Tres pies al gato: significado, sentido ycultura cotidiana en la educacióni

PABLO DEL RÍOUniversidad Complutense de Madrid

AMELIA ALVAREZCentro de Investigaciones para la Educación y

el Desarrollo HumanoitResumen

Se pasa revista en este artículo a los tres ejes que conforman la línea de investigación de los autores en psicologíade la educación, a saber: considerar la arquitectura, no sólo cognitiva, sino instrumental y cultural, del significado;la necesidad de unir en la investigación y en el diseño educativo las vertientes de significado y de sentido que caracteri-zan el funcionamiento psicológico de los individuos, y que solo se articulan sobre la base de sistemas de actividad;por último, la necesidad de contemplar las formas de representación humanas menos formalizadas y desdeñadas hastahace muy poco por la psicología de la educación: las denominadas bajo el epígrafe de conocimiento informal. En tornoa estos tres ejes, se exponen ejemplos de investigación y de intervención que conforman lo que hemos denominadodiseño cultural.

Palabras clave: Psicología de la Educación, Psicología histórico-cultural, Sentido y significado en educación, Sistemasde representación, Sistemas de actividad.

Looking for a needle in a haystack: sense, meaning andeveryday culture in education

AbstractThis paper is a review of three central concerns in the authors' line of research in Educational Psychology. First,

to consider the construction of meaning not only from a cognitive point of view, but also from instrumental and prac-tica! viewpoints. Second, the need to take into account —in research as well as in educational practice— two mainfeatures of human psychological functioning, sense and meaning, which are only found in whole activity systems. Final-ly, the need of consider non-formalized representational forms which until recently were largely ignored in EducationalPsychology. Around these three main concerns the authors' research and intervention work is presented to exemplifywhat they call cultural design

Key words: Psychology of Education, Historical-cultural Psychology, Sense and meaning in educat ion, Representa-tional systems, Activity systems.

Dirección de los autores: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de CCII. Avda. Complutense s/n. 28040Madrid

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 59-60, 43-61

44Tres tropiezos entre el deseo del profesionaly el dictamen del científico

La trayectoria de investigación que vamosa exponer está marcada más por nuestras per-plejidades que por nuestras iluminaciones, demodo que sería muy pretencioso calificarlade línea, aunque sin duda tiene un elementounificador: el intento sostenido de articulary dar sentido a los problemas más candentesy dispersos del desarrollo y educación del ni-ño actual. Hemos concentrado nuestra expo-sición pues alrededor de tres grandescuestiones que nos han mantenido ocupadosa lo largo de nuestra trayectoria de investiga-ción y que creemos están en la lista de losgrandes problemas epistémicos y a la vez prác-ticos de la psicología de la educación. En ge-neral, en estos problemas parece darse un malencaje entre teoría— práctica, de modo quelos mejores deseos del profesional prácticochocarían con las explicaciones clásicas delinvestigador científico. Los exponemos en pri-mer lugar como una serie de problemas-deseos-de-solución, para pasar después aabordarlos uno a uno.

1.El problema del significado y de la basetecnológico-cultural de la representación. El de-seo del psicólogo educativo sería por ejem-plo conseguir que una persona de letrasentienda matemáticas, o que un niño «torpe»o un ama de casa recalcitrante domine el com-plicado mando de un video o de un ordena-dor. O conseguir aplicar la psicologíacognitiva sin supuestos pesimistas de innatis-mo o mentalismo, es decir, poder acceder ala mente desde fuera, desde el terreno acce-sible al educador.

2. El problema del sentido y de la actividadcontextualizada e intencional. El deseo-objetivo-necesidad sería aquí sacar a la edu-cación del monopolio del «logos», del mun-do de verdades inmutables de los símbolos,y enraizarla en la vida. Desarrollar el senti-do y la implicación en la educación, conec-tar con los motivos del niño y trabajar desdesu acción. Que el sujeto procesador de sím-bolos se integre con el sujeto pragmático, larazón pura con la razón práctica. Que la es-cuela deje de suponer que realiza una educa-

ción sin entorno, sin contexto (como yaadvertía Paulov, el logos pretende el imposi-ble de moverse «sin espacio») lo que equiva-le a un conocimiento sin mundo, a unaprendiz o alumno sin un lugar en él.

3. El problema del conocimiento cotidianoy la cultura de masas. El intento sería en estecaso conseguir que se considere educación to-da la construcción intencional o regulada delniño y que la preocupación por el curriculumabarque todo lo que interviene en ella y nosólo lo que se explicita en la educación for-mal. Integrar la educación informal con la for-mal, el mundo real con el mundo de los libros,la cultura del antropólogo (aquello que defi-ne la vida de un pueblo) con la del burguéso el científico (aquellos conocimientos conmás valor de mercado o más estatus o con ma-yor «valor de verdad» reconocido). Lograr quela escuela deje de ser para el niño la fuentede conocimientos verdaderos pero no «reales»y la televisión la fuente de conocimientos rea-les (o «realistas») aunque no verdaderos. Entérminos de modelos de representación yaprendizaje, explicitar las estructuras y rela-ciones entre el conocimiento cotidiano (lego,natural, novicio, popular) y el conocimientocientífico (experto, lógico, formal) En térmi-nos de la psicología ecológica, tratar de quela escuela deje de ser, emulando al laborato-rio del psicólogo y en la ya clásica expresiónde Bronfenbrenner: «la extraña conducta deun niño extraño con un adulto extraño en unasituación extraña»

Para el niño, estos tres problemas o estastres patas que estamos buscando al gato, for-man parte del mismo gato y están absoluta-mente integradas en sus procesos psicológicos.Para el psicólogo en general o el psicólogo dela educación, una vez que ha avanzado lo su-ficiente en ellas, también. Esto justifica queestemos exponiendo aquí una única línea deinvestigación, la carrera de un único gato,aunque en una primera etapa los problemasconcretos que se han ido planteando y los mé-todos específicos de investigación que se hanutilizado justifican bastante este tratamientopor separado.

Aunque con diverso ritmo, intensidad y or-den de aparición, estos tres problemas han

45guiado nuestra investigación —en la que hahabido diversos hiatos prolongados por aza-res vitales o profesionales— desde 1970 apro-ximadamente. En los últimos dos o tres años,los tres bloques están confluyendo en una li-nea aplicada que denominamos «Diseño cul-tural» (del hecho humano, o Diseño humano).De modo que experimentamos dos tenden-cias de orden distinto a la integración de es-tos problemas, una de orden epistémico, laotra de orden aplicado o social.

Raíces y señas de identidad intelectual

No ocultamos que parte decisiva del im-pulso y enfoque teórico que nos ha llevadoa re-conocer la psicología que habíamosaprendido, es decir, a re-pensar, re-aprendery re-integrar lo poco &mucho que sabíamosde la psicología y la educación, procede dela orientación histórico-cultural, en la que nosapoyamos no tanto en calidad de sistema, co-mo en calidad de proyecto abierto y por rea-lizar de re-integración de una psicología sinescuelas.

No nos consideramos pues psicólogos deescuela ni discípulos buenos o acríticos de esaperspectiva. De hecho, la orientaciónhistórico-cultural, si bien tiene su base máslegítima en la psicología soviética, no se li-mita a ésta y no fue en ella donde por prime-ra vez la aprendimos. Antes de con lospsicólogos soviéticos socioculturales, había-mos ya conectado con las ideas de McLuhano Havelock en comunicación o con las de Wa-llon en psicología.

En nuestra orientación y formación inicial,muy brevemente y para situar la línea que tra-tamos de exponer, han influido una serie demaestros y problemas. En primer lugar, y res-pecto a uno de nosotros, como acabamos decitar, una formación básica en comunicación,muy interdisciplinar pero claramente evolu-tiva y culturo-genética (origen cultural de losprocesos de pensamiento) y una clara concien-cia de la importancia de explicitar las rela-ciones entre biología y cultura primero ybiología, psicología y cultura después (de lamano de Heinz Von nierster o de AbrahamMoles).

René Zazzo nos transmitió —a la vez quela psicología, bastante sociocultural, deWallon-, la necesidad de molaridad tanto alinvestigar como al trabajar prácticamente eneducación; además de sentido humano, aper-tura interdisciplinar y entre «escuelas»; ade-más de rigor filosófico, rigor metodológico,con una especial sabiduría —que suponemosno hemos recogido— para integrar los méto-dos naturales de observación y el método ex-perimental.

Nuestra formación en los 70 y 80, comola de casi todos los psicólogos españoles, es-tá marcada por la superación del aislamientointelectual y la «puesta al día» con la psico-logía extranjera y en nuestro caso por dos in-fluencias paralelas y complementarias. Poruna parte, por la búsqueda de fuentes y co-nexión directa o indirecta con la psicologíahistórico-cultural soviética, continuando laperspectiva walloniana en que nos habíamosiniciado a muchos problemas y así, el segui-miento de las tesis y los métodos de trabajode Elkonin, Zaporozhets o Luna, y posteriory anacrónicamente, de Vygotski, nos permi-tió mantener una perspectiva molar, evoluti-va, interdisciplinar y sobre todo social ycultural, del hecho educativo . Por otra par-te, por la actualización con el fondo de saberpsicológico internacional que está definidopor la psicología anglosajona y que marca elénfasis en las últimas dos décadas en la psi-cología cognitva. En nuestro caso, esta pues-ta al día se canaliza fundamentalmente,además de a la psicología de la educación co-mo área de aplicación específica, hacia la cog-nitiva, la psicología ecológica y la psicologíacultural, esta última influida a su vez por lasideas de la psicología histórico-cultural sovié-tica que comienzan también a extenderse enoccidente.

Esta perspectiva multicultural y probable-mente multiparadigmática nos ha hecho bus-car —quizá enfermizamente, pero alguientiene que hacerlo— aquellos problemas yaquellos conocimientos psicológicos que exi-gen y mejor pueden ofrecer, alternativas mo-lares a los procesos psicológicos, al desarrolloy a la educación. Autores especialmente in-fluyentes han sido para nosotros Bruner o Lu-

46ria, que comparten una particularsensibilidad no sólo evolutiva, sino compren-siva del cambio histórico —lo que por nues-tra conexión con el mundo de la cultura y conla psicología de la vida cotidiana no es posi-ble ignorar no ya como referente teórico, si-no como hecho de estudio cada vez con másentidad. A veces este enfoque multinivel, nosha hecho ver posibilidades de integración (porejemplo la importancia atribuída a lo exter-no por la psicología sociocultural no se com-pagina con un buen desarrollo metodológicode lo ecológico en esa perspectiva, mientrasque la psicología ecológica anglosajona, quesí cuenta con él, no cuenta por su parte conuna teoría auténticamente explicativa del pasodel contexto a la mente).

Si enfatizamos pues, últimamente, la apro-ximación histórico-cultural no es porque lodefendamos o comprendamos como un sis-tema alternativo específicamente sólo para laeducación, apoyados en unos u otros de susmétodos, sino en cuanto proporciona un mar-co de psicología general que puede dar unabase firme a la psicología de la educación. Laperspectiva histórico-cultural hace propues-tas de investigación que pueden ayudar a re-plantear molarmente hoy los grandesproblemas que se planteaba la psicología demediados de siglo —y que quizá sólo puedereplantearse tras décadas de crecimiento, co-mo es el caso hoy-. El cambio humano(histórico-genético) se solapa hoy con el pro-blema del desarrollo ontogenético y de la edu-cación, y las respuestas necesarias y completasno pueden venir de una psicología de la edu-cación que no comprenda ese cambio y quese limite y encierre en una serie de procesosmás formales. James Gavelek ha señalado quela psicología de la educación está atravesan-do una crisis que tiene sus orígenes justamen-te en su relación con la disciplina madre, lapsicología general:

«Mantengo que mientras la psicología educa-tiva se base en una disciplina madre tal comola actual, continuará siendo incapaz de ofre-cer una explicación de la educación que seacomprensiva, crítica y transformadora. El prin-cipal supuesto de mi argumentación es que laeducación describe instituciones, prácticas y fe-nómenos cuya naturaleza es profunda y exten-

sivamente social e histórico-cultural, mientrasque la perspectiva que la psicología educativaha recibido de la psicología general, con sussesgos individualistico, acultural, y a-histórico,es fundamentalmente inadecuada para su ta-rea» (Gavelek, 1992)

Es posible pues que la psicología de la edu-cación, como la psicología cultural, o la eco-lógica, por su necesidad de ocuparse delcambio humano y de los hechos sociales, pue-den ayudar a reorientar de manera más mo-lar y realista los modelos de la psicologíageneral.

Pero, dado el avance —quizá sesgado, pe-ro indiscutible— en los procesos de conoci-miento, esta influencia sólo puede ejercersesi estos problemas se integran a la vez con elproblema del conocimiento y la investigacióncognitiva. Con ello pasamos a ocuparnos deesas tres patas que han caracterizado nuestralínea de investigación, comenzando con laque se acerca más a los problemas clásicos dela representación y el conocimiento.

1. LA INGENIERIA CULTURAL DELPENSAMIENTO: HACIA UNAPSICOLOGIA COGNITIVASOCIOCULTURAL.

Si nos centramos estrictamente en el pro-cesamiento de información simbólica (una li-mitación que corregiremos más adelante), ladecisiva influencia que los modelos más cog-nitivos tienen últimamente en la psicologíade la educación podría ser beneficiosa si semodificaran algunos de los supuestos másfuertes de la psicología cognitiva y se hicierauna aproximación más evolutiva al procesa-miento. En este sentido, nuestra impresión esque la influencia de las tesis socioculturalesparece estar comenzando a abrir el cinturóndefensivo de la psicología cognitiva más du-ra y que puede pensarse en una integraciónfructífera en un próximo futuro entre una psi-cología que se ha propuesto analizar los pro-cesos internos de pensamiento y otra queintenta analizar los procesos externos o so-cioculturales de pensamiento.

Nuestra propia línea de trabajo supone unacombinación metodológica de las dos pers-

47pectivas, caracterizando los procesos interna-mente por un lado y externa y sociocultural-mente por otro y tratando de ver las relacio-nes genéticas y funcionales que pueden darseentre uno y otro nivel. Si somos capaces deestablecer una filiación cultural de los pro-ceso mentales internos —es decir, cuando po-damos caracterizar el origen externo y socio-cultural de un proceso cognitivo interno y ex-plicitar la escalera de mediadores psicológicos,la arquitectura instrumental y tecnológica ex-terna que generó los procesos internos, po-dremos también actuar muy precisa y eficaz-mente en educación diseñando sistemas ins-trumentales de mediación y construcción delconocimiento.

Pero, ¿es factible de hecho pasar del nivelmental interno al nivel mental externo? ¿Pue-den articularse los supuestos de la psicologíacognitiva y de la psicología sociocultural?Creemos que la respuesta es positiva y queen ambas perspectivas se han dado reciente-mente acercamientos y modificaciones en lossupuestos básicos. Señalemos de pasada, aun-que sin ánimo exhaustivo, los supuestos quea nuestro parecer tienen más repercusión dis-cutible en educación, tanto los de la psicolo-gía cognitiva como los de la sociocultural—no siempre encontrados—, para ver des-pués recientes acercamientos que permitenabrir una nueva vía de colaboración entre am-bas perspectivas que resulte más eficaz parael diseño de aprendizajes y de construccióndel conocimiento en la educación.

Supuestos de la psicología cognitiva

Igual que se dice que el niño urbano de hoycree que la leche viene de la botella y no dela vaca, una gran parte de psicólogos cree queel pensamiento viene de la mente como últi-ma y definitiva instancia. Y, consecuentemen-te, se busca en el interior mental todo elconocimiento técnico y científico necesariopara mejorar la educación o el aprendizaje.Caer en el solipsismo es un lujo que, si so-mos justos, sólo se pueden permitir aquellosque cuentan con una mente poderosa y unagran vida interior y eso parece ocurrirle hoya la ciencia tras toda una historia social y per-

sonal de acumular poder mental, de modoque parece humano caer en la tentación. Yalo dice muy descriptivamente el poeta: «si elmundo está dentro de uno, afuera por qué mi-rar?» (Atahualpa Yupanki). Si alguna vez tu-vo un origen externo y plebeyo, la fortalezapresente de la mente humana y de los cono-cimientos sobre ella, nos permite hoy igno-rarlo, de modo que buena parte de lapsicología y la mayoría de la cognitiva, hamantenido esta serie de supuestos:

—innatismo, inmovilismo y universalismode la mente (la herencia genética de la espe-cie es responsable de la mente humana y laevolución está implícitamente detenida).—logocentrismo de los modelos representa-cionales—informacionalismo (no actividad) y dualis-mo (conocimiento mental e ideal/acción ma-terial biomecánica)—composicionalismo y racionalismo—procesamiento lineal e individual—lo cognitivo es lo interno: lo externo (elcontexto, lo ecológico) no es mental

Supuestos de la psicología histórico-cultural.

La psicología histórico-cultural no ha po-dido escapar a su vez al encanto de la ideade mente pura. Pese a partir de su origen ma-terial, la verdad es que los psicólogos históri-co-culturales creyeron en buena parte en unaescalera histórica unitaria que, aunque socialy material en su origen y en sus mecanismosbiológicos, culminaba en una mente-mente,es decir una mente ya totalmente al gusto delos cognitivos: individualista, totalmente in-terna, logocéntrica e iconoclasta.

Aunque, como es lógico, la psicologíahistórico-cultural ha mantenido en general su-puestos más evolutivos, y culturalistas de lamente que la cognitiva, señalaremos aquí es-pecialmente aquéllos en que se ha dado unacierta coincidencia reduccionista con la cog-nitiva, y sólo muy sintéticamente y de pasa-da algunas otras características básicas:—visión lineal del proceso de ínteriorizaciónhistórico y ontogenético, comenzando en eltotal externo y social y acabando en el totalinterno e individual, pero sin señalar el ca-

48rácter sincrético y mixto permanente de lasoperaciones mentales. En esa perspectiva lainteracción es casi sólo un proceso genéticode transferencia y construcción educativa yno un proceso sincrético de actividad psico-lógica.—logocentrismo. Pese a importantes investi-gaciones aisladas sobre el plano visomotor(Zaporozhets, 1977) y a citas dispersas sobreotro instrumental cultural psicológico, el pro-ceso de construcción mental de las funcionessuperiores se hace pasar de manera excesiva-mente unilateral por el lenguaje verbal—materialismo «marxista» de las funcionesmentales: además o aparte del materialismobiológico inicial de Vygotski, énfasis exclu-sivo en el trabajo (sobre todo en Leontiev) co-mo actividad única en que se produce lagénesis y transferencia sociocultural, dejan-do de lado otras actividades de construcciónsociocultural externa como el animismo o lareligión, o considerándolas exclusivamente«vestigiales».—énfasis mayor y casi exclusivo en la inves-tigación de las funciones superiores cultura-les, de modo que aunque sobre el papel sesostienen dos niveles funcionales al menos,de hecho todo lo cognitivo (que los cogniti-vos reducen a lo natural) tiende a reducirse,—si no directamente sí por omisión de inves-tigaciones complementarias—, a lo cultural.Es decir, uso monotemático de la tesis del ori-gen sociocultural de las funciones superioreshasta prácticamente dejar de lado la investi-gación del aparato cognitivo natural de base.—defensa, con Piaget, del papel genético es:tructurante básico de la acción, aunque éstase convierte aquí en actividad social y cultu-ral más que en acción natural e individual.La perspectiva sociocultural tiene en el aná-lisis de la actividad y de sus dispositivos demediación cultural, uno de los supuestos másfuertes y característicos, que otras perspecti-vas ignoran con frecuencia, al entender la he-rencia cultural como una transmisión directay unilateral a un sujeto pasivo.

Acercamientos

Vistos los puntos en común, y pese a lasdiferencias, es extraño que no haya habido

un mayor acercamiento entre ambas perspec-tivas. Afortunadamente, si ahora comienzana acercarse las posiciones, no es subrayandolas posturas más mentalistas de ambas tenden-cias, sino justamente en una dirección que pa-rece dejar de lado algunos de estos supuestosindividualista-mentalistas compartidos.

En el campo de la psicología cognitiva, poruna parte, se han realizado recientementeavances decididos hacia el procesamiento noindividualizado, no sólo a nivel interno (Pa-rallel Distributed Processing) sino también anivel externo (Brown, Collins y Duguid,1989; Resnick, Levine y Teasley, 1991; Hut-chins, 1991; Pea, en prensa) de modo que nosólo se habla de conocimiento compartido, si-no también del propio pensamiento distribui-do socialmente en grupos que trabajancoordinadamente. Aunque parece que es la in-geniería informacional la que ha ido permi-tiendo llevar a lo social estos avances y no alrevés como en la perspectiva sociocultural,una vez sentada la tesis, de hecho no deja deser la misma.

En este sentido, parece que las distintasperspectivas psicológicas podrían estar real-mente desempeñando el trabajo de unpensamiento-argumentación socialmente dis-tribuido, una ciencia psicológica que cree enel sujeto individual, pero que actúa como su-jeto colectivo.

El avance en la distribución de la informa-ción, como era de esperar, va acompañado deuna mayor conceptualizacion del contexto. Ellaboratorio se ha aceptado ya, más que comoparadigma del procesamiento sin sentido, co-mo un contexto específico más, al igual quela escuela o el lugar de trabajo, y la psicolo-gía cognitiva comienza a buscar la investiga-ción de actividades reales y contextualizadasen lugar de tareas purificadas y normativiza-das en el laboratorio o el aula.

Esto se acompaña con el retroceso del uni-versalismo como un apriori y la extensión dela idea de que lo probable no es encontrarun único modo de procesamiento en una ta-rea u operación cognitiva, sino varias posi-bles y que por tanto si las descripcionescognitivas no coinciden, no es forzosamentepor impotencia metodológica, sino por las po-

49sibilidad de hallar diferencias individuales se-rias, bien sean innatas o culturales.

El «logos» por su parte ya había recibidoalgún aviso desde los modelos cognitivos dela imagen mental, pero el conexionismo havenido a facilitar una vía exploratoria sobreel procesamiento de complejos o patrones, demodo que parece que los modelos gestálticosde principios de siglo podrían volver a la car-ga con un operativo más funcional. Sin em-bargo, en este caso el cambio no es tanperceptible, de manera que podemos decirque la psicología cognitiva —evolutiva yeducativa— sigue siendo mayoritariamenteiconoclasta.

En el campo de la psicología histórico-cultural se está dando un esfuerzo en buenamedida paralelo para conceptualizar cogniti-vamente sus modelos de procesamiento dis-tribuido (bancos de memoria, de pensamiento(Lomov, 1977), fondos sociales o culturalesde conocimiento (D'Andrade, 1987; Moll etal, en prensa), conciencia prestada (Bruner,1986) o sincrética (del Río, 1986). De este mo-do las descripciones informacionales, cultu-rales, sociales, y ecológicas de esas redes yprocesos de pensamiento compartido se so-lapan y pueden sumarse unas a otras para em-pezar a tener entre todos un modelo cognitivomás completo y articulado.

El proceso de interiorización como cami-no unidireccional que culmina necesariamen-te con la incorporación y conversión delpensamiento externo en interno, parece es-tar sometido a un debate muy crítico en elseno de la perspectiva sociocultural (Wertsch,en prensa; Elbers, 1992; del Río, 1992). Ensu lugar, parece más bien abrirse paso una in-terpretación del concepto de conciencia sim-biótica y sincrética que ya formularaVygotski, pero dándole una entidad básica ypermanente y no sólo circunscrita a los mo-mentos iniciales de construcción o desarro-llo de una función), que era la que le dió enun principio el psicólogo ruso. A este respec-to, es posible que, como señala Wertsch (op.cit.), la utilización del término «interioriza-ción» esté de más y pueda sustituirse en lamayoría de los casos por el término «domi-nio» (mastering).

Una de las esperanzas de abrir la vía al aná-lisis de las diferentes formaciones naturalesy culturales de la mente humana puede venirde un desarrollo potente de las ciencias delcerebro y de una inter-conexión de la neu-ropsicología con esas ciencias que estudiarala composicionalidad cultural externa de lasfunciones psicológicas (lo que Luna y Vygots-ki llaman funciones extracorticales) en un pla-no transcultural y trans-histórico.

La conciencia se convertiría así en el pun-to clave de encuentro entre las perspectivashistórico-cultural y cognitiva, y el reconoci-miento formal por ambas perspectivas de suimportancia marcará sin duda uno de los es-cenarios de más desarrollo de la ciencia so-bre el conocimiento. Para la perspectivahistórico-cultural, la conciencia es en el pla-no del sujeto orgánico una zona estrecha dela memoria de trabajo conquistada por la in-teriorización de las funciones culturales, des-de la cual se reestructura todo el edificiocognitivo natural. En el plano externo, la con-ciencia es un proceso social y cultural quetrasciende la investigación en el laboratoriode las funciones psicológicas del sujetoaislado.

Una última característica cambiante en laperspectiva hitórico-cultural que nos puedeayudar es el desarrollo de una filogénesis queno pase simplemente de los datos anatómi-cos de la paleontología a las tesis evolutivas,sino que tenga en cuenta todas las aportacio-nes disciplinares a la filogénesis. Hay mode-los filogenéticos convergentes desde ambasperspectivas (cognitiva e histórico-cultural)sobre la filogénesis e histórico-génesis de lamente actual (Donald, 1990; del Río, 1990)y propuestas para acercar y matizar ambas po-siciones. En otro lugar (del Río,1990b), he-mos ofrecido un modelo en que se proponeintegrar dialécticamente los cambios biológi-cos en la filogénesis con los cambios cultura-les, criticando en parte, y en parterespaldando, las tesis filogenéticas de Vygots-ki (que suponía que la diferencia filogenéti-ca del hecho humano era esencialmenteexterna y contaba con un «punto cero») y pro-poniendo la existencia de una parte naturaly otra cultural externa, en una larga interac-

50ción que culmina efectivamente con un pun-to «cero» en las funciones más recientes. Lasinvestigaciones más actuales desde una pers-pectiva filogenética del conocimiento (muyreciente, por el supuesto inmovilista que hasido tradicional hasta ahora) hacen propues-tas en esa línea. La consecuencia más impor-tante de esta posición es mantener abierto elmecanismo de la evolución y desactivar a lavez el inmovilismo de lo psíquico. Efectiva-mente, gracias al análisis de las característi-cas humanas específicas más allá deltradicional reduccionismo anatómico (incor-porando técnicas de genética y biología mo-lecular), así como al análisis psicológico delas funciones cognitivas, se ha podido entraren una vía de aproximación más fiable a lafilogénesis humana. Las conclusiones de Do-nald, desde una filogénesis biológica y cog-nitivamente anclada, son claras:

«Puede que nuestros genes sean idénticos engran parte a los del chimpancé y el gorila, pe-ro no lo es nuestra arquitectura cognitiva. Unavez alcanzado un punto crítico en nuestra evo-lución cognitiva, somos, como no lo ha sidoninguna antes, criaturas que operan en red yutilizan símbolos. Y, ya verifique la investiga-ción futura o cambie radicalmente nuestro mo-delo cronológico, hay algo que ya no está sujetoa especulación: los humanos son abiertamen-te distintos. Nuestras mentes funcionan en di-versos planos representacionales filogenéti-camente nuevos, de ninguno de los cuales dis-ponen los animales. Actuamos en colectivida-des cognitivas, en simbiosis con sistemasexternos de memoria. Y a medida que desa-rrollamos nuevas configuraciones y modalida-des simbólicas externas, reconfiguramos lapropia arquitectura mental de maneras no tri-viales. La tercera transición nos ha llevado auna de las mayores reconfiguraciones de la es-tructura cognitiva en la historia de los mamí-feros, sin producir apenas cambio genético. Yen principio este proceso podría continuar ypuede que no hayamos visto aún la configura-ción modular final de la mente humana mo-derna. Las teorías de la evolución humanadeben extenderse y modificarse para aceptaresta posibilidad.» (Donald, 1990, p. 382)

Estas aproximaciones convergentes hancreado una zona fronteriza en que ambasperspectivas se pueden encontrar sin necesi-dad de caricaturizarse recíprocamente, de mo-do que cada vez hay más psicólogos que se

consideran tanto cognitivos como sociocultu-rales.

Lógicamente, conseguir esa confluencia esposible solo aceptando la comunalidad, o almenos el carácter de frontera, de ciertos con-ceptos que permiten hablar de los procesosmentales sin que dejen de ser culturales y vi-ceversa. La vieja barrera organismo/mediopropia de la psicología de principios de sigloparece próxima a caer, puesto que el sujetohumano se ha especializado en distribuir sumente fuera de su piel y en incorporar o apro-piarse mentalmente de esa mente distribui-da externa con enorme eficacia. Esta nuevafromntera en la psicología nos ofrece al me-nos dos consecuencias inmediatas:

1. A nivel de la investigación, el contextoexterno de la tarea, el escenario externo enque se investigan las operaciones mentales ex-ternas, no es un factor distractivo, un ruido,del procesamiento. Es o puede ser, adecua-damente concebido, el campo legítimo de re-presentación externa y por unto de investigaciónde esos procesos mentales.

2. A nivel educativo, es posible construirexternamente las estructuras y procesos menta-les. La Zona de Desarrollo Próximo puedeconcebirse también como un escenario exter-no de ese desarrollo, como una Zona Sincré-tica de Representación (del Río, 1990) en queel hecho educativo puede diseñarse con unamejor comprensión. Nuestra tesis es que exis-te una o múltiples escaleras —o arquitectu-ras composicionales— de mediacionesculturales externas en que éstas, arrancandodesde la presentación natural en el plano vi-somotor de los estímulos, se median unas aotras hasta llegar hasta los niveles de repre-sentación y conocimiento formal más elabo-rado. El diseño educativo, a la vez cognitívoy sociocultural, consiste en articularlas de lamanera cognitivamente óptima en la ZDPdisponiéndolas en el orden adecuado —y di-señando para ello a veces mediacionesfaltantes— e integrándolas en sistemas de ac-tividad significativa.

El diseño de materiales y de marcos parala tarea no es pues sólo concebible en térmi-nos de facilitador de procesos innatos inamo-

51vibles, sino como generador de modelos,procesos y operadores que el ususario puedeintegrar más fácilmente desde sus funcionesy capacidades actuales pero que permiten ala vez ir más allá de ellas e incorporar nuevasfunciones y operadores.

En nuestra línea de investigación hemosrealizado un trabajo sistemático para rastrearsu origen inicial externo y cultural y luego pa-ra generar externa, instrumental y socialmen-te esos sistemas de marcos y operadores con unenfoque sistémico y composicional. En nues-tra perspectiva se da un solapamiento totalentre lo que los anglosajones denominan en-gineering psychology y lo que en la perspecti-va histórico-cultural sería el diseño educativode instrumentos psicológicos.

Una serie de trabajos constituyen un inten-to de poner en práctica esa arquitectura delos instrumentos culturales del conocimien-to: en el campo de las matemáticas (del Río1986, 1991), en el de la enseñanza de una len-gua extranjera (Alvarez y del Río 1990) o enel diseño de formatos de representación ennuevas tecnologías multimedia (del Río 1989y en curso). En ellos hemos reflejado los pro-cedimientos e ideas básicas para pasar del di-seño hecho por la historia del conocimientohumano, al diseño educativo, e incluso al di-

, serio cultural para la vida cotidiana.Los pasos a seguir suponen una cuidadosa

investigación de todos los procesos ontoge-néticos e histórico-genéticos de los mecanis-mos de representación implicados y de laescalera genética, —es decir del orden de apa-rición y las dependencias funcionales— deesos mecanismos, hasta conocer paso a pasola arquitectura de los mediadores existentes,los utilizados de hecho en el proceso educa-tivo, y los que sería posible diseñar y utilizarpara mejorar la escalera de mediaciones y elproceso de apropiación, comprensión y do-minio del conocimiento.

Un diseño educativo comienza desde aque-llos mecanismos de mediación y control psi-cológico más primitivos, en los que apenashay representación («mangos» en nuestra ter-minología, ver del Río, 1991), hasta los siste-mas simbólicos más elaborados de lamatemática más formal. El diseño histórico

(mediante el desarrollo azaroso de la culturay de la ciencia) ha producido nuevos artefac-tos o extensiones o amplificadores del cono-cimiento que la humanidad ha idoincorporando a su cultura y a su educaciónhasta llegar a ser, en ciertos casos, tan obviose implícitos que los hemos supuesto innatosy universales. La educación ha incorporadotambién algunos de esos artefactos históricoscomo material pedagógico útil para hacer másaccesibles o comprensibles al aprendiz deter-minados hechos o conceptos. E incluso a ve-ces ha generado especialmente materiales omediadores instrumentales externos del co-nocimiento con ese fin. San Agustín, Decroly,Itard, Montessori, son diseñadores famososde este tipo de materiales. Actualmente el di-seño de materiales, juguetes o mediadoreseducativos involucra a una poderosa indus-tria que sirve a la infancia, por no hablar demateriales más sofisticados como los que seutilizan para simulaciones a utilizar por pi-lotos, astronautas o científicos.

Quizá la histórica fundamentación en la«literacy» de la pedagogía ha provocado unexceso de verbalismo en educación, lo que,unido a una psicología predominantementelogocéntrica y mentalista ha llevado a una pre-cariedad y pobreza metodológica en el dise-ño y en la utilización didáctica de materialesy tecnologías del conocimiento. Quizá sóloel libro —y parece que pronto el ordenador—han sido aceptados sin reservas (como bue-nos servidores del logos). En buena medida,no sólo la inteligencia de los ordenadores esartificial, sino que toda inteligencia humana,en lo relativo a las funciones superiores, a lasfunciones culturales interiorizadas, lo es tam-bién, y lo artifical o la tecnología es tan na-tural al hombre como al pez las escamas. Ladestecnologización o el uso pobre y carentede diseño cognitivo de las tecnologías es unode los problemas más graves de la educacióny un campo donde la investigación psicoló-gica más podría hacer para mejorarla. Cree-mos que la crítica de psicologismo que a vecesse lanza contra la Psicología Educativa, res-ponde a dos debilidades actuales de esta psi-cología: su debilidad para incorporar losprocesos y problemas sociales (de la que ha-

52blaremos en los puntos 2 y 3) y su debilidadpara incorporar el mundo de las tecnologíasy las actividades físicas materiales. Un mo-delo integrador de las aportaciones de la psi-cología cognitiva y de la psicologíasociocultural (la especializada en instrumen-tos psicológicos) podría hacer a este últimorespecto una oferta eficaz.

2. CONOCER PARA VIVIR O VIVIRPARA CONOCER: LA BATALLA DELNIÑO POR CONSTRUIR UN MUNDOCON SENTIDO

Si uno realiza una impecable arquitecturade mediaciones instrumentales y simbólicaspara hacer representacionalmente fácil y ase-quible algo que posiblemente parecía difícilo imposible en educación, puede sentirse qui-zá orgulloso, pero en absoluto confiado. Pue-de ocurrir muy bien que el perfectomecanismo mental externo, que ese andamia-je educativo-cultural perfecto de la concien-cia, no consiga que el niño se involucre, ypermanezca tan inútil e intocado como mu-chos juguetes costosos después de la nochede Reyes. Además de un buen diseño de pro-cesamiento externo e interno, es preciso con-tar con los caprichos del niño, que no es unordenador —o no es sólo un ordenador— yquizá se niegue a procesar.

Nuestra segunda línea de investigación tie-ne que ver con este problema (y quizá el or-den no es casual, el propio Vygotski estabaen sus últimos meses de vida preocupado conél, una vez creía haber avanzado una soluciónpara el problema de la representación y lacomposicionalidad simbólicas). Porque si laconcepción de las mediaciones sociales y delos instrumentos psicológicos puede aportaruna idea clave para la génesis cultural y ex-terna de las funciones psicológicas, no dejade ser una solución parcial. El niño es activoy no se limita a incorporar procesos, meca-nismos o contenidos: lo hace como algo pro-pio y vital y en la medida en que puede serpropio y vital.

La perspectiva histórico-cultural, no sólocuenta pues con que se construyen las com-

petencias o funciones psicológicas cognitivasmás importantes incorporando e interiorizan-do operadores propios de determinadas acti-vidades como el lenguaje oral, la escritura,la tabla de multiplicar, los planes, etc. Tam-bién cuenta con la evidencia de una diversi-dad grande de motivos influídos por lacultura, de modo que se supone que se cons-truyen los motivos y se realiza toda una ar-quitectura sociocultural de las intenciones yla emoción, de las que podríamos considerarfunciones directivas.

Pese a ese reconocimiento, lo cierto es queestamos ante un problema ante el que conta-mos con peor ingeniería. Por eso no es de ex-trañar que, igual que sus colegas occidentales,los psicólogos histórico-culturales soviéticosse ocuparon mucho de subrayar las caracte-rísticas generativas y las virtudes educativasde aquellas actividades que desarrollaban lasfunciones del primer tipo denominándolasactividades principales o rectoras (Vid. Leon-tiev, 1981, o Markova, 1984) , ocupándosebastante menos de las actividades —activi-dades significativas— que lograban construc-ciones del segundo tipo.

En otro lugar (del Río y Alvarez, 1990 yen preparación, Alvarez, 1990, Alvarez y delrío, 1990a), hemos expuesto las característi-cas de las actividades rectoras y significati-vas y su actuación en la Zona de DesarrolloPróximo y en los contextos reales. Lo que nosgustaría subrayar aquí es la preocupación ca-si monográfica en psicología de la educacióny en muchos sistemas educativos por esos ob-jetivos exclusivamente cognitivos de la edu-cación, o por esas actividades rectoras, segúnse trabaje desde la perspectiva cognitiva deconstrucción o aprendizaje mental interno odesde la perspectiva sociocultural de génesisexterna .

Esos objetivos cognitivos son los más ca-racterísticos de los sistemas educativos for-males y la descontextualización —capacidadde abstracción, metaconocimientoconceptual— su objetivo psicológico princi-pal. Como decimos, la propia perspectiva so-ciocultural ha tenido con frecuencia unavisión educativa limitada a ese objetivo y unafe implícita en una progresión o línea histó-

53rica única de la cultura hacia cotas progresi-vas de descontextualización y desarrollocognitivo. Podríamos decir —irónicamente ysin deseo de ofender a piagetianos ni ahistórico-culturales— que la psicologíahistórico-cultural ha participado del optimis-mo piagetiano de una construcción unidirec-cional hacia la abstracción, aunque invocandocomo causa factores exógenos y sociocultu-rales.

Un primer hecho a notar es que, —lo queya se ha dicho del programa piagetiano— (Ca-rretero, 1980; del Río, 1986) el cuadro es de-masiado simple y bonito y las construccionescognitivas no llegan siempre felizmente a tér-mino —y aquí los histórico-culturales puedeninvocar con holgura carencias de construcciónsociocultural externa para explicarlo-. Pero,yendo un poco más lejos, deberíamos decirque ese programa cognitivo no explica todala película. La historia de la educación pre-senta un largo rosario de la irrelevancia de loescolar, del fracaso de muchos escolares, delfrecuente desenganche de niños y niñas (máslos primeros) de ese programa de descontex-tualización, como ya hemos señalado en otrolugar (del Río, 1991). Si la escuela puede engeneral sentirse razonablemente orgullosa deldesarrollo a lo largo del tiempo y las culturasde un creciente programa de construcción delas funciones de conocimiento, su ejecutoriacomo proveedora de modelos de vida, comoconstructora de la arquitectura emocional ydireccional del niño es mucho menos establey a veces muy discutible.

El problema es que la psicología educati-va en general —y la sociocultural en partetambién— han olvidado con frecuencia queel sujeto humano no procesa por procesar, (co-mo parecen haber asumido los primeros mo-delos cognitivos muy influidos por elparadigma informacional de corte más tele-fónico y menos biológico y cibernético) sinoque procesa actuando y para actuar, procesaviviendo y para vivir. De modo que, para elsujeto actuante, el trabajo cognitivo no se jus-tifica sino inserto en una actividad con senti-do.

El psicólogo educativo y el educador pien-san en conocimientos que transmitir y fun-

cionan al nivel de la representacióndescontextualizada. El alumno piensa en ac-tividades a realizar y funciona al nivel de laacción contextualizada. Es un diálogo difícilque se trata de saldar siempre con que el ni-ño olvide su idioma de sujeto pragmático yaprenda el idioma representacional y simbó-lico del maestro y se convierta en un infor-mávoro, en la acepción de Miller. GeorgeMiller, uno de los fundadores de la psicolo-gía cognitiva, denominaba con el mismo tér-mino reduccionista a los ordenadores y a losniños: «informávoros». El jefe samoano Tuai-vii utilizaba un término parecido pero sólopara referirse los niños y hombres occi-dentales.

«Tanto pensamiento como sea posible es em-butido en la cabeza de los niños. Se les fuerzaa digerir una cierta cantidad de esteras-pensamiento (libros) cada día. Sólo los más sa-nos desechan inmediatamente estos pensamien-tos o los dejan hundirse a través de su cerebrocomo de un colador, pero la mayoría de ellosrecargan sus cabezas con pensamientos de mo-do que ni un punto se deja abierto y ya jamáspuede entrar un rayo de sol. A esto se le llama«educación» y es una cosa muy difundida... Alque trata de no cooperar le fuerzan a hacerlo.Cada Papalagi (hombre blanco) debe saber ydebe pensar.» (Tuiavii de Tiavea, 1975, pp.68-69)

El jefe Tuiavii subrayaba en los blancosotras características de la educación que nosvienen bien para caracterizar este problemade la falta de construcción de las funcionesafectivas, la falta de sentido en educación. Se-ñalaba Tuaivü que el trabajo occidental se ba-sa en la especialización de modo que todo elmundo hace una sola cosa —«hacer sólo me-dio trabajo»— y pierde el sentido global dela actividad y con ello la diversión, —lo queexplica las caras grises de los europeos—; asi-mismo el trabajo europeo supone con frecuen-cia que la actividad es simbólica y el cuerpono trabaja junto con el espíritu, lo que quitavitalidad al auropeo; y sobre todo el trabajode las máquinas y la división del trabajo ha-ce que ni el sujeto ni la comunidad tenganun conocimiento directo y emotivo, completoy profundo, de la obra creada. Si quizá no captasus virtudes, Tuiavii subraya muy bien losefectos negativos de la descontextualización:

54«¿Qué me importa una canoa que está fabri-cada para mí por una máquina, una fría má-quina sin vida que no es capaz de hablar sobresu producto, que no sonríe cuando el produc-to está acabado y que no puede llevar ese pro-ducto hasta su padre o su madre para que loadmiren? ¿Sería capaz de amar a mi canoa co-mo la amo si una máquina pudiera hacermeotra en cualquier momento sin mi interven-ción? Esta es la gran maldición de la máquina.»

Y sin embargo no sería razonable renun-ciar a las ventajas de la descontextualizaciónlogradas a lo largo de la historia educativa,porque si el sujeto humano va a lograr unbuen desempeño como procesador simbóli-co, necesita el concurso de mediadores ins-trumentales cada vez más abstractos ydescontextualizados para lograr la descontex-tualización simbólica, es decir, para alcanzarniveles más altos de conocimiento formal, deintercambio objetivo del saber, para accedera cotas mayores de significado. La paradojaes que el sujeto humano es también un suje-to pragmático, y a la vez necesita la contex-tualización ernocional y vital para anclar yenraizar esos significados en su vida, para ha-cerlos a la vez que objetivos, subjetivos. Elproblema que se nos presenta es lograr quelas actividades del niño y su funcionamientomental tengan unas características instrumen-tales y simbólicas cada vez más descontextua-lizadas, a la vez que se situén y construyansobre un terreno social y afectivo muy con-textualizado. Conseguir que el precio por lo-grar la descontextualización cognitiva no seaprovocar la descontextualización afectiva y di-reccional.

El precio, efectivamente, parece estar sien-do ese y una serie de indicadores en la viday el desarrollo del niño actual dan fe de ello:para el niño la televisión le brinda por ejem-plo conocimientos menos verdaderos o cier-tos que los de la escuela, pero más reales,mientras ésta le ofrece conocimientos que élacepta como verdaderos pero a los que noconcede el estatus de realidad. De todo. elaparato escolar el niño, —pasado el preesco-lar y los dos o tres primeros cursos de prima-ria, en que las actividades rectorastradicionales de la escuela parecen a la vezcargadas de significatividad— sólo aprecia lo

que no es escolar: la comunidad de iguales,con quien de verdad construye, en otro tipode actividades, su arquitectura de sentido. Elestudio de la actividad del niño en la escuela—no sólo la actividad formal como alumnosino todo lo .que hace— y fuera de ella nosmuestran un panorama en que el sentido seestá construyendo en general al margen de lossignificados escolares, fundamentalmente enel grupo de iguales y con el concurso de lacultura de masas —sobre todo audiovisual.

Una serie de características de la vida es-colar parecen ser responsables de ésto, y lapsicología ecológica, la etnografía, la antro-pología y la propia psicología sociocultural lashan señalado —además de observadores deotras culturas, como el jefe Tuiavii que citá-bamos más arriba:

—la actividad no es real, se mueve en ge-neral en el plano simbólico y con frecuenciael niño carece de los mediadores que ligan esaactividad simbólica a la actividad real origi-nal de la que la simbólica es una réplica des-contextualizada. Al niño se le presenta laréplica no real como objetivo y realidad ensí misma. El problema se agrava porque el re-pertorio de actividades reales que el niño en-cuentra en su vida cotidiana extraescolar seha empobrecido a su vez dramáticamente (delRío y Alvarez, en preparación)

—la actividad no es productiva: no hayproducto que permitan ver y cargar de senti-do la actividad; no hay feedback o refuerzodirecto, inmediato y viosible de la tarea es-colar: los refuerzos son indirectos o no rela-cionados con el operador que se estáempleando y la estructura interna de la tarea.

—el paradigma o modelo de conocimien-to que presenta la escuela se presenta los co-nocimientos como descripciones objetivas deun modelo mecánico del mundo. Sin embar-go la arquitectura del sentido utiliza un pa-radigma o unos modelos mentales popularesorganizados en una visión narrativa del mun-do. (Bruner, 1990,1991; Egan, 1988,).

—El sistema simbólico esencial y domi-nante en la escuela es el verbal, con todas lasventajas (y limitaciones, en la medida en queopera prácticamente como sistema único) quehan sido muy estudiadas (Olson,1992; del

55Río, 1992a y b). La actividad se vehicula através de ese sistema y concebida fundamen-talmente como actividad mental (interna) eindividual. El énfasis en lo interno lleva a undéficit externo de contextos o milieux tantosociales como cognitivos. El énfasis en lo in-dividual a un déficit de negociación del sen-tido. El énfasis en lo verbal, —y aunque estesistema es perfectamente capaz de vehicularmuy bien el sentido (Egan)— lleva a la ten-dencia a utilizar el paradigma mecánico delque hablábamos antes.

—el mundo de contenidos de la escuelamantiene un paralelismo no integrado con elmundo de contenidos de fuera de la escuela.El niño no tiene ocasiones para articularlosy se ve obligado a elegir: con frecuencia eli-ge los de la calle para dar sentido al mundoy construir su vida. Podríamos decir que en-tre el curriculum explícito escolar y el curri-culum implícito no hay articulación ni a niveldocente ni a nivel del niño receptor.

—ese problema se relaciona con el carác-ter no organizado ni jerárquico del conocimien-to escolar a nivel del significado —confrecuencia poco globalizado entre sí—. Al noglobalizarse tampoco con el de la calle, el co-nocimiento tiene un carácter mosaico. Con-tando con que en la calle encuentra tambiénuna cultura muy atomizada, en que las acti-vidades y los contenidos vitales no están bienarticulados en sistemas de actividad, la cul-tura infantil adquiere un carácter mosaicoaceptado como estructura básica de conoci-miento por el niño. Incluso al nivel del pro-pio método de transmisión, de organizaciónde la conducta que se propone al niño en elcontexto escolar, al niño se le ofrecen una se-rie de piezas de bajo nivel jerárquico a nivelde la actividad. Podríamos decir que la pie-za o unidad de cambio de la actividad esco-lar es la tarea (que desde luego tiene unmediano o bajo nivel jerárquico de integraciónpragmática en el nivel del sentido). Si utiliza-mos el modelo taxonómico de actividad deLeontiev, el nivel de la tarea se corresponde-ría unas veces con el nivel más atómico, lasoperaciones„ otras con el intermedio (las ac-ciones) y muy escasas veces con el nivel je-rárquico superior (las actividades ). Esto es

importante, porque el papel organizador delsentido lo tienen estas últimas, que estánsiempre ligadas o dirigidas a motivos, mien-tras que las acciones están regidas por obje-tivos intermedios (metas ) y las operacionespor objetivos accesorios o relativos a una ac-ción realización subordinada como son lasoperaciones (condiciones). Por tanto, la es-tructura de sentido de la actividad escolarsuele ser en muchos casos secundaria y peri-férica, no suelen darse con la suficiente fre-cuencia actividades ligadas a motivos rectoresclaros y resulta enormemente raro encontraralguna vez un auténtico sistema integrado deactividades.

—los roles y la trama social de actividada los que el niño está expuesto en la escuelason pobres y muy poco variados (Bronfen-brenner,1977). En la escuela importa más loenseñado que quien lo enseña. El rol del adul-to modelo, del «maestro» más que el del ins-tructor está en retroceso ante unasobrevaloración de la cantidad de saber frentea su cualidad, de modo que no se procura laintegración personal ni se busca darle un sen-tido humano (social, narrativo, compartido).

El cambio cultural ha sido tan intenso yrápido, que muchos de los supuestos implíci-tos sobre el desarrollo del niño deberían re-visarse, porque quizá han dejado de serlo. Elimplícito más importante para el tema que es-tamos tratando el el de que el hecho huma-no está garantizado, que los sistemasdireccionales y motivacionales se heredan oen todo caso se construyen solos. Hemos ac-tuado, científicos y agentes sociales, sobre laherencia humana como sobre la ecológica, su-poniendo la existencia de un planeta inago-table o, en este caso, de un fondo de lohumano inagotable garantizado bien por labiología, bien por un medio sociocultural bá-sico no afectable por el cambio.

Parece que el cambio se está llevando pordelante parte de ese fondo humano y que es-tamos ante un déficit sensible de sentido, delque no sólo la educación es causa, pero enel que la educación puede ser sin duda ele-mento clave de resolución (Alvarez y del Río,1992; del Río, 1992b).

Nuestra actividad investigadora, que co-

56menzó inicialmente detectando este proble-ma mediante el estudio pormenorizado de loscontextos, milieux, y sistemas de actividad es-colares y extraescolares (Alvarez y del Río,1979 y 1987, del Río, 1986b) se ha canaliza-do últimamente hacia las implicaciones cons-tructivas de los presupuestos ecológicos, ehsitórico-culturales, y a buscar vías para re-tejer, — aunque sin oponerse al cambio y sinpretender una recuperación tal cual de siste-mas de actividad tradicionales probablementeirrecuperables— la trama del hecho humanoque nos permita mantener los mecanismosculturales que sabemos funcionan mejor, in-tegrándolos en las alternativas de futuro.Creemos que eso es claramente «educación»,aunque supone extender este concepto hastacubrir todo la enculturización, de ahí que nosparezca menos confuso llamarlo diseño cul-tural. Pero la pretensión y los conocimientosde base se inscriben claramente en el terre-no de una psicología educativa que trate deno quedarse auto-reducida a lo escolar tradi-cional.

Dentro de esta línea de diseño cultural,partimos del supuesto, de momento provisio-nal, de que pueden hallarse vías para resol-ver los problemas anteriores en la mismatrama que los originó, es decir, en la organi-zación de nuevos sistemas de actividad y con-textos educativos. No proponemos sin más niuna atribución simplista de culpabilidad almedio escolar ni una renuncia, siquiera limi-tada, a la conquista del conocimiento formal.

Nuestra tesis es que pueden articularse enla educación altos niveles de descontextuali-zación cognitiva (construcción de significa-dos) con altos niveles de contextualizaciónemocional y social (construcción de los mo-tivos y del sentido). En otros lugares (vid. su-pra) hemos llevado a cabo algunosexperimentos de diseño cuyos los resultadosnos alientan a creer en la fertilidad de un ma-trimonio más estrecho de significado y sen-tido para el diseño curricular y la tareaeducativa. Nos remitimos a esos trabajos pa-ra no cansar al lector con conocimientos queserían quizá reiterativos para algunos y en to-do caso demasiado extensos para los fines deeste artículo.

3. DEL CONOCIMIENTO FORMALAL CONOCIMIENTO COTIDIANO:EL CURRICULUM IMPLICITO YLA CULTURA DE MASAS

Los conocimientos que el niño lleva desdefuera a la escuela, los errores de aprendizajeque comete en ella, los disparates escolaresy los borradores no presentables de su force-jeo con el saber, han quedado por lo generaly durante mucho tiempo, fuera del modelonoble del conocimiento humano y de los co-rrelativos modelos de la psicología cognitiva.O bien se han considerado en general comoejemplos no válidos o no representativos delconocimiento, o se han considerado propiosde etapas genéticas superables que culmina-rían en último término en el conocimientoformal. Se ha tendido así a considerar quelos prejuicios, estereotipos, creencias, teoríasimplícitas, etc. constituían fenómenos extra-cognitivos, propios de la psicología social odel funcionamiento afectivo de la personali-dad, que no alteraban el carácter formal y ló-gico de los conocimientos escolares ycientíficos, los conocimientos-conocimientos.

Pero, en los últimos arios, la psicología co-mienza a disponer de teorías o de conoci-miento científico sobre esas otras teorías yconocimiento no científicos, y se siente, si noperfectamente preparada, sí al menos confia-da para hallar alguna vía de solución. En losúltimos años se han producido en nuestro paístoda una serie de estudios sobre este tipo deconocimiento o de representaciones de «loshombres sobre los hombres»: las representa-ciones que se tienen sobre las personas condiscapacidad (del Río, 1986c) sobre los niños(Palacios, 1987; Triana y Rodrigo,1985) sobrelos problemas sociales y sus protagonistas (delRío, en prensa) sobre la mujer (González,1992; Ortega y otros 1992) sobre las nacio-nalidades (Rodríguez, 1992; Tajima, 1992;Tulviste, 1992), etc. El conjunto de estos es-tudios, pese a su diversidad, muestra clara-mente un cambio acelerado que afecta a losmodelos teóricos, a las metodologías de in-vestigación y a la propia extensión del obje-to de estudio, que va ampliándose hastacubrir todo el conocimiento que las personas

57tienen sobre sí mismos, su vida y el mundoque les rodea en la vida cotidiana. Lo queesto implica es que la psicología del conoci-miento parece ya dispuesta a entrar en unterreno —la cultura popular, la comunica-ción de masas, en suma, los grandes tópi-cos y problemas de la vida privada ypública— que hasta el momento había de-jado de lado y era cubierto por otras disci-plinas, como la antropología cognitiva,especialmente en su formulación de los«Modelos culturales» en cuanto modelos im-plícitos del mundo, ampliamente comparti-dos y que juegan un gran papel en lacomprensión del mundo y en la actuaciónen él (Holland y Quinn, 1987).

La cultura cotidiana —y la cultura de ma-sas que cada vez la impregna más — son puesdifícilmente analizables siguiendo modelos deconocimiento formal y se muestran en cam-bio relativamente abordables mediante mé-todos y modelos propios de las disciplinas delconocimiento popular o cotidiano. Una denuestras líneas de investigación, articulada al-rededor del grupo GOMEL (Group On Me-dia, Education and Learning) está centradajustamente en el estudio sistemático de losmodelos y estructuras de representación enla cultura de masas y el conocimiento coti-diano, tanto con objetivos culturales (lograrque los contenidos de los medios y la culturacotidiana sean más objetivos y menos prejui-ciosos, menos «amarillistas», más científicos,conscientes y formales o guiados por el sig-nificado, sin dejar de ser a la vez popularesy guiados por el sentido), como educativos (lo-grar articular los sistemas de conocimiento delmundo extraescolar y escolar; lograr que loscontenidos de la escuela sean más reales y co-tidianos, más guiados por el sentido sin de-jar por ello de ser científicos y guiados porel significado).

El problema básico que esto plantea parala educación es el de saber si el alumno cuentacon dos modalidades distintas para construirconocimiento (una formal y otra cotidiana),en cuyo caso será necesario conocer las rela-ciones que se dan entre una y otra; o biensi cuenta con una sóla, en cuyo caso será pre-ciso suponer que la formalidad o informali-

dad de un saber serán aspectos accesorios oevolutivos del conocimiento.

El problema está estrechamente relaciona-do con lo tratado en los dos epígrafes ante-riores: la contraposición no resuelta entre elsignificado y el sentido. Desde sus inicios co-mo ciencia, la psicología ha encontrado se-rias dificultades para articular la acción o laconducta con el conocimiento, la emoción conla razón, los procesos de direccionalidad conlos de representación. Algunos autores hanconsiderado esta articulación como el eje obli-gado de cualquier psicología, pero la mayo-ría ha optado por desarrollar un sistemaparcial sobre uno u otro de estos ejes. O biensuponiendo que el procesamiento no es otracosa que una concatenación de actos (conduc-tismo), o bien suponiendo que la conductaes una continuación «natural» y secuencial delprocesamiento y es también procesamiento:procesamos símbolos, concluímos y ponemosen práctica esa conclusión. El problema esque la vida nos presenta sistemáticamente fa-llos de ese supuesto de continuidad, como leocurre al ciudadano normal que ha votadouna ley no discriminatoria a favor de los in-migrantes del norte de Africa y se encuentracon uno de ellos en un ascensor muy lleno,separándose instintivamente todos los centí-metros que puede de él. Como señalan Ro-drigo et al (1992), se hace apremiante conciliaral sujeto procesador de símbolos con el suje-to pragmático.

Podríamos caracterizar como un enfoqueque prima el significado a esa preocupaciónunilateral de la psicología por el procesamien-to de representaciones y de símbolos. Estapsicología de «sujetos sin historia», intercam-biables, aislados, que siguen un automáticopatrón universal de funcionamiento, nos ofre-ce determinados productos, con muchos prosy muchos contras, para analizar el conoci-miento cotidiano. En todos ellos, lo impor-tante es que se utilizan modelos o metáforasdel hombre como mecanismo no interesadode procesamiento. Desde Ebbinghaus a la má-quina de Turing, lo que prima es lo que, enel modelo experimental de investigar y me-dir la memoria de Ebbinghaus, se denomi-naba «memoria sin sentido». Lo que importa

58es la capacidad de procesar símbolos y esa ca-pacidad actúa con independencia del conte-nido o del significado de estos símbolos.

Bien sea como legado biológico universalo como culminación de una construcción his-tórica igualmente universalizada, se ha ten-dido a considerar que la razón sería tambiénestructuralmente intrínseca a la maquina deprocesar humana y el racionalismo el inevita-ble producto. Y si el pensamiento humano esracional, sus categorías son científicas. Elcientífico sería el modelo de ciudadano y sumanera de pensar y de validar empírica, ex-perimental y estadísticamente su pensamien-to, el patrón general, que en el ciudadanoestaría simplemente plagado de «bugs», erro-res y carencias. A esta abrumadora mayoríade ciudadanos normales convertidos en hom-bres defectuosos, se les caracteriza como le-gos, novatos o no expertos, sus peculiaridadesde pensamiento se valoran como errores o ses-gos, sus productos mentales como sucedáneos.La haute cuisine se ha convertido en el mo-delo general de cocina y a las cocinas popu-lares se les niega sus raíces y se las examinacomo ejemplares carenciales o deteriorados dela primera.

Pero, como hemos dicho, se ha abierto to-da una nueva panorámica que se ocupa delsaber para vivir en la que la capacidad de ge-nerar modelos funcionales si no perfectos, yde tomar muchas decisiones viables con muypoca y azarosa información, caracterizan elsaber del sujeto humano que, si no racional,no cabe duda de que es al menos eficaz y ra-zonable. El alumno tiene a este respecto undoble rol. Por una parte, pone en acción to-do su dispositivo cognitivo cotidiano parabregar con los libros y profesores con el mí-nimo esfuerzo, por otro se ve obligado a in-corporar, con mayor o menor convicción,entrega y competencia, el rol de pequeñocientífico o pequeño maestro que le exige lainstitución educativa.

En otros lugares (del Río, 1986, 1992 y enprensa) exponemos los modelos de análisisque empleamos en la investigación de los con-tenidos culturales y del conocimiento cotidia-nos. Lo que nos interesa aquí es señalar quehay un punto de encuentro posible entre es-

tas dos modalidades de manejar el conoci-miento. Si la retórica es una argumentaciónguiada por el conocimiento cotidiano 'y la ló-gica una argumentación guiada por el cono-cimiento científico, la descripción o laexposición escolar formal es unarealidad transmitida a nivel del significadomientras que la historia, el cuento o el filmlo son al nivel del sentido. Las dos fuentesde construcción del pensamiento en base alverbo, el diálogo (como base de la argumen-tación) y la narración (como base de la expo-sición de la realidad) se encuentran en elorigen de ambas modalidades y en ellos ca-be buscar el encuentro. El énfasis en el aná-lisis de la estructura dialógica de la concienciay el pensamiento por un lado (Wertsch, 1991)y en la estructura narrativa por otro ( White,1987; Bruner,1990 y 1991) abren caminos paralograr comprender la trama básica de la quesurgen tanto los mecanismos cotidianos pro-pios de la cultura de la calle o del «mal alum-no», como los procesos más formalizados ydepurados de pensamiento construídos en de-sarrollo histórico-cultural.

Nuestro trabajo en esta línea nos ha lleva-do a investigar tanto con esas dos estructu-ras, como con aquellas estructuras más«naturales» del pensamiento (en el sentido deRosch de no formales y no en el de innatas,mucho más discutible) de entre las ofrecidaspor la psicología del conocimiento informalo popular del pensamiento: categorías natu-rales, teorías implícitas, modelos culturales,esquemas. Hemos analizado tanto los conte-nidos de los medios de comunicación comolos contenidos mentales de los que escribeno producen y de los receptores. A nivel edu-cativo como hemos dicho ya, el objetivo hasido desarrollar modelos expositivos que com-binen las características representacionales delconocimiento formal y del conocimiento co-tidiano, lo que contribuiría sin duda a avan-zar también en el problema planteado en elepígrafe anterior. Aunque nuestro trabajo aquíha ido ya más allá de la investigación y cuen-ta con realizaciones educativas, estas se en-cuentran aún en experimentación y no estánaún hechos públicos los resultados. Confia-mos sin embargo en que exponer el proble-

59ma en sí del conocimiento cotidiano ayudea comprender que, del mismo modo que espreciso ir más allá del conocimiento popular,con frecuencia desorganizado o discutible,prejuicioso y estereotípico, no puede tampo-co hacerse una auténtica psicología construc-

tivista de la educación si enseñamos al niñoconocimientos y arquitecturas cognitivas delcientífico no integrables con los conocimien-tos cotidianos que le permiten andar por elmundo y que, por tanto, no incorporará a suconstrucción personal de saberes relevantes.

Notas1 El texto que se presenta aquí no responde sino parcialmente a nuestra intervención en el semi-

nario. Hemos preferido eliminar las referencias más extensa que se hicieron en el seminario a los pro-gramas de diseño concretos (lo que además sería redundante por estar ya recogidos én otros lugares,como se reseña oportunamente) para centrarnos fundamentalmente en aquellos aspectos de la exposi-ción que ofrecen el marco en que esos desarrollos investigaciones o diseños deben situarse, de modoque hemos enfatizado más la línea general de trabajo y sus presupuestos teórico-metodológicos.

2 Departamento de Comunicación Audiovisual II, Facultad de Ciencias de la Información deMadrid.

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Extended SummaryThis paper deals with the following three central issues in the authors' work in educatio-

nal research and intervention. 1) The enginering of instruments —or externa! and culturalmediational tools— in the construction of the psyche. 2) Changes in the structure of infor-mal knowledge or everyday cognition in todays mass media. 3) Changes in activity systemsin which development occurs, and which give their meaning to the representations analyzedin the two previous points.

First, the viability of an encounter between a cognitive analysis of mental processes anda sociocultural analysis of psychological-cultural processes is suggested on the basis of newapproaches. The latter may come either from situated and distributed cognition or froman increasing recognition of diversity in mental architecture and procedures. Nevertheless,this encounter requires a very precise model of context or cultural space in representation,where cultural instruments and mental operators converge. They go beyond a somewhat sim-plistic historical-cultural concept of internalization. ZPD is proposed, not only as a modelor tool for diagnosis, but as a model for designing joint consciousness construction proces-ses and functional suplementation in a shared sociocultural space. In this space, optimalpsychological mediators for development may be designed with a higher degree of cognitiveadjustment than those referring only to a mental internal space. Therefore, on this pointthe design of educational materials is proposed as a cognitive-sociocultural design. This isdone on the basis of main concepts coming from psychological tools and cognitive culturalmediators (such as «handles» and «labels»).

Second, we stress the prevalence, in children's actual knowledge, of cognitive structurespertaining to everyday and mass-media culture in which a narrative model dominates overa «mechanic-paradigmatic» (Bruner) model. Other characteristics which our research studyhelps to clarify are discussed. Such is the case of a mosaic-horizontal-nonhierarchized, andassociative nature of today everyday concepts together with the basic narrative structureshandled by people.

Third, we emphasize that psychological development does not only involve the psycho-logical re-structuring of knowledge functioning, but also the re-structuring of motives anddirective functions. Therefore, this restructuring must be based not only on the construc-tion of meaning but also on the construction of sense. On this point, we stress the paradoxof decontextualization: a high degree of cognitive decontextualiztion (abstraction, metacog-nition) is being achieved in school at the cost of a high decontextualization in the sghereof motivation. We suggest the need to reintegrate meaning and sense in a design of educ-tional activities, which combines a high degree of cognitive decontextualization with a highdegree of contextualized sense. Thus, avoiding the increasing amount of «unreal» activitiesand the impoverished amount of «real» and productive activities.