REPENSAR LAS CIENCIAS SOCIALES: ENCUENTRO ENTRE

LA UNIVERSDAD Y LA ESCUELA PRIMARIA

Alaniz, Mariana; Muñoz, Myriam,

EPP Nº 68 “Prof. Gerardo Menna” - UART-UNPA

malynaia@yahoo.es; mymu4ar@yahoo.com.ar

Resumen

Esta experiencia se desarrolló en el marco de la investigación “Tensiones

en torno a las concepciones de los contenidos de Ciencias sociales en la

escuela Primaria en la región sur de Santa Cruz”. Este proyecto pretende

comprender la brecha existente entre lo que el Profesorado para la Educa-

ción Primaria brinda como ejes formativos y lo que plantea la escuela co-

mo recorte pedagógico-didáctico, tomando como punto de partida el Dise-

ño Curricular de la Provincia de Santa Cruz, específicamente desde el área

de Ciencias Sociales. Para ello se dio inicio a una serie de talleres colabo-

rativos con dos escuelas públicas, en los que se trabajó en la selección de

contenidos por institución, aplicando criterios de selección, secuenciación

y alcances de contenidos, además, de la definición de temas escolares para

la organizar las planificaciones anuales.

Entendemos que desde la formación docente se abordan aspectos de la

teoría que son re-significados recién cuando los saberes científicos del área

de Ciencias Sociales y los saberes prácticos se materializan a través de los

Primeros Desempeños y la Residencia como dos instancias de las prácticas

pre profesionales. De esta manera, este acercamiento a las escuelas permi-

te, por una parte, profundizar el conocimiento de la lógica con la que los

docentes afrontan la enseñanza del área y, por otro lado, vincular la Do-

cencia Universitaria y la Docencia del Nivel Primario a fin de achicar la

brecha entre ambos niveles de formación.

Palabras claves: ciencias sociales - educación primaria - diseño curricular

– contenidos - prácticas

Introducción

La preocupación manifiesta socialmente por los índices de rendi-

miento escolar y académico en todos los niveles educativos ha promovido

el desarrollo, en distintos ámbitos académicos, de estudios y estrategias

tendientes a diagnosticar, relevar y revertir los principales aspectos que

permiten hablar de un sistema educativo en crisis.

Inicialmente nos propusimos una investigación que tendría como

objeto de estudio los problemas de la didáctica del nivel primario en su

vinculación con la lengua y las ciencias sociales. Sin embargo, al iniciar el

trabajo de campo en las escuelas del nivel, se hizo necesario redefinir, no

sólo la perspectiva de abordaje, si no también acotar el campo disciplinar,

tanto por una cuestión de magnitud como de precisión en los problemas

puntuales que cada área presenta.

La construcción, selección y definición de contenidos

necesariamente implica una mirada específica sobre la enseñanza del área,

del aula, así como concepciones puntuales sobre la enseñanza y el

aprendizaje. En este trabajo, se eligió el área de Ciencias Sociales

entendiendo que es un escenario en permanente estado de discusión a la

hora de pensar sus contenidos y su enseñanza.

La mirada del área Ciencias Sociales que como equipo tomamos

es holística, es entendida como práctica del lenguaje y se vincula con los

procesos de Alfabetización, que entronca con los últimos desarrollos del

INFOD (2008-2009) o de grupos de investigación consolidados en el país

en el área de Alfabetización Inicial como los que dirige Ana Camblong

(2012) en Misiones. Esta perspectiva liga directamente la enseñanza de las

Ciencias Sociales con el aprendizaje del complejo sistema tecnológico de

la escritura y la construcción del discurso hablado y aunque por la

redefinición del proyecto, enunciada anteriormente, no se aborde el área de

Lengua, lo que denominamos resemantización del saber social es un

concepto que contempla dicho enfoque.

El objetivo principal de esta investigación es indagar las

representaciones de los docentes del Nivel Primario sobre el área de las

Ciencias Sociales y la forma en que éstas emergen, se detienen y operan en

la escuela, dando lugar a prácticas particulares en su enseñanza, que

trascienden principios de un paradigma puntual y que esencialmente

configuran un discurso sobre lo social.

La historia de la educación primaria en Argentina, ha tenido una

larga y cambiante relación con sus contenidos escolares, sobre en Ciencias

Sociales. Sardi (2010) sostiene que en algunos casos los mismos fueron

“plagiados” por las intervenciones ideológicas del Estado, en especial en el

período 1900-1940. En la misma línea, el relato de Rosa del Río

(Sarlo;1998) identifica los contenidos del maestro referidos a los proyectos

de consolidación del Estado Nacional Argentino a través del conocimiento

aislado de personajes de la historia, hecho de la historia, etc.

Esto claramente lo explica Gimeno Sacristán (1990) cuando teori-

za la noción de pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, cuando

señala que básicamente dos movimientos predominantes han determinado

las concepciones sobre los contenidos, en un extremo, la obsesión por co-

piar de los libros, enciclopedias y manuales, índices detallados de conteni-

dos, y en el otro extremo provocar el vaciamiento y la ausencia de este

elemento didáctico, sustituido por actividades, objetivos o evaluaciones.

Actualmente, nos encontramos atravesados por dos reformas edu-

cativas (Ley Federal de Educación 24195- Ley de Educación Nacional

26206) que fuertemente dieron nuevos significados a los contenidos en la

Escuela Primaria, interviniendo también en un cambio en la formación

docente a través de la creación del INFOD (Instituto Nacional de Forma-

ción Docente) y el desarrollo de materiales curriculares que dirimen esas

cuestiones (NAP Ciencias Sociales).

Estos cambios, estos movimientos y permeabilidades del sistema

nos permiten sostener que los contenidos se encuentran en un fuerte estado

de disputas y tensiones sobre su status, sus sentidos o sus posibilidades en

la Escuela Primaria. Particularmente las Ciencias Sociales, han sido un

campo propicio donde los contenidos escolares han sufrido fuertes modifi-

caciones. Sostenemos a modo de hipótesis, que podemos indagar en nues-

tro itinerario de investigación que los contenidos aparecen alterados en un

proceso de recambio donde sincréticamente coexisten nuevos contenidos

(emergentes) del área, contenidos residuales/aislados de los mismos y hay

una dominante en la selección y jerarquización del contenido que posible-

mente fuera definido por la interacción entre formación docente y curricu-

lum. Esta investigación se orienta a estudiar los procesos de construcción y

significación de los contenidos escolares en Ciencias Sociales del Nivel

Primario, procesos realizados principalmente por los docentes del nivel,

sin negar la intervención de otros factores (el curriculum, las concepciones

sobre la gestión escolar, o los cambios de las políticas educativas y sus

efectos).

La propuesta

¿Qué significa estudiar los procesos de construcción y significa-

ción de los contenidos de Ciencias Sociales? Significa dar cuenta primero,

del lugar que ocupan en las aulas de la escuela primaria, ¿cómo se selec-

cionan?, ¿cómo se secuencian?, ¿qué caracteriza sus modos de enseñanza?

Estas preguntas nos permitirán conocer sobre qué visión de “saber” pro-

mueve la escuela primaria de la región Sur de la Provincia de Santa Cruz

en relación a las Ciencias Sociales.

En primer lugar se buscó realizar un relevamiento de índole cuan-

titativo y cualitativo a fin de construir un corpus documental, sobre los

contenidos escolares de Ciencias Sociales abordados efectivamente en las

escuelas, que aporten información para responder a los interrogantes enun-

ciados anteriormente, sobre una muestra definida en torno a programas,

planificaciones, carpetas didácticas, diseños áulicos y proyectos educati-

vos, por años y ciclos de la Escuela Primaria, para ser analizados con apor-

tes teóricos de las didácticas generales, didácticas específicas, didáctica del

nivel primario y la semiótica, intentando un abordaje holístico. El período

a observar es de seis años consecutivos en dos instituciones de Nivel Pri-

mario de la Cuenca Carboníferai, buscando establecer registros de adecua-

ción curricular, secuenciación y selección de contenidos.

La descripción de las diferentes formas de concebir el área de

Ciencias Sociales por los docentes del nivel primario, las disciplinas que la

componen, el abordaje pedagógico didáctico y los significados puestos en

juego a la hora de enseñar, planificar y evaluar serán tomados como

muestra ejemplar y particular para este proyecto de investigación.

Consideramos que es de suma importancia asumir una postura ac-

tiva en la interpretación de cada aspecto que hace a la complejidad de la

enseñanza en las Ciencias Sociales en la escuela primaria. Las diferentes

concepciones sobre el área se evidencian en los diferentes actores, tanto

alumnos, como docentes de cada nivel académico. Es justamente en la

Didáctica de las Ciencias Sociales donde se puede observar la complejidad

del conocimiento escolar, por estar constituido por conocimientos, valores

y actitudes sobre “lo social”. Un enfoque clásico del campo de lo social,

está ligado a lo técnico y metodológico centrado en la historia y geografía

sin considerar la totalidad de las disciplinas que la componen. Como en

toda didáctica se plantea el desafío de la enseñanza y del aprendizaje de

conocimientos específicos, que se definen intrínsecamente como proble-

mas sociales, y cuyo objetivo es generar aprendizajes significativos del

Conocimiento Social producido científicamente. De este modo se constru-

ye y reconstruye el objeto de estudio, en un proceso de profundización y

reflexión sobre la comunicación didáctica del conocimiento social, históri-

co y geográfico.

La experiencia que se originó en este proyecto de investigación

nos permitió desplegar un abanico de problemas en torno la enseñanza de

lo social en la escuela primaria, que no estaban contemplados en el inicio.

Sin embargo, el tópico en torno al cual se evidenciaron, sigue siendo el

mismo: los contenidos, pero no sólo en la función operativa como medio

de aprendizaje de habilidades y capacidades que hoy se les atribuye, sino

en toda la complejidad que supone el proceso de construcción, significa-

ción y abordaje. Esto es, los contenidos como escenario de las tensiones

que operan en la renovación de la enseñanza del área. Y como un recorte

más preciso, qué le pasa a los docentes al momento de enseñar Ciencias

Sociales.

Puestos a identificar el problema, los maestros se expresan en

líneas generales, condicionados por tres cuestiones centrales: el tiempo, la

actualización disciplinar y las prescripciones curriculares.

Algunos de los factores que se reconocen como condicionantes de

la actualización disciplinar en el ejercicio cotidiano, de acuerdo a

cómo lo expresan los docentes del área, son falta de tiempo, temor

al cuestionamiento sobre la validez de lo dado: ‘sobre Matemáti-

cas o Ciencia nadie te discute, pero de Sociales quién no habla...’

recursos de distribución masiva que se limitan a presentar temas

entretenidos, falta de propuestas didácticas precisas que te indi-

quen cómo dar lo nuevo, la presión de cumplir con los programas

(extensos y eternos...), capacitaciones que nunca bajan al aula

porque eso significa cambiar todo ‘y, en qué momento lo hacés?’.

(Mazú; Muñoz, 2013)

Y si bien en estos planteos hay aspectos que son objetivos (los

tiempos y las prescripciones técnico-curriculares no atienden necesaria-

mente los tiempos de aprendizaje), en relación a producciones didácticas,

recursos, capacitaciones desde enfoques no tradicionales es un tanto más

discutible:

... han sido abundantes en las últimas décadas, las producciones

en Didáctica de las Ciencias Sociales para la enseñanza: se trata

de propuestas de desarrollo curricular relativas a la innovación de

contenidos y/o de actividades para el aula, elaboradas con el

propósito de resolver diferentes problemas de la enseñanza usual

de las ciencias sociales, y en este sentido, guardan una relación

instrumental e inmediata con la enseñanza. (Aisemberg, 2007,

p107)

Lo que no significa que esta amplia producción sea garantía de so-

lución o respuesta al problema de la actualización disciplinar, expresando

la vigencia de la caracterización que Joan Pagés hizo del asunto: “se co-

noce muy poco de lo que ocurre en las aulas cuando se enseña y se apren-

de Ciencias Sociales” (Pagés, 1997). A partir de esta idea, intentamos un

acercamiento a la realidad escolar que nos permita pensar juntos por dónde

puede pasar esa demandada puesta a punto entre sociedad y escuela a

través del saber, entendiendo el trabajo en el aula como una construcción

metodológica, como una hipótesis de trabajo que supone el desarrollo de

una lógica propia en un espacio en que distintas dimensiones entran en

juego: la disciplina específica, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el

contexto institucional y social de la práctica.

Y observar -analizar - esa tarea de enseñar, nos enfrenta a la en-

crucijada de que al elegir mirar al sujeto que enseña, tenemos que hacerlo

esencialmente a partir de considerar al alumno en el proceso de aprendiza-

je, es decir, cómo entender al sujeto que aprende y los modos en cómo éste

se apropia de los contenidos en procesos que vinculan de forma constante,

lo especifico y lo general, la cientificidad con lo cotidiano, y un entramado

de significados que no siempre están claros.

Compartiendo algunos análisis y resultados obtenidos

Los docentes de las escuelas N° 67 y 68, afirman que se relega la

enseñanza de las Ciencias Sociales, no sólo en cuanto a la carga horaria

real destinada a la misma, sino también respecto de los contenidos que

finalmente se seleccionan como relevantes al momento de hacer un recor-

te, y los que finalmente se abordan. Muchas veces, incluso, quedan sin dar

contenidos relevantes por hacer mayor hincapié en el abordaje de las

efemérides, sobre todo en la primera unidad pedagógica.

Otro aspecto, que surge del análisis de los docentes tiene que ver

con la difusa, discontinua y asistemática oferta de capacitación, perfeccio-

namiento y actualización docente ofrecida para el nivel. Esto podría expli-

car el hecho de que las horas de dedicadas al área se vea relegada, dado

que existe una gran inseguridad por parte de los docentes al encarar su

enseñanza y se termina por trabajar los temas desarrollados en los manua-

les, intercalar las efemérides o abordar temas aislados, como tradicional-

mente se van viendo año tras año, como: la familia, la escuela, la provin-

cia, circuito productivo, regiones geográficas, ubicación geográfica a nivel

local y regional, entre otros.

La acción más importante en esta instancia fue el establecimiento

del vínculo formal entre la institución formadora y las instituciones del

nivel Primario. Vínculo que se va consolidando en acciones específicas

con cada escuela.

Acordadas las categorías de análisis y las pautas de relación insti-

tucional, el trabajo de campo pasó de ser una actividad de observación y

recopilación de datos a una experiencia activa de replanteo de documentos

curriculares, de las prácticas áulicas y de identificación de tópicos de capa-

citación sobre los que se proyecta la última etapa de este proyecto y el de-

sarrollo de uno nuevo que le dé continuidad.

Frente al cuerpo de información de estas experiencias, se han

construido nuevas hipótesis, fuente de cotejo sobre las categorías y los

postulados teóricos iniciales. El material resultante de los talleres, del aná-

lisis de los registros de observación, de planificaciones, recursos y pro-

puestas, de entrevistas, se fue sistematizando en diversos trabajos presen-

tados en amplia cantidad de eventos académicos, en los que el intercambio

con colegas de otras instituciones formadoras favoreció la profundización

de interpretación teórica de problemas específicos referidos.

En una segunda etapa, nos abocamos a definir acciones de inter-

vención directa mediante el desarrollo de talleres. Se desarrollaron accio-

nes de asistencia técnica en aspectos precisos: evaluación de las planifica-

ciones institucionales de todos los años y unidades pedagógicas;

reconceptualización y ejemplificación de términos técnicos, talleres de

capacitación en contendidos específicos (criterios de abordaje de la historia

regional: problemas y conflictos - enseñanza de la Historia Reciente - el

territorio provincial como espacio a enseñar, ...); redefinición de la pro-

puesta de selección y secuenciación de contenidos por año y unidad pe-

dagógica en cada escuela y el análisis de recursos didácticos.

Llegados a este punto podemos asegurar que si el diagnóstico ini-

cial, daba cuenta de que los contenidos son un elemento que evidencia las

tensiones entre formación inicial e inserción profesional, constituyéndose

en el indicador de la brecha que impide la renovación de la práctica en

torno a la enseñanza de las Ciencias Sociales, creemos también que es po-

sible tomarlos como el puente que resignifique la misma.

Retomando los interrogantes iniciales de esta experiencia, nos

vemos en la posibilidad de afirmar la hipótesis de que la adhesión a formas

tradicionales de la enseñanza de lo social en las escuelas primarias, opera,

de forma masivamente inconsciente, como una práctica que resguarda las

subjetividades individuales del sujeto que enseña. Todo conocimiento que

ha sido validado colectivamente a través del tiempo como un saber “obje-

tivo”, en algún punto ofrece el amparo de lo que es, y no lo que yo hoy

interpreto que es, lo que estaría significando exponer la propia lectura de la

realidad. La biografía escolar, la formación inicial y el contexto sociocultu-

ral propio del docente, se combinan en la definición de un perfil profesio-

nal que debe dar cuenta del rol de educar en un sistema marcado aún por

un curriculum residual pensado en y para otros tiempos (Siede; 2012)

La construcción de significados de lo social, es un proceso cons-

tante de conflicto y consenso; todo escenario en donde estos se ponen en

juego, validando o desechándose, pero en definitiva, transformándose y

definiendo nuevos sentidos, implica, necesariamente, ser reconocido como

un ámbito dinámico y subjetivo. Una escuela, un aula, la clase de Ciencias

Sociales son espacios privilegiados para esta interacción y nos dan la posi-

bilidad de practicar una acción social de compromiso con nuestras propias

convicciones, a la vez que aprender de las múltiples situaciones que se

generan en el vínculos con los otros. Como plantea Marcelo Mariño:

Una sociedad no tiene porque construir una imagen única de su pasado: la exis-

tencia de relatos que compiten públicamente es parte de la dinámica de una so-

ciedad plural en la que el conflicto sobre el pasado es parte del conflicto social

y político del presente... (Mariño, 97, p.76)

ii En la provincia de Santa Cruz la escuela primaria está organiza-

da en tres unidades pedagógicas conformadas de la siguiente manera: 1ª

Unidad Pedagógica: 1º, 2º y 3º; 2ª Unidad Pedagógica: 4º y 5º grado; 3ª

Unidad Pedagógica: 6º y 7º grado.

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Notas

i Se llama Cuenca Carbonífera a las localidades vecinas de un poblamiento minero, en este caso se trabajó con

dos poblaciones: Río Turbio y 28 de Noviembre