resignificación de la evaluación como didáctica para la
TRANSCRIPT
Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2011
Resignificación de la evaluación como didáctica para la Resignificación de la evaluación como didáctica para la
formación: investigación - acción pedagógica en el área de formación: investigación - acción pedagógica en el área de
ciencias sociales en el curso 601 del Colegio Marruecos y ciencias sociales en el curso 601 del Colegio Marruecos y
Molinos Molinos
Sandra Yamile Castro Beltrán Universidad de La Salle, Bogotá
Beatriz Adriana Cock Moncada Universidad de La Salle, Bogotá
Claudia Ramírez Ávila Universidad de La Salle, Bogotá
Fredy Alejandro Ramos Baquero Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
Citación recomendada Citación recomendada Castro Beltrán, S. Y., Cock Moncada, B. A., Ramírez Ávila, C., & Ramos Baquero, F. A. (2011). Resignificación de la evaluación como didáctica para la formación: investigación - acción pedagógica en el área de ciencias sociales en el curso 601 del Colegio Marruecos y Molinos. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/179
This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
RESIGNIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO
DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN: Investigación - Acción Pedagógica en el área de Ciencias Sociales en el
curso 601 del Colegio Marruecos y Molinos.
Investigadores: SANDRA YAMILE CASTRO BELTRÁN BEATRIZ ADRIANA COCK MONCADA
CLAUDIA RAMÍREZ ÁVILA FREDY ALEJANDRO RAMOS BAQUERO
Director MILTON MOLANO CAMARGO
BOGOTÁ UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA
2011
RESIGNIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO
DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN: Investigación - Acción Pedagógica en el área de Ciencias Sociales en el
curso 601 del Colegio Marruecos y Molinos.
Trabajo presentado a la Facultad de Ciencias de la Educación Como requisito parcial para optar al título de
MAGISTER EN DOCENCIA
BOGOTÁ UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DOCENCIA
2011
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN DOCENCIA
RECTOR HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
VICERRECTOR ACADÉMICO HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HNO. ALBERTO PRADA SANMIGUEL
DIRECTOR DE MAESTRIA FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
DIRECTOR DEL PROYECTO MILTON MOLANO CAMARGO
BOGOTÁ D.C. 2011
AGRADECIMIENTOS
Sandra Yamile:
A mi papito, que lo extraño. A mi mamita, mis hermanos John, Wilson, Ángel y Beto; a mis sobrinos:
Sebastián, Manuel, Tomás y Martín, a todos por su amor. A mis compañeros por su paciencia y colaboración.
Gracias.
Adriana:
Al que fue, es y será, a Él sea toda la Gloria. A mi grupo de trabajo.
Claudia:
A Dios por sus bendiciones, a mi familia por su apoyo incondicional. A Milton por su guía.
Al grupo de investigación, mis amigos, por sus enseñanzas y cariño. A mis estudiantes, por sus importantes aportes y compromiso.
Fredy Alejandro:
A Dios, mi familia y a mis amigas de investigación
ACTA DE ACEPTACIÓN
______________________________________
______________________________________
______________________________________
_______________________________________ Presidente del Jurado
______________________________________
Jurado
_______________________________________
Jurado
Bogotá D. C. Julio de 2011
1
TABLA DE CONTENIDOS
CONTENIDO Pg.
RESUMEN………………………………………………………………………………. 6
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………....... 7
CAPÍTULO 1: PRELIMINARES……………………………………………………… 10
1.1. El Problema de Investigación……………………….……………............ 11
1.1.1. Algunos elementos problemáticos de la evaluación …………….. 13
1.1.1.1. Un Sistema de Medición cuantificado………………………..... 14
1.1.1.2. La evaluación calificativa..…………………………………..…… 15
1.1.1.3. Un régimen excluyente…………………………………………… 16
1.1.2. La Evaluación del Aprendizaje en Ciencias Sociales...…………. 16
1.2. Justificación………………………………………………………………...... 19
1.3. Objetivos…………………………………………………………………........ 21
1.3.1. General……………………………………………………………....... 21
1.3.2. Específicos…………………………………………………………… 21
1.4. Contextualización……………………………………………………………. 22
PARTE I : UNA ACCIÓN REFLEXIONADA Y UNA REFLEXIÓN LLEVADA A LA
ACCIÓN………………………………………………………………………………
29
CAPITULO 2: ¿POR QUÉ UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN? …………………….. 30
2.1. Investigación-Acción Pedagógica…………………………………………... 31
2.2. Etapas de la Investigación……………………………………………………. 33
CAPITULO 3: DECONSTRUCCIÓN: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA.......……....... 37
3.1. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información ………….. 41
3.1.1. Grupo Focal…………………………….…………………………………. 42
3.1.2. Observación y Diario de Campo ………………….…………………...... 42
3.1.3. Entrevistas ……………………………………………………….………… 44
3.1.4. Artefactos ………………………………………………………………….. 46
3.1.5. Protocolo de reuniones ………………………….……………………….. 48
3.2. Matrices de Deconstrucción.………………………………………………… 51
2
3.3. Análisis de Categorías.…………………………………….…………………. 59
3.3.1. Incidencia de la evaluación en el aprendizaje ……….………………… 59
3.3.2. Emociones y reacciones ante el acto evaluativo …………..………….. 60
3.3.3. Tipo de interacción……………………………………………………....... 60
3.3.4. Tipo de participación en el momento evaluativo ………….…………… 61
3.3.5. Intencionalidad del acto evaluativo ………………..…..……………… 62
3.3.6. Efectividad del acto evaluativo ……………………….………………….. 62
CAPITULO 4: RECONSTRUCCIÓN: UNA PROPUESTA CRÍTICA……….………. 64
4.1. Factores de Cambio ….…………………………………………………......... 65
4.1.1. Relaciones de poder ………………………………………...……………. 66
4.1.2. Participación en la Planeación / Intencionalidades de las Actividades /
Construcción de la Actividad ……………..…..………………………………..
67
4.1.3. Auto y Co-evaluación frente a las actividades ……………………… 69
4.2. Nuestra Propuesta …………………………………………………………….. 70
4.2.1. Instrumento de Planeación ……….……………………………………… 73
4.2.2. Instrumento de Auto y Co evaluación ………………………………….. 78
4.3. Desarrollo de la Propuesta con los Estudiantes ……………………….. 82
CAPITULO 5: EVALUACIÓN, LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA……............... 87
5.1. Desarrollo de las Actividades Propuestas por los Estudiantes ………. 88
5.2. Matrices de Evaluación……………………………………………………….. 94
5.3. Análisis de Categorías ……………………………………………………….. 108
5.3.1. Incidencia de la Evaluación en el Aprendizaje …….…………………… 109
5.3.2. Emociones y Reacciones que Despierta el Acto Evaluativo………….. 110
5.3.3. Tipo de Interacción ……………………………………………………….. 111
5.3.4. Tipo de Participación en el Momento Evaluativo …………………....... 112
5.3.5. Intencionalidad del Acto Evaluativo …………………………………….. 113
5.3.6. Efectividad del Acto Evaluativo ……….…………………………………. 114
PARTE II: UN SABER CONSTRUIDO DESDE LA REFLEXIÓN PARA LA
PRÁCTICA ………………………………………………………………………………..
117
3
CAPITULO 6: CONSTRUCCION DE SABERES …………………………………….. 118
6.1. Resignificando La Evaluación Como Didáctica Para La Formación….. 119
6.1.1. Intencionalidad del acto evaluativo como centro de la planeación
didáctica de aula ……………………………………………………………………
120
6.1.2. Auto y coevaluación como estrategia para la enseñanza y el
aprendizaje………………………………………………………………………......
124
6.1.3. La evaluación como estrategia didáctica…………………………………. 127
6.2. La Evaluación Como Didáctica Critica en el Aula ………………………... 127
6.3. Modelo Didáctico Explicativo…………………………………………………. 134
CAPITULO 7: CONCLUSIONES………………………………………………………..
139
CAPITULO 8: SENTIRES Y EXPECTATIVAS....................................................... 145
BIBLIOGRAFÍA ..................................................…………………………………… 158
ANEXOS……………………………………………………………………………........... 165
4
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración Pg.
Ilustración 1: Plan de Aula........................................................................................................... 24 Ilustración 2: Espiral de la I.A. con cada uno de sus Bucles ....................................................... 34 Ilustración 3: Convenciones del flujograma del plan de acción .................................................. 35 Ilustración 4: Flujograma de acción de la I.A. realizada .............................................................. 36 Ilustración 5: Formato de Diario de Campo utilizado (ver Anexo 1) ............................................ 43 Ilustración 6: Formato de circular de autorización (ver anexo 2) ................................................. 45 Ilustración 7: Formato de entrevista (ver anexo 3) ..................................................................... 46 Ilustración 8: Formato de Protocolo de reuniones del grupo investigador (Ver anexo 10) .......... 49 Ilustración 9:DC1, Observación de clase .................................................................................... 69 Ilustración 10: Esquema de proceso de planeación propuesto ................................................... 75 Ilustración 11: Formato de planeación propuesto ....................................................................... 76 Ilustración 12: Esquema base de proceso de auto y coevaluación ............................................. 79 Ilustración 13: Formato de auto y coevaluación .......................................................................... 81 Ilustración 14: Esquema didáctico propuesto ............................................................................ 131
ÍNDICE DE TABLAS
No. Tabla Pg.
Tabla 1: Categorización por colores ............................................................................................ 49 Tabla 2: Nomenclatura utilizada para instrumentos de investigación .......................................... 50 Tabla 3: Codificación etapa de Deconstrucción .......................................................................... 51 Tabla 4: Categorización por colores en la etapa de evaluación ................................................. 93 Tabla 5: Nomenclatura de instrumentos en la etapa de evaluación ............................................ 93 Tabla 6: Matrices fase de Evaluación ......................................................................................... 94 Tabla 7: Comparativo de elementos didácticos con la propuesta investigativa........................ 130
5
INDICE DE ANEXOS
Anexo No. Pg.
Anexo1: Formato de Diario de Campo…………………………………………………..….. 166
Anexo 2: Circular padres de familia…………………………………………………….…… 167
Anexo 3: Transcripción entrevista Grupo Focal……………………………………………... 168
Anexo 4: Planeación Área de Ciencias Sociales………………………………………….. 169
Anexo 5: Guía de Comprensión Lectora……………………………………………………. 170
Anexo 6: Planillas de Valoración……………………………………………………………... 171
Anexo 7: Bimestrales y Pruebas Tipo Saber………………………………………………… 172
Anexo 8: Carpetas……………………………………………………………………………… 173
Anexo 9: Cuadernos…………………………………………………………………………… 174
Anexo 10: Protocolo Grupo Investigador……………………………………………………… 175
Anexo 11: Escritos Grupo Focal 16,18……………………………………………………… 176
Anexo 12: Escrito Grupo Focal 19……………………………………………………………… 177
Anexo 13: Planeación Propuesta para el Bimestre…………………………………………… 178
Anexo 14: Auto y co evaluación………………………………………………………………… 179
Anexo 15: Grupo Focal página 30……………………………………………………………… 180
6
RESUMEN
La investigación realizada hace una mirada reflexiva a la evaluación de
los procesos de aprendizaje de un grupo de estudiantes de educación básica
secundaria de un colegio distrital de la ciudad de Bogotá. A partir de la
observación de la práctica pedagógica efectuada se develan las teorías
implícitas y las acciones educativas en las que se sustenta. Este ejercicio
permite cualificar la naturaleza del acto educativo llevándolo al estadio de la
investigación de la propia práctica pedagógica para evaluar y transformar las
formas de producir conocimiento.
Durante el proceso de investigación fue importante el aporte del grupo
focal, que permitió que los estudiantes reflexionaran y propusieran
modificaciones sobre su proceso educativo, así como la retroalimentación de la
propuesta de planeación, auto y coevaluación, generando un cambio desde su
cotidianidad, sus necesidades y sus deseos para hacer del proceso educativo
un elemento transformador de su vida.
A través de la Investigación–Acción, se dio curso a un proceso de
autorreflexión de las prácticas de enseñanza, enfatizando en la evaluación
7
como una estrategia didáctica que promueve y afianza las destrezas y
aprendizajes de los estudiantes, convirtiéndose de esta manera en un elemento
que permite el cambio de paradigmas sobre la evaluación.
En conclusión, con esta investigación los estudiantes se hacen partícipes
activos de su proceso de aprendizaje y el equipo docente logra por medio de la
reflexión surgida de la investigación-acción enriquecer su proceso de
enseñanza, hacer propuestas significativas en el aula y permitir que otros
docentes se motiven a incorporar la investigación como una práctica cotidiana.
INTRODUCCIÓN
Nuestro documento comienza con un capítulo introductorio en el que
planteamos cómo desde nuestra experiencia docente nos hemos visto en la
necesidad de investigar acerca de un tema tan importante y en cierta forma tan
olvidado como es el proceso evaluativo, y decimos proceso basándonos en la
afirmación de Santos (2007) en su libro La evaluación como aprendizaje: una
flecha en la diana:
“La evaluación no debe convertirse en un acto concreto, que se realiza
una vez terminada la formación. Debe ser un proceso que acompaña al
aprendizaje” (p. 12)
8
Es por esto, que en este primer capítulo planteamos, tanto nuestro
Problema de Investigación, como su Justificación y los Objetivos que deseamos
alcanzar, realizando para ello, un pequeño recorrido por la historia de la
evaluación y sus distintos enfoques y concepciones hasta el día de hoy, y
exponiendo detalladamente las razones por las cuales creemos pertinente
centrar nuestro proyecto investigativo en la Evaluación del Aprendizaje. Así
mismo, cerramos el capítulo con un punto de Contextualización en el que
aterrizamos nuestra indagación en la práctica docente de una profesora del
área de Ciencias Sociales en el curso 601 de un Colegio Distrital de la localidad
Rafael Uribe Uribe en Bogotá.
Una vez finalizado este capítulo introductorio, el documento se divide en
dos partes:
Una primera parte en la que, por medio de un constante diálogo, no sólo
sentamos las bases tanto conceptuales (Pedagogía Crítica) como
metodológicas (Investigación-acción) de nuestra investigación, sino en la que
desarrollamos punto por punto cada una de las fases en las que ésta se divide:
DECONSTRUCCIÓN, RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN, tomando para
ello el modelo de investigación-acción propuesto por el autor colombiano
Bernardo Restrepo.
9
Y una segunda parte, en la que nos enfocamos en la Construcción de
Saberes, partiendo tanto del análisis del proceso investigativo desarrollado
hasta el momento, como de la experiencia vivida por la profesora en relación
con su práctica evaluativa, con el propósito de llegar a una resignificación de la
Evaluación, considerándola, no sólo como parte del currículo y de la didáctica,
si no como una didáctica en sí misma, siguiendo para ello los planteamientos de
Martín Rodríguez Rojo desde una perspectiva crítica.
Para finalizar, cerramos esta segunda y última parte del documento con
un capítulo de Sentires en el que cada uno de los miembros del equipo
exponemos nuestras vivencias, aprendizajes y expectativas con respecto a la
investigación desarrollada.
10
CAPÍTULO 1: PRELIMINARES
La actualización docente es una responsabilidad social, ya que la
escuela es el escenario en donde surgen y cohabitan dificultades y fortalezas
que hacen parte de esa dinámica de interacción. En consecuencia, como
educadores no podemos quedar estáticos sin tener en cuenta las
transformaciones de las comunidades en las cuales trabajamos.
Así, en nuestro camino formativo y profesional nos encontramos en un
momento coyuntural en el que existen muchos interrogantes, debido a la
política distrital de Bogotá, la cual propone un cambio en la organización
educativa: de una tradicional a otra por ciclos, y la implementación de un nuevo
sistema de evaluación del aprendizaje según el Decreto 1290 de 2010, lo que
conlleva a una reflexión y transformación de las estrategias pedagógicas y
didácticas a seguir; siendo éstos algunos de los retos que como docentes
debemos asumir.
La maestría en Docencia de la Universidad de La Salle en la cohorte del
segundo semestre del 2009 enfoca su propuesta investigativa hacia una opción
11
clara: la didáctica como un camino de reflexión sobre la práctica y la
problemática pedagógica.
Esta investigación se asienta metodológicamente en la implementación
de la investigación-acción pedagógica, permitiéndonos abarcar el tema de la
evaluación como un problema de nuestra práctica de manera amplia y
estructurada, ya que la Investigación-acción es una alternativa dentro la
Investigación Cualitativa en las Ciencias Sociales en tanto es práctica,
participativa, colaborativa, emancipadora, interpretativa y crítica. (Molano y
Baquero, 2009)
1.1. El Problema de Investigación
Desde hace más de veinte años, con el Decreto 1469 de 1987, las
instituciones educativas han venido trabajando en sistemas de evaluación
cualitativa que presentan un reto y un panorama diferente sobre la comprensión
tradicional que se tenía de la evaluación del aprendizaje.
Con la Ley 115 de 1994 se reglamentó un cambio de fondo en el modelo
de evaluación que hasta entonces sólo había sido tocado en su forma. Con la
inclusión del modelo cualitativo de la evaluación, los procesos formativos de los
niños, las niñas y los jóvenes de las instituciones educativas que ofrecen básica
12
y media, tendrían un cambio de sentido, ya que se proponía abolir un sistema
que legitima patrones de exclusión de los colegios, pasando de un sistema
evaluativo selectivo y excluyente, a otro descriptivo, cuya funcionalidad estaría
dada en la posibilidad de ofrecer información para mejorar los procesos
implementados.
A mediados de los años noventa, se comenzó a hablar de logros,
indicadores de logro, descripción de fortalezas, dificultades, actividades
complementarias, actividades de recuperación, juicios valorativos, desarrollo de
competencias básicas del aprendizaje, toda una serie de términos nuevos que
se articularon a la gramática de la escuela, no como fruto de una reflexión
profunda sobre el nuevo paradigma evaluativo sino como reacción casi
mecánica a las tareas que se imponían por actos legislativos. Al final, se creó
un “pidgin1” evaluativo, a partir del cual se asumió que la evaluación cualitativa
consistía en quitar los números y poner letras.
Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, y desde la
flexibilización propuesta en la promoción por la resolución 17486 de 1984, se ha
experimentando una ´crisis de la educación´, cuya sintomatología la hemos
percibido y padecido´ en nuestras aulas. Los procesos escolares se han vuelto
más tensos porque „los estudiantes quieren estudiar cada vez menos‟, según
1 Lengua caracterizada por combinar los rasgos sintácticos, fonéticos y morfológicos de una lengua con las
unidades léxicas de otra, sin tener una gramática estructurada estable.
13
afirman los maestros en las evaluaciones institucionales, esto ha hecho que los
profesores queden progresivamente sin estrategias y recursos para garantizar
mejores procesos, por lo que la calidad educativa se ha venido perdiendo. Toda
esta problemática, se agudizó con la implementación del Decreto 230 de 2002,
que en vez de conseguir una mejora de la calidad al facilitar la promoción de los
estudiantes, generó el efecto contrario, llegándose a hablar de una generación,
la de “los hijos del 230 quienes son unos completos ineptos académicos2”, una
generación frustrada por las “horrendas medidas anti-calidad educativa”. En
realidad, creemos que el Decreto 230, con todas las dificultades que pudiera
tener, es simplemente un resultado de esta babélica construcción que hemos
hecho de la evaluación. Es así que el problema se encuentra patente en las
prácticas evaluativas de nuestros colegios.
1.1.1. Algunos elementos problemáticos de la evaluación
Nuestra tradición evaluativa, corresponde a un modelo denominado ´clásico´,
cuyo origen data de mediados del siglo XX y donde se destaca Tyler y su
„evaluación por objetivos‟, la cual cuenta con dos elementos principales: la
medición de la consecución de objetivos y la evaluación del impacto(Cerda,
2000). Este modelo respondió a otros momentos y necesidades históricas y
2 Término utilizado varias veces en el foro educativo virtual sobre evaluación educativa Plan
decenal 2006-2016
14
sociales. Sin embargo, los paradigmas sociales han cambiado
significativamente, las expectativas, los ideales y las necesidades de nuestro
contexto socio-cultural actual son claramente distintos. En este sentido, el
problema de la evaluación se centra en el hecho de que seguimos soportando
un modelo que ya no corresponde con los contextos contemporáneos de los
sujetos de la escuela. Algunas problemáticas explícitas son:
1.1.1.1. Un Sistema de Medición Cuantificado
A finales del siglo XX, en el desarrollo de los procesos escolares, la
evaluación aparece influida por su procedencia del campo empresarial, por eso,
se medían cuantitativamente los resultados de su producción (Casanova, 1998).
En este sentido, el campo educativo colombiano pretendió medir el progreso del
estudiante, cuantificando lo aprendido, esto hace que se equipare a ´medida´ y
lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados
por los estudiantes. Las cabezas bien llenas han resultado objeto principal de
la evaluación de aprendizajes (Castaño, 2008). Para lograr este objetivo a lo
largo del proceso escolar se dividieron las áreas de conocimiento y se
fraccionaron los contenidos, estableciéndose secuencias conceptuales que
agrupaban operaciones, fórmulas, definiciones, fechas, personajes, eventos y
habilidades.
15
En este contexto, los procesos escolares eran medidos, en principio, por
pruebas de suficiencia escolar, de las cuales dependía la promoción de los
estudiantes. El sistema de “notas”, de calificaciones, fue una elaboración
progresiva en la que se definieron períodos, promedios y escalas. Los logros y
la evaluación de indicadores de logro que hoy manejamos en nuestros colegios,
cumplen más o menos la misma función: „cuántos más temas desarrollemos,
más hemos aprendido‟.
1.1.1.2. La evaluación calificativa
Retomando el significado que Camillioni (1998) da a la evaluación
calificativa, la cual se enfoca en identificar cuánto ha aprendido un estudiante
en cierto momento de su proceso de aprendizaje, en un espacio curricular o
curso, con el fin de tomar una decisión: calificar, acreditar, certificar,
promocionar, constituyéndose en una evaluación de resultados, que deberán
ser tenidos en cuenta por el equipo docente junto a otros tipos de evaluación,
como la formativa, como insumos para retroalimentar el proceso didáctico.
Podemos afirmar, que por lo menos en lo que concierne a las instituciones en
las cuales trabajamos, esta se ha quedado sólo en evaluación de resultados,
convirtiéndose en una tecnología de calificación de los sujetos en función del
desempeño y la cantidad de conocimientos adquiridos, estableciendo unos
criterios de clasificación, donde sólo los más capacitados o ´aventajados´
16
pueden seguir creciendo dentro del sistema, impidiendo y controlando el
acceso a la promoción social.
1.1.1.3. Un régimen excluyente
Para el colegio, la calidad educativa es tener la seguridad de que ´se
entrega a la sociedad lo mejor de lo mejor´ (desconociendo que los excluidos
también son entregados de alguna manera a esta sociedad). La docencia se
constituyó en una profesión cuyo éxito estaba medido en relación con los
fracasos escolares, mientras que para los estudiantes el saber significaba pasar
y por lo tanto seguir dentro de él. En este sentido, la calidad de la educación
dependía de los criterios que regulaban esa exclusión.
1.1.2. La evaluación del aprendizaje en las Ciencias Sociales
La evaluación del aprendizaje en las Ciencias Sociales, es un asunto que
debe ir antecedido por una explicación sobre la forma de enseñar y aprender
conceptos y solucionar problemas, no sólo prácticos si no también teóricos con
el propósito de mostrar que la enseñanza de las disciplinas sociales puede
tener sustancia racional y complejidad cognitiva sobre la que amerita pensar y
reflexionar de forma creativa y rigurosa (Flórez, 1999).
17
Es a partir de este tipo de observación y reflexión sobre la misma, que se
evidencia una posible ruptura entre la evaluación y la didáctica, pues en
ocasiones la evaluación sigue siendo un paso más desarticulado del proceso
didáctico al evaluar el resultado como el fin del proceso, lo cual va en contra de
una didáctica de las Ciencias Sociales que se enmarca en el desarrollo de
habilidades mentales, temporales, geográficas, sociales y convivenciales.
Donde la decisión de qué contenidos es conveniente enseñar, se debe
relacionar directamente con la función social de las instituciones educativas: la
de formar ciudadanos que analicen la situación social con los elementos que la
componen y la de ser propositivos para dar solución a los problemas
generando una sociedad más digna y justa.
A pesar de todo esto, en la práctica docente de esta área no se suelen tener
en cuenta las propuestas, intencionalidades e interacciones en el aula, lo cual
permite aprender y comprender las temáticas y dinámicas de clase al alcanzar
los propósitos por medio de una relación significativa entre los estudiantes, con
el docente y significativamente con el conocimiento (Suárez, 2009).
Estos elementos problemáticos son los que no han permitido a los
docentes asumir de forma diferente la evaluación del aprendizaje. Tenemos en
nuestro inconsciente colectivo unas premisas paradigmáticas (construcciones
sociales bajo las cuales los docentes hemos sido formados académicamente),
18
que nos impiden ver o pensar en otras posibilidades. La pregunta que nos
debemos hacer en este punto es doble:
En nuestra práctica o en nuestro medio educativo, ¿de qué manera
seguimos apostándole a este sistema de evaluación?
¿Cómo podemos plantearnos la posibilidad de romper con el paradigma
evaluativo clásico en nuestra práctica docente?
Desaprender esta manera particular de entender la evaluación se
constituye en una condición sine qua non para implementar un nuevo sistema
de evaluación que desde nuestra propuesta será una modelo didáctico
evaluativo.
Toda esta problemática hizo que llegásemos a una pregunta central, la
cual hemos abordado en el transcurso de esta investigación,
contextualizándola en la experiencia de una de nuestras docentes
investigadoras:
“¿Cómo resignificar la práctica de la evaluación, desde la
perspectiva de la didáctica crítica, en una experiencia docente en el curso
601 del Colegio Marruecos y Molinos de Bogotá?”
19
1.2. Justificación
Las deficiencias en la evaluación de los colegios distritales han
cuestionado el sistema educativo. En este sentido, algunos profesores y
mediadores del proceso enseñanza-aprendizaje utilizan regularmente los
mismos criterios de evaluación sin una reflexión sobre la práctica, mostrando un
carácter poco democrático puesto que no se concilian las estrategias, los
criterios y el plan de evaluación con los estudiantes.
Desde nuestro punto de vista, en el ámbito escolar lo importante es
descubrir lo que allí acontece buscando datos significativos que traten de los
contextos donde tienen lugar las diversas interacciones y de las actividades,
valores, ideologías y expectativas de los participantes; para luego interpretarlos
y poder comprender e intervenir más reflexiva y adecuadamente en la práctica
educativa, mejorando así, la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por todo esto, abogamos por la realización de una investigación
educativa de corte cualitativo centrándonos básicamente en el método de
investigación–acción, mediante el que pudiéramos develar las teorías implícitas
y las rutinas en las que se sustentaba nuestra práctica, pasando de ser
20
solamente profesores a investigadores de nuestra propia práctica docente, ya
que el educador en acción es aquel capaz de reflexionar, transformar y producir
conocimiento a partir de su propia práctica pedagógica.
Así es como a través de la investigación-acción hicimos una
autorreflexión de las prácticas de enseñanza, enfatizando la evaluación como
una estrategia didáctica que afianza las destrezas y los aprendizajes de los
estudiantes, por lo que se convirtió en un elemento que permite el cambio de
paradigma: del de evaluar para aprobar al de evaluar para formar. En palabras
de Gimeno y Pérez (1985):
“La evaluación debe considerar las condiciones iniciales de los estudiantes, del
profesor, del curriculum y del contexto; a las circunstancias imprevistas que
jalonan su desarrollo y definen los intercambios psicosociales del aula, así
como a los resultados finales más o menos provisionales pretendidos,
observables o internos que se aprecian en el alumno, profesor, currículum y
contexto” (p. 45).
Además, este trabajo de grado podrá servir como referente metodológico
para quienes quieran realizar una investigación-acción, ya que puede
visualizarse la espiral en cada una de sus fases según el modelo propuesto por
Restrepo (2000) (Deconstrucción, Reconstrucción y Evaluación) y ver cómo se
logró la transformación de nuestras prácticas docentes. Así mismo, servirá para
iniciar una discusión sobre la relación directa entre didáctica y evaluación, la
21
cual pueda ser retomada en otras investigaciones, reflexiones personales o
colectivas sobre el actuar docente.
Para hacer un seguimiento y valorar el proceso investigativo nos propusimos
los siguientes objetivos
1.3. Objetivos
1.3.1. General
Resignificar la práctica de la evaluación desde la perspectiva de la
didáctica crítica en una experiencia docente en el área de Ciencias Sociales en
el curso 601 del Colegio Distrital Marruecos y Molinos de Bogotá.
1.3.2. Específicos
1. Identificar y describir las estrategias didácticas y evaluativas evidenciadas en la
práctica docente de una profesora del área de Ciencias Sociales en el curso
601 del Colegio Distrital Marruecos y Molinos de Bogotá.
2. Analizar la incidencia de la incorporación de la evaluación, desde una
perspectiva crítica, a las estrategias didácticas aplicadas en el aula sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
22
3. Expresar los resultados de la incidencia de la incorporación de la evaluación,
desde una perspectiva crítica, a las estrategias didácticas aplicadas en el aula,
a través de un modelo explicativo.
1.4. Contextualización
Nuestra investigación se focalizó en el área de Ciencias Sociales en el
curso 601 del Colegio Marruecos y Molinos, donde existía una tendencia
reduccionista de la evaluación al utilizarla únicamente para calificar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, así como un uso de la misma con
fines punitivos o disciplinares expresados en malas calificaciones, exámenes
sorpresa, entre otros, lo cual desconoce que evaluar es comprender y
reflexionar sobre cómo aprenden los participantes. Desconociéndose, de igual
manera, que la evaluación ha de facilitar la reorientación y comprensión de lo
que sucede en el proceso enseñanza-aprendizaje, pues la evaluación debe ir
más allá de producir un juicio; es necesario que cumpla un papel didáctico y
pedagógico. Didáctico en la medida en que sea parte del proceso facilitador de
la enseñanza, y pedagógico en la medida en que contribuya al desarrollo y
perfeccionamiento de todas aquellas potencialidades humanas susceptibles de
desarrollar y perfeccionar (Cárdenas, Ladino y Zapata, 2003).
En este contexto, desde hace tres años, como data en el Proyecto
Educativo Institucional del Colegio Marruecos y Molinos IED, se asumió como
modelo pedagógico la Enseñanza para la Comprensión (EpC), la cual es una
23
propuesta que busca generar procesos de comprensión y desarrollo de
habilidades y destrezas cognitivas en los estudiantes, permitiendo la
participación de ellos en el proceso de planeación de la clase de Ciencias
Sociales. A pesar de esto, en el colegio pocos docentes desarrollan a cabalidad
la propuesta, sólo implementan algunos de los aspectos de la EpC. Este
modelo propone la elaboración de unas metas de comprensión (lo que debe
alcanzar el estudiante), hilos conductores (preguntas que orientan el proceso de
aprendizaje), desempeños de comprensión (actividades específicas que
generan comprensión y elaboración de nuevos conocimientos) y la evaluación
continua, que desde las Ciencias Sociales debe ser concebida como un
proceso de descripción e interpretación que permita al docente desentrañar las
formas en que los estudiantes resuelven las situaciones planteadas y
considerar sus errores como indicadores de problemas a descifrar. A su vez, la
evaluación ha de permitir a los estudiantes informarse sobre sus progresos en
relación con los objetivos y principios orientadores establecidos, reflexionar
sobre sus aprendizajes, los problemas que se les presentan para adquirirlos y
visualizar las posibles soluciones, posibilitando su autoevaluación (Coll, 1987).
Aunque esta propuesta es novedosa en el Colegio, aún se continúa con
la forma tradicional de elaborar el Plan de Aula, como se muestra en la
ilustración 1. En el área de las Ciencias Sociales se continúa planeando con
base en la división lineal de la historia, que parte de la evolución del hombre y
de civilizaciones fluviales. Esto limita el proceso crítico con los estudiantes, lo
24
que hace que muchas veces no se comprometan con los procesos de
aprendizaje. Además, en la mayoría de clases la evaluación continúa siendo la
aplicación de una prueba escrita específica, haciendo que muchas veces no se
tenga en cuenta el proceso del estudiante, sino el resultado final de la prueba.
Para desarrollar la investigación, tomamos como base esta institución
pues nos permitía reflexionar sobre nuestros procesos pedagógicos,
aportándonos a nuestra formación docente.
El grupo de docentes investigadores estuvo conformado por: Claudia
Ramírez Ávila, participando como investigadora interna y como investigadores
externos: Sandra Yamile Castro Beltrán, Adriana Cock Moncada y Fredy
Ilustración 1: Plan de Aula
25
Alejandro Ramos Baquero, los cuales, antes de iniciar este proceso
investigativo, tenían los siguientes intereses:
Claudia Ramírez Ávila: Licenciada en Ciencias Sociales de la
Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Pedagogía del Folclor de la
USTA, trabaja actualmente en el Colegio Distrital Marruecos y Molinos.
“Mi interés nace en la socialización de saberes con mis pares y el poco
resultado de las prácticas evaluativas que son implementadas en la actualidad,
debilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la evaluación no
corresponde a una parte importante dentro de las didácticas, sino que se han
convertido en un factor atemorizante en la relación pedagógica. Además el
colegio está en proceso de cambiar el modelo didáctico y se enfocará hacia la
Enseñanza para la Comprensión, siendo uno de los elementos más importantes
la evaluación continua por medio de matrices de evaluación. También, se debe
introducir el Decreto 1290 de 2009 que plantea una reforma reflexiva, profunda
y sistemática de evaluación, de tal manera que para aportar significativamente
y de forma asertiva en el proceso de la institución, al proceso pedagógico y a la
enseñanza es necesario conocer y reflexionar sobre esta temática.”
Sandra Yamile Castro Beltrán: Licenciada en Lingüística y Literatura de
la Universidad Distrital, actualmente trabaja en el Colegio Distrital La Amistad,
como docente en el grado primero.
26
“Mi motivación es reflexionar sobre la práctica escolar, acerca de la
evaluación como un proceso permanente y democrático que implica la
participación de los estudiantes; cambiando el concepto de poder y convirtiendo
la evaluación en una acción política, en donde se promueva la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, que propicie el intercambio de
comportamientos, conocimientos, significados, intereses y sentimientos.”
Adriana Cock Moncada: Licenciada en Educación Infantil de la
Universidad Complutense de Madrid (España), actualmente se desempeña
como profesora de Formación Profesional en el Programa de Técnico en
Atención Integral a la Primera Infancia, impartido por el SENA.
“Pocas tareas nos plantean tantas dudas y pueden llegar a crearnos
tantas contradicciones a los profesores, con independencia de los niveles
educativos en que estemos ejerciendo, como las relacionadas con la evaluación
y las actuaciones o decisiones asociadas a ella. Expresiones y conceptos como
los de evaluación inicial, formativa y sumativa han pasado a formar parte, en
gran medida, de nuestro bagaje profesional. Hemos asumido que no basta con
evaluar los aprendizajes que llevan a cabo nuestros estudiantes y alumnas, sino
que es necesario, además, evaluar nuestra propia actuación como profesores y
las actividades de enseñanza que desarrollamos y planificamos con ellos, pero,
mi gran inquietud tiene que ver con las siguientes cuestiones: ¿Cómo hacer
27
compatible la idea de un alumno que sólo aprende en la medida en que es
capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje
con la práctica de una evaluación que, de una manera u otra, termina
imponiendo cierto rasero uniformador? ¿Cómo compaginar una enseñanza
escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construcción del
conocimiento de los estudiantes con la exigencia de que todos ellos superen un
conjunto de criterios de evaluación previamente establecidos con carácter
general? ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y
sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a
partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de
aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre
adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender estas
exigencias aparentemente contradictorias? (Coll y Martín, 2007) Estas
cuestiones o contradicciones son las que me motivan a desarrollar una
investigación que nos permita construir un sistema evaluativo como camino
didáctico que respete el proceso de aprendizaje de los estudiantes, logrando de
esta manera una transformación del aula.”
Fredy Alejandro Ramos Baquero: Ingeniero de Sistemas de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, directivo docente del Colegio
Distrital Nueva Colombia y asesor pedagógico de la Secretaría de Educación
del Distrito Lasallista de Bogotá.
28
“Por mis estudios y experiencia laboral, me he especializado en el
campo administrativo de la educación ( EpC: Enseñanza para la Comprensión,
EBP: Enseñanza Basada en Problemas, Aprendizaje Significativo y EAM:
Enseñanza de Aprendizaje Mediado), haciendo de mis conocimientos de
ingeniería, de Gerencia de Recursos Humanos, teológicos y pedagógicos, un
conjunto de saberes que dinamizan la escuela como espacio de construcción
de conocimiento y competencias, que propicia un diálogo permanente entre
cultura, ciencia, tecnología y relaciones humanas. Este diálogo propuesto
desde la directiva, se ve fraccionado en el momento de la evaluación, primero
desde la misma práctica evaluativa que se ve totalmente desligada de la
didáctica propuesta por el docente y, segundo que la evaluación desde la
misma planeación no tiene referencia alguna de la mejora de la práctica
docente, sólo se toma como forma de aprobar o no a un estudiante”.
29
PARTE I
UNA ACCIÓN REFLEXIONADA Y UNA REFLEXIÓN LLEVADA A
LA ACCIÓN
30
CAPÍTULO 2: ¿POR QUÉ UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?
Desde nuestro punto de vista, en el ámbito escolar lo importante es
descubrir lo que allí acontece buscando datos significativos que traten de los
contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, y las actividades,
valores, ideologías y expectativas de todos los participantes, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir reflexiva y adecuadamente en la
práctica educativa, de tal manera que se mejore la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, el análisis ideológico es una
dimensión indispensable para cualquier comprensión de los comportamientos
humanos (Torres, 1988)
Por esta razón, abogamos por la realización de una investigación
educativa de tipo cualitativo, en la que develamos las teorías implícitas y las
rutinas que sustentan nuestra práctica, pasando de ser profesores a ser
investigadores de nuestra propia práctica educativa, es decir, profesor-
investigador.
La investigación cualitativa exige de los investigadores estricta formación
en esta metodología, así como rigor, sistematicidad, entrenamiento, creatividad,
31
intuición y flexibilidad para volver una y otra vez al campo y ajustar la pregunta de
investigación, reconsiderar el diseño, recolectar nuevos datos, implementar
nuevas estrategias, revisar y modificar las interpretaciones.
2.1. Investigación-acción Pedagógica
La investigación-acción surgió de los planteamientos de K. Lewin, quien
desde la sociología planteó la necesidad de ligar el enfoque experimental de las
Ciencias Sociales con programas de acción social. Para Lewin, la investigación-
acción consiste en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y
la práctica con miras a establecer cambios en la situación estudiada y en la que
no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de
investigación (Restrepo, 2000). Actualmente, es utilizada con diversos enfoques
y perspectivas, dependiendo de la problemática a abordar. Desde la Educación,
es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La
investigación–acción supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente,
integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias,
como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
La investigación-acción pedagógica, tal como la denomina Restrepo
(2000), se desarrolló durante los años 70 con Sthenhouse y su discípulo Elliott,
32
los cuales comenzaron a hablar de la investigación-acción aplicada a la
educación como una actividad con la que se pretende que el profesor
profundice en la comprensión de los problemas cotidianos generados cuando
él actúa. Según estos autores, la docencia y la investigación sobre la
enseñanza no tienen por qué ser actividades independientes realizadas por
profesionales diferentes, por lo que proponen integrar en el docente tres roles:
investigador, observador y maestro. Teniendo en cuenta esto, el educador en
acción es el único capaz de reflexionar acerca de su práctica y transformarla,
pero además, el profesor, produce conocimiento sobre su propia práctica
pedagógica, sobre las lógicas de interacción y comunicación que regulan la
práctica de investigación con los estudiantes. En este sentido, puede decirse
que la investigación-acción en educación:
1. Convierte los problemas del contexto en realidades a ser investigadas a
través de prácticas pedagógicas que se estructuran desde lógicas de
cooperación entre los estudiantes y los profesores.
2. Transforma los problemas de la práctica educativa en objetos de
investigación, posibilitando la producción de conocimiento sobre y desde la
propia práctica (Garzón, 2005).
En educación, la investigación-acción hace posible que el proceso
educativo tenga lugar en torno a la investigación y el desarrollo curricular.
33
2.2. Etapas de la Investigación
Partiendo del modelo de investigación-acción de Lewin, el cual consiste
en una serie de decisiones en espiral sobre la base de ciclos repetitivos de
análisis, reconocimiento, reconceptualización del problema, planificación,
puesta en práctica de la acción y evaluación de la efectividad de la acción,
Restrepo (2000), presenta una variante de investigación-acción educativa
construida para la transformación de la práctica pedagógica, proponiendo un
modelo cuyas fases son las siguientes:
Deconstrucción: este proceso se basa en el “método social
antropológico” de Stenhouse y en la deconstrucción de textos como método de
indagación analítica de Derridá. Consiste en reflexionar críticamente sobre la
práctica para, a partir de los datos del cuaderno de campo, delinear su
estructura, sus vacíos y sus elementos de inefectividad, así como las teorías
implícitas que la informan, lo que supone un conocimiento sistemático en sí, el
cual se concreta en los siguientes pasos: revisar lo que se ha escrito acerca del
asunto en cuestión, discutir sobre los supuestos que subyacen al proyecto,
seleccionar procedimientos, recursos y materiales de investigación y recolectar
la información.
Reconstrucción: proceso mediante el cual se reafirma lo bueno de la
práctica, complementándola con nuevos esfuerzos y propuestas de
34
transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes y
produciendo, de esta manera, saber pedagógico nuevo para el docente,
desarrollándose en los siguientes momentos: análisis, retroalimentación e
interpretación de datos, identificación de inferencias, construcción de la
propuesta evaluativa y aplicación de la misma.
Evaluación de la práctica reconstruida: se implementa la nueva
práctica y se deja actuar por cierto tiempo para poder evaluarla.
En la ilustración 2 se visualiza la estructura de la espiral y desarrollo de
cada uno de los bucles de la investigación-acción-pedagógica según Restrepo
(2000).
Ilustración 2: Espiral de la I.A. con cada uno de sus Bucles
Lo cierto es que en este ejercicio de investigación y de metaevaluación,
hemos acudido a lo que Stake ha designado como evaluación responsiva
(sensible), la cual escucha y da respuesta a las distintas voces que participan
en ella (Stake, 2004).
DECONSTRUCCIÓN
RECONSTRUCCIÓN
EVALUACIÓN
35
Para comenzar con nuestra indagación, necesitábamos organizarnos,
construir un plan de acción que nos sirviera como guía, de tal manera que no
perdiésemos la continuidad en el bucle de la espiral de investigación–acción,
por esto decidimos apoyarnos en un flujograma (ver ilustración 4) donde se
evidenciarán gráfica y procesualmente los sub-bucles dentro de las fases de
deconstrucción, reconstrucción y evaluación, propuestas por Restrepo. Las
convenciones utilizadas en este flujograma las podemos ver en la ilustración 3.
DATOS: Datos levantados con instrumentos de investigación
(diario de campo, entrevistas, encuestas, etc.).
PROCESO: Espacio – tiempo dedicado a revisar, analizar y
proponer caminos a seguir
DECISIÓN: Momento donde se evalúa el proceso y con el
grupo focal para reconstruir o no y proseguir.
DOCUMENTO: Resultado del proceso de análisis el cual se
archiva como vital en la investigación como base de cambio.
PREPARACIÓN: Proceso en el cual la base es la preparación
para la puesta en marcha de un subproceso importante.
PROCESO PREDEFINIDO: Proceso resultado de una serie
de sub procesos que hacen que sea base para un proyecto.
Para cambiarlo se debe hacer todo un plan de acción nuevo.
Ilustración 3: Convenciones del flujograma del plan de acción
36
Ilustración 4: Flujograma de acción de la I.A. realizada
CODIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN
FACTORES DE CAMBIO
CATEGORIAS
1. Incidencia en el aprendizaje
2. Emociones y reacciones
3. Tipo de inter-acción
4. Tipo de participación
5. Intencionalidad 6. Efectividad
DECONSTRUCCIÓN -RECONSTRUCCIÓN
• CATEGORIAS • INSTRUMENTOS
(planeación , auto y coe) • INTENCIONALIDADES • ELEMENTOS
DIDÁCTICOS
EVALUACION DEL PROCESO
CURSO
EVALUACION DEL PROCESO GRUPO
FOCAL
APLICACIÓN
PROPUESTA
EVALUACIÓN DEL PROCESO
NUEVO CONCEPTO DE EVALUACION
EVALUACION GRUPO
FOCAL
No
No
Si
Si
-FLUJOGRAMA- DECONSTRUCCIÓN
RECONSTRUCCIÓN
EVALUACIÓN
DIARIO DE CAMPO ENTREVISTAS
37
CAPÍTULO 3: DECONSTRUCCIÓN
"ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA"
Tal como lo plantea Restrepo (2000), la deconstrucción es una reflexión
crítica que los docentes hacen sobre su propia práctica educativa para delinear
su estructura, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías
implícitas que la informan, lo que supone un conocimiento sistemático en sí.
Está fase se concretó en los siguientes pasos: revisión de la literatura
técnica o referentes teóricos escritos acerca del tema en cuestión, discusión de
los supuestos que subyacían al proyecto, selección de procedimientos, recursos
y materiales de investigación, recolección de información, codificación de la
misma, categorización y análisis de las categorías. Para esto tuvimos en cuenta
que codificar es mucho más que simplemente asignarle categorías a los datos,
BUCLE: DECONSTRUCCIÓN
38
pues se trata también de conceptualizar, plantear preguntas, descubrirlos, y
proporcionar respuestas provisionales sobre las relaciones entre ellos y al
interior de los mismos (Atkinson y Coffey, 2003).
Después de realizar la revisión de la literatura existente sobre las
investigaciones centradas en la evaluación del aprendizaje, pudimos constatar
que son escasas aquellas orientadas hacia la evaluación como estrategia
didáctica:
En el IDEP (Instituto para la Investigación, Evaluación Educativa y el
Desarrollo):
Conocimiento práctico del profesor a través de la práctica evaluativa de
Lozano (1998), investigación etnográfica para afianzar los procesos de calidad
en la educación.
Evaluación educacional de Briones (2004), cuestiona la calidad de la
evaluación con base en la evaluación docente.
En la Universidad de La Salle:
Las concepciones y prácticas de los profesores de la Facultad de
Educación sobre evaluación: informe final / Salcedo (2003); coinvestigadores
39
Pedro Nel Zapata Castañeda Bogotá: Unisalle, análisis estadístico de las
diferentes técnicas evaluativas que utilizan los maestros en la Facultad de
Educación de la Universidad De La Salle.
La evaluación del aprendizaje en los colegios corazonistas de Colombia
Jesús Ignacio Ganuza Soto, Gerardo León Guaca Fuentes, Jorge Humberto
Rivera Arévalo, Ángel David Agudelo Mesa Bogotá: Universidad De La Salle.
División de Formación Avanzada, Especialización en Pedagogía, 2004.
En el CIUP (Centro Investigativo de la Universidad Pedagógica Nacional):
La problemática de la evaluación en Colombia: aproximación diagnóstica
y propuesta de un plan para la transformación de su concepción y práctica.
UPN - MEN, Bogotá, 1987.
Evaluación del aprendizaje de Ángela María Correa. Bogotá. MEN.
Dirección general de capacitación y perfeccionamiento, 1984.
Estas investigaciones dan cuenta de una línea de evaluación educativa
que tiene como objetivo entender cómo se evalúa y qué opiniones externas
existen acerca de este proceso, más no el de transformar significativamente la
práctica evaluativa docente.
40
En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Chile:
Hacia un nuevo sentido de la Evaluación, una experiencia didáctica en
formación docente inicial. (Cabrera, Bobadilla, Cárdenas, 2003) Investigación-
acción llevada a cabo por profesoras universitarias formadoras de docentes y
estudiantes de Pedagogía Diferencial, cuyo objetivo principal era la
resignificación de la evaluación de los aprendizajes en los procesos de
formación docente inicial.
La investigación desarrollada en la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación de Chile, presenta similitudes a nivel epistemológico
y metodológico con la nuestra, ya que propone como método investigativo la
Investigación-acción, buscando un cambio de paradigma: de un modelo
evaluativo clásico a un modelo emancipador. Las diferencias encontradas con
respecto a nuestra investigación estriban en lo siguiente:
El campo contextual en vez de ser el Colegio es la Universidad,
concretamente la Facultad de Educación y la especialidad de Educación
Diferencial.
Así mismo, se centra en la promoción un cambio significativo tanto del
docente, como de los estudiantes; y no sólo de la práctica del docente con
respecto a la evaluación del aprendizaje, considerándola como didáctica.
41
Las conclusiones de esta investigación no denotaban que se hubiera
producido un verdadero cambio en la práctica de las docentes - investigadoras,
plasmando, únicamente, unas profundas reflexiones acerca de la práctica.
En la Revista Internacional Magisterio:
En el artículo: “La evaluación como práctica reflexiva permite que los
docentes comprendan y mejoren su enseñanza” de Talero, y Rotavista, (2010),
quienes desde la investigación-acción reflexionan sobre sus prácticas
evaluativas. Este trabajo tiene puntos en común con el nuestro, ya que plantea
una reflexión sobre la práctica evaluativa como proceso didáctico, cuya finalidad
es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no llega a presentar
una estrategia definida de cómo la evaluación puede llegar a ser una didáctica.
3.1. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
Posteriormente, comenzamos un trabajo de análisis de la situación para
seleccionar las técnicas e instrumentos más indicados para la recolección de
datos, incluyéndolas, así mismo, en el diseño de investigación de nuestro plan
de trabajo.
42
3.1.1. Grupo Focal
Los grupos focales se caracterizan por estar constituidos por personas
que poseen ciertas características en común que proveen datos o información
de naturaleza cualitativa mediante su participación en una discusión enfocada
(Krueger, 1991)
Al tratarse de una representación colectiva a nivel micro de lo que
sucedía a nivel macro en el aula, en el discurso de los participantes, se podían
evidenciar las imágenes, conceptos y lugares comunes del colectivo
conformado por los estudiantes del curso 601. El grupo fue constituido por 12
estudiantes que de forma voluntaria quisieron participar en la investigación,
reuniéndose una vez por semana o cada quince días después de la jornada
escolar para compartir sus impresiones sobre la evaluación.
3.1.2. Observación y Diario de Campo
La técnica base a la que recurrimos fue la observación de campo,
fundamental en la mayoría de las investigaciones cualitativas, consistente en
describir detalladamente sucesos, personas, acciones y objetos en los
escenarios (McMillan y Schumacher, 2005). Ésta fue realizada tanto por nuestro
grupo de investigadores (internos y externos), como por el grupo focal
43
constituido por estudiantes, el cual nos acompañó durante todo el proceso de
investigación.
El Diario de Campo fue el instrumento que nos ayudó a llevar un registro
permanente de las acciones desarrolladas en clase permitiéndonos generar una
reflexión sobre la práctica.
Construimos el formato de diario de campo (ver ilustración 5), no sólo, a
partir del documento “Diario de Campo” de Vásquez (2002), el cual nos sirvió
como guía, sino también teniendo en cuenta las propuestas del grupo de
investigación y del tutor.
Ilustración 5: Formato de Diario de Campo utilizado (ver Anexo 1)
Es así, como la información recolectada en nuestros diarios de campo
propició un diálogo reflexivo sobre lo observado, lo que nos permitió confrontar
los registros y las reflexiones de las observaciones, así como explorar varias
44
áreas de interés, seleccionando las que debíamos estudiar en detalle y
buscando patrones de conducta y relaciones al interior del acto evaluativo.
3.1.3. Entrevistas
Estamos en la sociedad de la entrevista, vivir en una sociedad mediática
hace que la entrevista se convierta en una forma de generar espacios de
reflexión sobre la propia experiencia (Denzin y Lincoln, 2008). Por esto, la
entrevista fue otra técnica vital para obtener información en la investigación. El
tipo de entrevista realizada fue de carácter semiestructurado y focal, es decir,
en grupo, teniendo en cuenta que éste representara la diversidad existente en
el curso (desempeño académico, convivencia, género), por lo que
seleccionamos a 12 estudiantes, organizándolos en dos grupos de 6 con los
que desarrollamos la entrevista.
Para poder realizar las entrevistas, con sus correspondientes
grabaciones, construimos un formato de autorización (ver ilustración 6) para
que los estudiantes y padres de familia conocieran la investigación y dieran su
consentimiento para su participación en el proceso. Todo esto previa
aprobación del rector del colegio.
45
Ilustración 6: Formato de circular de autorización (ver anexo 2)
Teniendo en cuenta que el objetivo primordial de la entrevista, no era otro
que conocer las concepciones de los estudiantes acerca de la evaluación,
consideramos necesario realizar una motivación o sensibilización que facilitara
a profesores y estudiantes, comenzar a hablar sobre el tema a tratar, utilizando
para ello un vídeo sobre el Chavo del Ocho, llamado: “El Examen” (ver
ilustración 7), se escogió este fragmento primero, porque el personaje es
familiar para los estudiantes, segundo ya que el episodio se desarrolla en un
aula de clase, donde se presenta una situación de examen, en este caso oral,
permitiendo que los estudiantes retomaran sus propias experiencias frente a las
evaluaciones.
46
Ilustración 7: Formato de entrevista (ver anexo 3)
3.1.4. Artefactos
Otra de las herramientas que utilizamos fueron los registros o
documentos de sucesos pasados escritos o impresos, los cuales nos
proporcionaron información de los antecedentes del tema (Mcmillan y
Schumacher, 2005). Los instrumentos que fabrica y utiliza la docente los
clasificamos como artefactos, estos constituyen datos que indican las
sensaciones, experiencias y conocimiento de las personas, (Goetz y LeCompte,
1988). Teniendo en cuenta la variedad de artefactos que se trabajan con los
estudiantes se retomaron algunos de ellos como elementos enriquecedores en
el proceso investigativo.
47
Planeación de Aula: de la asignatura de Sociales del grado sexto del
colegio Marruecos y Molinos. La planeación de aula fue construida por el equipo
docente de Ciencias Sociales, teniendo en cuenta los lineamientos, estándares
y el P.E.I. del colegio. (Ver anexo 4)
Guías: Son actividades elaboradas por la profesora, generalmente
fotocopiadas, para ser trabajadas en grupo o individualmente. (Ver anexo 5)
Planillas: Registro de notas de la profesora. (Ver anexo 6)
Bimestrales y pruebas tipo SABER: En el colegio Marruecos y Molinos
se realizan evaluaciones bimestrales con todos los estudiantes, que den cuenta
de los diversos conceptos orientados en el periodo. Estas evaluaciones se
realizan con un formato tipo ICFES y para los días de bimestrales todos los
estudiantes cambian de salón, de tal forma que sólo queda un estudiante por
curso en cada salón asignado (Ver anexo 7).
Carpetas: Los estudiantes de sexto desarrollan un trabajo cartográfico
que es constantemente evaluado y retroalimentado. (Ver anexo 8)
Cuadernos: En ellos quedaban registradas las evaluaciones de la
asignatura de sociales de los estudiantes, ya que al final de cada bimestre se
desarrollaba una autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación tanto de la
48
asignatura como del proceso de convivencia, a partir de tres ítems que
corresponden al SIE (Sistema Institucional de Evaluación): Crecer
(procedimientos), Ser Feliz (actitudinal y valorativo) y Aprehender (cognición).
(Ver anexo 9)
Así mismo, en los cuadernos quedaban registrados la mayoría de las
actividades de los estudiantes, lo que les permitía llevar una secuencia de lo
orientado y de sus logros (fortalezas y debilidades), además de servir como
medio para comunicar a los padres de familia sobre el estado en que se
encontraba el estudiante respecto a un tema o concepto visto en clase.
3.1.5. Protocolo de reuniones
Por otra parte, vimos la necesidad de llevar un registro de lo dialogado
y/o acordado en nuestras reuniones, que diera cuenta del proceso reflexivo
seguido por el propio grupo, por lo que construimos un formato con base en el
Seminario Alemán, con el objetivo de recordar, delegar tareas, o remitirnos a
esa información como se ve en la ilustración 8.
49
Ilustración 8: Formato de Protocolo de reuniones del grupo investigador (Ver anexo 10)
Una vez recopilada la información, comenzamos un proceso de
codificación de la misma, en el que vinculamos diferentes segmentos o
ejemplos presentes en los datos, subrayándolos tal como aparece en la tabla 1.
Tabla 1: Categorización por colores
CATEGORIA COLOR
Incidencia de la evaluación frente a el aprendizaje VERDE
Emociones – reacciones ante el acto evaluativo AZUL
Tipo de interacción AMARILLO
50
Posteriormente, organizamos por colores estos fragmentos siguiendo
criterios de afinidad o de diferenciación, lo que nos permitió identificar ciertas
categorías, las cuales fueron definidas y denominadas, teniendo en cuenta el
tema o idea común de los datos que las integraban (Atkinson y Coffey, 2003).
En las siguientes tablas (tabla 2 y 3), presentamos las categorías
encontradas en los diarios de campo, las entrevistas, los escritos de grupo
focal, entre otros.
Tabla 2: Nomenclatura utilizada para instrumentos de investigación
NOMENCLATURA EXPLICACIÓN
DC1 Diario de Campo investigadora Claudia Ramírez
DC2 Diario de campo investigadora Adriana Cock
E1 Entrevista grupo 1
E2 Entrevista grupo 2
Tipo de participación en el momento evaluativo ROSA
Intencionalidad del acto evaluativo NARANJA
Efectividad del acto evaluativo (Si el instrumento de evaluación refleja el
conocimiento del estudiante)
ROJO
51
3.2. Matrices de Deconstrucción
Tabla 3: Codificación etapa de Deconstrucción
INSTRUMENTO Nº REGISTRO
PAG LINEA
(S) REGISTRO
CATEGORÍAS
DC2 1-5 11-13 A los que no sacaron tan buena nota, les pregunta: ¿Por qué crees que no
sacaste tan buena nota?
INCIDENCIA
DC2 3-1 12-16
La actividad de corrección ha servido para que los niños se hicieran
conscientes de las cosas en las cuales habían fallado y de esta manera poder
remediarlas y aprender de ello.
DC2 1-3 18-21
Se nota que los niños están acostumbrados y conocen este
procedimiento ya que la Evaluación se desarrolla como un ejercicio más de
clase.
EMOCIONES
DC2 1-4 10-12
La sesión se desarrolla con relativa tranquilidad, los niños conversan de
manera relajada, no se les nota nerviosos, ni angustiados.
DC2 2-2 7 Los niños comienzan a trabajar
tranquilos
DC2 2-2 1-6 Claudia: “Chicos es evaluación y todos:
Tralalala”
DC2 1-5 8-11
En el momento de dar la nota final de forma individual, resultado de la suma de los tres aspectos y de los tres tipos de evaluación, Claudia ánima a cada
uno de los niños a mejorar y sacar un 5.
INTERACCIÓN DC2 2-1 12-16
La profesora Claudia comienza a escribir en la pizarra a la vez que
explica las preguntas e indicaciones de la evaluación. Mientras, los niños toman
nota de estas en sus cuadernos
DC2 2-2 5-6 Algunos niños se levantan de su
puesto, y la profesora les recuerda que se trata de una evaluación
DC2 1-2 12 Para realizar la coevaluación y la
autoevaluación, la profesora coloca a los niños en grupos de 10.
PARTICIPACIÓN
DC2 1-2 /1-3 18-2
La coevaluación consiste en la calificación que cada uno le da al
compañero con respecto a estos tres aspectos. La autoevaluación consiste
en la nota que cada uno de los niños se da a sí mismo con respecto a los
mismos aspectos.
52
DC2 1-4 1-5
En el colegio a penas se está empezando a realizar este tipo de
evaluación en la que se tiene en cuenta el punto de vista de los estudiantes.
DC2 1-2 1-9
Claudia repasa con los niños los tres aspectos de la evaluación: Crecer, que hace referencia a procedimientos, SER FELIZ el cual tiene que ver co la parte
actitudinal, y APRENDER, EL CUAL SE REFIERE a la parte conceptual.
INTENCIONALIDAD
DC2 1-2/1-3 18-2 Los niños participan, pero la intención
de la evaluación se limita a una calificación
DC2 1-5 20-21
Para Manuel la evaluación es sólo un indicador de si pasó o no la asignatura, es sólo una Calificación. Sacó 3 y por lo
tanto PASO, se SALVÒ
DC2 2-1 3-5 La profesora Claudia pretende con este
ejercicio evaluar procedimientos y conocimientos como tales
DC2 2-2 13-15
Algunos niños no trajeron hecho de casa el CROQUIS del mapamundi, tal como les había solicitado la profesora
por lo que tienen que dedicar un tiempo a copiarlo.
DC2 2-3 12-14 Son muchos los niños que no han
avanzado mucho debido a que han gastado mucho tiempo en colorear.
DC2 2-3 16-21
Faltando algunos minutos para que se acabe la actividad son pocos los que
han logrado terminarla, ni siquiera Jean Carlo y Sergio a pesar de haber
trabajado constante y responsablemente lo han conseguido, se sienten algo decepcionados ya que no han podido demostrar todo lo que
sabían
EFECTIVIDAD
INSTRUMENTO NÚMERO LINEA
(S) REGISTRO CATEGORIA
DC1 03 9-10 “Algunos estudiantes dicen no recordar
ninguno de los temas vistos”
INCIDENCIA
DC1 06 10-11 Reflex.
“Pocos piden aclaración de la heteroevaluación asumiendo las notas
dadas”
DC1 11 20-21 “Varios preguntan cómo se califica o si tiene nota , otros se preocupan por la presentación y también por la nota”
DC1 11 11-13 Reflex.
“Muchos estudiantes tiene una disciplina buena de estudio y les es fácil
autoevaluar o hacer conciencia de su proceso “
DC1 14 22-1 “Pocos se preguntan o se inquietan en esta actividad por el tema de la nota”
53
DC1 19 4-7
Reflex.
“La mayoría de los estudiantes son conscientes de su proceso académico,
pero en lo convivencial les cuesta asumirse como individuos y como
grupo”
DC1 2 3 “Muchos comienzan con gestos de
“susto”
EMOCIONES
DC1 3 4-5 “Muchos se ven tristes por no tener sus
notas”
DC1 4 5-7
Reflex.
“Su mayor preocupación es en qué se está fallando y cómo afecta la nota
general”
DC1 5 13 “Jeniffer Motta pregunta si la nota es de
1 a 5”
DC1 5 19-21 Reflex.
“Muchos están pendientes de las notas de sus compañeros y de la que yo
otorgo o lo que digo”
DC1 5 1-5
Reflex.
“Algunos estudiantes se sorprenden al ver que hago indicaciones o
anotaciones de comportamientos específicos, muchos piensan que no sé sus comportamientos o el proceso que
desarrollan”
DC1 6 6-8
Reflex.
“La mayoría son críticos frente al otro y la coevaluación se da en buenos
términos y aportes”
DC1 11 13-15 Reflex.
“Pero son muy cerrados también con su saber, lo comparten sólo con los más
cercanos”
DC1 17 5-6 “Algunos se ponen nerviosos y otros se
miran entre sí”
DC1 17 13-14 “Muchos están más preocupados por la
parte geográfica que por la histórica”
DC1 18 5-10
“Reparto las bimestrales y lo primero que dicen los estudiantes es que así no
les gusta que califiquen las evaluaciones porque varios profesores
hacen eso y no todas las veces los compañeros que califican lo hacen
correctamente y a veces les bajan o les suben las calificaciones dependiendo si
son o no amigos de los que califican”
DC1 19 5-6 “Surge en algunos la pregunta de qué
nota colocarse si han cumplido sólo una parte de los trabajos”
DC1 2
10-12 “Algunos intentan diferentes formas y
me preguntan, otros consultan con sus compañeros”
54
DC1 5 17-21
“Ellos comienzan a hacer la autoevaluación y la coevaluación. Luego yo doy mi opinión de cada
estudiante de forma numérica y hago aclaraciones o específico compromisos
con cada uno”
INTERACCIÓN DC1 6 13-16
“Comienzo a llamar uno por uno, ellos me van diciendo los resultados de sus procesos y hago la cuenta matemática, entrego el resultado final y comienzo a hacerles a algunos reflexiones de su proceso, o felicitarlos por el mismo”
DC1 8 8 “Paso revisando el croquis, aclarando
dudas y corrigiéndolos”
DC1 8 12 “Voy de un lado a otro aclarando dudas
y solucionando inquietudes”
DC1 14 7-9
“Muchos trabajan en parejas y otros buscan tríos o cuartetos, algunos de los
de parejas no trabajan con otros y no comparten información”
DC1 17 15-16 “Los estudiantes comienzan a socializar
y después se hacen preguntas generales sobre civilizaciones”
DC1 3 10-13
“Los otros comienzan a trabajar, la mayoría son organizados y
disciplinados para el trabajo, a otros les encanta demostrar lo que aprendieron.
PARTICIPACIÓN
DC1 6 11-12 “Ellos conocen su nota de sociales y
comienzan a sacar porcentajes”
DC1 11 17-19 “Hacen la actividad pero no con las
indicaciones y otros no la hacen porque “no les gusta” o “ que pereza”
DC1 14 11-14
“Muchos trabajan calmadamente y con muchas estrategias, mientras que otros
van de un puesto a otro buscando, o bien información, o bien quien les
permita copiar un dato”
DC1 2 2-5
“Evaluar el concepto de plano” “Pero cuando indico la forma de evaluar <elaborar el plano del salón y del parque> se ven más tranquilos.”
INTENCIONALIDAD
DC1 4 5 “Reviso con ellos que hay quedado bien
corregido y calificado”
DC1 5 3-7
“Comienzo a explicar los elementos de la evaluación, pido que saquen el
manual de convivencia y busquen la información del SIE. En el tablero
explico las características del crecer (procedimientos) ser feliz (actitudinal-
axiológico) comprender (cognitivo)
DC1 6 3-5 “Recuerdo el propósito de la evaluación
y sus componentes auto-hetero-coevaluación, así como los
55
componentes del Crecer, Ser Feliz y Aprender”
DC1 8 21-22 “Antes que los estudiantes se vayan hago la aclaración sobre manejo de
tiempo en evaluaciones”
DC1 14 10-11 “Les recuerdo que todo el trabajo será evaluado, incluido el hecho de haber
traído los croquis listos”
DC1 17 4-5 “Les recuerdo que la bimestral tiene un
equivalente al 10% de la nota final”
DC1 18 11-13
“Yo les explico que cada uno se revisará su propia evaluación y la
“calificará” con otro color para que tengan claro en qué fallaron”
DC1 2 14-15 “Todos elaboran la actividad, así sea en
otras hojas, pero todos trabajan”
EFECTIVIDAD
DC1 4 11-15 Reflex.
“Algunos estudiantes tienen problemas de comprensión lectora, pues aunque
afirman que la evaluación “estaba fácil” no pueden ubicar la respuesta que
corresponde”
DC1 5 9-10 “Al hablar del ser felices dicen: “Cortes” él se levanta y dice que molesta, pero lo
asume”
DC1 6 8-9 “Deben hacer su autoevaluación y
coevaluación”
DC1 8 18-19 “La mayoría sólo desarrollan los tres
primeros puntos, muy pocos alcanzan a terminar todo el ejercicio”
DC1 11 11-13 Reflex.
“Muchos estudiantes tienen una buena disciplina de estudio les es fácil
autoevaluar o hacer conciencia de su proceso”
DC1 14 1-3
“Ya saben que la evaluación y la nota se da de acuerdo con lo que presenten
y el proceso de elaboración que desarrollen”
E1 5 104*107
P: Entonces, ¿para qué sirve un examen o una evaluación?.
E: Para entender mejor las cosas que nos explicaron en clase. E: O para
reforzar más INCIDENCIA
E1 5 111*112
P: Pero por ejemplo cuando les dicen hay evaluación, ustedes en casa
estudian primero, y entonces ¿eso le ayuda a mejorar?
E: Claro.
E1 3 62*65
P: ¿Evaluaciones escritas 3? Y cuéntenme una cosa, ¿cómo se sienten ustedes cuando los van a evaluar, les
da igual? E: Me da pena.
EMOCIONES
56
P: ¿Si? E: Si porque si uno los tiene mal.
E1 3 70*73
P: ¿Y quién se pone de mal genio? E: Yo si me pongo de mal genio, me dan ganas de romperle la cabeza al
buey. P: Y quien se siente normal y tranquilo
porque sabe que ha estudiado. E: Pues a veces, porque no van a decir
aquí que todas las veces han estudiado.
E1 1 30*33
P: Pero... llega la profesora y que hace, empieza a preguntar o…?
E: No, primero hacemos una evaluación escrita, bueno nos dan como vamos a
hacer todo el procedimiento. P: Pero y¿ la evaluación oral cómo es?
E: Cuando nos hace una evaluación corrige lo que nos quedo bien y lo que
nos quedo mal, y de las tareas que hicimos.
INTERACCIÓN
E1 3 76*79
P: No pues sí, pero, ¿cómo se ponen los profesores cuando van a evaluar?
E: Serios. P: Depende, todos calmados o hay unos que se ponen de mal genio.
E: Pues cuando les toca con un grupo fuerte ahí si toca mano dura.
E1 4 84* 85
P: Pero todos los profesores explican por ejemplo, hay una pregunta muy rara
y no la entendemos, levantamos la mano y viene la profesora o el profesor
y nos explica en qué consiste la pregunta.
E: A veces no porque la profe Mónica dice “ ya le explique” y no le vuelve a
explicar a uno, y ya en el último periodo dijo que iva a responder quien tenga
dudas pero no ha hecho eso
E1 4 85*87
P: Pero en general ¿la relación con el maestro es buena cuando hay examen?
E: Pues regular, pues con la de ética no. Pero ella es buena gente, ella
siempre lo molesta a uno.
E1 1 8*10
P: ¿Pero evaluativos es porque los evalúan? O porque…
E: No, nos evalúan como vamos en las clases con esos talleres que uno tiene
que buscar las palabras E: ¿Qué cuando nos explican en clase
luego nos hacen una especie de evaluaciones, para ver si entendimos lo de la clase y luego ya acabamos ahí si nos dicen que si tenemos dudas o algo
así.
INTENCIONALIDAD
E1 4 92*97
P: ¿tú piensas que si hubieras tenido más tiempo, hubieras podido demostrar
que lo habías podido terminar? E: Si claro.
EFECTIVIDAD
57
P: ¿Y cuánto te hubieras sacado? E: 5.
P: O sea que muchas veces los exámenes no reflejan lo que uno sabe, si no que reflejan a lo mejor menos de
lo que uno sabe. E: Por el tiempo.
E2 3*4 108-113
P: pero por ejemplo cuando les dicen
mañana hay evaluación, yo llegó y digo
niños…
E2: Me pongo a estudiar.
P: Ah, te pones a estudiar, todos
estudian?
Todos: si (asintiendo con la cabeza)
P: tu no estudias cuando te van a
evaluar?
E8: El día antes
INCIDENCIA
E2 4 114-115
P: Y ustedes creen que las
evaluaciones les ayudan para aprender
o no? O no, o sólo les ayuda para
pasar?
E4: para aprender
E2 3 103-107
P: Ah con la de Naturales y con la de
Sociales si hacen esto, verdad? Mmmm
vale ¿y cómo nos sentimos cuando nos
van a evaluar? Por ejemplo ahí
estaban….
E2: Un poquito nerviosos (todos
asienten)
E6: asustados
P: Asustados, nerviosos?
E2: porque de pronto nos va mal
EMOCIONES
E2 5 152-167
P: la evaluación es una actividad que os
gusta?
E2: un poquito
P: ah, a ti si te gusta
E2: no, un poquito
E1: A mi si
E6: Mas o menos
P: no pasa nada por decir: no me gusta
me pongo nervioso…
E2: 50 y 50% por una parte nos
ponemos nerviosos
P: quien se pone aquí de mal genio
cuando le toca una evaluación?
E2: yo (levantando la mano)
P: pero con quien se pone de mal genio
con la profesora con uno mismo…
E2: con uno mismo
P: A quién le da igual? No se siente ni
mejor, ni peor… se siente normal
E1 y E3 levantan la mano.
P: quien se siente bien porque sabe
que ha estudiado y le va a ir bien?
58
Ninguno contesta.
E2 5 168-174
P: y los profesores como están cuando
hay evaluación están igual que siempre
o están mas antipáticos
E6: están felices… (todos asienten)
P: felices, no tu crees? Llegan con cara
sonriente a hacer la evaluación
Todos: no
E5: llegan más serios
P: y se les ve nerviosos o no?
E2: no, si ellos no la hacen, jaja, se van
a poner nerviosos
INTERACCIÓN
E2 5 181-184
P: Y los profesores si colaboran, es
decir si uno levanta la mano
Todos: si
P: el profesor llega y te explica lo que
no entiendes.
Todos: si
E2 3 87-93
P: pero cuando yo vine el primer día
ustedes estaban haciendo como una
evaluación, que había tres tipos de
evaluación, tres nombres.
E4: ser feliz, cognitivo y crecer
P: Ser feliz, aprender y crecer, esas son
las tres cosas que miran, pero, había
una que era auto –evaluación…
Todos: coevaluación y heteroevaluación
P: autoevaluación uno se evalúa a uno
mismo…
E6: Heteroevaluación los compañeros a
uno
E2: Coevaluación la profesora a
nosotros.
PARTICIPACIÓN
E2 2 59-63
P: Ah con unas pruebas, entonces sí
hay una evaluación… no es un examen
(los niños asienten). ¿Porque para qué
sirve un examen?
E2: Para saber si uno sabe
E6: Para saber si a uno le va bien?
P: Para saber si uno sabe, no? Y tu
decías que para saber si a uno le va
bien, osea, por el examen uno sólo
sabe si le va bien o le va mal… no para
saber si uno sabe o no sabe…
E2: Para recordar las cosas
INTENCIONALIDAD
E2 4 117-122
E6: La evaluación sirve para…
P: para pasar también…
Risas generales…
E6: para saber uno cómo le ha ido…
59
P: para saber uno como está…
E1: y que sabe
E2 3 76-79
P: ¿Pero ustedes creen que en ese
examen se reflejó todo lo que sabían?
O sabían más de que pusieron, si
hubieran tenido más tiempo… hubieran
terminado y les hubiera ido mejor?
Todos: Si
P: Entonces no siempre en los
exámenes demuestra uno todo lo que
sabe… hay veces que demuestra
menos que lo que sabe…
E7: Si
EFECTIVIDAD
3.3. Análisis de Categorías
El proceso de codificación y categorización permitió establecer vínculos
entre los diferentes datos y reflexionar acerca de la evaluación del aprendizaje y
la visión que los estudiantes tenían sobre el proceso evaluativo, dando como
resultado las siguientes categorías: Incidencia de la evaluación, Emociones y
reacciones ante el acto evaluativo, Tipo de interacción, Tipo de participación en
el momento evaluativo, Efectividad del acto evaluativo e Intencionalidad.
3.3.1. Incidencia de la evaluación en el aprendizaje.
Creímos conveniente indagar acerca de cuál era la incidencia que la
evaluación tenía en el proceso de aprendizaje, ¿es cierto que uno aprende más
cuando se ve obligado a estudiar debido a una evaluación?
60
La evaluación, según los estudiantes, servía para sacar notas, denotando
un aprendizaje a corto plazo. Lo que nos hizo reflexionar acerca de cómo las
evaluaciones de carácter sumativo y final, conllevan a un aprendizaje
memorístico y por lo tanto poco duradero en el tiempo, tal como se observa en
algunos estudiantes cuando preguntaban: “Varios preguntan cómo se califica o
si tiene nota “(DC1: 11), notándose más preocupación por la nota que por lo
aprendido.
3.3.2. Emociones y reacciones ante el acto evaluativo.
También, nos cuestionamos acerca de lo que sentimos, o sienten, los
estudiantes y cómo reaccionan ante la evaluación, pudiendo evidenciar que las
emociones y respuestas que ésta suscitaba en ellos eran diversas, oscilando
desde el nerviosismo y el malestar, hasta la tranquilidad por haber estudiado,
sin dejar a ninguno de ellos indiferente. Esto puede verse en clase: “Algunos se
ponen nerviosos y otros se miran entre sí” (DC 1, 17).
3.3.3. Tipo de interacción
Otro de los aspectos que quisimos analizar fue cómo eran las
relaciones y las interacciones entre profesores y estudiantes al interior del acto
evaluativo. En nuestro análisis llegamos a la conclusión que se trataba de una
61
interacción más bien restringida, ya que los docentes solían comportarse de
una manera distante y seria durante los momentos de evaluación, o como
perciben los estudiantes, los profesores “llegan más serios”, ellos no se ponen
nerviosos porque ellos “no la hacen, jaja, se van a poner nerviosos” (E2:168-
174)
3.3.4. Tipo de participación en el momento evaluativo
Tal como afirmamos desde un principio, uno de nuestros objetivos era
lograr la transformación de nuestra práctica, por lo que uno de los indicadores o
categorías a tener en cuenta no podía ser otro que el grado de participación de
todos los agentes que en ella intervenían.
El análisis de los documentos y testimonios nos mostró que,
dependiendo del tipo de evaluación, existía una participación tanto activa como
pasiva por parte de los niños; sin su participación a la hora de realizar una
prueba escrita, pero sí cuando se trataba de actividades diarias en las que cada
niño tenía que evaluar el desarrollo de las mismas basándose en ciertos
criterios. Tal como afirmaba la profesora en su diario de campo algunos
estudiantes “hacen la actividad pero no con las indicaciones y otros no la hacen
porque no les gusta o que pereza” (DC1:17-19).
62
3.3.5. Intencionalidad del acto evaluativo
Otra de las categorías tenidas en cuenta en nuestro análisis fue la
intencionalidad de la evaluación tal cómo la percibían los niños, ya que no es lo
mismo realizar una evaluación únicamente para calificar, que para ver cuáles
son las necesidades de los estudiantes y así poder mejorar su proceso de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, pudimos comprobar que la
intencionalidad del acto evaluativo oscilaba entre quienes pensaban que la
evaluación sirve para conocer cómo se encuentran con respecto al aprendizaje
de la asignatura y así poder mejorar, afirmación hecha por varios estudiantes
durante una de las entrevistas realizadas en la que se les preguntaba para que
servía un examen a lo que ellos contestaron que “para saber si uno sabe” “para
saber si a uno le va bien”, “para recordar las cosas” (E2: 2, 59 – 63); y quienes
creían que ésta sólo sirve para determinar si pasan o no el año.
3.3.6. Efectividad del acto evaluativo
Cuando hablamos de la Efectividad del acto evaluativo, en realidad nos
estamos refiriendo a la efectividad de los instrumentos de evaluación utilizados
tradicionalmente para “verificar” lo aprendido por los estudiantes. Intuíamos que
63
éstos no eran del todo efectivos, ya que resulta muy pobre considerar el
aprendizaje de uno de nuestros estudiantes a partir de una sola prueba, por lo
que preguntamos a los estudiantes que si tuvieran más tiempo a la hora de
realizar uno de los exámenes hubieran podido terminarlo o sacar mejor nota, a
lo que ellos contestaron “si claro, nos faltó tiempo” (E1: 4, 92-97).
El ejercicio que hemos llevado a cabo con los niños a la hora de recoger
la información necesaria para realizar un diagnóstico de la situación no ha sido
otro que un ejercicio de metacognición. En el que no sólo hemos hecho
reflexionar a los niños acerca de cómo aprenden, sino acerca de cómo la
evaluación influye en su aprendizaje. Al pensar en cómo aprenden, los
estudiantes se han dado cuenta de que el acto evaluativo forma parte de ese
proceso, no tratándose de algo diferente al mismo, han comprendido que ésta
debe ser de carácter formativo y procesual, no sólo final. Una de las prácticas
usuales que se manejan en el Colegio tiene que ver con la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación, lo cual supone un ejercicio tanto de
metacognición, como de regulación por medio de otros, tal como expone la
teoría Vigotskiana (Vigotsky, 1982) que es un paso previo que potencia la
autorregulación.
64
CAPÌTULO 4: RECONSTRUCCIÓN
"UNA PROPUESTA CRÍTICA"
Después de deconstruir nuestra práctica evaluativa, de reflexionar sobre
la misma críticamente, descubriendo, de esta manera, su estructura y los
amarres teóricos u operativos de la misma, comenzamos una etapa de
reconstrucción en la que reafirmamos lo bueno de nuestra práctica anterior y lo
complementamos con nuevos esfuerzos y propuestas de transformación de
aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes (Restrepo, 2000).
Es durante esta etapa, en la que el grupo focal conformado por los
estudiantes y la profesora cobra mayor importancia, constituyéndose poco a
poco en una verdadera comunidad crítica que logró generar discusión y
propuestas sobre la evaluación como tema central de reflexión para la
BUCLE: RECONSTRUCCIÓN
65
formación. El grupo focal tuvo en cuenta el contexto, las necesidades y
expectativas de todos los sujetos del proceso educativo. Fue así como después
de determinar y analizar las categorías y de darlas a conocer a los estudiantes
del grupo focal, descubrimos junto con ellos aspectos o factores de nuestra
práctica evaluativa susceptibles de ser cambiados, de ser reorientados.
4.1. Factores de Cambio
“Para cambiar la Evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y la manera de enseñar, pues enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no
puede cambiarse uno sólo sin cambiar los demás” (Flórez, 1999).
Si consideramos la evaluación como parte integrante del currículum,
entonces, nuestros factores de cambio no sólo afectaban a nuestra práctica
evaluativa, si no que de forma implícita significaban la transformación del propio
currículum, considerando este, en último término, como todo aquello que los
estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje (Grundy, 1993). Con el
grupo focal se socializaron las temáticas del área de sociales que se iban a
desarrollar y ellos elaboraron propuestas de desempeño que podrían fortalecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
66
4.1.1. Relaciones de poder
Después de categorizar la información y a partir de categorías como
Interacción en el acto evaluativo, intencionalidad, emociones y reacciones nos
dimos cuenta de que nuestra práctica evaluativa fomentaba cierto tipo de
interacción, de relaciones de poder entre la profesora y los estudiantes, las
cuales había que cambiar, ya que cada uno representaba un rol predeterminado
asimilado por ambas partes de una manera inconsciente, de tal forma que la
profesora se ponía, en cierta medida, en el papel de distribuidora de
oportunidades y descriptora del éxito, y los estudiantes en el papel de
implorantes para aprobar (Kemmis, 2007).
Si tal como afirmamos al principio, el currículum es todo aquello que
experimentan los estudiantes en los ambientes de aprendizaje, entonces, la
transformación de éste pasaba por una mutación en las relaciones de poder
entre la profesora y los estudiantes, que son el reflejo de patrones de autoridad
y poder, expresión de relaciones del mismo tipo en la sociedad exterior
(Gimeno, Pérez, 1985), el trabajo con el grupo focal aportó en la creación de
relaciones horizontales, donde los estudiantes fueron participes activos del
proceso, permitiendo un empoderamiento sobre su propio aprendizaje.
Buscamos, de esta manera, que el proceso pedagógico fuera una condición
para la transformación de las relaciones de poder y también una condición para
67
la construcción y recontextualización de la cultura, el saber y la práctica (Díaz,
1990).
4.1.2. Participación en la Planeación / Intencionalidades de las Actividades
/ Construcción de la Actividad
Por otra parte, en las reuniones del Grupo Focal, a partir de categorías
como Participación en el acto evaluativo, Intencionalidad del acto evaluativo y
Efectividad de la evaluación, los estudiantes expusieron la necesidad de
participar de manera más activa en la planificación de las actividades a
desarrollar y en la toma de decisiones, de tal forma, que sus opiniones e
intereses quedaran reflejados en la programación desde un principio. Esto
implicó la negociación del currículum con sus correspondientes consecuencias
políticas, pues esto se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones
de poder de las cuales ha dependido, tradicionalmente, la escuela (Cosgrove,
1981). Así, un currículum que permita la participación, que sea emancipador
implica que tanto profesor como alumno en la práctica, se unan para intentar el
cambio de las estructuras en las que se produce el aprendizaje, de tal manera
que un currículum crítico supone una relación recíproca entre autorreflexión y
acción (Grundy, 1993).
68
Teniendo en cuenta que hasta el momento había sido la profesora quien
decidía cuales debían ser los tópicos, las metas de comprensión, los
desempeños de comprensión y los hilos conductores, así como la única en
plantear las actividades y por lo tanto la única que conocía a ciencia cierta las
intenciones o criterios de evaluación de cada una de ellas, se hacía necesario
que el proceso evaluativo, promoviera la participación activa y efectiva de los
estudiantes para hacerlos verdaderos actores de estas situaciones, donde se
entendiera, que son las nuevas comprensiones que se van generando, fruto de
la reflexión crítica del proceso seguido, las que permitirán modificar las metas y
los medios inicialmente fijados, o al menos las comprensiones que se tenían de
ellas (Castaño, 2008).
Con el curso en general se realizó una actividad de lluvia de ideas sobre
los hilos conductores a tratar de acuerdo con la temática del periodo, al
comienzo se hizo evidente la renuencia a participar, pues los estudiantes
esperaban que se les dictaran estos. Con la ayuda de los integrantes del grupo
focal se pudo dinamizar esta actividad y los estudiantes se comprometieron en
la elaboración de los hilos, siendo un paso hacia la construcción de
desempeños que permitieran hacer una evaluación constante, continua,
formativa e integral.
Por todo esto, consideramos que la manera más adecuada de enfrentar
la evaluación era llegando a acuerdos negociados en relación con lo que
69
significaba terminar con éxito las temáticas de trabajo, analizando de forma
conjunta el trabajo terminado a la luz de los acuerdos previamente alcanzados
(Kemmis, 2007), como se ve en la ilustración 9.
4.1.3. Auto y Coevaluación frente a las actividades
Partiendo de las categorías Incidencia de la Evaluación en el
Aprendizaje, y las Emociones y Reacciones que despierta el Acto evaluativo,
con respecto a la auto y coevaluación, nos percatamos de que, hasta ese
Ilustración 9:DC1, Observación de clase
70
momento, lo que se había realizado era un ejercicio de calificación, en el que
los niños “jugaban” a calificarse y calificar a sus compañeros al final del
bimestre, de manera intuitiva sobre unos mínimos (criterios básicos para el
ciclo); no habiéndose realizado una auténtica autoevaluación estructurada y
sistematizada que les permitiera reflexionar acerca de su aprendizaje y el de
sus compañeros a distintos niveles, fomentando el desarrollo de estrategias
metacognitivas (autorregulación y aprender a aprender), así como la
responsabilidad de los estudiantes y la coherencia de sus acciones en el
aprendizaje realizado en colaboración con sus compañeros (Bautista, 2006).
4.2. Nuestra Propuesta
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto y considerando estos
factores, así como aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes de
nuestra práctica evaluativa susceptibles de ser transformados, realizamos una
propuesta, retomando, para ello, las categorías por medio de las cuales
realizamos el análisis de nuestra práctica evaluativa y a partir de ellas pudimos
deducir que la evaluación no es un simple instrumento para medir
conocimientos o habilidades, siendo una parte importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tanto así, que despierta emociones, frustraciones,
bloqueos mentales, distanciamientos o cercanías en la relación docente-
estudiante, miedos, temores a la hora de participar y podríamos concluir que la
71
evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora que involucra
intereses de sectores con desequilibrios de poder, valores y marcos ideológicos
distintos, por lo que el evaluador, como participante del proceso con capacidad
de organización estructural, debe asumir un compromiso ético con una
evaluación que permita a todos los participantes interactuar en igualdad,
expresar su voz (es decir, sus intereses, sus concepciones, visiones, otros) y
ejercer un peso proporcional en la deliberación para la toma de decisiones,
interpretando a Santos (1995).
Por tanto al desarrollar nuestra propuesta quisimos retomar a
Mainer(2002) 3 quien plantea algunos cuestionamientos a partir de los cuales
pensamos que podríamos construir un sistema evaluativo para enriquecer un
proceso didáctico-crítico, así como este autor nos planteábamos los siguientes
interrogantes: “¿podemos realmente convertir la evaluación en un instrumento
de aprendizaje individual y colectivo, tal y como afirma y defiende la nueva
regulación de la enseñanza?; ¿puede el examen, con todos los elementos que
lo han definido y regulado, subsistir con un entendimiento “distinto” de la
evaluación?; ¿puede una escuela cuya gramática, en gran medida, se ha ido
forjando al socaire de los dictados examinatorios, abrirse a unas prácticas y a
un concepto de la evaluación realmente “diferente”?; y por último ¿cuál es el
3 Miembro de la Federación Icaria (FEDICARIA), que es el resultado de una larga
coincidencia y un productivo debate en el campo de la innovación educativa, sustancialmente mantenido en el tiempo con encuentros periódicos de los que han venido dando cuenta respectivas publicaciones de distintas editoriales desde 1991
72
marco o las “gateras” por la que “podríamos influir y/o introducir cambios?”
(Mainer, 2002).
Siguiendo los planteamientos de este autor, llegamos a la conclusión de
que una propuesta evaluativa con perspectiva crítica debía, entre otras cosas,
desarticular y resignificar la práctica ritualizada de la evaluación; pasar de ser
un acto individualizador y al tiempo profundamente uniformador a otro social;
romper con la estructura y lógica sumativa y de canje hacer de „la actividad
evaluativa‟ un acto de creación y de conocimiento y activar el diálogo en el aula
para un real intercambio de saberes entre el profesor y el estudiante. Por lo que
basamos nuestra propuesta en los siguientes supuestos:
1. Si la evaluación se ha convertido en una acción primordial en el proceso
enseñanza-aprendizaje. ¿Por qué no, que sea el centro de nuestra planeación
de aula?
2. La intencionalidad evaluativa debe ser clara en todo momento del
proceso enseñanza-aprendizaje.
3. El diálogo y la participación del estudiante en el proceso evaluativo debe
darse como parte del proceso de metacognición y metaevaluación. Aquí deben
garantizarse procesos de auto y coevaluación que resignifiquen el aprendizaje
en el aula.
4. Los desempeños deben ser actividades con intencionalidades
evaluativas claras, pertinentes y con posibilidades de construcción colectiva.
73
5. Debe ser articulado al espíritu del Decreto 1290 y del PEI de la
institución.
Pero ¿cómo lograr esto? Para ello construimos y nos apoyamos en dos
artefactos: un instrumento de planeación y un instrumento de evaluación, a
través de los cuales pensamos potenciar el desarrollo de los supuestos e
intenciones planteadas anteriormente.
4.2.1. Instrumento de Planeación
La evaluación no puede tratarse como un aspecto separado del proceso de construcción del currículum.
(Grundy, 1993)
La planeación, como parte del curriculum, ha perdido en los colegios
distritales su carácter pedagógico para convertirse en un acto meramente
administrativo, donde el entregar por cumplir y no planear para desarrollar, se
ha convertido en una cultura que genera desorden e improvisación. Sólo
aquellos docentes que por su cultura formativa planean y hacen seguimiento a
ésta planeación podrán dar cuenta de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
74
Es por esto que pensamos que la planeación debe ser vista como
proceso para que no sea una acción muerta. Vista así, consiste en reflexionar
sobre cada uno de los aspectos que la componen: los contenidos, las
metodologías, los tiempos, los recursos y la evaluación, así como en la forma
en la que se relacionan. De esta manera, empezaría a tener sentido lo que
planeamos y lo que hacemos.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, apostamos por un diseño
de planeación práctica, donde las intencionalidades, recursos y propuestas
evaluativas se relacionaran claramente y expusieran con transparencia, desde
el principio del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en donde realmente se
hiciera un seguimiento colectivo, siendo esto una parte crucial de nuestra
propuesta.
Lo que pretendemos, ni más ni menos, es hacer una equivalencia entre
las intencionalidades reales de la docente y los criterios de evaluación para,
desde allí, empezar a direccionar los tópicos generativos, los conceptos y los
desempeños que el estudiante debía desarrollar, y los tiempos pertinentes para
ello, lo que suponía el desplazamiento de los contenidos como centro de la
planeación, dando prioridad al desarrollo de procesos.
Por otro lado, era claro que debíamos delimitar qué parte del proceso de
enseñanza–aprendizaje debía orientar el docente como experto y en qué parte
75
del mismo podían participar los estudiantes. (Ver ilustración 10). Además,
debíamos tener en cuenta el modelo pedagógico institucional en el cual se haya
inscrito el colegio.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Intencionalidades
del Docente
Tópicos
Generativos
Conceptos
Desempeños
evaluativos
Tiempos
Recursos
Aspectos dados por el docente
Aspectos construidos con los estudiantes
Ilustración 10: Esquema de proceso de planeación propuesto
76
COLEGIO MARRUECOS Y MOLINOS IED. INSTRUMENTO PLANEACION BASADA EN PROCESOS EVALUATIVOS.
DOCENTE CLAUDIA RAMÍREZ AVILA ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES PERIODO: IV GRADO :SEXTO
META DE COMPRENSION CONCEPTUAL: Comprenderá la importancia histórica de Grecia y Roma.
META DE COMPRENSION PROCEDIMENTAL : Analizará cómo algunos pueblos han sabido aprovechar su ubicación estratégica
META DE COMPRENSION ACTITUDINAL: Se compromete y valora su proceso formativo y educativo.
TOPICOS GENERATIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESEMPEÑOS A EVALUAR C FECHA
VALORACIÓN RECURSOS NECESARIOS
De ciclo. La ciudad: un lugar para vivir, convivir y conocer.
Campo Histórico. ¿Por qué si en sus orígenes el hombre dependía del campo, actualmente la ciudad es el centro político, económico y social?
Ciencias Sociales ¿Es el emplazamiento geográfico el que determina el desarrollo de los pueblos?
CONCEPTUALES
Juegos de competencia e individuales elaborando un diagrama de flujo sobre Grecia, características físicas y organización.
1C
29 de sept.
4 de oct.
Averiguaciones. Textos.
1C Identificar la importancia histórica - de Grecia y Roma.
1H
1A
2A
3A
2C Conocer la utilidad de las gráficas estadísticas. Juegos de estrategia y rol de acuerdo para explicitar la mitología y las guerras griegas.
3C
6 de oct.
(8de oct)
20 de oct.
Cartas de rol. (personajes)
Situación de conflicto. Textos
Indagaciones.
1C
1H
1A
2A
3C Desarrollar la comprensión lectora frente
cartografía, lecturas básicas de historia, y énfasis en lo urbano y rural.
3A
Análisis cartográfico y ejercicios de comprensión lectora sobre Roma y Grecia.
1C
25 de oct,
27 de oct.
Lecturas.
Guía de preguntas tipo Icfes. Cartografía
3C
HABILIDADES Y DESTREZAS 2H
1H Identificar diferentes conceptos y relacionarlos con su correspondiente papel en la historia de un pueblo.
1H
1A
2A
3A
2H Desarrollar una cartografía que le permita realizar análisis geopolítico.
Elaboración de gráficos específicos de acuerdo a los datos estadísticos dados.
2C
3 de nov.
8 de nov.
Datos estadísticos.
Generales, continentales y urbanos y rurales.
3H
1H
CONTENIDOS
3H Elaborar a partir de datos estadísticos graficas
de barras y de torta, así como el análisis respectivo.
1A
Grecia Roma Geopolítica: Cartografía. Estadística. Gráficas de barras y de pie.
2A
3A
ACTITUDINALES ACTIVIDADES DE MEJORAMIENTO.
1A Aporta de forma efectiva a los trabajos colectivos.
N I V E L
2A Es propositivo frente a retos presentados.
P R O F
Ilustración 11: Formato de planeación propuesto
77
Como podemos apreciar en el formato de planeación (ver ilustración 11),
visualmente los elementos de planeación y evaluación tienen un sentido
intencional para el desarrollo didáctico de un periodo de clase.
En la parte superior encontramos las metas de comprensión, las cuales
son aquellas que los docentes en conjunto se han propuesto para el año lectivo,
quiere decir esto, que en todos los periodos del año escolar deben aparecer allí
las mismas metas, con el fin de tener siempre la visualización de la
intencionalidad fundamental del área para el grado.
En la parte central encontramos dos elementos articuladores para la
planeación de un periodo académico. El primero es la intencionalidad de
aprendizaje del docente frente al desarrollo de los estudiantes en términos de
los criterios de evaluación; el segundo es la forma como decidieron
conjuntamente estudiantes y docente que llevarían a cabo el desarrollo de estos
aprendizajes. Cuando el docente da a conocer sus intencionalidades reales,
desde el momento de la planeación, se genera un sentimiento de confianza y
luego, en un diálogo participativo con sus estudiantes, se plantea como pueden
desarrollar estas intencionalidades (desempeños a evaluar) se genera un
compromiso interno, propio de cumplir las metas acordadas. Es aquí donde los
contenidos, los tópicos y los recursos pasan a un segundo plano ya que se
vuelven los medios por los cuales se pueden cumplir estas intencionalidades.
78
Es donde la evaluación toma un sentido preponderante en la planeación,
convirtiéndola en un proceso evaluativo de carácter pedagógico participativo.
Este esquema de planeación es vital, en nuestra propuesta, porque
desarrolla la intención de resignificar la evaluación en el aula desde el principio
del proceso enseñanza-aprendizaje.
4.2.2. Instrumento de Auto y Co evaluación
“La evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando
todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel”
Fernández (1994)
Convencidos de que la evaluación, vista desde una perspectiva crítica,
significa la emancipación de la opresión de la evaluación y que el lugar de
control de los juicios acerca de la calidad y significación del trabajo radica en los
participantes en la situación de aprendizaje y no en otra parte (Grundy, 1993).
Así mismo, la acción y la reflexión se encuentran dialécticamente relacionadas,
y cualquier tipo de acción debe ser consecuencia de la reflexión conjunta de los
actores que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje, llegamos a la
conclusión de que la evaluación debía realizarse con el objeto de decidir la
práctica (Angulo, 1995).
79
Pero ¿qué autoevaluamos y qué coevaluamos?: las intencionalidades de
aprendizaje, planteadas desde un principio por la profesora, a lo que desde una
perspectiva de competencias denominamos criterios de evaluación, en donde lo
conceptual, lo actitudinal y las habilidades-destrezas fortalecen el aprendizaje
integral de la persona (Ver ilustración 12). Además, por medio de preguntas
PROCESO REFLEXIVO DE
AUTO Y COEVALUACIÓN
CON PREGUNTAS
DIRECCIONADORAS A CADA
ASPECTO O CRITERIO
EVALUATIVO
Ilustración 12: Esquema base de proceso de auto y coevaluación
80
centradas en estas intencionalidades, direccionamos una reflexión personal y
colectiva tanto del aprendizaje, como del proceso evaluativo en sí.
En el siguiente formato construido por el equipo (ver ilustración 13), con
base en unas preguntas intencionales se propició un camino evaluativo que
parte del interior del estudiante (en un ejercicio metacognitivo y metaevaluativo),
para luego llegar a uno participativo, donde los aspectos comunes en un grupo
de 41 estudiantes, pasan a ser relevantes, tanto en el proceso de nivelación
como en los siguientes periodos académicos, basándose en los compromisos
adquiridos tanto individual como colectivamente, dando así un carácter
democrático al proceso pedagógico establecido en el aula.
81
COLEGIO MARRUECOS Y MOLINOS IED.
INSTRUMENTO DE AUTO Y CO EVALUACIÓN DE LA CLASE
NOMBRE: ____________________________ ASIGNATURA: __________________________________ GRADO: __________________ CURSO: _______________ FECHA: ___________________________
Observaciones del docente. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. FIRMA DOCENTE FIRMA REPRESENTANTE DE CURSO
Ilustración 13: Formato de auto y coevaluación
Preguntas Orientadoras Auto y Co Evaluación
Justificación respuesta Sugerencias y compromisos
1 2 3 4 5
CONCEPTUAL
1. ¿Entiendo los conceptos vistos en clase?
2. ¿Analizo y cuestiono de forma crítica los conceptos y procesos dados en clase?
3. ¿Los procesos dados en clase permiten aprender?
HABILIDAD Y DESTREZA
1. ¿Qué habilidad he desarrollado gracias a la asignatura?
2. ¿Aplico algo de lo aprendido en otros espacios o momentos?
3. ¿Siento que se tiene en cuenta el proceso más que el resultado?
ACTITUDINAL
1. Me preocupo por preguntar o indagar para aclarar conceptos o procedimientos
2. Mi actitud es la de atención y disposición para aprender
3. Soy responsable en la realización y entrega de tareas, trabajos, etc
4. Respeto constantemente a las personas y los momentos de la clase.
FRENTE A LA EVALUACIÓN
1. ¿Me preocupo por repasar o estudiar para la evaluación?
2. ¿Estoy conforme con la cantidad de evaluaciones que se realizan en clase?
3. ¿La evaluación me sirve para reforzar
conocimientos o procesos de la clase?
4. ¿Todo lo que hago se tiene en cuenta para la valoración final?
5. ¿Qué piensas de la prueba tipo ICFES que se realizó?
82
4.3. Desarrollo de la Propuesta con los Estudiantes.
Ya que la concepción de evaluación que defendemos desde nuestra
propuesta supone una reforma curricular al implementar cambios, por lo menos
en lo concerniente a la planeación de aula, el primer paso estuvo relacionado
con ver de qué forma podemos empezar a involucrar a nuestros estudiantes en
la toma de decisiones. Así, promoviendo la participación de los jóvenes en el
establecimiento de los hilos conductores de la nueva temática a tratar,
buscamos que éstos no sólo dieran respuesta a los interrogantes o
comprensiones a los que ellos debían llegar, según la profesora, sino a las
preguntas emanadas de sus propios intereses, después de esto “comenzamos
a socializar los hilos conductores” (DC1: 21, 13), tal como aparece registrado en
el diario de campo de la profesora Claudia.
Diario de Campo Profesora Claudia Ramírez
83
Al considerar la evaluación como parte integrante de la didáctica, de la
pedagogía puesta en práctica en el aula, como un elemento más dentro del
proceso de enseñanza–aprendizaje, concluimos que todas las actividades a
realizar debían ser formativas y evaluativas a la vez, así mismo, desde una
perspectiva crítica y democrática, planteamos a nuestros estudiantes que
fueran ellos mismos quienes propusieran las actividades a desarrollar, como se
registra en el diario de campo de la profesora Adriana Cock, actividades que les
permitieran aprender y evaluar su aprendizaje al mismo tiempo, de tal manera
que las decisiones surgieran del grupo conformado por la profesora y los
estudiantes, en el que el papel de la docente, no era otro, sino ayudar a los
estudiantes en la toma de decisiones (Kemmis, Cole y Suggett, 2007).
Diario de Campo Profesora Adriana Cock (Investigadora Externa)
84
Partiendo de una conversación con los estudiantes llegamos a un
acuerdo sobre las actividades a partir de las cuales se desarrollaría y evaluaría
la temática a tratar; lo que supuso el establecimiento de un Contrato Equitativo
de Evaluación (House,1997), en el que “todos los estudiantes participaran
activamente, llegando rápido a acuerdos de trabajo” (DC: 21, 5-6), cuya
finalidad, no es otra, que delimitar la evaluación y permitir la construcción de un
proceso democrático que incluya, desde el principio, a los participantes de la
misma, en la elaboración de las reglas y los mecanismos que la guiarán.
Diario de Campo Profesora Claudia Ramírez (Investigadora Interna).
85
Una vez planteadas las actividades y llegados a unos acuerdos,
comenzamos a desarrollarlas, teniendo siempre en cuenta su carácter tanto
formativo como evaluativo, por lo que al finalizar cada una de ellas tanto el
alumno como la profesora hacían una valoración individual de la misma.
Los estudiantes ayudaron a la construcción de la planeación después de
socializar con ellos la propuesta. Gracias a que entendieron rápidamente cuál
era la intencionalidad de la misma, pudimos realizar una lluvia de ideas de los
desempeños en la que establecimos tanto lo que se evaluaría con cada uno,
como los criterios generales de participación en las actividades.
Con el grupo focal se realizó una actividad de reflexión sobre cómo se
desarrolló el proceso, así como el análisis continuo de cada etapa y se logró
también hacer un seguimiento al cumplimiento de los acuerdos. Con ellos se
hacían las reuniones y se miraba, en general, cómo se estaba llevando a la
práctica cada una de las propuestas realizadas. Aún así a los participantes del
grupo focal se les dificultaba en algunas ocasiones hacer una reflexión sobre
los procesos.
En este momento de la etapa Reconstrucción comenzamos un diálogo
con los documentos publicados por la Asociación Fedicaria4, en los que se
defiende la importancia de educar en el deseo teniendo en cuenta las
4 Ibid. 71
86
necesidades, sueños y anhelos existentes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, lo que permite la autodeterminación de los individuos generando
espacios en donde aprender dialogando es más oportuno que aprender
escuchando, promoviendo tanto un conocimiento del sujeto, como un
enriquecimiento de los procesos (Cuesta, Mainer, Merchan, Vicente 2005).
Ya que toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de
conocimiento, al reconstruir nuestra práctica evaluativa produjimos saber
pedagógico nuevo, el cual objetivamos y sustentamos por escrito. Pasando, de
esta manera, de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento
práctico que, como dice Schön, es un proceso de reflexión en la acción o
conversación reflexiva con la situación problemática (Schön, 1987), a un
conocimiento crítico y teórico de carácter individual y contextual (Restrepo,
2000).
87
CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA
Esta última fase del modelo de espiral de investigación–acción propuesto
por Restrepo (2000), consiste en evaluar la nueva práctica una vez se ha
implementado y dejado actuar durante cierto tiempo, para juzgar el éxito de la
transformación.
Esta fase de evaluación, inició con la aplicación de una propuesta o plan
de acción, con el desarrollo de una planeación construida junto con los
estudiantes, negociándose todo cuanto abarcaba la evaluación desde la
justificación de la misma, hasta las formas en las que se iba a llevar a cabo, así
como el papel que cada uno tenía que asumir responsablemente (Álvarez,
BUCLE DE EVALUACIÓN
88
2001). Una planeación en la que cada una de las actividades acordadas era
susceptible de ser evaluada, que partía y tenía como eje fundamental de la
misma, la evaluación.
Durante esta fase de la investigación volvimos a hacer uso de algunas de
las técnicas y herramientas de recolección de información utilizadas en la fase
de deconstrucción, tales como el grupo focal con sus correspondientes
protocolos de reunión y escritos de los estudiantes, así como nuestros propios
diarios de campo, nuestra intencionalidad al escoger estos instrumentos y, no
otros, fue porque éstos nos permitían hacer un registro del proceso, del día a
día, de la implementación de la propuesta, y llevar un registro de la experiencia
de los estudiantes acerca de la transformación en el acto evaluativo.
5.1. Desarrollo de Las Actividades Propuestas por los Estudiantes
La primera actividad desarrollada, tal como fue planteado por los
estudiantes durante la fase de reconstrucción, estuvo relacionada con la
elaboración de unos diagramas de flujo en los que se buscaba la ubicación
geográfica, y la posición geográfica y astronómica, utilizando para ello, el juego
del Tingo, Tingo, Tango. Este ejercicio se realizó por grupos organizados en
filas, siendo la nota final el número de puntos acumulados por cada uno de los
grupos. Así mismo, se realizó con los estudiantes una evaluación del proceso
89
en la que éstos explicaron las razones por las cuales la actividad les había
ayudado en su aprendizaje, ya que aprendemos de la evaluación cuando la
convertimos en una actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje en el
momento de la corrección (Álvarez, 2001).
La segunda actividad desarrollada con los estudiantes, consistió en un
juego de roles, cuyo propósito, no era otro, que el de hacer explícita tanto la
mitología, como las guerras griegas (ver Anexo 13). Los criterios de valoración
y de corrección que se utilizaron fueron explícitos, públicos y negociados,
previamente, entre la profesora y los estudiantes, asegurando, de esta manera,
transparencia, ecuanimidad y equidad (Álvarez, 2001). Dichos criterios estaban
relacionados con la simbología, la averiguación de los roles, la presentación del
personaje asignado y la sustentación del mismo. En esta sesión, además, se
volvió a revisar el cuadro de planeación para recordar los compromisos
adquiridos con anterioridad. El cierre de la actividad, consistió en un ejercicio de
auto, co y heteroevaluación en el que cada uno de los participantes recibió
retroalimentación de su desempeño, tanto por parte de la profesora como de
sus propios compañeros (ver anexo14).
Así mismo, en otra de las sesiones llevamos a cabo con los niños y
niñas una actividad por grupos cuyo propósito, no fue otro que escribir en el
tablero el término que más se ajustara a cada una de las definiciones dadas al
grito de STOP, siendo el primero en conseguirlo el que se llevara la máxima
90
puntuación para su equipo. Este ejercicio facilitó la comprensión de los distintos
términos, ya que cada una de las respuestas fue retroalimentada por los
compañeros y la profesora (ver anexo 12).
Posteriormente a ésta actividad, se realizó una prueba de comprensión
lectora tipo SABER para que los estudiantes se fueran familiarizando con el
formato (ver anexo 5). Esta prueba también formaba parte de los acuerdos
alcanzados en el momento de construcción de la planeación, evidenciándose,
de esta forma, la participación de todos los sujetos que se veían afectados por
la evaluación, principalmente la profesora y los estudiantes, no como meros
espectadores o sujetos pasivos “que responden”, si no que reaccionan y
participan en las decisiones que se adoptan y les afectan (Álvarez, 2001).
Otra de las actividades planeadas conjuntamente con los estudiantes fue
la elaboración de gráficas a partir de tres estadísticas. El criterio de evaluación
elegido por los estudiantes consistía en otorgar la máxima nota, 5, a las
primeras diez personas que terminaran la actividad correctamente, 4 a las
siguientes diez personas, y 3 al resto de las personas. Durante el desarrollo de
la actividad los estudiantes se dieron cuenta que el ejercicio requiere análisis,
tiempo y dedicación y que no era un ejercicio de “rapidez” sino de
razonamiento, lo que permite que ellos mismos propongan cambiar los criterios
iniciales y evidenciar la intencionalidad del ejercicio ya que lo que se valoraba
era el proceso de elaboración de gráficas y la precisión del análisis realizado.
91
Al finalizar esta actividad se realizó una auto, co y heteroevaluación lo que
ayudó a los estudiantes a reflexionar acerca de cómo habían abordado el
ejercicio, aceptando ser responsables de su propio aprendizaje, de la
evaluación del mismo, y la calificación, puesto que el sujeto que aprende es
quien reconoce su saber. Así mismo, la presencia de los miembros del equipo
con los que el sujeto de evaluación ha trabajado, más la presencia de la
profesora, pueden garantizar formas de participación democrática al fortalecer
la responsabilidad asumida y compartida (Álvarez, 2001).
Una vez desarrolladas todas y cada una de las actividades formativas y
evaluativas recogidas en nuestra planeación, realizamos con los estudiantes
una evaluación de lo que había sido el proceso, en la que una de las
investigadoras externas del equipo de trabajo, planteó una serie de preguntas e
interrogantes a los estudiantes con respecto a la propuesta de centrar la
planeación en la evaluación y su desarrollo. Así mismo, se les solicitó que
diligenciaran un formato de auto y coevaluación (ver anexo 14), que les
permitió pensar en su proceso de aprendizaje, logrando así, una autoevaluación
verdaderamente pedagógica, que permite al estudiante saber y decir en cada
momento del proceso cómo va, qué dificultad se le está presentando y cómo
resolverla, y si es el caso retroceder o cambiar de estrategia, generando en
ellos una conciencia reflexiva sobre algún conocimiento, dando pie a una
metacognición que les permita tanto el aprendizaje como lograr un proceso
cognitivo. (Flórez, 1999).
92
El hecho es que la evaluación formativa no tiene otro objeto que
conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicar un sistema
efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje (Flórez, 1999). A
continuación, podemos observar algunas de las conclusiones a las que se
llegaron en esa sesión:
Posteriormente, este mismo día, se realizó una valoración sobre todo el
proceso junto con el grupo focal, constituido ya en una verdadera comunidad
crítica en la que existía la determinación de aprender de forma racional de los
demás (Grundy, 1993), la evaluación realizada fue positiva ya que el grupo
aprobó, en general, la planeación que surgió del trabajo conjunto.
En esta etapa de evaluación, finalizando el primer bucle de la espiral de
nuestra investigación–acción, volvimos a realizar una codificación, una
categorización y un análisis de la información (ver tablas 4, 5 y 6) a partir de
todos los registros procedentes: diarios de campo de la profesora-investigadora
y de los investigadores externos, diarios de campo de los estudiantes, y las
transcripciones y actas de las reuniones del grupo focal siguiendo el mismo
esquema que en la fase de deconstrucción.
93
Tabla 4: Categorización por colores en la etapa de evaluación
A continuación presentamos las tablas con la información y categorización
extraídas de los distintos documentos.
Tabla 5: Nomenclatura de instrumentos en la etapa de evaluación
NOMENCLATURA EXPLICACIÓN
DC1 Diario de Campo investigadora Claudia Ramírez
DC2 Diario de Campo investigadora Adriana Cock
GF
Protocolos de los encuentros del grupo focal y escritos de los
integrantes del mismo.
E2 Entrevista realizada al grupo 2
A.C.E Auto y coevaluación de los estudiantes
CATEGORIA COLOR
Incidencia de la evaluación frente al aprendizaje VERDE
Emociones – reacciones ante el acto evaluativo AZUL
Tipo de interacción AMARILLO
Tipo de participación en el momento evaluativo ROSA
Intencionalidad del acto evaluativo NARANJA
Efectividad del acto evaluativo (Si el instrumento de evaluación refleja el
conocimiento del estudiante)
ROJO
94
5.2. MATRICES DE EVALUACIÓN
Tabla 6: Matrices fase de Evaluación INSTRUMENTO NÚMERO LINEA (S) REGISTRO CATEGORIA
DC1 25 1-4 “Muchos estudiantes tienen preguntas
sobre la cartografía física e histórica de
América que hemos visto, por tanto,
rápidamente, hago un bosquejo del
continente y aclaro todas las dudas”.
INCIDENCIA
DC1 31 5-8 “Los estudiantes se muestran muy
interesados y realizan muchas
preguntas y aportes de lo que ellos
saben o han visto, lo que más les llama
la atención son los rituales, las
vestimentas, los dioses y las guerras”
INCIDENCIA
DC1 35 6-9 Cuando pregunto concretamente a
algunos sobre sus resultados, me
comentan que no estudiaron, que no
leyeron bien o “contestaron rápido”. Por
otro lado otros dicen que las respuestas
eran “obvias”
INCIDENCIA
DC1 37 11-15 “La media de las exposiciones son
flojas, con poca calidad, la mayoría no
presentó afiche, sino cartelera y algunos
tienen muy poca fundamentación, así
que el apoyo (afiche) pierde su eficacia
al no aportar realmente.”
INCIDENCIA
DC1 38 5-7 “La mayoría de los expositores no
desarrollaron la temática como se había
planteado y se quedan simplemente en
repetir algunos datos que son
recurrentes”
INCIDENCIA
DC1 38 13-15 “La mayoría de los estudiantes están de
acuerdo con sus notas y tienen claro el
proceso de evaluación y calificación”
INCIDENCIA
DC1 39 16-17 “Los estudiantes aportan ante cada uno
de los compañeros y asumen de buena
forma las críticas de los otros”
INCIDENCIA
DC1 46 18-20 “De las diez preguntas cuatro no las
contestaron, pero las respuestas las
sabían otros compañeros del curso”
INCIDENCIA
DC1 47 12-16 “Comenzamos a leer la prueba y
corregirla entre todos, muchos puntos no
los contestan los estudiantes, de las
otras preguntas hablamos del por qué x
o y respuesta. Entre ellos se hacen
aclaraciones y se termina el ejercicio”
INCIDENCIA
DC1 48 8-9 “La mayoría intenta hacer los gráficos y
al presentarlos explico o aclaro dudas”
INCIDENCIA
95
DC1 49 4-6 “Laura Martínez dice que ha visto
cambios, ya que por medio de juegos ha
aprendido más. Valderrama dice que se
aprende más, que el sistema de
evaluación ha cambiado.
INCIDENCIA
DC1 20 14-15
Reflex.
“Frente a la nota todos aceptan la
definitiva sin mayores aclaraciones”
EMOCIONES
DC1 24 2-6 “Cuando les recuerdo que es día de
evaluación algunos se ven nerviosos o
ponen cara de “no puede ser. Al decirles
que se ubiquen en grupos de cuatro
estudiantes se ven más calmados y
empiezan a desarrollar los puntos sobre
migraciones”.
EMOCIONES
DC1 24 15-16 “Los grupos están a la expectativa de
quién pasa de cada uno. En general la
dinámica les parece apropiada”
EMOCIONES
DC1 28 12-14 “Les cuesta mucho el tomar decisiones y
asumirse como líderes del grupo.
Cuando alguien se equivoca los
compañeros del grupo lo “defienden”
frente al resto del salón.”
EMOCIONES
DC1 30 3-5 “Las actividades de competencia son
interesantes y las saben disfrutar, otros
empiezan a burlarse y ofender a sus
compañeros.”
EMOCIONES
DC1 34 12-14 “Algunos que no tienen ese Atlas se
acercan y dicen que “eso es trampa” les
digo que cada mapa debe tener
reflejada la información que consultaron
y no todos los mapas serán iguales”
EMOCIONES
DC1 38 15-17 “Algunos piden mayor explicación de sus
notas, sobretodos los que pierden la
asignatura o les va muy mal en el
periodo”
EMOCIONES
DC1 42 10-11 “Cuando se equivocan no juzgan al
compañero, pues las decisiones las
toman entre todos los de la fila.
EMOCIONES
DC1 43 19-21 “Reparto los roles de la mitología, se
crea una gran expectativa sobre los
personajes que le corresponden a cada
uno”
EMOCIONES
DC1 46 17-18 “Pero los otros compañeros le dicen que
permita continuar con la actividad”
EMOCIONES
DC1 47 6-7 “Muchos se ven nerviosos y otros miran
a lado y lado”
EMOCIONES
DC1 49 6-9 “Cortés afirma que ahora es más
dinámico y divertido, que se sienten más
seguros y “relajados” se han mejorado
las relaciones y las calificaciones”
EMOCIONES
DC1 18 15-18 “Luego miramos la forma de computo
para obtener las notas. Al final todos los
INTERACCION
96
que tienen preguntas sobre la forma de
calificar hablan y resuelvo las dudas”
DC1 19 7 “Entre todos aclaramos las dudas y
llegamos a mínimos de calificación”
INTERACCION
DC1 21 7 “Se organizan en grupos de cuatro para
proponer algunos hilos conductores.
Mientras ellos trabajan llamo a algunos
estudiantes que tienen notas
pendientes”
INTERACCION
DC1 21 13 “Comenzamos a socializar los hilos
conductores”
INTERACCION
DC1 22 8-13 “La mayoría de grupos empiezan a
organizar la información y van sacando
teorías, con esa información debían
hacer la cartografía del proceso de
llegada del hombre a América, me dirijo
al tablero y entre todos reunimos las
teorías del poblamiento de América”
INTERACCION
DC1 23 6-9 “Los estudiantes se organizan en
parejas y deben desarrollar un cuadro
de la organización básica de las
comunidades indígenas de América, allí
demuestran lo que entendieron de la
averiguación”
INTERACCION
DC1 24 4-6 “Al decirles que se ubiquen en grupos de
cuatro estudiantes se ven más calmados
y empiezan a desarrollar los puntos de
la evaluación sobre migraciones.”
INTERACCION
DC1 25 11 “Paso por los puestos aclarando las
dudas que surgen”
INTERACCION
DC1 25 15-17 “Con la mayoría se desarrolla bien el
ejercicio lector y paramos para recordar
y profundizar entre todos el concepto de
civilización”
INTERACCION
DC1 26 5-10 “Cada uno habla de su papel, este grupo
tiene una buena averiguación, hablan
del desarrollo cultural, sacrificios
humanos, entre otras, cuando cada uno
termina de exponer les coloco el “reto”
de realizar un “sacrificio” donde cada
uno desde su papel debería aportar al
desarrollo.”
INTERACCION
DC1 28 1-3 “Los estudiantes se organizan en grupos
y socializan la información que
encontraron, se deben preparar para
evaluación.”
INTERACCION
DC1 35 16-20 “Entre todos acordamos realizar una
actividad que permita nivelar la nota de
la bimestral, se propone hacer un afiche
sobre la fauna, la flora actual y el
pensamiento de las comunidades
INTERACCION
97
indígenas frente a la biodiversidad”
DC1 36 1-3 “Los estudiantes se ubican por grupos a
realizar el afiche, varios traen las
carteleras adelantadas otros no traen
materiales. Les recuerdo la
intencionalidad de hacer el afiche.”
INTERACCION
DC1 37 18-20 “Llamo la atención por comportamiento y
les hablo del aprovechamiento del
tiempo y de la presentación o no de
trabajos y que sean de calidad.”
INTERACCION
DC1 38 3-4 “Varios compañeros interrumpen la
actividad y se hace necesario llamar al
orden”
INTERACCION
DC1 39 9-15 “Palacios me dice si tiene alguna
observación en el observador luego
escuchamos la autoevaluación (nota), la
coevaluación ahí los otros compañeros
del curso dicen si están de acuerdo o no
con la valoración y yo doy mi nota
sustentando por qué, luego cada uno
saca el porcentaje correspondiente y lo
pasamos a la lista”
INTERACCION
DC1 42 10-16 “Todos los estudiantes participan: el
primero es Brian Aya quien indica la
posición continental, luego Giancarlo da
la posición geográfica norte, le
corresponde a Laura Valles y ella no ha
traído la averiguación, los compañeros
intentan abuchearla, pero seguimos con
la actividad, le toca a Didier y tampoco
trajo la averiguación, varios compañeros
le dicen que por qué, y él sólo hace
“mala cara”.
INTERACCION
DC1 42 15-16 “Ante los compañeros que no trabajaron
(Chaparro-Aya-Herrera) los otros dicen
que no tienen nota y que “se pongan las
pilas”
INTERACCION
DC1 43 16-18 “Hacemos la evaluación de la actividad,
algunos dicen que no están de acuerdo
con ir en orden, sino que se de la
palabra a los grupos que estén listos.”
INTERACCION
DC1 46 10-13 “Fijamos los criterios de la actividad, son
diez preguntas y pasa una persona por
fila, en orden, el primero que termine la
respuesta dice stop y todos se retiran
del tablero, se da un punto por cada
respuesta acertada”
INTERACCION
DC1 46 6-9
Reflex.
“Ellos se hacen partícipes de cada
actividad evaluativa y están pendientes
de su desarrollo, generando niveles de
exigencia”
INTERACCION
DC1 48 13-15 “Sigo revisando las gráficas y aclarando INTERACCION
98
dudas de los y las estudiantes, hago
énfasis en la importancia del análisis de
las gráficas”
DC1 49 11-12 “Se han hecho propuestas y se han
cumplido los acuerdos”
INTERACCION
DC1 21 11-12
“Son críticos frente a las propuestas de
otros”
PARTICIPACION
DC1 21 5-6 “Todos los estudiantes participan
activamente y llegamos rápido a
acuerdos de trabajo”
PARTICIPACION
DC1 26 1-3 “Comenzamos la evaluación, cada
estudiante pasa, presenta el personaje
que le correspondio, algunos traen
símbolos o algo que caracterice el
personaje”
PARTICIPACION
DC1 26 11-13 “El siguiente grupo comienza su
presentación, es más débil e
inconsistente, algunos no averiguaron
bien sobre el personaje”
PARTICIPACION
DC1 28 10-11 “Los grupos participan activamente
menos dos estudiantes que se
encuentran enfermos”
PARTICIPACION
DC1 32 8-11 “Al explicar los elementos vamos
llegando a la definición con los
estudiantes, ellos comentan lo que
saben y dan ejemplos”
PARTICIPACION
DC1 38 18-20 “Como digo la nota de forma personal,
es fácil poder hablar con cada uno,
escucharlos y hacer las observaciones
pertinentes”
PARTICIPACION
DC1 39 6-8 “Los estudiantes comienzan a hacer su
autoevaluación con base en los ítems
que se tienen para el ciclo. Luego hacen
la coevaluación.”
PARTICIPACION
DC1 40 5-10 “Aguilar y Cortez dicen que les gustarían
actividades lúdicas, que no sea siempre
lo mismo. Los invito a proponer
actividades y dicen que tingo-tango,
jugar stop, juegos de rol, juegos de
mímica, les recuerdo que las actividades
deben apuntar al conocimiento y
analizamos si el juego de rol les sirvió
para aprender y dicen que sí”
PARTICIPACION
DC1 40 17-19 “Karol dice que si proponen cosas,
deben cumplir con lo que toque, por
ejemplo, averiguaciones o juegos y que
no es sólo jugar, sino que toca aprender”
PARTICIPACION
DC1 42 9 “La mayoría participa activamente y
aporta a su grupo”
PARTICIPACION
DC1 42 5-11
Reflex.
“Ellos mismos se autorregulan frente a la
participación, los criterios y aunque son
estrictos entre ellos, al final le hacen la
PARTICIPACION
99
reflexión a los que no trajeron, para que
en la próxima clase trabajen juiciosos y
no pierdan”
DC1 46 4-6 “Realizan la representación de cómo
Cronos pierde su poder y la
organización originaria de los dioses”
PARTICIPACION
DC1 46 14-16 “Los estudiantes se muestran muy
interesados y comienza la actividad,
algunas de las preguntas no las
responde ninguna fila, varios
compañeros les dicen cosas
irrespetuosas”
PARTICIPACION
DC1 46 21-22 “Todos los estudiantes participaron y
escribieron la actividad en el cuaderno”
PARTICIPACION
DC1 49 15-16 “Los estudiantes llenan su auto y
coevaluación, varios jóvenes se acercan
a preguntar”
PARTICIPACION
DC1 19 2-4 “Oriento que vamos a hacer el proceso
de auto–co y heteroevalución, entre
todos recordamos los criterios y yo los
voy escribiendo en el tablero.
INTENCIONALIDAD
DC1 24 18-20 “Les recuerdo los criterios de la
evaluación: manejo de teoría, redacción,
claridad, ortografía y coherencia”
INTENCIONALIDAD
DC1 28 4-6 “Cada grupo debe desarrollar los
aspectos más importantes de los
aztecas de tal forma que la investigación
quede clara”
INTENCIONALIDAD
DC1 35 2-4 “Ingresamos al salón, entrego las
bimestrales y comenzamos a corregirlos
punto por punto, entre todos aclaramos
por qué cada uno de los aspectos”
INTENCIONALIDAD
DC1 37 8-10 “Les recuerdo que el objetivo es tener
una buena exposición para poder
mejorar la nota de la bimestral”
INTENCIONALIDAD
DC1 42 13-14 “Los estudiantes dicen que entendieron
los conceptos y sus relaciones”
INTENCIONALIDAD
DC1 43 1-5 “Comienzo recordando como estábamos
desarrollando la actividad anterior,
donde yo daba un término y ellos
buscan la información y participa uno de
la fila escribiendo el concepto en el lugar
que corresponda y explica qué significa”
INTENCIONALIDAD
DC1 45 4-11 “Leemos el cuadro de planeación del
trabajo del periodo. Todos están de
acuerdo en que eso fue lo que se aportó
en el trabajo de clase, recordamos
algunos comentarios específicos como
el de Karol que afirmaba que los
estudiantes debían comprometerse con
las averiguaciones y los trabajos para
hacer las clases más dinámicas y que
INTENCIONALIDAD
100
aporten de verdad al aprender”
DC1 45 13-17 “Acordamos los criterios de valoración
de la actividad que son: símbolo,
averiguación, cómo lo presenta y la
sustentación, así como la relación con el
mundo griego y el respeto dentro de la
dinámica de presentación”
INTENCIONALIDAD
DC1 49 10-13 “Entienden más ya que ellos han tenido
que ver con la planeación, se han
hecho propuestas y se han cumplido los
acuerdos”
INTENCIONALIDAD
DC1 18
7-10
Reflex.
“Ocho estudiantes del salón perdieron la
bimestral, lo cual es un buen porcentaje
ante los demás sextos, donde entre el
20 y 30% perdieron”
EFECTIVIDAD
DC1 24 17 “Han aprendido y corregido con sus
compañeros”
EFECTIVIDAD
DC1 25 4-5 “Corregimos la cartografía entregada y
entienden en qué fallaron”
EFECTIVIDAD
DC1 38 17-19 “Como digo la nota de forma personal,
es fácil poder hablar con cada uno,
escucharlos y hacer las observaciones
pertinentes”
EFECTIVIDAD
DC1 45 1-6 “A medida que pasan van relacionando
algunos aspectos de los dioses con la
cotidianidad de los griegos. Al terminar
de hablar cada estudiante él o ella se
colocan una nota de acuerdo a los
criterios de evaluación, los compañeros
están pendientes y hacen aportes sobre
la nota”
EFECTIVIDAD
DC1 47 12-16 “Comenzamos a leer la prueba y
corregirla entre todos, muchos puntos no
los contestan los estudiantes, de las
otras preguntas hablamos de por qué x
o y respuesta entre ellos se hacen
aclaraciones y se termina el ejercicio”
EFECTIVIDAD
DC1 49 12-13 “Mendoza afirma que es importante que
ellos se puedan evaluar al finalizar las
actividades”
EFECTIVIDAD
GF 1 “Me ayuda a mejorar algunos puntos
que no tenía muy claros”
INCIDENCIA
GF 1 “En sí me gusta que hicieran la
evaluación por que cuando la corrija voy
a aprender mucho más”
INCIDENCIA
GF 1 “Porque cuando hacemos
representaciones de teatro o mímicas
nos divertimos mientras aprendemos”
INCIDENCIA
GF 5 “El estudiante de este modo podrá
comprender y estudiar más para que no
pierda el año”
INCIDENCIA
GF 7 “Muy interesante” me pareció muy INCIDENCIA
101
interesante la información”
GF 11 “Ella si cambia la rutina de evaluación y
si me han parecido chevre por que yo e
aprendido de pronto en algunas
evaluaciones sería bueno que estas no
se signifiquen estudiar, estudiar y
estudiar sino como divertidas y a la vez
que aprendamos”
INCIDENCIA
GF 12 “Yo aprendo muchas cosas de los
aztecas mayas incas etc. Pero lo
importante es ser feliz y soñar mientras
aprendemos”
INCIDENCIA
GF 15 “Me pareció que uno aprende mas y se
divierte mas con los juegos que hace la
profesora y espero que la profesora
hiciera mas cosas de estas para mejorar
a los estudiantes malos”
INCIDENCIA
GF 16 “Esta evaluación la mayoría del curso
aprendio mucho”
INCIDENCIA
GF 17 “Yo e aprendido mucho por que la
profesora nos a explicado los temas”
INCIDENCIA
GF 17 “El método de evaluación nos a
enseñado a profundizar el tema”
INCIDENCIA
GF 18 “Porque entendí y me quedo todo claro,
ya que conocí algo de la historia de
algunos de las dioses más importantes
de Grecia.
INCIDENCIA
GF 20 “Los nuevos procesos de evaluación
tienen que ver con actividades de juegos
que nos sirven para divertirnos como
también para aprender diferentes
conceptos como gresia”
INCIDENCIA
GF
21
“En cuanto al tipo de evaluación de
evaluación nos ha alludado y nos sirve
para aprender y divertirnos los
compañeros han desarrollado mucho y
aprendido”
INCIDENCIA
GF 22 “El tipo de evaluación de jugar stop, si
nos ha servido en cuanto al aprendizaje”
INCIDENCIA
GF 28 “Y que tuviera lo mas importante de
dicho personaje; la docente propuso
unos criterios de evaluación para esta
actividad”
INCIDENCIA
GF 32
“Ahora la forma evaluativa es diferente,
de tal forma que los estudiantes
podemos opinar como evaluar, ya que
así es más fácil comprender los temas.”
INCIDENCIA
GF 2 “Me pareció fácil” EMOCIONES
GF 3 “A mí me gusta mucho pensar” EMOCIONES
GF 3 “Como yo no me complico con eso pero EMOCIONES
102
yo necesito aprender mas para poder
llegar lejos”
GF 3 “Cuando estaba en las evaluaciones me
sentía vrava”
EMOCIONES
GF 4 “Para mi la evaluación de sociales me
pareció un poco fácil”
EMOCIONES
GF 5 “Las calificaciones de las evaluaciones o
de otras cosas me parecen justas”
EMOCIONES
GF 5 “en la repartición de salones para las
evaluaciones me parece algo bueno
porque haci las personas o compañeros
de curso no podrían copiar”
EMOCIONES
GF 5 “Tiempo de la evaluación me parece
justa”
EMOCIONES
GF 5 “Las preguntas estaban fáciles lo que
teníamos que hacer era pensar y
analizar bien”
EMOCIONES
GF 6 “La evaluación de sociales me pareció
difícil por que se trataba de pensar y
acordarse”
EMOCIONES
GF 6 “Historia si me pareció fácil” EMOCIONES
GF 8 “Me pareció un poco fácil” EMOCIONES
GF 9 “Me pareció divertida" EMOCIONES
GF 10 “Me pareció muy divertida” EMOCIONES
GF 10 “Me gustó el tema porque es muy
interesante saber sobre esta cultura”
EMOCIONES
GF 11 “Algunas evaluaciones no me gustaban
porque era escriba y escriba”
EMOCIONES
GF 11 “Sigan así de tanto divertidas y a vez
aprender”
EMOCIONES
GF 13 “La evaluacion estuvo fácil y divertida
por asi nos motivaba y nos ayudava a
pensar rápido y a aprender mejor”
EMOCIONES
GF 14 “La evaluacion de historia me pareció
divertida aunque estaba un poco
asustada poque no avia estudiado muy
bien”
EMOCIONES
GF 15 “El proceso de evaluación me parece
muy chevre”
EMOCIONES
GF 16 “Muy divertida la evaluación” EMOCIONES
GF 16 “Fue una evaluación emocionante” EMOCIONES
GF 17 “Si, el proceso me ha parecido bueno” EMOCIONES
GF 18 “Fue muy interesante haber realizado
esta forma de aprender”
EMOCIONES
GF 20 “Con mas emoción que en las clases EMOCIONES
103
normales”
GF 22 “Me ha parecido muy divertido,
interesante, importante, en cuento
nosotros los estudiantes hemos
manejado muy interesante y hemos
aprendido mucho de grecia”
EMOCIONES
GF 23 “La bimestral estaba muy fácil” EMOCIONES
GF 24 “En eso me puse nerviosa cuando vi que
nos hacia preguntas cuando me toco me
puse nerviosa y pensé que de pronto era
una pregunta difícil después me puse
mas tranquila pues respondi bien la
pregunta”
EMOCIONES
GF 25 “Me sentí muy nerviosa y anciosa pero
no me pareció difícil aunque en la
evalución no me fue también por que me
saque 30”
EMOCIONES
GF 26 “Esta evaluación me pareció divertida,
pero me dieron un poco de nervios
porque en algunas cosas me confundí”
EMOCIONES
GF 28 “A mi me gusta mucho esta actividad
pues aprendi mucho de Grecia y Roma,
y las mitologías que existen”
EMOCIONES
GF 29 “El nuevo proceso de evaluación es
divertido lo cúal hace que los
estudiantes comprendan más los
conceptos esto lleva a que los
estudiantes realizan las actividades de
manera emocional”
EMOCIONES
GF 31 “Me parecía muy divertida, pues así
podíamos prender de una forma mas
alegre”
EMOCIONES
GF 32 “Es más divertido, pues la forma
evaluativa es por medio de juegos”
EMOCIONES
GF 1 “Cuando son evaluaciones escritas y
uno no entiende algo ella le explica y le
dice en qué está fallando”
INTERACCIÓN
GF 3 “Por que yo no sabia que las
evaluaciones en ese colegio son
diferentes”
INTERACCIÓN
GF 13 “La profesora lo llamaba a uno de los
cuatro del grupo porque la evaluación
era de a cuatro uno pasaba y la profe
nos mostraba varias fichas, pero al
revés y nosotros escojíamos cualquiera
y la pregunta que nos saliera teníamos
que responder nosotros o todo el grupo”
INTERACCIÓN
GF 14 “Luego pasa el otro grupo y cada uno
dijo el personaje que le había
correspondido después de haber dicho
esto cada uno dijo que función cumplia
INTERACCIÓN
104
su personaje e hicieron una
dramatización”
GF 16 “La docente nos colaboro un poco,
porque cada vez que decíamos la
función de nuestro personaje ella
explicaba un poco mas de este”
INTERACCIÓN
GF 19 “La docente iba escuchando e iba
escribiendo los temas y actividades
propuestos por los estudiantes”
INTERACCIÓN
GF 21 “Cada estudiante tenía diferentes
papeles tenían que parase al frente de
los estudiantes o tenían que llevar un
símbolo que los identifique era un
trabajo muy interesante”
INTERACCIÓN
GF 28 “La profe nos daba un personaje (este
nos lo dio antes de la semana de
receso) a cada uno y teniamos que
llevar un símbolo que representara
nuestro personaje y una averiguación
pequeña”
INTERACCIÓN
GF 31 “La docente ha realizado distintas juegos
este semestre, de acuerdo a las
propuestas que le dimos en una clase”
INTERACCIÓN
GF 8 “Me pareció muy divertida en la
organización pues nos alludamos entre
las personas de los grupos”
PARTICIPACIÓN
GF 11 “Era pasar al tablero y explicar o otras el
papelito que le saliera teníamos que
interpretar lo que dijiera ahí y ojala las
evaluaciones sigan así”
PARTICIPACIÓN
GF 18 “Primero realizamos un cuadro que trato
sobre la organización social, política,
económica y cultura de Grecia luego
realizamos con la docente un juego de
roll y investigamos el personaje que nos
correspondio a cada uno”
PARTICIPACIÓN
GF 19 “Los estudiantes participarón dando
opiniones de los temas y de las
actividades que vamos a realizar en el
cuarto y último periodo”
PARTICIPACIÓN
GF 19 “Unas de las tantas actividades que
propusimos fueron….”
PARTICIPACIÓN
GF 30 “El proyecto de investigación es muy
interesante ya que hay propuestas para
las evaluaciones en la clase, podemos
charlar sobre la convivencia y el
desempeño académico”
PARTICIPACIÓN
GF 4 “La evaluación era más que todo
comprensión de lectura”
INTENCIONALIDAD
GF 5 “Evalúan al estudiante para los
profesores saber qué es lo que han
aprendido”
INTENCIONALIDAD
105
GF 8 “Se trataba de ubicación de América en
un mapa grande y como el hombre llegó
a América”
INTENCIONALIDAD
GF 9 “En las clases que hemos hecho hemos
desarrollado preguntas sobre los mayas,
aprendimos mucho sobre los mayas sus
actividades económicas su vida etc.
INTENCIONALIDAD
GF 10 “Escribimos la ubicación y
organizaciones política y social de la
cultura inca”
INTENCIONALIDAD
GF 15 “Por que los estudiantes aprenden
mientras se divierten”
INTENCIONALIDAD
GF 17 “El método de evaluación nos enseña a
profundizar más el tema”
INTENCIONALIDAD
GF 20 “Estas actividades nos proporcionan
conceptos cortos para desarrollar
cualquier pregunta”
INTENCIONALIDAD
GF 23 “La docente nos pregunta todo lo visto
en clase, no había ninguna pregunta
diferente”
INTENCIONALIDAD
GF 30 “Nos parece que sí debemos seguir con
este método de evaluación ya que de
esta forma podemos aprender más
acerca de los temas propuestos en
clase”
INTENCIONALIDAD
GF 1 “Creo que las preguntas fueron buenas
ya que hablaban de los temas que
habíamos visto”
(EFECTIVIDAD
GF 2 “Lo mejor fue que se trataba de textos
que me ayudaban a pensar, debi
analizar mejor la pregunta para asi
tachar la respuesta correcta”
EFECTIVIDAD
GF 5 “Porque haci podemos rectificar la
evaluación.”
EFECTIVIDAD
GF 6 “Se trataba también de ponerle lógica y
saber bien que respuesta contestar”
EFECTIVIDAD
GF
11 “Que como a todo el salón nos gusto
porque era pasar al tablero y explicar o
otras el papelito que le saliera y
teníamos que interpretar”
EFECTIVIDAD
GF 20 “Creo que debemos seguir con estas
actividades porque aprendemos de
manera divertida y aprendemos igual
que una clase normal”
EFECTIVIDAD
GF 21 “Y aprendimos más con otras
propuestas de evaluaciones”
EFECTIVIDAD
GF 23 “Trataba de todo lo que la docente nos
había explicado en la clase”
EFECTIVIDAD
GF 26 “Pero fue una evaluación diferente en la
que pude entender mucho mejor”
EFECTIVIDAD
GF 27 “A mi me pareció estupenda la actividad
ya que aprendi muchísimo
EFECTIVIDAD
106
GF 29 “Creo que estos procesos no deben
cambiar ya que ala hora de realizar na
evaluación podrán escribir conceptos
claros y cortos”.
EFECTIVIDAD
GF 30 “Yo si he aprendido con los juegos de
roll ya que se me hace más fácil de
entender los temas”
EFECTIVIDAD
GF 29 “Si hemos aprendido pues gracias a las
actividades de la docente hemos podido
aprender mas, yo también he aprendido
muchísimo”
EFECTIVIDAD
A.C.E. 1 “Sí, porque según a las evaluaciones
propuestas en la clase es como
podemos saber si hemos aprendido o
no”
INCIDENCIA
A.C.E. 1 “Sí, porque con la evaluación puedo
analizar y reforzar mi conocimiento”
INCIDENCIA
A.C.E. 2 “Sí, y con ella (la evaluación) me doy
cuenta en lo que estoy fallando”
INCIDENCIA
A.C.E. 3 “Sí, porque si no analizamos la pregunta
no podemos saber de que se trata o en
que esta dada”
INCIDENCIA
A.C.E. 4 “Sí, porque nos ayuda a reforsar
conceptos”
INCIDENCIA
A.C.E. 5 “Si me sirve para reforzar gracias a
diferentes actividades”
INCIDENCIA
A.C.E. 2 “SI, y me parecen que las formas de
evaluar son muy buenas”
EMOCIONES
A.C.E. 1 “Sí, porque si realizo todos los trabajos
se va a tener en cuenta para las notas”
INTERACCIÓN
A.C.E. 4 “SÍ, porque durante el proceso aprendo
más”
INTERACCIÓN
A.C.E. 2 “Son buenas porque con ellas nos
preparamos para la prueba de once”
PARTICIPACIÓN
A.C.E. 3 “Sí, porque como la rutina de evaluación
a cambiado eso nos permite
expresarnos más”
PARTICIPACIÓN
A.C.E. 5
“Sí porque ayuda a mirar si estamos
aprendiendo”
INTENCIONALIDAD
A.C.E 3 “Sí, en evaluación o preguntas dadas en
clase”
EFECTIVIDAD
A.C.E. 4 “Sí, porque demostramos lo que
sabemos”
EFECTIVIDAD
INSTRUMENTO NUMERO LINEA (S) REGISTRO CATEGORÍA
DC2 3-1 12-16
La actividad a de corrección ha servido
para que los niños se hicieran
conscientes de las cosas en las cuales
habían fallado y de esta manera poder
remediarlas y aprender de ello.
INCIDENCIA
DC2 4-3 5-8 Llegan a la conclusión de que les sirvió
107
para conocer la organización de una
cultura, comprender un momento
histórico…
EMOCIÓNES
DC2 4-2 2-6
Si no hay tarea tiene que haber una
actividad que desarrolle lo mismo que la
tarea, por ejemplo: previa. Todo el grupo
salta y dice que no hay que quitar las
tareas a cambio de Previa.
DC2 4-3 3-5
La profesora les pregunta cómo
evaluaría esa actividad y para qué les
sirvió la vez anterior
INTERACCIÓN
DC2 4-1 4-7
La profesora expone que van a realizar
3 actividades: la primera relacionada con
poner en común las propuestas de
actividades para la asignatura, las
cuales, a demás de ser actividades de
aprendizaje deben ser actividades
evaluativas
PARTICIPACIÓN
DC2 4-1 17-18
Los niños debían pensar en propuestas
que desarrollaran las temáticas de la
asignatura y se pudieran valorar al
mismo tiempo.
DC2 4-2 11
Un compañero dice que las actividades
no sean tan monótonas, que se trabaje
más en grupo.
DC2 4-3 1 Proponen hacer un Juego Rol como
actividad evaluativa
DC2 4-3 13-21
Entre las actividades propuestas por los
niños se encuentran jugar al Stop y a al
Tingo Tango con preguntas
DC2 4-4 11-12 Los niños se encuentran contentos a la
hora de proponer y levantan la mano
DC2 4-5 19-20
La profesora Claudia pregunta si todos
están de acuerdo, tanto los que hablaron
como los que no lo hicieron.
DC2 4-6 1-2
¿Queda entonces un acuerdo de clase
sobre cuales serán las actividades
evaluativas? Todos secundan la moción
DC2 4-2 16-17 La intencionalidad de las actividades es
aprender, no perder el tiempo
INTENCIONALIDAD
DC2 4-4 18-21
La profesora repite varias veces que lo
importante de la actividad es la
intencionalidad, y que de acuerdo a ella
ya verían como organizar las actividades
E2 4.2 85*87 "Estas son mas divertidas" EMOCIONES
E2 10 8*10 "esta evaluacion es muy chevere" EMOCIONES
E2 4.3 92*97 "los conceptos quedan mas claros INCIDENCIA
E2 5 108-113
"se ha visto cambios en el proceso de evaluación ya que los niños que iban regular ahora les va mejor" INCIDENCIA
108
E2 6 114-115
"con las diferentes formas de evaluar , aprendemos mas y entendemos mas los conceptos" INCIDENCIA
E2 7 85*87
"muy bueno el proceso de evaluación por que los que no entendían muy bien ahora es muy fácil" INCIDENCIA
E2 11 8*10
"el evaluar por medio de juegos ha gustado por que rompe la monotonia de tema visto evaluacion" INCIDENCIA
E2 1 92*97
“Siento que con esta evaluación he aprendido mas" INTENCIONALIDAD
E2 2 108-113
"en el momento de resolver una evaluacion tenemos las cosas mas claras" INTENCIONALIDAD
E2 3 114-115
"Sentimos que con las evaluaciones aprendemos y asi nos va mejor" INTENCIONALIDAD
E2 5 85*87
"con estas evaluaciones hemos aprendido mas" INTENCIONALIDAD
E2 8 8*10
"me ha parecido bien el proceso de evaluación por que tenemos mas conceptos claros" INTENCIONALIDAD
E2 9 92*97
"con la misma evaluacion entendemos mejor" INTENCIONALIDAD
E2 4.1 108-113 "en la evaluacion participamos mas" PARTICIPACION
E2 12
114-115
"me parece que con lo nuevo que hemos trabajado participamos mas, casi todos cumplieron con lo que tenian que hacer y respondieron bien" PARTICIPACION
5.3. Análisis de Categorías
En esta etapa de evaluación, después de implementar la deconstrucción
y reconstrucción propuestas por Restrepo (2000), realizamos una nueva
categorización, partiendo del análisis integral de las relaciones establecidas en
las categorías encontradas en las etapas anteriores.
109
5.3.1. Incidencia de la Evaluación en el Aprendizaje
La incidencia de la evaluación en el aprendizaje, junto con las
Emociones y Reacciones que despierta el acto evaluativo son categorías base
para el factor de cambio relacionado con la auto y coevaluación.
Con respecto a la incidencia de la evaluación en su aprendizaje, los
estudiantes coinciden en que por medio de la evaluación realizada están
aprendiendo más, mejorando de forma permanente, ya que han conseguido un
aprendizaje significativo y a largo plazo, ya que no es memorístico, ni responde
a una prueba específica. Así mismo, consideran que aprender es divertido y
que la evaluación forma parte de un continuum y como tal, debe ser procesual,
continua, integrada en el curriculum y en el aprendizaje (Álvarez, 2001).
Así, se evidencia la incidencia de nuestra propuesta en los estudiantes
“Ahora la forma evaluativa es diferente, de tal forma que los estudiantes
podemos opinar, evaluar, ya que así es más fácil comprender los temas” (GF
32).
110
5.3.2. Emociones y Reacciones que Despierta el Acto evaluativo
En relación a las emociones y reacciones de los estudiantes ante el acto
evaluativo, se considera que este puede llegar a ser divertido lo que ha logrado
que los estudiantes se tranquilicen y sientan cierta expectación ante las nuevas
actividades evaluativas. La cultura del temor a la evaluación ha comenzado a
desvanecerse, ya que el hecho de hacerlos partícipes en la construcción de las
formas de evaluar hace que se sientan seguros en un espacio que en parte es
de ellos, generando que no existan tensiones que bloqueen el conocimiento.
Así, la evaluación se constituye en una oportunidad excelente para que quienes
aprenden pongan en práctica sus conocimientos y sientan la necesidad de
defender sus ideas, sus razones, siendo un momento en el que también afloren
las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intención de
superarlas.
Los estudiantes se encuentran tranquilos a la hora de responder, porque
no sienten el temor a subir o bajar puntos en escalas tan borrosas como son las
de la calificación, la presión que sentían de equivocarse ante la profesora ha
cambiado, saben que si se equivocan serán retroalimentados lo que les
permitirá aprender más y apropiarse de la formación de su propio pensamiento.
(Álvarez, 2001).
111
Es así, como lo manifiesta un estudiante: “el nuevo proceso de
evaluación es divertido, lo cual hace que los estudiantes comprendan más los
conceptos, esto lleva a que los estudiantes realicen las actividades de manera
emocional” (GF 29).
5.3.3. Tipo de Interacción
Las Relaciones de Poder entre los estudiantes y la profesora durante las
evaluaciones como Factor de Cambio relacionado con el Tipo de Interacción ha
modificado notablemente, ya que ahora es más cercana, más horizontal,
existiendo un diálogo constante, en el que tanto la docente como los
estudiantes pueden opinar. En un principio, a pesar de que la docente era
considerada como comprensiva y buena gente, en el momento de la evaluación
se percibían estados rígidos de autoritarismo. El haber introducido formas más
dialógicas en las que el evaluado tiene voz y su papel tiende más hacia el
ejercicio de una verdadera autonomía (Castaño, 2008), ha permitido que la
evaluación no fluya de la acción de control sancionador, si no de la información
enriquecedora que puede ayudar a los estudiantes y a la profesora a corregir
los fallos y a reorientar mejor el proceso de enseñanza – aprendizaje (Barbier,
1993).
112
Es así, como los estudiantes interactúan con la profesora en las clases,
tal como afirma uno de los estudiantes: “la docente iba escuchando e iba
escribiendo los temas y actividades propuestos por los estudiantes” (GF 19).
5.3.4. Tipo de Participación en el Momento Evaluativo
El grado de participación en la planeación y en el acto evaluativo ha
aumentado considerablemente, ya que ambos parten de las propuestas de los
estudiantes, quienes comienzan a asumir su parte de responsabilidad en el
proceso de aprendizaje. Así mismo, los estudiantes han empezado a participar
en la asignación de notas y en la forma de calificar.
A pesar de que hemos llegado a diversos acuerdos con respecto a la
evaluación, nos gustaría aclarar que esta toma de decisiones participativa y
colaborativa no ha sido solamente una cuestión técnica, sino que en realidad se
ha tratado de un aspecto importante del curriculum, ya que las decisiones han
proporcionado la conexión entre las experiencias de los estudiantes y el
curriculum como proyecto de aprendizaje para la escuela, apuntando así al
carácter social de los procesos de aprendizaje y demostrando el lugar del
conocimiento en una sociedad democrática (Álvarez, 2001).
113
Según los jóvenes el hecho de que “la rutina de evaluación haya
cambiado les permite expresarse más” (A.C.E: 3), por lo que “se encuentran
contentos a la hora de proponer y levantan la mano” (DC2: 4, 11 -12).
5.3.5. Intencionalidad del Acto evaluativo
El poder participar de una forma más activa en la planeación ha
permitido a los estudiantes poseer un mayor conocimiento acerca de qué se les
va exigir y por qué, teniendo claro cuáles van a ser los criterios de evaluación,
considerando el acto evaluativo como parte integrante del curriculum que afecta
a las metas, los desempeños y las estrategias de planeación (Barbier, 1993).
Los estudiantes descubrieron que la intención del acto evaluativo, no era otra,
que generar en ellos la curiosidad por aprender y ayudarlos a sentir, actuar e
interiorizar las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular
contenido de aprendizaje, como un modo propio de crear, organizar y
comprender la experiencia de aprendizaje (Álvarez, 2001).
Según los estudiantes del grupo focal “nos parece que sí debemos seguir
con este método de evaluación ya que de esta forma podemos aprender más
acerca de los temas propuestos en clase” (GF: 30).
114
5.3.6. Efectividad del Acto evaluativo (Si el instrumento de evaluación
refleja el conocimiento del estudiante).
Si hablamos de una nueva forma de contemplar la evaluación y de
formas alternativas de practicarla, necesitamos buscar y encontrar conceptos
que se ajusten y reflejen estas concepciones, así como, nuevos recursos que
se ajusten a los principios epistemológicos de los que parten (Álvarez, 2001).
Por otro lado, al estar los estudiantes más tranquilos en el momento de la
evaluación pudieron dar cuenta de lo que sabían, sin bloquearse, ya que al
mejorar la distribución del tiempo y el logro de los objetivos, asumieron que la
nota era acorde al proceso de aprendizaje dado, como se evidencia en la
siguiente afirmación “demostramos lo que sabemos” (A.C.E: 4).
Tomando lo explicitado en el análisis de categorías podemos afirmar que
nuestra propuesta evaluativa contribuyó realmente al proceso de aprendizaje de
los estudiantes, tal como se encuentra en la siguiente cita (GF: 30)
“El proyecto de investigación es muy interesante, ya que hay propuestas
para las evaluaciones en la clase podemos charlar sobre la convivencia y el
desempeño académico” (Ver anexo 13)
115
Si tenemos en cuenta las tres categorías anteriores: Tipo de Participación en el
Momento Evaluativo / Intencionalidad del Acto evaluativo / Efectividad del Acto
evaluativo como fundamentos de los factores de cambio relacionados con
Participación en la Planeación / Intencionalidades de las Actividades /
Construcción de la Actividad, podemos evidenciar que conseguimos nuestro
propósito, al mostrar la evaluación como una estrategia didáctica de carácter
crítico a través de la implementación de la propuesta.
Confrontando lo expuesto anteriormente, con lo defendido por Mainer
(2002) con respecto a las características que ha de poseer una propuesta
evaluativa desde una perspectiva crítica, consideramos que cumple con estas:
1. Se desarticula y resignifica la práctica ritualizada de la evaluación porque
los estudiantes al ser partícipes en la construcción de las maneras a través de
las cuales quieren ser evaluados, consiguieron dinamizarla, proporcionándole
un nuevo sentido.
2. Se logra pasar de un acto individualizador y al tiempo profundamente
uniformador a uno social, en el que las relaciones establecidas entre el docente
y los estudiantes son de carácter horizontal, construyendo la evaluación desde
la relación. Así mismo, se genera una relación entre los mismos estudiantes
que les permite ser creadores y constructores de conocimiento.
116
3. Se evidencia una ruptura con la estructura y la lógica sumativa y de canje
que ha venido gobernando la práctica evaluativa, convirtiéndola en una práctica
procesual, cuyo objetivo no es otro que el cualificar el aprendizaje de los
estudiantes y no el de calificarlo.
117
PARTE II
UN SABER CONSTRUIDO DESDE LA REFLEXIÓN PARA LA
PRÁCTICA
118
CAPÌTULO 6: CONSTRUCCIÓN DE SABERES
Al igual que los profesores que pasaron a la historia de la Didáctica,
siguieron el procedimiento de realizar una investigación desde el aula y en el
aula, la cual se materializó en significativas propuestas didácticas; la intuición
pedagógica en Pestalozzi, la correspondencia escolar, el texto libre, la
asamblea en Freinet, y las palabras generadoras en Freire, entre otros, lo cual
supuso un modelo de investigación para la innovación didáctica centrado en la
experiencia y vinculado simultáneamente a la construcción conceptual (Díaz,
1997), en este último capítulo titulado Construcción de Saberes,
conceptualizamos lo emergido de nuestra investigación-acción pedagógica
(Restrepo, 2000); comenzando con la conceptualización de la evaluación como
eje fundamental de las estrategias didácticas aplicadas en el aula, desde una
perspectiva crítica para llegar a un modelo o propuesta didáctica de carácter
explicativo, el cual, constituye una teoría subjetiva y contextualizada acerca de
la evaluación como didáctica para la formación
Si nos detenemos a analizar el desarrollo de nuestra investigación,
siguiendo el modelo de investigación-acción planteado por Restrepo (2000),
podremos concluir que el proceso de enseñanza-aprendizaje construido en el
119
aula fue de carácter socio–crítico, ya que al implementar un modelo
investigativo de esta índole, no sólo logramos un cambio en el docente sino que
también conseguimos una verdadera transformación en la práctica de los
estudiantes frente al proceso de aprendizaje. De esta manera, el acto evaluativo
pasó de ser un acto transitivo, objetivo, autoritario y vertical, a ser democrático,
participativo y horizontal, en el que el proceso de construcción de conocimientos
se validaba con la práctica realizada durante estos eventos.
Nuestra práctica cambió día a día y poco a poco a partir de las
conclusiones derivadas de la misma praxis realizada, así como de los
contrastes, triangulaciones, discusiones y debates exigidos por la teoría de la
acción comunicativa, planteada por Habermas (1989), gracias a esto, logramos
la resignificación de nuestra práctica evaluativa.
6.1. Resignificando La Evaluación Como Didáctica Para La Formación
A partir del cambio en la concepción sobre la evaluación que se llevó a
cabo en nuestra investigación y por consiguiente en nuestras prácticas
evaluativas, si consideramos como estrategias didácticas el conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica
(Bixio,1998), definición que aborda dos aspectos claves, el papel del docente y
la intencionalidad pedagógica, así como el resultado de la reflexión crítica de los
120
sujetos formadores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se
concreta en la planificación de intervenciones o acciones de formación en
espacio y tiempo con un enfoque didáctico y sistémico. Podemos afirmar que en
nuestro caso la evaluación llegó a convertirse en estrategia didáctica, ya que a
partir de la información que ésta nos arrojaba tanto sobre el proceso de
enseñanza como el de aprendizaje, fuimos ajustando la planeación en función
de las necesidades de los estudiantes y de las debilidades evidenciadas en
nuestra acción docente, mejorando de esta manera, nuestra enseñanza.
Pero, para poder abordar el tema de la resignificación de la evaluación
como eje fundamental de la didáctica para la formación se hace necesario
retomar primero algunos de los supuestos planteados a lo largo de nuestra
investigación - acción:
6.1.1. Intencionalidad del acto evaluativo como centro de la planeación
didáctica de aula
La intencionalidad del acto evaluativo fue a lo largo de nuestro proceso
de investigación, tanto en la etapa de reconstrucción como en la etapa de
evaluación, una categoría clave surgida a partir de la codificación de los datos
recolectados, siendo el eje fundamental de nuestra propuesta de cambio. Ya
que si el docente logra comprender que la verdadera intencionalidad del acto
121
evaluativo es la de promover y ser parte crucial del aprendizaje de los
estudiantes, dejaría de verla como un proceso aparte y entendería la necesidad
de incorporarla en el conjunto de estrategias didácticas practicadas en el aula.
Después de mantener un diálogo constante tanto con los datos que
emergieron de nuestra investigación, como con diversos autores, consideramos
que la mejor manera de incorporar la evaluación a las estrategias didácticas
aplicadas en el aula desde una perspectiva crítica, consiste en convertirla en el
elemento pedagógico central de la planeación, entendiendo ésta como la
manera de articular y organizar los distintos componentes que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone un cambio de concepción
sobre lo que es la evaluación y el lugar que debería ocupar dentro de dicho
proceso, así como en los ajustes que se van haciendo en la planeación a partir
de la información que nos van arrojando cada una de las actividades evaluativo-
formativas realizadas.
No obstante, para materializar este supuesto, se hace necesario que el
docente clarifique y exponga por medio de los criterios de evaluación sus
intencionalidades evaluativas, las cuales varían según el momento del proceso
de enseñanza aprendizaje en el cual nos encontremos y las consecuencias de
la acción social que ocurren en la relación estudiante-docente (Rodríguez,
1997), por lo que a continuación presentamos una propuesta construida por
122
nosotros acerca de los diferentes tipos de intencionalidades evaluativas que el
docente debe tener en cuenta a la hora de realizar su planeación didáctica:
Intencionalidad reflexiva: sirve al estudiante para conocer en qué
estado inicia un proceso y al mismo tiempo sirve al docente para determinar la
permanencia y consolidación de aprendizajes anteriores. Este tipo de
evaluación se hace con respecto a criterios predeterminados, debe ser
constante a nivel personal, pero deben plantearse momentos puntuales, claros
y participativos para retroalimentar el proceso evaluativo general (Stake, 2004).
Aunque ésta nos permite tener un panorama general de las bases de los
estudiantes y procesos, no puede confundirse con la función diagnóstica a la
que se refieren autores como Stufflebeam, Sanders, Worthden, Cerda y Barriga,
entre otros, quienes especifican que debe implementarse antes del proceso
evaluativo y tiene un carácter predictivo.
Intencionalidad pedagógica crítica: se basa en el desarrollo de la
autonomía y participación del estudiante, los cuales potencian el proceso
enseñanza-aprendizaje, pasando de un acto metaevaluativo a uno
metacognitivo.
Intencionalidad reguladora: aparece en los resultados consolidados de
periodo y año escolar, ya que con ellos se busca medir y comparar procesos
por medio de estadísticas, además de determinar indicadores que sirvan de
123
puntos de referencia para mejorar (cuando a un criterio cualitativo se le asigna
una valoración cuantitativa estamos concediéndole, queramos o no, una función
de carácter sumativo). Con ésta no sólo se busca obtener información sobre el
grado de consecución de los objetivos, sino que esos resultados conseguidos
satisfacen las necesidades e intereses de los estudiantes y del docente.
Intencionalidad contextual o de grupo: evaluar un estudiante con
relación a su grupo permite determinar su promoción en contexto, permitiendo
trascender la evaluación sumativa, y así no caer en el carácter punitivo o
sancionatorio que el número o calificación había albergado con anterioridad. Un
estudiante dentro de una educación emancipadora y no personalizada no puede
juzgarse o valorarse de forma meramente individual cuando los procesos de
enseñanza-aprendizaje han sido constantemente colectivos. Es decir, un
estudiante cuyos procesos de aprendizaje han sido colectivos debe ser
evaluado teniendo en cuenta el aprendizaje demostrado por el grupo.
Desde esta intencionalidad, el estudiante es protagonista de su
desarrollo pero en colectivo, ya que sabe que aprende a actuar en equipo, en
conjunto, desarrollando la creatividad y la iniciativa en relación y respeto con los
demás; aprende solidaridad, rescata su esencia individual en relación con los
demás, transformando su entorno para beneficio de todos, influyendo en sus
semejantes y al mismo tiempo transformándose a sí mismo, ya que al saber
124
que el grupo también es parte fundamental de su proceso, se sentirá
responsable del desarrollo de éste, o en palabras de Freire (1972):
En tanto en la teoría de la acción antidialógica la conquista, como su primera
característica, implica un sujeto que, conquistando al otro, lo transforma en objeto, en
la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la trasformación del
mundo, en la colaboración. El yo antidialógico, dominador, transforma el tú dominado,
conquistado, en mero “esto”. (p.152).
Es a partir de la clarificación por parte del docente de las
intencionalidades evaluativas, las cuales se plasman en los criterios de
evaluación, que profesor y estudiantes pueden comenzar a construir actividades
formativas y evaluativas a un mismo tiempo, como parte de una planeación
didáctica centrada en la evaluación, para, posteriormente, ajustarla y modificarla
con base en la información suministrada por estas actividades que enriquecen
el proceso pedagógico o formativo.
6.1.2. Auto y coevaluación como estrategia para la enseñanza y el
aprendizaje
Teniendo en cuenta que las intencionalidades expuestas anteriormente,
promueven, entre otras cosas, la participación y reflexión de los estudiantes
125
sobre su proceso de aprendizaje (metacognición y metaevaluación), una de las
estrategias didácticas para mejorar dicho proceso, es la de construir e
implementar una evaluación de carácter auto y coevaluativo que aporte al
proceso de heteroevaluación que tradicionalmente es el más utilizado por el
docente, al cuestionar a los estudiantes sobre éste proceso a distintos niveles:
conceptual, actitudinal y procedimental, siendo este el motor a través del cual
se genera uno de los principios sobre los que la Didáctica Crítica considera
necesario profundizar, como es "Aprender dialogando". Este principio pone el
acento en una estrategia didáctica que transciende lo simplemente instrumental
y alude a la fundamentación epistémica de los propios procesos de enseñanza
aprendizaje (Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente, 2005). Teniendo en
cuenta lo anterior, a continuación hacemos una definición propia de las
tipologías de evaluación en función de los actores que intervienen en ellas:
La Heteroevaluación: es aquella en la que el docente es quien diseña,
planifica, implementa y aplica, y el estudiante es quien desarrolla esta
evaluación con el fin de dar cuenta de lo aprendido, ya sea para retroalimentar
su proceso de aprendizaje, o en conjunto con otras, para determinar el nivel de
aprendizaje desarrollado al final de un periodo dado. Será autónoma por parte
del docente siempre y cuando el estudiante con anticipación tenga claro sobre
qué y cómo va ser evaluado. El conocimiento de los criterios de evaluación
permite la apropiación del aprendizaje y facilita la valoración del proceso
educativo para fortalecerlo y dinamizarlo.
126
La autoevaluación: es el proceso en el que el estudiante valora su
propia actuación permitiendo: 1) Emitir juicios de valor sobre sí mismo en
función de criterios de evaluación o indicadores previamente establecidos. 2)
Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas, para
mejorar su proceso de aprendizaje. 3) Participar de una manera crítica en la
construcción de su aprendizaje. Esta deberá garantizarse durante un periodo
escolar y permitirá al docente y al estudiante buscar estrategias de
mejoramiento.
La coevaluación: es el proceso de valoración conjunta que realizan los
estudiantes sobre la actuación del grupo, ésta permite al estudiante y al
docente: 1) Identificar desempeños grupales y personales. 2) Fomentar la
participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje. 3)
Opinar sobre su actuación dentro del grupo. 4) Desarrollar actitudes que se
orienten hacia la integración del grupo. 5) Mejorar su responsabilidad e
identificación con el trabajo. 6) Emitir juicios valorativos acerca de otros en un
ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad. Este tipo de evaluación es
muy importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje y debe realizarse
antes de iniciar la etapa de nivelaciones, ya que con ella se podrá realizar un
proceso de retroalimentación participativo.
Se deben aplicar diferentes tipos de evaluación en clase ya que no sólo
hay que evaluar el aprendizaje sino “Evaluar para el Aprendizaje” (Santos,
127
1995) la auto y la coevaluación no sólo se dan en el momento en el que el
docente presenta a los estudiantes un formato con ciertas preguntas
relacionadas con su proceso de aprendizaje sobre las cuales poder reflexionar,
sino en cada espacio de participación en el que tanto los estudiantes como el
profesor exponen sus impresiones acerca del desarrollo de las clases y
analizan qué se puede mejorar tomando nuevas acciones para conseguirlo.
6.1.3. La evaluación como estrategia didáctica
La evaluación nos aporta información sobre los procesos de:
Enseñanza
El papel del docente en el proceso de enseñanza–aprendizaje. En este
sentido podemos ver si éste asume de manera unilateral la construcción de
conocimeinto o permite a los estudiantes ser sujetos responsables de su
propio proceso de aprendizaje.
En qué se centra la planeación didáctica de aula, en unos contenidos dados
por el programa con los que hay que cumplir a toda costa en cierto número
de clases o en los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes
a todos los niveles (conceptual, procedimental, actitudinal).
128
Si se están teniendo en cuenta o no los distintos ritmos y formas de
aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
Saber si la forma en las que son abordados los contenidos permite a los
estudiantes establecer relaciones significativas.
La evaluación también nos aporta información sobre los procesos de:
Aprendizaje:
Cuáles son los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Si los estudiantes están sólo aprendiendo contenidos o también están
desarrollando habilidades.
Si los estudiantes logran establecer relaciones entre los distintos contenidos
desarrollados en clase, así como entre éstos y su vida cotidiana.
Si los estudiantes son capaces de dar cuenta de lo aprendido en cualquier
circunstancia.
A partir de estas informaciones suministradas por la evaluación, el docente,
comienza a planear teniendo en cuenta tanto las necesidades de los
estudiantes como las debilidades de su práctica pedagógica.
Comienza a delegar la responsabilidad del aprendizaje en los propios
estudiantes no sólo diseñando las actividades de clase con ellos, sino
129
promoviendo que para el desarrollo de éstas, los estudiantes tengan que
hacer un trabajo previo en sus hogares.
Da prioridad a los procesos de aprendizaje siendo flexible en los tiempos
para la adquisición de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y valores.
Hasta aquí se puede evidenciar como la evaluación puede convertirse en
estrategia didáctica al influir directa y participativamente tanto en la enseñanza
como en el aprendizaje. Así mismo, es a partir de las relaciones establecidas
entre estas estrategias y los elementos que deben tenerse en cuenta desde una
perspectiva crítica que empezamos a resignificar la evaluación como didáctica
para la formación, la cual desarrollamos a continuación.
6.2. La Evaluación Como Didáctica Crìtica en el Aula.
Hemos visto cómo la evaluacion desde estas intencionalidades y
significaciones ha tomado un carácter central en el proceso de enseñanza-
aprendizaje pasando de ser un elemento o momento más del proceso didáctico
o pedagógico, a uno protagónico.
Es así como, al convertir la evaluación en el centro de nuestra
planeación didáctica e incorporarla a las estrategias didácticas aplicadas en el
aula, logramos evidenciar elementos que pueden llegar a convertir nuestros
130
planteamientos en una apuesta novedosa dentro de la “Didactica Critica” , en
consecuencia retomamos lo expuesto por Rodríguez (1997) quien propone
ciertas condiciones que se deben presentar, a la hora de hablar de didáctica en
cualquier proceso pedagógico.
A partir de estos parámetros establecimos una relación con lo desarrollado
en la investigación, lo que nos permitió verificar nuestro planteamiento de
convertir la evaluación en el eje fundamental de los procesos didácticos
desarrollados dentro del aula, convirtiéndola en un modelo didáctico en sí
mismo, al contar con todos los elementos para instaurarse dentro una Didáctica
de carácter Socio–Crítico tal como lo vemos en la tabla 7.
Tabla 7: Comparativo de elementos didácticos con la propuesta investigativa
ELEMENTOS INVARIABLES DE
CUALQUIER DEFINICIÓN DIDÁCTICA SEGÚN RODRIGUEZ
ROJO
DEFINICIÓN CONSTRUIDA TENIENDO EN CUENTA LA
EVALUACIÓN COMO DIDÁCTICA
Metadidáctica (fundamentos y referentes teóricos)
Racionalidad basada en el interés emancipador dentro de la Teoría Crítica.
Teoría didáctica o curricular
Enseñanza desde la pedagogía crítica y la didáctica crítica (Grundy, Carr, Kemmis, Sthenhouse, Rodríguez, Fedicaria).
Dimensión teleológica (fines del proceso de enseñanza aprendizaje)
Autonomía, participación reflexión y transformación.
Dimensión temática
Desarrollar comprensión sobre los temas planteados, relacionarlos con sus preconceptos y generar reflexión sobre el proceso de aprendizaje.
131
Metódica y matética (estrategias que facilitan el proceso de enseñanza - aprendizaje)
Por medio de la participación, reflexión, y elaboración de la planeación basada en la evaluación como de los procesos de auto y coevaluación Espacios de comunicación, participación y planeación.
Mediática (recursos didácticos y materiales)
Recursos de tiempo: actividades en el horario de clase. Reuniones extras con el grupo focal.
Contexto (donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje)
Salón de clase B 201. Biblioteca Jairo Aníbal Niño. Colegio Marruecos y Molinos
Evaluación Centro de la planeación didáctica. Diálogo de saberes, pre saberes, intereses y necesidades. Elaboración de instrumentos de planeación, auto y coevaluación.
La metadidáctica de nuestra investigación se basa en el interés
emancipador defendido desde la teoría crítica, pues partimos de una realidad
concreta que buscamos transformar y convertir desde una racionalidad
emancipadora que aporte en la autodeterminación de los individuos desde las
construcciones y prácticas sociales (Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y
Vicente, 2005).
La teoria curricular parte de los planetamientos de la pedagogía crítica con
autores tales como Grundy, Carr, Kemmis, Sthenhouse, entre otros, así como
de la enseñanza desde la didáctica crítica, por lo que desarrollamos los
aprendizajes desde la problematización del presente para poder opinar frente a
132
ello, facilitando la interiorización de procesos participativos contando con las
necesidades, deseos e intereses de los estudiantes dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje para que busquen la identidad y conquista de los
mismos (Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente, 2005), por medio de una
actividad teórico práctica que facilite el aprender dialogando, donde se creen
nuevos espacios de relaciones docente-estudiante que permita el
fortalecimiento de la interiorización de hábitos sociales.
Durante el proceso de investigación-acción, comenzando por la planeación
y finalizando con la evaluación del proceso de construcción didáctica, todas las
personas implicadas hicieron sus aportes a la reflexión en pro de una
transformación, cumpliéndose de esta manera con la dimensión teleológica de
la didáctica.
La dimensión temática tiene como base la planeación curricular del
colegio, pero se enriquece desde la planeación elaborada con los estudiantes al
tener en cuenta los intereses, necesidades, presaberes y saberes de éstos,
generando momentos de conceptualización o relación de conceptos.
Las estrategias propias de la Metódica y la Matética que impulsaron el
proceso de enseñanza aprendizaje, fueron la elaboración de la planeación
didáctica de aula, y de la auto y coevaluación a partir de espacios de
133
participación y reflexión, consiguiendo, de esta manera, que los estudiantes
fueran protagonistas de su propio aprendizaje.
Los recursos empleados en la investigación fueron de tiempo y de lugar,
teniendo como base los lugares de encuentro, pues trabajamos con el grupo
focal varios días fuera del horario de clase, en la bibilioteca del colegio junto con
los investigadores externos y los recursos habitualmente utilizados en clase
(guía, talleres, videos, etc.)
El contexto de la relaciòn enseñanza-aprendizaje, se desarrollò en el aula
de Ciencias Sociales, salòn B 201 y en la biblioteca Jairo Anibal Niño del
colegio Marruecos y Molinos.
La evaluación fue el eje fundamental de la planeación didáctica, la cual se
desarrollò con la participaciòn, reflexiòn y propuestas de y con los estudiantes
que junto con el proceso de auto y coevaluación se relacionan directamente con
la matética y la metódica.
Por medio de estas reflexiones, hemos podido analizar desde una
perspectiva crítica la incidencia que la incorporación de la evaluación a las
estrategias didácticas practicadas en el aula ha tenido sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, llegando a la conclusión de que lo planteado en
nuestra investigación corresponde a una reforma curricular al estilo de
134
Sthenhouse (1975), quien realizó una reinterpretación radical de la naturaleza
del proceso educativo y de las relaciones existentes entre sus distintos
elementos, ya que cambiar la cultura de enseñar aprender requiere generar y
consolidar nuevas estrategias didácticas; las cuales deben estar dirigidas más a
construir o reconstruir los saberes que a reproducir de forma mecánica los
conocimientos ya elaborados y presentados como verdades absolutas (Pozo,
1998).
Reforma que en, nuestro caso, materializamos a continuación, al
conceptualizar los resultados de dicha incidencia en un modelo didáctico propio
de carácter explicativo.
6.3. Modelo Didáctico Explicativo
Como modelo didáctico explicativo el grupo investigador elaboró el
siguiente esquema referencial para ver como interactuan los sujetos con los
diferentes elementos que dan validez a nuestra propuesta de “evaluación como
didáctica para la formación”, ya que desde esta perspectiva crítica y desde un
sitema ecológico tal como lo propone Rodríguez (1997), la interacción de los
componentes de este sistema enriquecen la enseñanza y el aprendizaje, que
desde nuestra propuesta se construye en ambos sentidos, desde el docente y
135
desde el estudiante como sujetos activos de la evaluación constante y de la
retroalimentación tanto en la planeación como en las actividades planteadas.
En este espacio de enseñanza-aprendizaje sumergido en un contexto
socio-crítico encontramos como el aula (Biotopo), adquiere una importancia
vital, ya que es el escenario donde se conjugan , saberes, sujetos, discursos,
posiciones, o como expone Bourdieu (1997), el campus donde las relaciones se
configuran para construir una cultura. Por esto es importante la resignificación,
de los signos o simbolismos que le demos al espacio. En nuestra investigación,
cuando los estudiantes proponen el juegos de roles para abordar el tema de
Grecia, vemos como el aula de 601 pasó de ser un salón de cuatro paredes y
Ilustración 14: Esquema didáctico propuesto
INTENCIONALIDAD DOCENTE (Criterio
de Evaluación) Actividad Evaluativa
Tiempos
Contenido
Metódica
Biotopo
Biocenosis
Matética
Biocenosis
136
42 pupitres a la Grecia Antigua donde el mismo ambiente generaba una
inmersión de fantasía y realidad que fortalecen el proceso de aprendizaje.
Así mismo, encontramos un grupo de personas que interactúan
constantemente (Biocenosis), es aquí donde realmente se construyen los
saberes, donde sólo después de un intercambio crítico de conceptos,
habilidades y actitudes, entre docente y estudiante, podrá decirse que se ha
aportado a este proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta relación desde el
contexto crítico se basa en reconocer al otro como sujeto con derechos y con la
responsabilidad personal y colectiva de aportar en este proceso pedagógico.
Así el docente, como experto en este proceso de enseñanza-aprendizaje,
se convierte en mediador social entre el sujeto, la cultura y el conocimiento,
cumpliéndose la “ley de la doble formación” (Vigotsky, 1982), que defiende que
en el desarrollo cultural del sujeto, toda función aparece dos veces, primero a
nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica), primero
se aprende entre personas y luego en el interior del sujeto. Para seguir con el
mismo ejemplo, vemos cómo del juego de roles propuesto por los estudiantes
para desarrollar parte de los conceptos e intencionalidades docentes con
respecto a Grecia, se origina un diálogo entre la docente y los estudiantes del
cual nacen conceptos claros de la Grecia Antigua y como éstos se extrapolan a
la actualidad para entender el funcionamiento de la ciudadanía.
137
Este diálogo acompañado de la auto y coevaluación hicieron posible
mejorar la práctica docente en cuanto se pasó de un concepto que
anteriormente era dado o elaborado por el profesor para que los estudiantes lo
entendieran, a otro que es construido colectivamente con los estudiantes y que
se acerca a lo que el docente pretendía enseñar, mostrando una mediación
intencionada que no existía y un autoaprendizaje por parte de los estudiantes
que anteriormente no era evidente en la mayoría del grupo. Es aquí donde el
docente debe ser el artista que desarrolle en plenitud todas sus habilidades
para enseñar, imprimiéndole su propia personalidad y trasmitiendo esa pasión
por la cual decidió ser maestro de su disciplina, haciendo que ese conjunto de
habilidades, sensaciones y carácter le den la singularidad a su proceso
metodológico (Metódica), la cual permitirá que la Biocenosis y el Biotopo
tengan significado y puedan integrarse hacia un sólo sentido. En este sentido y
desde nuestra prespectiva hay elementos metódicos y matéticos que se
desarrollan en el docente y en el estudiante, dándole el carácter socio-crítico a
este modelo.
.
Esa triangulación que evidenciamos entre Biotopo, Biocenosis y Metódica
encierra el devenir de un proceso enseñanza aprendizaje el cual ya en nuestro
capítulo de reconstrucción y evaluación se ha mostrado. Donde el centro es la
intencionalidad que el docente tienen en el acto de aprendizaje, ya que él como
licenciado es el experto para poder identificar qué debe desarrollar el
estudiante, acompañado de las actividades por las cuales se irá desplegando
138
estas intencionalidades y que harán evidente en acciones identificables el nivel
de aprendizaje desarrollado, junto con unos tiempos que marquen los ritmos de
exigencia, al igual que de unos contenidos que permitirán no sólo aprender de
ellos en sí mismos, sino se convertirán en excusa de un desarrollo meta
cognitivo.
Observando en conjunto este capítulo podemos afirmar que los
docentes pueden enfrentar con ventajas la investigación de la práctica docente,
en tanto pedagogía, así como reconocer que no es posible deconstruir las
deficiencias de la práctica de enseñanza sin un dominio adecuado del saber
que se enseña, de un reconocimiento real de a quien se enseña y sin un
diálogo entre el método disciplinar y el método didáctico a través del cual se
enseña, sabiendo que esto debe ser claro para los participantes de este
proceso de enseñanza–aprendizaje con el fin de objetivar el proceso
enriqueciéndolo constantemente en su práctica.
139
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES
Es interesante ver como nuestro ejercicio de investigación es la referencia
más directa de cómo, cuando se tiene una intencionalidad clara y bajo ella, se
implementan de forma participativa los medios por los cuales podremos
cumplirla, también se transforman a su alrededor aspectos que no se tenían en
cuenta al inicio. De esta manera, al querer cambiar una práctica docente como
la de nuestra compañera Claudia Ramírez, conseguimos cambiar no sólo
nuestras concepciones como equipo investigador, sino también la de los
estudiantes, percibiendo procesos metaevaluativos que ayudaron al desarrollo
de su aprendizaje.
Definitivamente creemos que la I.A. debe ser el espíritu que cualquier
docente debe llevar a su aula para reconocerse y transformar su práctica, y
seguramente llegar a mejorar individual y colectivamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por esto, podemos decir que la concepción de la
evaluación como didáctica es un planteamiento crítico, ya que le apostamos a
pasar de una visión adulto-céntrica de un estudiante no formado e inacabado a
un estudiante que es capaz de proponer desde lo que „es‟ y de lo que ‟sabe‟
dándole la responsabilidad y la confianza de ser parte activa de este proceso de
140
enseñanza–aprendizaje. Creemos que en cambiar esta concepción radica el
éxito de nuestra investigación, podemos afirmar que a lo largo de nuestro
proyecto investigativo hemos cumplido con todos y cada uno de los objetivos
que nos planteamos desde un principio.
Por lo anteriormente expuesto logramos, dar respuesta al primero de los
objetivos específicos, en la etapa de deconstrucción de nuestra investigación–
acción, según el modelo propuesto por Restrepo(2000), cuando a través de la
recolección, registro, codificación y categorización de la información obtenida
identificamos y describimos las estrategias didácticas y evaluativas
evidenciadas en la práctica docente de nuestra compañera, la profesora
Claudia Ramírez, llegando a la conclusión de que existían ciertos factores que
debían ser cambiados o modificados al interior de nuestra práctica evaluativa,
tales como: Relaciones de Poder, Participación en la Planeación,
Intencionalidad de las Actividades, Construcción de las Actividades, y Auto y
Coevaluación.
Posteriormente, en la etapa de reconstrucción y a partir de este primer
análisis, decidimos incorporar la evaluación, desde una perspectiva crítica, a las
estrategias didácticas aplicadas en el aula por medio de dos instrumentos:
Instrumento planeación basada en procesos evaluativos e Instrumento de auto
y co evaluación de la clase, ya que comprendimos, que la evaluación es y debe
formar, verdaderamente, parte del aprendizaje, por lo que le otorgamos un
141
papel protagónico desde la planeación incluyéndola las actividades planeadas
junto con los estudiantes.
Una vez incorporada la evaluación a las estrategias didácticas aplicadas
por la docente, continuamos con la etapa de evaluación de nuestra
investigación, cumpliendo con el segundo de los objetivos específicos, al
realizar un análisis que nos permitiera comprobar la incidencia de esta
incorporación al proceso de enseñanza y al aprendizaje, corroborando que la
evaluación no sólo trata de comprobar el aprendizaje realizado, sino que
también suele explicar porque éste no se ha producido (Santos, 2007).
Teniendo en cuenta que una de las características de la investigación–
acción es la construcción de nuevos saberes desde la práctica, decidimos
expresar los resultados de la incidencia de la incorporación de la evaluación,
desde una perspectiva crítica, a las estrategias didácticas aplicadas en el aula,
a través de un modelo de carácter explicativo, que nos permitiera poner de
manifiesto los conocimientos construidos a lo largo de nuestra investigación en
un sólo capítulo, donde retomando a Rodríguez (1997) sobre las condiciones
que se deben presentar, a la hora de hablar de didáctica en cualquier proceso
pedagógico, evidenciamos cómo en la práctica evaluativa: la metadidáctica, la
teoría didáctica o curricular, la dimensión teleológica, la dimensión temática, la
metódica, la matética, la mediática, el contexto y la metaevaluación le dan un
carácter central a la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
142
Como resultado de ese proceso destacamos el cambio de la práctica
ritualizada de la evaluación que existía, ya que los estudiantes al ser partícipes
en la construcción de las maneras a través de las cuales quieren ser evaluados,
consiguieron dinamizarla, proporcionándole un nuevo sentido, logrando pasar
de un acto individualizador y al tiempo profundamente uniformador a uno social,
en el que las relaciones establecidas entre el docente y los estudiantes son de
carácter horizontal, construyendo la evaluación desde la relación, la cual
permitió a estos estudiantes ser creadores y constructores de conocimiento,
donde se rompe con la estructura de canje, ya que se pasa de una transacción
de un conocimiento por una nota a valorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y de la lógica sumativa encontrada, convirtiéndola en una práctica
procesual, cuyo objetivo no es otro que el cualificar el aprendizaje de los
estudiantes y no el de calificarlo.
Es así que desde ese modelo explicativo reorganizamos los conceptos y
procesos encontrados y resignificados, llegando a ser este una base para la
construcción de una propuesta didáctica.
Si retomamos nuestra pregunta de investigación, ¿cómo resignificar la
práctica de la evaluación desde la perspectiva de la didáctica crítica en una
experiencia docente en el curso 601 del Colegio Distrital Marruecos y Molinos
de Bogotá?, y las conclusiones anteriores, podemos afirmar que sí es posible
asumir la evaluación como una didáctica desde la perspectiva crítica, ya que al
143
hacer de ella un elemento pedagógico central desde la planeación, facilita
conocer de forma explícita la intencionalidad del docente y de esta manera
fortalece el proceso de autonomía que el estudiante desarrolla en su propio
aprendizaje.
Junto a esto, permitir la construcción participativa de criterios de
evaluación y evaluar, haciendo evidente las fortalezas y debilidades de los
procesos individuales y colectivos que aportan en la dinámica de enseñanza-
aprendizaje por medio de la implementación de tipologías de evaluación,
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, generan una reflexión
continua sobre la práctica docente que en definitiva llevó a un mejoramiento de
la misma, transformando no sólo el quehacer docente en su práctica evaluativa,
como inicialmente intuíamos, sino también cambiar la concepción que existía de
evaluación en los estudiantes, tal como lo vimos y sentimos en sus propias
palabras:
“Ahora la forma evaluativa es diferente, de tal forma que los estudiantes
podemos opinar, evaluar, ya que así es más fácil comprender los temas” (GF
32),
“…el nuevo proceso de evaluación es divertido, lo cual hace que los
estudiantes comprendan más los conceptos, esto lleva a que los estudiantes
realicen las actividades de manera emocional” (GF 29).
144
“…nos parece que sí debemos seguir con este método de evaluación ya
que de esta forma podemos aprender más acerca de los temas propuestos en
clase” (GF: 30).
145
CAPÍTULO 8: SENTIRES Y EXPECTATIVAS
Una vez finalizado nuestro proyecto de investigación nos dimos cuenta,
de que la investigación, no sólo debe constituirse en el eje fundamental de los
procesos formativos puestos en marcha por el docente, si no que es importante,
urgente y necesario constatar sus alcances en la realidad a la luz de nuestras
propias concepciones, prácticas, y sentires como profesores.
Consideramos importante y necesario detenernos a reflexionar acerca de
la manera en la que el trabajo que hemos venido realizando durante los dos
últimos años ha repercutido en nuestro quehacer y de qué forma redundará en
nuestro futuro como formadores, transformando las prácticas evaluativas
concretas, realizadas al interior de nuestras aulas, las cuales se constituyen en
los auténticos espacios que significan tanto los obstáculos, las prácticas, los
avances y las transformaciones.
De acuerdo a lo anterior, cada uno de los investigadores implicados en el
proyecto, hemos escrito nuestros sentires y nuestras expectativas con respecto
a este trabajo, ya que estamos firmemente convencidos de que este no es el
final, sino el comienzo de una larga trayectoria de transformaciones en nuestra
146
práctica docente, la cual comenzó con la evaluación pero continuará llegando a
tocar todos y cada uno de los elementos que componen tanto la didáctica como
el currículum en sí.
Claudia Ramírez Ávila
Después de este recorrido investigativo creo que he logrado solventar
algunas debilidades que tenía en mi práctica, por ejemplo el hecho de planear
con los estudiantes teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, así como
socializar los criterios e intencionalidades de las clases y del acto evaluativo
específicamente han enriquecido mi práctica pedagógica.
También fue importante ver los procesos y resultados con los
estudiantes, cómo el grupo focal aportó en las etapas de la investigación y la
mayoría de estudiantes del curso se involucraron de forma proactiva en las
diferentes jornadas de reflexión. Dando bases para la consolidación de la
práctica de propuestas interesantes de la didáctica crítica, en la que se postula
al estudiante como sujeto de su proceso. Además los estudiantes incorporaron
la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, ya que por medio de ella se
aprenden conocimientos. (Álvarez, 2001).
Además se logró hacer una comunicación efectiva entre nuestra propuesta y el
modelo del colegio, la EpC, evitando una ruptura en el proceso, ya que se
147
buscó la comprensión de los contenidos por medio de una acción comunicativa
y argumentativa de cada uno de los participantes, evitando el abuso del poder y
enfocándonos hacia una tendencia actual de la evaluación la orientación a la
comprensión (Álvarez, 2001).
La propuesta de planeación y auto y co evaluación se está
implementando con algunos docentes de ciclo tres, quienes lo están aplicando
y, a su vez, evaluando en sus prácticas cotidianas. Hasta ahora se ha generado
un proceso interesante con algunos estudiantes y los docentes que se han
comprometido con la propuesta, pues se han hecho participes activos de los
procesos.
Es muy importante validar el trabajo en equipo pues durante la
investigación logramos consolidar espacios de reflexión, auto aprendizaje,
elaboración de propuestas y, al mismo tiempo, crecer como profesionales y
como personas, al contar con el apoyo, orientación y crítica constructiva de los
compañeros.
Sandra Yamile Castro Beltrán
La evaluación como parte esencial del proceso de enseñar y aprender;
que debe guiar toda acción educativa, se concibe como una responsabilidad
148
pedagógica, ética y social, y no como una tarea técnica de control, selección y
promoción (Álvarez, 2001). Lo anterior se afianza en mi práctica docente, no
obstante como investigadora externa me inquietaba mi participación en la
investigación-acción, sin embargo el observar la práctica de otra docente, el
hacer registro de las clases en el diario de campo, escuchar y analizar los
aportes y necesidades de los estudiantes, conversar con mis compañeros
investigadores, realizar un diálogo entre la teoría y la práctica y los aportes de
los docentes y tutores me han permitido reflexionar sobre mi práctica, la cual al
inicio del proceso me generaba desconcierto, porqué la evaluación se
evidenciaba al final del proceso, no era constante, además al iniciar los estudios
en la maestría, me asignaron el curso primero de primaria, en donde la
evaluación era un aspecto complejo de tratar con estudiantes de ciclo inicial.
Es así, que resignificó la evaluación por su carácter continuo, procesual,
contextual y estratégico en el proceso educativo, especialmente necesario para
ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de aprendizaje en el que está
involucrado junto al docente, que le brinda el auxilio y apoyo, no sólo para que
aprenda, sino para que aprenda a aprender mejor. A la vez, que al docente le
ofrece información respecto a la calidad de su propuesta de enseñanza.
En mi práctica la reflexión sobre el acto evaluativo se opacaba por otras
dinámicas presentes en el salón de clase como normas de aseo, convivencia,
aprestamiento, que en mi opinión eran fundamentales en personas de 5 a 8
149
años. Después de haber superado todas las fases de la investigación-acción,
valoro los avances académicos de mis estudiantes, por mínimos que sean,
teniendo en cuenta las categorías que surgen del análisis de la evaluación
(incidencia, emociones, interacción, participación, intencionalidad y efectividad)
se constata la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, como un medio para mejorar, al dar respuesta a las inquietudes,
necesidades e intereses de estudiantes, docentes, la institución y la sociedad
en la cual están insertas.
Adriana Cock Moncada:
Para comenzar, me gustaría retomar las inquietudes con respecto al acto
evaluativo que me llevaron a subirme en este barco, en este proyecto de
investigación y así comprobar hasta qué punto han sido resueltas.
1. ¿Cómo hacer compatible la idea de un estudiante que sólo aprende en la
medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al
contenido del aprendizaje con la práctica de una evaluación que, de una
manera u otra, termina imponiendo cierto rasero uniformador?
Verdaderamente, creo que los estudiantes aprenden en la medida en que
son capaces de construir significados y atribuir sentido no sólo al contenido del
150
aprendizaje, si no a todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es por esto
que opino que nuestra investigación – acción en el aula, permitió a los
estudiantes dotar de sentido y significado al acto evaluativo, comprendiéndolo
como una parte más del proceso y no como el final del mismo. De esta manera,
llegaron a entender y a conocer con exactitud la intencionalidad de la
evaluación y se dieron cuenta, de que la finalidad de esta, no debería ser otra
que la de servir como estrategia didáctica en pro – del aprendizaje.
2. ¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa hacia el
proceso de construcción del conocimiento de los estudiantes con la exigencia
de que todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluación previamente
establecidos con carácter general?
“Muy sencillo”, permitiendo a los estudiantes participar en la toma de
decisiones desde la planeación, llegando a consensos por medio de relaciones
simétricas de poder y conciencia crítica, permitiendo que conozcan desde el
comienzo los criterios mediante los cuales van a ser evaluados, tal como se
evidencia en nuestra investigación.
No obstante, desde mi punto de vista, todavía nos queda un largo recorrido,
ya que aunque el grado de participación de los estudiantes aumentó, sobre todo
en lo concerniente a las actividades y formas a través de las cuales iban a ser
evaluados, no fue así en relación a los contenidos.
151
3. ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y
sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a
partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de
aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre
adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter sancionador?
Una enseñanza basada en la reflexión y posterior transformación de la
propia práctica, asentada en la I–A, se constituye, desde mi punto de vista, en
la ayuda pedagógica idónea para que cada alumno alcance el mayor nivel de
desarrollo y aprendizaje. Así mismo, los diferentes tipos de evaluación que se
terminaron manejando de manera sistémica para cada una de las actividades
evaluativas: auto, co y heteroevaluación, permitieron romper con cualquier
posibilidad de usar la evaluación como una sanción o castigo, sino más bien
como una estrategia al servicio del aprendizaje.
Estas cuestiones o contradicciones fueron las que me motivaron a
desarrollar, junto con mis compañeros de trabajo, esta investigación. No
obstante, a pesar de haber podido resolver gran parte de mis inquietudes con
respecto al acto evaluativo, he de reconocer no haber quedado del todo
satisfecha, ya que los estudiantes pudieron negociar una pequeña porción del
currículo, tal como es la evaluación, pero no tuvieron la posibilidad de ser,
verdaderamente, constructores del mismo.
152
¿De qué manera repercutirá esta investigación en mi “que hacer” como
docente?
Como maestra de Educación Infantil, siempre pacté con los niños los
contenidos que íbamos a trabajar, trabajábamos por proyectos, con toda la
carga ideológica y política que esto conlleva y no tan sólo como la aplicación de
una metodología cualquiera.
El trabajo por proyectos se basa en una concepción constructivista del
aprendizaje, donde la intervención pedagógica va encaminada a promover el
aprendizaje significativo de las y los estudiantes de una manera intencional y
reflexiva, planteando el conocimiento como una elaboración activa por parte de
éstos y no como la mera recepción pasiva de una serie de datos, lo que implica
la construcción y negociación del currículo, incluyendo como parte integrante
del mismo la evaluación.
Como docente de Formación Profesional en el Programa de Técnico en
Atención Integral a la Primera Infancia del SENA, pienso que este proyecto de
investigación – acción nos ha permitido construir saber pedagógico muy útil, el
cual aunque no pueda, ni deba ser aplicado de forma irreflexiva en otros
contextos, puede servirnos de referente, permitiéndonos comenzar una
verdadera transformación y resignificación de la evaluación como una estrategia
didáctica que respete el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.
153
Fredy Alejandro Ramos Baquero
Desde un inicio esta investigación me planteo tres retos. El primero:
trabajo en equipo en una investigación tipo master. La segunda el desarrollo de
la investigación en sí y la tercera: cómo hacer que esta investigación trascienda
y no quede en los anaqueles de una biblioteca.
El llevar una tesis de maestría en grupo, cuando iba mentalizado a
desarrollar un proceso individual y que al principio no quería aceptar, no sólo
porque pensaba que en la maestría la exigencia debe ser individual para
garantizar un nivel conceptual y de habilidad de “maestro”, sino porque el
trabajar en equipo, en mi preconcepto, era homogeneizar conceptos, compartir
tiempos y espacios que en ocasiones no existen, equilibrar ritmos de trabajo
con el riesgo que queden nivelados por lo mínimo por los posibles participantes
del grupo, bueno una serie de variables que se salían de “mi poder”, que hacen
que llegues a un alto nivel de incertidumbre el cual generó temores al pensar
que no podría cumplir las metas. He aquí mi gran aprendizaje el cual se los
debo a mis compañeras de trabajo que poco a poco fueron convirtiéndose en
amigas. Con ellas aprendí a valorar el saber de los otros, aprendí a que no
había que homogeneizar conceptos, sino que en esa discusión por la oposición
de puntos de vista hicieron enriquecer y construir nuevas percepciones de un
concepto. Aprendí que cuando existe un grupo apropiado, puede pasarte la
calamidad más fuerte en tu vida, y ellos estarán allí no sólo para que no decaiga
154
el proceso y la investigación siga, sino para darte ánimo y no rendirte ni
excluirte del proceso. Y que si uno quiere cambiar la escuela necesariamente
tendrá que hacerse en equipo, ya que entendí que la escuela es un grupo de
personas que debemos juntas transformar los paradigmas que no nos dejan
darle el carácter de “institución educativa” que se ha perdido en la actualidad.
Mientras seamos islas aisladas en nuestra escuela, seguiremos construyendo
una sociedad desintegrada ya que seremos ejemplo de ello para nuestros
estudiantes.
El segundo reto de llevar una investigación con el carácter estricto de la
misma, fue interesante, ya que antes de llevar a cabo la I.A. tenía el temor de
no tener el peso de una investigación de carácter cualitativo y por el contrario
los requerimientos técnicos en la recolección de datos , en el análisis de los
mismos y en la triangulación constante con teorías, hace que no sólo se vea el
peso de la investigación sino que además vas percibiendo poco a poco como
puede ser ese nuevo conocimiento a construir, que aunque otros teóricos
puedan ya haber desarrollado (en teoría), el hecho de que en tu práctica lo
hayas reconstruido y al darte cuenta que esta puede ser una salida a las
problemáticas encontradas en el aula, hace que sea significativo para ti y lo
más importante para tus estudiantes. Hace que el significado de esta
investigación trascienda en tu quehacer pedagógico. Este gozo es la
satisfacción más grande de todo el proceso de investigación.
155
Y la trascendencia es el reto que hay que seguir avivando, pero que
gracias a una investigación de este tipo, donde ves cambios significativos y te
dan luces de por donde se puede innovar, sabes que vale la pena. Es así que
en mi colegio (Nueva Colombia I. E.D.), aprovechando lo que el decreto 1290
propone, inicie un proyecto de evaluación similar al de la investigación
planteada, el cual en su primer año de implementación empezó a generar
ruidos en la localidad de Suba, mostrándose como uno de los ejemplos de
sistemas de evaluación que complementa la Educación escolar por Ciclos
propuesta por Secretaría de educación y el cual ya un par de colegios han
solicitado capacitación para poder implementar algo similar. Pero lo más
importante ya empezó a transformar las prácticas áulicas de algunos maestros,
como por ejemplo la profesora de Física de grado once quien después de un
primer bimestre de peleas constantes con sus estudiantes por la exigencia
planteada, después de realizar el proceso de co - evaluación escuchó a sus
estudiantes, los cuales le propusieron que utilizara el internet para desarrollar
sus clases, y ella en su convicción de maestra, se preparó y se capacitó
desarrollando blogs con laboratorios virtuales, los cuales han sido éxito en sus
clases y han desarrollado procesos autónomos en un par de estudiantes.
La tarea es ardua pero el ver en poco tiempo los beneficios de esta
propuesta, hacen que el ánimo se mantenga para seguir transformando mi
colegio con la ayuda de todos, y por qué no empezar a construir artículos,
156
ensayos o textos donde se publique la experiencia y las que ya se han
empezado a desarrollar.
Estamos seguros que lo que hemos realizado es un inicio para aquella
escuela que Paulo Freire (2000) postula en su poema:
“La escuela es un lugar donde se hacen amigos,
No se trata sólo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela será cada vez mejor en la medida
En que cada uno, comparte como colega,
Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados
Nada de convivir con personas y después descubrir
Que nadie tiene amistad con ninguno
Nada de ser como el tijolo
Que forma una pared quedando indiferente
157
Frío y sólo.
Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,
No es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,
Es crear un ambiente de camaradería
Es convivir
Ahora es lógico...
Ninguna escuela así va a ser fácil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educar, ser feliz”.
158
BIBLIOGRAFÌA
Angulo. R, (1995). La evaluación del sistema educativo: Algunas
respuestas críticas al porqué y al cómo. En: AAVV, Volver a pensar la
educación, vol. II de Prácticas y discursos educativos. Madrid: Paideia/Morata.
Álvarez, J.M.; (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir;
Madrid. Ediciones Morata.
Atkinson, P. y Coffey, A. (2003). Encontrar el sentido a los datos
cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Antioquia.
Universidad de Antioquía.
Barbier, J. M. (1993). Concepto de evaluación formativa procesual En: La
evaluación en procesos de formación. Barcelona: Paidós.
Bautista, G; Borges, F y Flores, A. (2006). Didáctica universitaria en
entornos virtuales. Madrid: Narcea Ediciones.
Bixio, C. (1998) Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo de
enseñanza-aprendizaje. Buenos Aires. Publicación Rosario : Homo Sapiens
Ediciones.
Briones, G. (2004) Evaluación educacional. Bogotá. Convenio Andrés
Bello.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción,
Barcelona. Anagrama.
159
Cárdenas, F., Ladino, Y. y Zapata P.N. (2003). Educación y formación del
pensamiento científico. Valle: Universidad del Valle.
Cabrera, I., Bobadilla, M., Cárdenas, A. (2003) Hacia un nuevo sentido
de la Evaluación, una experiencia didáctica en formación docente inicial.
Diálogo educativo En Revista Electrónica Dialnet.
Camilloni, A. (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. PAIDOS. Buenos Aires.
Casanova, M. (1998): La evaluación educativa. Biblioteca para la
actualización del maestro. SEP – Muralla. México.
Castaño, J. (2008). La evaluación de aula. Una práctica compleja
evaluación en el aula: del control a la comprensión. En: Colombia. Fundación
Universitaria Monserrate 1, 15 – 27.
Cerda, H: (2000). La evaluación como experiencia total. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. LAIA. Barcelona
Coll, C. y Martín, E: (2007). La evaluación del aprendizaje en el
curriculum escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el
aula. Barcelona: Grao.
Cosgrove, S. (1981). Using action Research in the classroom and the
school: A teacher‟s view. Adelaide Australian Association for Research in
Education. Australia.
160
Cuesta, R., Mainer, J., Mateos, J., Merchán, J. y Vicente, M. (2005).
Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo. ConCiencia
Social, nº 9, pp. 17-54.
Denzin, N. y Lincoln Y. (2008). Collecting and Interpreting Qualitative
Materials. Estados Unidos. Sage.
Díaz, M. (1990) Pedagogía, discurso y poder. Bogotá. Corprodic.
Díaz, A. (1997) Didáctica y curriculum: convergencia en los programas de
estudio. Mexico. Paidos.
Fernández, S (1994). Evaluación y currículum: perspectivas curriculares
y enfoques en su evaluación. En Angulo y Blanco. Teoría del currículum.
Málaga: Aljibe.
Flórez, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Santafé de
Bogotá: MagrawHill.
Freire, P. (2000). Poema la escuela En http://www.tribuna
docente.com.ar.
Freire, P. (1972): Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Argentina editores,
Buenos Aires.
Ganuza, J., Guaca, G., Rivera, J., Agudelo, A. (2004) La evaluación del
aprendizaje en los colegios corazonistas de Colombia. Bogotá. Universidad de
La Salle.
Garzón, J. C. (2005). Epistemología de la Pedagogía. Bogotá:
Universidad Nacional a Distancia.
161
Gimeno, J. y Pérez A. (1985). La enseñanza, su teoría y su práctica.
Madrid: Akal editor.
Goetz J. P. y. LeCompte M. D. (1988). La investigación etnográfica y la
reconstrucción crítica en educación. En Etnografía y diseño cualitativo en
Investigación educativa. Madrid: Morata
Grundy, S: (1993). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.
Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de
la acción y racionalización social. Buenos Aires. Taurus
House, E. (1997). Evaluación, Ética y Poder. Madrid: Ediciones Morata.
Kemmis, S. (2007). El Currículum: más allá de la teoría de la
reproducción. Madrid: Ed Morata.
Kemmis, S y otros (2007). Hacía una escuela socialmente crítica.
Orientaciones para el curriculum y la transición. Valencia. Nau Libres.
Kruger, R. (1991): Focus Groups. A practical guide for applied research.
Beverly Hills Sage. California
Lozano, M. (1998). Conocimiento práctico del profesor a través de la
práctica evaluativa. Serie Investigaciones. Bogotá.
Mainer, J. (2002). Pensar Históricamente el Examen, para Problematizar
su Presente. Notas para una sociogénesis del examen. Revista del Instituto
Jerónimo de Ustáriz de Pamplona publicado íntegramente en el número 17-18.
162
Mcmillan, J.H. y Schumacher (2005). Investigación Educativa. Madrid:
Pearson.
Molano, M. y Baquero, P. (2009). Construcción del conocimiento
didáctico desde la Investigación-acción. Bogotá: Universidad de la Salle.
Pozo, J.I. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata
Proyecto Educativo Institucional. Colegio Marruecos y Molinos, Institución
Educativa Distrital. (2011).
República de Colombia. M.E.N. (1984) Resolución 17486. Sobre
evaluación. Colombia.
República de Colombia. M.E.N. (1987) Decreto 1469. Sobre promoción
automática para el nivel de educación básica primaria. Colombia.
República de Colombia M.E.N. (2009). Decreto 1290. Reglamentación de
la evaluación del aprendizaje y promoción de de los estudiantes de los niveles
de educación básica y media. Colombia.
República de Colombia. MEN (1994): Ley General de Educación 115.
Colombia
República de Colombia. M.E.N. (2002). Decreto 230. Normas en materia
de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación
institucional. Colombia.
Republica de Colombia MEN (2006). Plan Decenal de Educación 2006-
2016. Colombia.
163
Restrepo, B. (2000). Maestro investigador, Escuela Investigadora e
Investigación de Aula. En: Cuadernos Pedagógicos, nº 14. Medellín:
Universidad de Antioquia.
Rodríguez, Rojo M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: Ed La
Muralla.
Salcedo, L. (2003). Las concepciones y prácticas de los profesores de la
Facultad de educación sobre evaluación. Informe Final. Bogotá. Unisalle.
Santos, M. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. España: Aljibe.
Santos, M. (2007). La Evaluación como Aprendizaje: La Flecha en la
Diana. Bonum – Narcea. Buenos Aires.
Schôn, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Presentation to
the 1987 meeting of the American Educational Research Association.
Washington, D.C.
Stake, R. (2004). Standards Based and Responsive Evaluation. United
States Sage Publications Inc. .
Stufflebeam, D.; Shinkfield, A. (1995). Evaluación Sistemática (guía
teórica y práctica) Temas de educación. Barcelona: Editorial Paidós.
Suárez, V. (2009): Transformación de contenidos en el aula. Modelo para
su determinación en el aprendizaje significativo. Reflexión académica en diseño
y comunicación n° XI. XVII Jornada de reflexión académica en diseño y
comunicación. Año X, Vol. 11. Buenos Aires. 195 pg.
164
Talero, J. y Rotavista, A. (2010). La evaluación como práctica reflexiva
permite que los docentes comprendan y mejoren su enseñanza. Revista
Internacional Magisterio, 8(46) ,90-93.
Torres, J. (1988). Prólogo a la edición española de Goetz y Le Compte.
Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.
Vásquez, F. (2002) Diario de campo. "El diario de campo: una estrategia
para investigar en el aula", en Marco general para un modelo de articulación
Preescolar-Primaria, ASONEM-MEN; Enlace editores, Bogotá, 109-173.
Vigotski, L, S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana. Cuba:
Editorial Pueblo y Educación
165
ANEXOS
166
ANEXO 1
Formato de Diario de Campo
167
ANEXO 2
Circular de padres de familia
168
ANEXO 3
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA GRUPO FOCAL
169
ANEXO 4
Planeación del Área de Ciencias Sociales
170
ANEXO 5
Guía Comprensión Lectora
171
ANEXO 6
Planillas de Valoración
172
ANEXO 7
Bimestrales y Pruebas tipo Saber
173
ANEXO 8
Carpetas
174
ANEXO 9
Cuadernos
175
ANEXO 10
Protocolo Grupo Investigador
176
ANEXO 11
Escritos Grupo Focal 16,18
177
ANEXO 12
Escrito Grupo Focal 19
178
ANEXO 13
PLANEACIÓN PROPUESTA PARA EL BIMESTRE
179
ANEXO 14
Auto y co evaluación
180
ANEXO 15
Grupo Focal página 30