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REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A
6 AÑOS PERTENECIENTES A LA ESTRATEGIA DE INSERCIÓN ESCOLAR “LA
ESCUELA TE ABRAZA”, DESARROLLADA EN EL CONTEXTO LA NUEVA
JERUSALÉN EN EL MUNICIPIO DE BELLO.
YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2017
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A
6 AÑOS PERTENECIENTES A LA ESTRATEGIA DE INSERCIÓN ESCOLAR “LA
ESCUELA TE ABRAZA”, DESARROLLADA EN EL CONTEXTO LA NUEVA
JERUSALÉN EN EL MUNICIPIO DE BELLO.
YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ
Trabajo de grado presentado Para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor: Beatriz Arias Vanegas, Doctor (PhD) en Ciencias sociales: niñez y juventud.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2017
Nota de Aceptación:
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Entregada noviembre de 2016.
Dedicatoria
A Dios que está siempre acompañándome
en el camino de mi vida y es forjador de mi existencia.
A mi esposo e hija, por su apoyo incondicional,
por comprender mis ausencias,
por la motivación constante.
YENSYS.
Agradecimientos
Quiero agradecer a mi familia por su comprensión y apoyo.
A mi Asesora Beatriz Arias Vanegas, por guiarme en la construcción de este trabajo, porque con
sus consejos y sabiduría fui aclarando dudas y adquiriendo nuevos aprendizajes que se
reflejarán en el desarrollo de mi labor docente.
A los niños, niñas y maestra de la Escuela de Torre Once de la Comunidad de La Nueva
Jerusalén, por brindarme su cariño y aprender que las verdaderas riquezas de la escuela, no
están en un espacio físico, sino que se construyen desde un espacio interior, en el corazón de
cada uno, en el reconocimiento de lo importante, de lo humano, en lo que somos.
Gracias por contagiarme de su alegría.
A la Universidad de San Buenaventura y a cada uno de los docentes que enriquecieron mi saber
pedagógico en cada uno de los seminarios.
YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ.
Tabla de Contenido Resumen ........................................................................................................................................... 9
Introducción ................................................................................................................................... 12
1. Planteamiento del Problema ................................................................................................... 13
1.1 Contextualización Sector y comunidad La Nueva Jerusalén. .......................................... 13
1.2. Descripción del problema .................................................................................................... 17
1.3. Formulación del Problema o pregunta de investigación. .................................................... 21
1.4. Antecedentes ....................................................................................................................... 22
2. Justificación ............................................................................................................................ 28
3. Objetivos .................................................................................................................................... 30
3.1. Objetivo General ................................................................................................................. 30
3.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 30
4. Marco Teórico ......................................................................................................................... 31
4.1. Capítulo I: Representaciones Sociales ................................................................................ 31
4.1.1. Conceptualizaciones sobre Representaciones Sociales. ............................................... 31
4.1.2. Funciones de las Representaciones Sociales ................................................................. 34
4.2. Capítulo II: Primera Infancia ........................................................................................... 36
4.2.1. Concepciones de infancia. ........................................................................................ 36
4.2. 2. La educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en Colombia. .. 44
4.3. Capítulo III: Conceptualizaciones de Escuela. .................................................................... 49
4.4. Capítulo IV: Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”. ............................. 52
5. Metodología ............................................................................................................................ 55
5.1. Tipo de Investigación .......................................................................................................... 55
5.2. Enfoque ............................................................................................................................ 56
5.3. Sujetos de la investigación .............................................................................................. 57
5.4. Técnicas de Recolección de la Información .................................................................... 58
5.4.1. Procedimiento ........................................................................................................... 59
6. Metodología del Análisis. ....................................................................................................... 63
6.1. La Sistematización .............................................................................................................. 63
6.2. Análisis e Interpretación de la Información .................................................................... 63
6.3. Sustentación de la Metodología de Análisis .................................................................... 64
6.4. Objetivo del análisis ........................................................................................................ 66
7. Hallazgos ................................................................................................................................. 67
7.1. Categoría 1: La Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y
fundamentales. ............................................................................................................................ 67
7.2. Categoría 2: La Escuela como un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo. 70
7.3. Categoría 3: La Escuela como un espacio de juego y el juego como estrategia de
socialización ............................................................................................................................... 79
7.4. Categoría 4: La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible. .................................. 82
8. Conclusiones .............................................................................................................................. 86
9. Recomendaciones ....................................................................................................................... 88
10. Referencias ............................................................................................................................... 94
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Lista de Tablas
Tabla 1: Distribución de edades................................................................................................56
Tabla 2: Matriz Categorial…………………………………………………………………….60
Tabla 3: Rejilla de Análisis……………………………………………………………………89
Lista de Figuras
Figura 1. Fotos del Contexto La Nueva Jerusalén…………………………………………..12
Figura 2: Dibujo de Niña 1…………………………………………………………………..67
Figura 3: Dibujo de Niño 2………………………………………………………………….67
Figura 4: Taller de cuento…………………...........................................................................72
Figura 5: Niña Disfrazada de Hada………………………………………………………….74
Figura 6: Niño Disfrazado de Príncipe………………………………………………………75
Figura 7: Aula de clase y escuela…………………………………………………………....76
Figura 8: Patio de recreo…………………………………………………………………….76
Lista de Anexos
Anexo 01: Formato de Consentimiento Informado para padres y acudientes……………….....97
Anexo 02: Carta de Autorización de la escuela para el desarrollo de la investigación...............99
Anexo 03: Carta de Aprobación del Comité de Bioética U.S.B…………………………….....101
Anexo 04: Diseño de instrumentos. (Planeación de los talleres)……………………………....102
Anexo 05: Dibujos realizados por los niños y niñas……………………………………….......106
Anexo 06: Taller de Cuento…………………………………………………………………....116
Anexo 07: Fotos de los talleres realizados…………………………………………………......117
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Resumen
Esta investigación es de carácter cualitativo, con un enfoque fenomenológico y está
enmarcada en la teoría de las Representaciones Sociales.
El propósito de este estudio es el de comprender las representaciones sobre la escuela que
tienen los niños y niñas de 5 y 6 años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela
Te abraza, del contexto La Nueva Jerusalén del Municipio de Bello.
La investigación se desarrolla en la comunidad antes mencionada, en la escuela conocida
por la comunidad como Torre Once; contó con la participación de la docente de esa escuela y el
grupo de niños y niñas del grado preescolar y primero.
Para la recolección de la información, se desarrollaron talleres de dibujo, títeres, cuento y
expresión corporal. Las expresiones, ideas o argumentos dados por los niños y niñas sujetos de
esta investigación, fueron analizados posteriormente para la construcción de los hallazgos
encontrados con relación a las representaciones que tienen los niños y niñas sobre su escuela.
Los hallazgos de esta investigación, fueron planteados en cuatro categorías a saber: La
Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y fundamentales. La Escuela como
un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo. La Escuela como un espacio de juego y
socialización y La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible.
Palabras claves: Representaciones sociales, escuela, socialización, afecto, necesidades
básicas y fundamentales, juego, aprendizaje.
Abstract
The research was developed through the qualitative method with a phenomenological focus
and it´s framed in the concept of Social Representations.
The purpose of this study is to understand the representations about school has for boys
and girls from five to six years old in La Nueva Jerusalén community, which belongs to the school
integration strategy “La Escuela Te Abraza” in the Municipality of Bello.
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The research was developed in the community mentioned before in a school known as
“Torre Once” which counted on the participation of both, the school teacher as well as preschool
and first grade students.
For gathering information, drawing workshops, puppets, story and body language were developed.
Expressions, ideas or arguments given by children subjects of this investigation were further
analyzed for the construction of the findings in relation to the representations that have children
on their school.
The findings of this research were raised in four categories namely: School as a scenario
that meets basic and fundamental needs. School as a fantastic place built on affection and joy.
School as a space for play and socialization and school as a space for Flexible Learning.
Keywords: Social representation, school, socializing, affection, basic and fundamental needs,
playing, learning.
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Introducción
La presente investigación se desarrolla en la línea de Infancia en la Maestría en Ciencias
de la Educación, de La Universidad de San Buenaventura, de la ciudad de Medellín.
Con relación a la metodología, se plantea una investigación de carácter cualitativo, apoyada
en la teoría de las Representaciones Sociales, con un enfoque fenomenológico, a partir de los
postulados de Alfred Schutz.
La finalidad de esta investigación, es comprender las representaciones sobre la escuela que
tienen los niños y niñas de 5 y 6 años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela
Te abraza, del contexto La Nueva Jerusalén del Municipio de Bello. Para ello, se retomaron aportes
de Moscovici, Jodelet y Abric, en la teoría de las Representaciones Sociales.
Las representaciones sociales son concebidas por Moscovici (1985), como una producción
y una elaboración de carácter social, es una modalidad particular del conocimiento, cuya función
es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Según este autor,
es también un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las
cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una
relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (p. 16-17)
Para la recolección de la información y teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas,
sujetos de investigación (5 y 6 años), se utilizaron talleres de dibujo, títeres, cuento y expresión
corporal, en los cuales, a través de la lúdica, los niños y niñas participaron activamente, expresando
sus opiniones e ideas, que permitieron identificar esas representaciones, a través de un proceso de
análisis que llevaron a la comprensión de las representaciones.
Esta investigación, se encuentra estructurada de la siguiente manera: inicialmente se
encuentra la formulación del problema, los antecedentes de investigación, la justificación, los
objetivos (generales y específicos). Posteriormente, se encuentra el marco teórico, el cual fue
presentado en cuatro capítulos para mayor organización: Capítulo I: Representaciones Sociales;
Capítulo II: Primera Infancia; Capítulo III: Concepciones de Escuela y Capítulo IV: Estrategia de
Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”. Seguidamente se encuentra el planteamiento del
problema, que incluye la contextualización del sector donde se desarrolla esta investigación y la
descripción del problema. Luego se plantea la Metodología, dando a conocer el tipo de
investigación, enfoque, sujetos de investigación, técnicas de recolección de la información, matriz
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categorial. Posteriormente, se encuentra la metodología de análisis, en esta parte del trabajo de
investigación, se muestra el proceso de análisis y luego los hallazgos encontrados, que fueron
planteados en cuatro categorías, donde se exponen las representaciones que tienen los niños y niñas
sobre su escuela.
1. Planteamiento del Problema
1.1 Contextualización Sector y comunidad La Nueva Jerusalén.
El asentamiento Nueva Jerusalén, se encuentra ubicado en los terrenos de la finca El
Cortado, en la zona noroccidental del municipio de Bello, perteneciente a la Comuna Uno (París).
Allí habitan cerca de 14.500 personas, las cuales están distribuidas en siete sectores: Torre Once
(con 85 familias aproximadamente), Cosecheros (70 familias), Brisas de Guadalupe (100 familias),
La Paz (140 familias aproximadamente), Calle Nueva (60 familias), El Plan (65 familias) y La
Entrada (55 familias). (Análisis Urbano.com Agencia de Prensa, 2015).
Figura 1. Fotos del contexto La Nueva Jerusalén
Cuando hablamos de asentamiento, hacemos referencia a una comunidad, que habita en un
entorno vulnerable, entendiendo este como:
El nivel de riesgo que afronta una familia o individuo a perder la vida, sus bienes y
propiedades, y su sistema de sustento (esto es, su medio de vida) ante una posible
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catástrofe. Dicho nivel guarda también correspondencia con el grado de dificultad
para recuperarse después de tal catástrofe (Pérez de Armiño, 1999, p. 11).
La vulnerabilidad se acompaña de pobreza; al respecto Boltvinik comenta que los términos
de pobreza y pobre están asociados a un estado de necesidad y carencia y dicha carencia se
relaciona con lo necesario para el sustento de la vida, “esto significa que la pobreza es una
inevitable situación de comparación entre lo observado y una condición normativa. (Boltvinik,
2000, p. 30).
Por otro lado, Gary Fields (2001), define la pobreza como la incapacidad de un individuo o
una familia para disponer de los recursos suficientes para satisfacer sus necesidades básicas.
En síntesis, un asentamiento es entonces cualquier tipo de poblamiento humano, que toma o
invade un territorio para establecerlo como su espacio de hábitat, para formar una comunidad, que
con el tiempo se irá transformando a sí misma de acuerdo a sus necesidades. (Robles, 2008.)
Desde su aparición, los asentamientos informales se han hecho sentir en el tejido de
las ciudades latinoamericanas. Han formado un denso y extenso entretejido. Desde
su comienzo, se han diferenciado del resto de la ciudad. Han ido ocupando
significativas extensiones de suelo. Han dado lugar a la formación de un hábitat
segregado físico y socialmente, marcado por la pobreza de su medio y la de sus
habitantes. ( García, 2006, p.50)
Según datos del informe técnico de caracterización, de la estrategia de Inserción Escolar
“La Escuela Te Abraza”, de la Secretaría de Educación de Bello, en el asentamiento Nueva
Jerusalén el proceso de toma de tierra ha sido realizado de abajo hacia arriba, siendo Cosecheros
y Torre Once los sectores de reciente ocupación. Las condiciones de la población indican un
considerable número de personas que están en condición de desplazamiento y el resto, personas
que llegaron al lugar por razones de extrema pobreza.
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Más del 60% de la población colombiana tiene un ingreso por debajo de la línea de
pobreza; 25% vive en pobreza absoluta. La pobreza rural es de 80% y la pobreza
urbana ha alcanzado también altos niveles, con al menos dos consecuencias de
particular relevancia: la creación de vastos barrios de pobreza absoluta, con escasa
o nula presencia del Estado, los cuales son principalmente gobernados por leyes
locales. (Escobar, 2005, p.30).
En el mismo informe, se encuentra que la comunidad en condición de desplazamiento ha
llegado principalmente de la subregión del Bajo Cauca (Caucasia, Cáceres), una de las zonas
mineras de Antioquia; un menor número de personas proviene de las subregiones del suroeste y el
norte. Debido a las dinámicas del Valle de Aburra, la población ha sufrido doble condición de
desplazamiento, lo anterior pues sus primeros desplazamientos los hicieron para sectores y barrios
como la Comuna trece, Comuna seis y ocho de la ciudad de Medellín, de donde también han
debido salir al sufrir del desplazamiento interbarrial. Según Arturo Escobar:
Las medidas oficiales adoptadas en materia de desplazamientos suelen ser frágiles,
efímeras y mal planeadas. A las personas desplazadas no se las suele acoger bien en
las localidades previstas para recibirlas y, además, los funcionarios locales tienen
muy escasos conocimientos de la cultura, situación o necesidades de los recién
llegados. Pese a que las emigraciones y desplazamientos han sido parte integrante
de la historia reciente de Colombia (por lo menos desde el periodo conocido como
La Violencia, que se extendió desde finales de los años cuarenta hasta mediados de
los sesenta), los funcionarios locales comprenden muy pocas veces la dinámica, ya
antigua, de los asentamientos marginales en ciudades como Cali, Medellín y Bogotá,
a donde las personas recién desplazadas suelen dirigirse. Si bien es cierto que han
mejorado los servicios de socorro de emergencia (suministrados principalmente por
la Red de Solidaridad Social, instituciones católicas, organismos multilaterales y
organizaciones no gubernamentales financiadas por la Unión Europea, así como por
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), los servicios de ayuda posterior y
de prevención social prácticamente brillan por su ausencia. (Escobar, 2005, p. 52)
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La Nueva Jerusalén tiene una carretera principal que inicia en la parte baja (La Entrada),
hasta Torre Once. No existe alcantarillado, ni acueducto, la comunidad toma el agua a través de
tubería que instalan en la parte alta de la montaña, de una quebrada y que llega con mucha
dificultad a sus casas a través de mangueras. Por lo general las personas se reúnen para comprar
tanques para el agua y así optimizar el recurso hídrico. Existen pozos sépticos de baja calidad, que
no garantizan el destino final de los desechos líquidos.
Según la información de algunos habitantes de la comunidad, el problema de las basuras
es muy grave, hasta cierta parte sube el carro de la empresa recolectora del municipio; pero gran
parte de las basuras son tiradas a la quebrada o quemadas, ambas situaciones producen altos riesgos
para la comunidad. Existe servicio de energía eléctrica, pero este es muy regular, las condiciones
de salubridad, marginación y lejanía, generan en la comunidad grandes problemas de salud. No
existe centro de salud, el más cercano se encuentra aproximadamente a 3 kilómetros y medio de
distancia. Las dos instituciones educativas oficiales se encuentran a grandes distancias de esta
comunidad.
Lo anterior ha generado una situación de deserción del sistema educativo de niños, niñas y
jóvenes, debido a la lejanía de los centros educativos, donde por razones de seguridad o porque en
dichas instituciones no los reciben por ser desplazados y/o no poseer ningún documento que
acredite el grado de educación aprobado.
Las docentes de los niños, expresan que se enferman con cierta facilidad debido a
problemas crónicos de salubridad o por falta de programas de prevención sanitaria. Muy pocos
tienen seguridad social, la mayoría está estratificado en el SISBEN cero y uno. El nivel de
desnutrición de la población infantil es alto. Las mujeres se encargan de las la labores del hogar y
la crianza de sus hijos, algunas dejan a sus vecinas el cuidado de los niños y niñas.
El 23 de Diciembre del 2014 la Secretaría de Educación y Cultura de Bello llegó al barrio
buscando comunidades en situación de pobreza para intervenirlas con el programa “La escuela te
abraza”, que dio entrada a una estrategia de inserción y retención escolar desde el afecto y la
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comprensión. Su compromiso es formar a 3.000 personas que se encuentran fuera del sistema
educativo de un total de 14.000 que habitan en La Nueva Jerusalén.
El grupo de preescolar y primero, de la sede torre once como la conoce la comunidad y los
cuales serán campo de estudio de esta investigación, está conformado por 30 niños y niñas, que se
encuentran entre los 5 y 6 años de edad, algunos de ellos llegan a la escuela por primera vez y
otros estaban escolarizados en la institución de Barrio París y sectores aledaños y fueron
trasladados por sus padres u acudientes cuando se formó esta escuela en el sector de torre once.
Según información de una de las docentes, la mayoría de los padres de familia hombres,
trabajan en construcción o en empleos informales: ventas ambulantes, oficios varios. Algunas
madres de familia trabajan en casas de familia, otras tienen trabajos nocturnos en bares, algunas
presentan problemas de drogadicción u alcoholismo y otras son amas de casa que cuidan a sus
hijos y colaboran también con el cuidado de niños vecinos. En este grupo de preescolar, también
se encuentran algunos niños con Necesidades Educativas Especiales generales y específicas, uno
de ellos con Síndrome de Down. Esta población sufre una condición de doble vulneración, porque
en ocasiones sus diagnósticos no son claros, o nunca han sido remitidos a especialistas, o sus
padres y madres (cuando existen) no encuentran interés en buscar diagnosticarlos por varias
razones: temor a ser discriminados (negación de la autoestima, no reconocimiento de la condición
por temor al rechazo familiar y/o social), nunca han consultado por su condición y tabú
sociocultural.
1.2. Descripción del problema
En la Constitución Política de Colombia (Art 44), en la Ley 1098 de Infancia y
Adolescencia (Art 28) y en la Ley General de Educación 115 de 1994 (Art 1), se manifiesta el
derecho a la educación, que tienen los niños y niñas en Colombia; el Estado, la Familia y la
Sociedad deben velar por su cumplimiento. La educación debe darse aproximadamente desde los
cinco años de edad, de manera obligatoria y gratuita con un año mínimo de preescolar, como lo
establecen las políticas públicas y programas de atención a la primera infancia.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 18
Si bien es cierto que en Colombia existe una propuesta educativa que propende por la
equidad y la inclusión, en la realidad, dicho discurso se ha alejado un poco de las problemáticas
que existen aún en nuestra ciudad y nuestro país, con relación a la educación de niños y niñas que
viven en sectores de vulnerabilidad y que han sido tocados por factores de violencia, entendida
ésta como toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos
o explotación, incluido el abuso sexual, desplazamiento forzado, entre otros. (Fondo Internacional
de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, 1989).
Una de esas problemáticas que afectan a niños y niñas de sectores vulnerables como el de
La Nueva Jerusalén, es la deserción escolar. Ésta es el resultado de una combinación de factores
del Sistema Educativo como del contexto social. Podemos decir que las razones que llevan a los
niños y niñas de esta comunidad a estar por fuera del sistema educativo son diversas, entre ellas:
sus condiciones de pobreza, dificultades en el desplazamiento inter-barrial (barreras invisibles),
creadas por grupos de jóvenes, el micro – tráfico, situaciones que no permiten un desplazamiento
seguro de los niños y niñas a las instituciones educativas que están por fuera del asentamiento,
además de la deserción escolar de algunos por desmotivación, porque no observan en la escuela
del barrio más cercano del asentamiento donde ellos viven, un lugar placentero, un punto de
encuentro que llene sus expectativas como sujetos de derechos; porque se sienten rotulados por un
sistema que los ha rechazado, porque no tienen la papelería completa para matricularse, o porque
llegan a la institución del barrio con los zapatos empantanados y son señalados por eso, porque no
tienen todos los útiles escolares que requieren, porque no han podido adquirir el uniforme, entre
otras razones que excluyen a los niños del sector de la Nueva Jerusalén, quienes debían caminar
un largo trayecto para llegar a las escuelas cercanas del barrio París, porque en el sector de La
Nueva Jerusalén, no había una escuela más cerca.
Lo anterior va en contraposición de lo que se plantea en el Plan Decenal de Educación,
cuando se refiere a los lineamientos de poblaciones vulnerables:
La educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de
calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con
la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 19
La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los
contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes,
la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo
desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida
de los colombianos y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza
y la exclusión. (Plan decenal de educación, (2006 – 2016). Lineamientos sobre
poblaciones vulnerables, p. 3).
En el sector de La Nueva Jerusalén, como nos cuenta el Coordinador de la estrategia de
inserción escolar “La escuela te Abraza”, no existía una sede o espacio educativo para los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos que tuvieran el interés por estudiar. Esta población debía
desplazarse hasta las instituciones educativas del barrio París que se encuentran alejadas del sector
de La Nueva Jerusalén. Por lo anterior, la comunidad del asentamiento La Nueva Jerusalén, a
través de los líderes comunales, madres comunitarias y comunidad en general, consideró no solo
viable, sino posible tener una escuela en el barrio, para que sus hijos estudiaran y que no tuvieran
que ir tan lejos fuera del asentamiento.
Posteriormente y durante casi dos meses, la comunidad inició una serie de acciones
animada a través de convites, realizados los fines de semana, para que la gente saliera a colaborar
con el banqueo de tierra, y poder construir en el sector de Torre Once, como lo conoce la
comunidad, una “escuela de tablas”, que pertenece al programa de inserción escolar “La Escuela
Te Abraza”, de la Secretaría de Educación del Municipio de Bello; como una propuesta educativa
que tiene en cuenta las necesidades de la población.
Con la construcción de esta escuela y la participación de la comunidad para este proceso,
según expresa uno de los docentes, se crearon lazos de confianza en la población, para modificar
esquemas, crear sentido de pertenencia, romper barreras invisibles y propiciar espacios de
conciliación y confrontar la crisis de la escuela tradicional, donde muchas veces se pierde el
sentido de formación de ciudadanía y se adquiere el sentido de competencia, dejando de lado en
muchas ocasiones esa parte humana que tanto necesitan los niños y niñas que hacen parte de una
escuela.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 20
Sin embargo, no se tiene aún claridad sobre la significación y qué representa esta escuela
para los niños y niñas que asisten a ella. Adicionalmente, como ya se mencionó, algunos de ellos
no tuvieron un acercamiento placentero al contexto escolar, o vienen de vivir situaciones difíciles
con sus familias y otros es la primera vez que ingresan a una escuela.
Por lo anterior, surge esta investigación, donde se busca comprender las representaciones
de escuela que tienen los niños y niñas de 5 y 6 años del preescolar y el grado primero, que asisten
a esta escuela, cuyo resultado permitirá revisar si la escuela de verdad responde a las aspiraciones
y sueños que tiene este grupo con respecto a lo que les ofrece esta recién creada institución en su
contexto. Además, esta investigación, me permitirá hacer una interpretación de una realidad,
teniendo en cuenta las representaciones de los niños y niñas a partir de la relación que tienen con
el entorno escolar, con sus pensamientos y vivencias, que se concretará en el conocimiento del
significado que le atribuyen los niños y niñas del asentamiento La Nueva Jerusalén a la escuela de
Torre Once, dentro del programa de inserción escolar “La Escuela te Abraza” en relación con la
construcción, no solo del espacio físico (la escuela), sino de las relaciones que se establecen en
este espacio y las realidades sociales del contexto en el que se encuentra.
Por lo anterior, conociendo el contexto de la Nueva Jerusalén, es válido preguntarnos: ¿Qué
valor tiene esta escuela para los niños y niñas?, ¿disfrutan de su experiencia escolar?, ¿son felices
allí?, ¿les gusta la manera como son tratados?, ¿qué significado tiene la escuela para los niños y
niñas?, ¿cómo es su vivencia en ella?, ¿cómo la perciben?, ¿qué les brinda esta escuela que no les
brindan las otras escuelas del barrio cercano?, ¿qué es lo que realmente los motiva a asistir?
Al responder estos cuestionamientos, podemos romper paradigmas y confrontarnos como
educadores en cuanto a cuál es el verdadero reto educativo tanto de la escuela como del docente
en este entorno; si su preocupación es sólo la de alcanzar desempeños académicos para establecer
mediciones estadísticas que reflejen ese tipo de calidad educativa o si por el contrario hay de fondo
otro tipo de preocupaciones que no pueden ser medibles pero que hacen parte de la escuela.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 21
Cuando se identifica y se comprende éste aspecto es posible descubrir el valor de conocer
las representaciones que tienen los niños y niñas de esta comunidad, como conocimiento
transformador de su realidad.
Por ello, comprender las representaciones que los niños y niñas tienen de su escuela, será
una herramienta institucional para mejorar la oferta educativa de esta población, que dé respuesta
a sus necesidades y expectativas. Para ello, se retomarán los postulados de Moscovici y Jodelet,
que plantean que las representaciones sociales deben ser analizadas en relación con los procesos
de la dinámica social y de la dinámica psíquica: “debemos tener en cuenta, de un lado el
funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, del otro el funcionamiento del sistema social,
de los grupos y las interacciones, en la medida en que ellas afectan la génesis, la estructura y la
evolución de las representaciones” (Jodelet, 1989, p. 41).
En la construcción de las representaciones sociales, intervienen los procesos mentales
cognitivos, de carácter individual y los procesos de interacción y contextuales, de carácter social.
En este sentido, las representaciones sociales constituyen el producto y proceso de apropiación de
la realidad, como elaboración psicológica y social, que los seres humanos hacen de la misma.
Por lo anterior, uno de los componentes importantes de las representaciones para esta
investigación será su significación. Escuchar las voces de los niños y niñas con las
representaciones que tienen sobre su escuela aporta un nuevo enfoque al tema de las
representaciones sociales, pues no se trata simplemente de un asunto de si les gusta o no asistir la
escuela.
1.3. Formulación del Problema o pregunta de investigación.
¿Cuáles son las representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas de 5 a 6 años
que hacen parte de la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”, del sector La Nueva
Jerusalén en el Municipio de Bello?
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 22
1.4. Antecedentes
Son muchas las investigaciones que existen sobre representaciones sociales en general,
éstas han sido objeto de estudio desde muchas ópticas diferentes en diversos campos de las ciencias
sociales y humanas. Sin embargo, en la búsqueda realizada, se encontraron pocos trabajos sobre
las representaciones sociales de los niños y niñas en relación con lo que piensan ellos y ellas sobre
la escuela, que es lo que se pretende en esta investigación.
Para tener un foco delimitador y evitar la dispersión del estudio que se pretende, se realiza
una búsqueda de antecedentes, en la cual se tienen en cuenta las investigaciones sobre
representaciones sociales centradas en la significación de la escuela. Para ello, se utilizan los
siguientes conceptos claves: Investigaciones sobre representaciones sociales de la escuela,
representaciones sociales que hacen los niños sobre escuela y educación y teoría de las
representaciones sociales, representaciones sociales en preescolar. A nivel nacional, dentro de la
búsqueda realizada se encuentran cuatro trabajos de investigación que tienen como tema las
representaciones sociales realizadas por niños y niñas o por jóvenes sobre la escuela.
Una de esas investigaciones, titulada: “Construcción del significado de escuela en niños
de preescolar y sus familias a partir de sus creencias, IED Silveria Espinosa de Rendón y CED
Palermo sur – Bogotá”; enmarca el concepto de representaciones sociales y muestra los resultados
de la investigación realizada para indagar sobre la construcción de significado que tienen los niños
de preescolar y sus familias acerca de la Escuela, teniendo como punto de partida sus propias
creencias. Es realizada en las instituciones educativas distritales Palermo Sur y Silveria Espinosa
de Rendón en la ciudad de Bogotá, en ella participaron no solo los niños y niñas, sino también los
docentes de preescolar, cuarto y quinto de primaria. Según lo plantean las investigadoras, esta
investigación surgió del interés de darles voz y visibilidad a los niños en el campo de las
representaciones sociales sobre la escuela, en el que se encuentran pocos trabajos desarrollados.
Dicha investigación se desarrolló en la línea de Infancia de la Maestría en Pedagogía de La
Universidad de La Sabana. Su enfoque es cualitativo, la cual utiliza como herramientas de
recolección la entrevista y cuestionarios, donde se identificaron las diferencias entre los
significados de escuela de los niños y los docentes.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 23
Además, se plantea un interesante recorrido por lo que ha sido la Infancia escolarizada en
Colombia, planteando distintas concepciones de escuela, entendida no solo como el espacio físico
donde se aprende o se enseña, sino más bien vista desde la perspectiva de Santos Guerra (2000),
del deber ser y lo que dentro de ella ocurren, las creencias y sentido que de ella se tienen y su papel
fundamental dentro de la educación de los niños y niñas, el rol del docente en la primera infancia
y por supuesto no deja de lado las conceptualizaciones de las representaciones sociales desde
Moscovici y Abric.
Dentro de este rastreo de antecedentes, también en la ciudad de Bogotá, se desarrolla la
investigación “Significado de Colegio Construido a partir de las Representaciones sociales de los
Estudiantes del Programa “Volver a la Escuela”, que se lleva a cabo en el Programa de Psicología
de la Universidad Piloto de Colombia, en la línea de investigación en Cultura Organizacional del
Grupo DHEOS y es realizada por Victoria Moreno Calderón y Jennifer Liliana Velandia Gelvez.
Esta investigación es realizada en el colegio Distrital Robert F. Kennedy (IED), con
estudiantes del programa “Volver a la Escuela”. Con ella se logra identificar las representaciones
sociales de colegio construidas por los estudiantes del aula de aceleración, con una muestra
compuesta por diez estudiantes seleccionados intencionalmente, (cinco hombres y cinco mujeres),
hijos de recicladores, vendedores ambulantes e institucionalizados.
La metodología utilizada en esta investigación, consistió en recolección de diarios de
campo, narraciones, entrevistas semi-estructuradas y utilización del dibujo. La consolidación de
los resultados se realizó por medio de la Teoría Fundamentada, a través de un estudio cualitativo.
En esta investigación se plantean algunos aportes importantes sobre representaciones sociales, que
permitirán dar claridad al proceso de esta nueva investigación, tales como: La representación social
es un fenómeno transversal a la sociedad. Es una actividad humana que trasciende en el tiempo y
en el espacio, cobra significados y diversas funciones dependiendo del contexto en el cual se
instaura; “funciona como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los
individuos con su entorno físico y social, y que determina su comportamiento o sus prácticas”
(Abric, 2001, p.3)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 24
Además, el mismo autor sostiene que la forma en que se diferencia el concepto de
representación se debe hacer desde lo físico y de lo psíquico; lo primero hace referencia a todo lo
que se puede ver, oír, oler, sentir, haciendo parte de un espacio físico, mientras que lo psíquico
hace referencia a la sensación o fantasía que se encuentra en lo intangible, lo que no tiene espacio,
lugar ni tiempo, y adquiere importancia porque el significado que se le otorga varía de acuerdo
con la experiencia individual y con la relación que se establece con el medio.
En este sentido, define la representación como una visión funcional del mundo que permite
al individuo o al grupo conferir sentido a las conductas y entender la realidad mediante su propio
sistema de referencia y adaptar y definir un lugar para sí. (Abric, 2001).
Otra de las investigaciones encontradas sobre representaciones Sociales en nuestro país,
realizada en el departamento del Huila, desarrollada por Gina Marcela Ordoñez Andrade, titulada
“Representaciones sociales sobre la escuela que presentan un grupo de niñas internas de una
institución educativa de la zona centro del departamento del Huila”, de la Universidad de
Manizales. Muestra las representaciones sociales sobre la escuela que construyen 4 niñas internas
de una institución educativa, de la zona centro del departamento del Huila.
A partir de entrevistas en profundidad, se identificaron las creencias, sentimientos,
imágenes y prácticas sociales que presentan las niñas sobre la escuela. El estudio, muestra los
conceptos de representaciones sociales desde la teoría de la psicología social, de acuerdo con Serge
Moscovici y la sociología de conocimiento, de acuerdo con Pierre Bourdieu. De igual manera se
expone el concepto de escuela, desde una visión sociológica y política.
En esta misma línea investigativa, también se encuentra el trabajo: “El sentido de la
escuela: análisis de las representaciones sociales de la escuela para un grupo de jóvenes
escolarizados de la ciudad de Bogotá”, de Oscar Hernández. Esta investigación buscó caracterizar
e interpretar las representaciones sociales que un grupo de jóvenes escolarizados, pertenecientes a
las clases medias de Bogotá, le atribuyen a la escuela. Se establecieron tres nociones que las
agrupan: como institución que garantiza la obtención de mejores condiciones de vida; que permite
el ingreso a escenarios de mayor reconocimiento social; y como lugar para la consolidación de
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 25
fuertes lazos de amistad. Para su interpretación se recurrió al lugar que ocupa la escuela en las
teorías de reproducción y transformación social y al contraste con investigaciones
latinoamericanas similares. (p. 945).
La anterior investigación, se inscribe dentro de la tipología cualitativa–interpretativa y
privilegió un acercamiento contextualizado al conjunto de significados expresados por los
participantes (Erickson, 1989). La fundamentación de su método corresponde a la combinación
entre la aproximación procesual en el estudio de las Representaciones Sociales (Banchs, 1999); la
epistemología cualitativa (González Rey, 1997) y la etnografía de nivel múltiple (Ogbu, 1993). El
eje de dicha combinación es la posibilidad para abordar hermenéuticamente la producción
simbólica de significados respecto de un objeto social particular. Así, el enfoque procesual de las
Representaciones Sociales, consiste en caracterizar sus contenidos según el aspecto constituyente
frente al objeto representado; la etnografía de nivel múltiple permite conectar ese contenido con
procesos sociales más generales y la epistemología cualitativa legitima esa producción de
significados. Es una fundamentación que facilita la caracterización y la interpretación de las
Representaciones Sociales de la escuela.( p. 949). Por otra parte, dentro de esta investigación, se
plantean conceptualizaciones sobre representaciones sociales, como la siguiente:
Las Representaciones Sociales, son una modalidad de conocimiento particular que hace
referencia a la comprensión del sentido común y al análisis de la cotidianidad. Este sentido se
entiende como el conjunto de interpretaciones que un grupo realiza sobre algún aspecto de la
realidad y que, a su vez, guían las acciones correspondientes (Moscovici, 1961; Jodelet, 2000).
Dada su doble connotación epistemológica, es decir, como pensamiento constituido que interviene
en la dinámica social y como pensamiento constituyente que interviene en la construcción de la
realidad, las Representaciones Sociales interceptan los aspectos sociales e individuales
manifestados en los significados y sentidos atribuidos a un objeto social determinado. ( p.946).
Para Ibáñez (1988), citado por Hernández, (2007), por ejemplo, en las Representaciones
Sociales se encuentran imbricados aspectos generales concernientes a las condiciones sociales,
económicas e históricas, en donde tiene lugar la construcción de esa representación, así como los
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 26
aspectos particulares afines a las prácticas sociales cotidianas en relación con el objeto
representado. (p. 7).
Continuando con el recorrido de antecedentes, a nivel internacional se encuentran tres
investigaciones relacionadas con representaciones sociales sobre la escuela que tienen los
estudiantes. Dos de ellas fueron desarrolladas en Ecuador y una en Brasil.
Una de las investigaciones realizadas en Ecuador: “Representaciones Sociales sobre la
Escuela, Estudio de caso Centro de Educación General Básica Intercultural Bilingüe “Antonio
Millingalli Ayala” de la comunidad Sarahuasi”; desarrollada por Eva Imelda Chusin Pilaguano,
de la Universidad Politécnica Salesiana; se realiza con la comunidad de San Francisco de Srahuasi,
en la escuela “Antonio Millingalli Ayala”. Utilizando entrevistas como técnicas de recolección de
la información, se conocieron las representaciones sociales de estudiantes, docentes, y padres de
familia, sobre qué piensan de la escuela y de la educación que reciben e imparten en esa institución.
En esta investigación se presentan varios elementos teóricos que se relacionan estrechamente con
la nueva investigación que se pretende realizar, sobre representaciones sociales que hacen los niños
y niñas de la escuela en la comunidad de La Nueva Jerusalén. Por lo tanto, se analizarán las
concepciones y teoría acerca de las representaciones sociales, el concepto de escuela, estudiantes,
rol del docente, que se plantea en la investigación ya realizada.
La segunda investigación realizada en la ciudad de Quito (Ecuador), titulada:
“Representaciones sociales sobre la escuela: Estudio de caso en el centro educativo “Ana Páez”
de la parroquia Eloy Alfaro, que fue realizada por Mery Marina Chiguano Pullupaxi, presenta las
representaciones sociales caracterizadas por los docentes, estudiantes y madres y padres de familia
sobre la escuela, en relación al pasado y el presente, sobre los acontecimientos que han marcado
en su vida; de hecho, el objetivo de esa investigación es describir esas representaciones.
Los resultados obtenidos mediante la realización de entrevistas permitieron concluir que
los participantes se representan la escuela en las normas por su función de regular la convivencia
en la escuela. Las mismas son consideradas como objeto de enseñanza y aprendizaje, sólo en el
primer año de la escolaridad o al comienzo del ciclo lectivo. Los posicionamientos individuales
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 27
difieren respecto en el caso de la relación de los padres de familia con los estudiantes y los
docentes. En esta investigación se abordan las teorías de las representaciones sociales, la
concepción de escuela y modernidad, la escuela intercultural bilingüe, la escuela pasada, la escuela
presente y se establece un marco general de la institución donde se desarrolla la investigación,
permitiendo así un conocimiento general del contexto donde se desarrolla la investigación.
Para concluir estos antecedentes, la investigación desarrollada en la ciudad de Sao Paulo
(Brasil), por María Laura Puglisi Barbosa Franco, que parte de una investigación más amplia que
tuvo como finalidad correlatar el rendimiento escolar y el desempeño en “habilidades sociales”
con vistas a la formación del ciudadano, dentro del trabajo: “Habilidades y representaciones
sociales de alumnos de escuelas estatales del municipio de São Paulo (Brasil)”. Fue desarrollada
junto a 741 estudiantes de octavo grado de Enseñanza Fundamental y oriundos de ocho Escuelas
Provinciales localizadas en la región oeste del Municipio de São Paulo, Brasil. Con miras a la
correlación positiva, observada entre el desempeño de “Habilidades Sociales” y el ingreso escolar
(principalmente en las pruebas de portugués).
En esta investigación, deciden trabajar con las “Representaciones Sociales” de una parte
de los alumnos participantes en la investigación. Se realiza una investigación con una muestra de
95 alumnos, para identificar, analizar e interpretar las Representaciones Sociales sobre la escuela,
sobre el profesor “ideal”, sobre el futuro y sobre el tipo de conocimientos importantes para “vencer
en la vida”.
En esa investigación, se presenta como objetivo identificar, analizar e interpretar las
Representaciones Sociales, elaboradas por jóvenes alumnos, sobre la escuela, el profesor “ideal”,
el futuro y el tipo de conocimientos importantes para “triunfar en la vida”.
El texto discute la concepción de Destrezas de Vida y su importancia para la Educación. Presenta
los procedimientos metodológicos de la investigación empírica, y discute sus resultados. En las
Consideraciones Finales los principales involucrados son establecidos y observados entre el
contenido de las Representaciones Sociales y sus implicaciones para la Formación de Maestros y
para la posibilidad de un avance en el sentido de una educación de calidad.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 28
2. Justificación
Son diversas las concepciones de escuela y educación que se encuentran a lo largo de la
historia dadas por los adultos, quienes podrían responder que los niños van a la escuela para
aprender, para adquirir normas, para llegar a ser alguien en la vida, entre otras muchas posibles
respuestas. Pero si preguntáramos a los niños y niñas sobre lo que piensan de la escuela, podríamos
sorprendernos de las representaciones que ellos pueden tener al respecto.
Las representaciones sociales según Denise Jodelet (1986), se construyen en diversos
espacios sociales y responden a numerosas inquietudes. Las representaciones sociales no son una
fotografía de la realidad empírica, sino una elaboración social; es la sustitución de algo, llevada a
cabo por alguien, sea un grupo, una comunidad o una sociedad. ( p. 3).
Las representaciones no son abstractas, están conectadas a las experiencias vividas por la
mediación de los modelos mentales, que les permiten adecuarse a las situaciones específicas.
Precisamente, un modelo mental: "se define como una representación episódica que incluye
personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales
y causales" (Pozo y Rodrigo, 2001, p.411).
La presente investigación, tiene como finalidad comprender las representaciones de la
escuela, que tienen los niños y niñas de 5 y 6 años de la comunidad la Nueva Jerusalén y que hacen
parte de la estrategia de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.
Pero… ¿Por qué escuchar las voces de los niños y las niñas? ¿Para qué escucharlos? ¿Cómo
conversar con ellos y ellas? ¿Cómo tratar de aproximarnos a la mirada que ellos y ellas tienen
sobre su escuela? ¿Cómo podemos los adultos aprender de estas representaciones? Estos y muchos
otros interrogantes serán parte importante en esta investigación.
Por lo anterior, en un contexto como el de la Nueva Jerusalén, donde se encuentra ubicada
una escuela hecha de tablas, con piso de barro o tierra, construida por la comunidad, en un lote
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 29
donado ubicado en un barranco, sin recursos tecnológicos, sin mobiliario adecuado y con carencia
de recursos, que desarrolla procesos metodológicos dentro de un modelo flexible, es posible
interrogarse si para los niños y niñas de esta escuela, el contexto socio cultural y físico influyen o
son parte de su proceso de significación, o si esas representaciones son influenciadas por el
contexto de vulnerabilidad en donde se encuentra ubicada la escuela o por las diversas creencias y
diversidades culturales que ellos tienen.
Esta investigación es pertinente dentro de la línea de infancia de la Maestría en Ciencias de la
Educación, porque permitirá interpretar las configuraciones simbólicas y de sentido que tienen los
niños y niñas sobre la escuela a partir del arte y otros lenguajes expresivos, como lo plantea uno
de sus objetivos específicos, a partir del análisis de los postulados teóricos de Moscovici, Jodelet,
Abric, y de las posturas teóricas que definen algunos autores como Paulo Freire, Bourdieu, Santos
Guerra entre otros, con relación a la concepción de la escuela, y su función dentro de la sociedad.
Además, permite conocer cuál es el valor que los niños y niñas le dan a su escuela en el contexto
en que se encuentra, en cuanto a su función, su maestra y actividades que vivencian en ella, donde
a partir de la relación escuela y contexto se establecen nuevas dinámicas de formación para esa
población.
Por consiguiente, al realizar esta investigación y poder obtener como hallazgos las
representaciones de los niños y niñas sobre la escuela, se comprende y vislumbra no sólo las
necesidades observables del entorno por los adultos, si no también qué esperan los niños y niñas
como protagonistas de ese espacio llamado escuela, generando así un aporte reflexivo, frente a la
realidad y a la práctica educativa que se desarrolla. Además, esta investigación puede dar paso a
otras investigaciones posteriores donde la voz de los niños y niñas sea escuchada.
No se pretende con esta investigación generar grandes trasformaciones educativas, pero
será un pretexto para reconstruir conceptos como herramienta pedagógica y de mejoramiento, al
programa de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.
La importancia de esta investigación, radica en brindar una nueva perspectiva para el
estudio de las representaciones sociales, a partir de las voces de los niños y niñas para conocer sus
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 30
representaciones sobre la escuela, entendida ésta no como un espacio físico delimitado por una
estructura, si no como un conjunto de interacciones y experiencias, que le dan a la escuela una
connotación distinta para su significación.
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Comprender las representaciones sobre la escuela que tienen los niños y niñas de 5 y 6
años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela Te abraza, del contexto La
Nueva Jerusalén del Municipio de Bello.
3.2. Objetivos Específicos
Interpretar las configuraciones simbólicas y de sentido que tienen los niños y niñas sobre
la escuela a partir del arte y otros lenguajes expresivos.
Reconocer la importancia que le atribuyen los niños y niñas a la escuela a la que asisten,
ubicada en el contexto del sector Torre Once de la Comunidad La Nueva Jerusalén.
Comprender la importancia del contexto y las experiencias vividas por los niños y niñas en
él, para dar sentido a las formas de representación que tienen de la escuela
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 31
4. Marco Teórico
El marco teórico de esta investigación, se desarrollará en cuatro capítulos, con el fin de
darle una organización al lector. En el primer capítulo, se definirán las teorías sobre
representaciones sociales, retomando aportes de Moscovici, Abric, y Jodelet. En el capítulo dos
denominado: Primera infancia, se abordará las concepciones de infancia, la historia de la
educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en Colombia. En el tercer
capítulo: se abordará la concepción de escuela desde diferentes autores y en el último capítulo se
desarrollará la conceptualización sobre la estrategia de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.
4.1. Capítulo I: Representaciones Sociales
4.1.1. Conceptualizaciones sobre Representaciones Sociales.
La teoría sobre representaciones sociales, tiene su base en los planteamientos de Moscovici
(1961). Según Moscovici y Jodelet, las representaciones sociales deben ser analizadas en relación
con los procesos de la dinámica social y de la dinámica psíquica: “debemos tener en cuenta, de un
lado el funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, del otro el funcionamiento del sistema
social, de los grupos y las interacciones, en la medida en que ellas afectan la génesis, la estructura
y la evolución de las representaciones” (Jodelet, 1989, p. 41). En la construcción de las
representaciones sociales, intervienen los procesos mentales cognitivos, de carácter individual y
los procesos de interacción y contextuales, de carácter social.
En este sentido, las representaciones sociales constituyen el producto y proceso de
apropiación de la realidad, como elaboración psicológica y social, que los seres humanos hacen de
la misma. En cuanto a la aproximación metodológica, la teoría de Moscovici (1961) es bastante
rigurosa, teniendo en cuenta las exigencias de la ciencia moderna, pero abriendo espacios a
enfoques interdisciplinarios, desde la antropología, psicología, lingüística, psicoanálisis,
combinando técnicas de recolección de análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, y
reconociendo la relatividad de la objetividad científica. Todo lo cual le aporta una gran riqueza a
su teoría sobre Representaciones Sociales.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 32
Por representaciones sociales, entendemos un conjunto de conceptos, enunciados y
explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones
interindividuales. En nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas
de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podría decir que son la
versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos compartidos en
la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de
sentido común. (Moscovici, 1981, p.181- 209, citado por Perea. 2003)
La representación social, de acuerdo con Moscovici (1985), es una modalidad particular
del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre
los individuos. Es también un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran
en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.
De acuerdo con lo anterior, la interacción del sujeto con el entorno, con lo cotidiano, es lo
que genera los procesos de intercambio social y psicológico para formar la representación social,
como un mecanismo que logra integrar las nociones generales y adquiridas. Las representaciones
sociales designan una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos
contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente
caracterizados. Entonces, para que haya una elaboración cognitiva es necesario recurrir al sentido
común. (Moscovici, 1985. pp. 3-4).
Por consiguiente, Moscovici plantea tres tipos de Representaciones sociales existentes,
aportando más claridad al respecto, al considerar las representaciones sociales como explicaciones
del sentido común. (Moscovici, 1988, citado por Perea 2003) Ellas son:
Representaciones hegemónicas: les es típico un alto grado de consenso entre los
miembros del grupo y se corresponderían más con las representaciones colectivas enunciadas por
Durkheim.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 33
Representaciones emancipadas: no tienen un carácter hegemónico ni uniforme, emergen
entre subgrupos específicos, portadores de nuevas formas de pensamiento social.
Representaciones polémicas: surgidas entre grupos que atraviesan por situaciones de
conflicto o controversia social respecto a hechos u objetos sociales relevantes y ante los cuales
expresan formas de pensamiento divergentes.
Para Denise Jodelet (1986), las representaciones sociales se construyen en diversos
espacios sociales y responden a numerosas inquietudes. Por ejemplo, ante una medida económica
decretada por instancias oficiales, la población inmediatamente se divide entre quienes apoyan y
quienes rechazan la acción gubernamental. Con éste y con otros casos más la autora señala que las
representaciones sociales no son una fotografía de la realidad empírica, sino una elaboración
social; es la sustitución de algo, llevada a cabo por alguien, sea un grupo, una comunidad o una
sociedad. Tienen un carácter simbólico, autónomo y creativo (Jodelet, 2006, p. 478).
La actitud, positiva o negativa, del objeto de representación, está mediada por la
información que de éste tienen las personas que opinan. Entre mayor información, la actitud puede
modificarse a favor o en contra, pero los argumentos en uno y otro caso son más sólidos. Por tanto,
la tarea de una persona involucrada en la investigación educativa consiste en empaparse de
información, ir a las fuentes, discutir para tener una opinión sólida de lo que ocurre,
independientemente de la actitud que se asuma ante el objeto de análisis. Según Jodelet:
Las representaciones son imágenes condensadas de un conjunto de significados;
sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar
un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias,
los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver… formas de
conocimiento social que permiten interpretar la realidad cotidiana… un
conocimiento práctico que forja las evidencias de nuestra realidad consensual.
(1986, p.469-494, citado por Perea. p. 2003).
Por consiguiente, a través de la representación, se interpreta y se piensa la realidad
cotidiana, que según Jodelet, se trata de una forma de conocimiento social, por tanto a partir de la
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 34
representación social, se piensa y se interpreta una realidad social, que tienen una base cambiante
entre los individuos para explicarla.
Desde el enfoque estructural para Abric (2001), la representación social es a la vez producto
y proceso de una actividad mental, por la que un individuo o un grupo reconstituyen la realidad
que enfrenta y le atribuye una significación específica. La representación no es así un simple
reflejo de la realidad, sino una organización significante, por lo cual están organizadas en un
sistema central y otro periférico, de ahí su denominación de Teoría del Núcleo Central.
Para Abric los dos componentes de una representación social: el contenido y la
organización de ese contenido o estructura, organizada jerárquicamente alrededor del núcleo
central, hacen que al mismo tiempo, sean estables y móviles, rígidas y flexibles, consensuadas
pero también marcadas por diferencias entre los sujetos. Para el autor, las representaciones son
tanto cognitivas como sociales. Su componente cognitivo primeramente: supone un sujeto activo,
y tiene desde ese punto de vista una “textura psicológica” en palabras de Moscovici, sometida a
las reglas que rigen los procesos cognitivos. Su componente social en seguida: la puesta en práctica
de esos procesos cognitivos está determinada directamente por las condiciones sociales en que una
representación se elabora o se transmite.
4.1.2. Funciones de las Representaciones Sociales
Según Jean Claude Abric, citado por Celso Sá (1996, p. 43–44), y retomado por Perea
Pérez, (2003), resume cuatro funciones básicas de las representaciones sociales a saber:
Función de conocimiento: Permite comprender y explicar la realidad. Las
representaciones permiten a los actores sociales adquirir nuevos conocimientos e
integrarlos, de modo asimilable y comprensible para ellos, coherente con sus
esquemas cognitivos y valores. Por otro lado ellas facilitan y son condición
necesaria para la comunicación social. Definen el cuadro de referencias comunes
que permiten el intercambio social, la trasmisión y difusión del conocimiento
ingenuo.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 35
Función Identitaria: Las representaciones participan en la definición de la
identidad y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos. Tienen también
por función situar a los individuos y a los grupos en el contexto social, permitiendo
la elaboración de una identidad social y personal gratificante, o sea, compatible con
el sistema de normas y valores social e históricamente determinados.
Función de Orientación: Las representaciones guían los comportamientos y las
prácticas. Intervienen directamente en la definición de la finalidad de una situación,
determinando así a priori el tipo de relaciones pertinentes al sujeto. La
representación permite conformar un sistema de anticipaciones y expectativas;
constituyendo por tanto una acción sobre la realidad. Posibilitan la selección y filtro
de informaciones, la interpretación de la realidad conforme a su representación. Ella
define lo que es lícito y tolerable en un contexto social dado.
Función justificatoria: Las representaciones permiten a posteriori justificar un
comportamiento o toma de posición, explicar una acción o conducta asumida por
los participantes de una situación.
La funcionalidad de las representaciones sociales puede sintetizarse en evaluativas,
orientadoras, explicativas y clasificatorias. (pp. 18-19)
Por todo lo anterior, en esta nueva investigación, se tendrá especial cuidado con la
interpretación que se realice sobre la recolección de la información dada por los niños y niñas,
para identificar las representaciones que ellos y ellas tienen de la escuela. La perspectiva de las
Representaciones Sociales aborda el estudio del sentido común centralmente desde la
consideración de su génesis histórico-social y de sus efectos en las prácticas de la vida cotidiana
(Moscovici, 2001).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 36
4.2. Capítulo II: Primera Infancia
4.2.1. Concepciones de infancia.
A lo largo de la historia se han tejido diversas concepciones de la infancia que varían de
acuerdo a la cultura y sociedades de la época. Esto significa que se han ampliado las perspectivas
conceptuales de la misma y que se le ha venido dando mayor importancia a esta temática, que ha
ido mostrando un progreso y una transformación hasta ser incluida actualmente en políticas
públicas, que favorecen el desarrollo de programas de atención para los infantes. En este capítulo,
se presenta, desde una mirada histórica, algunos planteamientos de diferentes autores con relación
a la infancia, ofreciendo una panorámica general, que, aunque no es muy profunda, permite
comprender las transformaciones y progresos de las concepciones de infancia.
Buenaventura Delgado (1998), nos plantea un interesante recorrido de lo que fue la infancia
desde las culturas antiguas occidentales, hasta el siglo XXI, mostrando la realidad histórica, las
creencias y prácticas, que actualmente son inconcebibles pero que en esos tiempos eran aplicadas,
dejando ver la poca o ninguna importancia que se les daba a los niños y niñas en esas épocas.
En la antigüedad, en las culturas occidentales, los niños eran usados para ritos funerarios,
prácticas supersticiosas y religiosas; para las madres egipcias, era un honor que sus hijos fueran
devorados por el cocodrilo, animal considerado como dios del mal que había que honrar y les
practicaban la circuncisión a los niños. En algunas aldeas egipcias, vestían a los niños (varones)
de niñas para salvarlos del mal de ojo, les ponían aretes y los educaban como niñas. Por otra parte,
en Mesopotamia las niñas eran consideradas adultas a los doce años y a esta edad podían casarse.
Fueron muchas las matanzas de niños en esa época, destacándose historias de niños que lograron
sobrevivir como la de Moisés. (Delgado, 1998, p.17 - 19).
Con relación al anterior planteamiento, podríamos decir entonces que aún en esa época no
se le daba importancia a la infancia, además que esas conductas no eran castigadas o sancionadas
y que por el contrario eran aceptadas. En este sentido, y según Lloyd deMause (1994), quien
plantea desde una perspectiva psicogénica, seis períodos de la infancia, con respecto a las formas
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 37
de relación paterno-filiales (Infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y
ayuda), se estaría presentando el primer período denominado por él como la etapa de infanticidio.
En este período, según este autor, los padres tenían el poder de disponer de la vida de sus hijos, o
asumir una actitud pasiva que también llevaba a la muerte y de esta manera los padres podían
resolver las angustias que les causaban los niños o niñas.
Continuando con Buenaventura Delgado (1998), en el mundo Griego, los niños eran
mirados desde el momento del nacimiento como soldados, que prepararían si eran aptos para la
guerra y de ello dependía si continuaban o no con vida. La etapa de la infancia era considerada
inútil y sin valor. En aquella época, según mencionaban los relatos de los héroes mitológicos, los
niños no eran educados por su padre o madre, sino que eran educados por centauros. Los niños
pasaban de la infancia a la juventud, como si fuesen adultos en miniatura. Al respecto, Philippe
Ariés (1987), citado por Guzmán (2010), plantea que el período de la infancia se daba cuando el
niño o niña no podía valerse por sí mismo, es decir cuando eran más frágiles y que posteriormente
cuando podían desenvolverse por sí mismos, se mezclaban con los adultos; por consiguiente no
vivían un período de niñez.
Por lo contario en Esparta, la educación era algo trascendental, por lo tanto los niños no
podían ser educados por las familias, sino por el Estado, quien era el que programaba, organizaba
y decidía sobre sus vidas. Para muchos, la grandeza de Esparta se apoyaba en su Sistema
Educativo. Cuando un niño nacía débil o defectuoso, era arrojado por las cimas de una ladera. En
cuanto a su cuidado, no les ponían faja, ni eran atendidos cuando lloraban. Eran sometidos más
grandes a azotes. Vivían desnudos hasta los 12 años que se les daba ropa para todas las estaciones
del año, iban descalzos, dormían en camas de cañas que ellos mismos elaboraban, pues debían
fortalecerse para vivir en la lucha y el combate, para ser guerreros. (Delgado, 1998).
Con filósofos como Platón y Aristóteles, vemos lineamientos frente al cuidado de los niños.
Según las utopías Platónicas con relación a la infancia, el Estado debía apartar a los niños de sus
madres, para que fueran criados por nodrizas especializadas, obligando a que las madres fueran a
lactar a cualquiera de los niños, pensando que pudiese ser su hijo. Platón pensaba que así cuidarían
con el mismo afecto a todos los niños de la república. (Delgado, 1998). Según DeMause (1994),
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 38
el anterior planteamiento sería considerado una forma de abandono, además, refiere que otra forma
de abandono era la costumbre de entregar a los hijos a un ama de cría y después a otras familias,
para que les enseñaran algunas cosas; también utilizaban a los niños como rehenes políticos y
como prenda por deudas. Los niños y niñas eran vistos como objetos, que podían ser utilizados
por los adultos a su antojo porque ellos eran sus dueños.
Contrario a Platón, Aristóteles se inclina por establecer lazos de la familia como lo más
idóneo para una educación adecuada. Además recalca la importancia de la edad de los padres al
momento de concebir un hijo (mujeres hasta los 50 años y hombres hasta los 70), esto con el fin
de evitar el nacimiento de hijos deformes. (Delgado, 1998).
Posteriormente, Platón reconsidera las ideas de Aristóteles y plantea que las madres debían
prepararse física y psicológicamente para el parto, durante el embarazo, la mujer debería
mantenerse de buen humor y estar serena. En su obra “Las Leyes”, Platón dice con relación a los
niños recién nacidos que deberán ser mecidos o arrullados en sus brazos por su madre y cantarles
o hacerles “canturreo” cuando sean difíciles de dormir. De allí se comienza a dar una nueva mirada
a la educación en los primeros años de infancia y se expone que en la edad de 3 a 6 años los niños
necesitarán del juego y entretenimiento. Se establece entonces durante ese tiempo la gimnasia para
el cuerpo y aparece la figura del pedagogo que a partir de los seis años sustituirá a las nodrizas y
se establece la importancia de asistir a las escuelas. De esta forma se proyecta un tipo de educación
equilibrada entre los mimos y la dureza. (Delgado, 1998). En este sentido se podría decir que
empiezan aparecer condiciones que van a caracterizar la infancia como una etapa importante para
los niños y niñas, en la cual se dan diferencias con relación a los adultos.
Muchos siglos después, el médico Huarte de San Juan, resumiría el pensamiento de Platón
con relación a la infancia:
Las virtudes de la niñez son muchas y pocos los vicios. Los niños, dice Platón, son
admirativos, del cual principio nacen todas las ciencias. Lo segundo, son
disciplinables, blandos y tiernos para introducirles cualquier virtud. Lo tercero son
temerosos y vergonzosos, que es el fundamento, dice Platón, de la temperancia. Lo
cuarto, tienen credulidad y son fáciles de persuadir, son caritativos, liberales, castos
y humildes, simples y no maliciosos; atento a las cuales virtudes, dijo Jesucristo a
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 39
sus discípulos: si no os hacéis como niños, no entrareis en el reino de los cielos.
(Delgado, 1998, p.30)
Delgado (1998), presenta algunos planteamientos interesantes que van mostrando cambios
que se van dando en la historia de la infancia y en su concepción como tal, más desde la concepción
teórica que en la realidad. En la cultura romana, se encuentran las aportaciones del Derecho
Romano, destacando con relación a la infancia el principio “el niño merece el máximo respeto”,
siendo este principio parte primordial de lo que hoy en día se plantea en los derechos de los niños
y protección de la infancia. Sin embargo, en la cultura latina hubo algunas manifestaciones crueles
que si bien el cuidado de los niños era un principio, no siempre se cumplía o se daba en el actuar.
El jefe del hogar “paterfamilias” tenía la patria potestad de sus hijos, dándole el derecho de
venderlos como esclavos, asesinarlos o abandonarlos recién nacidos, por ejemplo, cuando
desconfiaba de la fidelidad de su esposa, apoyado en el principio romano “la madre es siempre
cierta y el padre es el que resulta serlo del matrimonio”. También asesinaban los niños que nacían
enfermos o con dificultades. Con respecto a lo anterior, habría que decir que en la cultura romana,
los niños no corrieron mejor suerte que en las otras culturas; que también se presentaban abusos,
infanticidio y maltratos.
Según DeMause (1994), desde su nacimiento el niño estaba rodeado de una atmosfera de
muerte y medidas contra la muerte, considerando necesarios desde la antigüedad los exorcismos,
purificaciones, amuletos mágicos entre otros rituales que servían según las costumbres y creencias
para ahuyentar a la multitud de fuerzas mortíferas que se suponían acechaban al niño; por
consiguiente se utilizaban elementos como sangre, vino, fuego, sal y orina, que se le aplicaban a
los niños.
Con relación a la educación de la infancia, en esta época romana, aparecen las ideas de
Quintiliano, dignificando la labor del pedagogo y defendiendo que ninguna etapa de la vida infantil
carezca de educación y que la educación debe durar toda la vida. Además del planteamiento de los
siguientes principios para padres y educadores: “Tener respecto al recién nacido una actitud
positiva, depositando en él las máximas esperanzas desde el principio. Observar a cada niño
intentando descubrir cuáles son sus aptitudes e inclinaciones naturales. Educar y enseñar con
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 40
cariño.” (Delgado, 1998). Quintiliano plantea la actitud positiva, como método eficaz para la
enseñanza y el aprendizaje, dando además grandes aportes para la fundamentación de algunos
criterios pedagógicos tenidos aún en cuenta para el proceso educativo de la infancia como la idea
de que cada niño es diferente y se deben respetar las diferencias individuales y defendía que debían
erradicarse de las aulas los castigos físicos como método sancionatorio. Pero pese a los esfuerzos
de Quintiliano por inculcar nuevas ideas con relación a la enseñanza y al trato de la infancia, seguía
viéndose en la práctica acciones contradictorias que obedecían a las ideas “la letra con sangre
entra”.
Posteriormente, ya en la edad media, en la época del cristianismo, se da un cambio radical
en la historia de la infancia, empieza la preocupación por la educación de los niños, aprendida en
el seno de la familia y la Iglesia. Los niños adquieren mayor valor, basados en los escritos del
evangelio, donde se expone a los niños como ejemplo de inocencia y sencillez. Se va modificando
el castigo físico por lo que se conoce hoy en día como refuerzo positivo, tomando gran valor el
afecto y la caricia como manifestación de la ternura, surge en la educación de la infancia la
necesidad del juego, el movimiento. Personajes como San Agustín y Tomás de Aquino, dieron sus
aportes en contra al maltrato físico de los niños; San Crisóstomo escribió un tratado dedicado a la
educación infantil, donde le daba una importancia muy grande a la educación de los niños en los
primeros años. Aparece la figura de una persona experta que se dedique a la enseñanza del menor.
(Delgado, 1998).
En el mundo Visigodo, se presenta actas de concilio donde la práctica consistía en entregar
los niños a los monasterios, quedando sometidos a la rígida disciplina monacal que se impartía en
aquella época para ser formados como futuros clérigos y al llegar a la mayoría de edad, se les daba
la opción de renunciar y cambiar de vida. (Delgado, 1998). Por otra parte, Ariés (1987), citado por
Guzmán (2010), señala como en esta época, fue impulsada la práctica de dar azotes como forma
de castigo a los escolares pobres, que no podían pagar sus faltas con dinero. Esto hacía parte de
una disciplina monacal.
En la época del Renacimiento se retoman algunos planteamientos de los autores griegos y
latinos clásicos sobre la educación, una de ellas es tener en cuenta las aptitudes de cada persona
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 41
para ser desarrolladas o fortalecidas en el proceso educativo. Se destacan pedagogos como Obispo
Sánchez Arévalo, Nebrija, Erasmo y Vives. Excursionistas en la psicología infantil. Se presenta
una categorización de la enseñanza para los niños por estratos, educando de una manera distinta a
los reyes, caballeros, monjes, burgueses y campesinos, no de acuerdo a sus condiciones naturales,
si no con la profesión a la que sus padres y su condición social. (Delgado, 1998).
El autor Juan Luis Vives, plantea algunos niños asisten a la escuela con gusto y otros se
quedaban en el camino jugando, aunque sabían que al llegar tarde a la escuela serían castigados.
Vives, expone el siguiente planteamiento de los niños:
Los niños son picaros, desvergonzados, atrevidos, tramposos y juguetones. Sólo una
educación adecuada enderezará sus tendencias e inclinaciones naturales, que pueden
llevar al mal. Su gran pasión es el juego. Les gusta jugar con nueces, con tabas
«sucias sin descarnar ni pulir», con alfileres, con tejos chinitas, con cartas, con
pelotas, con raquetas... Utilizan las cascaras de las nueces para encerrar hormigas.
(Delgado, 1998, p. 117)
El anterior planteamiento es una muestra de la necesidad que tiene los niños de jugar en su
infancia. Posteriormente y continuando con Delgado (1998), es en la época del Barroco, donde
aparece la preocupación por crear un método de enseñanza donde no se discriminará o se
estratificará la educación; se destacan José de Calasanz, Juan Bautista de la Salle y Vicente de
Paul, como educadores interesados en enseñar a los niños de clases humildes. Más tarde Comenio
en sus planteamiento expone que la educación debe ser para todos (pobres, ricos, mujeres e incluso
para los niños con deficiencias o dificultades). También sostiene la importancia de que amamanten
a sus hijos y que la madre es la primera maestra que comienza la educación desde que el niño nace.
Posteriormente en la época de la Ilustración se rescatan los aportes de Rousseau con
relación a la educación de la infancia, quien afirma que hay un antes y un después de la historia de
la educación con la publicación del Emilio, donde se destaca el amor y el respeto para la enseñanza
del infante, mostrándose así un nuevo modelo de educación, donde se le da importancia a que el
niño deba vivir su etapa de la niñez antes de llegar a ser adulto. Se plantea a su vez, la necesidad
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 42
de la alimentación en la infancia, la preocupación porque el niño corra y se mueva, el desarrollo
de los sentidos para el aprendizaje, aspectos que aún hoy en día se consideran importantes en el
proceso de la educación de la infancia. (Delgado 1998).
DeMause (1994), plantea que en siglo XVIII, período denominado por él como la Intrusión,
aparece el sentimiento moderno de la infancia, aunque no se generalizará hasta bien entrado el
siglo XIX. La pediatría aparece en el siglo XVIII, para esa época cambiaron muchas de las
posiciones moralistas frente a la infancia y van apareciendo miradas más cientificistas, según
señala DeMause, mejoraron los cuidados de los padres hacia sus hijos, con todo eso disminuyó
mucho la mortalidad infantil.
Por otra parte, según Alzate (2003), a finales del siglo XVII, se separó a los niños del
mundo de los adultos y se les llevó a la escuela, donde aprenderían a integrarse y además,
asimilarían patrones de comportamiento y moral, propios de las posturas católicas y protestantes
de la época. La familia se convierte en un lugar de afecto necesario, lo que antes no era; los padres
comienzan a interesarse por la educación de sus hijos. Este proceso, está asociado a lo que Ariés
(1987), denomina “sentimientos” sobre la infancia. Por consiguiente, el interés por la educación
en la sociedad y el reconocimiento del valor de la familia en la responsabilidad de criar a sus hijos,
traerá grandes transformaciones, así como los cambios que se darán con el papel de la escuela,
como responsable de orientar en la formación de principios, moral y disciplina.
Posteriormente, en el siglo XIX donde se continúan dando grandes cambios, aparecen
pedagogos como Pestalozzi, Frobel, quienes dan grandes aportes con relación a la educación y la
infancia, dando lugar a la primera educación infantil y parvulario, con la creación de los
Kindergarten, conocidos hoy en día como jardines infantiles. En ese momento de la historia en
donde el niño cobra importancia, convirtiéndose en el centro de la educación y priorizando que
crezca y se desarrolle en un ambiente placentero. (Delgado, 1998).
En el siglo XX denominado por Delgado (1998), como el “Siglo del Niño”, se continúan
dando grandes transformaciones, como la aparición de la Paidología (1986), considerada como
estudio de las ciencias del niño. (p.189). Aparecen los aportes de María Montessori por estudiar
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 43
nuevos métodos pedagógicos y Decroly, creador de la metodología de centro de interés, Piaget, a
quién se le debe el haber establecido unas etapas claramente definidas sobre el desarrollo del niño
a nivel cognitivo, lenguaje y el pensamiento lógico, las aportaciones de Freud sobre el
psicoanálisis, con la que se da una nueva etapa del conocimiento del niño con relación a su
personalidad en las diferente etapas de la vida. También se presenta en esta época, la preocupación
por la higiene en las escuelas, la creación de los médicos escolares (1891), la primera cátedra de
Pediatría en la Universidad de Barcelona (1892), la creación de Tribunales Tutelares para los
menores (1899), la importancia de la escuela en Ginebra (1912) y la legislación internacional en
favor a la infancia y la Declaración de los Derechos de los Niños de 20 de noviembre de 1959.
Todo el recorrido expuesto en este capítulo, desde una mirada histórica de la infancia, permite
analizar con claridad, las transformaciones que se han dado en las concepciones de infancia,
destacando la importancia que se le ha dado en los últimos tiempos a los niños y niñas y a la
conceptualización de sus derechos y cuidados, tanto a nivel físico como intelectual en relación a
su desarrollo, hasta lo que hoy se conoce como primer infancia, definida por Leonor Jaramillo
como:
Se entiende por Primera Infancia el periodo de la vida, de crecimiento y desarrollo
comprendido desde la gestación hasta los 7 años aproximadamente y que se
caracteriza por la rapidez de los cambios que ocurren. Esta primera etapa es decisiva
en el desarrollo, pues de ella va a depender toda la evolución posterior del niño en
las dimensiones motora, lenguaje, cognitiva y socioafectiva, entre otras. (Jaramillo,
2007, p110).
Para esta autora, también existe un período denominado como segunda infancia, la cual se
establece según ella entre los 8 y 10 años de edad. Además, plantea que se le debe dar importancia
a la infancia y reconocer su carácter social, ya que ella se desarrolla entre agentes socializadores
como son la familia y la escuela. Por otra parte, que la Educación infantil, complementa la
formación dada en el hogar. (p.111). Por consiguiente se podría decir que desde allí, es que se le
concede valor a la educación actual de niños y niñas como parte de las políticas públicas de la
primera infancia y educación inicial, asunto que se expondrá en el siguiente capítulo dentro de este
marco teórico.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 44
4.2. 2. La educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en
Colombia.
Como se ha visto en el capítulo anterior, las concepciones de infancia fueron cambiando
en cada una de las épocas y sólo hasta el siglo XX se le dio valor e importancia a la educación de
los niños y niñas. Según Sáenz (2007), citado por Guzmán (2010), a principios del siglo XIX en
Colombia, se fundó la escuela pública para recoger a los niños de las calles y formarlos en valores.
(p.20)
Para Cerda (2003), sólo hasta mediados del siglo XIX se empezó a atender en Colombia a
la población entre 2 y 6 años. Se abrieron asilos donde los niños, en especial los más pobres, hijos
de obreros, eran cuidados antes de su ingreso a la escuela. Había un trabajo de cuidado de los
niños en especial por parte de comunidades religiosas. Además, en esta época, se comenzaron a
difundir las ideas de Federico Froebel, las cuales fueron muy importantes en la renovación y
organización de la educación en nuestro país, lo que permitió la aparición de los primeros jardines
infantiles. El primer establecimiento preescolar que funcionó en la ciudad de Bogotá fue la Casa
de los Niños del Gimnasio Moderno, en 1914, basado en los principios de Montessori.
En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso con relación a
Argentina, Chile y Uruguay… en la primera década del siglo funcionaban aproximadamente 30
centros preescolares en el país, en su mayoría privados. Al principio el personal que trabajaba en
el nivel preescolar tenía poca preparación. En 1917 se promulgó la Ley 25, y se creó el Instituto
Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá, cuyo propósito era preparar maestros para la
escuela superior y normal, también se aprobó la creación de una sección especial para formar
maestras de kindergarten, pero esto se logró sólo hacia 1933. Hacia 1956 se consolidó el programa
de preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional. (Cerda, 2003).
Por otra parte, Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997), citados por Guzmán (2010), plantean
que el nivel de educación inicial en Colombia ha pasado por diferentes momentos, primero como
modelo asistencial, es decir, sólo se dedicaban al cuidado y alimentación de los niñas y niñas,
luego tuvo un énfasis educativo sin reconocimiento legal, después fue aprobado legalmente y
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 45
contaba con un diseño curricular y por último se impone al grado transición como grado
obligatorio. (p.21).
En 1939 cuando se establece el decreto 2101 del Ministerio de Educación Pública, el cual
define y caracteriza la educación infantil de la siguiente manera: “Entiéndase por enseñanza
infantil, aquella que recibe el niño entre los cinco (5) y siete (7) años de edad, cuyo objetivo
principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la
personalidad”. (Cerda, 2003, p.14).
En 1946 se crea el Instituto Colombiano de Seguros Sociales (ICSS) y el Ministerio de
Higiene. En este contexto se dicta la Ley 83, denominada Código del Niño o Ley Orgánica de la
defensa del Niño. En este sentido, se puede observar la presencia del primer conjunto de leyes que
se promulga a favor de la población infantil, que comienza a vivir ya los rigores de la desnutrición,
el abandono y el maltrato. Pero aunque había leyes, en la realidad faltaba mucho para hacerlas
cumplir. Con la incorporación de la mujer a la vida laboral, se vio la necesidad de mejorar y ampliar
el servicio de atención en preescolar. En 1968, con la Ley 75, en el gobierno de Carlos Lleras
Restrepo, se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para proveer protección al menor
y procurar la estabilidad y bienestar familiar. (Cerda, 2003).
Por otra parte, como se plantea en el Documento N° 20 del (2014), en 1976, se incorpora
por primera vez la modalidad del preescolar al sistema educativo colombiano, como educación
formal con el decreto 088 del MEN . Sin embargo, después de 18 años es cuando se le da el carácter
obligatorio. Posteriormente, mediante el Decreto 1002 de 1984, el MEN construye un Plan de
Estudios para todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo. En este momento
plantea el objetivo de la educación preescolar de las niñas y los niños entre los 4 y 6 años de edad:
“Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, Cognitivo y socio
afectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello propiciar un
aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica”. (Documento N° 20, Sentido de la
Educación Inicial, 2014, p.20)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 46
En 1984, después de varias discusiones y validaciones con distintos actores de la
comunidad educativa, se publica el “Currículo de preescolar (niños de 4 a 6 años).
En este documento se plantean cuatro formas de trabajo educativo: a) Trabajo
comunitario; b) Juego libre; c) Unidad didáctica y d) El trabajo en grupo. Además
de las anteriores, se definen las actividades básicas cotidianas. (Documento N° 20,
Sentido de la Educación Inicial, 2014, p.20)
Para el año de 1987, como se plantea en el documento mencionado en la cita anterior, se
crean nuevos programas para brindar cuidado y educación a niños y niñas menores de 5 años,
como son: Centros Comunitarios Infantiles (CCI), Hogares Infantiles, Centros de Atención
Integral a la Primera Infancia (CAIP). En 1988 se hace una reestructuración a la división en
Educación Preescolar y se crea el grupo de Educación Inicial, cuyo objetivo se centra en ofrecer
mejores condiciones para el desarrollo integral de los niños y niñas. ((Documento N° 20, Sentido
de la Educación Inicial, 2014).
Según plantea Jaramillo (2007), en el año de 1990, en la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, se ratifica la importancia de la educación inicial a partir del siguiente
enunciado: “El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia
y de Educación Infantil, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la
participación de la familia, las comunidades o programas institucionales, según corresponda”
(p.113).
Continuando con Cerda (2003), en el gobierno de César Gaviria se adelantaron dos
iniciativas: el Plan de Acción a favor de la Infancia y una nueva Constitución Política que
incorporó una serie de principios de los derechos fundamentales del niño. Este Plan de Acción
(1991-1994) fue un diagnóstico de la realidad social, económica, física y educativa del niño
colombiano menor de 7 años, y un conjunto de propuestas para erradicar problemas con respecto
a esta población (Cerda, 2003) En este plan se menciona por primera vez el Grado Cero, una
modalidad por medio de la cual se busca resolver la ausencia de formación preescolar de los niños
que ingresaban por primera vez a la escuela pública.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 47
En 1994 en Ley General de Educación 115, se reconoce a la educación preescolar como un
grado obligatorio y como un nivel educativo que tiene enorme importancia en la formación y
desarrollo del niño, definiendo la educación preescolar. “La educación preescolar corresponde a
la ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-
afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.
(Artículo 15, Ley General de Educación)
En el Decreto Nacional 1860 de 1994 Artículo 16º, se plantean ya los objetivos específicos
de la educación preescolar a saber: Son objetivos específicos del nivel preescolar: a) El
conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su
identidad y autonomía; b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que
facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones
de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la
creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de
aprendizaje.
En el informe de la UNESCO para la Comisión Internacional sobre la Educación inicial
para el siglo XXI, (1996) se declara:
“Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de
oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un
entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la
integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías
culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen
a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y
económica”. (Jaramillo, 2007, p.113)
Por otra parte, en 1996, con la resolución 2343, se determinan los indicadores de logros
para la educación formal y además proporciona los elementos conceptuales para construir el
currículo en las instituciones y la formulación de indicadores desde las dimensiones del desarrollo,
como criterios para realizar el proceso de seguimiento de los niños y niñas en esta etapa. Además
en 1997, aparece el decreto 2247, el cual establece las normas con las que rige el servicio de
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 48
educación preescolar, su organización y orientaciones curriculares son sustentadas en los
principios de integralidad, participación y lúdica, para la organización de los proyectos
pedagógicos que se le ofrecerá a los niños y niñas en educación preescolar. Este decreto se
mantiene aún vigente. En el año 2005, se da inicio al Programa de Apoyo para la Construcción de
la Política de Primera Infancia.
En el año 2006 se promulga la Ley 1098, Código de la Infancia y la Adolescencia,
en la cual se exponen varias premisas no negociables por las que la sociedad debe
responder, tales como la protección integral (artículo 7) y el interés superior de las
niñas, los niños y los adolescentes (artículo 8). Sin embargo, es en el artículo 29,
referido al derecho al desarrollo integral en la primera infancia, en el que se define
la primera infancia y se habla explícitamente de la educación inicial como un
derecho impostergable. Este artículo expone:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para
el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera
infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en
los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de
todos los niños y las niñas. (Documento N° 20, Sentido de la Educación Inicial,
2014 p. 33 en: www.colombiaaprende.edu.co)
Con la Ley 1295 del 6 de abril de 2009, se reglamenta la atención integral a la primera
infancia, de los niños y las niñas de cero a seis años, que se encuentran clasificados en los niveles
1, 2 y 3 del Sisbén. Esta política pública de Atención Integral a la Primera Infancia ha plasmado
los avances en las concepciones sobre primera infancia, desarrollo infantil, educación inicial,
atención integral, entre otros.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 49
Actualmente en Colombia, la educación inicial y las políticas para la primera infancia,
ocupan un lugar muy importante y se han convertido en prioridad en la gestión para el desarrollo
de programas, tal es el valor que se la ha dado a la primera infancia en nuestro país, que el 2 de
agosto del presente año, el Presidente de la República, aprueba la Ley 1804, donde se establece la
política de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre. Con esta
Ley, se reconoce a las madres gestantes y a los niños y niñas desde el vientre de su madre, como
sujetos sociales de derecho, garantizando su protección y atención integral. En el artículo 5, de
esta Ley, se define la educación inicial como:
Es un derecho de los niños y niñas menores de 6 años de edad. Se concibe como un
proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del
cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el
juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como
actor central de dicho proceso.” (Ley 1804, de 2016, p. 3).
Para culminar este capítulo, se puede concluir que mediante la educación inicial, se
garantiza una atención integral a la primera infancia, brindándoles un mejor cuidado y
acompañamiento en su crecimiento y desarrollo, a través de la creación de ambientes de
socialización seguros y sanos. En estos ambientes, los niños y niñas pueden encontrar
posibilidades para desarrollar su singularidad, ser respetados, aprender y contar con espacios de
juego. Por consiguiente, ésta se convierte en un proceso continuo, permitiendo un desarrollo
integral. (Documento de Política Pública Nacional de Primera Infancia. “Colombia por la Primera
Infancia, 2007).
4.3. Capítulo III: Conceptualizaciones de Escuela.
Para muchas personas, la escuela es consideraba como un espacio físico, en donde asisten
los alumnos para adquirir aprendizaje y conocimientos. La escuela es un universo de significados
porque en ella confluye un cúmulo de interacciones mediadas por el comportamiento de cada uno
de los miembros, dentro de una realidad que debe ser afrontada de manera natural pero
contundente.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 50
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién
enseña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada
uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una
dinámica que trasforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces. (Santos
Guerra, 2000, p.3).
La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a
través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados (…)La
institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a cada ciudadano,
de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente
a la cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su
función. (Santos Guerra, 2000, p.2).
Para Paulo Freire, la escuela es el lugar donde se hacen amigos. No es edificios,
salas, cuadros, programas, horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo, gente. Gente
que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El o la directora es
gente. El o la coordinadora es gente, el profesor(a) es gente, el alumno(a) es gente
y la escuela será cada vez mejor en la medida en que cada uno/una se comporte
como colega, como amigo, como hermano.
Por el contrario de Freire, para Foucault, la escuela es vista como un espacio para el
disciplinamiento, desde cuyos postulados se puede interpretar que la educación en las escuelas
marca el significado del poder: el sujeto aprende acerca de la autoridad y la jerarquía, más que por
discursos, por la construcción cotidiana de hábitos y costumbres incluidos en los dispositivos
escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro controlándolo todo, tareas organizadas en tiempos
fijos, etc.). Foucault se centra en las subjetividades que se generan a partir de la relación saber-
poder, producida por una determinada red de prácticas y de instituciones coactivas, entre las que
cuenta la institución educativa: la escuela es una más de las instituciones cuyo objetivo es ligar al
individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores en virtud de una
determinada norma y concepto de poder. (Foucault, 1975, p. 1)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 51
Para Bourdieu (2001), “la escuela es como uno de los lugares donde se va a fabricar al
alumno como tal, ya sea de su forma de pensar, el cómo actuar frente a diversas situaciones
tomando en cuenta la influencia de la familia”. (Nájera Martínez, E. La Escuela según Pierre
Bourdieu. Vídeo, 2009, m’1. En https://goo.gl/5UFufE ).
Entenderemos la escuela como una institución en la que se depositan la responsabilidad y
la confianza para que las nuevas generaciones de la especie humana adquieran o desarrollen
conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad. La escuela enseña a
nuestros niños y jóvenes todo lo que es importante que sepan y no pueden adquirir en el seno de
su familia, agregando como componente fundamental la evaluación. (Sapiains, R & Zuleta, 2001).
Según Fernández Enguita (1990), La Escuela es una institución social especialmente creada
como administradora de conocimientos y habilidades, con un espacio físico concreto, con una
distribución del tiempo particular en su interior, y una serie de normas. Es el lugar de paso
obligatorio para constituirse en un adulto responsable y donde, además, se aprenden las pautas de
comportamiento socialmente aceptadas. En tanto institución, nosotros abordaremos a la escuela
como un componente del todo social que tiene una función de conservación y reproducción del
equilibrio del sistema (citado por Sapiains, R & Zuleta, 2001).
La escuela es por tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por esto
define lo que es legítimo aprender. Esta acción pedagógica impone como legítima la cultura de la
clase dominante, en este proceso enmascara su naturaleza social presentándola como la cultura
objetiva indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales, la
acción pedagógica sería la acción que impone significación y las impone como legítimas»
(Herrera, 1999, p. 183, como se cita en Sapiains, R & Zuleta, 2001).
Sin duda habrá muchas conceptualizaciones sobre la escuela que ofrecerán diversas formas
de significarla y entenderla, sin embargo en esta investigación se pretenderá identificar las
representaciones y concepciones de la escuela a partir de escuchar las voces de los niños y niñas
que asisten a una escuela que aunque carece de recursos y se encuentra en un sector vulnerable, es
una solución para brindar educación dentro de su propio contexto garantizando este derecho.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 52
4.4. Capítulo IV: Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”.
La “Escuela Te Abraza”, es una estrategia de inserción y retención escolar, desde el afecto
y la comprensión, que se desarrolla en el Municipio de Bello (Antioquia), en varios sectores de
vulnerabilidad con población en condiciones de desplazamiento y muy bajos recursos económicos,
por no decir en condiciones de pobreza. (Comuna1: La Nueva Jerusalén, comuna 7 y 8 La Frontera
y Altos de Niquía, en la comuna 11, barrio Santa Rita, vereda Hatoviejo y vereda el salado). Este
programa de inserción involucra en el sistema educativo a los niños, niñas, jóvenes y adultos, que
por diversas razones no están en el sistema o nunca lo han estado. (Página de La Escuela Te abraza
en https://goo.gl/GMtJYT ).
Jorge Larrosa, (2001), plantea un concepto muy interesante que se acomoda con esta
estrategia, considera que la educación debería asumirse desde la discontinuidad, es decir, que en
estos tiempos deberíamos pensar la educación como figura discontinua, pensarla no como una
práctica que garantice la conservación del pasado en el presente, como fabricación de un futuro,
sino todo lo contrario, como un acontecimiento que produce en los sujetos intervalos, tensiones,
diferencias, desasosiegos, discontinuidades como posibles aperturas a un porvenir (Larrosa, 2001,
p. 416).
Según el informe de gestión, escrito por el coordinador de esta estrategia, el programa “la
escuela te abraza” desde su concepción “abierta”, es decir flexible, garantiza que en ninguno de
sus componentes se pondrá en riesgo la libertad, la autonomía y la intimidad de los beneficiarios,
se garantiza el respeto a la diferencia en todos los órdenes que esta categoría pueda reconocer:
religiosa, política, ideológica, cultural, sexual, entre otras. Pues para entender la diferencia, es
decir, para aceptar al otro en todas sus dimensiones, se necesita primero reconocer el diálogo como
concepto fundamental en la enseñanza, desde la intimidad del afecto por sí mismo y por el otro, se
garantiza la enseñanza como un acto de amor, de afecto y de comprensión. El amor no se transfiere,
la enseñanza tampoco.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 53
En el asentamiento urbano la Nueva Jerusalén, ubicado en la parte alta de la comuna uno
(barrio París), se viene desarrollando esta iniciativa. En dos sectores de este lugar, se ha establecido
la estrategia en compañía de los líderes de la comunidad. Las personas que viven allí y que por
razones de seguridad, lejanía a colegios oficiales, dificultades geográficas, marginación y alta
vulnerabilidad, tienen la garantía de que sus hijos puedan estudiar en el mismo lugar. La estrategia
pretende llevar la escuela hasta estos lugares. El propósito es garantizar el derecho a la educación.
Esta iniciativa según cuenta el coordinador del programa, comienza su proceso desde
mediados del mes de diciembre de 2014, cuando se hizo un diagnóstico que mostró que en cinco
sectores de Bello, alejados, marginados y con dificultades de acceso a la educación, había
aproximadamente 2.250 personas de todas las edades, que no habían tenido acceso a este derecho
constitucional.
La Escuela te Abraza, es una iniciativa que busca la inserción al sistema educativo, de este
tipo de personas, a través de modalidades muy flexibles que se encuentran avaladas por el MEN.
Además agrega que se ha encontrado una respuesta muy positiva de la comunidad que viene
recibiendo este programa, ya que sus hijos desde preescolar hasta la secundaria están estudiando
bajo esta propuesta municipal. El programa le garantiza a las personas beneficiadas que la escuela
como institución brinde el proceso formativo y que ésta pueda desarrollarse en la sede de una Junta
de Acción Comunal (JAC), en un salón comunitario, e incluso en una ramada construida por la
misma comunidad, como es el caso de la escuela Torre Once, como la conoce la comunidad y en
la cual se desarrolla esta investigación.
El programa cuenta con un equipo de profesionales especializados, con experiencia en
currículo y didácticas flexibles, que garantizarán que el 90% de las personas atendidas, incluyendo
a su entorno familiar, reconozcan la importancia del regreso a la escuela de sus hijos e hijas.
Para mediados del 2015 ( agosto), el proyecto recibe un reconocimiento a nivel nacional por
parte del MEN, otorgándole al municipio el título” territorio libre de analfabetismo”, el programa
posibilitó que se bajara en punto porcentual dicho índice que en términos concretos representó que
1500 personas tuvieran acceso a procesos formativos flexibles.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 54
El MEN, elaboró un documento llamado “ lineamientos generales para la atención a población
vulnerable a través de modelos educativos flexibles…” en julio de 2014, en dicho documento
aparecen diecisiete modelos flexibles avalados por el ente nacional, el compromiso de la Secretaría
de Educación de Bello, tras a haber recibido el título antes mencionado fue, que para el tercer año
de implementación del programa La Escuela Te Abraza se realizaría la sistematización de la
experiencia la cual sería presentada como requisito para que fuera considerado el programa como
uno de los modelos avalados por el MEN .
El programa de modelos flexibles en el Municipio de Bello, se soporta en dos categorías:
legitimidad y legalidad, la primera categoría es avalada por la comunidad como principal
beneficiario y la legalidad del mismo es garantizada por instituciones educativas oficiales que
adoptan el programa convirtiéndose en instituciones educativas madres. Existen tres instituciones
oficiales con esta característica que garantizan el ingreso al Sistema Integrado de Matrícula
(SIMAT) de todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos para otorgarles el título de
matriculados; dichas instituciones oficiales son: Institución Educativa Nueva Generación
(garantiza la matricula a los estudiantes adultos que cursan primaria, en los Ciclos Lectivos
Integrados (CLEI) I y II), para este año la Institución Educativa Raquel Jaramillo (garantiza la
matricula atendidos en el sector de La Nueva Jerusalén), La Institución Educativa Playa Rica (
garantiza la matricula a los estudiantes de CLE III, IV, V Y VI) y la Institución Educativa Alberto
Lebrùn ( garantiza la matrícula a los estudiantes que tienen la condición de doble repitencia o y/o
extra edad ( 6º,7º,8º y9º).
Este año el proceso del programa de la Escuela Te Abraza, se encuentra en una etapa de
consolidación y sistematización para ser presentada ante el MEN para el año 2017; con el cual
podría convertirse en uno de los modelos nacionales en materia de educación flexible.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 55
5. Metodología
5.1. Tipo de Investigación
Esta investigación es de carácter cualitativo, apoyado en la teoría de las Representaciones
Sociales; teniendo en cuenta que ésta orientará la interpretación y significación que los niños y
niñas tendrán de la escuela, a través de la manifestación de expresiones, sentimientos e ideas.
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín, 2003).
En lo que se refiere a las Representaciones Sociales, Abric, (2001), plantea que las
Representaciones Sociales, tienen un núcleo central que determina el significado y la organización
de la representación. El núcleo central tiene dos funciones: función generadora mediante la cual
se crea y se trasforma la significación de los elementos constitutivos de la representación; así los
elementos de la representación retoman un valor y un sentido. La función organizadora del núcleo
central determina los lazos que unen a la representación, así es como se unifica y estabiliza la
representación. La aprehensión del núcleo central es posible mediante la instrumentación
adecuada. Ante esto, el autor considera que hay distintos tipos de métodos, a saber: Métodos de
recolección del contenido de una representación, en donde destacan la entrevista, las
aproximaciones monográficas (etnografía, análisis histórico, encuesta) entre otros. ( p. 55).
Por lo tanto las informaciones que se obtienen en el proceso de investigación se convierten
en elementos simbólicos de representación, producidos en las prácticas sociales o grupales con
relación a un campo de estudio. Es así cómo, para esta investigación, tomará gran importancia
todas las expresiones libres verbales, emocionales y gráficas dadas por los niños y niñas que
participarán en el proceso, a través de la utilización de técnicas proyectivas como son los talleres
donde se utiliza la lúdica, el dibujo, entre otros, considerando la edad de los niños y niñas que
participarán en este proceso.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 56
5.2. Enfoque
Como se ha planteado, las representaciones sociales, son concebidas como producto
intersubjetivo, resultado de la construcción de los actores que en ella interactúan y al campo de la
comunicación e interpretación que se concibe y se le da; por consiguiente, para esta investigación,
se desarrolla un enfoque fenomenológico, en el cual se busca describir desde el pensamiento de
cada uno de los sujetos de la investigación y sus representaciones sobre la escuela.
En las formulaciones de la fenomenología del mundo social, de Alfred Schutz se destacan
tres aspectos básicos: 1) el carácter productor y no sólo “reproductor del conocimiento en la vida
cotidiana; es decir, que nuestro conocimiento, más que reproducir algo preexistente, es producido
de forma inmanente en relación con los objetos sociales que conocemos; 2) la naturaleza social de
ese conocimiento, que se genera a partir de la comunicación y la interacción entre individuos,
grupos e instituciones, y 3) la importancia del lenguaje y de la comunicación como mecanismos
en los que se transmite y crea realidad, por una parte, y como marco en e1 que la realidad adquiere
sentido, por otra.”(p.91). Para este autor, estudiar los fenómenos involucra “reducirlos a la
actividad humana que los había creado” (Schutz, 1954, p.10).
El conocimiento de las representaciones de la escuela que tiene los niños y niñas de la
comunidad de La Nueva Jerusalén, va ligado a la realidad social, a las experiencias vividas por los
niños y niñas y al contexto en el cual habitan y se encuentra la escuela. Para Schütz, el término
“realidad social”, tiene esta significación:
Por el término “realidad social” quiero que se entienda la suma total de objetos y
sucesos dentro del mundo social y cultural experimentado por el pensamiento
guiado por el sentido común de hombres que viven sus vidas diarias entre sus
contemporáneos, conectados con ellos en múltiples relaciones de interacción. Es el
mundo de objetos culturales e instituciones sociales en el cual todos nacemos, dentro
del cual tenemos que orientarnos y al que tenemos que llegar a aceptar. Desde el
principio, nosotros, los actores en la escena social, experimentamos el mundo en el
que vivimos como un mundo tanto natural como cultural, no privado, sino
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 57
intersubjetivo, es decir, un mundo común a todos nosotros, ya sea en realidad dado
o potencialmente accesible a todos; y esto involucra la intercomunicación y el
lenguaje. (Schütz, 1963, p.236, citado por Packer, 2013).
Para esta investigación, el contexto y la realidad social en el que se desarrolla la recolección y
aplicación de la información cobra especial importancia en tanto se considera que un fenómeno
social, en este caso las representaciones de la escuela, se producen en una situación y un medio
específico con características únicas.
5.3. Sujetos de la investigación
Para la implementación de esta investigación, se desarrollan 4 talleres a un grupo de 30 niños
y niñas del sector Torre once de la comunidad La Nueva Jerusalén. Sin embargo, la unidad de
análisis son 10 niños y niñas (en lo posible 5 del género masculino y 5 de género femenino) que
hacen parte del grupo de educación preescolar y primero de la escuela de Torre Once que pertenece
a la estrategia de inserción escolar: “La Escuela Te abraza”. Las características o criterios de
selección de estos niños y niñas fueron:
Tener 5 y 6 años de edad
Que lleven viviendo mínimo dos años en el sector.
Que asistan constantemente a la escuela.
Que sean autorizados por sus padres o acudientes para participar del proceso investigativo.
Que según el conocimiento de su maestra tengan capacidad de comunicarse y de dar sus
aportes.
La tabla 1, muestra la distribución de edades de niños y niñas sujetos de esta investigación:
Tabla 1. Distribución de edades
N° NIÑAS/EDADES N° NIÑOS/EDADES
1 6 años 1 6 años
2 6 años 2 5 años
3 5 años 3 6 años
4 6 años 4 5 años
5 5 años 5 6 años
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 58
5.4. Técnicas de Recolección de la Información
Teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas sujetos de esta investigación, se utiliza la
técnica de realización de talleres, para la recolección de la información.
Según Sandoval Casilimas (1996), el Taller es una estrategia donde su fortaleza principal
radica en la posibilidad que brinda de abordar desde una perspectiva integral y participativa,
situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo. Esto significa que el Taller no es
solo una estrategia de recolección de información, sino también de análisis y planeación. En estos
talleres se dan encuentros lúdicos que permiten abordar dentro de la concepción de las
representaciones sociales, lo que los niños y niñas piensan sobre la escuela.
El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un
facilitador o coordinador y un grupo de personas en el cual cada uno de los integrantes hace su
aporte específico. El coordinador o facilitador dirige a las personas, pero al mismo tiempo adquiere
junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su
tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de las personas, debiendo prestar su
aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan. (De Barros, Aylwin, Gissi, &
Bustos, 1977.)
El taller es un enfoque metodológico de formación integral del individuo, en el que
predominan la libertad, la tolerancia, el respeto y la democracia en el conocimiento;
en él no existe la imposición ni el autoritarismo; la disciplina es el gran resultado de
la dinámica de trabajo y no un mecanismo de represión (Muñoz, Marino & Vizcaíno,
1997, p. 48).
Por otra parte, hay que tener en cuenta que los talleres para niños, requieren otras habilidades
pedagógicas, distintas a las que se utilizan con adolescentes o adultos, dado que los intereses de
los niños, su potencial anímico, sus necesidades e intereses, su creatividad y su proceso de
aprendizaje, son distintos al de los adultos.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 59
5.4.1. Procedimiento
Se desarrollaron con los niños y niñas, 4 talleres lúdicos con las siguientes técnicas: dibujo,
cuento, expresión corporal y títeres; cada una de las técnicas realizadas en sí misma es a su vez un
instrumento con el que se obtiene información dada por los niños y niñas participantes y
posteriormente son analizadas para comprender la representación que hacen los niños y niñas sobre
la escuela. Los talleres a realizados fueron:
5.4.1.1 Taller Contando ando.
Con la realización de este taller se pretende que a través de la motivación que se le brinda a los
niños y niñas con la construcción colectiva de un cuento, expresen sus ideas con relación a lo que
les gusta de su escuela, utilizando diversos personajes creados por ellos mismos. La creación del
cuento fue escrito a medida que se iba realizando en un pliego de papel periódico o bond. Al
finalizar el cuento construido por todos fue nuevamente leído, con el fin de analizar junto con los
niños y niñas el cuento realizado.
5.4.1.2. Taller me expreso con el dibujo
A través del dibujo, los sujetos pueden expresar múltiples experiencias; se convierte en una
metodología que convoca y que permite exteriorizar los pensamientos, surge como un proceso de
la actividad social, en el dibujo se consigue plasmar y evocar las vivencias de los que lo realizan.
(Moreno & Velandia, 2012, p. 5).
El dibujo es un proceso del pensamiento y de comprensión que se tiene de la realidad en la
que se interactúa. Puede ser considerado un proceso completo, una representación de lo que se ve,
o de lo que se cree o quiere ver; por lo tanto, el dibujo se convierte en una representación de la
realidad de cada sujeto en la que interviene su experiencia con el entorno, con el contexto y con la
misma cultura; es una forma de representación de la realidad o de una idea abstracta manifestada
en lo real. (Hanks, 1995).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 60
En este taller, los niños y niñas realizaron dibujos para representar de manera gráfica
porque es importante para ellos asistir a la escuela; posteriormente fueron motivados para explicar
su dibujo y socializarlo con los demás.
5.4.1.3. Taller Titereando
Los títeres son considerados una herramienta pedagógica importante que permite que los niños y
niñas se expresen de forma libre, pues al hacerlo están en la posición del títere y no de la posición
de ellos. Los títeres son muñecos manipulados para expresar obras dramáticas con contenidos
reales o imaginarios para alimentar la vida infantil. (Muñoz, Marino & Vizcaíno 1997). En este
taller, los niños y niñas usaron los títeres, para expresar que es para ellos la escuela. Para tener el
registro de esta actividad, se grabó un vídeo donde se registraba lo que iban diciendo cada uno de
los niños y niñas usando los títeres.
5.4.1.4. Taller expresión corporal
“La expresión corporal es aquella conducta espontánea que constituye un lenguaje que permite al
hombre expresar sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo,
integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos, como el habla, el dibujo y la
escritura”. (Stokoe & Harf, 1996, p.13).
Los niños y las niñas disfrutan mucho las actividades de expresión corporal y musical, además
porque en éstas se potencian el desarrollo de las habilidades motrices y el control de su cuerpo y
la entonación de rimas, rondas y cantos. Con este taller los niños y niñas, a través de los disfraces,
fueron motivados para jugar libremente y representar roles y construir diálogos. La información o
los resultados de esta actividad fueron grabados en un vídeo que posteriormente se observó para
ser analizado y poder transcribir en un relato como lo expresan los niños y niñas.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 61
Tabla 2 Matriz Categorial
CATEGORÍA DEFINICIÓN SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN ITEMS
REPRESENTACIONES
SOCIALES
Conocimiento y construcción
social de una realidad, fenómeno
u objeto, relacionado con las
experiencias individuales y
colectivas de los sujetos, de las
informaciones y modelos que se
transmiten en la comunicación
social e intersubjetiva.
Concepciones
Conjunto de ideas, conceptos, que tienen las
personas acerca de algún fenómeno, o
situación.
Taller de Dibujo y
Taller de Títeres.
Pensamientos
Son producciones elaboradas por la mente
de las personas, que se manifiestan en el
lenguaje, que pueden ser abstractos o
imaginarios.
Sentimientos
Se relaciona con la forma de sentir de las
personas o sujetos, en relación con las
impresiones causadas por estímulos internos
o externos de situaciones o vivencias.
ESCUELA
Lugar donde los sujetos se
socializan, aprenden y se forman
con elementos conceptuales y
disciplinares que les servirán
para su vida adulta “para ser
alguien en la vida”.
La escuela como
extensión del hogar,
para ser felices. (
Paulo Freire)
Es el lugar donde se hacen amigos. No es
edificios, salas, cuadros, programas,
horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo,
gente. Gente que trabaja, que estudia, que se
alegra, se conoce, se estima. El o la directora
es gente. El o la coordinadora es gente, el
profesor(a) es gente, el alumno(a) es gente y
la escuela será cada vez mejor en la medida
en que cada uno/una se comporte como
colega, como amigo, como hermano.
Taller de Cuento.
La escuela como un
espacio para el
disciplinamiento, un
espacio de poder.
(Foucault)
Espacio para el disciplinamiento, desde
cuyos postulados se puede interpretar que la
educación en las escuelas marca el
significado del poder: el sujeto aprende
acerca de la autoridad y la jerarquía, más que
por discursos, por la construcción cotidiana
de hábitos y costumbres incluidos en los
dispositivos escolares (cuerpos y aulas
ordenadas, el maestro controlándolo todo,
tareas organizadas en tiempos fijos, etc.).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 62
La escuela como
espacio de
formación de los
sujetos (Bourdieu).
Lugar donde se va a fabricar al alumno como
tal, ya sea de su forma de pensar, el cómo
actuar frente a diversas situaciones tomando
en cuenta la influencia de la familia.
La escuela como
función social y
reproducción de la
cultura. (Sapiains, R
& Zuleta)
Es una institución social especialmente
creada como administradora de
conocimientos y habilidades, con un espacio
físico concreto, con una distribución del
tiempo particular en su interior, y una serie
de normas. Es el lugar de paso obligatorio
para constituirse en un adulto responsable y
donde, además, se aprenden las pautas de
comportamiento socialmente aceptadas. En
tanto institución, nosotros abordaremos a la
escuela como un componente del todo social
que tiene una función de conservación y
reproducción del equilibrio del sistema
INFANCIA
Infancia Vulnerable
Niños y niñas que viven y se desarrollan en
un entorno precario, por sus condiciones
sociales, educativas, alimentarias y
sanitarias, por estar expuestos a la violencia
y al maltrato y vivir experiencias como el
desplazamiento, la inseguridad en un
contexto de indefensión.
Taller de Expresión
Corporal.
Primera Infancia
La primera infancia es la etapa del ciclo vital
en la que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del
ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis
(6) años de edad.
(Ley 1098, Código de la Infancia y la
Adolescencia)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 63
6. Metodología del Análisis.
6.1. La Sistematización
Para la sistematización de la información resultante de la aplicación de instrumentos, se
transcriben los vídeos, dibujos y expresiones orales realizadas por los niños y niñas en cada uno
de los talleres. Se sistematizaron los talleres en una rejilla de Excel; en la cual luego se observaron
las categorías comunes que permitieron la construcción de proposiciones para identificar y
comprender las representaciones que tienen los niños y niñas sujetos de la investigación sobre la
escuela.
Posteriormente, se construyó el documento de con los hallazgos de cada una de las
representaciones encontradas a partir del análisis y de algunas lecturas realizadas. Cabe anotar,
que dentro del proceso de investigación se inició primero con una etapa de acercamiento y
exploración para conocer el contexto en el que se encuentra la escuela y para que los niños y niñas
se familiarizaran más con la presencia de la investigadora, en el espacio y a su vez hacer una lectura
a partir de la observación y los diálogos espontáneos que se presentaban con la docente y con los
niños y niñas sobre sus realidades; pues como lo plantea Alfred Schutz, en el enfoque de la
fenomenología del mundo social, la realidad social “ es un mundo común a todos nosotros”
(Schutz, 1970). Por consiguiente esa realidad no puede ser ajena a las representaciones sociales
que los niños y niñas elaboran de la escuela. En este sentido, lo primero que se debe tener claro es
que representar hace referencia a traer “algo” a la mente, pero este “algo” está mediado por la
experiencia, depende de un espacio, de un lugar y de un tiempo para que sea significante y cobre
sentido para cada uno.
6.2. Análisis e Interpretación de la Información
Para la construcción de cada una de las categorías que hacen parte de los hallazgos, se
tuvieron en cuenta las expresiones, comentarios y opiniones de los niños y niñas sujetos de esta
investigación, resultado de la aplicación de cada uno de los talleres realizados, los cuales se
relacionaron y se argumentaron teóricamente, con el apoyo de algunos postulados a través de
varias lecturas, que dan profundidad a cada una de las proposiciones realizadas en este análisis.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 64
6.3. Sustentación de la Metodología de Análisis
La Fenomenología social, de acuerdo con Alfred Schutz (1932), tiene como objetivo comprender
y reflexionar sobre aspectos de la vida humana, insistiendo en un mundo intersubjetivo e
introduciendo el término de “realidad social”.
Schutz, expresa que la fenomenología del mundo social, estudia la forma en que el mundo
social cobra sentido para los actores y científicos sociales; para éste autor, la fenomenología debe
basarse en la manera como las personas entienden y conceptualizan su realidad social. (Packer,
2013). En este sentido afirma:
La realidad social tiene una estructura específica de significado y relevancia para
los seres humanos que viven, actúan y piensan dentro de esa realidad social. Por
medio de una serie de constructos de sentido común han preseleccionado y pre
interpretado este mundo que experimentan como la realidad de sus vidas diarias.
Son estos objetos de su pensamiento los que determinan su comportamiento, al
motivarlo. Con el fin de comprender esta realidad social, los objetos de
pensamientos del científico social tienen que fundamentarse en los objetos de
pensamientos construidos por el sentido común de los hombres, que viven su vida
cotidiana dentro de su mundo social”. (Schutz, 1963, p. 242, citado por Packer,
2013, p.183).
Por lo anterior, en esta investigación se le da importancia al contexto y a la realidad social
en la que se encuentra ubicada la escuela, como elemento de representación y significación para
los niños y niñas de la comunidad La Nueva Jerusalén. Además, se retoma la teoría de las
representaciones sociales, ya que estás se relacionan con la formación subjetiva de fenómenos de
la cultura, ideologías, elementos afectivos, simbólicos, cognitivos y valorativos para la
construcción de su formación. Al respecto, Denise Jodelet (1986,1989), define las
representaciones sociales como “una forma de conocimiento específica, el saber del sentido
común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 65
socialmente marcados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social.” (Citado
por Perea Pérez, 2003, p.9).
La teoría de las Representaciones Sociales, constituye tan solo una manera particular
de enfocar la construcción social de la realidad. Para Berger y Luckman (1991), la
construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de
las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. Las
personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las
personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión,
apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone. (Citado por Araya,
2002, p.13).
El análisis de información en este estudio se enfatizó en comprender las representaciones
que los niños y niñas de preescolar y primero de la escuela Torre Once, tienen sobre ésta. Para
ello, se retoman parte de los postulados teóricos de una de las técnicas propuestas para el análisis
de representaciones sociales de María Auxiliadora Banchs, citado por Martín Mora, que se acerca
a lo realizado en esta investigación como es el análisis gráfico de los significantes, donde se plantea
que:
Los materiales grabados son transcritos y enumeradas las unidades de significación
de acuerdo con su orden de aparición en el discurso y se identifican las palabras que
más se repiten. Por último se reproducen gráficamente como en un sociograma todas
las palabras señalando por medio de flechas la relación que tenían en el discurso
original. Se trata conseguir la forma gráfica más ilustrativa de las relaciones entre
las palabras: núcleos de pensamiento equivalentes a lo que Moscovici llama núcleo
figurativo. (Mora, 2002, p.14).
Cabe anotar que aunque no se realiza la relación gráfica con la utilización de las flechas,
para esta investigación, se realizó una rejilla de análisis, donde se sistematizó el discurso de los
niños y niñas, las explicaciones dadas en los vídeos grabados, en los dibujos realizados y en la
construcción del cuento colectivo y el taller de expresión corporal. Cada expresión verbal de los
niños y niñas transcrita en la rejilla se analizada. Posteriormente, se identificaron las palabras que
más se repetían y se señalaban con colores, para ir construyendo luego un discurso de análisis
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 66
presentado en cuatro categorizaciones que agrupan las representaciones que los niños y niñas
tienen de la escuela.
El objetivo del análisis fue primeramente identificar las representaciones que los niños y
niñas tienen de su escuela, para poderlas comprender y respaldar dichas representaciones con
algunos aportes teóricos que se relacionaban con esos hallazgos, para ser luego articulados
analíticamente de un modo nuevo. Por consiguiente, el análisis siguió una lógica inductiva
mediante la cual se fue construyendo el objeto estudiado en la medida que se iba profundizando la
información. Por eso, se podría decir que se realiza un proceso de análisis descriptivo donde se
introducen los significados de cada una de las categorías construidas, identificando los
componentes representacionales, es decir las categorías principales. (Araya, 2002).
6.4. Objetivo del análisis
De acuerdo con lo anterior, el análisis tuvo como objetivo la categorización y la
significación que tiene la escuela para los niños y niñas, pertenecientes a la estrategia de inserción
escolar “La Escuela Te Abraza”, de la Comunidad La Nueva Jerusalén, a través de diversos
discursos presentados por los niños y niñas, en los talleres realizados con ellos, que permitieron
comprender las diferentes representaciones sobre la escuela.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 67
7. Hallazgos
7.1. Categoría 1: La Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y
fundamentales.
La escuela, luego del hogar, es el segundo espacio más importante que tienen los niños y
niñas; éste se convierte entonces en un espacio donde se satisfacen algunas necesidades básicas,
como es el caso de la alimentación. Por consiguiente, la escuela no es solo un lugar donde se
brindan conocimientos, si no que presta atención a múltiples aspectos que ayudan al desarrollo
integral de los niños y niñas.
En la escuela de Torre Once, como la conoce la comunidad, que pertenece a la estrategia
de inserción escolar: La Escuela Te Abraza, en el sector de La Nueva Jerusalén; sitio en el cual se
desarrolla esta investigación, los niños y niñas reciben el refrigerio escolar que consta de un yogurt,
leche saborizada o leche normal acompañada de un carbohidrato o energético. Este refrigerio hace
parte del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y es administrado por la empresa COPALPRO.
Para muchos niños de la escuela, según cuenta la docente, este refrigerio es el desayuno o
primera comida del día e incluso para algunos es el almuerzo. Dentro de los talleres realizados se
encuentra este elemento como una categoría que hace parte de la representación que tienen los
niños y niñas de la escuela:
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 68
-Niña 1: “La escuela es para
jugar, hacer tareas, comer”…
(Argumentación oral de la niña
sobre el dibujo realizado)
Figura 2. Dibujo Niña 1
- Niño 2: “Mi escuela es un lugar
para aprender a escribir, jugar,
comer refrigerio”… (Lo que el niño
expresa sobre el dibujo realizado,
discurso oral).
Figura 3. Dibujo Niño 2
-Niño 1: “Me gusta más esta escuela, porque sí. Me gusta lo que dan para
comer”… (Expresión del niño el vídeo con los títeres contando lo que le gusta de
la escuela.)
La alimentación, es entonces un satisfactor que hace parte de la necesidad de subsistencia.
(Max Neef, 1993). Según este autor, “las necesidades humanas fundamentales son atributos
esenciales que se relacionan con la evolución; los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y
estar que se relacionan con estructuras; y los bienes económicos son objetos que se relacionan con
coyunturas” (p. 54).
Por lo anterior, la alimentación en la escuela, se convierte en un elemento importante en las
representaciones que hacen los niños sobre este espacio y en el proceso de desarrollo y crecimiento
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 69
por encontrarse en la etapa de la niñez. El proceso de alimentación va más allá del solo hecho de
nutrir, también sirve para establecer relaciones de formación y conciencia en hábitos alimenticios
y salud, generar normas alrededor de esta actividad, convirtiéndose ésta en una función diaria que
responsabiliza al docente para el cumplimiento y rol en lo que se conoce como el proceso
formación integral de los niños y niñas.
La alimentación como un satisfactor básico de la necesidad de subsistencia, se convirtió dentro
del sistema educativo en una estrategia para incrementar la asistencia de los niños y niñas en las
escuelas. Por consiguiente dentro de la estructura educativa se crea el PAE: Programa de
Alimentación Escolar.
Este programa ofrece a las niñas, niños y adolescentes de las instituciones educativas a nivel
nacional, matriculados en el sistema de matrícula SIMAT, un complemento alimentario; con el
fin de contribuir con la permanencia de los estudiantes y aportar en la nutrición. (Ministerio de
Educación Nacional, Lineamientos técnicos y administrativos del Programa de Alimentación
Escolar en https://goo.gl/jb8FkX).
Con relación a lo anterior, el PAE se convierte entonces en una solución para contribuir a
mejorar la necesidad de subsistencia (alimentación) y ésta según Max Neef, corresponde a los
satisfactores singulares, pues satisfacen una sola necesidad y son característicos de los planes de
desarrollo, para ser institucionalizados. (Max Neef, 1993).
“Cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una
pobreza humana” (Max Neef, 1993, p.43). La escuela de Torre Once, no es ajena a esa situación,
pues el contexto en el que se encuentra inmersa presenta un conflicto social marcado por la
pobreza, el desempleo, con gran cantidad de necesidades básicas insatisfechas.
Por lo tanto, dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre la escuela según
el análisis realizado, se puede afirmar que la alimentación cobra un valor importante,
convirtiéndose la escuela en un espacio tan importante como la familia para la satisfacción de las
necesidades básicas durante el proceso de desarrollo de los niños y niñas. En ese sentido, las
representaciones que tienen los niños sobre la escuela no corresponden sólo a un espacio físico,
sino que cobran valor las relaciones que en éste se establecen.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 70
7.2. Categoría 2: La Escuela como un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo.
El cambio en el estilo de vida de las familias hoy en día, ha hecho que los niños y niñas pasen
la mayor parte del tiempo en las escuelas o instituciones educativas, siendo la escuela un espacio
donde se desarrollan un conjunto de prácticas, saberes y relaciones que cobran vida en el clima y
en el ambiente escolar, ajenos al espacio familiar. En estas relaciones, se identifica como otra
necesidad humana fundamental, la necesidad de afecto y de protección.
Los niños y niñas de la Escuela de Torre Once, de la comunidad La Nueva Jerusalén, disfrutan
del espacio escolar más por las relaciones que se han establecido entre sus pares y su maestra, que
por las condiciones del espacio físico; es decir, que en esta escuela, dentro de las representaciones
que tiene los niños y niñas, se privilegia el escenario emocional y afectivo sobre el espacio físico,
estableciendo la construcción de vínculos afectivos entre pares y su maestra.
- Niño 1: “En la escuela me gusta jugar con los amiguitos” (taller de títeres)
Las relaciones entre pares durante infancia son esenciales para la adaptación social actual y
futura de los niños y niñas. Estas se establecen durante actividades grupales, las relaciones de
amistad adquieren un papel importante en el desarrollo de los niños y niñas, ayudándolos a manejar
nuevas habilidades sociales y a acceder a las normas y procesos involucrados en las relaciones
interpersonales. Con relación al anterior planteamiento, en los talleres realizados se encuentran las
siguientes expresiones, que tienen que ver con las percepciones que tienen los niños y niñas de
esta investigación y que dejan ver la relación que han establecido con su maestra.
-Niña 4: “La profe nos quiere, nos trata muy bien. En la otra escuela que estaba
antes, la profe era muy regañona y me cogía duro del brazo”. (Taller de dibujo)
- Niña 5: “Mi profe me quiere, me cuida”. (Taller de dibujo)
- Niña 3: “Mi profe nos quiere mucho.” (Taller de dibujo)
- Niño 3: “la profe nos trata muy bien, es muy cariñosa” (Taller de dibujo).
- Niño 4: “Me gusta estar en esta escuela porque la profesora nos quiere, en
cambio en la otra escuela que estaba, la profe era muy gritona.” (Taller de dibujo)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 71
- Niño 5: “Antes estudiaba en una escuela de otro barrio. Le gusta más esta
escuela, porque quiere mucho a la profe. Ella me cuida mucho.” (Taller de
títeres).
En esas relaciones de maestra – alumnos, que se construyen en el proceso educativo, las
características personales de la maestra, sus experiencias, la forma de interactuar con los niños y
niñas marcan un modelo significativo en la socialización de éstos allí, que hacen parte de la
representación que ellos construyen de la escuela.
Los niños y niñas se sienten protegidos y cuidados por su maestra, sienten confianza de
estar allí, es un medio que conocen. Las limitaciones que se observan del espacio físico en esta
escuela, construida por la comunidad en una ramada, al lado de un barranco, con piso de tierra y
de tablas, no son para ellos un problema, debido a que el contexto en el que habitan en sus hogares
no marca diferencias en la infraestructura, pero sí en las relaciones que se establecen en cada uno
de estos entornos: casa vs escuela.
Los niños y niñas han establecido de alguna forma una relación de apego con su maestra.
La conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como “cualquier forma de conducta que tiene
como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente
identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Esto resulta
sumamente obvio cada vez que la persona está asustada, fatigada o enferma, y se siente aliviada
en el consuelo y los cuidados. En otros momentos, la conducta es menos manifiesta”. (Bowlby,
1983, p. 40, citado por Repetur y Quezada, 2005, p. 4). Por consiguiente, se podría decir, que el
apego tiene mucho que ver con el aprendizaje del comportamiento social; ya que sin él no se
construirían relaciones de empatía, amistad, ni ningún tipo de vínculo afectivo hacia los que nos
rodean.
En el contexto de la Escuela de Torre Once, la maestra, en esa relación de apego que
establecen los niños y niñas tiene por tanto una importante influencia en el comportamiento actual
y futuro del desarrollo afectivo que ellos establecen y se convierte en figura de imitación en
muchas ocasiones para la formación de su personalidad.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 72
En este sentido, dentro de este análisis se podría afirmar que las representaciones que tienen
los niños sobre la escuela, se encuentran estrechamente transversalizadas por las relaciones de
afecto y de gozo. Estas relaciones están presentes en las interacciones sociales, puesto que los seres
humanos somos seres sociales que necesitamos interactuar con los otros y que además, la escuela
tiene dentro de sus funciones y responsabilidades orientar a los niños y niños en esa construcción
de las relaciones de socialización y afecto que van creando en la interacción con su entorno
cercano.
Por lo tanto, en esas relaciones que establecen los niños y niñas con su maestra y
compañeros en la escuela, se fortalece el proceso en el desarrollo afectivo, marcando el estilo de
relación que demarca un sentido de educación afectiva.
Según Zubieta y Susinos (1992), Las mayores satisfacciones que tienen los profesores, se
presentan en la construcción de relaciones interpersonales afectivas, dado que el maestro o
profesor pasa gran parte del tiempo del año escolar con sus alumnos.
Por otra parte, se encuentra dentro de esta investigación que, para algunos de los niños y
niñas de la Escuela de Torre Once, ésta es de alguna manera un espacio de escape de la realidad
que vive en su entorno familiar:
Niña 1: “La Escuela es para jugar, hacer tareas, comer. Mi mamá no le gusta que
juegue en mi casa” (expresión que hace parte dentro del taller de dibujo cuando da
explicación del dibujo realizado.)
Los niños y niñas de esta escuela, viven en condiciones difíciles, transversalizado por
factores como violencia, drogadicción. Además han vivido situaciones de desplazamiento, viven
en espacios muy pequeños y con muchas carencias (económicas, afectivas, comunicacionales,
entre otras).
Niña 2: La escuela es para jugar, en mi casa no puedo jugar es muy chiquita. Mi
mamá me regaña mucho y a veces se emborracha y se enoja mucho conmigo y mi
profe no.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 73
En el taller de realización colectiva de un cuento, cuya idea inicial fue a partir de un atrapa
sueños que tienen colgado en el salón de clases que es el mismo espacio denominado escuela para
ellos; los niños y niñas manifestaron:
Había una vez… una escuela, que tenía un atrapa sueños y ese atrapa sueños le
quita los sueños malos a los niños. En esa escuela los niños y niñas eran felices,
porque había caracoles, porque tenían amiguitos, había mucho amor y mucho
cariño de la profesora…
Figura 4. Taller de Cuento
Se podría decir entonces, que dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas
sobre la escuela, ésta es de alguna manera un espacio que les permite olvidarse de la realidad en
la que viven, convirtiéndose en un espacio de “escape”, donde a través del juego y las relaciones
con sus pares, conciben la escuela como algo fantástico que disfrutan y en el que son felices:
-Niño 1: “La escuela es para jugar y hacer tareas, además pasamos muy bueno, es
fantástica”. (Taller de dibujo)
-Niño 3: “Para mí, mi escuela es como un castillo de cosas bonitas, donde
cantamos, jugamos…” (Taller de dibujo)
-Niña 5: “Me gusta escribir, jugar y escalar. Deslizarme en la tierra, por el
barranco, subirme a los árboles… (Taller de títeres)
Según Lebovici y Soulé, “Las fantasías son la expresión de la satisfacción de un deseo y
pueden definirse como fantasías del deseo”. (Lebovici y Soulé, 1973, p.120).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 74
Por el contrario, Freud, (citado por Lebovici y Soulé), define la fantasía como una especie
de pensamiento, planteando:
Con la instauración del principio de la realidad, queda disociada una cierta
actividad mental que permanecía libre de toda confrontación con la realidad y
sometida exclusivamente al principio del placer. Es el acto de fantasmación que
comienza ya en los juegos infantiles y que finalmente se transforma en la
ensoñación, en la que deja de depender de los objetos reales. (p. 120).
Dentro de ese mundo fantástico que construyen los niños y niñas, se construye una
actividad de gozo, “placer” que enmascara la realidad en la que se encuentran. Los niños y niñas,
pueden trasladarse a cualquier lugar, dentro de su mundo fantástico, pueden imaginar lo que
anhelan y quieren para ese lugar, pueden transformarse en cualquier persona y establecer sus
propias reglas, pues son ellos los que tienen el control sobre ese mundo de fantasía.
En el taller de expresión corporal realizado con los disfraces, algunos niños no se quisieron
disfrazar, otros por el contrario, sin importar las condiciones del espacio, se mostraron dispuestos
y disfrutaron de esa actividad. Algunas de las expresiones llenas de fantasía, construidas por los
niños y niñas en la realización de este taller fueron:
Niña disfrazada de Hada:
- “Hola, ¿tú quién eres?
- Soy la Hada Madrina. Y concedo deseos.
- ¿Qué deseo me quieres conceder a mí? ¿Qué deseo pudiéramos pedir para esta
escuela?
- Cualquier cosa
- ¿Cualquier cosa?, Que todos estos niños sigan siendo muy felices en esta escuela!!
- ¡Concedido!
- ¡Muchas gracias!
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 75
-A La orden
Figura 5. Niña Disfrazada de Hada
Niño disfrazado de príncipe:
-“voy a rescatar la princesa.
- Y le pregunto: ¿dónde está la
princesa?
- y el niño responde: en el
castillo.
- le pregunto: ¿de qué la va a
rescatar?
- y dice que de España.”
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 76
Figura 6. Niño Disfrazado de Príncipe
A través el juego, los niños y niñas pueden expresar sus fantasías de forma lúdica, el juego
es un comportamiento manifiesto vinculado a la fantasía, por con siguiente se puede decir que una
fantasía es un juego interiorizado que puede exteriorizarse en una actividad. (Lebovici y Soulé
1973).
Dentro de los otros planteamientos de Freud sobre la fantasía, encontramos que para él, la
fantasía tiene que ver con el superyó, como una forma introyectada de la figura parental y donde
a través del juego, el niño puede soñar despierto y crear un mundo propio con las reglas y el orden
que le agraden al niño. (Citado por Amescua, 1997).
Para M. Klein, (citado por Amescua, 1997), la fantasía es inconsciente y a diferencia de
Freud, considera que la fantasía es una función del yo, que se manifiesta en el juego.
En contraste con los anteriores planteamientos, de la fantasía construida por los niños y
niñas, en la aplicación de los instrumentos, ellos dieron sus opiniones con relación a lo que
quisieran que cambiara o mejorara en la infraestructura de su escuela, pues aunque disfrutan de
este espacio ellos también son capaces de percibir las carencias de la escuela en lo que se refiere
al espacio físico, en sus expresiones se da significación a lo que anhelan o sueñan los niños con
relación a su escuela:
-Niño 2: “Me gustaría que tuviéramos una cancha para jugar fútbol, porque la
pelota se nos va por el barranco.” (Taller de dibujo).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 77
-Niño1: “Me gustaría cambiarle, que pusieran una tienda afuera. Ponerle sillas
afuera, pintarla.” (Taller de títeres).
-Niña 3: “Me gustaría que le pusieran baldosas al piso de la escuela. Mesas y sillas
nuevas, cajones nuevos para guardar las cosas de la profe.” Taller de títeres)
-Niña 4: “A la escuela quisiera cuadrarle el techo y los huecos. El techo está roto y
se moja el salón.” (Taller de títeres).
-Niña 5: “Me gustaría cambiarle el piso y hacerle una tienda.” (Taller de títeres).
A diferencia de otras escuelas, que cuentan con un patio de recreo, con varios salones de
clase, oficinas, con una infraestructura distribuida por diferentes espacios, cada uno con funciones
específicas; en la escuela de Torre Once, situada en la Nueva Jerusalén, los niños y niñas solo
cuentan con un espacio de 6 x 6 metros que es aula de clase y a la vez recibe la denominación de
escuela y el espacio de patio es un barranco de tierra. Sin embargo los niños y niñas disfrutan del
espacio que tienen.
Figura 7. Aula de Clase y Escuela Figura 8. Patio de Recreo
Cabe resaltar en este análisis, que esta escuela fue construida por la comunidad, para dar
solución a la problemática de desplazamiento que tenían que vivir los niños y niñas del sector,
hacia las instituciones educativas que quedaban fuera del asentamiento, pero a su vez, este
proyecto, ha sido apoyado por la Secretaría de Educación de Bello, que ha puesto en
funcionamiento esta escuela, con la estrategia de inserción escolar: “La escuela te abraza”. Sin
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 78
embargo, revisando el documento sobre La Norma Técnica Colombiana, para el planeamiento y
diseño de instalaciones y ambientes escolares del 27 de noviembre de 2015, la escuela no cumple
con los requerimientos mínimos que debería tener para su funcionamiento, en esta norma se
expresa con claridad:
Los lotes para instalaciones escolares, deben ubicarse en zonas en las cuales el
riesgo de accidentalidad de las personas por causas naturales o humanas sea mínimo.
En consecuencia, para localizar las instalaciones escolares, es necesario consultar
las disposiciones relacionadas con la gestión del riesgo de desastres de carácter
general (Ley 1523 del 2012), las contenidas en el Plan de Ordenamiento Territorial,
Plan Básico de Gestión de Riesgo,… entre otros. (p.4).
Los lotes destinados para construir instalaciones escolares deben contar con vías de
acceso claramente definidas para peatones, vehículos u otro medio de transporte y
deben contar con señalización necesaria para promover su adecuado uso. Las
edificaciones y otras instalaciones escolares deben contar, según su necesidad, con
el servicio de agua potable, desagües, alumbrado y energía; en lo posible también
con el servicio de teléfono, transmisión de datos y la recolección y/o disposición
final de las basuras, en concordancia con las entidades encargadas en el ámbito local
de proveer estos servicios. (p.5).
Claramente, el lote donde fue construida esta escuela, no cumple con los requisitos
mínimos y existen riesgos de accidentalidad para los niños y niñas, de deslizamiento que incluso
algunos de ellos han manifestado:
- Niño 5: “No me gusta cuando llueve porque mi escuela se moja y todo es muy
pantanoso” (Taller de dibujo)
Un día un carro y una grúa nos hicieron salir de la escuela, porque casi se caen sobre
la escuela. Don Antonio nos avisó que debíamos salir de la escuela y como estaba
lloviendo los niños y niñas se mojaron con la lluvia y tenían frío.
Los niños quieren que esta escuela no se queme y que siempre esté en torre once
porque los niños aman esta escuela y se pondrían tristes si la escuela dejara de existir
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 79
y quieren que esté la misma profesora, porque es cariñosa y les enseña bien. (Apartes
del taller de cuento colectivo creado por los niños y niñas)
Por lo anterior, se puede considerar que las inadecuadas condiciones en la que se encuentra
funcionando esta escuela, pueden ser a futuro una limitante para la continuidad de la misma y más
aún cuando esta no funciona como entidad propia, sino que está anclada a una institución madre
como es la Institución Educativa Raquel Jaramillo, es decir que la escuela de Torre Once funciona
por ahora como una sede anexa.
Pero independientemente de toda la problemática anterior, esta escuela es, sin duda alguna,
un lugar especial donde los niños y niñas pasan felices, les gusta asistir y encuentran en este espacio
propio, un ambiente de familiaridad en relación con el contexto que ellos viven y con el que se
identifican.
7.3. Categoría 3: La Escuela como un espacio de juego y el juego como estrategia de
socialización
El primer espacio de socialización en el que los niños y niñas aprenden a interactuar y
encontrarse con los otros, es la familia. Sin embargo, la escuela es el segundo lugar más importante
donde los niños y niñas establecen relaciones con personas distintas a las de su grupo familiar y
en el cual se enfrentan a estructuras de normas y convivencia diferentes a las que tienen en sus
familias.
La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo, necesario al niño/a y
al grupo social donde nace, a través del cual el niño/a satisface sus necesidades y
asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Desde el punto de vista del niño/a, la socialización supone la adquisición de los
valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le
transmite y le exige (Arias, 2012, p. 36)
La socialización es un proceso de toda la vida y de alguna manera es influenciada por las
relaciones que se establecen en el entorno, las reglas, costumbres, la convivencia y la
comunicación. En ese proceso intervienen madre, padre, familia, los amigos, la maestra.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 80
La escuela es el lugar donde los niños y niñas amplían sus relaciones y donde adquieren de
manera formal hábitos, normas y comportamientos sociales. Por consiguiente, la escuela se
convierte entonces en un contexto social, donde los niños y niñas vivencian procesos de
interrelación e interacciones que establecen con sus pares y con su maestra. Dentro de esas
interacciones que construyen los niños y niñas, el juego se convierte en un medio en donde se
manifiestan intereses, se presenta la comunicación y se establecen relaciones, a través del juego el
niño se relaciona con el mundo que le rodea.
En las representaciones sobre la escuela, que tienen los niños y niñas que hicieron parte de
esta investigación, el juego es un factor importante, casi primordial, por consiguiente la escuela es
representada como un espacio de juego, un lugar, como plantea Freire, “para ser feliz”.
En la escuela de Torre Once, ubicada en la comunidad de La Nueva Jerusalén, los niños
juegan a ser súper héroes, a correr, a deslizarse por el barranco, entre otros. A partir de su
imaginación y dentro del mundo fantástico que construyen en este espacio denominado escuela,
los elementos que hay a su alrededor, piedras, palos, etc., se convierten en otros objetos que hacen
parte de su juego.
Según Vygotsky, en el juego, el niño entra en un mundo ilusorio, en el que los deseos
irrealizables tienen cabida en el juego; por consiguiente la acción en el juego está determinada por
las ideas, más no por los objetos, por eso un palo o pedazo de madera puede ser para ellos un
caballo, una muñeca u otro elemento. (Vygotsky, 1979).
En la aplicación de los talleres, la mayoría de los niños y niñas, expresó que le gusta ir a la
escuela porque pueden jugar, porque tienen amiguitos, manifiestan felicidad al estar en la escuela:
-Niño 5: “La escuela es muy grande, vengo a jugar” (Taller de dibujo)
-Niña 1: “La Escuela es para jugar…” (Taller de dibujo)
-Niña 2: “En la escuela me gusta jugar…” (Taller de títeres)
-Niña 5: “Me gusta jugar aquí, tengo amiguitos…” (Taller de dibujo)
-Niño 2: “De esta escuela me gusta estudiar, jugar…” (Taller de títeres)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 81
Para Piaget (1961), el juego adopta diversas formas y transformaciones similares a las que
se dan en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Las transformaciones que experimentan las
estructuras intelectuales del niño se reflejan también en el tipo de juego. Según este autor, el juego
puede clasificarse en función de ciertos períodos del desarrollo intelectual:
Juego de ejercicio (sensorial y motriz). Se da aproximadamente hasta los dos años. Suelen
centrarse en su propio cuerpo y en las sensaciones que le producen. Jugando a través de la
vista, olfato, tacto, oído y el movimiento, se conoce a sí mismo y establece diferencias
respecto a otras personas y objetos.
Juego simbólico. Su atención se va centrando en lo que le rodea, representando un objeto,
acción o escena. A través de los mismos, los niños consiguen convertirse en “sociables”
resolviendo sus conflictos internos y contribuyendo a una buena aceptación de sí mismos.
Es propio de los dos a los cuatro años.
Juego de reglas. Proporcionan al niño la oportunidad de iniciarse en el pensamiento lógico
y estratégico. Se da aproximadamente entre los cinco y los seis años.
Según K. Groos, para quien el juego es considerado un pre-ejercicio, éste tiene suma
importancia para el desarrollo, además expresa dentro de sus planteamientos, que los niños no
juegan porque sean niños, sino porque se les ha dado la etapa de la niñez justamente para jugar.
(Citado por D.B. Elkonin, 1980) Tanto en la escuela como en el entorno familiar, los niños y niñas
pasan gran parte del tiempo jugando, por consiguiente el juego tiene un gran poder socializante,
donde aprenden a tomar decisiones, respetar reglas, esperar turnos. En ese proceso de juego, los
niños mezclan acontecimientos de su realidad y los transforman con acontecimientos imaginarios.
Según Vygotsky (1979), “El juego es una actividad social en la que el niño y niña, por
medio de la interacción con sus pares, logra apropiarse de su cultura. Adquiere las relaciones
sociales fundamentales propias de su cultura al imitar y reproducir las acciones de los adultos”. (p.
263). Por consiguiente, el juego es una actividad social y placentera para el niño, que genera placer
y felicidad.
Según Gadotti, “La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido, cada escuela es
única, fruto de su historia particular, de su proyecto y sus agentes” (Gadotti, M., 2007, p. 9). Por
consiguiente, se puede decir entonces que la escuela no la constituye un espacio físico
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 82
determinado, sino la relaciones que en ella se establecen y las experiencias que en ésta se
vivencian.
Aunque los niños y niñas de la Escuela de Torre Once, ubicada en el sector de La Nueva
Jerusalén, no cuentan con espacios recreativos como parque, cancha, ente otros, aunque no cuentan
con una variedad de materiales didácticos, aunque la escuela sea de 6x 6 metros, en piso de tierra
al lado de un barranco y hecha de tablas; para estos niños y niñas, la escuela recibe un valor
diferente al espacio de su casa, porque reúne connotaciones distintas como el hecho de encontrarse
en contacto con otros niños y niñas, con los que comparten vivencias y donde pueden expresarse
y jugar. La escuela deja de ser solo un espacio de relaciones de aprendizaje para convertirse en
una experiencia afectiva y lúdica que perdurará en los niños y niñas con el paso de los años en sus
recuerdos.
7.4. Categoría 4: La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible.
“Las escuelas han logrado cosas imaginables en el pasado, pero hoy
nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensión a un gran número de personas con
distintas capacidades e interés provenientes de medios culturales y
familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío”.
Perkins. 1995, citado por Ferreyra & Pedrazzi, 1990. p.90
Como lo plantea la cita inicial de este capítulo, la labor docente y el servicio educativo en
general afronta varios retos y desafíos para responder a las necesidades y expectativas de la
sociedad en esta época. Uno de esos desafíos es el lograr que los alumnos adquieran un verdadero
aprendizaje.
Los niños y niñas de la escuela Torre Once, tienen claro que la escuela también es un lugar
para aprender, así, lo manifestaron en la realización de los talleres realizados.
-Niña 1: “Me gusta venir a la escuela porque aquí uno juega muy bueno y aprende
muchas cosas…” (Expresión dicha en el taller de títeres).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 83
-Niña 2: “Para mí la escuela es un lugar para aprender.” (Expresión dicha en el taller
de títeres).
-Niño 2. “Mi escuela es un lugar para aprender a escribir…” (Taller de dibujo)
-Niña 4 “Me gusta venir a la escuela para aprender cosas. La escuela es estudiar.”
(Expresión dicha en el taller de títeres).
-Niña 5: “La escuela es para aprender” (Taller de dibujo)
-Niño 5: “vengo a jugar y aprender con mis amiguitos…” (Taller de dibujo)
Desde el nacimiento y en cada una de las etapas de la vida, los seres humanos todo el
tiempo están aprendiendo, por ejemplo, cuando se es bebé, aprenden a reconocer las personas
cercanas, posteriormente a hablar, a caminar, a comer y al ingresar al proceso escolar se va
adquiriendo un proceso de aprendizaje más formal que contiene no solo aprendizajes a nivel
cognitivo, sino también el desarrollo de habilidades y destrezas, que van mediados por las
experiencias, los intereses, las relaciones y la motivación. Al respecto Rousseau, (1772-1778),
citado por Buitrago, (1990), plantea que en el proceso de aprendizaje, se deben tener en cuenta los
intereses de los niños y su proceso de desarrollo y las capacidades que tienen, dado que ellos son
seres activos en este proceso.
Desde la psicología genética expuesta por Piaget, Brunes, Inhelder y otros, el aprendizaje,
está condicionado por las estructuras iniciales y el intercambio con el medio, provocando una
modificación o transformación de las estructuras, que una vez modificadas, permiten nuevos
aprendizajes a partir de aprendizajes pasados. (Pérez, 1997).
Según Pérez Gómez (1997), “El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de
comprensión de relaciones, donde las condiciones externas, actúan mediadas por las condiciones
internas”. (p. 37). Además, el aprendizaje implica un cambio en las personas, debido una
interacción entre el individuo y el medio que lo rodea, permitiéndole una mejor actuación dentro
de su contexto. Por consiguiente, la escuela no es sólo un espacio para adquisición de aprendizajes
cognitivos basados en contenidos, sino que se convierte en un espacio mucho más valioso al
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 84
desarrollar aprendizajes sociales, emocionales y conductuales que les permitirán a los estudiantes
desenvolverse en la sociedad. (Burton, 1970).
En una escuela como la de Torre Once, donde los estudiantes no usan uniforme, no tienen
establecido un horario de clases por asignaturas o áreas, no interactúan con otros grupos o grados;
podría pensarse que el proceso de aprendizaje es indiferente para los niños y niñas, sin embargo,
en las representaciones que tienen éstos sobre su escuela, se evidencia el gusto por asistir a ella,
para hacer tareas, estudiar, dibujar, escribir entre otros, que van también relacionados con la
empatía y la buena relación que la maestra ha establecido con estos niños y niñas, desde un modelo
de educación flexible (MEF), que contiene la propuesta educativa del programa La Escuela Te
Abraza, al cual pertenece esta escuela.
Los modelos educativos flexibles son estrategias de cobertura, calidad, pertinencia
y equidad del servicio público educativo, así como de permanencia de la población
estudiantil en el servicio educativo, los cuales asumen los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro de la educación formal con alternativas escolarizadas y semi-
escolarizadas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de
tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. (Tomado de
Lineamientos técnicos, administrativos, pedagógicos y operativos del proceso de
implementación de los modelos educativos flexibles el MEN, 2014. P.7-8)
Los Modelos de Educación Flexible, se fundamentan en pedagogías activas, donde se
conciben los procesos de aprendizajes desde estrategias de cooperación, aprendizajes previos y la
relación de los estudiantes con su contexto. Cabe resaltar que la Escuela de Torre Once, se
encuentra en una etapa de pilotaje y sistematización en la aplicación o ejecución de este modelo.
Cuando se le preguntó a los niños y niñas en los talleres realizados sobre porque les gusta
o que le gusta de la escuela algunas de las repuestas fueron:
-Niño 1: “En la escuela me gusta jugar con los amiguitos y hacer las tareas, estudiar,
pintar. Antes estudiaba en una escuela azul, en el otro lado. Me gusta más esta
escuela”. (Expresión dicha en el taller de títeres).
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 85
-Niño 2: “Antes estudiaba en Briceño. Me gusta más esta escuela, porque me
enseñan de todo, me enseñan más aquí. He aprendido los números, las vocales.”
(Expresión dicha en el taller de títeres).
-Niño3: “En la escuela me gusta dibujar.” (Expresión dicha en el taller de títeres).
-Niña 4: “Me gusta estudiar en este escuela, porque la profe es muy amable. De esta
escuela me gusta estudiar”. (Expresión dicha en el taller de títeres).
-Niño 5: “Me gusta más esta escuela, porque quiero mucho a la profe. Ella me cuida
mucho. He aprendido a portarme bien.” (Expresión dicha en el taller de títeres).
Los niños y niñas de esta comunidad, se han apropiado de su espacio escolar, formando un
entorno educativo de aprendizaje, enriquecido por las interacciones que construyen y por las
experiencias que tienen allí. Según Cano y Lledó, (1997), la mayoría de los aprendizajes son el
fruto, de las condiciones materiales y humanas que intervienen a lo largo de la vida de las personas.
Los niños y niñas, de la Escuela de Torre Once, pertenecientes a la estrategia de inserción
escolar: La Escuela Te Abraza, no sólo adquieren aprendizajes cognitivos, sino también
aprendizajes sociales y afectivos, que se dan a través del juego simbólico, de diversas actividades
lúdicas, del entorno escolar y educativo y de las relaciones que se establecen en la escuela y con
su entorno
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 86
8. Conclusiones
Luego de un proceso de análisis y a partir de los hallazgos encontrados en esta
investigación, se puede concluir:
Las representaciones que tienen los niños y niñas de la Comunidad La Nueva Jerusalén
sobre la escuela, no son iguales para todos, pues éstas, se encuentran transversalizadas por las
experiencias, ya sean éstas positivas o negativas, que viven los niños y niñas en el contexto escolar.
Por consiguiente, las representaciones de la escuela se forman a partir de nociones subjetivas, que
son expresadas por los niños y niñas y que debieran ser tenidas en cuenta para mejorar muchos de
los procesos que tiene la escuela, independientemente del contexto en que ella se encuentre.
Para los niños y niñas de la escuela Torre Once, de la Comunidad La Nueva Jerusalén, que
pertenecen a la estrategia de inserción escolar “ La Escuela Te Abraza”, la escuela es un espacio
donde se satisfacen necesidades básicas, donde pueden interactuar con otros niños y niñas, por lo
tanto también es un espacio de socialización, de juego, un lugar fantástico, distinto al de su casa,
en el que pueden ser ellos mismos, en el que son tenidos en cuenta, un lugar donde se sienten
acogidos, donde se les brinda no sólo aprendizajes o donde sólo se desarrollan actividades
académicas para el desarrollo de habilidades, sino que es un espacio construido por las relaciones
o interacciones que cobran vital importancia en el paso de los niños y niñas por la escuela.
Pese a que la escuela Torre Once se encuentra ubicada en un entorno vulnerable y con
muchas carencias de infraestructura y de mobiliario, los niños y niñas de la comunidad La Nueva
Jerusalén, se sienten felices al asistir a ella y disfrutan de cada una de las actividades que realizan.
Por otra parte, ésta escuela cobra un significado y un valor importante para esta comunidad, en la
medida en que este espacio se convierte en un territorio neutro, es decir un espacio en donde todas
las personas de la comunidad y los niños y niñas son iguales, independientemente de su raza,
creencia, de los problemas sociales de la comunidad o de su procedencia.
Dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre la escuela, la estrategia
de inserción escolar “La escuela Te Abraza”, no incide de manera significativa en la representación
que ellos tienen, es decir, que aún los niños y niñas de esta comunidad no tienen claridad acerca
de que este programa o estrategia, fue el que hizo posible la construcción de esta escuela.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 87
La relación que los niños y niñas han establecido con su maestra, incide de manera
significativa en las representaciones que ellos tienen sobre la escuela y tienen una estrecha relación
con lo que plantea Paulo Freire cuando se refiere al concepto de escuela, donde destaca que la
escuela es “gente” y que ésta será cada vez mejor en la medida como se comporten cada uno de
ellos, como colega, amigo, hermano. Además esa relación que establecen con su maestra se
convierte en una motivación para el aprendizaje y la asistencia a la escuela.
En las representaciones que los niños y niñas tienen de la escuela, cobra significación los
procesos académicos, que ellos denominan como: la escuela para: hacer tareas, dibujar, pintar,
escribir. Además es recurrente y muy importante en la construcción de sus representaciones la
posibilidad que tiene de jugar, incluso, algunos manifestaron que en su casa no lo pueden hacer.
Dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre su escuela, la
infraestructura, los recursos y el mobiliario, no son trascendentales para la construcción de sus
representaciones, sin embargo, algunos de los niños y niñas, no dejan de soñar con una escuela
que tenga un piso (baldosa), que tenga un parque o una cancha. Los niños ven la escuela como un
espacio de diversión y de gozo.
Los niños y niñas sujetos de esta investigación, y la comunidad en general se sienten parte
de la escuela y valoran positivamente que ésta se encuentre funcionando en el sector, sin embargo,
cabe resaltar que se requiere de una mayor intervención y apropiación de este lugar por parte de la
Secretaría de Educación del Municipio de Bello, pues llama la atención que luego de que este
Municipio recibe un reconocimiento por parte del MEN, el 30 de julio de 2015, como Territorio
libre de Analfabetismo, la escuela no haya progresado aún en el mejoramiento de sus condiciones
en cuanto a su infraestructura y recursos.
Con las representaciones de escuela de los niños y niñas de esta comunidad, queda claro
que la escuela no debe ser sólo una institución para transmitir conocimientos, o formar ciudadanos,
sino que es importante reconocerla como un espacio que tiene una responsabilidad mayor a nivel
ético, político y social y por tanto como se plantea en todo el proceso de esta investigación al
retomar la teoría de las representaciones sociales, para escuchar las voces de los niños y niñas, que
son parte esencial en la constitución y significación de la escuela, ésta cobra importancia en una
comunidad en la medida que convergen múltiples subjetividades, como un espacio en el que
transita la vida cotidiana.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 88
9. Recomendaciones
Con relación a los hallazgos encontrados en esta investigación, se plantean las siguientes
recomendaciones:
Sin duda alguna, desarrollar el programa de inserción escolar “La Escuela te Abraza”, es
una estrategia que beneficia a la población de la Nueva Jerusalén y que les permite tener acceso a
la educación dentro de su entorno; sin embargo, se recomienda que dentro de este proceso se
realice una intervención más profunda por parte de la Secretaría de Educación de Bello, que
conlleve al mejoramiento de la escuela, dándole importancia a las representaciones que los niños
y niñas tienen con relación a la escuela, pues éstas dejan ver con claridad la significación, sueños
y percepciones que ellos como protagonistas del proceso educativo y de la estrategia en sí tienen
de la escuela.
Por consiguiente se podría pensar en desarrollar con la comunidad una evaluación o rúbrica
que permita que la comunidad en general participe aún más de este proceso y se apropie de ella y
que la estrategia “La escuela te abraza”, no se convierta en una circunstancia generada por intereses
políticos del momento, sino que pueda perdurar con el paso del tiempo dentro del contexto de La
Nueva Jerusalén.
Por otra parte, dado que para los niños y niñas dentro de sus representaciones la escuela es
un espacio que satisface las necesidades básicas y fundamentales, como es el caso de la
alimentación, sería importante generar espacios dentro de la escuela con las madres de familia de
estos niños y niñas para orientarlas y ofrecerles capacitación con relación al proceso de
alimentación de sus hijos, con el fin de crear conciencia sobre este aspecto.
Otro aspecto importante que se presenta en las representaciones de los niños y niñas, es la
relación de apego y afecto que han establecido con su maestra, sin embargo queda el interrogante
de ¿qué pasaría si la docente cambiara? o ¿cuándo los niños y niñas pasen de grado?; por
consiguiente, se sugiere que se realice un estudio de perfil de los docentes que hagan parte de este
programa, con el fin de garantizar dentro del mismo continuar en la línea de la comprensión y el
buen trato como lo propone el nombre de la estrategia: “ que la escuela abrace”. Esto podrían
hacerlo con el apoyo de un profesional en psicología. Además también se sugiere que se realicen
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 89
convenios con universidades que puedan aportar el talento humano de profesionales en psicología
y trabajo social, con el fin de profundizar, conocer y apoyar a las familias de los niños y niñas de
esta escuela con relación a sus problemáticas sociales y familiares. De esta manera, la estrategia
de inserción escolar “La escuela te abraza”, tendría un mayor impacto en la comunidad de la Nueva
Jerusalén.
En cuanto a la categoría encontrada en las representaciones de la escuela como un espacio
de juego y el juego como estrategia de socialización, se recomienda que así como la comunidad
fue invitada a través de convites para la construcción de la escuela, se realicen convites con los
padres de familia de los niños y niñas y la comunidad en general para realizar con material
reciclable y con llantas, etc., algunos elementos de juego y adecuación del espacio que ellos
reconocen como patio de recreo y elaborar materiales didácticos como loterías, bolos,
rompecabezas entre otros que contribuirían no solo para desarrollar en los niños espacios de juego,
sino también de aprendizaje; además esta iniciativa contribuiría a su vez para que los padres de
familia desarrollen más sentido de pertenencia por la escuela y los niños y niñas viendo el esfuerzo
de sus padres y comunidad en general cuiden muy bien los implementos y material que se realicen.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 90
Tabla 3. Rejilla de Análisis
MUESTRA DE NIÑAS MUESTRA DE NIÑOS
TALLER DE DIBUJO
TALLER DE TÍTERES
TALLER DE DIBUJO
TALLER DE TÍTERES
CUENTO COLECTIVO TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL
N° N°
1
La Escuela es
para jugar,
hacer tareas,
comer. Mi
mamá no le
gusta que
juegue en mi
casa. Me gusta
estudiar mucho
y ser grande.
En la escuela me
gusta jugar y hacer
tareas. Me gusta
venir a la escuela
porque aquí uno
juega muy bueno
y aprende muchas
cosas. Antes
estudiaba en el
centro. Me gusta
más esta escuela
que la otra, porque
aquí nos enseñan
de todo.
1
La escuela es
para jugar y
hacer tareas,
además pasamos
muy bueno, es
fantástica.
En la escuela me
gusta jugar con los
amiguitos y hacer
las tareas, estudiar,
pintar. Antes
estudiaba en una
escuela azul, en el
otro lado. Me
gusta más esta
escuela, porque sí.
Me gusta lo que
dan para comer.
Esta es más cerca
de mi casa. Me
gustaría cambiarle,
que pusieran una
tienda afuera.
Ponerle sillas
afuera, pintarla.
Actividad previa al cuento: Mapa de
Ideas. Se incentiva a los niños y niñas para
que expresen sus ideas sobre lo que les
gusta y lo que no les gusta de la escuela,
antes de iniciar con el cuento.
Que les gusta de la escuela: Venir a jugar,
jugar con los amiguitos, los caracoles de la
escuela, les gusta estudiar, les gusta la
profesora y les gusta aprender.
Que no les gusta de la escuela: Algunos no
les gusta hacer tareas, no les gustan los
libros a algunos, a otros no les gusta pintar y
otros expresan que no los dejan salir y que
la mamá en la casa los regaña mucho.
CUENTO: Había una vez… una escuela, que tenía un
DESCRIPCIÓN DEL TALLER DE
EXPRESIÓN CORPORAL CON
DISFRACES.
Se inicia el taller de expresión corporal,
invitando a los niños y niñas a disfrazarse.
Los niños y niñas escogen que disfraz se
quieren poner. No todos los niños se
disfrazan, pues algunos expresan que no les
gusta o no quieren. Debido a que el espacio
del salón es muy pequeño, los niños y niñas
salen a jugar disfrazados en la parte exterior
del salón que ellos conocen como patio.
Algunos niños y niñas asumen la
representación del papel de lo que están
disfrazados, otros juegan por el espacio a
correr y perseguirse. La mayoría de los
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 91
2
La escuela es
para jugar, en
mi casa no
puedo jugar es
muy chiquita.
Mi mamá me
regaña mucho
y a veces se
emborracha y
se enoja
mucho
conmigo y mi
profe no.
De esta escuela
me gusta, jugar,
hacer tareas,
estudiar con los
amiguitos. Me
gusta la escuela
así como está.
Antes estaba en la
guardería, me
gusta más esta
escuela. Estoy
contenta en esta
escuela. Para mí la
escuela es un lugar
para aprender.
2
Mi escuela es un
lugar para
aprender a
escribir, jugar,
comer refrigerio.
Me gustaría que
tuviéramos una
cancha para
jugar fútbol,
porque la pelota
se nos va por el
barranco.
De esta escuela
me gusta estudiar,
jugar con mi
hermanita. Todo
me gusta de esta
escuela. La profe
me parece bien.
Antes estudiaba en
Briceño. Me gusta
más esta escuela,
porque me
enseñan de todo,
me eseñan más
aquí. He
aprendido los
números, las
vocales.
atrapa sueños y ese atrapa sueños le quita
los sueños malos a los niños. En esa escuela
los niños y niñas eran felices, porque había
caracoles, porque tenían amiguitos, había
mucho amor y mucho cariño de la
profesora.
Un día un carro y una grúa nos hicieron salir
de la escuela, porque casi se caen sobre la
escuela. Don Antonio nos avisó que
debíamos salir de la escuela y como estaba
lloviendo los niños y niñas se mojaron con
la lluvia y tenían frío.
Los niños quieren que esta escuela no se
queme y que siempre esté en torre once
porque los niños aman esta escuela y se
pondrían tristes si la escuela dejara de
existir y quieren que esté la misma
profesora, porque es cariñosa y les enseña
bien.
niños, les gusta jugar a peleas, lanzan
patadas, se sienten poderosos o valientes
con estas acciones. Incluso en el vídeo se
observa a una de las niñas que le expresa a
un niño: “lo pongo a chillar”.
Durante el juego libre por el patio se les
hacen preguntas a algunos de que están
disfrazados para conocer que piensan o que
saben sobre el rol que están asumiendo. En
las indagaciones realizadas encontramos los
siguientes diálogos:
- ¿Tú de que estas disfrazado?
- El niño responde: de príncipe
- Y donde está tu princesa
- Está en el castillo
- ¿Tú de que estas disfrazado?
- De payaso
- Y a ver yo veo que hacen los payasos
- Repartir regalos
Se observa una niña disfrazada de coneja,
persiguiendo a un niño y diciéndole: - voy a
picar a ese soldado, voy a picar a ese
soldado.
Posteriormente se observan una niña
disfrazadas de bailarinas que al pedirles que
bailen les da risa y un poco de pena, pero
luego se les observa bailando.
Luego el niño disfrazado de príncipe dice: -
voy a rescatar la princesa y le pregunto:
donde está la princesa y el niño responde:
en el castillo y luego le pregunto: de qué la
va a rescatar y dice que de España.
Posteriormente, llega una niña a quien se le
pregunta:
- Hola, ¿tú quién eres?
- Soy la Hada Madrina. Y concedo deseos
- ¿Qué deseo me quieres conceder a mí?
¿Qué deseo pudiéramos pedir para esta
escuela?
- Cualquier cosa
- ¿Cualquier cosa? Que todos estos niños
sigan siendo muy felices en esta escuela!!
- ¡Concedido!
- ¡Muchas gracias!
3
La escuela es
para estudiar,
escribir, para
dibujar. Mi
profe nos
quiere mucho.
Me gusta esta
escuela porque
tiene muchas
cosas lindas. Aquí
me gusta estudiar
y jugar y hacer
muchas cosas. Me
gustaría que le
pusieran baldosas
al piso de la
escuela. Mesas y
sillas nuevas,
cajones nuevos
para guardar las
cosas de la profe.
Antes estudiaba en
el cafetal, me
gusta más esta
escuela. Tiene
muchas cosas
lindas. Me gusta
más esta profe.,
porque es muy
linda y no me
regaña.
3
Para mí, mi
escuela es como
un castillo de
cosas bonitas,
donde cantamos,
jugamos, la
profe nos trata
muy bien , es
muy cariñosa, no como mi
mamá que es
muy enojona.
En la escuela me
gusta dibujar. Le
gusta porque... sí.
(se queda callado,
habla poco)
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 92
4
La escuela es
para venir a
estudiar a
cantar, a
pintar.
Me gusta estudiar
en este escuela,
porque la profe es
muy amable. De
esta escuela me
gusta estudiar. No
me gusta pelear ni
hacer desorden.
Me gusta venir a
la escuela para
aprender cosas. La
escuela es
estudiar. A la
escuela quisiera
cudrarle el techo y
los huecos. El
techo está roto y
se moja el salón.
Antes estudiaba en
Briceño, en la
finca. Las
profesoras me
han parecido
formales.
4
En la escuela
vengo a estudiar,
a jugar,
aprender, estoy
con niños y
niñas. Me gusta
estar en esta
escuela porque
la profesora
nos quiere, en
cambio en la
otra escuela que
estaba, la profe
era muy gritona.
Me gusta Dibujar,
hacer muchos
corazones. Jugar
fútbol. Me gustan
los libros de Dios
- A La orden
Otra niña:
- ¿Y tú quién eres?
- Soy la conejita
- ¿Y qué hacen los conejitos?
- Voy a picar a niños
- Ay conejita qué susto, no me vayas a picar
a mí
Se observa a una niña persiguiendo a un
niño disfrazado de payaso. Le lanza golpes
y le dice: lo pongo a chillar.
Otras niñas:
Una dice a la enfermera:
- Esta es una princesa bailarina que se
quebró el brazo
La niña disfrazada de enfermera se pone a
revisar el brazo de la bailarina.
Se aprecia, en un rincón a la otra enfermera
que juega a revisar a otra niña. La pincha
con una palito.
Se apenan cuando se percatan de que son
grabadas.
Luego, se pasa al salón y se invita a los
niños y niñas a jugar a los actores; en
equipos, los niños preparan y realizan unas
cortas presentaciones con los roles de sus
disfraces. En el desarrollo de esta actividad,
La profe nos
quiere, nos
trata muy
bien. En la
otra escuela
que estaba
antes, la profe
era muy
regañona y me
cogía duro del
brazo.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 93
5
La escuela
para aprender.
Mi profe me
quiere, me
cuida. Me
gusta jugar
aquí, tengo
amiguitos.
Me gusta escribir,
jugar y escalar.
Deslizarme en la
tierra, por el
barranco, subirme
a los árboles. Me
gusta la escuela y
la profe. Me
gustaría cambiarle
el piso y hacerle
una tienda. Antes
estudiaba en el
Alberto Díaz, me
gustan las dos
escuelas. La
profesora me
parece bien y me
gusta lo que
enseña.
5
La escuela es
muy grande,
vengo a jugar y
aprender con
mis amiguitos,
para ser grande.
No me gusta
cuando llueve
porque mi
escuela se moja
y todo es muy
pantanoso.
Para mí la escuela
es venir a estudiar.
Me gusta jugar
con los amiguitos
y estudiar. Todo le
gusta, no
encuentra cosas
que no le gusten.
Antes estudiaba en
una escuela de
otro barrio. Me
gusta más esta
escuela, porque
quiero mucho a
la profe. Ella me
cuida mucho. He
aprendido a
portarme bien.
algunos les da pena, se ríen, otros hablan
muy bajo en los diálogos que realizan.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 94
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Anexos
Anexo 01: Formato de Consentimiento informado para padres o acudientes.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN FACULTAD
DE EDUCACIÓN
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Título de la investigación: “Representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas
de 5 a 6 años pertenecientes a la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”,
desarrollada en el contexto La Nueva Jerusalén en el Municipio de Bello.”
INVESTIGADORA: Yensys Vianit Moreno Márquez
DESCRIPCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN: Con el presente trabajo de investigación se pretende
comprender las representaciones de escuela que tienen los niños y niñas que hacen parte de
la Estrategia de Inserción escolar La Escuela Te abraza, del sector La Nueva Jerusalén del
municipio de Bello. En otras palabras, la investigación busca conocer las representaciones que
los niños y niñas se hacen de la escuela en esta comunidad, partiendo elementos simbólicos
como el lenguaje, la literatura, el dibujo y la expresión corporal. Para lo anterior, se desarrollarán
4 talleres lúdicos pedagógicos a un grupo de 30 niños y niñas del sector Torre Once de la
comunidad La Nueva Jerusalén. Sin embargo, la unidad de análisis serán 10 niños y niñas (en
lo posible 5 del género masculino y 5 de género femenino) que hacen parte del grupo de
educación preescolar y primero de “La Escuela Te Abraza”. Las características o criterios de
selección de estos niños y niñas serán:
Tener 5 y 6 años de edad
Que hagan parte del grupo de preescolar y primero de “La Escuela Te Abraza”
Que lleven viviendo mínimo dos años en el sector. Que asistan constantemente a la
escuela.
Que sean autorizados por sus padres o acudientes para participar del proceso
investigativo.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 99
Que según el conocimiento de su maestra tengan capacidad de comunicarse y de dar sus
aportes.
CONDICIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN:
Dentro de las condiciones éticas para este estudio se encuentran las siguientes:
Secreto Profesional: La investigación garantiza el anonimato de los participantes
debido a la importancia y respeto a la dignidad y valor del individuo, además el respeto
por el derecho a la privacidad. Los investigadores se comprometen a no informar en
su publicación los nombres de los participantes ni otra información que permitiese su
identificación.
Derecho a la no-participación: Los participantes, al estar informados de la
investigación y el procedimiento, tienen plena libertad para abstenerse de responder
total o parcialmente las preguntas que le sean formuladas y a prescindir de su
colaboración cuando a bien lo consideren.
Derecho a la información: Los participantes podrán solicitar la información que
consideren necesaria con relación a los propósitos, procedimientos, instrumentos de
recopilación de datos y la proyección y/o socialización de la investigación, cuando lo
estimen conveniente.
Remuneración: Los fines de la presente investigación son eminentemente formativos,
académicos y profesionales y no tienen ninguna pretensión económica. Por tal motivo
la colaboración de los participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún
tipo de contraprestación económica ni de otra índole.
Divulgación: La devolución de los resultados será presentada (por escrito u
oralmente) a las instituciones participantes para que sean conocidos por la
comunidad. Los resultados de la investigación serán divulgados al interior de la
Universidad de San Buenaventura - Medellín y posiblemente en publicaciones. No
obstante en estos procesos el secreto profesional se mantendrá sin que se pudiera
dar lugar al reconocimiento de la identidad.
Acompañamiento: Los investigadores contarán con el acompañamiento permanente
del grupo de docentes del nivel en las diferentes etapas del proceso de investigación,
quienes brindarán la asesoría teórica, metodológica y ética pertinente para la
realización del trabajo.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 100
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES O ACUDIENTES
Representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas de 5 a 6 años que hacen parte
de la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”, del sector La Nueva Jerusalén
en el Municipio de Bello.
YO
Representante Legal, del niñ@ __________________________________ de _____ años de edad,
certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso
de la investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente
permitiendo la participación del niñ@, de los talleres que se realizarán para la presente
investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información y que autorizo la grabación
de videos y fotos que le sean tomadas en este proceso. Como adulto responsable, soy conocedor
(a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme en cualquier momento del proceso de
la participación del niñ@ cuando bien lo considere y sin necesidad de justificación alguna. Además,
que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información suministrada, lo
mismo que la seguridad física y psicológica y que las fotos y vídeos solo serán usados con fines
investigativos.
FIRMA REPRESENTANTE LEGAL FIRMA INVESTIGADOR
C.C. C.C.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 101
Anexo 02: Carta de Autorización de la escuela para el desarrollo de la investigación.
REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 102
Anexo 03: Carta de aprobación del Comité de Bioética
Anexo 04: Diseño de los instrumentos. (Planeación de los talleres).
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COHORTE 11
INSTRUMENTO: Talleres Lúdicos para niños y niñas.
INVESTIGADORA: Yensys Vianit Moreno Márquez.
ASESORA: Beatriz Arias Vanegas
Fecha de aplicación del taller:
Día ____ Mes____ Año_____
Número de participantes: 30
TITULO DEL TALLER: Contando ando
TIEMPO DE DURACIÓN: 2 Horas
OBJETIVO: Indagar acerca de lo que les gusta o disgusta a los niños y niñas sobre su escuela, a través de la construcción colectiva de un cuento.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Explicación previa a los niños y niñas
sobre el tema que se desarrollará en el
cuento, con las preguntas que estarán
presentes para su invención ¿Qué me
gusta y que me disgusta de mi
escuela?
Construcción de los personajes
Mapa de ideas que se escribirá en un
pliego de papel bond sobre qué les
gusta y qué no les gusta de su escuela
Inicio del cuento y desarrollo del
mismo con la participación de lo que
expresen los niños y niñas, el cuento
RECURSOS
Pliegos de papel bond o periódico
Cinta de enmascarar
Marcadores
Cámara
se irá escribiendo en un pliego de
papel bond o periódico con marcador.
Al finalizar el cuento, se les leerá a los
niños y niñas como quedó.
Se tomarán fotos durante el desarrollo
de la actividad.
EVALUACIÓN DEL TALLER: Al finalizar el taller se realizará con los niños y niñas un
conversatorio donde ellos puedan expresar que les gustó del taller realizado, como se
sintieron, que podemos mejorar para un próximo taller.
Fecha de aplicación del taller:
Día ____ Mes____ Año_____
Número de participantes: 30
TITULO DEL TALLER: Me expreso con el
dibujo.
TIEMPO DE DURACIÓN: 2 Horas
OBJETIVO: Conocer las representaciones de los niños y niñas acerca de la importancia que tiene para ellos asistir a la escuela y la significación que tiene la escuela para ellos y ellas, utilizando el dibujo como representación gráfica del lenguaje y la expresión.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Motivación y explicación del proceso
para realizar el dibujo, las preguntas
orientadoras serán: ¿Por qué y para
qué les gusta asistir a la escuela?
¿Qué es la escuela para ustedes?
Entrega y distribución de los materiales
Socialización de los dibujos realizados.
( grabación de vídeo sobre lo que
expresan los niños de su dibujo)
RECURSOS
Hojas de block
Crayolas y colores
Lápices y borradores
Sacapuntas
Cámara
EVALUACIÓN DEL TALLER: A través de una lista de chequeo que se socializará con
los niños y niñas se evaluará este taller, las preguntas o los criterios de lista de chequeo
serán:
¿Todos y todas participaron en la realización de los dibujos?
¿Les gustó a todos y todas dibujar sobre su escuela?
¿Cómo fue en general el comportamiento durante la realización del taller?
Fecha de aplicación del taller:
Día ____ Mes____ Año_____
Número de participantes: 30
TITULO DEL TALLER: Titereando
TIEMPO DE DURACIÓN: 2 Horas
OBJETIVO: Identificar lo que más les gusta hacer a los niños y niñas en su escuela, utilizando los títeres como medio de expresión oral.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Motivar a los niños y niñas para jugar
con los títeres primero de manera libre,
luego en el mismo juego llevarlos a
que expresen que es lo que más les
gusta hacer en la escuela y que lo
expresen usando los títeres detrás del
teatrino.
( se grabará en vídeo las expresiones
dichas por los niños y niñas con los
títeres)
RECURSOS
Títeres
Teatrino
Cámara
EVALUACIÓN DEL TALLER:
Al finalizar el taller se realizará con los niños y niñas un conversatorio donde ellos
puedan expresar que les gustó o disgustó del taller realizado, como se sintieron
usando los títeres.
Fecha de aplicación del taller:
Día ____ Mes____ Año_____
Número de participantes: 30
TITULO DEL TALLER: Expresión corporal
TIEMPO DE DURACIÓN: 2 Horas
OBJETIVO: Utilizar la expresión corporal con los niños y niñas de preescolar y primero de la “Escuela Te Abraza”, para conocer a través del juego con disfraces y los diálogos que establecen, si son felices o no en su escuela.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Se inicia el taller de expresión corporal,
invitando a los niños y niñas a
disfrazarse. Los niños y niñas
escogerán que disfraz se quieren
poner.
Debido a que el espacio del salón es
muy pequeño, se les invita a los niños
y niñas a jugar disfrazados en la parte
exterior del salón que ellos conocen
como patio.
Posteriormente se les invita de nuevo
al aula (parte interior), para jugar a ser
actores; en esta parte ellos por
equipos representarán libremente
diálogos teniendo en cuenta los
disfraces que tiene puestos.
Se hará un vídeo de esta actividad.
RECURSOS
Disfraces
Cámara
EVALUACIÓN DEL TALLER:
Para evaluar este taller, se realizarán tres paletas de caras: una feliz, una triste y
una neutra (sin expresión). Los niños y niñas escogerán la cara con la que
calificarán el taller, dependiendo si les gustó y como se hayan sentido.
Anexo 05: Dibujo realizados por los niñas y niños.
Anexo 06: Taller de Cuento:
Actividad previa al cuento: Mapa de Ideas. Se incentiva a los niños y niñas para que
expresen sus ideas sobre lo que les gusta y lo que no les gusta de la escuela, antes de
iniciar con el cuento.
Que les gusta de la escuela: Venir a jugar, jugar con los amiguitos, los caracoles de la
escuela, les gusta estudiar, les gusta la profesora y les gusta aprender.
Que no les gusta de la escuela: Algunos no les gusta hacer tareas, no les gustan los
libros a algunos, a otros no les gusta pintar y otros expresan que no los dejan salir y que
la mamá en la casa los regaña mucho.
TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE CUENTO COLECTIVO.
Había una vez… una escuela, que tenía un atrapa sueños y ese atrapa sueños le quita
los sueños malos a los niños. En esa escuela los niños y niñas eran felices, porque había
caracoles, porque tenían amiguitos, había mucho amor y mucho cariño de la profesora.
Un día un carro y una grúa nos hicieron salir de la escuela, porque casi se caen sobre la
escuela. Don Antonio nos avisó que debíamos salir de la escuela y como estaba lloviendo
los niños y niñas se mojaron con la lluvia y tenían frío.
Los niños quieren que esta escuela no se queme y que siempre esté en torre once porque
los niños aman esta escuela y se pondrían tristes si la escuela dejara de existir y quieren
que esté la misma profesora, porque es cariñosa y les enseña bien.
Anexo 07: Algunas fotos de los talleres.
Taller de Dibujo:
Taller de Cuento:
Taller de Expresión Corporal:
Taller de Títeres: