INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Asignatura: DIDCTICA Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Alumna: Laura Fernanda Cruz Jijn

Garca Hoz Vctor (1960) Concepto y Contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica; Mxico, Ediciones Rialp, pp. 167-190.

_____________________________________________________________________ El De Disciplinis, de Vives, publicado en la primera mitad del siglo XVI, [] el primer tratado sistemtico de Didctica (p. 2). Didctica, [] ciencia cuyo objeto material es la enseanza, concepto [] estrechamente ligado con el educacin (p.3). la naturaleza que sirve a Comenio para fundamentar su didctica no es la naturaleza sensible, fenomnica y cambiante que se aprende empricamente, sino la propia e inmutable naturaleza de las cosas, es decir, su esencia (p.4). Para Pestalozzi [], es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y de la enseanza (p.5). La Didctica, [] ha nacido como un estudio dela enseanza, pero de una enseanza de tipo especial: la destinada a la adquisicin de conocimientos con una ulterior finalidad educativa (p. 10). dentro del proceso educativo, la enseanza se realiza en funcin del aprendizaje y de la instruccin [] el objeto de la Didctica se define en el trabajo que pone en relacin al que ensea y al que aprende (p.10). el objeto de la Didctica es la enseanza sistemtica, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educacin intelectual del alumno (p.11). la Didctica se centre ms en la programacin de contenidos y tcnicas, metdicos y materiales, de la enseanza, mientras la psicologa se proyecta ms en el estudio de los procesos de aprendizaje (p. 12). Didctica general, que puede concebirse como una teora de la enseanza educativa, y Didctica especial, a la que le compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia (p. 13).

La Didctica general [] a ella compete plantear el problema de los medios tcnicos de enseanza. (p.13). En el fondo de todos los programas de enseanza late una de estas dos ideas: o que es la realidad la primera maestra o que es la humanidad la maestra fundamental. Realismo y humanismo (p. 14). Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte en una asignatura (p. 15). en la realidad [] se distinguen dos grandes grupos de seres, las cosas y los hombres, con los cuales el escolar se relaciona inmediatamente, se puede hablar de programas realistas naturales y de programas realistas sociales (p.17). Los juegos, las creaciones artsticas y mecnicas, las colecciones, lbumes, conocimientos monogrficos, actividades musicales, teatrales [] constituyen el contenido de los programas personales [] bajo la forma de proyectos (p.18). El valor de la enseanza programada reside en la ordenacin lgica y progresiva y en la compleja y total adecuacin de la materia al alumno, as como en la existencia de un incentivo constante por el hecho de que el escolar comprueba su propio aprendizaje. (p.20).

Medina, Revilla Antonio (1996) La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp. 116-141.

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Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, en cuanto propiciadora de aprendizajes formativos y promovedora de la formacin profesional de los docentes (p.25). Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura [] un espacio especfico de anlisis del saber, de estilo de conocer y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional (p.25). ...La enseanza es una actividad intencional y artstica [] Ambas acciones [] su repercusin y significado son la base del desarrollo personal y cultural de los sujetos y de la sociedad. La intencionalidad es la base de la actividad de ensear (p. 26). La didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa (p.29). las Didcticas Especficas son una Ciencia [] progresivamente se decantan en el objeto, finalidad, mtodos, lenguaje propio (metalenguaje) y proyeccin prctica comprometida en la mejora de la accin docente-discente (p.36). Didctica Especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje del rea...(p.37). El rea es un esquema de organizacin curricular y de adaptacin de los saberes a las necesidades, experiencias y modos de ensear y aprender de docentes y estudiantes (p.37). La didctica proporciona a la Didctica de las Matemticas, las teoras, modelos, mtodos y situaciones de enseanza aprendizaje en las que encuentre su razn de ser, su matriz natural y su espacio de discusin, metalenguaje compartido (p.40).

La Didctica de la geografa [] ha de contribuir [] al desarrollo integral y ecolgico de estudiantes y docentes (p.44). La disciplina [] ha de ser valorada desde su potencialidad educativa al servicio del Proyecto Formativo del Centro y de los Planes Generales del Departamento en el que cada disciplina debe aportar su sentido profundo a la elaboracin del saber del REA (p.45).

Titone, Renzo (1976) La Didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-38.

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la educacin representa el fin trascendente (y al mismo tiempo inmanente) en cuanto que su objeto formal viene dado por la consecucin de la capacidad habitual de vida moral en relacin al fin ltimo del hombre (p.55). La instruccin [] consiste en la formacin interior de la mente [] es la que da por resultado una construccin de estructuras mentales [] y el afinamiento de las funciones lgicas (claridad de percepcin, seguridad de juicio, etc.)(p.56). la enseanza consistir [] en el presentar in signo sensibili los objetos, que el alumno deber asimilar mediante su conocimiento [] significar los conceptos (que evidentemente debern der de valores) (p.57). didctica [] teora de la praxis docente [] una ciencia [] que tiene como objetivo especfico y formal la direccin del proceso de ensear hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa (p.63). llamaremos didaxis o docencia a la accin del ensear segn las normas impartidas por la Didctica (p.63). el proceso de aprendizaje [] est condicionado [] de la parte del discente, por la capacidad de autoactividad y de autodesarrollo, por los factores propulsivos de la motivacin, del inters [] por los hbitos de estudio y trabajo personal (p.64). el proceso de aprendizaje [] est condicionado [] por parte del docente, por la personalidad y por la tcnica del maestro dirigidas por sus ideales educativos (p.64). Para que el docente pueda [] conducir al alumno a la posesin [] de la verdad, l se sirve [] de mtodos, modos, formas, procedimientos, ayudas didcticas (p.65). se requiere [] una verificacin y un control de los resultados del aprendizaje escolar, mediante las pruebas que la escuela activa tradicional y la moderna experimentacin ofrecen (p.65).

con respecto a la edad surge una Didctica evolutiva y una Didctica de los adultos; en relacin con la capacidad, aparece una Didctica de los subnormales, una Didctica de los normales y una Didctica de los supernormales. (p.65). Con respecto al ambiente, podemos tener una Didctica de la escuela rural y una Didctica de la escuela urbana (p.65). En relacin con el objeto escible se tendr una Didctica Especial de las materias: lingstico-literarias, lgico-matemticas, fsico-naturales, histricos-sociales, filosfocoreligiosas (p.65). Segn el sujeto y el objeto [] se tendr una didctica de la escuela pre-primaria, primaria, media y superior (p.65) ...segn los mtodos utilizados en el estudio de los problemas, surgir una didctica deductiva (filosfica, cientfica) o inductiva (bien de origen emprico, bien de origen experimental) (p.65).

Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 11-19. ____________________________________________________________________________________

podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor [] principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad para lograr un efecto en sus alumnos, a saber, el aprendizaje. (p.70). nadie nace con el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal (p.71). quien ensea puede [] transmitir a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados, [] Esta sistematizacin fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica. (p.71). Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces. (p.71). A la Didctica le interesa el aspecto prescriptivo y metodolgico [] a la Psicologa le interesa la descripcin y anlisis del fenmeno de aprendizaje y sus relaciones con los estmulos que lo propician y producen (p.72). la Pedagoga [] su objeto [] el fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier etapa de su vida. (p.72). La Pedagoga trata acerca de la educacin humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen a la educacin humana. (p.72). la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin y la Filosofa de la Educacin [] la Historia de la Educacin y la Didctica. El conjunto de estas disciplinas [] suele denominarse con el nombre de ciencias de la Educacin. (p.73).

Casanova, Elsa M. (1991) El problema del Mtodo y el Proceso Didctico en Para comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55. ____________________________________________________________________________________

Dentro del proceso didctico [] podemos distinguir dos elementos bsicos: el fin y el mtodo (p.77). el fin comporta la actividad remota o meta general hacia el cual se pretende llegar, mediante el proceso teleolgico, por afirmacin del mundo que conforma los valores de la educacin. (p.77). el mtodo es el medio de conexin congruente entre la materia, el discente y el docente. (p.78). Los mtodos [] innovaciones que tienden a ordenar [] los procedimientos de enseanza, sus medios y recursos. (p.78). principales caracteres del mtodo: el carcter lgico (responder a las leyes del pensamiento), el carcter psicolgico (se adaptar a los alumnos), el carcter personal (de acuerdo con la personalidad del educador). (p.80). Mtodo deductivo. Pasa de la ley general al caso particular, y se apoya en una induccin interna. (p.80). Mtodo inductivo. El pensamiento parte de los hechos particulares para llegar a la ley general. Se basa en la observacin y en la experiencia (p.80). Mtodo receptivo. [] es el maestro quien acta; los alumnos adoptan una actitud pasiva en el proceso educativo. (p.80). Mtodo activo. El mismo alumno, mediante su participacin, hace que se realice la enseanza (p.80). Mtodo verbalista. Ya sea con la lengua oral o escrita. (p.80). mtodo intuitivo. Cuyos elementos ms comunes son: el material audiovisual, lminas, excursiones, etc. (p.80).

Mtodos sistemticos. Donde se limitan a realizar el temario ya previamente establecido. (p.81). Mtodo ocasional. [] el inters y las opiniones del alumno resultan altamente valiosas para el desarrollo de la clase (p.81). mtodos pedaggicos actuales [] Mtodos globalizadores [] Mtodos de enseanza individualizada. [] Mtodos socializadores [] Mtodos de trabajo en grupo [] Mtodos personalizados (Pp.81-82). Evolucin del mtodo didctico [] Teora del mtodo nico [] medio intelectual [] Antimetodismo [] sentimiento y la conciencia de la libertad humana [] Mtodos psicolgicos integrales [] proceso de apertura y aprendizaje (p.82).

Monedero Carles et. Al. (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp. 125183. ____________________________________________________________________________________

la secuenciacin en la enseanza de los procedimientos de aprendizaje [] responde [] que un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por alumnos de distintos niveles [] con diferentes grados de complejidad y precisin. (p.86). teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de los alumnos de Educacin Infantil [] fomentar el anlisis de [] un procedimiento [] ms congruente [.] desde el punto de vista evolutivo, como constructor activo de su propio pensamiento (p.87). para la educacin Infantil [] la mayora de los contenidos [] deben ser presentados al nio en contextos de aprendizaje significativos [] las actividades [] respondan a un proyecto, experiencia o problema que interese a los alumnos (p.89). La educacin Primaria [] etapa de la autonoma de accin con el medio y [] la observacin de la realidad, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico y el desarrollo del pensamiento cientfico se convierte en ejes principales(p.92). este perodo constituye [] momento clave en el [] conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificacin de actividades, control y gestin de la informacin o la conciencia en la toma de decisiones. (Pp.92-93). El anlisis de los contenidos [] de la Educacin Secundaria Obligatoria, permite [] consolidar habilidades cognitivas que permitan a los estudiantes afrontar las situaciones de aprendizaje de manera competente y autnoma (p.101). en la educacin Secundaria Obligatoria, los procedimientos de aprendizaje requieren [] el desarrollo y la utilizacin sistemtica de habilidades como el anlisis crtico [] la valoracin y la emisin de juicios y [] la autoevaluacin (p.102). que los profesores [] enseen el uso estratgico de los procedimientos, a travs de las diferentes disciplinas que conforman las reas curriculares y de manera interrelacionada entre las diferentes reas de conocimiento. (p.102).

adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de aprendizaje, para solucionar un problema, o para esclarecer una hiptesis. (p.102). las decisiones que debe de tomar el aprendiz estratgico estn ligadas a la tarea que tiene que resolver, y ser el profesor quien deber ensear el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en el seno de las unidades didcticas. (Pp.102-103)

Gutirrez, Senz Ral (2001) El aprendizaje significativo en Introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge, pp. 20-25. ____________________________________________________________________________________

la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos [] el acto de ensear intentar algo ms que una simple repeticin memorstica por parte del alumno (p.20). el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. (p.21). primer modo de aprender una actividad. [] (no significativo) es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El asunto no tiene importancia para el sujeto (p.21). segundo modo de aprender [] el sujeto [] su motivacin no proviene [] de las coerciones recibidas, capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se autorrealiza, por lo cual experimenta una legitima satisfaccin en el hecho de aprender. (p.22). aprendizaje significativo [] el estudiante capta la relacin [] con su propio mundo de experiencias e intereses personales. [] su acto mismo de aprender esta cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal. (p.22). cinco caractersticas que posee el aprendizaje significativo: est en el plano del ser, se integra con conocimientos anteriores, tiene aplicaciones prcticas, es autoiniciado y es autoevaluado. (p.22). El plano del ser y el plano del tener [] el aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal, en su propio ser [] el ser es el constitutivo propio de la persona [] el tener es algo adyacente y no modifica a la persona (p.22). Integracin con otros conocimientos [] el contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que forma unidad con otros elementos aprendidos. (p.23).

Aplicabilidad prctica [] que los conocimientos nuevos [] paralelos al proyecto personal para el futuro. Cuando los conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hace ms significativo. (p.24). Autoiniciacin [] lo que se aprende por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms significativamente. (p.24). Autoevaluacin. El estudiante es la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo [] el profesor [] lo que para l fue una explicacin satisfactoria posiblemente para el estudiante no constituyo un aprendizaje significativo. (p.25).

Duckworth, Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos y te amo: por qu hacerlo complicado, La enseanza como Investigacin en Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp. 177-211; 213. ____________________________________________________________________________________

existe un paralelo entre un poeta y un docente: el universo es complejo, la ciencia es compleja; los pensamientos y sentimientos del poeta son complejos. (p.188). me resulta fcil sealar algo que noto, y luego escuchar lo que notan las dems personas, y descubrir si lo que dicen tiene sentido para m, y por qu, y qu otros pensamientos despiertan en m esas ideas (p.189). al escuchar lo que decan los dems, comenzaron a desarrollarse sus propios pensamientos y [] no pudo contenerse. Tena tanto para decir, y estaba tan convencida (p.189). ...el docente que presenta un contenido con todas sus complejidades, lo hace ms accesible porque abre dentro de l una multiplicidad de caminos a seguir. (p.189). los individuos tienden a pensar que la forma que se les ocurre es la nica que existe, a menos que estn en un contexto social donde surjan otras posibilidades; por tanto, no se trata de remplazar su punto de vista, sino de ampliarlo (p.194). hacer que tomaran su comprensin con toda seriedad, buscar sus preguntas, y abrirse camino a travs de sus conflictos eran [] una manera de hacer que buscaran su propio aprendizaje (p.195). La entrevista clnica [] requiere tanta habilidad para encontrar los materiales, las preguntas y las actividades apropiadas como cualquier buen desarrollo curricular (p.195). lo que ofrecemos [] a los alumnos [] debe presentar el contenido desde distintos ngulos, producir diferentes respuestas, abrir una variedad de caminos para la exploracin, generar conflictos y traer sorpresas (Pp.195-196).

debemos alentarlos a desplegar sus sentidos ms all de ellos mismos, y ayudarlos a darse cuenta de que existen muchos otros puntos de vista que an restan por descubrir, que todava no han agotado las ideas que pueden llegar a tener (p.196). el desarrollo curricular va unido al seguimiento de los intrincados recovecos de la generacin de las ideas (p.196). reconocer las complejidades insospechadas en lo que en apariencia puede desarrollar sencillo e incluso elemental [] es en la confrontacin de tales complejidades donde en realidad se desarrolla la verdadera comprensin. (p.196).

Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Currculum; Mxico, Paids Educador, pp. 111-147.

______________________________________________________________________ el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. (p.143). El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo (p.144). la escuela preconiza un mtodo de escucha y repeticin, de resolucin de ejercicios y ejercitaciones para preguntas de exmenes. (p.145). el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin (p.146). Hilda Taba [] expresa [] que las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva estructurada [] que unas se apoyen en otras y permitan el desarrollo gradual y pausado de procesos cognoscitivos en los estudiantes. (p.158). Hilda Taba [] propone que se organicen actividades de aprendizaje que posibiliten la asimilacin de la informacin, frente a otras que permitan su organizacin (p.158159). Hilda Taba propone [] que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades [] introduccin, desarrollo, generalizacin y culminacin (p.159-160). una reforma educativa que busque transformar la enseanza en sus ncleos centrales tiene que constituirse en una transformacin de los procesos metodolgicos de enseanza y no circunscribirse a un sistema de examinacin. (p.161). corresponde al docente [] estructurar una respuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo escolar (p.168).

categoras que permiten ayudar a definir el papel del docente frente a la metodologa de enseanza, desde una perspectiva didctica [] (a) la ansiedad creadora, (b) la pasin por ensear y (c) la dimensin intelectual del trabajo docente (p.173). Ansiedad creadora [] es el resultado del conflicto que surge entre expectativas docentes, programacin metodolgica general de un curso y programacin particular de una sesin, y el desempeo de los estudiantes (p.174). Pasin por ensear [] un sentido de la profesin docente se encuentra articulado con el inters del profesor por ensear de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer intrnseco en el acto de aprender (p.175). La dimensin intelectual del trabajo docente [] supone la obligacin de definir cuales son los espacios profesionales en los que compete intervenir con los conocimientos tcnicos-profesionales (p.176).

Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las ciencias de la Educacin; Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60.

______________________________________________________________________ educacin [] progresivo [] consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa. (p. 180). Salud mental y desarrollo corporal [] la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (p.180). Ajuste emocional [] la escuela progresiva [] ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conllevar un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional. (p.182). Las artes [] la escuela progresiva [] revivieron las bandas folklricas, pinturas y murales que [] decoran los salones [] la escritura se transforma en una expresin creativa, y poemas e historietas [] son publicadas en el peridico de la escuela. (p.182). El conocimiento y las facultades [] lo fundamental en el aprendizaje es el entendimiento y la experiencia [] basndose en la experiencia, en el inters y en relacionar [] memoria, inteligencia, creatividad, motivacin y personalidad. (p.182). Disciplina [] en la educacin progresiva [] se dirige a la autodisciplina, control que ha de operar aun cuando los nios no sean vigilados, y que aporta al ser humano seguridad y constancia en su evolucin. (p.182-183). El carcter [] proporcionar experiencias al nio en temprana edad, para as ayudar al desarrollo de su tipo carcter [] proporciona la ayuda orientadora del maestro que gua y asiste al educando en la interpretacin equilibrada de sus experiencias. (p.183). Ciudadana [] existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias [] sus experiencias diarias le llevan a entender los problemas de la sociedad y cmo puede ayudar a alcanzar la mejor resolucin [] de los conflictos y fenmenos sociales. (p.183).

Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las ciencias de la Educacin; Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60.

______________________________________________________________________ educacin [] progresivo [] consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa. (p. 180). Salud mental y desarrollo corporal [] la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (p.180). Ajuste emocional [] la escuela progresiva [] ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conllevar un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional. (p.182). Las artes [] la escuela progresiva [] revivieron las bandas folklricas, pinturas y murales que [] decoran los salones [] la escritura se transforma en una expresin creativa, y poemas e historietas [] son publicadas en el peridico de la escuela. (p.182). El conocimiento y las facultades [] lo fundamental en el aprendizaje es el entendimiento y la experiencia [] basndose en la experiencia, en el inters y en relacionar [] memoria, inteligencia, creatividad, motivacin y personalidad. (p.182). Disciplina [] en la educacin progresiva [] se dirige a la autodisciplina, control que ha de operar aun cuando los nios no sean vigilados, y que aporta al ser humano seguridad y constancia en su evolucin. (p.182-183). El carcter [] proporcionar experiencias al nio en temprana edad, para as ayudar al desarrollo de su tipo carcter [] proporciona la ayuda orientadora del maestro que gua y asiste al educando en la interpretacin equilibrada de sus experiencias. (p.183). Ciudadana [] existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias [] sus experiencias diarias le llevan a entender los problemas de la sociedad y cmo puede ayudar a alcanzar la mejor resolucin [] de los conflictos y fenmenos sociales. (p.183).

Gutirrez, Senz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28.

______________________________________________________________________ el aprendizaje no significativo presenta caractersticas: Aprendizaje puramente conceptual [] Aprendizaje enciclopdico [] Memorismo del estudiante [] Aprender para el examen (Pp.189-190). Aprendizaje puramente conceptual [] se piensa que el aprendizaje puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico de la asignatura [] no facilita el aprendizaje significativo. (Pp.189-190). Aprendizaje enciclopdico []el estudiante se queda con unas cuantas ideas despus de haber odo esa leccin [] no es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (p.190). Memorismo del estudiante [] si no se ha comprendido el dato [] de memoria, [] no hay significatividad [...] el mensaje que recibe el estudiante [] es que la memoria tiene la primera y exclusiva importancia dentro de su aprendizaje (p.191). el modo de hacer los exmenes y el tipo de ejercicios y exigencias que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamente puede quitar la idea de que lo importante es memorizar un contenido. (p.191). Aprender para el examen [] el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin [] suprime [] la significatividad de su aprendizaje (p.191).

Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica critica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6. Edicin, pp.180-196

______________________________________________________________________las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera [] el factor humano, las interrelaciones personales [] es decir, contemplan al grupo nicamente como objeto de enseanza y no como sujetos de aprendizaje (p.195) componentes de [] propuesta de instrumentacin [] a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica b) Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la Didctica Critica c) elaboracin de situaciones de aprendizaje d) Problemtica de la evaluacin (p.197) objetivos de aprendizaje, se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional [] orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. (p.197) al [] formular objetivos de aprendizaje que tengan presentes [] Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar [] que incorporen e integren [] el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar. (p.201) qu contenido debe ser presentado [] a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su anlisis y determinacin. (p.203) en el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental [] promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas. (p.205) Azucena Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos [] denominados de apretura, de desarrollo y de culminacin. (p.208) Las actividades de apertura [] encaminadas [] a proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema) (p.208) Las actividades de desarrollo [] significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin (p.208)

Las actividades de culminacin [] encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una nueva sntesis (p.208).

Bonaf, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en cuadernos de pedagoga No 253 R.B.A Revistas, S.A., Barcelona Espaa, pp.78-84 ____________________________________________________________________________________

la educacin ha de ser emancipadora [] ha de liberar no slo las conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin de lo social (p.212). Bernstein utiliz el concepto de cdigo restringido para sacar a la luz los mecanismos ocultos a travs de los cuales la escuela transforma la diferencia lingstica y cultural (p.212). obra de Willis: Learning to Labour (1998) [] ni la educacin compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano (p.213). Kemmis (1992) [] la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho de que la sociedad sea una sociedad educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias (p.213). Giroux (1990): las escuelas se han de ver como esferas publicas democrticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autentica democracia (p.213). Lo que las pedagogas crticas muestran [] son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (p.213). el currculo [] plantea [] proporcionar un fundamento interdisciplinario para analizar los lmites del conocimiento oficial, facilitar un lenguaje y un mtodo critico de indagacin y permitir que las propias categoras de significado entren en juego en la reconstruccin cultural (p.214). Las pedagogas criticas [] buscan redefinir el concepto de alfabetizacin [] capacitar para la hermenetica que cuestione los mitos y creencias que articulan nuestras percepciones y nuestras experiencias; nuestro mundo personal y nuestro mundo social (p.215). Las pedagogas criticas proponen una hermenetica critica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y hegemona (p.215).

Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica critica en Fundamentacin de la didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6. Edicin, pp.196-200. ____________________________________________________________________________________

La evaluacin [] ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. (p.219). la evaluacin [] se concibe como una actividad que [] planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedaggica. (p.220). Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la practica docente, es el hecho de confundirla con la medicin (p.220). la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino []docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. (p.222). una forma [] de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin educativa [] consiste en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin. (p.222). acreditacin [] la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una practica profesional (p.222). evidencias de aprendizaje [] no se refieren nicamente a los exmenes, se incluyen [] trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. (p.223). La evaluacin [] proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender [] permite confrontar ese proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera cmo el grupo percibi su propio proceso (p.223). La evaluacin [] apunta [] a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea [] miedos, ansiedades (p.223).

Martha Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Ediciones Granica S.A., pp. 27-57. ____________________________________________________________________________________

El anlisis del desempeo [] entre sus [] objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos. (p.226) una adecuada herramienta de evaluacin [] constar de un formulario y un instructivo [] la mejor herramienta puede fracasar si los evaluadores no reciben una correcta y profunda capacitacin sobre cmo utilizarla. (p.229) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (p.230) Mtodos basados en caractersticas [] para medir hasta qu punto un empleado posee caractersticas como confiabilidad, creatividad, iniciativa o liderazgo [] las evaluaciones de desempeo por caractersticas tienden a ser vagas y subjetivas (Pp.231-232) Mtodos basados en el comportamiento [] su mxima utilidad consiste en proporcionar a los empleados una retroalimentacin de desarrollo. (p.232) Mtodos basados en resultados [] evalan los logros de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo. (p.233) La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias (p.242) Anlisis del rendimiento [] Gmez-Meja y colaboradores [] deber centrarse en actividades que afecten al xito de la empresa y no en caractersticas que no tengan que ver con el rendimiento, como por ejemplo la raza, la edad o el sexo. (p.243) Evaluacin por competencias [] identificar y ponderar conductas en el trabajo y en relacin con el puesto ocupado (Pp.247-248) El xito de cualquier programa [] requiere fundamentalmente confianza y credibilidad [] deben reunirse tres elementos bsicos con el propsito de crear confianza y credibilidad [] una buena herramienta [] un buen instructivo [] y entrenamiento a los evaluadores. (p.254)

Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM, en REDALYC, pp. 27-57. ____________________________________________________________________________________

el conocimiento y la comprensin van de la mano de la competencia. El conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella. (p.307) las competencias bsicas son de naturaleza compleja. Las constituyen conglomerados de aspectos no slo cognitivos, sino tambin actitudinales, de motivacin y de valores. (p.309) Metacompetencias [] conocimiento del individuo acerca de sus propias fortalezas y debilidades intelectuales (p.310) Competencias ciudadanas [] comprenden todas las formas de conocimiento que preparan a las personas de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional (p.310) Los componentes de la estructura interna de la competencia abarca [] habilodades cognitivas o las capacidades intelectuales [] la base de conocimientos [] y componentes sociales y de comportamiento (p.310) la competencia no se puede medir u observar [] sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado, destinado a satisfacer una demanda de una serie de escenarios (p.315) Evaluar competencias es reconocer la capacidad que un alumno ha adquirido para dar respuesta a situaciones ms o menos reales, problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegara a encontrar (p.316) el proceso evaluador consistir en utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemas de actuacin aprendidos pueden ser tiles para superar situaciones reales en contextos concretos. (p.316) El objetivo de la evaluacin consiste en conocer el aprendizaje adquirido [] que el alumnado no slo sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuestas a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante realidades (Pp.316-317)

una competencia [] es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular [] resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, conocimientos, actitudes y valores, utilizados frecuentemente en situaciones reales (p.319)

Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mexico UAM-X en REDALYC, pp. 93-99. ____________________________________________________________________________________

Los programas educativos se pueden modificar y los diseos curriculares pueden contener todos los requerimientos tcnicos [] lo que verdaderamente tiene efecto es lo que los profesores realizan con los alumnos en los espacios educativos. (p.327) La calidad educativa [] encierra multidimensionalidad y relatividad [] presenta elementos diferentes y el valor asignado a cada uno de los mismos variar en funcin de los diferentes agentes que integran el sistema educativo de un pas... (p.327) De acuerdo con Rolf [] los sistemas diseados para el aseguramiento de la calidad se concentran en tres categoras: Sistemas de mercado [] Sistemas administrativos [] Sistemas profesionales (p.327) Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo (estndares de calidad) en un determinado contexto de trabajo (p.328) punto de vista educativo, las competencias se conciben como una [] estructura de atributos y tareas [] tienen como base el contexto (cultural y lugar) [] incluye la posibilidad de transferir y aplicar habilidades y conocimientos a nuevas situaciones y ambientes con tica (p.328) CENEVAL [] define la competencia como la capacidad para realizar un actividad o tarea profesional [] que implica poner en accin [] diversos conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores que guan la toma de decisiones (saber ser). (p.328) En la educacin superior la competencia profesional [] pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanentes de los problemas de la realidad (p.328) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: 1.) Binomio educacin-sociedad. 2.) Concepcin Curricular. 3) Concepcin de enseanza-aprendizaje. 4.) Cultura organizacional (Ruiz, 2001)... (p.329)

La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la educativa a la practica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo (p.329) Concepcin enseanza-aprendizaje contienen lo formativo y lo instructivo en la formacin profesional con plasticidad y diversidad en las formas de relacin enseanza-aprendizaje (p.330) la enseanza de la calidad consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior que usan de forma espontanea los estudiantes ms acadmicos (Biggs, 2005). (p.331)

Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Practica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103. ____________________________________________________________________________________

El docente [] como mediador y formador, debe de reflexionar sobre su practica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla [] en su ejercicio profesional continuara enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula. (p.335) La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestros alumnos es la practica pedaggica... (p.336) el currculo [] coexisten tres versiones: (a) un currculo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currculo oculto, derivado de la rutina, practicas y costumbres que se dan en la institucin y (c) un currculo real como expresin del balance de los dos anteriores (p.337) a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura para la educacin, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado (Pp.338-339) El fenmeno de la perversin del lenguaje, no solo es una caracterstica ontolgica, sino tambin responde a la funcin social que, con el decir eufemstico y el currculum oculto, intenta reflejar falsa realidades (p.339) El saber pedaggico son los conocimientos [] valores, ideologas, actitudes, practicas [} creaciones del docente, en un contexto histrico cultural [] que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente, (p.341) La formacin del docente [] concluye con la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente [] a los cuales se suman la rutina, conformismo, condiciones adversas al medio, ausencia de programas de formacin y un abandono intelectual (p.343) insistir en la formacin de un docente-investigador que trascienda la enseanza y que investigue desde su practica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida educativa... (p.346) La actuacin del docente no debe ser slo para consumir conocimientos producidos por otros [.] est en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean tiles a la sociedad (p.346)

la eficiencia de un investigador estar condicionada a [] componentes [] informacional en un sistema de conocimientos actualizados [] axiolgico [] valores que orientes su vida y su actividad profesional y [] procedimental [] en atencin [] de tecnologas, tcnicas (p.330)

Informe Final Proyecto Tuning (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31. ____________________________________________________________________________________

Tuning-America Latina [] espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada... (p.395) El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia... (p.397) el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos ttulos serian capaces de alcanzar (p.397) La proteccin de la rica diversidad de la educacin superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, as como la autonoma universitaria (p.397) el proyecto [] tiene cuatro [] lneas de trabajo: 1) competencias (genricas y especificas de las reas temticas; 2) enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas competencias; 3) crditos acadmicos; calidad de los programas (p.397) primera lnea [] identificar competencias compartidas que puedan generarse en cualquier titulacin [] como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis (p.397) segunda lnea [] visualizar cuales sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje (p.398) tercera lnea, se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultantes medido en crditos acadmicos... (p.398) cuarta lnea [] que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competencias (p.398)

las cuatro lneas propuestas redundara en el fomento de la transparencia de los perfiles de los profesionales y acadmicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez mayor en los resultados (p.399) en el desarrollo de competencias en los programas [] se facilita la innovacin a travs de la elaboracin de nuevos materiales de enseanza, que favorece a estudiantes y profesores: as como, al proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en su conjunto. (p.399)

Diaz Barriga Arceo Frida (2005) Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa No. 40: pp. 5-15. ____________________________________________________________________________________

En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza la educacin del agente educativo: el experto es quien modela y promueve determinados saberes en el novato. (p.415) En el modelo de descubrimiento individual y colaborativo, resalta la actividad que realiza el aprendiz puesto que alumnos de forma individual o en grupos pequeos abordan tareas que implican descubrimientos y solucin de problemas abiertos. (p.415) comunidades de aprendizaje el acento esta puesto en la participacin conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y autenticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construccion del conocimiento. (p.415) las habilidades cognitivas y del pensamiento, plantea [] que el conocimiento es un fenmeno social, no una cosa que es parte y producto de la actividad conjunta de los actores y que se encuentra situado en el contexto y cultura en que se desarrolla y utiliza. (p.415) ...las TIC slo se perciben como herramientas tcnicas [] las herramientas son depsitos culturales [] ya que proporcionan medios poderosos de transmisin de cultura pero tambin permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales (Pp. 416-417) la novedad que ofrecen las TIC [] no son los recursos semiticos [] que incluyen lenguaje oral y escrito [] sino que a partir de la integracin de dichos sistemas [ ] se puede [] crear un nuevo entorno de aprendizaje [] para operar la informacin y transformarla (p.417) en funcin de las finalidades y usos que se den a las TIC, se podrn conformar entornos de aprendizaje centrados en el alumno, individualizados y significativos (p.420) es indispensable contar con diseos flexibles, orientados o centrados en el alumno, no en la transmisin de la informacin (p.421) el punto focal del diseo didctico ser la previsin de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos del triangulo didctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema y los contenidos o saberes culturales sobre los que se opera (p.421)

los diseadores de la instruccin no sern nicamente los docentes o los expertos en diseo educativo y tecnologas, sino los propios alumnos-usuarios (p.423) falta conducir estudios sobre procesos de interaccin e influencia educativa en distintos tipos de entornos de aprendizaje apoyados con las tecnologas y analizar [] las formas de organizacin social y participacin, los procesos de construccin de significados (p.423)

Machado Yajaira (2009) Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del Futuro de Edgar Morn en Homenaje virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo. Pp.1-5 ____________________________________________________________________________________

la lectura ha de ser vista como un arte [] para sumergir al individuo en una lectura placentera, libre y abierta, comprensiva y productiva, creativa, recreativa, intencional, consumista, en fin un verdadero Homo Legens. (p.426) I Las Cegueras del Conocimiento [] se debe evitar las rutina durante el acto de la lectura (Pp.426-427) II Los Principios de un Conocimiento Pertinente [] el problema d ela lectura no es de programacin, sino de paradigma. (p.427) III Ensear la Condicin Humana [] Porque somos capaces de comunicarnos por medio de diversas fuentes, inteligentes, seres humanos que nos desarrollamos y aprendemos ms con la lectura. (p.427) IV ensear la Identidad Terrenal [] su propsito est en cultivar un sujeto sensible a la solidaridad y la responsabilidad (p.427) V Enfrentar las incertidumbres [] saber preparar al sujeto para que surja lo esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero (p.428) VI Ensear la comprensin [] cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el texto escrito (p.428) VII La tica el Gnero Humano [] misin democrtica responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran bajo una verdadera practica social (p.428)

Organizacin de Estados americanos (2007) Curso en formacin de tutora virtual, bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las Amricas, pp. 1-28 en http://www.educoea.org Consultado (2008, 10, diciembre). ____________________________________________________________________________________

un curso virtual requiere de la disponibilidad de un Aula Virtual que permita receptar, recrear y socializar el conocimiento. (p.432) un ambiente virtual no refiere tan slo a las facilidades tecnolgicas que permiten desarrollar actividades de comunicacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin, se requiere construir un espacio [] donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica. (p.432) en el Aula Virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de los mismos que se encuentran [] en la enseanza presencial: a. La lectura, b. La escritura, c. El pensamiento cientfico. (p.433) la capacidad de aprender depende de la naturaleza de la informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva. (p.433) los profesores pueden aprender de la perspectiva de los alumnos, enriqueciendo su repertorio cognitivo [] los alumnos [] de experimentar y valorar la pertinencia de conservar valores ticos en el contacto con el saber y los dems. (p.436) En el sistema de enseanza-aprendizaje Estilos de Aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que [] procesa la informacin y sus experiencias de manera singular (p.440) El tutor es [] un experto en el tema de la enseanza del tema central del curso y es por ello que puede colaborar con el participante orientndolo y asesorndolo en las lecturas y actividades que debe realizar. (p.441) la tutora es facilitar el desempeo del participante del curso promoviendo su retencin en el curso tanto como en el logro de aprendizajes significativos que conduzcan a un desempeo favorable. (p.441) ejes que permiten [] las funciones del tutor en lnea: 1. El Perfil del tutor en lnea, 2. El tutor en lnea y su grupo, 3. El tutor en lnea y los aprendizajes, 4. El tutor en lnea y la tecnologa. (p.443)

El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza aprendizaje productivo y constructivo entre participantes [] favorece el trabajo en forma sincrnica o asincrnica y facilita la toma de decisiones (p.445) El trabajo colaborativo tiene un objetivo fundamental que consiste en evitar la reiteracin y lograr el beneficio comn de construir y en tanto apropiarse de la mejor accin o modo de expresin. (p.446)

Texeira, Neucilene (2009) Usos y practicas docentes con relacin a las NTICs, un trabajo de campo en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo. ____________________________________________________________________________________

nuestros alumnos debern estar preparados para sobrevivir ene l futuro entendiendo los principios bsicos de interdependencia, reciclaje, flexibilidad, consenso, preservacin, respeto, cultivo y diversidad. (p.469) las instituciones educativas [] debern convertirse en organizaciones de auto-desempeo. Para ello, la capacitacin de sus educadores necesitara incluir estrategias que les ayude a incentivar a los alumnos a la cooperacin (p.469) La generacin Net es la generacin del siglo XXI que despierta curiosidad puesto que su conocimiento y comprensin son cruciales para saber que forma tendr la sociedad del futuro. (p.471) las innovaciones tecnolgicas que presentan las NTICs e internet deben conducir a la descentralizacin, a una educacin de trabajo colaborativo, participativo e interactivo (p.498) Muchas instituciones no manifiestan inters en invertir recursos econmicos en la capacitacin de sus docentes, tampoco recursos logsticos y tiempo. (p.499)

Gimeno, Sacristn, Jos (2000) La evaluacin de la enseanza en J. Gimeno Sacristn y A.I Prez Gmez Comprender y Transformar la enseanza. Morata, Espaa, pp. 334-338 ____________________________________________________________________________________

La practica de la evaluacin [] incide sobre [] elementos implicados en la escolarizacin: transmisin del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el grupo, mtodos que se practican, disciplina [] valoracin del individuo en la sociedad (p.506) Evaluar no es un accin espordica o circunstancial de los profesores o de la institucin escolar, sino algo que esta muy presente en la practica pedaggica (p.506) para la teorizacin didctica evaluar no slo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase [] de un ciclo completo de actividad didctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado. (p.507) Las consecuencias que se derivan de las practicas de la evaluacin para alumnos, profesores [] conforman uno de los apartados ms relevantes del curriculum oculto de la escolarizacin (p.508) Evaluar hace referencia a cualquier proceso []del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. (p.509)

Gimeno, Sacristn, Jos (2000) Una breve sntesis histrica en J. Gimeno Sacristn y A.I Prez Gmez Comprender y Transformar la enseanza. Morata, Espaa, pp. 338-343 ____________________________________________________________________________________

Las formas de concebir y practicar la evaluacin tiene que ver con: la evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo (p.511) en la practica en las aulas la evaluacin evidencia su servidumbre al servicio polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta, etc. (p.512) la evaluacin tiende a entenderse como el recurso para propiciar informacin sobre los procesos que debe ser valorada despus, para ayudar en la toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismo (p.515) La evaluacin de alumnos se entendera [] como el proceso por medio del cual los profesores [] buscan y usan la informacin procedente [] para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre una faceta particular del mismo. (p.516) de otras

Diaz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998) Instrumentos y Procedimientos en Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, Mc Graw Hill, pp. 188-212. ____________________________________________________________________________________

Tcnicas informales [] con una duracin breve []y en ese sentido los alumnos sienten que no estn siendo evaluados. (p.517) Tcnicas semiformales [] se caracterizan por [] ejercicios y practicas que los alumnos realizan en clase. Tareas [] para realizarlas fuera de clase. (p.519) Tcnicas formales [] suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje [] pruebas o exmenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, listas de cotejo o verificacin y escalas. (p.521) Tipos de evaluacin [] Evaluacin inicial o diagnostica [] evaluacin formativa [] evaluacin sumativa (Pp.530, 531, 533,536) Evaluacin de contenidos [] La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos [] Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales [] evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes (Pp. 537, 538, 539)

McDonald Rod (1995) Nuevas Perspectivas sobre la evaluacin, UNESCO, Paris: pp.41-72 ____________________________________________________________________________________

En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios basados en la evidencia reunida [] que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios (p.552) la evaluacin [] no puede ser separada del contexto social, y ella tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseanza y el aprendizaje (p.554) la evaluacin puede completar dos requerimientos [] aquel que mide la competencia y aquel que tiene un defecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. (p.555) La evaluacin puede ser formativa o sumativa [] formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje [] la sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin (p.557) En formacin profesional utilizamos evaluacin para realizar predicciones a largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupacin o profesin (p.561) Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e

imparcialidad (p.563) la evaluacin basada en competencias: enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa. (p.565)