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EL AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD EN EL CASO DE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES  

Javier Tourón Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación 

Departamento de Educación Universidad de Navarra 

 RESUMEN 

En  el  presente  trabajo  se  analiza  la  investigación más  relevante  llevada  a  cabo  en  las  últimas décadas  sobre el agrupamiento por capacidad en el mundo, particularmente en  los EE.UU.  lugar donde  esta  práctica  se  ha  extendido  más.  La  consideración  de  las  dificultades  de  la  escuela graduada para responder a  los alumnos que son diversos como si fueran  iguales, y  los resultados españoles  de  los  estudios  internacionales  de  rendimiento  sirven  de marco  para  el  estudio  del problema que aborda. Son muchas décadas de investigación de esta estrategia, que ponen de manifiesto que los alumnos más  capaces obtienen mejores  rendimientos,  sustancialmente mejores,  cuando están agrupados con  otros  de  capacidad  similar  que  cuando  no  lo  están.  Además  de  los más  capaces,  se  ven beneficiados los alumnos de capacidad media o baja. Se analizan  las diversas  formas de agrupamiento y  se aportan datos de  investigación  respecto al beneficio de  cada una de estas modalidades,  y  se esbozan  los argumentos que  se oponen  a  las consideraciones de elitismo, segregación y otras similares, no sustentados en evidencias. Los  resultados  disponibles  permiten  afirmar  que  el  agrupamiento  es  tanto más  efectivo  cuanto mayor es la capacidad de los alumnos y el tiempo que permanecen agrupados. Se analizan también opciones menos radicales que el agrupamiento a tiempo completo. Se  llega a  la  conclusión de que además de  la necesidad del agrupamiento  ‐por  las  ventajas que indudablemente ofrece, no solo en el plano académico sino  también social y emocional‐, es muy importante  la diferenciación  curricular que en  la modalidad  adoptada  se  lleve  a  cabo, pues una falta de diferenciación apropiada al nivel de los alumnos haría poco útil la medida. Finalmente, se aportan algunos principios que deberían ayudar a los responsables a estudiar estas medidas para mejorar  la escuela actual, particularmente en  lo que se refiere a  la atención de  los más capaces. 

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EL AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD EN EL CASO DE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES  

Javier Tourón Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación 

Departamento de Educación Universidad de Navarra 

  

Antes de poner en contexto el problema que quiero tratar, es obligado ‐más allá de lo que la mera cortesía académica dicta‐ hacer una referencia al objeto inmediato de este trabajo, que no es otro que honrar al profesor Arturo de  la Orden en una etapa postrera de su dilatadísima carrera profesional.  Para  quienes  conocemos  al  profesor  de  la  Orden  desde  hace  tantos  años  y  nos honramos  con  su  amistad,  de  quien  tanto  hemos  aprendido  y  con  quien  hemos  pasado  tan entrañables momentos, tanto de trabajo duro como de diversión amable, no puede haber mayor satisfacción  que  colaborar  en  su  Liber  Amicorum,  que  bien  expresa  con  su  nombre  cual  es  la relación prioritaria que con el homenajeado nos une: ser sus amigos, ni más ni menos. Ese es mi caso y de ello me congratulo. Por tanto, mi agradecimiento a los promotores de esta iniciativa tan clásica de  la  vida universitaria para quienes han  sido nuestros predecesores  y de quienes  tanto hemos aprendido. Ser profesor es importante, pero ser maestro lo es más, porque el maestro une a su ciencia su humanidad, su ejemplo y su testimonio de vida. 

El profesor de  la Orden, mi querido Arturo, ha hecho eso y más; nuestra relación de tantos años ha estado presidida por  la autenticidad y el equilibrio del que no tiene  intereses personales más  allá  de  la  pura  relación  personal  y  el  afecto mutuo,  de  la  amistad  en  definitiva.  Pero  toda amistad  cuando  es  genuinamente  eso,  también  se  convierte  en  una  relación  de  ayuda,  de aprendizaje mutuo. Aquí he de reconocer, con gran satisfacción por otra parte, que el balance se rompe en favor del profesor de la Orden. Yo he aprendido mucho en su compañía, pero dudo que este  hecho  sea  recíproco;  de  lo  que  no me  cabe  duda  es  de  que  le  he  hecho  reír  en muchas ocasiones  con  las  gracias  atribuidas  a  vascos  o  a  gallegos,  grupos  bien  queridos  para mí  por vecindad o nacimiento. Basta pues, antes de pasar al tema que ha de ocuparnos, con un sencillo: gracias Arturo por tu magisterio y por tu amistad. 

Cuantas veces hemos hablado de la escuela no graduada, de la necesidad de rescatar la vieja Pedagogía Diferencial, de  tantos problemas  relativos  a  la  evaluación  y de  la mejora del  sistema educativo... Pues voy a tratar de un tema que conoces bien y que ha sido objeto de tu investigación de antaño,  lo voy a centrar, eso  sí, en  lo que para mí, después de 20 años de dedicación,  se ha convertido en “una causa”: la atención a los niños más capaces. Si de una faena taurina se tratase, espero que no sea de aliño, te diría refiriéndome a las páginas que siguen: Va por usted, maestro! 

 

1. Poniendo el problema del agrupamiento en contexto 

Es difícil encontrar un campo disciplinar, si es que existe, en el que tanto se haya investigado y tan poco se haya  influido en  la práctica como en el caso de  la educación. Y de esto es un claro exponente el divorcio que se da entre  la  investigación sobre  los alumnos de mayor capacidad (de alta  capacidad) y  la práctica educativa en nuestras escuelas. Es  tanto  lo que  se  sabe, basado en evidencias de investigación, y tan poco lo que se pone en acción, tanto lo que se opina y tan poco lo que se fundamentan las opiniones que sonroja, ciertamente. 

Conviene  recordar que  la escuela  comienza  su  tendencia  a  la  graduación hacia  finales del siglo XIX, lo que ha supuesto ciertos avances organizativos, pero bastantes complicaciones respecto al  aprendizaje.  En  efecto,  agrupar  a  los  alumnos por  edad  supone  aceptar  que  sus  necesidades educativas  son  similares,  cosa  que  dista mucho  de  la  realidad.  Es  particularmente  obvio  para 

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cualquiera que las diferencias entre los estudiantes respecto al aprendizaje son incuestionables, sus capacidades,  intereses  y  motivaciones  también.  Esta  máxima,  general  para  toda  la  escuela, adquiere  particular  relevancia  para  aquellos  escolares  que,  por  razones  de  capacidad,  u  otras dimensiones relevantes para el aprendizaje, se apartan significativamente de la media de su grupo. De ahí que las capacidades intelectuales hayan sido desde siempre uno de los elementos clave de la Pedagogía Diferencial,  “que  tiene por objeto el estudio de  las diferencias  significativas entre  los hombres,  en  cuanto  educandos,  y  sus  implicaciones,  en  la medida  en  que  determinan modos diferenciados y diferenciadores de educación” (Orden Hoz, 1975). 

Si pretendemos educar mejor, tendremos que atender a las diferencias individuales que sean relevantes para  la tarea  intelectual que  la escuela prioritariamente (no exclusivamente) tiene que llevar a cabo. Por eso, debe ser la persona singular la que concite la atención de los educadores, y no los grupos, aunque esta atención pueda llevarse a cabo en un contexto grupal. De ahí el carácter individualizador que concedimos a  la Pedagogía Diferencial hace años  (Lopez, Tourón y González, 1991). Y es que, como señalara de  la Orden, “cada  individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo diferencial”  (Orden  Hoz,  1988).  En  esta  línea,  aunque  quizá  con mayor  énfasis  en  los  aspectos educativos que  instructivos, se articula  la educación personalizada propuesta por García Hoz que, sin  duda,  constituye  uno  de  los  exponentes  de  pensamiento  pedagógico  sistematizado  más relevantes de nuestro país. 

Aceptando lo obvio, que los escolares son diversos y tienen, por ello, necesidades educativas claramente diferenciadas, pretender un desarrollo del mismo currículo para todos los alumnos, con el  mismo  nivel  de  reto  y  dificultad,  es  darle  la  espalda  a  la  realidad  y  a  la  abundantísima investigación educativa de que disponemos, y mutilar todo intento del sistema educativo de tender hacia la excelencia (Tourón, 2010).  

No  debe  perderse  de  vista  que  “los  talentos  emergen  y  crecen  evolutivamente,  y  para algunos no  llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en  la escuela y  la familia. Es  imperativo que todos  los que trabajan con  jóvenes vean  los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (Treffinger y Feldhusen, 1996). Así pues, es imprescindible hacer la escuela más adaptativa para que pueda responder mejor a las necesidades individuales de los educandos. No podemos, a la luz de la investigación llevada a cabo, seguir  pensando  que  los  más  capaces  alcanzarán  su  desarrollo  por  sí  mismos,  sin  una  ayuda específica. Pensar así sería  ignorar la investigación de todo un siglo. 

Un  vistazo  a  los  resultados  de  los  estudios  internacionales  de  rendimiento,  por  ejemplo,  pone de manifiesto que la situación del sistema educativo español es ciertamente preocupante. El elevado número de alumnos con bajo rendimiento en los niveles inferiores de las escalas PISA, y el escaso número de alumnos con alto rendimiento en las mismas, junto con las tasas de abandono y otros datos que no son ahora del caso, hacen presagiar un futuro incierto para muchos escolares y un deficiente nivel de rendimiento para otros  (Gaviria, 2003,  Instituto de Evaluación, 2003, 2007, 2010; www.oecde.org). 

Convendría ser realistas y aceptar  la situación para ponerle remedio. No ayuda ciertamente un enfoque como el que refleja esta cita: “Una medida de  la dispersión  la ofrece  la diferencia de puntos entre los alumnos situados en el percentil (95) y los situados en el percentil (5). Si se utiliza este criterio (…), se puede observar que España (295) tiene una dispersión baja, catorce puntos por encima de  la de Finlandia  (281) y notablemente  inferior a  la del Promedio OCDE  (311) y a  la del Total  OCDE  (339).  Este  resultado  pone  de  manifiesto  que  el  sistema  educativo  español  es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos.” (Instituto de Evaluación, 2007, p.  44).  Pero  es que  “La  igualdad  entendida  como homogeneidad de  resultados no puede convertirse en un objetivo de  la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la 

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acción  política,  el  lograr  el máximo  rendimiento  de  todos  y  cada  uno  de  los  alumnos”  (Gaviria, 2003). 

En otros informes sí se reconoce tímidamente que se debe procurar mayor excelencia, así lo manifiesta el propio Instituto de Evaluación cuando señala que “España se encuentra bien situada en  cuanto a  la equidad  conseguida en  su  sistema educativo y debería esforzarse en mejorar  los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia” (Instituto de Evaluación, 2003). 

Basta un vistazo a la figura 1, a modo de ejemplo, para ver que el porcentaje de alumnos en los niveles superiores –e  inferiores también‐ de rendimiento en PISA, es claramente diferente del de  otros  países  que  nos  aventajan  significativamente,  tanto  en  la  atención  a  los  que  presentan problemas de aprendizaje, como a  los más capaces  (Cf. P. e. Tourón, 2010, Enkvist, 2010). En  la figura  se  recogen  los datos de  comprensión  lectora,  la  tendencia  es  similar para  las otras  áreas evaluadas (Matemáticas y Ciencias), como puede verse en los diversos informes PISA. 

 

Figura 1. Escala de Rendimiento en Comprensión Lectora, tomado de PISA 2009. Programa para  la Evaluación de Alumnos de la OCDE. Informe español. Madrid: Instituto de Evaluación 

 

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Sea como fuere, no cabe duda de que los alumnos más capaces son los que más limitado ven su desarrollo en un esquema educativo en el que  la edad se convierte en  la principal variable de atención, y en el que el alumno medio es el objeto de atención de los profesores. Claro que en este punto  se  podría  uno  preguntar,  pero  ¿qué  hace  que  los  alumnos más  capaces  necesiten  una atención distinta? A ello dedico el siguiente apartado. 

 

2. ¿Necesitan los alumnos una atención diferenciada en razón de su capacidad? Algunos supuestos básicos 

La  literatura  especializada  ofrece  catálogos  enteros  de  características  diferenciales  de  los alumnos  más  capaces  que  exigen  una  atención  específica  diferenciada  que,  por  razones  de extensión, aquí voy a resumir en un sencillo  listado que puede verse en  la tabla 1. Por otra parte, parece necesario establecer algunos supuestos de partida que rescato y adapto de algunos trabajos anteriores (Cf. Tourón, 2004; también Brody, 1999, 2009). Refiriéndonos a los más capaces: 

a)  Existen diferencias individuales en las capacidades y, por tanto, en las necesidades educativas de los alumnos 

Tal  como mencioné  anteriormente,  pensar  que  todos  los  niños  de  la misma  edad tendrán necesidades educativas similares es simplemente  ignorar  la  realidad.  Incluso en  los  grupos más  homogéneos  que  podamos  formar  existirán  grandes  diferencias entre  las demandas de unos y otros escolares. La consecuencia es  inmediata, distinto grado  en  las  capacidades  supone  diverso  ritmo  de  aprendizaje,  por  lo  que  exige diversos  tratamientos  educativos.  Más  todavía,  los  alumnos  que  en  un  test  de capacidad están en el percentil 99, pueden presentar diferencias que, en términos de CI, pueden variar entre 135 y 200. Es decir, que  sus diferencias pueden  representar hasta  varios  años  de  escolaridad.  Hay  estudios  experimentales  que  lo  demuestran, como los de Benbow (1992) y Benbow y Lubinski (1997, 2006), entre otros. 

b)  Los  estudiantes  necesitan  acceder  a  los  cursos  que  estén  al  nivel  y  al  ritmo  adecuado  a  sus capacidades 

Es una consecuencia  inmediata de  lo anterior. Aquí nivel significa profundidad, complejidad y amplitud en los conocimientos propios del área de que se trate, mientras que ritmo se refiere a la  velocidad  de  desarrollo,  que  será mayor  cuanto más  alta  es  la  capacidad.  La  expresión "velocidad de aprendizaje" expresa muy plásticamente esta realidad. Tenemos que ser capaces de  construir  dentro  de  la  escuela  "carriles  para  vehículos  rápidos",  del  mismo  modo  que tenemos  carriles  para  alumnos más  lentos  (adaptaciones  curriculares,  profesores  de  apoyo, etc.).  Los  profesores  tienen  que  recibir  la  formación  adecuada  para  que  sean  capaces  de adaptar estos  cuatro parámetros: profundidad,  complejidad, amplitud y velocidad, en planes tan  individualizados  como  sea  posible.  De  aquí  precisamente  se  derivará  la  necesidad  del agrupamiento como veremos más adelante. 

c)  Existe una gran heterogeneidad entre  los estudiantes con  talento académico:  incluso entre  los alumnos de alta capacidad, los patrones específicos de capacidades varían mucho 

Es un error bastante común pensar en los alumnos de alta capacidad como categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser. Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han dado paso a un concepción de  la alta capacidad como "pericia en desarrollo"  (Cf. Sternberg, 2001, 2003a y b; NAGC, 2010), y por  tanto en una cuestión de grado, no de ser o no ser. 

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Tabla 1. Algunas características relevantes de los alumnos más capaces (adaptado  de Webb, Gore, Amend y DeVries, 2007)1 

Los alumnos más capaces muestran, en general, algunas de las características que se señalan:

• Estado de alerta inusual ya en la infancia 

• Aprendices rápidos, capaces de relacionar ideas con rapidez 

• Retienen mucha información y suelen tener buena memoria 

• Vocabulario inusualmente amplio, uso de estructuras oracionales complejas para la edad 

• Comprensión avanzada de los matices de palabras, metáforas e ideas abstractas 

• Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos 

• En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en su edad preescolar 

• Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles 

• El pensamiento es abstracto y complejo, lógico e intuitivo 

• El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana 

• Gran preocupación por temas sociales y políticos y por las injusticias 

• Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensas 

• Preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos 

• Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás o su lentitud 

• Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica 

• Hacen preguntas de indagación, van más allá de lo que se les enseña 

• Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo interés en una sola área) 

• La curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas 

• Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente 

• Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias (pensamiento divergente) 

• Agudo y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras

 

d)  No  es  posible  que  exista  un  programa  escolar  capaz  de  llegar  por  completo  a  todas  las necesidades de los estudiantes con talento académico. 

Esto es cierto, pero no significa que la relativa capacidad de la escuela para cubrir por completo  con  las  expectativas  o  necesidades  de  los  alumnos,  lleve  a  pensar  que  el problema de su atención educativa ha de resolverse al margen de la misma, o que ésta no  tiene  por  qué  abordarlo  con  seriedad.  Es mucho  lo  que  los  centros  educativos pueden y deben hacer por estos alumnos, aunque necesiten ayudas adicionales. 

e)  Puesto  que  los  centros  educativos  necesitan  educar  a  una  amplia  variedad  de  estudiantes, resulta  difícil  que  sean  capaces  de  llegar  a  todas  las  necesidades  de  los  alumnos  de  alta capacidad. 

Esto se relaciona con lo anterior. Debemos hacer esfuerzos por desarrollar dentro de la escuela  regular  un  currículo  adecuado  a  estos  alumnos,  dentro  del  horario  escolar normal  y  con  los  recursos  educativos  disponibles.  Existen  excelentes  fuentes  de 

1 Naturalmente el modo de presentar fenotípicamente estas características es propio y singular de cada alumno. Además se presentarán con mayor intensidad cuanto mayor sea la capacidad, pero siempre sui juris, porque cada alumno tiene su propias circunstancias y personalidad, de modo que es único e irrepetible.

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información a este respecto (Cf. p.e. Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel‐Baska, 1992, 1994, 1996, 2003). 

f)  A pesar de que el papel de las escuelas a la hora de ayudar a  los alumnos de alta capacidad es muy importante, se debe tener una visión realista, y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas no escolares. 

Aparte  de  los  centros  especializados  en  esta  labor,  los  centros  educativos  formales pueden organizar, lo hacen de hecho, muchas actividades complementarias orientadas a  estos  alumnos:  salidas  culturales,  visitas  a museos,  fábricas,  conferencias dictadas por los padres especialistas en algún campo, colaboraciones esporádicas de profesores especialistas, etc.  Lo mismo  cabría decir de  la multitud de asociaciones para padres que  han  surgido  en  los  últimos  años  a  lo  largo  y  ancho  del  país  (ver  p.  e.  la confederación  de  asociaciones  www.confines.es,  que  agrupa  al  menos  a  13 asociaciones de ámbito local o regional). 

g)  Se debe animar a  los que desarrollan  los programas escolares a que encuentren  las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular. 

Este  es  un  principio  básico  del  ordenamiento  educativo  y  clave  para  encontrar  la individualización de  la enseñanza,  la adaptación del currículo a  las necesidades de  los alumnos. 

h)  Los centros educativos deberían ser  flexibles a  la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio centro 

Con  esto queremos  señalar que  la  flexibilidad  curricular,  tan  íntimamente  vinculada con  el  agrupamiento,  debe  ir  acompañada  de  una  "cierta  permeabilidad"  entre  los diversos niveles. De hecho debería pensarse en el corpus teórico de las materias como un  todo  y permitir a  los alumnos moverse a  lo  largo del mismo de manera  flexible, independientemente de la edad o el curso escolar en el que se encuentren. 

i)  El aprendizaje puede producirse en cualquier lugar, no debe limitarse a la escuela. Generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro del centro educativo. 

Es  cierto  que  los  centros  educativos  tienen  una  gran  cantidad  de  demandas  que atender y no siempre lo pueden resolver todo. Este es el momento de externalizar los servicios  complementarios  que  los  alumnos  necesitan  y  los  centros  no  pueden proporcionarles. Es esencial para los alumnos y sus familias que los centros reconozcan sus  limitaciones  y  determinen  hasta  dónde  pueden  llegar  y  qué  necesidades  no pueden  cubrir.  Lo  que  sería  intolerable  es  que  los  centros  educativos,  ante  su incapacidad para resolver una determinada atención, adopten una postura defensiva tratando de demostrar que tal necesidad no existe. 

j)  Los programas que se realizan fuera del centro educativo o en el verano, así como las actividades independientes que  los estudiantes hacen  en  su  tiempo  libre pueden  suplir a  los aprendizajes básicos del colegio. 

Y es preciso aprovechar todas estas fuentes de aprendizaje, llamémosle no formal, que pueden  ser  un  suplemento  de  gran  interés  para  el  currículo  regular.  Es  preciso concebir  el  itinerario  educativo  de  los  jóvenes  con  talento  en  toda  su  amplitud, proporcionándoles ayudas educativas múltiples. 

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k)  Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales” 

Esta  es  una  cuestión  de  extraordinaria  importancia.  Con  frecuencia  los  alumnos  de  alta capacidad  se  sientes aislados y  "especiales o  raros" porque no  tienen demasiados puntos de comparación y referencia a su alrededor. En ocasiones se  les tacha de poco sociables. Lo que ocurre simplemente es que necesitan compañeros intelectuales, otras personas como ellos con los que debatir problemas o  estudiar  a  fondo determinadas  cuestiones de  su  interés.  Es un hecho  conocido,  y  experimentado  reiteradamente,  que  los  alumnos  de  alta  capacidad  se sienten  felices  cuando  tienen  la oportunidad de  comprobar que no  son  raros, de que otros muchos jóvenes tienen su mismos o parecidos intereses. 

¿No son todas éstas razones suficientes para considerar  la  imperiosa necesidad del agrupamiento de  los  alumnos más  dotados  en  función,  precisamente,  de  su  capacidad?  Entiendo  que  sí.  La literatura al  respecto así  lo  confirma,  como  veremos enseguida. Pero  comencemos por definir  y estudiar la tipología del agrupamiento. 

3. El agrupamiento por capacidad: concepto y tipos 

El agrupamiento por capacidad ha sido definido como una práctica que sitúa a  los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su preparación, conocimientos o capacidad (Kulik, 1992). 

Es una estrategia de intervención, por tanto, que pretende establecer conjuntos de alumnos, más o menos numerosos, que por su velocidad y necesidades de aprendizaje tengan características similares entre  sí  y  claramente diversas del  resto de  sus  compañeros. Así,  los  agrupamientos  se pueden llevar a cabo tanto por capacidad como por rendimiento o competencia demostrada en un área determinada. La idea clave es entender que a los alumnos solo se les debe enseñar lo que no saben  (Stanley,  2001).  Proponerles  tareas  que  exceden  su  capacidad  les  produce  frustración, mientras que plantearles  tareas demasiado  fáciles o  repetitivas  les provoca desinterés. Esta es  la idea clásica de la “zona de desarrollo proximal” de Vitgostky. 

Pocos  profesores  aceptan,  sin  embargo,  que  existen  enormes  diferencias  en  los conocimientos y destrezas de sus alumnos antes de comenzar un tema determinado, con lo que no sienten  ninguna  responsabilidad  por  diferenciar  la  enseñanza.  Sin  embargo,  la  realidad  es muy diferente, como muestran la literatura y la experiencia. 

Estas diferencias,  ligadas a desarrollo del SMPY, que aquí no vamos a  tratar  (ver Tourón y Tourón, 2011 para una amplia revisión del modelo), son las que llevaron a Stanley a desarrollar su estrategia  DTPI  (Diagnostic  Testing  followed  by  Prescriptive  Instruction).  Determinar  lo  que  el estudiante  no  sabe  o  no  domina  (diagnóstico)  y  ayudarle  a  aprender  precisamente  eso,  sin repeticiones  innecesarias. Este es un principio sencillo, que no simple, pero difícil de  lograr en  la práctica, porque se opone al típico “abrir el libro por la página 14” (ver, para una extensa revisión del enfoque, Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996).  

El  propósito  del  agrupamiento  se  centra,  precisamente,  en  facilitar  cuatro  aspectos  a  los alumnos  con  similares necesidades de  aprendizaje:  a)  el desarrollo o  la  entrega de un  currículo diferenciado  y  apropiado;  b)  el  uso  de  estrategias  de  instrucción  diferenciadas  adecuadas;  c) atender a las necesidades afectivas de estos alumnos de la manera más apropiada y d) permitir que los  alumnos de  capacidades  similares o de  los mismos niveles de  rendimiento puedan  aprender unos de otros. En general, el agrupamiento de  los alumnos más capaces  tiende a  ser el “ámbito menos restrictivo” en el cual el aprendizaje tiene lugar, y el modo más efectivo y eficiente para que las escuelas puedan ofrecer un  trabajo  con adecuado nivel de  reto, ofreciendo de este modo el 

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acceso a un contenido más avanzado en un contexto en el que puedan tener compañeros similares (Cf. Position paper de la NAGC, 2009). 

Es una de las estrategias más importantes en la enseñanza de los alumnos de alta capacidad, con numerosos estudios de investigación experimental que la avalan (Cf. Rogers, 2002, 2006; Tieso, 2003).  Sin  embargo,  tiene  una  extraordinaria  “mala  prensa”  entre  los  educadores  y administradores, también en nuestro país. Enseguida se iza la bandera del elitismo, la segregación, el anti‐democratismo o  incluso el racismo para oponerse a ella; o bien se  invoca el atentado que supone para  la  igualdad de oportunidades, entendida ésta de manera ciertamente particular  (Cf. Tourón, 2011). 

Dos de  los principales opositores del agrupamiento en  los EE.UU., uno de  los pocos países donde se ha llevado a cabo e investigado extensivamente la cuestión, han sido Robert Slavin (1987, 1990, 1993) y Jeannie Oakes (1985), quienes han esgrimido razones de equidad económica y social, entre  otras.    Precisamente  al  paso  de  la  falta  de  equidad  que  los  opositores muestran  hacia  el agrupamiento, los defensores señalan que “la equidad es un noble objetivo, pero no a expensas de los estudiantes que  se  sitúan a ambos extremos de  la  curva normal”  (Tieso, 2003, 29). Más me atrevería  a  decir  que  la  igualdad  de  oportunidades  es  la  que  debería  garantizar  la  equidad, entendida  en  su  justa  acepción  y  es  así  que  ésta  exige,  a mi  juicio,  del  agrupamiento  (Tourón, 2011). 

Autores como Kulik y Kulik (1982) o Marsh y Parker (1985) no han encontrado evidencias que permitan  apoyar  estas  críticas,  más  fruto  de  posturas  ideológicas  o  filosóficas  de  quienes  las sustentan que de las evidencias de la investigación. 

De hecho, las críticas de Slavin y Oakes respecto al autoconcepto y la autoeficacia no parecen sostenerse  a  la  luz de  los datos  aportados por Kulik  y Kulik  (1982), quienes  en un meta‐analisis sobre  15  estudios  controlados  de  agrupamiento  entre  clases,  el  ES  sobre  el  auto‐concepto  fue despreciable (‐.06). Es más, parece haber un efecto positivo para los alumnos de menor capacidad, quienes mejoran su autoestima, mientras se da un pequeño efecto negativo para los más capaces, que ya no son los “reyes” de la clase cuando están con otros como ellos. 

Tieso en su espléndida síntesis (Tieso, 2003) citan a John Feldhusen y Sidney Moon quienes animan a los educadores a que sean conscientes de que la posición de los alumnos ante una nueva unidad didáctica difiere en capacidad, preparación, estilos de aprendizaje y niveles de motivación. “Algunos  estudiantes  están preparados para un  ritmo de  instrucción  rápido,  abstracto  y de  alto nivel  conceptual;  para  otros  la  instrucción  debe  ajustarse  para  adaptarse  a  sus  necesidades  o deficiencias” (Feldhusen y Moon, 1992, p.64; tomado de Tieso, 2003). 

Pese  a  las  evidencias de  investigación disponibles  y que  veremos más  adelante,  las  voces tanto a favor como en contra no han dejado de oírse. Un ejemplo cercano lo tenemos, por ejemplo, en las reacciones que ha suscitado la iniciativa de poner en marcha un bachillerato de excelencia en la Comunidad de Madrid que,  a  falta de  conocer  como  se  implanta  y  los  resultados que pueda producir,  es  visto  por  algunos  como  una  necesidad  para  que  los  más  capaces  o  de  mejor rendimiento  puedan  desplegar más  fácilmente  todo  su  potencial  y  por  otros  como  una medida segregadora, elitista y antidemocrática2. 

Entre  las  razones a  favor, algunos autores  como Rogers  (2002, 2006)  señalan: a)  la mayor facilidad  para  proporcionar materiales  y  estrategias  de  enseñanza  diferentes  y más  avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo; b) que el clima de aprendizaje es más propicio  para  el  aprendizaje  y  los  retos  intelectuales;  c)  la  interacción  social  y  la  amistad  entre compañeros  intelectuales  son más  fáciles; d)  las  interacciones en el grupo  son más  ricas  y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social. 

2 Una reflexión sobre esta medida puede verse en la entrada de mi blog Talento y Educación: http://www.javiertouron.es/2012/04/el‐bachillerato‐de‐excelencia‐igualdad.html 

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Por el contrario se esgrime que: a) el agrupamiento crea elitismo entre los niños, los padres o ambos; b) cuando se agrupa a  los más capaces para que  reciban una  instrucción diferenciada,  la división suele tener tintes raciales o económicos; c) evita que otros niños lleguen a un aprendizaje de mayor nivel; d) los mejores profesores suelen atender a los más capaces, mientras los peores lo hacen con los de menos capacidad; d) la auto‐estima de los niños de menor capacidad se puede ver perjudicada si se sienten excluidos y  f)  los niños más capaces pueden servir de modelos para  los otros. La investigación, como se verá, apoya más el agrupamiento por capacidad homogénea que el agrupamiento  heterogéneo  (la  clase  convencional  no  deja  de  ser  una  opción  de  agrupamiento, como se comprende). 

El la tabla 2 resumo un conjunto de objeciones y las posibles respuestas a las mismas, que he adaptado  del  trabajo  de  Rogers  (2002).  Puede  servir  como  un  compendio  de  argumentos  y contraargumentos al respecto, si bien las respuestas a las objeciones tiene el peso que les dan los resultados de la investigación. 

Es  importante,  sin  embargo,  no  confundir  el  agrupamiento  con  el  tracking,  ya  que  éste supone establecer  itinerarios rígidos por capacidad o rendimiento de  los que el alumno no puede salir una vez que ha entrado en ellos. El agrupamiento por capacidad es flexible y puede realizarse tanto dentro de la misma clase como entre clases, si bien es importante entender que la medida o tipo  de  agrupamiento  por  sí  mismo  no  produce  efectos  beneficiosos  en  el  desarrollo  de  los alumnos,  si  no  se  produce  la  adeudada  diferenciación  basada  en  los  intereses,  estilos  de aprendizaje y capacidades de los alumnos. (Cf. Tieso, 2003). 

En la tabla 3 puede verse un esquema sencillo de las diversas modalidades de agrupamiento más comunes descritas en la literatura especializada, junto con una breve descripción de cada una de ellas. Existen excelentes obras en las que se pueden ver descripciones detalladas y prácticas de las diversas modalidades de agrupamiento, como  las de Rogers (2002, 2006), que aquí no parece necesario hacer. 

En  cualquier  caso,  se  adopte  la  clasificación  que  se  fuere,  todo  se  reduce  a  tres  grandes planteamientos: la instrucción a toda la clase, que es el modo al que nos tienen acostumbradas las escuelas  desde  que  se  produjo  la  graduación  por  edad,  pero  que  no  deja  de  ser  un modo  de agrupamiento  más,  eso  sí,  heterogéneo;  los  agrupamientos  entre  clases  (between‐class)  y finalmente  los agrupamientos  intra clase  (within‐class).  La clasificación que ofrecemos, adaptada de Rogers (2002), recoge estas categorías básicas ofreciendo una tipología más detallada dentro de cada una, pues las divide atendiendo a que se refieran al grupo entero o a pequeños grupos. Cabe señalar  finalmente  que  algunas  de  estas modalidades  se  utilizan  agrupando  a  los  alumnos  por capacidad, por rendimiento, o ambas. 

 

 

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Tabla 2. Objeciones al agrupamiento y posibles argumentos a favor (Adaptado de Rogers, 2002). 

Objeciones  Respuestas 

Agrupar por capacidad es un error que está fuera de la realidad. Los estudiantes necesitan aprender a estar con otros de cualquier nivel de capacidad. 

En  realidad,  los adultos nos agrupamos de acuerdo con el  trabajo que  tenemos, el  tipo de  formación que hemos adquirido, y  solemos estar  con otras personas similares a nosotros, con parecidos gustos e intereses. Raramente estamos en grupos “mixtos” en nuestras vidas. 

 Agrupar por capacidad es elitista y antidemocrático 

Si la ubicación en los grupos se hace cuidadosamente, de modo que el rendimiento o la capacidad sean el principal criterio de asignación, el agrupamiento es una estrategia justa. La clave está en ser situado en el grupo en el que se pueda aprender al nivel que uno es capaz. Un grupo no es “mejor” que otro, simplemente es más adecuado para acomodarse a necesidades de aprendizaje específicas. Si un grupo se considera mejor que otro,  la escuela deberá afrontar esta actitud equivocada. 

Los “buenos” profesores se dedican a los “buenos” alumnos. Y los alumnos con menos capacidad se quedan con los peores profesores 

Estar en el grupo de más alto rendimiento no significa que el alumno es “bueno” o “mejor” que otros… simplemente es diferente. Esta objeción tiene que ver con la selección de profesores, no con el agrupamiento. Los profesores deben emparejarse con los alumnos con los que trabajan mejor. ¿Por qué habría de permitirse que hubiese profesores inadecuados o faltos de competencia en el sistema educativo? 

El agrupamiento por capacidad evita que estos puedan actuar como modelos que los estudiantes “en riesgo” necesitan para mejorar 

Schunk y Bandura señalan que las personas eligen como modelos a aquellos que perciben como similares a sí mismos en capacidad pero que tienen éxito. En raras ocasiones eligen los alumnos a otros de alta capacidad como modelo. 

 Agrupar por capacidad es racista  La  investigación sobre este particular ha puesto de manifiesto que hay significativamente menos alumnos pertenecientes a minorías que  los esperados 

(excepto asiáticos) en los grupos de alto rendimiento y significativamente más niños de minorías que los esperados en grupos de bajo rendimiento. Esto no es un problema del agrupamiento en sí mismo, si no cómo se mide el rendimiento o la capacidad. Puede ser más importante cambiar los modos de medir y los procedimientos de agrupamiento que el agrupamiento en sí mismo. 

Es un procedimiento rígido; una vez que estás en un grupo de determinado nivel es difícil moverte a otro superior 

Cuando  se  trata del  agrupamiento  a  tiempo  completo  (tracking)  es  cierto. Pero  esto no  tiene por qué  ser  así  con otras  formas de  agrupamiento por capacidad o rendimiento. Si hay una adecuada supervisión, los alumnos deberían poder moverse de un grupo a otro a lo largo del año académico, a medida que cambian las unidades de instrucción. 

El auto‐concepto de los estudiantes de menor nivel se daña, en ocasiones, irreparablemente 

Los  estudios de  los Kulik han  establecido que  se produce  justo  lo  contrario.  En  clases de bajo  rendimiento,  los  alumnos de baja  capacidad  es menos probable que se vean intimidados por los aprendices más rápidos, y tendrán más oportunidades de intervenir y responder a preguntas. 

El rendimiento de los alumnos de nivel bajo y medio se ve limitado 

Si se tiene cuidado respecto a lo que se enseña y a qué nivel de dificultad, el rendimiento esperado para los alumnos de capacidad más baja no tendría por qué verse limitado. Cada alumno debe recibir el nivel de reto que es apropiado para el. No es realista pensar que todos los alumnos rendirán al mismo nivel y con la misma profundidad. Más aún, las diferencias son las que hacen la sociedad interesante. 

En los grupos de bajo rendimiento se invierte mucho tiempo en problemas de disciplina 

Los estudios de Oakes sobre los grupos de bajo rendimiento mostraron que no hay diferencias significativas en el tiempo dedicado a temas de disciplina, a la instrucción o en la exposición a estrategias de pensamiento de más alto nivel. La única diferencia significativa para los grupos de bajo rendimiento se dio en las expectativas respecto a los deberes; el tiempo requerido para llevar a cabo éstos fue significativamente menor 

El agrupamiento se lleva a cabo solo con los alumnos de alta capacidad que pertenecen a clases política y económicamente poderosas 

En realidad, los padres de los niños más capaces están mucho menos preparados y mucho menos organizados  para apoyar a sus hijos que los padres de los niños que necesitan educación especial. Los padres de los niños más capaces son, generalmente, voluntarios y colaboradores de las escuelas y, por tanto, pueden ser vistos como personas que tienen  una influencia directa en las decisiones de la misma. Tienen poco poder político, como se deduce del número de  estados  en  los  EE.UU que no  tienen obligación de ofrecer  servicios para  los niños más  capaces, ni que  exijan un  entrenamiento  especial para  los profesores que han de trabajar con ellos. 

Sin los alumnos más brillantes en la clase, la calidad de las discusiones decrece sensiblemente 

Los niños de alta capacidad son enviados a  la escuela para ser educados, no para actuar de ayudantes del profesor o para hacer que  las discusiones que este mantenga en clase sean más positivas. Sus necesidades de aprendizaje son tan importantes como las de todos los demás escolares. Evitar que puedan estar en la clase adecuada es un modo de explotación de sus condiciones a favor del profesor o de los otros alumnos. 

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Tabla 3. Principales estrategias de agrupamiento 

ESTRATEGIAS PARA TODA LA CLASE  BREVE DESCRIPCIÓN 

Clases agrupadas por capacidad a tiempo completo o “tracks” (Full‐time Ability Grouping/Tracking) 

 Escuelas especiales  (Special  Schools for the Gifted) 

 Programas o clases para los más capaces a tiempo completo/ Una escuela dentro de la escuela (Full‐time classes or programs/School‐within‐a‐school) 

También llamados tracks. Consiste en agrupar a los alumnos por su rendimiento o capacidad en diversos niveles de currículo  (X, Y, Z). Una  vez  ubicados  en  el  itinerario  correspondiente  lo  siguen.  El cambio de niveles  se hace difícil o  imposible. Es un  sistema  rígido que puede ser muy  inconveniente para  los alumnos que presentan necesidades cambiantes, o para alumnos con alta capacidad y bajo rendimiento, o aquéllos que necesitan cambiar de nivel en razón de su  progreso.  Este  sistema  no  tiene  mucho  que  ver  con  el agrupamiento flexible por capacidad. Por otra parte, organizativamente es complejo en escuelas que no tengan  suficiente  número  de  alumnos  de  alta  capacidad.  Poco popular. Dos modalidades  típicas  son  las que  se  indican: escuelas especiales, programas a tiempo completo o una escuela dentro de la escuela. 

Clases heterogéneas (medida por defecto) (Untracked Whole‐Class Instruction: Default option) 

Es  la medida convencional, orientada por  la “lección del día” para toda la clase con mínima o ninguna diferenciación en función de los niveles de rendimiento o capacidad. Las tareas son las mismas para todos, que  las  realizan hasta dominarlas. Todos  realizan  la misma evaluación  y  reciben  las  calificaciones  correspondientes.  Este sistema  indiferenciado  NO  es  apropiado  para  los  alumnos  más capaces, como parece obvio. 

ESTRATEGIAS DE PEQUEÑO GRUPO 

Agrupamiento por clusters (Cluster Grouping) 

Se  trata  de  grupos  de  5‐8  alumnos  con  capacidad  o  talento académico de un mismo curso o nivel académico, que trabajarán en la misma  clase  con  la  ayuda  de  un  profesor  entrenado  para  ello. Este  profesor  suele  dedicar  1/3  de  su  tiempo  a  este  cluster  , utilizando  técnicas  de  diferenciación,  y  el  resto  a  su  grupo  de capacidad heterogénea. Estos  clusters  pueden  formarse  por  razones  académicas  o  de capacidad. P. e. alumnos avanzados en una materia,  como  idioma extranjero,  serían  un  ejemplo  de  lo  primero.  Alumnos  tienen  un razonamiento abstracto elevado, pensamiento  crítico etc.,  lo  sería del segundo tipo de cluster. La  diferenciación  para  los  primeros  implicaría  aceleración  en  una materia como Matemáticas,  idioma, ciencias. Para  los  segundos  lo sería  aprendizaje  en  profundidad,  estudio  independiente, aprendizaje basado en problemas. 

Programas pull‐out  Medida muy popular en  los  lugares donde hay programas para  los más  capaces.  Estos  programas  agrupan  alumnos  de  sus  clases regulares durante un número de horas por semana. En este tiempo, con  un  profesor  especialista,  y  otros  alumnos  de  alta  capacidad procedentes  de  otras  clases  (de  la  misma  edad  o  no),  reciben instrucción  adecuada  a  su  nivel  de  capacidad:  generalmente enriquecimiento o actividades de ampliación. La duración  típica es entre 1‐2 horas semanales. Los grupos de los que proceden dedican este tiempo a estudiar aspectos que aún no dominan. 

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Tabla 3. (cont.). Descripción breve de las principales estrategias de agrupamiento 

ESTRATEGIAS DE PEQUEÑO GRUPO  BREVE DESCRIPCIÓN 

Reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas (Regrouping for Specific Subject Instruction) 

Grupos  de  alumnos  con  capacidad  en  una materia  se  reagrupan para recibir la instrucción con otros de similares características. En Primaria suele ser una estrategia de toda la escuela (school‐wide) o para todo el nivel (grade‐wide).  Los horarios de todos los cursos se hacen coincidentes para que los alumnos  se  puedan  agrupar  por  niveles  de  capacidad  o rendimiento.  Caso  típico  en  la  enseñanza  “no‐graduada”  de idiomas. A  una  determinada  hora  todos  los  alumnos  de  un  curso  dado  se dirigen a clases de distintos niveles de acuerdo a su situación para recibir la instrucción. 

Agrupamiento intra‐clase por nivel de capacidad/rendimiento (Within‐Class Grouping) 

Típico de la Primaria. El profesor divide la clase en pequeños grupos para  la  instrucción de acuerdo con  sus capacidades o  rendimiento en  las  áreas de que  se  trate  (típicamente Matemáticas  y  lectura). Cada  grupo  puede  recibir  un  nombre  no  descriptivo  del  nivel  y recibe  la  enseñanza  con  el  profesor  es  al menos  una  vez  al  día, mientras  los  otros  trabajan  en  otras  tareas. Menos  común  en  la secundaria. Los alumnos se benefician de trabajan con una relación profesor‐alumno más baja. 

Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad (Like‐Ability Cooperative Grouping) 

Estrategia  popularizada  en  los  90.  El  profesor  selecciona  3‐4 alumnos con un mismo nivel de preparación o capacidad. Cada grupo  trabaja  con materiales adecuados a  su nivel. Hay más investigación sobre esta  técnica con alumnos de diversa capacidad que de la misma capacidad. A  pesar  de  ello,  las  evidencias  de  investigación  disponibles favorecen  los  grupos  de  la  misma  capacidad  frente  a  los  de capacidad heterogénea. 

Agrupamiento entre‐cursos por nivel de rendimiento (Cross‐Grade Grouping/Multiage Classrooms) 

Es  un  procedimiento  que  exige  que  los  horarios  de  las materias coincidan en  los diversos cursos. De este modo  los alumnos de  los alumnos  de  diversos  cursos  se  agrupan  para  recibir  la  instrucción por  niveles  de  preparación  y  rendimiento,  e  independientemente del curso en el que estén. Más  frecuente en  la enseñanza Primaria que en  la  Secundaria.  La clave para este procedimiento es que no  se establecen  límites, ni por abajo ni por arriba, a lo que los alumnos puedan aprender en un curso dado. Es una estrategia que puede traer grandes beneficios a los niños de alta capacidad. Muchos  centros  educativos  hacen  esto  con  la  enseñanza  de segundas lenguas. 

Aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos (Mixed‐Ability Cooperative Grouping: A “Default” Option) 

El  agrupamiento  mixto  para  el  aprendizaje  cooperativo  ha  sido adoptado como una panacea en  las décadas recientes y propuesto como beneficioso para todos los niños. Ha tomado diversas formas desde su introducción en los 70. Tres o cuatro  alumnos  de  diversa  capacidad  realizan  una  tarea generalmente no diferenciada. Cada uno recibe su test final y la nota se promedia al grupo. Es importante la diferenciación de tareas para que sea efectivo para cada nivel de capacidad. 

 

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4. ¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad?  

Para el análisis de  los  resultados de  la  investigación, que necesariamente  será  somero pero suficiente para llegar a conclusiones relevantes al final del trabajo, voy a seguir, para mayor claridad, el  esquema  de  las modalidades  de  agrupamiento  descritos  en  la  tabla  3.  Comencemos  por  las estrategias más “radicales”:  las escuelas especiales,  los programas a tiempo completo o  la “escuela dentro de la escuela” y, naturalmente, el agrupamiento heterogéneo u opción por defecto. 

a) Estrategias para toda la clase 

Las opciones a tiempo completo 

Uno de  los estudiosos del agrupamiento, y no ciertamente muy favorable al mismo, como ya señalé, es Slavin. En su trabajo de 1987 no encontró diferencias importantes respecto a los alumnos agrupados  de modo  permanente  frente  a  los  no  agrupados  (tracked‐untracked). No  obstante,  su estudio puede tener un importante problema metodológico en lo que se refiere a los más capaces: el efecto de techo de los test utilizados. Este es un fenómeno conocido que llevó a Stanley en los años 70  a  proponer  medidas  fuera  de  nivel  (ver  Tourón  y  Reyero,  2001,  para  una  descripción  en castellano) para valorar a  los alumnos más capaces, recogiendo una clara  influencia de algo que ya había propuesto en  los años 30 Letta S. Hollingworth. Si  los  tests presentan efecto de  techo y  los alumnos de mayor rendimiento o capacidad obtienen puntuaciones altas, al igual que en las medidas posteriores al agrupamiento, pocas posibilidades hay de encontrar diferencias o signos de progreso. 

Kulik  y  Kulik  (  1982,  1984,  1987;  1992)  han  estudiado  prácticamente  toda  la  investigación desde  el  año  1982  hasta  la  actualidad  en  diversos meta‐análisis  en  los  que  analizan  los  estudios llevados a  cabo  sobre  las opciones de agrupamiento a  tiempo  completo, en  las diversas variantes señaladas en la tabla 3. 

Los resultados muestran que en  los grados de educación  infantil hasta el final de  la Primaria, los alumnos más capaces agrupados obtienen ventajas en su rendimiento, equiparables hasta un año y medio de escolaridad, en todas  las materias en comparación con alumnos de  la misma capacidad que no han sido agrupados. En  la secundaria y bachillerato  los alumnos avanzan un año y un tercio por cada año que permanecen agrupados respecto a sus colegas no agrupados.  

Para Kulik (1992) estas ganancias serían todavía mayores si se llevase a cabo un ajuste mayor del currículo. Los tamaños del efecto, unidad en la que se expresan habitualmente estas diferencias en los meta‐análisis, variaron entre 0.41 y 0.87, lo que supone entre 1,4 y 1,8 años de avance, según que  las  modificaciones  durante  el  agrupamiento  estuviesen  centradas  en  enriquecimiento (pensamiento más conceptual, eliminación de ejercitación y práctica y una enseñanza más basada “del todo a la parte”), o bien en un currículo muy compactado y desarrollado con un ritmo entre dos y tres veces el ritmo normal de la clase (enseñanza acelerada) 

Por lo que se refiere a los posibles efectos en la autoestima, se ha encontrado que los alumnos más capaces en grupos heterogéneos tienen una mejor autoestima que en grupos homogéneos. Lo cual  se  explica  por  una  mayor  percepción  de  la  realidad  respecto  a  su  capacidad  cuando  se encuentran en  grupos de  alumnos de  alta  capacidad. Muchos  autores han estudiado este efecto, como Marsh en su conocido BFLPE (Big Fish Little Pond Effect, Marsh y Craven, 2002). Diríamos que los alumnos más capaces pasan de ser las estrellas de la clase a tener una imagen de sí mismos más realista. 

Otro aspecto importante que ha sido bastante estudiado es la motivación para el aprendizaje. El trabajo de Kulik  (1992) pone de manifiesto ganancias en este aspecto cuando  los alumnos están agrupados con otros similares a ellos (ES=.27). 

Otros trabajos muestran  incrementos apreciables en  las actitudes hacia el aprendizaje de  los alumnos en escuelas especiales  respecto a otros en opciones de agrupamiento menos “drásticas”. 

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Así, los alumnos en las escuelas especiales tienen obtienen mayores diferencias en rendimiento que los que participaron en programas a tiempo parcial (Cf. Delcourt, Lloyd, Cornell  y Goldberg, 1994). 

El agrupamiento heterogéneo o clase convencional 

Esta es la opción por defecto en nuestras escuelas desde principios del siglo XX, y toma como criterio de agrupamiento la edad, lo que conlleva a que la capacidad no sea homogénea. O dicho en otros  términos, que no  todos  los niños de misma  capacidad  tienen el mismo desarrollo  cognitivo, afectivo, motivacional, etc. 

Además de esto, la enseñanza en las clases convencionales se basa en el ritmo del profesor, no del  alumno.  Es  interesante  recordar  que  en  la  escuela  convencional  se  prescribe  (aunque modestamente) lo que se debe enseñar, no tanto lo que se debe aprender, como refleja por ejemplo el hecho, sorprendente a mi juicio, de que en nuestro país no existan estándares de rendimiento que señalen lo que cada alumno debe “saber y saber hacer” en cada curso y edad (ver para un análisis al respecto Tourón, 2009). 

Pretender  el desarrollo de  los más  capaces  con una persistente obsesión por desarrollar  el mismo currículo, basado generalmente en el libro de texto, al mismo nivel de velocidad, dificultad y amplitud para todos  los alumnos es como “pretender calzar a todos  los alumnos de  la misma edad con zapatos del mimo número” (Benbow y Stanley, 1996). 

Los estudios que se llevan a cabo sobre el agrupamiento toman la clase heterogénea como el grupo de  control, por  lo que  sus  resultados hay que  analizarlos en  sentido  contrario. Ya  vimos  al comienzo  de  estas  páginas  que  la  clase  convencional  centrada  en  el  profesor  tiene  pocas posibilidades  de  satisfacer  las  necesidades  de  todos  aquéllos  alumnos  que  se  aparten significativamente del “alumno medio”, tanto por exceso como por defecto. 

En general, cualquier estudio que se consulte muestra que cualquier forma de agrupamiento siempre ofrece mejores resultados que la clase convencional. Y es que quizá la clase convencional ha evolucionado  poco  desde  su  nacimiento  (Archambault,  Westberg,  Brown,  Hallmark,  Emmons  y Zhang, 1993). 

En  su  conocido  estudio  (Un  lugar  llamado  escuela)  sobre  las  clases  americanas  Goodland, señalaba a propósito del profesor en la clase: “No importa el modo en el que nos aproximemos a la clase  en  un  intento  de  describir  y  comprender  lo  que  pasa  en  ella,  el  profesor  aparece  como entrenador, jugador, árbitro e  incluso como quien establece  las reglas del juego. Pero esta analogía debe cesar, porque no hay equipo” (Goodland, 1984, p. 108; tomado de Tieso, 2003). El reparó sobre el hecho que de que es el profesor el que hace todos los papeles en la clase, incluyendo las preguntas que hay que hacer y las respuestas que hay que dar. Señala este mismo autor que “la didáctica de la clase  es  muy  similar  de  una  escuela  a  otra;  los  profesores  explican  la  lección,  preguntan,  los estudiantes  escuchan  y  los  libros  se  convierten  en  el  principal medio  del  proceso  de  enseñanza aprendizaje, hay una gran conformidad pedagógica” (p. 247). 

No es muy diferente en la Universidad, en la que la clase se convierte en el ámbito de la toma de apuntes. Se decía antaño que era el sistema por el que “lo que estaba en los papeles del profesor pasaba a  los papeles de  los alumnos, sin pasar por  la cabeza ni del uno ni de  los otros”. Quizá esto sea un poco exagerado y  las nuevas reformas universitarias tratan de corregirlo, pero no está muy lejos de la realidad en demasiados casos (Cf. Tourón, 1989). 

No es este el lugar para ahondar mucho más en la problemática de las clases convencionales o heterogéneas,  lo que requeriría todo un tratado. Baste señalar que no son un medio eficaz para el logro de muchos de los objetivos que se pretenden: pensamiento divergente, capacidad crítica, etc. 

Baste  señalar,  siguiendo  a  Tieso  (2003),  que  su  principal  ventaja  es  que  se  puede  ofrecer instrucción a todo un grupo con un mismo nivel de preparación y capacidad. La principal desventaja 

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es  que  los  alumnos  se  ven  obligados  a  moverse  por  el  currículo  sin  importar  cuáles  sean  sus conocimientos previos, su capacidad, preparación o intereses. 

Por otra parte es, justo señalar que cumplen una función importante y que bien desarrolladas pueden ser eficaces en el logro de determinados objetivos, pero en modo alguno pueden convertirse en la principal estrategia didáctica, menos aún la única. Dicho de otro modo, la clase heterogénea sí pero “no para siempre, no solamente, no para todos”. 

Un  análisis muy  pormenorizado  de  lo  que  “funciona”  y  “no  funciona”  en  la  escuela  puede verse en las reciente obras de síntesis de Hattie (2008, 2010).  

 

b) Las opciones de agrupamiento en pequeños grupos 

El agrupamiento en clusters 

La  literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describí en  la  tabla 3 es muy  abundante  y  refleja  ganancias  incluso mayores  que  las  opciones  de  agrupamiento  a  tiempo completo. 

Uno  de  los  primeros  estudios  es  el  llevado  a  cabo  por  LeRose  en  1986  en  el  que  se comparaban alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros que recibieron la misma diferenciación curricular pero en modalidad de aceleración. El grupo  formado por clusters  tuvo un rendimiento  significativamente mejor  en  test  de  creatividad  verbal,  lo  que  lleva  a  pensar,  según señala Rogers  (2002), que el  tener mayor oportunidad de  interactuar con compañeros  igualmente capaces ha podido llevar al grupo a rendir mejor. 

Kulik  y  Kulik  (1992)  y  Kulik  (2003)  en  sus  meta‐análisis  encontraron  efectos  positivos importantes para  los alumnos que trabajaron en clusters, con rendimientos que  llegaron a un 60% más  que  sus  colegas  de  misma  capacidad  no  agrupados.  Ahora  bien,  los  trabajos  de  los  Kulik identificaron varios factores que son  los que pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan  la necesidad de diferenciar el  currículo  y que  los estudiantes podrían estar en  la misma clase  que  sus  otros  compañeros,  lo  que  facilita  la  coordinación  de  horarios  y  otros  problemas organizativos. 

Ya en 1962 Passow señaló que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofía que está detrás: la diferenciación en el contenido, método, velocidad y las técnicas utilizadas por el profesor. 

Slavin  (1987)  encontró  tamaños  del  efecto  de  0.41  y  Kulik  (1992)  de  0.25  para  los agrupamientos  flexibles  intra‐clase; nueve de  los once estudios  revisados ofrecieron  rendimientos generales superiores a la opción de clase heterogénea. 

Otro estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio causal comparativo de Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado interesante respecto al número de alumnos de alta capacidad identificados en las clases donde había clusters; éste se incrementaba, lo que sugiere que esta  práctica  también  beneficia  a  otros  alumnos  en  la misma  clase.  Este mismo  estudio  ofrece además  resultados  significativamente  superiores  para  los  alumnos  agrupados,  en  parte  por  las elevadas expectativas de  los profesores así como por  la diferenciación curricular. Por otro  lado, el nivel en los tests para los alumnos de más bajo y medio rendimiento se incrementó. En suma que la práctica benefició a todos los alumnos. 

Finalmente, en un estudio nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el  National  Research  Center  on  the  Gifted  and  Talented,  se  aportan  resultados  de  gran  interés respecto al agrupamiento por clusters, pues se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social  y  emocional  también,  ya  que  los  alumnos  aunque  trabajan  en  grupos  de  igual  capacidad, siguen pudiendo interactuar con el resto de sus compañeros de capacidad diversa. El estudio abarcó 

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a 131 distritos repartidos en 29 Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue finalmente de 23, representando a 15 estados. Uno de  los principales resultados revela  las “diferencias cualitativas”   en  la  instrucción llevada  a  cabo:  aceleración  en  la  presentación  del  currículo,  enriquecimiento  en  profundidad  y compactación curricular. El estudio  refleja  también que el 90% de  los estudiantes estaban muy de acuerdo con el agrupamiento: “poder moverse por el currículo  sin  tener que esperar a  los otros”, “disfrutar con los compañeros intelectuales”, “estar impacientes por recibir un reto”, fueron algunos de los comentarios más relevantes. 

Los  resultados  de  investigación,  en  suma,  reflejan  que  los  estudiantes  de  alta  capacidad agrupados en clusters “experimentan ganancias en el plano académico y tienen unas actitudes más positivas respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados” (Rogers, 2006, p. 18). Esta es una práctica que definitivamente se debería considerar (Rogers, 2002). 

Los programas pull‐out 

Este procedimiento, tal como adelantaba en la tabla 3, consiste en sacar del aula regular a un determinado  número  de  alumnos  por  un  período  de  tiempo  establecido  cada  semana,  para  que puedan acudir –con otros compañeros de  igual o similar capacidad‐, y un profesor preparado para ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso académico. 

Es una  actividad bastante popular  en  los distritos  escolares norteamericanos, no  exenta de ciertos problemas organizativos, de selección y de seguimiento de los estudiantes que han de formar parte  del  programa.  Una  vez  más  lo  verdaderamente  importante  reside  en  la  preparación  del profesor y la calidad diferencial de las actividades que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra ligada a actividades de enriquecimiento (Cf. Tourón, Peralta y Repáraz, 1998). 

Rogers (1991) revisó diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre los que están los meta‐análisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984, 1990), Kulik, (1985)  y Vaughn, (1990), las dos síntesis de  las  mejores  evidencias  de  Slavin  (1987,  1990),  y  una  síntesis  de  investigación  de  carácter etnográfico  (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se extraen algunas conclusiones que, en  lo que  se  refiere  a  los  programas  pull‐out  reproducimos:  “el  agrupamiento  por  capacidad  para  el enriquecimiento,  especialmente  cuando  el  enriquecimiento  es  parte  de  una  estrategia  de agrupamiento  intra‐clase  o  un  programa  pull‐out,  produce  ganancias  sustanciales  en  el  plano académico, el pensamiento crítico y la creatividad para los alumnos de alta capacidad y con talento”. Más  adelante,  citando  el  trabajo  de  Vaughn  (1990)    añade  “los  programas  de  enriquecimiento muestran un ligero pero positivo incremento de la autoestima de los alumnos” (p. XI). 

Los  programas  pull‐out  en muchas  ocasiones  son  vistos  como  “el  programa  para  los más capaces”, que suele ser de una duración, como ya se señaló, de unas horas a la semana. Una análisis rápido nos permite considerar que  los alumnos más capaces  lo son a “jornada completa” y el gran riesgo  que  se  corre  es  que  los  responsables  de  los  centros  donde  esta  práctica  se  lleva  a  cabo entiendan que su  responsabilidad hacia  los niños ya está cumplida. Si  los alumnos pasan  la mayor parte del tiempo en la clase regular y unas pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas. 

En síntesis que, como señala Rogers  (2002), “el mejor programa pull‐out es aquel que se da como programa  suplementario para  apoyar  y extender un  currículo  verdaderamente diferenciado que ya se esté ofreciendo diariamente a  los alumnos con dotación y talento en  la clase regular” (p. 223). 

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El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas (Regrouping for Specific Subject Instruction)

Es una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como criterio de agrupamiento tanto  la  capacidad  natural  de  los  alumnos,  como  su  rendimiento.  Esta  es  una  distinción  que  se empareja bastante con la distinción que hace Gagné en su modelo diferenciado de dotación y talento al referirse a las capacidades naturales y a las capacidades desarrolladas sistemáticamente3 . 

Uno de  los primeros estudios sobre esta modalidad de agrupamiento  fue  llevado a cabo por Slavin  (1987), en el que  se aportan  resultados que apoyan esta práctica  siempre que  los alumnos sean adecuadamente emparejados con  la dificultad del currículo. Todos  los alumnos se benefician, pero  los de más  alto  rendimiento  llegan  a obtener  ventajas de  hasta  1,8  años de  ganancia  en  la materia en la que reciben la instrucción. Eso sí, en los casos en los que esto sucede el currículo se ha acelerado  y  se  ha  hecho  más  complejo.  Lo  mismo  ocurre  para  los  alumnos  de  medio  y  bajo rendimiento, aunque las ganancias son menores. 

Y es que realmente ya Stanley desarrollo un concepto, ligado la DTPI ya mencionado, que es el optimal match, que pretende un ajuste óptimo del currículo a  las capacidades y rendimiento de  los escolares,  ajuste  que  ha  de  darse  tanto  en  el  nivel  de  complejidad  y  profundidad  como  en  la velocidad de desarrollo  (Cf. CTY, 1995; Reyero  y  Tourón, 2003; Robinson  y Robinson,  1982), bien próximo al concepto de zona de desarrollo proximal  introducido por Vitgosky en  los años 30, y que ya fue mencionado páginas atrás. 

Por su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivación hacia el aprendizaje en el área de agrupamiento aumentaba considerablemente, especialmente en ciencias y estudios sociales, sin embargo no  se encontraron diferencias de motivación general para el aprendizaje. Otros estudios como  el  de  Goldring  (1990)  corroboran  estos  resultados  en  los  que  los  alumnos  más  capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a sus compañeros de la misma capacidad no agrupados. Lo mismo cabría decir de  los resultados de Delcourt et. al. (1994), que  llevaron a cabo un estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en la que se analizaron diversos tipos de agrupamiento,  incluido el que estamos tratando. Las ganancias en rendimiento fueron  importantes en todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, también, el hallazgo ya conocido de que  los  alumnos  más  capaces  tienden  a  tener  una  auto‐estima  menor  que  cuando  no  están agrupados, por las razones que ya fueron expuestas. 

Por  tanto, esta opción es  adecuada  y beneficiosa para  los alumnos más  capaces o  con alto rendimiento  siempre  que  se  den  las  condiciones  de  adaptación  del  currículo  mencionadas.  El problema para la escuela, una vez más, es de carácter organizativo pero no infranqueable.  

Agrupamiento intra‐clase por nivel de capacidad/rendimiento (Within‐Class Grouping) 

Uno de los investigadores que analizó el efecto de esta medida fue Slavin (1987, 1990), tanto en  la  enseñanza  Primaria  como  Secundaria.  Las  ganancias  en  la  materias,  particularmente Matemáticas  fueron  importantes,  también mejoraron  las  actitudes  hacia  las  diversas  disciplinas. Aunque no todos los resultados son coincidentes en la literatura como veremos enseguida. 

Una  vez  más  la  clave  de  esta  estrategia,  como  de  todas  las  demás,  es  la  diferenciación curricular. No se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos reducidos para repetir el mismo  esquema  de  lección  que  para  otro  grupo mayor  (Tieso,  2003).  Por  otra  parte  tiene  la ventaja de que  los alumnos permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores capaces de diversificar la enseñanza en función de los niveles de preparación, capacidad, motivación 

3  Una  descripción  del  modelo  y  el  acceso  a  un  documento  breve  del  autor  puede  encontrarse  online  en http://www.javiertouron.es/2012/03/talento‐de‐que‐hablamos.html 

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e intereses de los alumnos y tiempo de dedicación suficiente. Quizá algo que se le debería suponer a todo profesor. 

Kulik  (1992)  también  concluye  que  el  agrupamiento  intra‐clase  tiene  efectos  positivos.  Sin embargo Delcourt, Cornell y Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de agrupamiento,  lo que no es  fácil de comprender según señala Rogers  (2002), quien apunta que quizá pueda deberse a que los profesores no dedicaron suficiente tiempo a la instrucción, o bien que no  fueron  capaces de preparar materiales  suficientemente  diferenciados.  En  cualquier  caso  en  el trabajo mencionado queda clara la superior efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre esta. 

“Si  los  profesores  y  las  escuelas  persisten  en  la  utilización  del  agrupamiento  intra‐clase, necesitarán dedicar un  tiempo  adecuado  y una preparación de  los profesores oportuna para que sean capaces de preparar experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y necesitarán seguir de cerca el rendimiento de los alumnos que participan en estos grupos” (Rogers, 2002, p.237). 

Agrupamiento  para  trabajo  cooperativo  en  grupos  de  igual  capacidad  (Like‐Ability  Cooperative Grouping) 

“El aprendizaje  cooperativo abarca una  variedad de prácticas para  la  clase que  incluyen  los siguientes  atributos:  interdependencia  del  grupo  construida  alrededor  de  objetivos  comunes, centrado en habilidades sociales o en la dinámica del grupo, rendición de cuentas individual sobre la materia  aprendida.  Las  experiencias  de  aprendizaje  cooperativo  pueden  ofrecer  una  valiosa oportunidad para compartir ideas, practicar el pensamiento crítico y ganar en habilidades sociales”4. 

Como  se  sabe,  el  aprendizaje  cooperativo  fue  propuesto  en  los  primeros  90  como  la alternativa al “injusto y antidemocrático” agrupamiento por capacidad, y como solución a muchos de los problemas del sistema educativo.  Incluso el propio Slavin, uno de  los principales oponentes del agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, señalaba que el aprendizaje cooperativo no puede ser visto como una solución para todo un conjunto de problemas educativos diversos. 

“El aspecto más preocupante de  la actual preponderancia del aprendizaje  cooperativo es  la correlativa  desaparición  del  agrupamiento.  Aunque  las  dos  prácticas  no  son  mutuamente excluyentes, se han asociado en  la mentalidad de  los profesores porque  los principales defensores del  aprendizaje  cooperativo  tienden  a  ser  los  principales  opositores  del  agrupamiento”  (Mills  y Durden, 1992). 

Aquí me  voy  a  referir,  particularmente,  al  aprendizaje  cooperativo  en  grupos  de  capacidad similar y lo que la investigación señala al respecto. 

Rogers  (1993)  estudió  el  efecto  de  esta  estrategia  con  alumnos  avanzados  en  inglés matriculados  en  clases  AP5.  Los  resultados mostraron  que  los  alumnos  agrupados  de  este modo produjeron  trabajos  con más  precisión  gramatical, mejor  argumentados,  y  con  conclusiones más elaboradas. 

Uno de  los estudios más amplios  fue  llevado a cabo por el National Research Center on  the Gifted  and  Talented  (Reis,  Westberg,  Kulikovich,  Caillard,  Herbert  y  Plucker,  1994).  En  el  se recogieron  resultados cualitativos y cuantitativos en grupos homogéneos  (n= 262) y heterogéneos (n=262) formados con alumnos de 4º grado. Estos grupos estaban formados por tríadas de alumnos de baja, media y alta capacidad en el caso de  los grupos heterogéneos y  tríadas de alumnos de  la misma  capacidad  en  el  caso  de  los  grupos  homogéneos  (es  decir,  tríadas  de  alta  capacidad, 

4 Tomado de la traducción autorizada del documento original de la National Association for Gifted Children que aparece en el blog Talento y educación de Javier Tourón. 5 AP= Advanced Placement, un procedimiento propio del sistema norteamericano que permite a los alumnos hacer cursos 

avanzados mientras están en la Secundaria/High School, con lo que pueden lograr créditos para el college. Puede verse una amplia descripción en: http://www.collegeboard.com/student/testing/ap/about.html

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capacidad media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los niños de más capacidad no se ven perjudicados  ni  beneficiados  desde  la  perspectiva  académica  en  ningún  tipo  de  agrupamiento  y tienen,  por  el  contrario,  un  cierto  beneficio  social.  Pero  como  señala  Rogers  (2002),  ¿son  los beneficios  sociales  suficientes  para  compensar  la  pérdida  de  beneficios  académicos?,  y  si  lo  son, ¿cuánto  tiempo  deben  permanecer  los  niños más  capaces  en  este  tipo  de  agrupamiento  en  la escuela? 

“Al agrupar a los niños más capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo tareas con mayor nivel de reto para que trabajen mientras  los otros niños aprenden  lo básico. Esto puede conducir a tareas cooperativas más diferenciadas y con más reto (…). Sin diferenciación, los grupos de las misma capacidad probablemente no tendrán ninguna mejora general en su rendimiento” (Rogers, 2002). 

“La NAGC  entiende  que  el  aprendizaje  cooperativo  debería  ser  contemplado  dentro  de  un conjunto  de  estrategias  que  pueden  favorecer  el  logro  de  determinados  objetivos  para  algunos alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser visto como una panacea que  reemplace  las actividades diferenciadas dirigidas a atender  las necesidades de  los estudiantes más  capaces.  Cuando  se  utiliza  en  combinación  con  otra  serie  de  servicios  para  diferenciar  la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada”6. 

Agrupamiento entre‐cursos por nivel de rendimiento (Cross‐Grade Grouping/Multiage Classrooms) 

En esta modalidad, como se recogía en  la tabla 3,  los alumnos son o bien asignados a grupos superiores (cross‐grade) al correspondiente a su edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan alumnos de edades diversas (Multiage), permitiéndoseles que trabajen al nivel real de su desarrollo. La  cuestión  organizativa  reside  en  que  los  horarios  de  las  materias  (p.  e.  Matemáticas)  sean coincidentes entre los diversos grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podría  ir a  la clase de 5º ó 6º para recibir  las Matemáticas y  luego  regresar a su grupo para el  resto de  las materias. En  la modalidad multiedad,  los grupos se  forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de manera que  los  alumnos  se  mueven  por  el  currículo  en  función  de  sus  necesidades.  A  mi  juicio  esta modalidad es mejor que la anterior, pues en aquélla dado que los modos de enseñanza serán propios del sistema “start/stop” que se acomoda a los alumnos de capacidades medias, éstos pronto estarán desadaptados.  En  grupos  multiedad  con  metodologías  apropiadas  probablemente  se  satisfacen mejor las necesidades de los más capaces. 

Slavin (1987) ya comprobó que este sistema era efectivo, no solo para  los más capaces, si no también para los demás alumnos. En su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 años de ganancia para  los alumnos de  la escuela elemental cuando eran agrupados para  la enseñanza de  la lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio. 

Rogers  (1991) por  su parte,  comprobó que  los alumnos en  clases no graduadas  (multiedad) mejoran en todas las áreas académicas cuando se les permitía moverse al ritmo al que eran capaces de hacerlo (ES= 0.38). 

Uno de  los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en Missouri. La versión primera de este plan suponía un modelo de agrupamiento entre cursos (cross‐grade) de manera que los alumnos de 4, 5 y 6 se dirigían a diversas clases para recibir la instrucción de acuerdo a su nivel de preparación. Los alumnos más avanzados utilizaban libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes del grupo de nivel medio  empleaban  textos de  los  grados 5, 6  y 7  y, por último  ,  los  estudiantes de menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Después de una hora de instrucción los alumnos regresaban a sus clases de procedencia. Este sistema  fue extendido después a  la aritmética  (Kulik, 1992). 

6 Tomado de la entrada sobre el aprendizaje cooperativo del blog Talento y Educación, editado por el autor. 

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Este  tipo de  agrupamiento  tiene diversas  ventajas entre  las que Tieso  (2003) destaca:  a)  la naturaleza flexible y temporal del agrupamiento orientada a una materia y directamente relacionada con el nivel de rendimiento/preparación, ya que este agrupamiento permite a  los alumnos entrar y salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado; b) en segundo lugar está en el ajuste curricular entre los grupos, y no utilizar el mismo currículo para todos los alumnos, tal como ocurre en  la escuela graduada convencional y c) consigue reducir  la heterogeneidad en  la clase sin afectar negativamente a la autoestima de los alumnos en el grupo inferior. 

Goodlad  (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que en una clase de 4º grado hay alumnos que leen con un nivel correspondiente a segundo y otros  lo hacen a nivel de 6º. “Un profesor que dice que enseña a un nivel de 4º grado realmente está enseñando solo a tres o cuatro alumnos de ese nivel” (p. 6). 

Por tanto, vemos que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos, no solo para los más capaces. Por ello el argumento de “elitismo”, “segregación” y otros similares son insostenibles a la luz de la investigación. 

 

5. Conclusión: implicaciones para la escuela y el sistema educativo 

Como va dicho, la escuela con la llegada de la modernidad se gradúa adoptando la edad como criterio de clasificación. El acceso de todos a la educación, idealmente a la mejor educación posible, promovida por el estado o por la sociedad civil, pero una escuela de calidad, es un indudable logro. 

Ahora bien, es mucho lo que se ha investigado en el último siglo sobre la escuela y los factores que  en  ella  intervienen,  son paradigmáticos  los dos últimos  trabajos de  John Hattie  (2008,  2011) citados páginas atrás, o en nuestro contexto  las diversas síntesis de López (a modo de ejemplo, ver López, 2009). Es mucho lo que sabemos, aunque como señala de la Orden, nuestro campo de estudio no se caracteriza por disponer de muchas teorías fuertes. Tenemos ciertas ideas sobre como actuar, y  la evaluación  como mecanismo de optimización de  las alternativas posibles ha evolucionado de manera notable en  las últimas décadas,  como ponen de manifiesto  los escritos del profesor de  la Orden  (Cf.  Orden,  1982,  2000;  Orden,  Bisquerra,  Gaviria,  Gil,  Jornet,  Sánchez,  Sánchez,  Sierra  y Tourón, 1998). 

Sin  embargo,  es  enorme  el  distanciamiento  que  se  da  entre  la  investigación  educativa  y  la práctica,  tal  como  señalé  al  principio  de  estas  páginas.  Es  como  si  de  dos mundos  paralelos  se tratase.  Quizá  la  experiencia  y  uso  cada  vez más  intensivo  de  la  redes  sociales,  en  las  que  se comparte actualmente tanto conocimiento, pueda convertirse en un punto de acercamiento entre lo que sabemos y lo que se hace en las aulas. No es una cuestión menor, ya que si no hacemos algo por mejorar  seriamente  la  formación  de  los  profesores  y  lo  que  ocurre  en  las  aulas,  poco  podemos esperar  que mejore  el  sistema  educativo.  Como  señalé  en  otro  lugar,  ya  se  ha  hecho  clásica  la expresión  de  que  “ningún  sistema  educativo  es mejor  que  sus  profesores”  (Barber  y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010; Calleja, Collado, Macías y San José, 2012). 

Por  lo que  se  refiere al  tema que  tratamos, objeto de atención prioritaria por  la Pedagogía Diferencial  desde  el  pasado  (Cf. Orden,  1973) hasta  el presente  (Hong, Corter, Hong�  y  Pelletier, 2012), no parece posible mantener una escuela que se obstina en agrupar a los alumnos por edad sin considerar las diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Por el contrario, sí es posible afirmar, con carácter general, que el agrupamiento por capacidad homogénea es superior al agrupamiento heterogéneo, siempre que en el primero se lleven a cabo las tareas de diferenciación curricular y adaptación pertinentes. 

Las estrategias que atienden a todo el grupo o toda la clase en grupos heterogéneos, donde el profesor desarrolla el mismo currículo para todos los alumnos con poca o ninguna diferenciación, es 

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de escasa utilidad para los alumnos más capaces (como lo es para los que tienen un aprendizaje más lento, claro). 

Cuando el grupo se divide en subgrupos teniendo en cuenta la capacidad o el rendimiento y se utiliza  la  diferenciación  curricular  apropiada,  los  alumnos  más  capaces  obtienen  beneficios académicos,  sociales  y  emocionales,  pero  también mejora  el  rendimiento  de  los  alumnos  en  los demás grupos. Hay que percatarse de que agrupar por capacidad es bueno para  todos  los niveles, toda vez que el reto y la velocidad de desarrollo se optimiza para cada grupo, siguiendo el ya clásico principio del “optimal match” desarrollado por Stanley en los 70, como ya fue dicho. Este argumento debería desarmar la crítica, las más de las veces ideológica, de que el agrupamiento segrega, porque lo que hace es optimizar el aprendizaje, tanto más cuanto mejor se diferencia el currículo. 

Los efectos del agrupamiento en términos estadísticos son medios (ES.45), pero consistentes a lo largo de los estudios y las décadas. Los efectos son tanto mayores cuanto mayor es el tiempo de agrupamiento de los alumnos. 

Dentro de las estrategias de pequeño grupo, las que muestran mayor eficacia son los clusters y el  reagrupamiento  para  la  instrucción  específica  de  algunas materias,  seguidos  del  agrupamiento entre cursos  (no graduado),  los programas pull‐out,  los agrupamientos  intra‐clase y  finalmente  las tareas de aprendizaje cooperativo. 

Quisiera  terminar  con unos  cuantos principios, adaptados de Rogers  (1991), que me parece pueden  servir para  llevar  a  cabo una  reflexión  serena  sobre  la  atención  educativa  a un  grupo de alumnos  largamente  ignorado  en  nuestro  sistema  educativo  (baste  ver  las  cifras  de  alumnos identificados), incluso a pesar de la legislación favorable al respecto de que disponemos. 

1.  Los  estudiantes que  son  académica o  intelectualmente dotados deberían pasar  la mayor parte del día escolar con otros estudiantes de capacidades e intereses similares. 

2.  El  agrupamiento  por  clusters  de  un  número  reducido  de  alumnos  dentro  de  una  clase heterogénea,  ya  sean  formados por  capacidad o  rendimiento en un dominio determinado, puede considerarse como opción cuando  la escuela no pueda desarrollar un programa a tiempo completo (ya sea por razones demográficas, económicas o filosóficas). 

3. Si no existe un programa de atención a los más capaces a tiempo completo, a estos alumnos se les debe ofrecer una instrucción específica de acuerdo con su adquisición de conocimientos en las diversas materias, ya sea en conjunción con el agrupamiento en clusters o en sustitución de éste. 

4.  A  los  alumnos  de  alta  capacidad  se  les  deben  ofrecer  experiencias  diversas  incluyendo opciones de aceleración, que pueden ser ofrecidas individualmente o en grupo. 

5.  Los  alumnos  de  alta  capacidad  deben  tener  experiencias  educativas  que  impliquen enriquecimiento  de  su  currículo  regular,  de manera  que  se  desarrollen  de  forma más  amplia  los conceptos, principios y generalizaciones del mismo. 

6.  El  aprendizaje  cooperativo  en  grupos  de  capacidad  heterogénea  debe  utilizarse  con moderación con los más capaces, quizá solo para programas de desarrollo de habilidades sociales. 

Es más,  y  solo por  recordarlo,  el  sistema  educativo  en  la  ley orgánica que  lo  regula  señala claramente  (art. 2. 1ª) el compromiso de  todo el sistema de orientarse a  la consecución del pleno desarrollo  del  potencial  de  los  alumnos,  tanto  personal  como  social  e  intelectual.  Más  aún,  el capítulo  relativo  a  la  equidad  se  refiere  (art.  76  y  77)  al  compromiso  de  las Administraciones  de identificar tempranamente  las necesidades de  los alumnos más capaces y de flexibilizar  la duración de las diversas etapas escolares con independencia de la edad. No creo que se pueda decir más claro. 

¿No  parecen  los  resultados  de  la  investigación  suficientemente  atractivos  y  las  razones expuestas en esta contribución suficientes para, al menos, contemplar las reformas de la escuela que optimicen el rendimiento de cada alumno? A mí me parece que sí. 

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