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; asimismo,

estos servicios ofrecen orientacin so-bre el uso de diversos materiales espe-cfi cos para dar respuesta a las nece-sidades educativas de estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fi n de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de las escuelas (SEP, 2006, p. 105).

El siguiente esquema presenta las tres funciones sustantivas del CRIE:

La defi nicin de informar inclu-

FUNCIONES DEL CRIIE

Informacin Asesora Capacitacin

Estrategias de atencin

Opciones educativas

Diseo, elaboracin y uso de materiales especfi cos

Estudios indagatorios

Personal del Sistema Educativo: - Directivos - Docentes - Asesores - Familia - Comunidad

Personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad

dirigidas a:

son:

sobre:

para atender a:

ye enterar, dar forma por medio de la instruccin, ofrecer datos. Asesorar, por su parte, va ms all de enterar, inclu-ye dar consejos sobre un determina-do asunto; capacitar implica hacer a alguien apto, habilitar a una persona para realizar una tarea. Estas tres tareas requieren de tres niveles diferentes de intervencin, que conjuntamente con-forman la llamada orientacin educa-tiva que se defi ne como el conjunto

de servicios centrados en facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje (Lpez, 1993, citado en Nieto y Botas 2000).

Como se plantea en el esque-ma, estas tres funciones van dirigidas directamente al personal del sistema educativo; es decir, maestro, directivo, asesor, as como a las familias y a la co-munidad en general.



El servicio de orientacin como alternativade atencin a las necesidadeseducativas especiales

El servicio de orientacin no ofrece atencin directa a los alumnos, (SEP, 2006) aunque su actuacin debe impactar en la atencin de alumnos con necesidades educativas especia-les con y sin discapacidad a travs del apoyo a los padres o maestros.

Los CRIIE han tenido un impacto en la comunidad educativa, ya que se han constituido en el lugar donde acuden los docentes y padres de fa-milia en busca de opciones educativas o estrategias para la atencin de las personas que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad.

El proceso de atencin que se lleva a cabo en el CRIE se ejemplifi ca a partir de la descripcin de lo vivido en el siguiente caso:

EL CASO DE JULIO CSAR

Julio Csar tiene nueve aos de edad y est integrado en una escuela primaria regular; actualmente se en-cuentra en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura y del nmero, inte-racta y se comunica con sus compa-eros de grupo.

Es un nio que muestra gran inters por aprender y por realizar las actividades escolares, por lo cual la maestra lo incluy en el cuadro de ho-nor. Sin embargo, Julio ha tenido que vencer una serie de difi cultades para lograr estos avances, ya que presenta necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, pues padece Sndrome Down.

Sus padres acudieron al servicio que ofrece el CRIIE Guadalajara en bsqueda de orientacin y una es-

cuela regular que atendiera las nece-sidades educativas de su hijo. As, los primeros servicios que recibieron por parte del personal del CRIIE fueron;

Informacin relacionada con la integracin educativa y con la atencin de las necesidades educa-tivas especiales as como los apoyos especfi cos que requera Julio, para lo cual se le deriv a una institucin para que recibiera apoyo complementario.

Informacin sobre escuelas que contaran con el apoyo del perso-nal de educacin especia as como la posibilidad de que si no se encontraba alguna escuela con USAER, para que ingresara su hijo, con base en el princi-pio de sectorizacin que implica que los alumnos reciban el apoyo cerca del lugar donde viven, el CRIE podra (si la escuela a donde se inscribiera aceptaba el apoyo) contar con la asesora de personal del CRIE.

Los padres de Julio encontraron una escuela primaria regular sin em-bargo sta no contaba con el apoyo de USAER. Por ello el CRIIE ofreci otro nivel de intervencin, que es la aseso-ra y capacitacin al personal docente que atiende a los alumnos integrados, situacin que incluye el proporcionar los materiales didcticos especfi cos que se disean en el centro, para apo-yar el proceso educativo del alumno.

En el nivel de asesora y ca-pacitacin las estrategias o temas de trabajo del personal docente son:

Deteccin de alumnos- eva-luacin psicopedaggica: Es el proce-so que implica conocer las caracters-ticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar



El servicio de orientacin como alternativade atencin a las necesidades

educativas especiales

al que pertenece para identifi car las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as defi nir los recursos profesionales, materiales y/ o curricula-res para que logre los propsitos edu-cativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin son: el contexto del aula y de la escue-la, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intere-ses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.(SEP 2006, p 49).

Estrategias de atencin a la diversidad de los alumnos en el con-texto del centro educativo: implica pri-meramente asesorar a la escuela para que esta tenga una visin compartida del desarrollo, el aprendizaje y la diver-sidad, y ayudar a tomar las decisiones organizativas, opciones metodolgi-cas y formas de evaluar. Asimismo, se debe orientar sobre cmo fl exibilizar el currculo para adaptarlo a las necesi-dades del alumno y el uso y adapta-cin de los recursos materiales (Blanco, 2004).

Estrategias de atencin en el aula: implica dar a conocer los es-tilos de aprendizaje, estrategias de di-versifi cacin de la enseanza, tipos de inteligencias, procesos de aprendizaje, diferentes estrategias de evaluacin, la utilizacin de materiales didcticos y el trabajo colaborativo.

Adecuaciones curriculares: Se defi nen como la respuesta especfi -ca y adaptada a las necesidades edu-cativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el currculo comn, constituyen lo que podra lla-marse propuesta curricular individuali-zada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se d respuesta a las

necesidades educativas que el alum-no no comparte con su grupo. (Gar-ca, Escalante, Escandn, Fernndez, Mustri, Puga, 2000, p.132).

Para el caso de Julio Csar el trabajo consisti primeramente en es-tablecer contacto con la direccin de la escuela, hacerle de su conocimien-to sobre lo que el CRIIE le puede ofre-cer y que es lo que ste solicita de la escuela y de los padres, reiterndole que una de las metas que tiene la Se-cretara de Educacin es que todas las escuelas del nivel bsico sean escue-las integradoras. Una vez que se cont con la aceptacin de la escuela y se estableci un acuerdo de participa-cin conjunta, se realiz una entrevista con la maestra de grupo quin es la persona idnea para aportar informa-cin sobre el alumno, hacer preguntas y solicitar ayuda para atender al me-nor. A partir de estos datos, el personal del CRIIE retroaliment a la maestra sobre las fortalezas y necesidades del nio y aport los elementos que pue-den ayudar a la diversifi cacin de la enseanza. De igual forma se prioriz qu contenidos y formas de evaluar

adecuaciones curriculares - habran que cubrirse con el alumno a fi n de satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. As el trabajo del CRIIE consisti en planear la intervencin en colaboracin con la maestra de grupo, y no el trabajo directo con el alumno.

Con este tipo de asesora se

suele iniciar el proceso de seguimien-to de la integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, que llegan al CRIIE. Este seguimiento consiste en una visita mensual a la escuela para informacin, asesora o capacitacin a la maestra



El servicio de orientacin como alternativade atencin a las necesidadeseducativas especiales

de grupo y en caso que la escuela lo requiera y solicite-, se imparte talleres de informacin, sensibilizacin, y tem-ticas sobre la integracin educativa a todo el personal docente y directivo del centro educativo.

A fi n de brindar mayor cobertura, paralelo al trabajo individual o de ca-sos, el personal del CRIIE ofrece sesiones informativas a Padres de Familia, sobre las opciones de atencin para sus hijos de acuerdo a las necesidades educati-vas especiales que presenten, tambin se imparten talleres dirigidos a directivos y docentes sobre informacin y sensibi-lizacin as como temticas acordes a la integracin educativa.

De esta forma el CRIIE atendi en el ciclo escolar 2007-2008 a 1592, padres de familia y mil 600 directivos y docentes.

Es importante sealar que el CRIIE ofrece tambin a la comunidad la venta de material didctico el cual es diseado por personal de este cen-tro, as como el prstamo de libros, vi-deos y pruebas psicolgicas.

Las acciones que realiza el CRIIE se evalan, a partir de un anlisis cuan-titativo y cualitativo del servicio, cuya intencin es identifi car los elementos de mejora para elevar la calidad edu-cativa que se brinda en la atencin de la comunidad.

El servicio de orientacin (CRIIE) de Educacin Especial, es importante para la consecucin de la integra-cin educativa, ya que el trabajo de los tres servicios de educacin espe-cial en colaboracin con el personal de educacin bsica constituyen la oportunidad no slo de atender a los

alumnos con necesidades educativas especiales y sus familias, sino de luchar por una sociedad ms tolerante, don-de se respete y acepte a la diversidad, y se brinde igualdad de oportunidades a todos los nios independientemente de sus condiciones.

REFERENCIAS:

BLANCO, R. M.2004 Atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del Currculo. En: Marchesi, A., Coll, C., y Palacios, J. (Comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin, III. Trastornos del Desarrollo y Nece-sidades Educativas Especiales. Madrid, Espaa.: Alianza.

GARCA, I., ESCALANTE, I., ESCANDN, M., FER-NNDEZ, L., MUSTRI, A., y PUGA, I. 2000 La integracin educativa en el aula regular. Principios, fi nalidades y estrategias. Mxico, D.F.: SEP- Cooperacin Espaola.

GINE, C. 2004 La evaluacin psicopedaggica. En: Mar-chesi, A., Coll, C., y Palacios, J. (Comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin, III. Trastornos del Desarro-llo y Necesidades Educativas Especiales. Madrid, Espaa.: Alianza. NIETO, J. M y Botas, F. 2000 Los equipos de Orientacin Educativa y Psi-copedaggica. Barcelona, Espaa.: Ariel.

SEP.2006 Orientaciones Generales para el Funciona-miento de los Servicios de Educacin Especial. Mxico, D.F.: SEP.



Es absurdo rechazar las diferen-cias cuando la humanidad no ha lo-grado ponerse de acuerdo acerca de su dimensin y naturaleza, en lugar de aceptarlo como algo inherente a la pro-pia naturaleza humana.

Implica entonces que bajo esta lgica la diversidad debera potenciar-se, ver a las diferencias como una fuen-te de mejora para todos los individuos, todos los grupos sociales y humanidad en su conjunto.

Aceptar la diversidad como algo necesario y natural, posibilita el desa-rrollo y la participacin democratica en el desenvolvimiento social de todos las personas sean cual sean sus diferencias, aprovechar todas las energas, perspec-tivas y aportaciones del conjunto de se-res humanos, desde el respeto a su reali-dad y de su estilo de vida, ser garanta de progreso y desarrollo social.

Por lo tanto tendremos que acep-tar que una cultura de respeto y toleran-cia hacia la diversidad, es la cultura de la cooperacin y que esta a su vez per-mitir que se construya una cultura real-mente valiosa, solidaria y democrtica; no se trata de ensear lo que es, sino vivir democraticamente desde la diversidad y descubrir que son ms las cosas que nos unen que las que nos diferencian.

En una sociedad multicultural y pluralista como el la que vivimos en Mxi-co y en el mundo entero, actualmente se debera aceptar a las diferencias y a la heterogeneidad de las personas, para que la sociedad avance y llegue a ser eticamente madura.

La cultura de la diversidad, como potencial de transformacin que pene-tra en lo ms profundo de la educacin y no la parte puramente estructural; de ah que se ha de producir una toma de

LA CULTURA DE RESPETO A LA DIVERSIDAD UN CAMINO HACIA UNA NUEVA HUMANIDAD

Defi niendo a la diversidad desde un punto de vista biolgico, signifi ca ms posibilidades de adaptacin y por lo tanto ms posibilidades de supervi-vencia como especie.

Mara Violeta Antonia Gmez Male



conciencia radical en los dirigentes de todos los sectores y principalmente en los involucrados con la educacin, los profesores que permitan un cambio pro-fundo en su gestin y en su pensamiento pedagogico.

Es sencillamente otra manera de entender al ser humano. Y por lo tanto, a la sociedad, donde se una la cultura de la diversidad y la calidad de vida, en un compromiso permanente que exija a la escuela pblica y sus profe-sionales cambios y transformaciones en su prctica educativa como una nueva axiologa y en un mundo nuevo de valores, donde las personas sean respetadas por s mismas por ser perso-nas y no por el lugar que ocupen en la sociedad, ni por el nivel de produccin que tengan. Solo desde este punto de vista se entender la expresin de que ser diferente es un valor.

Rechazar lo diverso ser un pre-juicio para la colectividad; aceptarlo, sobre la base de valores, como la solida-ridad, tolerancia, la igualdad, la justicia y la libertad, potenciar la posibilidad de alcanzar una sociedad ms valiosa, poli-facetica y dinmica.

As pues como dice Freire la con-ciencia no se transforma a travs de cursos o discursos, o de sermones elo-cuentes sino por la accin de los seres humanos sobre el mundo.

LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Segn el pedagogo Gimeno Sacristn: diferencias-defi ciencias en el ambto escolar y aulico no son algo distinto, implican ritmos de aprendiza-je escolar ms lento, estan ligados a determinados ambientes culturales de clase y proporcionan un capital cultu-

ral defi ciente de signifi cados de habi-lidades bsicas, de gustos culturales y de experiencias sobre el futuro y sobre el para que sirve la escuela.

No se trata de segregar o negar el derecho a la educacin de algunas per-sonas por sus diferencias, pero tampoco se trata de dar una enseanza homoge-nea, negando las diferencias existentes. Se trata de reconocer las diferencias, va-lorar a las personas por lo que son y como son, creer en sus posibilidades de mejora, y darles la oportunidad de desarrollarse con sus iguales, pues somos tan iguales como desiguales y hay que aceptar las semejanzas y las diferencias como algo real e inherente al ser humano.

Todas las personas por diferentes que sean tienen posibilidades educati-vas, posibilidades a las que hay que res-ponder en cada una de las fases en las que se desarrolla la vida del ser humano.

Fish y Evans comentan la mayo-ra de las Necesidades Educativas Espe-ciales constan de defi cit individual; la discapacidad y un origen interactivo el contexto mientras que la discapacidad individual puede dar lugar al surgimiento de necesidades especiales, es el con-texto en el que se vive y aprende esa persona lo que determina la extensin y naturaleza de esas necesidades.

As pues educar en la diversidad no se basa en la adopcin de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas especiales, sino en la adopcin de un modelo curricular que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad.

El asumir a la diversidad como cri-terio educativo, debe dar lugar a una nueva escuela, una institucin educati-

La cultura de respetoa la diversidad un caminohacia una nueva humanidad



La cultura de respetoa la diversidad un camino

hacia una nueva humanidad

va que garantice ofertas escolares que se adapten a todos. Para que esto pue-da suceda requerimos escuelas:

1. Que asuman y valoren la diversidad.

2. Que valoren las diferencias de las personas con necesidades educati-vas especiales asociadas o no a una discapacidad, desde una perspectiva pedagogca, curricular, ms preocu-pada por lo que positivamente saben y pueden que por sus caractersticas.

3. Que esten concientes de las posibilida-des de mejora de la inteligencia a partir de teoras cognitivas de la inteligencia.

4. Que valoren la impotancia de la in-teraccin entre iguales en contextos integrados para el desarrollo de cual-quier persona.

Valorar a la diversidad como el criterio inequivoco en el aula, supone un desafi o y no niega que las diferencias entre las personas es la unica forma de avanzar, no solo en lo referente a los va-lores, sino tambien en el conocimiento, pues le permitira a todos los estudiantes avanzar desde la aceptacin de su pro-pia identidad hasta la mejora de los re-sultados academicos.

Lograr lo anterior supone la con-juncin entre teora y practica, hacien-dose un movimiento permanente de la prctica a la teora.

As pues, la teora tendra que ser como dice Lopez Melero una teora comprensiva inclusiva con la diversidad y no excluyente y selectiva, sino que ha modo de abanico incluya en sus pos-tulados a las personas menos dotadas a las ms dotadas. Una teora que per-mta la existencia de la imperfeccin y

ponga en entredicho el concepto de perfeccin con todos los prejuicios que ello comporta y produce. Una teora de la diversidad como fundamentacin de los valores humanos.

Del mismo modo la nueva prc-tica estara centrada en la integracin que es lo contrario de segregar y consis-te en poner en conjunto lo que estaba separado del mismo. Illan dice que la integracin como principio ideologico supone, ante todo, una valoracin posi-tiva de las diferencias humanas.

As pues al conjuntar ambos ele-mentos unidos con una nueva visin de los profesionales de la educacin, la diversidad en el aula se vera como un factor favorecedor, que permita tantyo a maestros como alumnos estar en un ambiente de bienestar, cooperacin y solidaridad, con lo que se lograr una axiologa de la humanidad.

REFERENCIAS

LVAREZ PREZ, L 2000 La diversidad en la prctica educativa: mo-delos de orientacin y tutora. Madrid: CCS.

LPEZ OCAA, A. y ZAFRA JIMNEZ, M 2003 La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. Barcelona: Octaedro.

TORRES GONZLEZ, J.A. 1998 Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas. Archidona; Aljibe.

NOTAS

En la ZMG, se ubica en:Av. Unin 177-DCol. Americana. Guadalajara, Jal.,Tel. 30-30- 98-30 y 31.

La diversidad como cri-terio educativo, debe dar lugar a una nueva escuela, una institucin educativa que garantice ofertas escolares que se adapten a todos.



Los fi nes de la educacin de acuerdo con el artculo 3 de la Consti-tucin y la Ley General de Educacin, la escuela debe ser democrtica, na-cional y ha de contribuir a la mejor con-vivencia humana y al desarrollo integral del individuo, adems de promover los valores de justicia, igualdad y respeto, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos y las ca-pacidades de observacin, anlisis y refl exin crticos, fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la inno-vacin cientfi cas y tecnolgicas, forta-lecer el aprecio por la historia y la crea-cin artstica, entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le impone a la escuela y que justifi can su existencia se mencionan de manera ms precisa en los planes y programas de estudio.

Las fi nalidades de la educacin bsica: Mxico es un pas reconocido multicultural y diverso (artculo 2 de la

Constitucin Poltica de los Estados Uni-dos Mexicanos), por lo que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impul-sar una educacin intercultural para todos, que identifi que y valore esta di-versidad y, al mismo tiempo, afi rme su identidad nacional.

Lo que seala el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, los servicios de educacin especial deben propi-ciar la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas es-peciales a los planteles de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, en sus distintas modalidades, y a las insti-tuciones de educacin media-superior.

Dentro de las fi nalidades de la educacin bsica. La sociedad ac-tual -caracterizada por una perma-nente transformacin en el campo del conocimiento, la informacin y en

La educacin especial supone reivindicar una educacin de calidad.

HACIA UNA ESCUELA INTEGRADORA

Marisa Marcela Palomares Garca

Asesora tcnica de educacin especial



Hacia una escuela integradora

las distintas esferas de participacin social- exige que las escuelas formen ciudadanos capaces de seguir apren-diendo a lo largo de la vida.

Se necesita, entonces, una educacin que permita atender la di-versidad y los cambios continuos que caracterizan la sociedad actual, que garantice la atencin a las necesida-des de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea inclu-yente y genere una base comn para la construccin de signifi cados y que d sentido al aprendizaje. Es decir, una educacin que propicie la equidad y aporte una plataforma comn a todos sus egresados, independientemente del medio en que vivan o de la modalidad escolar en la que cursen sus estudios.

En la actualidad, las necesida-des de aprendizaje se relacionan con la capacidad de refl exin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos ci-viles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a tra-vs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil. La formacin de individuos que puedan enfrentar efi cazmente el presente y estn pre-parados para el futuro, es un reto com-partido por la escuela, la familia y la sociedad, con el objetivo de contribuir a la consolidacin de una

La educacin especial supone reivindicar una educacin de calidad, que llegue a todos los alumnos y les ofrezca lo que cada uno necesita y se defi ne como un conjunto de medios de orden personal, tcnico y material, para que el sistema educativo respon-da a la exigencia constitucional de una educacin de calidad para todos.

En esta nueva forma de orga-nizacin escolar se ha pasado a una intervencin centrada en los procesos de aprendizaje dentro de un contexto escolar, donde la educacin especial se concibe como una educacin ge-neral de calidad que incluye no slo al currculo (contenidos o estrategias de aprendizaje) sino tambin al contexto organizativo y a la competencia pro-fesional del docente.

Es por ello que se propone este cambio de paradigma de atencin escolar que nos lleva hablar de inno-vacin, lo implica: Un esfuerzo siste-mtico para cambiar las condiciones del aprendizaje y otras relativas a las condiciones internas en una o ms es-cuelas con el fi n de lograr metas edu-cativas efi cazmente (Glatter, 1990).

La innovacin est en el desa-rrollo del currculo y en las perspectivas conceptuales: tcnico, interpretativas; en la crtica; en la enseanza; en la or-ganizacin escolar (colaboracin); y en el desarrollo profesional. El modelo pedaggico ecolgico se deriva del modelo social, en el que la educacin especial, dentro de la tradicin herme-nutica, se ha fecundado: en el anlisis de la prctica profesional del profesor, en la percepcin del auto concepto del alumno y en la cultura escolar, en don-de el fracaso es un fenmeno de diver-sidad cultural y de construccin social; entendiendo como fracaso escolar a la inadecuada interaccin entre alumno, profesor y contexto escolar, lo cual ge-nera una difi cultad en el aprendizaje.

El desarrollo profesional implica cambio en las creencias y actitudes de los profesores, centrado en la refl exin y en la colaboracin. Implica adaptar el currculo ofi cial (estatal o autonmi-



co) a las caractersticas del centro y de los alumnos, (tanto de los alumnos ordinarios como de aquellos con nece-sidades educativas especiales).

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y au-las regulares a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especia-les, entre las que podemos mencionar algunas: modifi caciones legislativas, apoyo de las autoridades educati-vas, cambios de organizacin de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia, alumnos, personal administrativo y de apoyo), transformacin de los procesos de en-seanza y de aprendizaje y evolucin de las prcticas de evaluacin.

Se debe hacer el esfuerzo en-tre la educacin Inicial y bsica para generar las condiciones que permitan que los nios aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este reconocimiento es indispensable contar con informacin sufi ciente y ob-jetiva que permita superar los prejuicios y las prcticas estereotipadas.

En este sentido un tema impor-tante es el relacionado con las Bases Filosfi cas1: Respeto a las diferencias, Derechos humanos e igualdad de oportunidades y Escuela para todos y los Principios Operativos de la Integra-cin: Normalizacin, Integracin, Sectorizacin, Individualizacin de la enseanza otros son los conceptos de Integracin Educativa y de Necesi-dades Educativas Especiales (NEE).

As pues, el desarrollo profesio-nal de los docente y del personal de apoyo, son un medio que incide en

el desarrollo curricular al generar las adaptaciones curriculares en los nios con necesidades educativas especia-les, repercutiendo esto en el desarrollo organizativo de las escuelas integra-doras, dando como resultado la inte-gracin educativa, social y laboral y por consiguiente la innovacin, trans-formndose nuevamente el desarrollo profesional. (El maestro modifi ca su di-dctica, hay un cambio en su prcti-ca por la interpretacin personal de la innovacin y de su contexto).

La adaptacin curricular indi-vidualizada es un proceso de innova-cin, en el que se realiza la evaluacin de competencias curriculares para el desarrollo de las capacidades del alumno, a travs del currculo. Inclu-ye analizar las situaciones reales del aprendizaje, las difi cultades y causas considerando la evaluacin formal (criterial) y la informal en el aula.

Es indudable que nuestro siste-ma educativo -a pesar de logros nota-bles, como la expansin de la cober-tura y el aumento del promedio de la escolaridad- an enfrenta retos que impiden que algunos nios, nias y j-venes tengan acceso a la educacin que requieren, como es el caso de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales, principalmen-te aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en los ser-vicios educativos.

En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un ele-mento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comuni-dad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respe-to y la aceptacin de la diversidad van





forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condicin bsica para el desarrollo de un pas multicultural, como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diver-sidad no se est hablando solamente de la poblacin que presenta necesi-dades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogenei-dad de caractersticas del ser humano.

El concepto de inclusin nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos pases se han preocupado por atender a la diversi-dad de alumnos ofreciendo respues-tas educativas especfi cas, desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se defi ne como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus caractersti-cas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. As entonces, la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin de los alumnos que pre-sentan discapacidad, ms bien implica identifi car e intentar resolver las difi culta-des que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa perti-nente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participa-cin de todos los estudiantes, indepen-dientemente de sus caractersticas, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusin; la inclusin implica reestructurar la cultura, las polti-cas y las prcticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad.

La integracin educativa se ha asociado directamente con la aten-cin de los alumnos que presentan ne-cesidades educativas especiales, con y sin discapacidad; sin embargo, este

proceso tambin implica un cambio en la escuela en su conjunto, que sin duda ha benefi ciado al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin de la escuela, en la ca-pacitacin y actualizacin del perso-nal docente, en el enriquecimiento de las prcticas docentes y en la promo-cin de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras.

Los trminos mencionados an-teriormente-Integracin Educativa, In-clusin, Barreras para el aprendizaje y la participacin y Necesidades Educa-tivas Especiales- tienen como funda-mento las siguientes mximas:

NORMALIZACINEstablece el derecho de toda

persona de llevar una vida lo ms nor-malizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones de vida lo ms parecidas a las del resto.

ACCESIBILIDAD Y DISEO UNIVERSALEstablece el derecho a que no

exista ningn tipo de barrera que ex-cluya a las personas con discapacidad de la participacin.

RESPETO A LAS DIFERENCIASAceptar las diferencias y poner

al alcance de cada persona los mismos benefi cios y oportunidades para que desarrolle al mximo sus potencialida-des y tenga una mejor calidad de vida.

EQUIPARACIN DE OPORTUNIDADES Reconocimiento de que el siste-

ma general de la sociedad, como son el medio fsico y la cultura, as como los bienes y recursos estn a disposicin de todas las personas en igualdad de condiciones.




AUTODETERMINACIN Y VIDA INDEPENDIENTE

Se plantea como las aspiracio-nes de todos los seres humanos y consti-tuyen la base de la propia realizacin.

En ese sentido, es muy importan-te atender las necesidades de todas las personas con criterios de oportuni-dad y calidad, en un contexto de libre eleccin y participacin en la toma de decisiones.

PARTICIPACIN CIUDADANASe propone como medio para

que todas las estructuras de la socie-dad reconozcan la participacin de las personas con discapacidad en la elaboracin y puesta en marcha de las polticas, planes, programas y servicios sociales.

CALIDAD DE VIDAEste principio est relacionado

con las condiciones de vida ptimas como resultado de la satisfaccin de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

EDUCABILIDADSe fundamenta en la idea de

que todo ser humano, independiente-mente de sus caractersticas, tiene la posibilidad de educarse. La educacin es un derecho que benefi cia a todos.

DERECHOS HUMANOS E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Todos los seres humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela, in-dependientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.

ESCUELA PARA TODOSSe garantiza que todos los alum-

nos, sin importar sus caractersticas, reciban una educacin de calidad a travs de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currculo fl exible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la ac-tualizacin del personal docente, y promover la autogestin.

El espritu de cada una de estas mximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educacin regular y es-pecial, en la construccin de escue-las ms abiertas, donde se promueva la aceptacin de la diversidad como uno de los ejes en la consolidacin de una sociedad ms justa.

El modelo social, en el que la educacin especial dentro de la her-menutica, se ha concebido en el anlisis de la prcticas profesiona-les del profesor, en la percepcin del auto concepto del alumno y en la cul-tura escolar, en donde el fracaso es un fenmeno de diversidad cultural y de construccin social; entendiendo como fracaso escolar a la inadecua-da interaccin entre alumno, profesor y contexto escolar, lo cual genera una difi cultad en el aprendizaje.

La atencin de las alumnas, los alumnos y jvenes que presentan ne-cesidades educativas especiales repre-senta un desafo para el Sistema Edu-cativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras ideolgi-cas y fsicas que limitan la aceptacin, el proceso de aprendizaje y la partici-pacin plena de estos alumnos.

Sin embargo, cada vez son ms las escuelas que abren sus puertas a estos alumnos y enfrentan el reto de ofrecerles una respuesta educativa




con equidad, asegurando que todos reciban la atencin que requieren para el desarrollo de conocimientos y habili-dades para la vida. Estas escuelas, ms all de integrar alumnos que presentan necesidades educativas especiales en sus aulas, promueven la atencin a la diversidad y, con ello, una sociedad ms fl exible y abierta.

La atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas es-peciales ha estado asociada principal-mente con los servicios de educacin especial, que a lo largo de su historia han brindado respuestas educativas a esta poblacin, a travs de acciones congruentes con los distintos momentos educativos; sin embargo, en los ltimos aos y a partir de la promocin de la in-tegracin educativa, la educacin b-sica ha asumido esta responsabilidad.

CARACTERSTICAS DE UNA ESCUELAINTEGRADORA

Las escuelas integradoras identi-fi can las necesidades educativas espe-ciales, es decir, los apoyos y los recursos especfi cos que algunos alumnos re-quieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; es la que hace un cambio de enfoque conceptual, de mentali-dad, de actitud ante la realidad de las personas diferentes, pero sobre todo, cambio en la praxis educativa, siendo el profesor quien es capaz de recons-truir y hacer posible ese cambio.Son los centros que promueven la eliminacin de las barreras que obstaculizan la par-ticipacin y el aprendizaje de los nios, nias y jvenes que presentan necesi-dades educativas especiales, asocia-das con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que parti-cipen en todas las actividades; que aprendan de acuerdo con su propio

ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana, adems:

a. Promueven la integracin de los alumnos que presentan Necesida-des Educativas Especiales, con y sin discapacidad;

Impulsan acciones relacionadas con la informacin y sensibilizacin a la comunidad educativa.

b. Promueven la actualizacin permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes e educacin especial, en caso de que los haya;

Propician el trabajo constante con las familias y/o Tutores.




c. Generan acciones con la par-ticipacin conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educa-cin especial para planear y dar segui-miento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

d. Realizan las evaluaciones psicopedaggicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren para participar y acceder a los prop-sitos educativos, as como de las pro-puestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan.

Educacin Bsica Es la instan-cia educativa responsable de asegu-rar la integracin educativa; es decir, que los nios, nias y jvenes que pre-sentan necesidades educativas espe-ciales asociadas con alguna discapa-cidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apo-yos necesarios para que tengan ac-ceso a los propsitos generales de la educacin. 2

Asimismo asegurar las condi-ciones necesarias para que la Integra-cin de los alumnos que presentan Ne-cesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad suceda de manera efectiva en las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y secunda-ria, de las distintas modalidades. 3

La Educacin Especial tiene la misin de favorecer el acceso y per-manencia en el Sistema Educativo de nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales, otorgando prioridad aquellos con dis-capacidad, proporcionando los apo-yos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que

les permita desarrollar sus capacida-des al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente. 4

En respuesta, con lo que sea-la el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, los servicios de educacin especial deben propiciar la integra-cin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales a los planteles de educacin inicial, pre-escolar, primaria, secundaria, en sus distintas modalidades, y a las institu-ciones de educacin media-superior, aplicando mtodos, tcnicas y mate-riales especfi cos, as como brindando orientacin a la familia y/o tutores y al personal docente de las escuelas de educacin regular. En el caso de los alumnos que no logren integrarse al sistema educativo regular, la edu-cacin especial deber satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn los programas y materiales de apoyo didcticos que sean necesarios.

REFERENCIAS

1 GARCIA, Cedillo Ismael y otros.La Integracin Educativa en el aula regular. Princi-pios, fi nalidades y estrategia.SEP, Mxico DF. 2002, Pp.42

2 ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FORTALECI-MIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPE-CIAL. SEP 2006 pg. 34

3 DEM.

4 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA. Pp.31



ALMAS EMPRENDEDORAS: INSTITUTO DE LA CAPACITACIN DEL NIO CIEGO Y SORDO

Desde el inicio de la Institucin el inters primordial se ha orientado en lograr la incorporacin de los nios ciegos y sordos a la vida educativa, social y productiva a travs de un proceso integral de educacin, con esta fi nalidad el trabajo de rehabilitacin se imparte de manera separada.

Equipo tcnico del Instituto de Capacitacin del Nio Ciego y Sordo

Est demostrado, desde un punto de vista intelectual y adaptativo, que el invidente y el hipoacsico1 pueden desarrollar los mismos niveles que el vidente o normal oyente. Esto, nicamente depender de cmo se enfoque su enseanza.

A principios de la dcada de los 40 la seora Guadalupe Ulloa de Saboro en colaboracin con el Seor

revista de educacion especial jalisco

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