revista 26 - 2 octubre 2011_investigación y postgrado (upel)

8/19/2019 Revista 26 - 2 Octubre 2011_Investigación y Postgrado (UPEL)

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UniversidadPedagógica

ExperimentalLibertador

I N V E S T I G A C I Ó N

P O S T G R A D O

REVINPOST

REVISTA

INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO


Vol 26, Nº 2

Versión impresa

Depósito Legal 198502 D.F. 133

ISSN: 1316-0087

Versión digital

ISSN: 2244-7474

Depósito Legal: ppi201102DC3805


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Investigación y Postgrado, Vol 26 Nº 2, 2011

¿Cómo vincularse a la revista Investigación y Postgrado?

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Para suscripción anual o canje pueden dirigirse a:

Revista INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOUniversidad Pedagógica Experimental LibertadorVicerrectorado de Investigación y Postgrado

Av. Sucre, Parque del Oeste “Alí Primera”, Parroquia Sucre, Catia,Caracas.Apartado 2939, Caracas 1010Fax: 806.01.18Teléfonos: 806.00.76// 806.00.66Correos electrónicos:[email protected] Canje: [email protected]

También pueden dirigirse a las Subdirecciones de Investigación y

Postgrado, a las Bibliotecas y a los Centros de Documentación de losInstitutos Pedagógicos de Caracas, Barquisimeto, Maracay, Maturín, J.M.Siso Martínez, Rural “El Mácaro”, Rural “Gervasio Rubio” y MejoramientoProfesional del Magisterio.

Revista Investigación y Postgrado, Vol. 26, N° 2. 2011Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Versión impresaDepósito Legal 198502 D.F. 133ISSN: 1316-0087

Versión digitalISSN: 2244-7474Depósito Legal: ppi201102DC3805

Traducciones al inglés, francés y portugués: Alejandra Saavedra ([email protected])Diagramadora: Yajaira GonzálezImpreso en:Caracas, Venezuela

Precio de venta al público: una (01) unidad tributaria

S U S C R I P C I Ó N

Octubre, 2011

Precio de Venta al Público: una (01) unidad tributaria


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CONSEJO EDITORIAL

Moraima Esteves

Presidenta

María Eugenia Carrillo

Directora-Editora

Comité Editorial

F. Javier Murillo TorrecillaUniversidad Autónoma de Madrid

Juan Manuel SantanaUniversidad de las Palmas de la Gran Canaria

Gustavo Portillo

Universidad Central de VenezuelaYolanda Ramírez

Universidad Central de Venezuela

Luisa Isabel Rodríguez BelloUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Renie DubsUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Sonia BustamanteUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Comité Técnico Editorial

Ivette Briceño Hernández

Thaina Solorzano Terán

Vol. 26, No. 2

octubre, 2011

Precio de Venta al Público: Una (01) unidad tributaria


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Investigación y Postgrado es una revista publicada por el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado dela Universidad Pedagógica Experimental Libertador.Comenzó a publicarse en el cuarto trimestre del año1985, con una periodicidad trimestral. En el año1986 se completaron todos los números del primervolumen: 1(2), 1(3), 1(4). Además se editó el primernúmero del segundo volumen 2(1). La periodicidadtrimestral se mantuvo hasta 1991, pues ya en 1992 seeditaron sólo 3 números 7(1), 7(2), 7(3). En 1993 seeditó un volumen único. A partir de 1994 se publicados veces al año: abril y octubre, periodicidad que

se ha mantenido hasta el 2007. Para el año 2008,este Vicerrectorado, a través de la Coordinación delPrograma Nacional de Promoción y Difusión de laInvestigación, solicita y obtiene de FONACIT elcompromiso de nanciar la publicación de la revista

tres veces al año: abril, agosto y diciembre, lo querepresentó un mayor apoyo para difundir el trabajo delos investigadores en el área educativa en nuestro país.En el año 2010 la periodicidad de la revista vuelvea cambiar; es por ello que los números sucesivos,comenzando por el 26-1, continuará con la publicaciónde dos revistas al año: abril y octubre.

Esta revista tiene como objetivo central contribuir

con el mejoramiento de la calidad de la educaciónvenezolana mediante la difusión de ideas enmarcadasdentro de una visión de futuro que promueva, en loscírculos universitarios, la investigación y los estudiosde postgrado, con énfasis en el área educativa.Además, se aspira con ella:

a) Crear un medio para la difusión de los trabajos deinvestigadores nóveles y expertos.

b) Promover la confrontación de ideas animadas por elespíritu cientíco y humanístico.

c) Favorecer la actualización de los docentes dediferentes niveles educativos.

Los trabajos consignados son arbitrados por expertosen el área y se someten a una rigurosa corrección deestilo. Los mismos pueden ser presentados comoinforme de investigación, investigación documental,

propuestas didácticas en el campo de la educación yáreas anes.

La versión electrónica de la revista Investigación yPostgrado puede ser consultada en la siguiente di-rección: www.SciElo.org.ve

Revista acreditada y nanciada por el Fondo

Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación(FONACIT) tanto en su versión impresa como ensu versión electrónica (SciElo). Es además una

publicación registrada en las siguientes bases dedatos e índices:

• Scientic Electronic Library Online (Scielo):

http://www.scielo.org.ve

• Open Journal System: http://revistas.upel.edu.ve/

• Índice y Biblioteca Electrónica Venezolanas deCiencia y Tecnología (REVENCYT) Fundacite-

Mérida: www.revencyt.ula.ve• Directorio de revistas LATINDEX (www.

latindex.org)

• RED ALyC (Red de Revistas Cientícas de

América Latina y el Caribe, España y Portugal,Ciencias Sociales y Humanidades: www.redalyc.uaemex.mex)

• CLASE (Citas latinoamericanas en CienciasSociales y Humanidades, Base de datos

bibliográca de revistas de ciencias sociales y

humanidades: http://www.dgbiblio.unam.mx/

• Centro de Recursos Documentales e InformáticosCREDI-CO (OEI)

• Dialnet, portal de difusión de la produccióncientíca hispana de la Universidad de la

Rioja: (http://dialnet.unirioja.es/) Código:10526. DIALNET: http://www.dialnet.unirioja.es (Hemeroteca virtual de revistas cientícas

hispanoamericanas de la Universidad de LaRioja)

• IRESIE: www.unam.mx/cesu/iresie (Índice deRevistas de Educación Superior e InvestigaciónEducativa).

• Centro de Reexión y Planicación Educativa

CERPE (CRIDE: www.cerpe.org.ve)

• BIBLO (UCV)

• DOAJ-Directory of Open Access Journals (conel acceso de Scielo) DOAJ: http://www.doaj.org/doaj?func=journalsBy Country&cId=212&year =2011&uiLanguage=en


Las opiniones y posiciones asumidas en los artículos sonresponsabilidad de sus autores y de ninguna manera deben ser

tomadas como de la UPEL o de quienes dirigen esta revista.

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ISSN: 1316-0087ISSN: 2244-7474 (Versión digital)


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SUMARIO

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I. Editorial

II. Artículos

1. El texto escolar: ¿artefacto didáctico?School text: appliance training?

Le manuel scolaire: outil didactique? O texto escolar: ¿artefato didáctico?

María Beatriz Level; Rudy Mostacero (UPEL-IPMaturín)

2. Las habilidades metacognitivas en el proceso escritural: unestudio de casos

Metacognitive skills in the writing process: a study of cases Les habilités métacognitives dans le processus de l’écriture: une

étude de cas As habilidades metacognitivas no processo de escritura: um estudo

de casos Nour Adoumieh (UPEL-IPMAR)

3. La educación informativa del estudiante de la UPEL-Maracay The UPEL´s student educational information Maracay

L’éducation informative de l’étudiant de l’UPEL à Maracay A educação informativa do estudante da UPEL de Maracay

Martha Janeth Ruedas Marrero (UPEL-IPMAR)

4. La planicación didáctica y el diseño instruccional enambientes virtuales

Educational planning and instructional design within virtualenvironments

La planication didactique et la conception pédagogique dans des

environnements numériques O planejamento didático e o desing instrucional em ambientes

virtuais Rosa Amaro de Chacín (UCV)

Versión impresa:

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ISSN: 1316-0087

Versión digital:

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5. Una triada inseparable: losofía, comunicación y mediación An inseparable triad: philosophy, communication and mediation Une triade inséparable: philosophie, communication et mediation Uma tríade inseparável: losoa, comunicação e mediação

Sonia Andrade (UPEL-IMPM)

6. Tendencias de los paradigmas de investigación en educación Trends on the research paradigms in education Tendances des paradigmes de recherche dans le domaine de

l’éducationTendências dos paradigmas de pesquisa educacional

Luz Marina Contreras (UPEL-IPC)

7. La metodología en los trabajos de grado en las especialidadesde arte y diseño del Colegio Universitario de Caracas“Monseñor de Talavera”

The methodology within the work of specialisties in art and designin the Colegio Universitario de Caracas “Monseñor de Talavera”

La méthodologie dans les travaux pour obtenir les titres dans les

spécialités d’art et de dessin au Collège Universitaire de Caracas“Monseñor de Talavera” A metodologia nas teses nas especialidades de arte e desing do

Colegio Universitario de Caracas “Monseñor de Talavera”

Isabel de Salazar (CUMT)

IV. Lista de árbitrosV. Normas de la revista Investigación y PostgradoVI. Instrucciones a los árbitros

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EDITORIAL

La revista Investigación y Postgrado a lo largo de sus 26años se ha caracterizado por ser una publicación interdisciplinariacon énfasis en la educación. Según Morin (1999) “la organizaciónde los conocimientos, que se realiza en función de principios yreglas (...) implica operaciones de unión, (conjunción, inclusión,implicación) y de separación (diferenciación, oposición, selección,exclusión)”, todo en la búsqueda de ese encuentro de saberes de

distintas disciplinas que convergen en el campo educativo para queemerjan en nuevas y novedosas formas de entender la creación delconomiento.

Tal como lo señala en su artículo “La educación informativadel estudiante de la UPEL-Maracay”, Martha Ruedas llamala atención sobre la necesidad de que en nuestra Universidad,formadora de docentes, se revisen las tendencias losócas y se

tomen decisiones sobre nuevas direcciones a seguir, con el propósito

de construir los signicados que futuros docentes le otorgan alaccionar educativo.

Luz Marina Contreras (UPEL-IPC) publica “Tendencias delos paradigmas de investigación en educación, artículo en el quedevela las tendencias de los paradigmas investigativos asumidos enlas producciones de los doctorados de educación de tres universidadesvenezolanas. Del análisis se desprende una incongruencia entre elmodelo onto-episte-metodológico asumido con el objeto de estudio

y el énfasis en justicar lo procedimental en lo losóco.Enmarcado también en esta tendencia, Sonia Andrade

(UPEL-IMPM) en el artículo “Una triada inseparable: losofía,comunicación y mediación” aborda tres temáticas reexivas: lalosofía, la comunicación oral y la mediación. El recorrido analítico,

parte de la denición del término losofía como una prolija forma

de amor, conocimiento y persuasión del objeto estudiado. Esta tríadase entrecruza en un panorama que delata al ser humano, en medio de

sus múltiples complejidades.Los profesores María Beatriz Level y Rudy Mostacero (UPEL-IPMAR) en su artículo “El texto escolar: ¿artefacto didáctico?”


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presentan un análisis de los elementos textuales y extratextualesconstitutivos de estos materiales y diseñaron un modelo deestructuración del texto escolar, en este caso, de Lengua y Literatura.Los resultados demostraron cómo el lucro económico, en ausenciade políticas estatales, determinó las características de las propuestaseditoriales y acabó convirtiendo el texto escolar en mercancía.

Dentro del campo de la lingüística, Nour Adoumieh (UPEL-IPMAR) presenta, en el artículo “Las habilidades metacognitivasen el proceso escritural: un estudio de casos”, un análisis de lashabilidades metacognitivas empleadas por un grupo de estudiantesuniversitarios para desarrollar un texto escrito. Los resultados

demostraron que los estudiantes no están conscientes de los procesosmentales involucrados en la elaboración de un texto escrito.

Rosa Amaro de Chacín (UCV) en “La planicación didácticay el diseño instruccional en ambientes virtuales” aborda el temade la mediación didáctica como espacio de la relación pedagógica yla planicación como espacio de elaboración, puntualizando en losentornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA).

Con el título “La metodología en los trabajos de grado en

las especialidades de arte y diseño del Colegio UniversitarioMonseñor de Talavera”, Isabel de Salazar presenta una interesante propuesta metodológica para la elaboración de trabajos de grado enáreas poco ajustadas a modelos o cánones tradicionales tales comoson las de índole artística.

El diálogo de saberes, la losofía, la comunicación, la reexiónideológica, las experiencias de aula y las formas emergentes deanálisis, entre otras, son temáticas que fundamentan este númeroque, como ha sido tradición a lo largo de la trayectoria de esta

revista, invitan a la discusión, al debate de ideas y a la posibilidad decomprender el conocimiento desde otras perspectivas.

Dra. Moraima EstevesVicerrectora de Investigación y Postgrado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador


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El TEXTO ESCOLAR:

¿ARTEFACTO DIDÁCTICO?

María Beatriz Level*

[email protected] Mostacero**

[email protected](UPEL-IPMaturín)

Recibido: 08/12/2010Aprobado: 15/03/2011

RESUMEN

El texto escolar, desde sus orígenes, ha sido visto como la herramientaidónea para denir y organizar el trabajo de enseñanza y aprendizaje

en el aula. La aparente congruencia con los programas de estudio es lamejor de sus estrategias comerciales puesto que termina deniendo ese

“saber ocial”. La presente investigación tuvo como nalidad analizar “la

interpretación” que hicieron las editoriales sobre la Reforma Educativasuscitada en Venezuela durante 1997 y 1998 y reejada en los libros de

Lengua y Literatura. El estudio estuvo orientado a determinar si estostextos escolares respondían a criterios de tipo didáctico o conuían en

ellos otros no ligados a intenciones pedagógicas o curriculares. Se hizo unanálisis de los elementos textuales y extratextuales y se diseñó un modelode estructuración de esos textos escolares. Los resultados demostraroncómo el lucro económico, en ausencia de políticas estatales, determinólas características de las propuestas editoriales y acabó convirtiéndolos en

mercancías.Palabras clave: texto escolar; reforma educativa; propuesta editorial.

* María Beatriz Level. Profesora de Castellano y Literatura. Magíster en Lingüística.Profesora de pregrado en el Instituto Pedagógico de Maturín. Miembro del Centrode Estudios Textuales (CETEX), adscrita a la línea de investigación Enseñanza de laLengua Materna.

** Rudy Mostacero. Profesor de Castellano y Literatura, Especialista en Lingüística yDialectología Hispanoamericana y Magíster en Lingüística. Profesor Titular de pregradoy postgrado del Instituto Pedagógico de Barquisimeto y Maturín y Ex Coordinador delSubprograma de Maestría en Lingüística y del Centro de Estudios Textuales. Director-Editor de la revista Textura.

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SCHOOL TEXT: APPLIANCE TRAINING?

SUMMARY

School textbooks, since its inception has been seen as the ideal tool to dene

and organize the work of teaching and learning inside the classroom. Theapparent consistency with the curriculum is the best in their commercialstrategies as it eventually determines that “ofcial knowledge”. The

present investigation was aimed at analyzing “the interpretation” made by the editorials on the education reform raised in Venezuela during1997 and 1998 and reected in the books of Language and Literature.

The study was designed to determine whether these textbooks responded

to didactic-typed criteria texts or others not linked to pedagogical orcurricular intentions. An analysis of the textual and extra-textual elementswas made, and also was designed a model of structuration of thesetextbooks. The results showed how the economic prot in the absence of

state policies, determined the characteristics of the proposed editorial andturning them into nished goods.

Keywords: school text; education reform; editorial proposal.

LE MANUEL SCOLAIRE: OUTIL DIDACTIQUE?

RÉSUMÉ Dès sa parution, le manuel scolaire a été vu comme l’outil idéal pour dénir

et organiser le travail d’enseignement et d’apprentissage dans le cours.Le rapport apparent avec les programmes d’étude est la meilleure de sesstratégies commerciales parce qu’il nit par dénir ce « savoir ofciel ».

Cette recherche visait à analyser « l’interprétation » que les maisonsd’édition ont fait de la Reforme Educative qui a eu lieu au Venezuela entre1997 et 1998 et qui se reétait dans les livres de Langue et Littérature.

L’étude a été menée pour déterminer si ces manuels scolaires répondaientà des critères didactiques ou à d’autres critères qui n’étaient pas liés nià la pédagogie ni aux programmes. L’on a fait une analyse des élémentstextuels et au-delà du texte et un modèle de structuration de ces manuels-là. Les résultats ont montré que le prot économique a déterminé les

caractéristiques des manuels publiés par les maisons d’édition et a ni

par les transformer dans des marchandises parce qu’il n’y avait pas de politiques gouvernementales.Mots clés : manuel scolaire ; reforme éducative ; livres.

María Beatriz Level y Rudy Mostacero

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O TEXTO ESCOLAR: ¿ARTEFATO DIDÁCTICO?

RESUMO

O texto escolar, desde suas origens, foi visto como uma ferramenta adequada para denir e organizar o processo de ensino e aprendizado na sala de aula.

A aparente congruência com os programas de estudo é a melhor de suasestratégias comerciais, já que termina denindo qual é o “saber ocial”. A

presente pesquisa teve como intuito analisar “a interpretação” que zeram

as editoriais em relação à Reforma Educacional realizada na Venezueladurante 1997 e 1998, que foi aplicada nos livros de Língua e Literatura.Este estudo visa determinar se estes textos escolares cumpriam critériosde tipo didático ou se neles conuíam outros critérios ligados a intenções

pedagógicas ou curriculares. Os elementos textuais e extratextuais foramanalisados e se criou um modelo de estruturação desses textos escolares.Os resultados demonstraram como o lucro econômico, em ausência de

políticas estatais, determinou as características das propostas editoriaistornando-as em mercadorias.Palavras chave: texto escolar; reforma educacional; proposta editorial.

El TEXTO ESCOLAR:¿ARTEFACTO DIDÁCTICO?

IntroducciónA partir de la década de los setenta, según muchos teóricos de

la lingüística (González Nieto, 2001; Lomas, Osoro y Tusón 1993;Van Dijk, 1980, entre otros), se comienzan a manifestar múltiplescambios en cuanto a la concepción de la lengua: de un paradigmaformal y abstracto (que aísla el sistema de situaciones concretas deuso), a un paradigma funcional o comunicativo, que precisamentehace de la actividad lingüística su objeto de estudio. Surgiendo así

en la enseñanza de las lenguas un enfoque funcional o comunicativo, primero para el campo de las lenguas extranjeras que, posteriormente,es adoptado, también, en la enseñanza de la lengua materna.

En Venezuela la situación no ha sido diferente, con lasreformas hechas al Currículo Básico Nacional durante los años1997 y 1998, los programas de Lengua y Literatura apuntaron haciala consolidación de un enfoque de tipo funcional o comunicativo. No obstante, a pesar del carácter normativo de estos valiosos

documentos aún perviven rasgos característicos de los viejosmodelos lingüísticos, bien en la praxis del docente o en algunas delas herramientas que este utiliza en su práctica diaria.

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Precisamente, esta investigación giró en torno al texto escolarcomo potente herramienta de control curricular y su relación conel aprendizaje y enseñanza de la lengua materna. Se asumió comouna manera de visualizar la capacidad de estos artefactos parael fortalecimiento o debilitamiento de ese pretendido enfoquefuncional o comunicativo. Las razones que indujeron a esta decisiónobedecen al hecho de que cuando se ha tratado de explicar lascausas de la poca receptividad, a nivel práctico, de este enfoqueen los ámbitos escolares, asoman múltiples causas. Llama muchola atención las reiteradas oportunidades en que un tipo de materialcurricular, como el texto escolar, aparece señalado como uno delos principales responsables que mantiene a los docentes sujetos a prácticas retrógradas en materia de enseñanza y aprendizaje.

Así pues, la vigencia del texto escolar no parece tenercorrelación con su ecacia didáctica y sí mucho con la diversidad

de signicados que como artefacto posee (Chopin, 1992; Martínez

Bonafé, 2002). Su papel didáctico está ligado a su misma génesisy le es inherente (Alzate, Gómez y Lanza 2007; Ríos Cabrera,

2002), así como su rol ideológico es indiscutible, al ser un potentedispositivo del discurso educativo que contrapone poder y saber(Martínez Bonafé, 2002; Ramírez, 2001a, 2001b, 2001c y 2004). Porúltimo, su carácter de mercancía viene dado por ser una actividadeconómica de la industria editorial, estrechamente relacionada conlas políticas curriculares (Apple, 1984; Martínez Bonafé, 2008).Lamentablemente, este carácter polisémico del texto escolar haceque converjan en él criterios e intereses de diversos sectores, que

pueden tener, en muchos casos, mayor peso que la convenienciadel artefacto.

Algunas de las investigaciones realizadas en Venezuelasobre textos escolares reportan que estos, independientemente delárea sobre la cual versen y, a pesar de que fueron aprobados porel Ministerio de Educación, no son coherentes con las directricescurriculares de las cuales decían ser exponentes (Esté, 1995; García,1991; Lacueva, 1980; Lacueva y Manterola 1979; Lacueva y

Manterola, 1981). Con relación directa a la enseñanza lingüística,los resultados de las investigaciones tampoco resultan satisfactorios(Bruzual, 1998, Morles, 1999; Mujica, Díaz y Arnaez, 2008). Las

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constantes críticas de que han sido centro los textos escolareseditados en Venezuela, según Ramírez (2004 y 2007), podrían tenersu explicación en el hecho de que aún, en nuestro país, no se harealizado un estudio sistemático acerca de la legislación que regulasu producción; así como no se ha hecho un seguimiento sobre loscontroles, ejercidos por las autoridades educativas venezolanas,constituidos para dichos nes. Lo incuestionable es que los

desaciertos en materia de textos escolares, en general, van más alláde meras regulaciones ministeriales y tienen mucho que ver conla falta de entendimiento de que un modo distinto de entender lasrelaciones entre el sujeto y el conocimiento implica una traduccióndidáctica con materiales alternativos -o complementarios- al textoescolar. Como reere Martínez Bonafé (2008), los textos escolares

responden a una manera de entender los modelos culturales y teoríasde la relación del sujeto con el conocimiento propias de una vieja yoxidada pedagogía.

Resultando utópica la desaparición de estos materiales,como acertadamente vaticina Martínez Bonafé (2002), pues

irremediablemente la relación entre políticas educativas e interesesmonopolistas de edición lo impedirían, sorprende la ausencia deinvestigaciones cuyo objeto de estudio sean estos peculiares tipos delibros. Hacen falta estudios que describan y expliquen los elementosque apoyen y justiquen los parámetros a seguir por las editoriales

en su elaboración, los estándares exigidos por las políticas públicas para su autorización y el uso por parte de los docentes. De ahí que detoda la bibliografía consultada sobre estos artefactos destaca, puesto

que incorpora gran parte de las pautas mencionadas, la propuestade creación de una teoría general del texto escolar, sugerida porZuev (1988), quien planteó un enfoque cientíco-constructivo de la

creación del libro de texto escolar moderno.

La teoría general del texto escolar tiene como objetivocentral establecer las regularidades y las reglas que presiden lacreación de estos especícos libros. Tales intenciones se concretan

en la elaboración de un modelo de estructuración del texto escolar,

como una manera de plasmar en ellos, en forma óptima, los nes, principios y el contenido de la educación.

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Algunos años después, Borja (2005) introduce algunasmodicaciones en el modelo de Zuev, en un intento por hacerlo

más abarcador, pero sin alterar la esencia del modelo original. Por

consiguiente, un estudio de estas herramientas, a luz del modelo deestructuración del texto escolar del autor ruso, puede proporcionarindicios sobre el estado actual de la relación entre los objetivos pedagógicos y los que se derivan de estos artefactos, razón que justica la adopción de dicho modelo para el presente estudio.

En síntesis, esta investigación tuvo como nalidad analizar

la interpretación que los textos escolares hicieron de la Reforma

Educativa suscitada durante los años 1997 y 1998, especícamenteen relación con el área de Lengua y Literatura. El estudio estuvoorientado a determinar si los textos escolares de Lengua y Literaturarespondían predominantemente a criterios de tipo didáctico o,contrariamente, conuían en ellos otros tipos de intereses, no

necesariamente ligados a intenciones pedagógicas o curriculares.

El análisis se basó en la correspondencia entre los textosescolares objeto de estudio y el modelo de estructuración del texto

escolar, propuesto por Zuev (1998) y modicado por Borja (2005).Así como también indagar si los textos escolares enciclopédicos(aquellos que se caracterizan por contener todas las aéreas delcurrículo) presentaban ventajas didácticas en comparación conlos libros individuales (aquellos que versan en torno a una únicaárea curricular). Esto debido a un fenómeno particular que se dioen los últimos años, como lo fue el progresivo desplazamiento deltradicional texto escolar por los libros enciclopédicos y que ocasionó

que los primeros (los libros individuales), se convirtieran en especiesde “fantasmas de librerías”.

El texto escolar como dispositivo didáctico

El texto escolar desde sus orígenes -siglo XVII- ha actuadocomo un dispositivo de lo que se enseña y de lo que se aprendeen las escuelas, por lo que tradicionalmente ha sido visto como laherramienta idónea para denir y organizar el trabajo de enseñanza

y aprendizaje en el aula: objetivos, contenidos, actividades, recursosy evaluación. Según Martínez Bonafé (2002), este se ha convertidoen el mediador curricular básico en nuestras escuelas. Señalamiento

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completamente válido, pues, si bien es cierto, el currículo ocial

constituye la fuente principal del diseño de las propuestas educativas,las diferentes viables lecturas que pueden desprenderse de estosdocumentos son muy diversas y es justamente el texto escolar su principal traductor. De ahí que podría armarse la existencia de un

currículo ocial y un currículo editorial. El vínculo entre el currículo

ocial y el editorial se encuentra mediado por la demanda docente,

por lo que las editoriales intentan elaborar propuestas que, a los ojosde los docentes, ayudan más pero que a la vez, también, les crea másdependientes hacia estos artefactos.

Su representación como aparato didáctico justica su presen-cia en el mercado, a pesar de que se mantiene en vigencia no preci-samente por su ecacia, pues cualquier conexión a una red telemáti-ca o los soportes en CD, por ejemplo, podrían ser más ecaces en su

función de jar los contenidos de la enseñanza, los tipos de actividad

o la denición del volumen y dosis de información obligatoria y no

obligatoria en cada asignatura.

El texto escolar como producto editorial se rige por las nor-mas del mercado, lo contrario signicaría su desvanecimiento, yeste carácter competitivo le hace desplegar toda una serie de estrate-gias que, no solo le proporcionan un lugar dentro del cúmulo de losmateriales didácticos, también le garantizan un espacio privilegiadodentro de ese renglón. La aparente congruencia con los programasde estudio parece ser la mejor de sus estrategias comerciales, puestoque incuestionablemente es el texto escolar el que termina denien-do ese “saber ocial”.

¿Cuál es la situación actual del texto escolar en Venezuela? Nuestro país se encuentra en un proceso de transición entre dos mo-delos educativos, del Currículo Básico Nacional (CBN), que corres- pondió a la Reforma 1997 y 1998, se dio paso al Sistema EducativoBolivariano (SEB), el cual comenzó a gestarse desde el año 2007.Paradójicamente, durante los cuatro años siguientes los textos esco-lares que circularon en el mercado editorial venezolano fueron losexponentes del CBN. Es decir, que la propuesta de los libros escola-res de la Reforma 1997 y 1998 se prolongó hasta mucho después dehaber surgido el Modelo Educativo Bolivariano.

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Las empresas editoriales privadas, al parecer, no se arriesgaronen invertir en un proyecto que consideraron incierto y que desdesu inicio se debatió entre la aceptación y el rechazo por lo que prerieron optar por la seguridad y aceptabilidad que proporcionó el

CBN. Ante tal situación, el Estado venezolano, a mediados del año2011, comenzó a editar sus propios textos escolares y a distribuirlosde manera gratuita, como una manera de aanzar y consolidar

la cuestionada Reforma. Estos nuevos libros han traído ciertas polémicas, pues para muchos estos más que cumplir con funcionesdidácticas, actúan simplemente como dispositivos ideológicos.Indudablemente, “los textos escolares de la Revolución” ameritan deun análisis profundo, pero dicho análisis debe partir de un estudio delos anteriores textos escolares. El contexto descrito ayuda a justicar

y entender la necesidad e importancia del presente estudio.

Reforma educativa, Programas de Lengua y Literatura ylibros de texto

En Venezuela se inició, a partir de 1997, un cambio

curricular en la primera y segunda etapas de Educación Básica. Lainnovación surgió como una necesidad ante la poca vinculaciónque mostró el sistema educativo nacional con las prioridadesy las expectativas que, como instrumento de formación ytransformación social, el país había colocado en este sector. Conla Reforma de 1997 y 1998 se aspiraba a producir verdaderoscambios, no solo en las estrategias organizativas sino, mucho másimportante, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas

pedagógicas. La Reforma se constituyó como una renovación queimplicaba “repensar la concepción, las metas y propósitos de laeducación venezolana y la actualización y modernización de lasestrategias y los recursos que sustentan el proceso de enseñanzay de aprendizaje” (CBN, 1997, p. 95).

Ahora bien, los Programas de Lengua y Literatura, quese desprendían del modelo curricular de la Reforma, proponíanun enfoque funcional y comunicativo, atento al desarrollo de la

competencia comunicativa del alumnado. Este enfoque era válido para la Primera y Segunda etapas de Educación Básica, diriendo

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Caracterización del texto escolar

La caracterización más relevante de los textos escolares

es aquella que intenta explicarlos tomando en consideración susfunciones didácticas. Zuev (1988) reere que para que estos medios

desempeñen su misión didáctica deben cumplir con las siguientesfunciones: a) informativa, b) transformadora, c) sistematizadora, d) de consolidación y de control, e) de autopreparación, f) integradora,desarrolladora y educadora. Para ello, diseñó lo que él denominócomponente estructural del libro de texto, lo cual no es otra cosa queun intento de describir y explicar la estructura de estos artefactos para

que puedan cumplir con sus funciones. Por componente estructuraldel texto escolar, entiende el autor ruso, un bloque necesario (unsistema de elementos) que se encuentran en estrecha interrelacióncon los otros componentes del libro, formando con ellos un conjunto,un sistema integral, que posee una determinada forma y realiza susfunciones con los medios que sólo a él son inherentes (Zuev, 1998).

Gráfco 1. Modelo estructural del libro de texto (Zuev, 1988)

El modelo implica dos componentes, los Textos y losComponentes Extratextuales, los primeros constituyen el sistemaverbal, denominado también Texto Fundamental . Estos comportan

los conocimientos y actividades que deben ser asimilados porlos usuarios de estos medios. Por su parte, los Componentes Extratextuales tienen por función organizar la asimilación del

LIBRO DE TEXTO

Componentesextratextuales

Textos

Básico Complementario Aclaratorio Aparato deOrganización

de laAsimilación

(AOA)

MaterialIlustrativo

(MI)

Aparato deOrientación

(AO)

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contenido de la enseñanza y facilitar su comprensión y uso práctico.Tanto los Textos como los Componentes Extratextuales tienen igualgrado de importancia dentro del modelo. El subsistema estructuraldenominado Texto se concibe como un conjunto compuesto porTexto Básico, Texto Complementario y Texto Aclaratorio. LosComponentes Extratextuales se encuentran representados por el Aparato de Organización de la Asimilación (AOA), el Material Ilustrativo (MI) y el Aparato de Orientación (AO).

El autor subdivide, a su vez, al Texto Básico en Texto Teórico-Cognoscitivo y Texto Práctico Instrumental. El Texto Teórico

Cognoscitivo lo dene como aquel cuya función dominante es la presentación de la información; sus contenidos son: 1) los términos principales y el lenguaje de una esfera concreta del conocimientocientíco que representa una asignatura dada, 2) los conceptos clavesy sus deniciones, 3) los hechos principales y las características de lasleyes fundamentales, 4) las regularidades y sus consecuencias, 5) elreejo de las teorías principales, 6) las características del desarrollo delas ideas rectoras y de las diferentes perspectivas en una determinada

rama del saber, 7) los materiales básicos para formar una actitudemocional-axiológica hacia el mundo, 8) las generalizaciones yvaloraciones ideológicas acerca de la concepción del mundo.

El Texto Práctico-Instrumental lo presenta como el apartadoen el cual la función dominante es la transformadora. Entre suselementos menciona:1) las características de los métodos de actividadnecesarios para asimilar el material docente; 2) las característicasde los principios y reglas de aplicación de los conocimientos; 3)

las características de los métodos fundamentales del conocimientoen una rama determinada del saber; 4) la descripción de las tareas,ejercicios, experiencias y situaciones necesarias para deducirlas reglas y generalidades para asimilar la información teórico-cognoscitiva; 5) la elaboración del conjunto de ejercicios, tareas,experimentos y trabajos independientes, necesarios para formarel complejo de habilidades básicas; 6) las características de lasoperaciones lógicas y de los procedimientos necesarios para organizar

el proceso de asimilación de la información teórico-cognoscitiva; 7) los resúmenes y las secciones especiales, que sistematizan e integranel material docente.

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El Texto Complementario lo precisa como la sección cuyafunción es fortalecer la demostración cientíca y la carga emocional

del texto escolar. Entre sus elementos cita: 1) documentos; 2) materiales antológicos; 3) fragmentos de literatura cientíco-populary de memorias; 4) descripciones literarias y narraciones; 5) notas; 6) información bibliográca y cientíca; 7) resúmenes estadísticos; 8) todo género de listas, relaciones y rasgos detallados de fenómenos yconceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos; 9) materiales informativos de carácter complementario que rebasan losmarcos del programa.

Por su parte, el Texto Aclaratorio, según Zuev (op. cit .), sirvea la comprensión y asimilación completa del material, permitiendo laorganización y realización de la actividad cognoscitiva independientede los estudiantes. Sus unidades son: 1) introducción al libro o a susdiferentes partes o capítulos; 2) observaciones, notas y aclaraciones;3) glosarios; 4) alfabetos; 5) índices; 6) pies de mapas, esquemas, planos, diagramas, grácos y otros tipos de ilustraciones grácas;

7) tablas de fórmulas, sistemas de unidades, coecientes, elementos

y resúmenes de normas; 8) índice de los signos convencionalesadoptados en una esfera dada del conocimiento; 9) índice de lasabreviaturas usadas en el libro.

Con respecto a los Componentes Extratextuales, puntualizaZuev que el Aparato de Orientación de la Asimilación (AOA) seinicia por la acción sobre la esfera emocional motivadora, por lo quese debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, según suedad y la información y actividad importante para ellos.

Los componentes del AOA son: las preguntas y tareas, lasrespuestas a ellas, y las tablas generalizadoras y sistematizadoras.El Aparato Ilustrativo (MI) tiene por función reforzar la accióncognoscitiva, ideológica, estética y emocional sobre el estudiante.Lo componen ilustraciones (artístico-gurativas, documentales,

técnicas, foto-ilustrativas), esquemas, planos, diagramas, grácos, y

mapas de diversos tipos.

En cuanto al Aparato de Orientación (AO), explica el autor,garantiza la orientación adecuada a un n del estudiante, en el contenido

y la estructura del libro, creando las condiciones necesarias para el

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trabajo autónomo con ellos. Suele estar compuesto por los siguienteselementos: prefacio, encabezamiento, rúbrica, señalamientos concaracteres gruesos o en color, símbolos-señales, indicios, temáticasy onomásticos, bibliografía y títulos. Posteriormente Borja (2005),modica dicho modelo, reere que en el modelo del texto escolar de

Zuev, la referencia es al contenido, pero que los libros además delcontenido revelan su soporte material, disciplinar y de redacción.Por lo que, según la autora, ello obliga a visualizar el modelo detal forma que Texto y Componentes Extratextuales constituyan elcontenido que se encuentra ubicado, con respecto a la cúspide, enel mismo nivel jerárquico que su soporte material, e implica que setengan en cuenta los aspectos disciplinar-didáctico y de la redacción,tal y como pude observarse en el siguiente gráco:

Gráfco 2. Modelo estructural del libro de texto propuesto por Zuev(1988) y modicado por Borja (2005)

Contenido Textos

Básico

Complementario

Aclaratorio

Libro de Texto

Componentesextratextuales

Aparato de Organizaciónde la AsimilaciónMaterialilustrativoAparato deOrientación

Tinta

Hojas

Tapas

EncuadernaciónSoporte materialdel contenido

Materialde elaboración

Formato

Tamaño

Forma

Aspectos:Disciplinar-didáctico de la redacción

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Cuadro 1Muestra de libros enciclopédicos e individuales

Libros Enciclopédicos Libros Individuales

Grupo A Grupo B

Editorial Título Editorial Título Editorial Título

Básica Girasol Santillana Flor de Araguaney

EditorialPremier

Lenguay Literatura

Marga GrupoEditor

E. PopularDeiba

ActualidadEscolar

GuíaOrinoco

Excelencia Algarabía

Salesiana NuevoArco IrisBásico

EdicionesCo-Bo

Nuestro Futuro

Co-Bo Leo y Escribo

Excelencia Nuevo Siglo Tepuy Tepuy Biósfera Saberes

CadenaCapriles

MundoTricolor

Salesiana Arco IrisVenezolano

Santillana EnciclopediaSantillana

La desproporción de la muestra de los libros individuales encomparación a la muestra de libros enciclopédicos tuvo que ver conla escasez de textos escolares individuales con las características quese ameritó para este estudio. La elaboración de este trabajo se dividióen dos etapas: a) una primera centrada en el análisis y comparaciónentre los elementos constitutivos de los textos escolares individualesy enciclopédicos y, b) una segunda parte que versó en torno a larelación y descripción entre los contenidos exigidos por el CBN y lasactividades (receptivas y productivas) sugeridas para su desarrolloen ambas modalidades de libros. Para ello se utilizó el modelode estructuración del libro de texto propuesto por Zuev (1988) ymodicado por Borja (1995). El aporte, que en esta investigación

se agregó al modelo en referencia, consistió en la selección de losaspectos inherentes a los textos escolares de Lengua y Literatura ensus componentes textuales y extratextuales, pues Zuev (op. cit .) hacereferencia a los textos escolares en general (algunos de los elementos proporcionados por el autor no son compatibles para los libros deesta área) y Borja, aunque ajustó su estudio en los textos escolaresde Castellano, se centró en incorporar dos nuevos componentes(el Disciplinar Didáctico o de la Redacción y el Material). Otraalteración que en esta investigación se agregó al modelo original

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fue la ubicación de las tapas o carátulas de los textos escolares, queBorja sitúa en los Componentes Materiales, dentro del Aparato deOrientación (AO), pues consideramos que las mismas cumplen unrol que rebasa lo material. El modelo en el cual se basó la actualinvestigación se muestra seguidamente:

C o m p

l e m e n t a r i o

T e x t o s r e f o r z a d o

r e s ,

o r g a n i z a d o r e s

y s i s t e m a t i z a d o r

e s d e l a o r g a n i z a c i ó n

C o g n o s c i t i v o

•

C o

n t e n i d o s f u n d a m e n t a l e s

•

C o

n c e p t o s y d e n i c i o n e s

•

T e o r í a s P e d a g ó g i c a s y

l i n g ü í s t i c a s

T e ó r i c o I n s t r u m e n t a l

• M

é t o d o s s e l e c c i o n a d o s

• E

j e m p l i c a c i o n e s

• A

c t i v i d a d e s y e j e r c i c i o s

• I n

d i c a d o r e s d e L o g r o s

• R

e s ú m e n e s y S e c c i o n e s

E

s p e c i a l e s

B á s i c o

A c l a r a t o r i o

• I n t r o d u c c i ó n a l l i b r o y a

s u s d i f e r e n t e s p

a r t e s

• O b s e r v a c i o n e s ,

n o t a s y

a c l a r a c i o n e s

• G l o s a r i o s

• B i b l i o g r a f í a

T e x t

o s

C o n t e n i d o

T e x t o s e s

c o l a r e s

S o p o r t e M a t e r i a l d e l

c o n t e n i d o

C o m p o

n e n t e s

E x t r a t e

x t u a l e s

M a t e r i a l d e

E l a b o r a c i ó n

F o r m a t o

T a m a ñ o

F o r m a

T i n t a

H o j a

E n c u a d e r n

a c i ó n

A p a r a

t o d e o r g a n i z a c i ó n d e l a a s i m i l a c

i ó n

• S e c c i o n e s o u n

i d a d e s d e l l i b r o • A c t i v i d a d e s

• E v a

l u a c i o n e s

M a t e r i a l i l u s t r a t i v o

• T

e x t o s I c ó n i c o s

A p a r a t o d e o r i e n t a c i ó n

• C o p y r i g h t •

R e g i s t r o I S B N

• T a b l a d e C o n t e

n i d o

• N o m b r e d e l E

q u i p o E v a l u a d o r

•

A u t o r í a

• B i b l i o g r a f í a c

o n s u l t a d a y r e c o m e n d a d a

• T í t u l o d e l l i b r o

• T a p a s

G r á f c o 3 .

M o d e l o p r o p u e s t o p a r a l a e s t r u c t u r a c i ó n d e l t e x t o e s c o l a r d e l e n g u a y l i t e r a t u r a

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Como puede apreciarse el modelo es bastante amplio, por loque en el presente estudio no se abarcan todos los aspectos señalados,sino que se realizó una selección de los mismos. A continuación se

explica la muestra elegida, tanto para los componentes textualescomo extratextuales.

Componentes textuales

Texto básico cognoscitivo:

• Contenidos fundamentales: se estudió de acuerdo conlas disposiciones curriculares que establecían tres tipos de

contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Términos y conceptos: este aspecto se analizó tomandoen cuenta los conceptos denidos, y los no denidos.También se consideró la ausencia de algunos conceptosclaves en el área.

Texto básico instrumental:

• Actividades y ejercicios: aquí se estudió la acción

pragmática de los verbos que introducen las actividadesy las temáticas que estas abordan (El análisis sobre larelación contenido/actividad se muestra en un apartadosobre los bloques de contenido).

Texto complementario:

• Textos organizadores, reforzadores y sistematizadoresde la información: el análisis recayó en los tipos de textos

predominantes y en la extensión de los mismos.Componentes extratextuales

Para este componente se escogió el Aparato de Orientación (AO) y el Aparato de Organización de la Asimilación (AOA). Nose incluyó el Material Ilustrativo, pues sin lugar a dudas mereceun tratamiento especial en espera de ser abordado. Los aspectosescogidos fueron los siguientes:

• Copyright y registro ISBN: se estudió como una manera de visualizar aspectos normativos y legales en estosmateriales.

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• Introducción al libro y a sus diferentes partes: para esteaspecto se tomó en cuenta quién o quiénes proporcionan eldiscurso y a quién o a quiénes lo dirigen. De igual modose consideró los propósitos que guían la emisión de losmismos.

• Tapas o carátulas: se analizaron a partir de elementosverbales, tales como autoría, título, consignas y de lasimágenes que se exhiben en ellas.

• Bibliografía consultada y recomendada: aquí el interésse centró en su presencia o ausencia, así como la pertinencia

y actualización de la misma.

Se hace necesario aclarar que aunque la introducción al libroy a sus diferentes partes y la bibliografía son elementos que, segúnel modelo de Zuev, forman parte tanto del Componente Textual (Texto Aclaratorio) como del Componente Extratextual ( Aparatode Orientación), en esta investigación se estudiaron dentro de losComponentes Extratextuales, puesto que si bien es cierto que la

introducción y la bibliografía auxilian al contenido y sobre todoorientan, permitiendo comprender el qué y el cómo de lo presentado,se dilucida que aunque estos elementos (introducciones y bibliografías) se analizan dentro de los Componentes Extratextuales no implica que tengan que descartarse, en el modelo diseñado, delcomponente textual, un mismo elemento puede encontrarse enambos componentes (Textuales y Extratextuales) pero en cada unode ellos cumplirá roles diferentes en consonancia con la naturaleza

de cada componente.La segunda fase de la investigación se centró en las

actividades, por ser parte esencial tanto del Componente Textual(Texto Instrumental) como del Extratextual (Aparato de Orientaciónde la Asimilación). El análisis de actividades se hizo en atención alos siguientes aspectos:

Bloque de contenido abordado: únicamente se muestran losresultados obtenidos sobre los bloques de contenido InteracciónComunicativa Oral e Interacción Comunicativa Escrita. Ladecisión se relaciona con el hecho de que se consideró que

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estos bloques reunían, gran parte, de las innovaciones que laReforma ofrecía para el área de Lengua y Literatura.

Contenido desarrollado: se trabajó con los contenidosconceptuales, pues si bien es cierto que los Programas deLengua y Literatura constaban de dos tipos más de contenidos,(procedimentales y actitudinales), los conceptuales resultaronser los predominantes y los que guiaban las secuenciasdidácticas. En total se revisaron doce contenidos: cinco (5)en el bloque Interacción Comunicativa Oral y siete (7) en el bloque Interacción Comunicativa. Escrita.

Habilidad lingüística fomentada: las actividades seclasicaron de acuerdo con el tipo de interacción lingüística promovida (hablar, leer y escribir). Esta clasicación se hizo

sobre los dos bloques de contenido y a lo largo de los docecontenidos conceptuales abordados.

En la próxima sección se muestran los resultados obtenidos.

Resultados

Los resultados se presentan en dos partes: en la I Fase se exponen las diferencias estructurales y funcionales entre loscomponentes textuales y extratextuales de los textos escolaresestudiados. En la II Fase el análisis se ajusta a la propuesta deactividades que sugieren estos libros. Los resultados se establecensobre los tres grupos de libros estudiados (textos individuales ytextos enciclopédicos grupo A y grupo B).

Componentes textuales

Texto teórico cognoscitivo

Contenidos fundamentales

La revisión de los doscientos setenta y siete (277) contenidosque constituían los Programas de Lengua y Literatura dejó ver que enlos textos escolares existía una notable preferencia por los contenidosconceptuales, no en balde eran los que guiaban las secuenciastemáticas, de ahí que podría decirse que los treinta y cuatro (34)

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contenidos de este tipo fueron cubiertos en su totalidad. En algunoscasos la obsesión por ofrecer el contenido tergiversaba su esencia, bien, mezclándolos con otros poco adecuados o, mutilándolos alextremo de hacerlos incoherentes.

La propuesta, a nivel de contenidos, de los textos individuales se asemejaba a la de los textos enciclopédicos. La diferencia radicóen que en la mayoría de los textos individuales los contenidos erantrabajados por separado, respetando la secuencia que establecían los programas del área. En cambio, en los textos enciclopédicos, tantodel grupo A como del grupo B, se trabajaban de manera integral.

Esta segunda opción, a primera vista, lució acertada, sin embargo,la forma cómo era presentada difícilmente la hacía comprensible para quienes no se encontraban familiarizados con la propuestacurricular y con el área en general. ¿Qué pasó con los contenidos procedimentales y actitudinales? Primordialmente, es necesarioenfatizar que en las prescripciones curriculares de los Programasde Lengua y Literatura, los contenidos procedimentales ocupabanun lugar privilegiado, por ser coherentes con una concepción de la

enseñanza y aprendizaje centrada en los procesos. No obstante, enlos libros estudiados, los aspectos procedimentales y actitudinalesfueron escasamente tomados en consideración.

En los libros individuales, especialmente, estos tipos decontenidos fueron execrados; en los textos enciclopédicos la tendenciano ofrecía grandes diferencias, aunque se notó la incorporaciónde algunos, muy escasos, contenidos de tipo procedimental. Porotro lado, la situación no era diferente en cuanto a los contenidos

actitudinales; el privilegio de lo conceptual, en detrimento delo procedimental, incidió en la escasa valoración hacia lo que se pretendió enseñar.

Términos y conceptos

En los textos escolares de lengua y literatura se observó la presencia de conceptos denidos y conceptos que no llegaban a

denirse, es decir, que simplemente eran mencionados. Incluso se podría hablar de un tercer tipo de conceptos, cuya característica principal fue su ausencia. La terminología y los conceptos empleados

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en los textos estudiados fueron algo homogéneos, puesto que encada bloque de contenido se trabajaba con las mismas temáticas. Losconceptos denidos se caracterizaron por presentarse en versiones

muy simplicadas. El mismo concepto de comunicación que brindaban estos libros, como un simple intercambio de información,dista mucho del fenómeno tan complejo que representa el mismo.

Sin embargo, podría argumentarse a favor de los textosestudiados, que tales situaciones de simplicación, resultaban, en

muchos casos, forzosas, de modo que vendrían siendo algo asícomo “deslices intencionados”. También se pudo encontrar otros

errores, no provenientes de estas situaciones de simplicación, sinomás bien de apego incondicional hacia conceptos ya desgastados. Pareció incoherente que en estos textos escolares, elaborados bajouna supuesta concepción comunicativa-funcional de la lengua,se trabajase aún con conceptos como hablante, oyente, mensaje,canal, (Lengua y Literatura, Girasol, Enciclopedia PopularDeiba, Arco Iris Básico, Flor de Araguaney y Nuestro Futuro), conceptos que, como se sabe, responden a una concepción de la

comunicación ya superada.Así como sorprendió la confusión a la hora de denir algunas

de las llamadas estructuras textuales, por ejemplo el texto informativo y el texto expositivo eran presentados como estructuras textualesdiferentes pero se ofrecía la misma denición para ambos tipos de

texto. Tampoco se puede dejar de mencionar que en uno de los librosse encontró que “la lengua estándar es la que leemos en los diarios serios o escuchamos en los buenos programas de televisión” más

adelante en el mismo libro se dice que “en los entornos culturalesdecientes hay pobreza del lenguaje” ( Flor de Araguaney ).En ambos casos se observan apreciaciones del lenguaje que noresponden a criterios lingüísticos. En otro de los libros (Orinoco)se hizo una clasicación del lenguaje algo controversial: según este

texto el lenguaje se divide en “niveles”; existiendo de esta maneralos niveles culto formal, inculto informal, culto informal e inculto formal . Clasicación que fácilmente se pudo simplicar aludiendo

a registros de habla formales e informales sin necesidad de ligarloa la noción de cultura. Por otra parte para referirse a nuestro idiomatodos los libros optaron por la denominación “castellano”, en

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ninguno se encontró referencia al término “español ”. Para colmo enuno de los textos individuales se expresaba que entre el sustantivoy sus modicadores debe haber concordancia de género y este en

español tiene tres formas: femenino, masculino y neutro (Lengua yLiteratura de la Colección Premier).

Dentro del bloque de contenido Reexiones sobre la Lengua llamó la atención la cantidad de conceptos cuestionables. Deniciones

de oración, sujeto y predicado eran discutibles y contradictorias, conlo cual se obviaba el principio que establece que en los conceptos elnúmero de posibilidades de interpretaciones diferentes debe ser lo más

reducido posible. La imprecisión terminológica, en otras ocasiones,llevó al extremo de mezclar criterios incompatibles entre sí.

Por ejemplo, en algunos de estos libros se mencionaba lacategoría determinante, no obstante se incluían también dentrode las categorías gramaticales los adjetivos determinativos y losartículos como categorías independientes, no como tipos especícosde determinantes. Incluso se observó ciertas restricciones en ciertasclasicaciones, por ejemplo, en la categoría gramatical pronombre

únicamente se mencionan los personales ¿se sigue la posturade Alarcos? o ¿sólo es cuestión de simplicación? Así como la

conjunción como categoría gramatical prácticamente se encontróexecrada. Únicamente se hizo alusión al término para referirse a losconectivos. Un único libro presentó una denición de conjunción

(Arco Iris Básico), con fallas; según este libro la conjunciónes aquella clase de palabra que sirve para enlazar palabrasu oraciones independientes; se olvida que las conjunciones,

frecuentemente, establecen relaciones de subordinación y, por lotanto, de dependencia.

Ahora bien, como se mencionó al principio, los textosescolares también exhibieron unos conceptos que no llegarona denirse o, en su defecto, nunca fueron mencionados, es decir,

se caracterizaron por su ausencia. Uno que particularmente llamóla atención fue el término texto. Varios fueron los libros queni tan solo lo aludieron (Algarabía, Leo y Escribo, Arco Iris

Básico, Nuevo Siglo, Orinoco). Otros lo mencionaban pero no lodenían (Lengua y Literatura, Saberes, Enciclopedia PopularDeiba, Arco Iris Básico, Flor de Araguaney y Tepuy, Arco

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Iris Venezolano). Únicamente tres de ellos (Girasol, Tricolor yEnciclopedia Santillana) proporcionaron una denición para estetérmino. No obstante, las deniciones suministradas resultaron ser

poco adecuadas, pues todas dejaban de lado la intencionalidad delas emisiones. De igual modo extrañó la ausencia, casi absoluta,de dos términos fundamentales dentro de los estudios lingüísticosactuales, como lo son coherencia y cohesión. Ambos conceptosfueron denidos únicamente en uno de los textos enciclopédicos

pertenecientes al grupo B (Arco Iris Venezolano). Los contenidosrelacionados con las estrategias de lectura y de escritura no decíannada al respecto. En el Bloque Reexiones sobre la Lengua había uncontenido que versaba en torno a los conectivos, mas en ninguno delos libros se vinculaba con mecanismos cohesivos.

Texto práctico instrumental

Actividades y ejercicios

Las actividades presentes en los diferentes libros examinados permitieron observar una serie de características a primera vista

desapercibidas. Entre los aspectos sobresalientes se tiene que losverbos que introducían estas actividades siempre eran empleadosen modo imperativo: lee, escribe, copia... como se sabe el modoimperativo se usa principalmente para formular órdenes o peticiones, puesto que expresa obligatoriedad y tiene valor de futuro. Los textosescolares ordenaban o pedían realizar ciertas tareas, por lo que empleode esta forma era usual. Esta característica se encontró en todas lasmodalidades de textos escolares, aunque es necesario señalar que

se halló un texto enciclopédico del grupo B, precisamente el librode edición más reciente (Enciclopedia Didáctica Santillana) queconstituyó una excepción, en este libro los verbos que introducen lasactividades se encontraban en modo indicativo, primera persona delsingular en tiempo presente. Sin dudas bajo este cambio de formaverbal subyacen muchas intenciones. Ahora bien ¿cuáles eran lastemáticas que abordaban las actividades inmersas dentro de lostextos escolares analizados?

En principio, no se puede hablar de una temática especíca,

sino más bien de un conjunto de ellas. De ahí que se logró hacer

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alusión a un estereotipo de estas, donde la vida escolar y familiarfueron las grandes protagonistas. Temas controversiales o conictivos

estaban omitidos. En muchos de estos libros se pudieron ver mujeresrealizando ocios que, en algún momento, se consideraron propios

del género masculino. Libros que exhibían personajes de color (enla Enciclopedia Didáctica Santillana asomaba una niña negra presentando todas las actividades); en Nuestro Futuro aparecíanmuchos personajes afrodescendientes; la imagen de la portada deAlgarabía era una mujer afrodescendiente, también.

Texto complementarioTextos reforzadores, organizadores y sistematizadores dela información.

Los textos escolares se caracterizaron por estar constituidos por un conjunto de materiales escritos que no formaban partede la información en sí, sino que ayudaban a complementarla.Precisamente, este aspecto es uno de los que marcó una diferenciaciónentre los textos individuales y los enciclopédicos.

En los primeros, su presencia era abundante, mientras queen los segundos tendieron a disminuir considerablemente. El textoliterario fue el que predominó en ambas modalidades de libros. Enlos individuales aparecieron muchos de extensión completa, tantode autores venezolanos como extranjeros. Dentro de los textosliterarios los sobresalientes fueron los de estructura narrativa comocuentos, mitos, leyendas y fábulas.

También lograron ubicarse escasos ejemplos de textosno literarios. Dentro de estos no se halló ninguno completo, solofragmentos. En los textos enciclopédicos la tendencia fue igual ala seguida por los libros individuales, la diferencia radicó en que la presencia de estos era menor y fueron escasos los textos de extensióncompleta. La mayoría fueron fragmentos de extensión bastantecorta, de ahí que, en muchos casos, ni tan solo se precisaba el título,ni mucho menos el autor.

Los libros enciclopédicos del grupo B fueron los que,aparte de presentar menor cantidad de textos complementarios,

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tendieron a fragmentarlos más. En los libros individuales los textoscomplementarios aparecían en casi todos los bloques de contenido.En los enciclopédicos, sobre todo en los del grupo B, surgieron casiexclusivamente en el apartado Literatura el Mundo de la Imaginación.Por otro lado, el bloque que se caracterizó, asombrosamente, por laausencia de estos textos, fue el apartado Comunicación, Individuo y Sociedad . Los pocos textos presentes resultaron ser noticias oreportajes de periódicos y artículos escaneados por lo que resultócasi imposible su lectura. Otro dato interesante es que estos textoscomplementarios, independientemente si eran literarios o no, teníanuna data bastante distante. Producciones contemporáneas -en elcampo literario- únicamente se pudieron encontrar en uno de lostextos enciclopédicos del grupo B (Arco Iris Venezolano). Entre lostextos no literarios se observaron algunas noticias periodísticas confecha de los años noventa, así como ciertos textos expositivos, en lostextos individuales, de los setenta.

Componentes extratextuales

Aparato de orientación (AO)Copyright y registro ISBN

Todos los libros, sin excepciones, se encontraban protegidos por su respectivo copyright, traducido literalmente como derecho decopia o derecho de autor, derecho que recae en la editorial. De ahí queningún otro sello puede reproducir o apropiarse de algún elemento deestos libros con intereses mercantiles, así como tampoco introducirningún tipo de modicaciones en ellos. El copyright es la estrategialegal que utilizan las editoriales para proteger sus productos. De igualmodo estos libros constaban de sus respectivos ISBN ( InternationalStandard Book Numer ). Lo cual es una regulación industrial queestablece un identicador único para libros previstos para uso

comercial. El ISBN estaba constituido por cuatro partes separadas por guiones: la primera de ellas era el código del país, la segundaera la conocida como prejo editorial que permitía la identicación

de la editorial, la tercera reconocía una edición concreta (título) yla última parte correspondía al llamado dígito de comprobación o

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de control. El ISBN permitió constatar que entre las editoriales delibros enciclopédicos, Santillana (seguida por ediciones CO-BO) eran las que ostentan mayor cantidad de títulos publicados. Dentrodel grupo de los libros individuales, Excelencia fue la editorial conmayor cantidad de publicaciones.

Introducción al libro y a sus diferentes partes

En las páginas preliminares de estos libros, usualmente, semostraba un apartado tipo introducción, en el que se expresan susnalidades y expectativas. Se pudo observar dos características

particulares en dichas presentaciones: la primera relacionada conla voz del discurso, y la segunda, con el destinatario de este. Enrelación con el primer aspecto, se constató una modalidad en la quela editorial era la responsable y en la que no era la editorial, sino elequipo pedagógico responsable del texto escolar.

El destinatario del discurso eran los usuarios de estosmateriales, pero estos no siempre eran los mismos, en algunos casos

los receptores eran los estudiantes o alumnos y en otros, los docentesy representantes.

En los textos individuales no había una única tendencia, a vecesde una manera explícita aoraba la editorial como la responsable

de lo dicho (Lengua y Literatura de la colección Premier), enotros casos, no aparecía la rma de la editorial, pero se intuía que

el discurso era dado en nombre de esta (Algarabía). También enalgunas otras ocasiones se especicaba que quienes realizaban dicha

presentación eran los autores del texto (Saberes).En los libros individuales el destinatario del texto no siempre

resultó fácil de predecir; algunas introducciones, especialmentelas emitidas por la editorial, eran muy imprecisas (Lengua yLiteratura de la colección Premier). En otros libros, se inrióque los destinatarios eran los estudiantes, puesto que se hacíaalusión especíca a estos (Algarabía y Saberes). En los textosenciclopédicos, en ambos grupos, el discurso siempre era dado por laeditorial, aunque no se especicaba en forma explícita. En cambio,

se observó discrepancias con respecto a quién o a quiénes dirigían su

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discurso: los textos enciclopédicos, del primer grupo, lo dedicaban alos estudiantes, por lo general lo hacían de una manera explícita, losdel grupo B, en su gran mayoría, no dejaron marcas que permitierandeducirlo. Algunos libros hicieron una doble presentación, una paralos estudiantes y otra para los maestros y representantes (Arco IrisBásico y Arco Iris Venezolano).

El propósito de estas presentaciones o introducciones, al igualque en cualquier otro tipo de libro, era dar a conocer el producto asus usuarios. De ahí que estos apartados se destacaban por señalarsus bondades como, por ejemplo, ser exponentes de los lineamientos

curriculares, por lo que la terminología empleada en estas presentaciones fue la propia del discurso de la Reforma, se hablaba, pues, de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales,de transversabilidad, de aprendizaje signicativo, de aprender a

aprender… Uno de los textos escolares individuales (Lengua yLiteratura de la colección Premier), refería su preocupación porel desarrollo y aanzamiento de las destrezas de expresión oral. Un

texto enciclopédico del grupo A (Enciclopedia Popular Deiba),

invitaba a trabajar en grupo; otro del grupo B (Flor de Araguaney),señalaba que sus contenidos estaban exteriorizados en el mismoorden en que lo hacía el Programa de Lengua y Literatura. Tambiénse expresaba, en tres de ellos, (Nuestro Futuro, Tepuy, Tricolor)que la variedad de actividades favorecía un trabajo contextualizadoy, por ende, un aprendizaje signicativo.

En algunas ocasiones en el discurso empleado en laintroducción se pedía -o se ordenaba- adquirir otros materiales

complementarios: “este texto se debe utilizar con el Cuaderno Premier, herramienta básica complementaria de este texto, y conlos Cuentos de Tía Nina” (Lengua y Literatura de la ColecciónPremier), o “ para utilizar este texto es imprescindible adquirir elcuaderno de actividades de esta Guía” (Orinoco). Una estrategiamuy empleada en los textos enciclopédicos del grupo B, fue resaltarla calidad de sus imágenes (Enciclopedia Popular Santillana, Florde Araguaney y Tepuy). Además de esta introducción general, en

algunos textos aparecía un pequeño preámbulo al inicio de cada unode los bloques de contenidos (Saberes y Orinoco). Las características

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de estas secciones eran muy similares a las presentadas en lasintroducciones de las que se habló anteriormente. En ambos librosse hacía una pequeña síntesis de la propuesta curricular con relacióna cada uno de los bloque de contenido, aunque no dejó de notarsecierta incongruencia con lo planteado por los programas de estudio yla interpretación que hicieron los textos escolares. Por ejemplo en los bloques Interacción Comunicativa Oral e Interacción Comunicativa Escrita se planteaba la importancia de hablar y leer para la mejoratanto de los procesos de comprensión como los de producción oral yen estos libros únicamente se menciona la oralidad y la lectura comoformas para desarrollar destrezas psicomotoras. Así como el bloque Información e Investigación, en los programas de estudio, se deníacomo una forma para acceder a todos los medios de información yen la introducción del mencionado bloque, que proporcionaban estosdos libros, se hacía alusión exclusiva a materiales de tipo impreso.

Tapas o carátulas

La portada impresa sobre papel o cartulina, que parece

remontarse a principios del siglo XIX, representa la evolución deaquellas tradicionales encuadernaciones en cuero, en las que datoscomo título y nombre del autor aparecían en el lomo de los libros.La tapa prensada llevaba tres menciones obligatorias: el nombre delautor, el título de la obra y el sello editorial.

Los actuales textos escolares parecen estar muy distantes deaquellos anacrónicos libros empleados en la enseñanza, en los quesus autores permanecían en el anonimato. Pocos fueron los textosque no especicaron quién o quiénes eran sus autores; no solo

incorporaban este dato sino que también se hacían acompañar de unaserie de referencias en cuanto a coordinación pedagógica, diseño de portada, diagramación, fotografías, digitalización, entre otros.

Los textos escolares individuales y los enciclopédicosdel grupo A identicaban a sus autores y mencionaban al equipo pedagógico responsable pero no daban ninguna otra referencia o

información sobre ellos. Entre los textos enciclopédicos del grupo B había tres estilos. El primero mencionaba a los autores, perosin mostrar ningún tipo de referencia, (Araguaney, Enciclopedia

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Didáctica Santillana), el segundo, nombraba a un grupo de más deocho autores, por lo que resultaba imposible saber quién o quiéneseran los autores de una asignatura en particular (Tepuy, Orinoco y Tricolor) y, un tercer estilo, compuesto solamente por dos librosque, además de designar a sus autores, aportaban información sobreellos (Nuestro Futuro y Arco Iris Venezolano). Todos los librosenciclopédicos del grupo B revelaban información sobre el equipoinvolucrado en el proceso de edición.

En cuanto a los títulos de los libros, estos intentaban destacarno solo por lo llamativo de los mismos sino también por su insinuante

signicado. Si se toma en cuenta el contexto de edición de estostextos, se puede advertir que muchos de estos títulos se inspiraronen el momento histórico en el cual irrumpieron. Algunos librosenciclopédicos pretendieron declarar, con sus títulos, el rompimientocon el pasado y la propuesta de un novedoso acercamiento acordecon el nuevo milenio que emergía (Nuevo Siglo y Nuestro Futuro). Otros optaron por adecuarse a las ideas más sobresalientes de laReforma, como lo fue su pretendido enfoque sociocultural, y con

títulos como Flor de Araguaney, Tricolor, Orinoco y Arco IrisVenezolano; las editoriales buscaron mostrar su interés por elaanzamiento de lo nacional.

Llamó la atención el título del libro editado más recientemente,Enciclopedia Didáctica Santillana, como se sabe el título “vende” por lo que se intentaba mostrar títulos atractivos, llamativos,simbólicos, pero al parecer la marca -o mejor dicho la editorial-también “vende”. En este caso el prestigio de la editorial es el

que asegura el mercado. Los textos individuales se mostraron másreservados, exhibiendo títulos algo tradicionales. Algunos de losnombres de estos libros siguieron la usanza en la que el título teníasimplemente una función identicadora o indicadora de contenidos

(Lengua y Literatura), algunos otros, en cambio, parecieronrelacionarse con los períodos, en nuestro país, en que estos títulosse proyectaban como extensión de la actividad escolarizada (Leo yEscribo, Saberes).

Aparte del autor y el título los textos escolares exhibían, ensus tapas, una o varias imágenes. La imagen en los textos escolares

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país o que la editorial produce textos escolares tanto para alumnoscomo para docentes y que estos se acompañan de respuestas para lasactividades (Nuevo Siglo).

Bibliografía consultada y recomendada

Prácticamente todos los libros consultados se caracterizaron por la presencia de sus respectivas bibliografías. Dentro delconjunto de los libros individuales, solo uno la omitió (Lenguay Literatura de la Colección Premier), situación semejantese repitió en otro texto enciclopédico del grupo B (Mundo

Tricolor). La mayor diferenciación que se pudo apreciar entre las bibliografías, de las dos modalidades de libros, se relacionó con lacantidad de referencias citadas.

Los libros enciclopédicos, de ambos grupos, incorporaron una bibliografía general para todas las áreas que conformaban el libro.En pocos casos, esta bibliografía se segmentaba para identicar el

área especíca a la cual correspondía. Los libros enciclopédicos que

traían una bibliografía única no siempre agregaban obras del áreaen cuestión y muchas de las referencias que mostraron eran de otrostextos escolares (Enciclopedia Popular Deiba y Nuevo Siglo)y aquellos libros que la segmentaban incorporaban escasísimasreferencias (Nuevo Siglo y Enciclopedia Didáctica Santillana).Las bibliografías de los textos individuales no eran tan restringidascomo las de los libros enciclopédicos pero la mayor parte de lasobras citadas pertenecían a historietas, antologías, diccionarios y

libros por el estilo.En relación con la actualización de las bibliografías, en todos

los grupos de libros estudiados, la mayor parte correspondió a bibliografías anteriores a los años setenta. bibliografías centradas enel conocimiento cientíco del área no se ubicaron.

II. FaseEl análisis se hizo sobre setecientas diez (710) actividades,

repartidas a lo largo de los bloques de contenido InteracciónComunicativa Oral e Interacción Comunicativa Escrita.

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Bloque interacción comunicativa oral

El bloque

revista 26 - 2 octubre 2011_investigación y postgrado (upel)

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