1  

Retos y perspectivas de la educación ambiental en la educación básica1

Armando Sánchez Martínez

En este escrito se presentan primero los antecedentes curriculares y después los

de formación y capacitación docente de la educación ambiental en la educación

básica, a partir de la reforma educativa de 19932. Posteriormente, se esboza un

balance de lo realizado a la fecha, con énfasis en los resultados educativos, no

relacionados con la educación ambiental porque para esta no existen datos, pero

sí con base en los aprendizajes esperados que han reportado Enlace y Excale, así

como las conclusiones de la evaluación del Programa Nacional de Actualización

Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y de

algunos expertos sobre el impacto de la educación ambiental en la ciudadanía. Al

final se presentan los retos y perspectivas de la educación ambiental en la

educación básica, pero en un contexto social amplio ya que no será solo labor de

la educación formal alcanzar las transformaciones que no se han logrado.

Antecedentes curriculares

En la asignaturas de Ciencias Naturales y de Geografía hay contenidos explícitos

relacionados con la educación ambiental desde el Plan y programas de 1993

(SEP, 1993a y b), tanto en primaria como secundaria, así como en la posterior

asignatura de Formación Cívica y Ética que comenzó en el ciclo escolar 1999–

2000 en secundaria (DOF, 1999) y después en primaria (DOF, 2008a). Por otro

lado, desde 1993 algunas de las asignaturas estatales están relacionadas con la

educación ambiental y, a partir de 2008, en unas se incluye el complemento “para

la sustentabilidad”.

                                                                                                               1 Texto basado en la ponencia presentada en el Conversatorio “La educación ambiental en la educación básica” en el III Foro Nacional de Educación Ambiental, ciudad de Veracruz 21 de octubre de 2012. La versión original se pueden descargar en las memorias del Foro, en www.fneas.buap.mx/. 2 Para una revisión más detallada de lo realizado de 1993 a 2002 se sugiere consultar Sánchez (2002).

  2  

En los planes y programas de estudio de educación secundaria de 2006

(SEP, 2006) y de educación primaria 2009 (SEP, 2009) se planteó a la educación

ambiental como uno de los contenidos transversales de relevancia social.

En el Plan y programas de estudio de educación secundaria 2006 se hace

referencia explícita a “que los egresados de educación básica:

Ø “Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos

con la naturaleza, desde una visión que les permita asumirse como parte

del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano

local, nacional y mundial.

Ø “Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable

y la participación solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio

del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura” (SEP, 2006,

p. 21).

En el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica, se retoma lo anterior y se aclara que “estos temas favorecen

aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos

y habilidades” (SEP, 2011b, p. 28). Por otro lado, el rasgo h) del perfil de egreso

plantea que el alumno “Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente

como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable” (SEP,

2011b, p. 32), lo cual tiene su antecedente en el Plan y programas de estudio de

educación secundaria 2006. Lo importante de este acuerdo es que homogeneiza

el tratamiento de la educación ambiental en los tres niveles educativos: preescolar,

primaria y secundaria. En especial es más relevante lo anterior para preescolar ya

que en el Programa de estudios 2004 solo se hacía referencia, como parte del

campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, a la siguiente

competencia: “Participa en la conservación del medio natural y propone medidas

para su preservación” (SEP, 2004a, p. 86).

Lo anterior se amplió a la educación media superior (EMS) desde 2008 con

la llamada reforma integral de este nivel educativo, al definirse el último rasgo de

su perfil de egreso de la siguiente manera: “Contribuye al desarrollo sustentable

de manera crítica, con acciones responsables”, con los siguientes atributos:

  3  

Ø “Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en

los ámbitos local, nacional e internacional.

Ø “Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas

y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Ø “Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo

plazo con relación al ambiente” (DOF, 2008b).

Por cierto, en este nivel educativo el perfil de egreso son “las competencias

genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS”, en total son once

agrupadas en seis categorías generales: Se autodetermina y cuida de sí, Se

expresa y comunica, Piensa crítica y reflexivamente, Aprende en forma autónoma,

Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cívica y ética. Cada

competencia tiene varios atributos y la competencia o rasgo del perfil de egreso

relacionado con la educación ambiental es la tercera de la última categoría.

De esta manera se puede concluir que al menos un esquema común está

planteado para la educación ambiental en los tres niveles de la educación básica y

en la educación media superior, todos con un enfoque común por competencias.

Formación inicial y continua De 1997 a 2000 se publicaron los libros para el maestro de Ciencias Naturales de

tercero, cuarto, quinto y sexto grados, en los que se incluyeron recomendaciones

didácticas vinculadas con la educación ambiental. En cada una de estas

recomendaciones se presentaba un texto sobre la relevancia del tema, una

secuencia de actividades para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de

habilidades y actitudes en los alumnos, así como algunas ideas comunes de los

niños respecto a los contenidos a tratar e información específica.

Lo anterior se reforzó en 2001 con el curso La enseñanza de las Ciencias

Naturales en la escuela primaria (SEP, 2001a y b), en el cual se revisaba la

propuesta de educación ambiental de los libros de texto de dicha asignatura.

Además, se ofreció el taller breve El uso eficiente del agua desde las escuelas

primarias (SEP, 2000a) para desarrollar una cultura del agua, vinculada también

con los libros de texto, el cual fue elaborado con la colaboración del Instituto

  4  

Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA) y la Comisión Nacional del Agua

(CONAGUA). Este taller, a partir de 2003 fue parte del tercer módulo del Curso

General de Actualización (CGA) La problemática ambiental desde la escuela y el

salón de clases (SEP, 2004 b, c y d); este curso en total estaba estimado para 50

horas de estudio y se elaboró en colaboración con el Centro de Educación y

Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) y para el módulo II con

la Comisión Nacional para el Ahorro de Energía (CONAE).

Por otro lado, con anterioridad también se ofreció el curso nacional

Educación Ambiental en la Escuela Secundaria (SEP, 1999a, b y c) cuyos

materiales se elaboraron con el CECADESU, como parte de un convenio de

colaboración suscrito por la Secretaría de Educación Pública y la entonces

denominada Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca. Todos

estos cursos formaron parte del Programa Nacional de Actualización Permanente

de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP).

El enfoque de la educación ambiental del Plan y programas de 1993 se

incorporó en la nueva licenciatura en Educación Primaria a partir de 1999, en las

asignaturas Ciencias Naturales y su enseñanza I y II (SEP, 1999d y e). En la

especialidad de biología del Plan de la licenciatura en Educación Secundaria

(SEP, 1999f) se incluyó la asignatura Educación ambiental y para la salud, para

ofrecer el sustento teórico básico de los temas de estos campos de estudio,

incorporados de manera transversal a lo largo de esta licenciatura.

Con los cambios curriculares de 2004 a 2009 se fue trasformando la

formación continua, principalmente se fueron cerrando gradualmente los cursos

nacionales del PRONAP; se convocó a los docentes a presentar los Exámenes

Nacionales de Actualización de los Maestros de Educación Básica en Servicio

(ENAMS), sin necesidad de cursos; y las autoridades educativas estatales

integraron catálogos con diferentes opciones de formación a partir de la

participación de muchas instituciones educativas de todo el país, con base en los

Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC).

Por ejemplo, el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación

Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, Ciclo Escolar 2011-

  5  

2012. Examen de Preparación Profesional de Docentes en Primaria Regular,

ofreció para la educación ambiental las siguientes opciones:

Ø 2 cursos de formación (40 hrs.) en Yucatán y Sonora.

Ø 6 diplomados (120 a 180 hrs.) en Guerrero, Quintana Roo, Michoacán, Baja

California Sur, Tlaxcala y Morelos.

Ø 2 especialidades en Veracruz y Sinaloa.

Ø 1 maestría en Nuevo León.

Balance A pesar de los esfuerzos sostenidos desde 1996, año en que empezaron a usarse

los primeros libros de texto en educación primaria relacionados con la educación

ambiental producto de la reforma de 1993, así como de las futuras acciones que

han tenido continuidad hasta la actualidad, se considera que el impacto no ha sido

relevante (González, 2012). Para empezar, la evaluación de los aprendizajes

promedio de los alumnos ha mostrado resultados deficientes. La tabla 8 de la

página 21 mostró los altos porcentajes de alumnos a nivel nacional de Enlace

2011 con resultados insuficientes en Español y Matemáticas para primaria y

secundaria.

En 2008 que se aplicó por primera vez Enlace a las asignaturas de Ciencias

Naturales y los resultados fueron también desalentadores: 38% de los alumnos de

nivel primaria obtuvieron resultados insuficientes y 41% elemental; en secundaria

los porcentajes fueron 20% y 61% respectivamente.

Los resultados de Excale 2008 de Biología en 3º de secundaria muestran que el

24% de los alumnos estuvo por debajo del nivel básico, 63% en el nivel básico,

11% en el medio y solo 2% en el avanzado (INEE, 2009).

Por otro lado, la evaluación del PRONAP realizada por la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales da cuenta de que no se obtuvieron las

mejoras esperadas para superar por parte de los docentes los “elementos teórico

metodológicos insuficientes para ejercer su función adecuadamente” (FLACSO,

2008, p. 8). Aunque se involucró a las entidades federativas en el diseño de sus

Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC), el informe

  6  

concluye que “se registra que este cambio ha sido débilmente acompañado de

una estrategia de evaluación sistemática que permita valorar la efectividad del

Programa” (FLACSO, 2008, p. 122). También se señala que una tarea pendiente

es la focalización, por ejemplo, en este caso para saber el impacto de las

diferentes opciones de educación ambiental que se han ofrecido de 1999 a la

fecha (FLACSO, 2008, p. 122).

Aunque no existen evaluaciones que reporten el impacto de la educación

ambiental en los alumnos de cualquier nivel educativo ni en la ciudadanía, análisis

como el realizado por la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA), en

el Foro Tbilisi +31, (Súcar, 2011) y el de Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios

(2012), proporcionan indicadores interesantes. Como parte del primero

mencionaremos las contribuciones de tres de sus participantes como ejemplo para

sustentar el bajo impacto que se ha logrado a la fecha en general. Romero (2011,

p. 68) apunta que a pesar de los esfuerzos realizados, tanto curriculares como en

la formación docente, e incluso en involucrar a la “población en la conservación y

defensa de los ecosistemas (…) podemos afirmar que (…) no se han alcanzado

los propósitos de que el deterioro de los ecosistemas se haya detenido o revertido,

sino, por el contrario, pareciera ser, que este ha alcanzado en muchos casos

niveles alarmantes…”. Galano (2011, p.115) dice que “Nunca antes como ahora,

la especie humana ha corrido riesgo de la extinción, tal como escribe GEO 2000,3

quien manifiesta que de no mediar un cambio radical lo que llegará es el No

Futuro”. Finalmente Reyes (2011, p. 353) señala que “Las sociedades modernas

han evidenciado su estado crítico, pero no lo han reconocido del todo y, en mucha

menor medida se han transformado hacia modelos sustentables (…) Bajo estos

referentes, la crisis transita por espacios más amplios que la Educación Ambiental,

pero esta tiene un papel imprescindible en su comprensión y abordaje”.

Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012, p. 6 y 8) coinciden en el

diagnóstico anterior y subrayan la importancia de replantear el currículo de la

educación ambiental, “como un conjunto de razones y argumentos controvertidos

                                                                                                               3 Global Environment Outlook de la ONU. Existe la versión en español, Panorama General. Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 2000 del PNUMA que se puede consultar en: http://www.unep.org/Geo2000/ov-es.pdf

  7  

que presionan y estimulan la crítica continuada, el desarrollo social y científico, la

innovación, el progreso y la dignidad humana” e integrar en los programas de

formación docente “armoniosamente dimensiones importantes que están en la

base del problema tales como las experiencias previas, las variables actitudinales,

la ideología ambiental y la ideología política propiamente” 4.

Retos y perspectivas Estamos lejos de que la concepción de la educación ambiental “como acción

emancipadora y de trasformación social” (Febres-Cordero y Floriani, 2002) sea

una realidad, sobre todo en términos de haber logrado un impacto para revertir la

pobreza extrema de países como México, generar opciones de desarrollo

sustentable para la mayoría de la población, así como en mostrar una cultura

ambiental por parte de la población en general. Para trabajar por una

alfabetización ambiental, uno de los sentidos del concepto de la cultura ambiental,

hay que tomar en cuenta lo que dice González (2001) sobre este concepto, o sea,

[Que] está orientado a la adquisición de representaciones, actitudes, hábitos,

comportamientos y valores tendientes a propiciar esa mejor relación cultural con el

medio [y] se asocia con aquellos esfuerzos para articular la educación ambiental

con la educación cívica, con la formación de una ciudadanía ambientalmente

correcta e incluso se encuentra presente en las nuevas vinculaciones que se

promueven de la educación ambiental para el desarrollo sustentable.

Así pues, la alfabetización ambiental, dice el autor antes mencionado, es

parte del corpus pedagógico, se articula con lo político y lo ético y no está

restringida a lo escolar y menos al área de las ciencias naturales. Por lo mismo se

puede ligar a una formación de ciudadanos democráticos, que es el eje central de

este libro; además, en este caso porque la gente no se ha convencido de la

necesidad de salvar al mundo “para el hombre y la mujer común y para sus hijos y

los de sus hijos” (González, 2001), lo cual va más allá de reciclar residuos o

sembrar árboles, como parte de cruzadas en defensa del ambiente.

                                                                                                               4 Para mayor información consultar el índice de la monografía “Ambientalización curricular y sostenibilidad: nuevos retos de profesionalización docente”, número 16(2) de Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado en: http://www.ugr.es/~recfpro/?p=1055.

  8  

Lo anterior requiere de una política de Estado con un involucramiento

profundo de la población, tanto en el diseño y planeación, como en la ejecución,

para revertir la práctica común de ser meramente operadora de las políticas

gubernamentales dictadas desde arriba. Estamos lejos de lograr acciones

concertadas entre distintos actores clave de la educación formal, no formal e

informal, y no quedarnos nada más en las trasformaciones curriculares o de

formación de los docentes, importantes pero no suficientes, como se ha

pretendido demostrar. Lo que la educación formal y en especial la escuela traten

de hacer para generar una cultura ambiental transformadora no tendrá éxito si las

familias, los medios de comunicación, los empresarios, diferentes organismos

sociales y el mismo gobierno en sus diferentes niveles no se suman a tal proyecto.

Así pues, el trabajo con la sociedad civil debe intensificarse pero con el

convencimiento de que es lo suficientemente madura para dejar de lado la acción

paternalista que ha caracterizado a los gobiernos mexicanos.

Bibliografía DOF (1999). Acuerdo número 253 por el que se actualizan los diversos números

177 y 182, mediante los cuales se establecieron respectivamente, un nuevo plan de estudios para educación secundaria y los programas de estudio correspondientes. México: SEP.

DOF (2008). Acuerdo número 438 por el que se actualiza el diverso número 181, mediante el cual se establecen el plan y los programas de estudio para la educación primaria. México: SEP.

DOF (2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. México: SEP.

DOF (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México: SEP.

Febres-Cordero, Ma. E. y D. Floriani (2002). Políticas de educación ambiental y formación de capacidades para el desarrollo sustentable. En Leff, E., et al (comp.), La transición hacia el desarrollo sustentable. Perspectivas de América Latina y el Caribe. México: INE. Consultado el 17 de septiembre de 2012. Recuperado de: http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/363/cap6.html

FLACSO (2008). Evaluación externa 2007. Informe final. Programa nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio (PRONAP). México: FLACSO México.

  9  

Galano, C. J. (2011). Educación Ambiental: construcción desde el destierro. En Súcar (coord.), Visiones Iberoamericanas de la Educación Ambiental en México. Memorias del Foro Tbilisi + 31. (pp. 107-137). México: Universidad de Guanajuato.

González Gaudiano, E. (2001). ¿Cómo sacar del coma a la Educación Ambiental? La alfabetización: un posible recurso pedagógico-político. Ciencias Ambientales, 22,15-23. Consultado el 17 de septiembre de 2012. Recuperado de: http://anea.org.mx/docs/Gonzalez-Alfabetizacion.pdf

González Gaudiano, E. (2012). La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa historia. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 16(2), 15-24. Consultado el 19 de septiembre de 2012. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev162ART2.pdf

Gutiérrez-Pérez; J. y J. Perales-Palacios (2012). Ambientalización curricular y sostenibilidad. Nuevos retos de profesionalización docente. Editorial. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 16(2), 5-14. Consultado el 19 de septiembre de 2012. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev162ART1.pdf

INEE (2009). El aprendizaje en tercero de secundaria en México. Informe sobre los resultados del Excale 09, aplicación 2008. Español, Matemáticas, Biología y Formación cívica y ética. México: INEE.

Reyes Ruiz, F. J. (2011). Perspectivas. Educación Ambiental: Los sonidos de su origen y las Fronteras de Hoy. En Súcar (coord.), Visiones Iberoamericanas de la Educación Ambiental en México. Memorias del Foro Tbilisi + 31. (pp. 365-375). México: Universidad de Guanajuato.

Romero Cuevas, R. M. (2011). Algunos obstáculos y perspectivas de la Educación Ambiental. En Súcar (coord.), Visiones Iberoamericanas de la Educación Ambiental en México. Memorias del Foro Tbilisi + 31. (pp. 67-78). México: Universidad de Guanajuato.

Sánchez Martínez, A. (2002). Contenidos ambientales en la Educación Básica. México: ANEA. Consultado el 17 de septiembre de 2012. Recuperado de: http://anea.org.mx/docs/Sanchez-ContenidosAmbientalesEB.pdf.

SEP (1993a). Plan y programas. Educación Básica. Primaria. México: SEP. SEP (1993b). Plan y programas. Educación Básica. Secundaria. México: SEP. SEP(1999a). La educación ambiental en la escuela secundaria. Guía de estudio.

México: SEP. SEP (1999b). Manual para el asesor. La Educación Ambiental en la escuela

secundaria. México: SEP. SEP (1999c). La educación ambiental en la escuela secundaria. Lecturas. México:

SEP. SEP (1999d). Ciencias Naturales y su enseñanza I. Licenciatura en Educación

Primaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 4° semestre. México: SEP.

  10  

SEP (1999e). Ciencias Naturales y su enseñanza II. Licenciatura en Educación Primaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5° semestre. México: SEP.

SEP (1999f). Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. México: SEP.

SEP (2000). El uso eficiente del agua desde las escuelas primarias. Guía de estudio y Lecturas. Guía para talleres breves. México: SEP.

SEP (2001a). La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Guía de estudio. México: SEP.

SEP (2001b). La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria, Lecturas. México: SEP.

SEP (2004a). Programa de Educación Preescolar 2004. México: SEP. SEP (2004b). La problemática ambiental desde la escuela y el salón de clases.

Aprender. México: SEP. SEP (2004c). La problemática ambiental desde la escuela y el salón de clases.

Módulo I. La problemática ambiental en México. México: SEP. SEP (2004d). La problemática ambiental desde la escuela y el salón de clases.

Módulo II. Una cultura para el ahorro de la energía. México: SEP. SEP (2006). Plan y programas de estudio para Educación Secundaria. México. SEP (2009). Plan de estudio. Educación Primaria. México: SEP. Súcar Súccar, Sh. (coord.) (2011). Visiones Iberoamericanas de la Educación

Ambiental en México. Memorias del Foro Tbilisi + 31. México: Universidad de Guanajuato.