república de cuba - unesco · 2014-10-08 · quinto grado de la educación primaria” de la lic....
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República de Cuba
Ministerio de Educación
Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”
Tesis en opción al Título Académico de Master en Ciencias de la Educación, Mención Educación Especial
ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA ESCRITURA EN BLOQUE EN ALUMNOS DE TERCER GRADO CON BAJA VISIÓN.
Autora: Lic. Silvia de la Caridad Villalón Díaz
Tutora: MsC. María Dolores Cruz Pérez
Profesora auxiliar.
La Habana
2009
“La originalidad del lenguaje
Ha de venir de la originalidad de la idea”
José Julian Martí y Pérez
(O.C. t8, pp 281-282) (1)
AGRADECIMIENTOS
A la Dra. María Dolores que realizó la tutoría de esta investigación.
A mi compañera de trabajo la MsC. Olga Vandrell Amaya por su colaboración en la elaboración de esta investigación.
INTRODUCCIÓN Hoy en día la sociedad cubana se plantea la importante tarea de enriquecer la
formación cultural del hombre, cuya preparación esté a la altura del desarrollo del
mundo actual.
La Educación Especial es la encargada de responder las interrogantes a las
necesidades educativas de cada alumno, no sólo desde el punto de vista tradicional,
sino como el complemento de una educación para todos. La Educación Especial y
su institución por excelencia, la escuela, tiene como funciones preparar en un
proceso continuo al hombre para la vida, y lo debe hacer, esencialmente en la vida,
para lograr que todos o la mayoría de los alumnos sean capaces de enfrentarse a
los problemas que se le presentan en sus puestos de trabajo, en su vida personal y
lo resuelvan.
La educación y la escuela tienen que lograr la capacidad ante todo de desarrollar el
pensamiento, que es la inteligencia; y esto se logra mediante la utilización reiterada
de la lógica de la actividad científica. Pero ese alumno vive inmerso en un conjunto
de relaciones sociales que viene conformando su personalidad y que permiten
expresar sus valores, es decir la educación de sus sentimientos, pero ambos
procesos no son espontáneos, su base es científica y sistemática.
Todo esto se ha logrado mediante el desarrollo en espiral que ha obtenido la
Educación Especial en el país a partir del triunfo de la Revolución, cuando se
establece una política educacional que garantiza a todos los alumnos, sin
excepciones: conocimientos, formación de hábitos, habilidades, capacidades,
preparación cultural y profesional y que tiene un fin único, la integración escolar.
Las escuelas especiales contienen un alto valor social, humano y pedagógico y
dirigen sus esfuerzos a la función de prevención, de tránsito, de apoyo e integración.
Donde esta última juega un doble papel como función y fin de la Educación Especial
para integrar a la vida social y laboral a todos sus alumnos.
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La Revolución dedica importantes recursos a la formación y preparación de
profesionales de la Educación y constantemente se renueva y perfecciona el trabajo
científico metodológico para lograr con efectividad el proceso docente educativo, de
manera que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas primarias y especiales se han creado condiciones óptimas para
producir una profunda Revolución Educacional que requiere de un nuevo estilo de
trabajo donde se atienda a la diversidad y la individualidad de cada alumno y se lleve
a niveles superiores los resultados de la labor educativa.
Lo que se persigue lograr dentro del proceso docente educativo y en toda su
actividad escolar y social es que el alumno sea: activo, crítico, reflexivo,
independiente y protagónico en su actuación.
Los objetivos que se plantean para cada grado, ciclo y nivel con el fin de que
contribuyen a la formación de la personalidad del alumno en las esferas afectivas y
socio-moral, cognitiva e intelectual, al desarrollo del gusto estético, y de habilidades
y capacidades físicas, motrices y laborales.
Lengua Española forma parte del plan de estudio de la Educación Especial para
discapacitados visuales, con objetivos bien definidos dirigidos al perfeccionamiento
de la lengua materna, la lectura y la escritura. Donde se pone de manifiesto las
transformaciones para hacer más asequible la formación del lenguaje del alumno.
En el curso 1993-1994 la asignatura Lengua Española adquiere un carácter
integrador, de ahí que para cumplir con los objetivos propuestos se requiere de una
adecuada utilización de los textos de Lectura y Escritura, que favorezcan la
interrelación de sus propios objetivos y contenidos a partir de la creatividad y
preparación de los maestros.
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Esta asignatura se fundamenta en un principio esencial, la correlación entre
pensamiento y lenguaje formando una unidad dialéctica, cumple funciones
cognoscitivas, éticas, estéticas e ideológicas, para la formación de una cultura
integral general en los alumnos, su carácter es cíclico en espiral, o sea, que el
alumno aprenda algo nuevo sobre la base de lo que ya conoce, tiene como eje la
expresión oral y escrita a partir de vivencias personales, es esencialmente práctica,
propicia una serie de habilidades que serán utilizadas no solo en esta asignatura,
sino en todas las disciplinas. Tiene como componentes el desarrollo de la expresión
oral, gramatical, ortográfica y caligráfica.
El primer ciclo de la Educación especial, está dirigida a la enseñanza del trazado y
enlace correcto de cada uno de los grafemas del idioma español. Al concluir este
ciclo debe haberse logrado que los alumnos escriban con una letra clara, legible,
agradable, elegante por su trazado armonioso, uniforme, y sencillo con eficiencia
para sus labores docentes, aunque en los alumnos con baja visión existen
dificultades para lograrlo, teniendo en cuenta la discapacidad visual que presente
cada alumno, en muchos casos es casi imposible lograrlo.
Es por esto, que entre las prioridades de esta enseñanza se encuentra, mejorar la
escritura de los alumnos, propiciando el desarrollo de habilidades relacionadas con
la expresión oral y escrita.
Si bien existen intenciones o políticas para dar solución a esta problemática, en la
práctica se observan dificultades tales que manifiestan la siguiente SITUACIÓN PROBLEMÁTICA : En la Educación Especial de los alumnos discapacitados
visuales, un fenómeno específico que atenta contra la escritura en los alumnos con
baja visión, son los síntomas y manifestaciones de las disgrafías que se conocen
como escritura en bloque, viéndose reflejadas en las dificultades que presentan
estos alumnos de tercer grado de la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado”,
la cual se pudo detectar a través del proceso de la clase, en la revisión de libretas,
en el dictado de oraciones y redacciones de textos. Esto se presenta debido a la
deficiente percepción visual, la cual provoca que estos alumnos unan las palabras
y/o las dividan también de forma incorrecta.
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Para la solución de la situación problemática antes mencionada este trabajo de
investigación asumió el siguiente diseño de investigación.
PROBLEMA CIENTIFICO. ¿Cómo contribuir a mejorar la escritura en bloque en alumnos de tercer grado con
baja visión?
OBJETO DE ESTUDIO El aprendizaje de la escritura en alumnos con baja visión.
CAMPO DE ACCIÓN La escritura de los alumnos de tercer grado con baja visión.
OBJETIVO: Proponer actividades que contribuyan a mejorar la escritura en bloque en
alumnos de tercer grado con baja visión.
PREGUNTAS CIENTÍFICAS:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el
aprendizaje de la escritura en alumnos de tercer grado con baja visión?
¿Cuál es el estado actual de la escritura en alumnos de tercer grado con
baja visión de la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado”?
¿Qué elementos tener en cuenta para la elaboración de actividades que
contribuyan a mejorar la escritura en bloque en alumnos de tercer grado con
baja visión de la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado”?
¿Cómo validar la propuesta de actividades que contribuya a mejorar la
escritura en bloque en alumnos de tercer grado con baja visión de la Escuela
Especial “Abel Santamaría Cuadrado”?.
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TAREAS CIENTÍFICAS: Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos, acerca del
aprendizaje de la escritura en alumnos de tercer grado con baja visión de la
Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado”.
Diagnóstico del estado actual del aprendizaje de la escritura en los alumnos
de tercer grado con baja visión de la Escuela Especial “Abel Santamaría
Cuadrado”
Elaboración de la propuesta de actividades que contribuya a mejorar la
escritura en bloque en alumnos de tercer grado con baja visión de la Escuela
Especial “Abel Santamaría Cuadrado”
Validación de la propuesta de actividades mediante la consulta a especialistas y
la incursión en la práctica educativa.
Población y muestra La población la constituyen 27 alumnos con baja visión del primer ciclo de la Escuela
Especial “Abel Santamaría Cuadrado”. Que constituyen la matrícula de los grados
desde 1ro a 4to.
La muestra está formada por 7 alumnos con baja visión de tercer grado de la Escuela
Especial “Abel Santamaría Cuadrado que presentan dificultades en la escritura. Se
seleccionaron 2 maestras de tercer grado de la Escuela Especial “Abel Santamaría
Cuadrado”, la logopeda y 10 especialistas con experiencia en el trabajo con alumnos
con baja visión de dicha escuela.
Métodos teóricos utilizados:
• El Método Histórico lógico permitió determinar los nexos y las relaciones de la
Escritura y su evolución hasta la actualidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en alumnos con baja visión.
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• Análisis- Síntesis: Con el objetivo de analizar y establecer relaciones entre
criterios de diversos autores acerca del aprendizaje de la escritura en niños
con baja visión.
• Inducción-Deducción: Para efectuar un razonamiento lógico de la
problemática que permita llegar a la generalización de las características
que presenta la escritura en los alumnos con baja visión de tercer grado, para
arribar a conclusiones fundamentadas acerca de la necesidad de esta
propuesta.
• Análisis documental
• Para analizar los programas y orientaciones metodológicas de Lengua
Española de tercer grado.
• Método Modelación: para crear una representación sobre la estructura de la
propuesta.
Métodos empíricos utilizados:
• Prueba Pedagógica: Una de diagnóstico inicial para comprobar el nivel de
irregularidades que poseen los alumnos con baja visión de tercer grado en la
escritura, mediante el dictado de oraciones y una de diagnóstico final para
comprobar el nivel alcanzado por los alumnos después de aplicada la
propuesta de actividades para mejorar la escritura en bloques, mediante la
redacción de párrafos.
• Observación a clases: Con el objetivo de constatar las dificultades que
presentan los alumnos con baja visión de tercer grado en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la escritura.
• Encuesta a maestros. Para conocer las dificultades que presentan los
alumnos con baja visión de tercer grado en el proceso enseñanza-aprendizaje
de la escritura.
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• Entrevista a la logopeda: Para conocer las dificultades que presentan los
niños de tercer grado en la escritura.
• Consulta de especialistas: Para validar la efectividad de la propuesta de
actividades que contribuya a la corrección de la escritura en bloque en
alumnos con baja visión de tercer grado de la Escuela Especial “Abel
Santamaría Cuadrado”.
• El pre-experimento para constatar el resultado de la investigación en la
práctica.
Método Estadístico Matemático: se utilizó el Cálculo porcentual para el tratamiento
de los datos recopilados en los instrumentos empleados en la investigación.
Actualidad del tema
Este tema se corresponde con el programa ramal del MINED No 2 de Educación
Especial, CELAEE. Con la línea No 2 de la Maestría en Ciencias de la Educación
que corresponde a: Problemas del aprendizaje en diferentes niveles educativos y
con el banco de problemas de la escuela No 6 relacionado con la preparación y
rehabilitación del alumno con baja visión para su integración.
Se vincula con otras investigaciones como: “Estrategia didáctica para el aprendizaje
inicial de la lectoescritura en escolares con trastornos severos del lenguaje” de la
MSc Amada Gárciga Domínguez La Habana (2007) y la tesis de Maestría “Conjunto
de actividades dirigidas a perfeccionar la legibilidad de la escritura en estudiantes de
quinto grado de la educación primaria” de la Lic. Aínis María Morales Lorenzo. Las
Tunas (2009).
La significación práctica del tema es la de mejorar la escritura en los alumnos con
baja visión de tercer grado de la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado” que
presentan una escritura en bloque.
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La novedad del estudio está concentrada en la propuesta de actividades que permite
la corrección de la escritura en bloque facilitando la labor del maestro en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la escritura en los alumnos con baja visión de tercer
grado.
Estructuración de la tesis
La tesis se encuentra estructurada de la forma siguiente: Introducción donde aparece
reflejado el diseño teórico metodológico de la investigación. El Capítulo I ofrece
consideraciones de carácter teórico acerca de escritura y su tratamiento; se valoran los
fundamentos que sirven de base al estudio de la misma y su conceptuación. Además
se exponen las características de la escritura dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua Española. El Capítulo II presenta la descripción del estado
actual del tratamiento a la legibilidad en estudiantes de quinto grado de la Enseñanza
Artística a partir del análisis de los documentos y la aplicación de instrumentos.
Además se ofrece la propuesta, valoración y puesta en práctica del conjunto de
actividades. En las conclusiones se resumen finalmente las principales
generalizaciones en correspondencia con las tareas de investigación. Las direcciones
para futuros estudios del tema se encuentran en las recomendaciones. La bibliografía y
los anexos permiten apreciar el trabajo de indagación realizado y el procesamiento de
los datos para el diagnóstico respectivamente.
CAPÍTULO I EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN ALUMNOS CON BAJA VISIÓN
Para el estudio preliminar acerca del proceso enseñanza-aprendizaje de la
escritura en alumnos con baja visión de tercer grado se partió del diagnóstico de las
necesidades identificadas y desde un análisis sistemático de la teoría basada en el
enfoque histórico cultural, se deduce la propuesta de actividades para corregir la
escritura en bloque en los alumnos con baja visión de tercer grado de la Escuela
Especial “Abel Santamaría Cuadrado” y se define como elemento que fundamenta
esta propuesta la integración entre los núcleos teóricos:
Proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en tercer grado.
Proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en alumnos con baja
visión de tercer grado.
¿Qué es la actividad?
Proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escritura en alumnos con baja
visión de tercer grado
¿Qué es actividad?
Proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escritura en tercer grado
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1.1 Proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en tercer grado.
La escritura comenzó a nacer cuando la imagen, que hace sensible a los ojos la idea
de los objetos, en particular el dibujo quedó fijada en las piedras, en la arcilla, en las
cortezas de los árboles o en los pergaminos. Esto fue así, hasta que el día en que el
signo fue considerado como una representación objetiva.
Se considera, que cuando se supo dibujar y hacer de la imagen un emblema del
objeto se logró un proceso importante, y es entonces, como combinando una serie
de imágenes, se pudo representar un relato coherente de lo cual nació la escritura
ideográfica, que consistía en representar cada idea u objeto por un signo adecuado.
Se plantea que aunque no existía una sola escritura ideográfica que se conserve
como tal, debido a sus insuficiencias, ésta constituyó el resultado de una evolución
necesaria, para llegar a una escritura que produjera la lengua humana producto de
las desventajas que ofrecía se comenzó a aislar ciertos caracteres y a
concedérseles un valor fonético. El valor simbólico del sonido llegó rápidamente a
cubrir y a remplazar el valor simbólico de la imagen.
Una vez realizada la equivalencia entre imágenes y sonidos, la imagen pudo ser
tratada como emblema y después como notación gráfica del sonido. El signo que
representaba al objeto llegó a convertirse en el sonido que la expresaba. Así
apareció la escritura fonética, transmisión de la expresión lingüística, por medio de
una serie de signos que representan una frecuencia de formas o fonemas solos.
Ésta presentó dos fases:
♦ El silabismo, que tiene como ventaja la brevedad.
♦ El analfabetismo, que perfeccionó la escritura debido a la
necesidad de utilizar las vocales sin multiplicar los signos del
silabario.
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Se considera que el alfabeto fonético se encuentra en la mayoría de las lenguas
escritas del mundo y que la culminación de la escritura alfabética, moderna
trascripción fonológica, viene a ser la escritura alfabética ideal sin las
imperfecciones que ofrecen los alfabetos empleados por las lenguas que la utilizan.
De todas maneras, a la escritura le es imposible hacer abstracción de todo lo
representado por el habla. Los signos de la lengua pueden llegar a ser tangibles, la
escritura puede fijarlos en imágenes convencionales imposibilitadas de fotografiar,
en todos sus detalles los actos del habla.
Si existe una correspondencia entre las unidades mínimas escritas (letra) y las
habladas (fonemas) o no, es igualmente evidente que el mensaje, en su forma
escrita, se manifiesta como una secuencia de elementos discretos y que si el
alfabeto y la forma escrita de la palabra son como deben ser, el mensaje que llega
al sujeto receptor es una réplica de la forma en que los fenómenos extralingüisticos
que debían ser comunicados, han sido codificados en el cerebro del sujeto emisor.
La decodificación que hace el receptor es el descubrimiento de las reglas, que
según las convenciones del lenguaje, determinan la relación entre la expresión y el
contenido.
Lengua y escritura son, por tanto, dos sistemas de signos diferentes. Un texto escrito
nunca llega a ser la representación acabada de la palabra y viceversa. La escritura
tiene como único fin, representar a la palabra hablada de la que es imagen y a la
que llega mezclarse hasta que adquiere tanta importancia como aquella.
Se estima que la importancia de la escritura estriba en que la imagen gráfica de las
palabras nos impresiona como un objeto permanente y sólido más que el sonido
para constituir la unidad de la lengua a través del tiempo. Además, en la mayoría de
las personas las impresiones visuales son más firmes y duraderas que las acústicas
(esto se ilustra en el proverbio “Lo escrito queda, lo hablado vuela”).
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Por otra parte la lengua literaria aumenta en su importancia, ya que con los libros
se enseña en las escuelas, la lengua aparece regulada para un código, y éste a su
vez es una regla escrita sometida a un uso riguroso: la ortografía.
Durante el proceso educativo el niño debe de apropiarse de los medios de la
estructura del lenguaje coherente, que fueron elaborados en el proceso de la
evolución histórica del lenguaje escrito. Dándole gran significación a la lengua
materna dada su importancia en el proceso de adquisición del lenguaje oral.
Los métodos específicos del lenguaje escrito en la historia evolutiva fueron
elaborándose durante el largo proceso evolutivo del propio lenguaje escrito.
En los monumentos de la antigüedad y en las viejas crónicas anales no se conocían
todavía los medios específicos que actualmente se emplea en el lenguaje escrito.
En ellos ocupan un considerable espacio los métodos usuales del lenguaje corriente
hablado, que estaban adaptados al entendimiento.
La lengua materna es el más preciado de nuestros tesoros y bienes por lo que es
indispensable amarla y conocerla con profundidad para expresarnos de manera
coherente, coordinada y correcta.
Con el conocimiento profundo de la lengua materna, perfeccionamos el lenguaje oral
para lograr la formación integral y armónica del hombre nuevo, capaz de transformar
las condiciones de la vida.
Para el alumno el lenguaje oral es un medio fundamental de asimilación del sistema
de conocimientos. La adquisición de dicho sistema empieza a apoyarse en gran
medida no sólo en el conocimiento sensorial directo de los objetos y fenómenos sino
también en el indirecto, por medio de las palabras que lo significan, ya que en
muchos casos no pueden ser percibidos por el alumno pero este puede conocerlos
indirectamente.
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Es por ello que en la escuela el idioma es objeto de un estudio especial y consciente
donde el propio lenguaje sufre una organización conscientemente perfeccionada.
El alumno aprende a dominar el lenguaje oral y escrito sin los cuales no puede
sistematizar los múltiples conocimientos que se adquieren en la niñez. Esto se logra
fundamentalmente a través de la Lengua Española, asignatura correspondiente al
idioma materno, además del apoyo de todo el sistema educativo de enseñanza,
incluyendo a las actividades extra escolares.
El lenguaje escrito, que requiere meditación, formulación lógica y coherente,
adquiere una esencial influencia en el desarrollo del lenguaje hablado. Conduce a
una forma que es necesaria para la contestación de las preguntas del maestro y
para la exposición coherente de la materia de enseñanza científica. El alumno que
domina el lenguaje escrito tiene la posibilidad de ampliar considerablemente la
comunicación. Puede exponer sus pensamientos de forma gráfica, conocer sobre el
pensamiento de otros y algo muy importante, adquirir por si solo los conocimientos,
leyendo libros de texto u otros.
Sin embargo el proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura presuponen el
establecimiento de una adecuada correspondencia entre el lenguaje oral y los
símbolos gráficos que lo significan, para cumplir finalmente el objetivo de expresar o
comprender determinadas ideas. Por esta razón, no se podría analizar la escritura
sin la estrecha relación que guarda con el lenguaje oral.
El desarrollo del lenguaje es un proceso largo y particular que manifiesta una
diferencia entre el lenguaje escrito y el hablado.
El lenguaje oral se forma en las etapas tempranas del desarrollo del alumno, durante
el proceso de comunicación directa con el medio y las personas que lo rodean. En
cambio, el lenguaje escrito, como se conoce, aparece más tarde como resultado de
un aprendizaje especial y como proceso psíquico tiene su base en la actividad de
reflejo condicionado.
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A diferencia del lenguaje oral, que por lo general transcurre de forma automática y
sin análisis consciente de la composición de los sonidos, el lenguaje escrito
constituye desde los inicios una actividad organizada y voluntaria con un análisis
consciente de los signos que lo forman.
Para la formación del lenguaje oral son fundamentales los analizadores verbal motor
y verbal auditivo. En el caso del lenguaje escrito, los dos primeros analizadores no
pierden su importancia, pero el tercero resulta esencial.
Mecanismo de la escritura. En la mayoría de los idiomas, tanto la escritura al dictado como el lenguaje
independiente escrito, comienza con el análisis complejo sonoro que forma la
palabra pronunciada.
Este complejo sonoro se divide en partes componentes de los sonidos que vienen
con fluidez uno tras otro, se van destacando las principales unidades componentes
de la palabra: los fonemas. Luego se hace necesario definir su estructura sonora,
determinar el orden y lugar de cada uno de estos en la palabra.
En las palabras acústicamente simples la separación de los fonemas no es un
proceso complicado. Ya en las palabras de acústica compleja que incluyen vocales
no acentuadas, consonantes modificadas en su sonoridad a causa de su posición y
confluencia, este proceso se transforma en una actividad compleja que abarca la
abstracción de las características acústicas estables.
Este complicado proceso se efectúa con ayuda de un conjunto de medios para el
análisis de la composición acústica de la palabra (etapa inicial de toda escritura)
donde tienen una participación activa los analizadores verbo motor y auditivo. El
primero garantiza el componente motor del análisis a través de la articulación.
También es indispensable que se conserve suficientemente el oído fonemático el
cual permite diferenciar los fonemas por sus características acústico-articulatorias.
Las alteraciones en la audición fonemática conducen a la unión incorrecta de
palabras, omisión, perseveración y transposición de sílabas y palabras.
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La articulación desempeña un importante papel en la precisión de la composición
acústica de la palabra, su diferenciación con otros sonidos parecidos y la
conservación del orden necesario de estas en la escritura.
Para ello es necesario efectuar el análisis del complejo acústico consecutivo que
constituye cada palabra así como inhibir los componentes fuertes de este. La
complejidad de este proceso de formación de las diferenciaciones correspondientes
exige la conservación de todos los analizadores.
La siguiente operación es el establecimiento de la relación fonema-grafema, que es
la remodificación de los elementos acústicos destacados (fonemas) en elementos
ópticos (grafema) lo que debe hacerse diferenciando las distintas letras, en especial,
las que presentan similitud gráfica.
Para esto es necesario un adecuado nivel de desarrollo del análisis y síntesis visual
y las representaciones espaciales ya que cada grafema tiene su propia estructura
viso espacial para cuyas realizaciones requiere de un complicado análisis. Las
dificultades que aquí pueden presentarse se relacionan con la confusión de letras
similares por sus características gráficas.
La codificación de la imagen de la letra en el modelo visual correspondiente se
realiza a través de los movimientos finos de la mano, la cual se ejecuta
conjuntamente con el control sinestésico. Después de la escritura se efectúa el
control visual a través de la lectura, operación esta que corresponde al nivel
sensomotor, el cual unido al nivel semántico, garantiza la comprensión de lo escrito.
Los pasos a realizar para escribir de forma correcta son:
1 Análisis de la composición sonoro-silábica de la palabra.
2 Distinción del orden de los sonidos que componen la palabra.
3 Búsqueda de la representación correspondiente a cada sonido sobre la base
de la percepción fonemática.
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Los fonemas se convierten en esquemas visuales gráficos, es decir, en letras y el
alumno las escribe. Paulatinamente estas operaciones dejan de ocupar la atención
del alumno porque se automatiza y se concentra en otras actividades más complejas
como es la escritura de palabras, oraciones, etc. Por eso desde el primer momento
es importante que el alumno:
• Escuche el sonido
• Realice el análisis y síntesis fonemático
• Pronuncie la palabra en voz alta y después en cuchicheo
¿Qué condiciones se necesitan para el proceso enseñanza-aprendizaje de la
escritura?
Dentro de las bases fisiológicas del aprendizaje de la escritura, es importante el
analizador auditivo cuya sección central se localiza en la superficie externa de la
corteza cerebral en la zona temporal. Cuando este se afecta aparecen alteraciones
tanto en el lenguaje oral como en el escrito.
En la región temporal del hemisferio izquierdo A. R. Luria, ubica dos zonas
corticales. La primera, a la que llegan fibras del nervio auditivo con el objetivo de
conectar la corteza cerebral con el órgano periférico de la audición, está muy
relacionada con la percepción auditiva de los sonidos y si se afecta o se desarrolla
insuficientemente puede producirse una sordera de carácter central.
La segunda zona comprende una gran cantidad de células asociativas que facilitan
el trabajo coordinado en toda la zona auditiva y que tiene relación directa con el
análisis y síntesis de los sonidos, su insuficiente desarrollo conduce a dificultades en
la audición fonemática, en la discriminación del sonido escuchado, se confunden
sonidos acústicamente complejos y en la escritura se hace imposible separar los
componentes sonoros del lenguaje.
La zona occitoparietal asegura la codificación de la imagen visual en la
correspondiente grafía. En caso de lesión no se forma la imagen visual de la letra,
no se logra reconocer las letras, es imposible la correspondiente grafía para
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representar un sonido dado y no es posible reproducirlo e incluso se dificulta la copia
por un modelo.
Antes era considerado que en la corteza cerebral, en la parte media de la zona
promotora del hemisferio izquierdo, se encontraba el centro de la escritura. Sin
embargo, el proceso de la escritura es tan complicado, que localizarlo en una zona
determinada de la corteza cerebral es prácticamente imposible. No obstante, el
hemisferio izquierdo juega un papel rector que garantiza la motricidad de la mano
derecha en el proceso de la escritura, el lenguaje y el pensamiento.
De todo lo antes dicho, se puede llegar a la conclusión, de que para el proceso
enseñanza-aprendizaje de la escritura, se hace necesario el desarrollo de una serie
de condiciones psicofísicas y ambientales.
Dentro de estas se encuentran: el desarrollo del lenguaje oral por su intima relación
con el proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura, el desarrollo perceptivo que
incluye tanto la conservación del oído físico como la percepción fonemática, además
de la percepción visual, témporo espacial.
En este sentido la distinción paulatina que logra el alumno de formas, tamaños,
colores y posición de los objetos que le rodean le permiten asimilar con éxito el
sistema gráfico del idioma que tiene como fundamento una actividad de tipo
perceptivo motriz. Por otro lado la integración viso-auditiva desempeña un papel
esencial en la asociación fonema-grafema y su posterior automatización en la
formación de sílabas y palabras.
La escritura se produce en un tiempo y espacio determinado, en el tiempo que es la
sucesión de fonemas con un ritmo que establece uniones y separaciones en
dependencia del complejo sonoro y las pausas, en el espacio que es la hoja de
papel con la orientación de derecha-izquierda, arriba-abajo, también se requiere de
un desarrollo de la motricidad, ya que la escritura se apoya en los complejos
mecanismos del desarrollo psicomotor que incluye el manejo del lápiz, la
reproducción de rasgos y letras, el movimiento de los ojos de izquierda a derecha y
viceversa.
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El desarrollo adecuado de estos mecanismos tiene como base la integración de la
coordinación viso motriz y la dinámica de los movimientos. Otra condición de suma
importancia lo es también el desarrollo intelectual puesto que este proceso so se
basa únicamente en el reconocimiento o la capacidad motriz para reproducir formas
en el espacio y en el tiempo determinado sino que incluye operaciones como
análisis, síntesis, generalización y abstracción. Es a través de la actividad analítica
que se descomponen los elementos gráficos (fonemas y grafemas) y luego se
sintetizan en sílabas y palabras.
También el desarrollo de la memoria y la tensión permiten mantener una estabilidad
en la concentración hacia el material docente y retener los procedimientos de acción
con las reglas, letras, signos, etc. Otra esfera importante es la emocional relacionada
con la experiencia del alumno dentro y fuera del seno familiar que le permite tener
una independencia afectiva suficiente para que el aprendizaje no le resulte
traumático. Sin estas condiciones, sería imposible lograr esta difícil habilidad de
forma correcta.
Una vez analizadas estas condiciones es necesario referirse a las dificultades en el
aprendizaje de la escritura.
Dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
Ha quedado demostrado que una adquisición muy importante en el desarrollo
lingüístico del alumno es el estudio del lenguaje escrito. La forma más desarrollada
de este lenguaje se logra cuando el alumno puede expresar por esta vía sus
pensamientos de una manera coherente y coordinada, lo que hace que tenga un
gran significado para el desarrollo intelectual. Estas dificultades hasta el primer
grado de la enseñanza primaria son transitorias, porque son propias de la etapa de
adquisición de la lecto-escritura, pero si persisten a partir del segundo grado,
entonces se trata de trastornos de escritura.
Las alteraciones en el lenguaje escrito de los alumnos están relacionadas con
deficiencias inherentes al nivel sensomotor, que es la codificación de la imagen de la
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letra en el modelo visual correspondiente realizado a través de los movimientos finos
de la mano, la cual se ejecuta conjuntamente con el control cinestésico,
efectuándose después el control visual a través de la lectura, y no a escala
semántica que tiene que ver con el significado de la palabra, aunque ambos
garantiza la comprensión de lo escrito. El lenguaje escrito tiene la misma estructura
eslabonada propia del lenguaje oral y por lo tanto también presenta trastornos que
pueden ubicarse desde los niveles motivacionales hasta los recreativos.
La lectura y la escritura tienen que ser para el alumno herramientas que lo ayuden a
formarse como un ser autónomo. El maestro no debe olvidar que estos procesos se
perfeccionan en la medida en que se desarrollan y producen placer, porque dan
poder para crear de forma permanente.
Los trastornos del lenguaje escrito reciben el nombre de agrafia en los casos más
severos etimológicamente sin (a) escritura (grafía). Cuando son menos
generalizados se denominan disgrafía. Según la etimología de esta palabra, el
término disgrafía se utiliza para denominar trastornos parciales de la escritura “dys”
significa imperfección, dificultad y “graphos” escritura. Se denominan entonces
disgrafía al trastorno parcial, específico y estable del proceso de escritura que se
manifiesta en la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del
lenguaje.
Consideraciones acerca de la escritura en bloque Son muchas las metodologías establecidas para la corrección de errores de la
escritura; a continuación encontramos distintos tipos de disgrafía teniendo en cuenta
el criterio de diferentes autores.
- Portellano Pérez, José Antonio: plantea dos tipos de disgrafía. (1)
• Disgrafía Disléxico: Es la alteración simbólica del lenguaje escrito como
consecuencia de las dificultades disléxicos del trabajo del alumno
afectándose el contenido de la escritura.
- omisiones de letras, sílabas o palabras.
- confusión de letra con orientación simétrica similar.
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- transposición del orden de sílabas.
- uniones y separaciones de sílabas, palabras y letras.
• Disgrafía Caligráfica: Es la alteración de la forma de letras y la calidad de
la escritura en sus aspectos perceptivos motrices.
- trastorno de la forma de las letras.
- deficiente esparcimiento entre las letras dentro de una palabra,
entre las palabras y entre los renglones.
- ligamentos defectuosos entre las letras que conforman una palabra.
- trastornos de la direccionalidad de los giros.
En Cuba se sigue la clasificación de las disgrafías según criterio tradicional teniendo
en cuenta la afectación en los analizadores que intervienen en el proceso de
escritura.
• Disgrafías Ópticas
• Disgrafías Espacial
• Disgrafías Motriz
• Disgrafías Acústicas
• Disgrafías Motrices
• Disgrafías Ópticas: Dificultades en las impresiones y representaciones
visuales:
- No reconocen algunas letras, las confunden con sus rasgos
parecidos o semejantes
- No existe concientización fonema-grafema
- Percepciones imprecisas de las letras
- Se presentan como consecuencia de lesiones occipitales o
temporo-occipital
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• Disgrafía Semántica o Agnóstica Visual: Puede aparecer a consecuencia
de alteraciones periféricas, ejemplo: en caso de estrabismo, ambliopía,
etc.
- escritura por micrografia (escritura pequeña). Microoftálmia
- escritura por macrografia (escritura grande). Macrooftalmia
- sustitución de grafía que se aparece por el rasgo
- escritura en espejo
- escritura en bloque
• Disgrafía Espacial: Por lo general si el alumno tiene un conocimiento
deficiente de sus estado corporal y está desorientado espacialmente, esto va
a repercutir en la escritura.
- escritura en bloque
- escritura en espejo
- aglutinamiento
- cabalgamiento
- sustitución de grafías que se parecen por el rasgo (m-n, p-q, b-d).
Puede aparecer también como consecuencia del movimiento involuntario del globo
ocular (nigtasmus), lo cual no permite mantener la escritura correcta sobre la línea.
En los caso de lateralidad contrariada, la distinción de las letras (b-d, p-q, n-z, w-m)
que presentan formas idénticas dependientes de la habilidad del alumno para
unificar de manera simultánea la forma y la orientación en el espacio visual.
• Disgrafía Motriz: Dificultad para pasar de una articulación a otra.
- Puede escribir letras aisladamente, pero no puede hacerlo con
sílabas completas o palabras, por lo que pierde el orden debido de
letras y las cambia de ubicación (transposición)
- No logra definir los sonidos que forman la palabra, o sea, los
cambia.
21
• Disgrafía por dificultades en la motricidad manual: Cuando existen
dificultades en la motricidad manual o falta de destreza motora, se
observa: letra ilegible, movimientos torpes y dificultades en el rasgo de la
letra.
•
Estas pueden aparecer por las razones siguientes:
- Deficiente orientación del proceso de adquisición de destreza
motora (falta de entrenamiento para la escritura)
- No precisión adecuada de la posición del papel y los movimientos
más idóneos para la escritura.
- Por alteraciones o impedimento físico.
Objetivos para el tratamiento de cada una de las disgrafías
• Disgrafía Óptica.
- Desarrollar una correcta percepción de las letras y la fijación sólida de su
correspondiente representación.
• Disgrafía Espacial.
- Desarrollar la orientación espacial en sus tres planos.
• Disgrafía Motriz.
- Establecer la escritura analítica.
- Analizar la estructura de la palabra.
- Concienciar la secuencia de los sonidos en la palabra.
• Disgrafía Acústica.
22
- Desarrollar la percepción fonemática.
- Establecer las habilidades de escuchar el lenguaje.
- Diferenciar los sonidos del lenguaje.
Para estos casos es necesario cumplir con las siguientes orientaciones:
1. Determinar la naturaleza del trastorno.
2. Determinar el carácter primario, secundario y terciario en cada proceso
investigativo.
3. Elaborar un diagnóstico descriptivo, explicativo en cada área investigada.
4. Partir de la norma etárea (edad cronológica).
5. El especialista debe tener toda la información necesaria acerca del caso para
diseñar la intervención.
Consideraciones acerca de la escritura en bloque Por escritura en bloque no solo se entiende el fenómeno de unir indebidamente
palabras en la escritura, sino también de dividirlas incorrectamente como si se
tratara de dos o varias.
Se considera que las causas que originan esta dificultad están relacionadas con la
disgrafía semántica o agnóstica visual, disgrafía espacial, dificultades en la audición
fonemática, las deficiencias en la atención voluntaria y las dificultades de origen
perceptual, al no diferenciarse en forma adecuada sílabas y palabras y no reproducir
correctamente la secuencia hablada al momento de escribir.
Los casos de uniones más frecuentes son:
• Pronombres (átomo) con la palabra que le sigue: se / fue, se / deben, me /
llamo.
• Preposición con la palabra siguiente: de / momento, a / veces, a / mi.
• Artículo y sustantivo: un / día, un / mes, un / pan.
• Formas verbales en los tiempos compuestos: había / llegado, hemos /
venido.
23
• Adverbio con su verbo, adjetivo u otro adverbio: mucho / más, nada / más.
Con respecto al tratamiento de esta dificultad el maestro podrá utilizar ejercicios como los siguientes:
• De letras dadas formar palabras.
• Formar palabras a partir de una sílaba.
• Lectura de palabras de forma comprensiva. Leerlas, escribirlas, explicar su
significado, dibujarlas si es posible, redactar un enunciado.
• Ordenar sílabas para formar palabras.
• Ordenar palabras para formar oraciones.
• Ordenar enunciados para formar párrafos.
• Copia de un pequeño párrafo. Delimitar cuantas oraciones tiene, cuantas
palabras tiene cada oración, ampliarlas.
• Escribir oraciones separando en cada columna cada palabra, ejemplo: /la /
paloma / vuela / alto /.
• Recortar o rasgar de una tirilla de papel tantos pedazos como palabra
tenga la oración.
Es importante ejercitar la observación, la visualización, el trabajo práctico de escribir
y leer con objetos dirigidos, enseñar a mirar y observar; desarrollar los analizadores
auditivos, para lograr habilidades en la escritura correcta, ya que cuando se sabe
escuchar, se aprecia cabalmente el principio y fin de cada palabra, la que se percibe
como un todo fónico, con independencia de hallarse en una cadena hablada. Por
eso se considera un paso esencial profundizar en la agudización del oído
fonemático.
En el tercer grado de la enseñanza primaria el proceso enseñanza-aprendizaje de la
Lengua Española el objetivo básico es la lectura, el desarrollo de la expresión oral y
escritura como elementos importantes que permitirán al alumno perfeccionar de
manera gradual su escritura.
24
El desarrollo de los contenidos de la asignatura contribuye a la formación de la
personalidad de los alumnos en sus diferentes áreas, en particular de la moral y la
política-idológica entre otras.
La expresión escrita se realiza mediante el trabajo con la oración y la redacción de
párrafos.
La escritura en primer y segundo grado es en particular de suma importancia y debe
favorecer un aprendizaje afectivo, que tome en cuenta la formación de hábitos
correctos en los alumnos.
Desde los primeros momentos debe enseñarse y ejemplificarse cual es la postura
que se debe adoptar al escribir, aprender a escribir y ejercitar los rasgos, enlaces y
realizar el trazadote las letras, incorporando la inclinación y uniformidad; otro
aspecto a considerar es la escritura de las oraciones.
1. 2 El proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura en alumnos con baja visión de tercer grado.
Gran cantidad de la información que los alumnos reciben se logra a través del
analizador visual, el cerebro está recibiendo información cada vez que el alumno
mira a los objetos que le rodean, por el contrario, cuando existe una anomalía y el
sistema visual no funciona correctamente, la información visual no llega de forma
espontánea. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad
visual es importantísimo para un discapacitado visual, ya que el sentido visual
proporciona mayor cantidad de información en un período de tiempo más corto que
cualquier otro analizador. Se considera que la visión es el mediador entre las
informaciones sensoriales garantizando la estabilización del alumno a su medio.
Una limitación en el sentido visual y en la percepción de los objetos del entorno,
afectará sensiblemente a los esquemas de conducta en los primeros meses de vida.
Es muy difícil comprender mediante sonidos, olores y contactos aquellos que no se
perciben visualmente.
25
En términos generales los alumnos con baja visión son iguales que el resto de los
demás alumnos y sus necesidades son las mismas, lo que varía es el nivel y forma
de satisfacerlas, ya que estos presentan:
• Retardo o limitación en el desarrollo y adquisición de habilidades físicas,
especialmente todo lo que se aprende por imitación, por la deficiente
ejercitación del área motora.
• Restricción de movimientos creando así limitaciones en el conocimiento del
medio y en el logro del desarrollo intelectual por la pasividad receptiva y las
pocas experiencias visuales.
• No pueden o les cuesta trabajo producir imitación directa, los gestos de los
videntes.
• El aprendizaje de los conceptos verbales sin estar precedidos de un
conocimiento hacen que surja el verbalismo en el lenguaje.
• Las imágenes espaciales son dadas de forma analítica y sucesiva, el ritmo de
la elaboración espacial es más lento por falta de estimulación sensorial.
• Las características se manifiestan por ser sucesivas, fragmentadas y surge el
verbalismo de la representación.
• La imaginación es pobre por la limitación de la sensopercepción y pasiva por
la poca participación en los juegos, actividades sociales.
• Tienen que crear objetos inaccesibles para sus reflejos directos, ejemplo:
edificios, barcos, sol, etc.
• La memoria es un punto de apoyo, un instrumento de trabajo que puede
llegar a alcanzar niveles superiores que en los videntes por su necesaria
utilización, aunque se plantea que tiene una memoria verbal, mecánica y
reflexiva.
• Despliegan una mayor capacidad de concentración por la necesidad de estar
atentos a todo lo que les rodea.
• El pensamiento tiene como función adicionar, superar la sucesividad de
imágenes táctiles integrándolas.
• Hay diferencia en un alumno adecuadamente socializado y uno que se halla
desarrollado en un lugar aislado de sus potencialidades de aprendizaje.
26
• Puede presentarse desajuste en la esfera motivacional-volitiva, producto de la
pérdida visual.
• El sentimiento de inferioridad, inseguridad y debilidad surgen como resultado
de la valoración.
• Las emociones, los sentimientos, la fantasía, el pensamiento y los demás
procesos de la psiquis están subordinados a una tendencia general, la
compensación de la ceguera.
Esta tendencia está caracterizada por:
• Trastornos de lateralización.
• Alteraciones de la psicomotricidad.
• Conocimiento deficiente del esquema corporal.
• Desorientación espacio-temporal.
• Desorganización de la base aferente de los movimientos voluntarios.
• Inmaduréz psico-física.
• Lentitud del proceso lingüístico.
• Estado emocional deficiente.
• Experiencia social limitada.
• Influencia negativa para el aprendizaje del lenguaje.
• Trastorno de la percepción.
• Insuficiencia del proceso pedagógico que afecta el aprendizaje.
• Enseñanza inflexible sin tener en cuenta las necesidades educativas
especiales.
• Enseñanza masiva asistemática.
• Dificultad en la enseñanza de los programas de lengua Materna.
• Utilización inadecuada de método y procedimientos.
• Instrucción rígida de las primeras etapas de aprendizaje.
• Rechazo del maestro hacia el alumno.
• Actitud negativa del alumno hacia el maestro, escuela o asignatura
determinada.
• Práctica de la lectura como una actividad aislada de las que se relacionan con
el lenguaje oral.
27
CAPÍTULO II. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO ACTUAL DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZA DE LA ESCRITURA EN LOS ALUMNOS CON BAJA VISIÓN DE TERCER GRADO. En el presente capítulo se aborda la constatación empírica del problema que se
investiga, a partir del análisis de los criterios que han servido para orientar EL
proceso enseñanza- aprendizaje de la escritura, y del diagnóstico de la situación
actual de dicho proceso en alumnos con baja visión de tercer grado. Se profundiza
en los resultados de los diferentes instrumentos aplicados, como condición básica
para la elaboración de las actividades.
2.1 Estado actual del proceso enseñanza- aprendizaje inicial de la escritura en el tercer grado de la escuela especial para alumnos con baja visión, a partir de los resultados de la aplicación de instrumentos.
Fundamentación Fisiológica, psicolñogica, pedagógica sociológica, lingüística, estructura y funcionamiento
En la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado” los alumnos de tercer grado
aún continúan presentando dificultades con la escritura en bloque.
Las causas que provocan estos errores pueden enmarcarse en dos vertientes:
Errores en la integración anatomo-funcional.
Errores en el proceso de enseñanza.
Las principales causas que originaron la escritura en bloque en los alumnos con baja
visión de tercer grado pertenecen a ambas causas, primero por la deficiente
percepción visual que presentan estos alumnos y por inadecuaciones en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la escritura, éstas están dadas por el insuficiente
análisis y síntesis de los elementos gráficos que componen la cadena hablada, poco
trabajo preventivo y sistemático, carencia de actividades novedosas que contribuya
28
a la corrección de los errores cometidos y pobre dominio de las estructuras
gramaticales.
La propuesta de actividades elaboradas contribuye a la corrección de la escritura en
bloque y permite prevenir los posibles errores en la misma
2.2 Resultados preliminares de la investigación.
2.2 Propuesta de actividades para la enseñanza de la escritura en niños con
baja visión de segundo grado de la Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado”.
La propuesta de actividades se fundamenta en los objetivos generales de la Lengua
Española en tercer grado, relacionado con el componente gramatical.
La propuesta de actividades permite trabajar los valores tales como la honradez, la
solidaridad, el amor a la patria, los héroes, etc.
Los objetivos de la asignatura Lengua Española: Objetivos generales de la Lengua Española en el 1er ciclo.
• Aprender a leer y realizar gradualmente una lectura correcta, consciente,
fluida y expresiva.
• Desarrollar la expresión oral mediante la conversación, narración, descripción,
dramatización y recitación.
• Desarrollar la expresión escrita mediante la oración y redacción de párrafos.
• Conocer nociones gramaticales elementales tales como: sílabas, palabras,
oraciones exclamativas e interrogativas, sustantivos, adjetivos y verbos, a los
que se les dará un tratamiento eminentemente práctico.
• Desarrollar habilidades caligráficas en cuanto al trazado correcto de letras,
sus enlaces, inclinación adecuada y uniformidad.
29
Objetivos específicos del componente gramatical en tercer grado.
Se tendrá en cuenta el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresión
escrita al:
• Identificar la concordancia en género y número.
• Reconocer los sustantivos comunes.
• Reconocer el número y el género en los sustantivos comunes.
• Reconocer de forma práctica el artículo.
• Reconocer el adjetivo.
• Reconocer el número y el género en adjetivos dados.
• Añadir adjetivos a sustantivos dados.
• Reconocer de forma práctica el verbo.
En dicha propuesta aparecen elaboradas 25 actividades con un enfoque similar con
variados ejercicios que responden a los diferentes contenidos gramaticales
relacionados con el resto de los componentes de la Lengua Española.
Objetivos generales de las actividades propuestas
• Estimular la percepción visual en los alumnos con baja visión.
• Contribuir a mejorar la escritura en alumnos con baja visión.
Para cada actividad se tendrá en cuenta las siguientes estructuras:
- Número de la actividad.
- Objetivos.
- Explicación.
- Ejercicios con sus respectivas órdenes.
- Medios de enseñanza.
30
Para cumplir con los diferentes objetivos se debe tener en cuenta en que consiste
cada nivel de ayuda.
Primer nivel de ayuda.
1. Estimulación del alumno con baja visión, para seguir su trabajo elogiando lo
hecho hasta el momento de forma verbal.
2. Repetir al alumno la orden dada y si es escrita que la lea.
3. Preguntar ¿porqué lo realizaste de esta forma?, de esta manera cuando se
explique se esclarece el error cometido.
4. Hacer preguntas sugerentes con relación a lo que está mal en la tarea.
Segundo nivel de ayuda.
Aquí la ayuda consiste en criticar la actividad y plantearle al alumno de forma directa
que está errado.
Tercer nivel de ayuda.
El maestro esperará que el alumno escoja la vía de solución, de no hacerlo se pasa
a otro nivel de ayuda.
1. Se aconseja el algoritmo adecuado (no reacciona), repetírselo
individualmente.
2. Se le muestra como resolver el ejercicio y se le pide que lo repita.
31
Cuarto nivel de ayuda.
Consiste en enseñar al alumno a resolver el ejercicio desde sus inicios utilizando el
tiempo necesario.
Para lograr una mejor escritura en los alumnos con baja visión de tercer grado, se
proponen las siguientes actividades:
Actividad No.1
Objetivos:
• Estimular la percepción visual.
• Realizar análisis fónico y esquema gráfico de palabras.
• Establecer relación fonema-grafema.
Explicación:
Se organiza el aula en dos equipos. El maestro colocará sobre la mesa, tarjetas con
figuras, los alumnos deben escoger las tarjetas de las figuras, cuyos nombres hayan
escuchado. Se escribe la palabra en la pizarra y realizan las órdenes que orienta el
maestro. Si la respuesta es correcta, el equipo ganará un punto y se preparará a otro
equipo.
Ejercicios:
1. Busca la tarjeta de la figura cuyo nombre hayas escuchado.
a) Escribe la palabra en la pizarra.
b) Realiza el análisis fónico y el esquema gráfico de esta palabra.
Materiales:
Tarjetas con figuras y palabras.
32
Actividad No.2
Objetivos:
• Estimular la percepción visual
• Establecer relación fonema-grafía.
• Realizar análisis fónico y esquema gráfico.
Explicación:
El maestro les dirá a sus alumnos que al guardar las tarjetas con palabras en su
bolso, estas se desorganizaron y es necesario organizarlas correctamente.
Ejercicios:
1. Observa y ordena las letras de cada cuadrado para formar la palabra.
U q o e s B q s o u e G a u r j
Queso Bosque Jugar
O m a g B a l o O a m g n
Goma Bola Mango
Z o f e r V c a a
Feroz Vaca
2. Realiza el análisis fónico y esquema gráfico de las palabras formadas.
Materiales:
Tarjeta con palabras
Lápiz
33
Hoja de trabajo
Actividad No. 3
Objetivos
• Estimular la percepción visual
• Realizar análisis fónico y esquema gráfico de palabras
• Identificar el número de sílabas en palabras dadas
Explicación:
El maestro hablará a los alumnos sobre la importancia que tiene la comunicación y
las diversas vías por la que se puede realizar.
Se comentará a los alumnos que existe una persona que se ocupa de llevar las
cartas: “El cartero”. Aquí se aprovecha para trabajar los valores tales como:
honradez, solidaridad, amor al trabajo. La misma se inicia invitando a los alumnos a
recibir las tarjetas con palabras que trae el cartero. Luego en un pequeño sobre
aparecerán las actividades que debe realizar el alumno.
Ejercicios:
1. Lee las palabras que recibiste:
sol libro
paloma pañoleta
mar bola
maleta pequeñito
sal ala
piñata pajarito
col mío
sombrilla televisor
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2. Abre el sobre y cumple las órdenes
a) Realiza el análisis fónico empleando palmadas.
b) Realiza el esquema gráfico de cada palabra.
c) Coloca las palabras atendiendo a la cantidad de sílabas en el buzón.
Buzón Buzón Buzón Buzón
1 sílaba 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabas
Materiales:
Sobre
Tarjeta con palabras
Cajas de Cartón
Pizarra
Actividad No. 4
Objetivos:
• Estimular la percepción visual
• Realizar análisis fónico y esquema gráfico de palabras
• Identificar el número de sílabas en palabras dadas
• Reconocer el significado de las palabras
Explicación:
El maestro les dará a los alumnos unas tarjetas con un número de palabras, las
cuales serán leídas en alta voz. Ellos la copiarán en su hoja y harán la revisión en la
pizarra.
Ejercicios:
1. Lee las palabras escritas en las tarjetas:
mío pan
35
cuchilla cuadrúpedos
feo pez
galleta murciélago
río tos
mañana uniforme
ojos mes
amigo herbívoros
sal agua
sombrilla guitarra
2. Realiza el análisis fónico y esquema gráfico.
3. Separa las palabras atendiendo a la cantidad de sílabas y así podrás llegar al
tesoro
4.
4 sílabas
3 sílabas
2 sílabas
1 sílaba
5. Busca el significado de:
Cuadrúpedos Herbívoros
6. Completa la siguiente oración con las palabras anteriores:
La vaca y el caballo son animales______________ y tienen cuatro patas por
eso se les llama __________________ .
7. Separa las oraciones y cuenta las palabras que forman cada una.
Materiales:
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Diccionario pequeño
Tarjetas con palabras
Cofre de cartón
Actividad No. 5
Objetivos:
• Estimular la percepción visual
• Realizar análisis fónico y esquema gráfico.
• Agrupar sustantivos, adjetivos y verbos.
Explicación:
El aula se dividirá en tres equipos, en la mesa del maestro habrá tarjetas con
palabras, se seleccionará un alumno de cada equipo, los cuales tendrán que
escoger, uno un sustantivo, el otro un verbo y el último un adjetivo.
La maestra pasará por los equipos para comprobar si la selección fue correcta.
Ejercicios:
1. Agrupa las palabras atendiendo a: Sustantivos, verbos y adjetivos.
Juan caracol
Cuba veloz
bota gato
escribir suave
caliente alegre
alto despertó
pasear coger
estudia María
a) Lee en alta voz las palabras.
b) Realiza su análisis fónico y esquema gráfico.
c) Subraya un sustantivo:
37
Propio ______________
Común ______________
De ser correcta ala respuesta anotará un punto a cada equipo.
Materiales:
Hoja de trabajo.
El contenido de estas actividades permite:
1. El desarrollo del trabajo educativo.
2. Se basa en los principios del Proceso Docente Educativo.
3. En los principios logopédicos:
• Principios didácticos de la asequibilidad.
• Apoyo en los analizadores conservados.
4. Están encaminadas al desarrollo de los procesos fonemáticos, lo que
contribuye a erradicar las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
5. Permiten ejercitar la pronunciación de acuerdo con las posibilidades
específicas de cada alumno.
6. Contribuyen a la corrección de otras dificultades en el aprendizaje de la
ortografía, redacción de palabras, oraciones y párrafos en los escolares con
baja visión de segundo grado.
7. Están estructuradas atendiendo a las diferencias individuales de los
educandos.
8. Tienen carácter curricular.
9. Contribuyen a fomentar valores morales en los escolares como por ejemplo:
• Amor a la patria, los héroes, el trabajo, la naturaleza.
• Compañerismo.
• Solidaridad.
• Honradez.
Los contenidos en las actividades estarán presentados en el siguiente orden:
38
• Trabajo relacionado con las palabras.
• Trabajo relacionado con palabras y oraciones,
• Trabajo relacionado con oraciones y párrafos.
• Cada actividad tiene de 1 a 5 ejercicios.
• La evaluación será cualitativa.
A continuación se brindan algunas orientaciones sobre como poner en práctica las
actividades.
Orientar al maestro como aplicar las actividades:
• Al comenzar cada ejercicio el maestro propiciará una conversación acerca del
tema a tratar.
• Debe respetarse el orden de las actividades, ya que su estructuración está
determinada por la complejidad de los ejercicios y por su relación.
• El tiempo asignado dependerá del interés que muestren los alumnos hacia las
actividades.
• Se sugiere el empleo de varios medios de enseñanza.
• El lugar donde se realizará la actividad puede ser escogido por los alumnos
siempre que este cumpla con las condiciones necesarias.
• Sugerimos que las actividades sean aplicadas en horarios donde la curva de
atención sea más alta, porque aún no ha aparecido la fatiga.
• Es indispensable la utilización del análisis fónico y el esquema gráfico en
todas las actividades y repetirla cuantas veces sean necesario.
• En las actividades en que los alumnos deben transcribir, copiar y escribir al
dictado, el maestro debe prestar especial atención para evitar la escritura en
bloque.
• Al escribir oraciones al dictado, utilizar tiritas de papel para delimitar una
palabra de la otra.
• En los ejercicios en los que se emplean párrafos se prestará atención a las
cualidades lectoras, expresividad, fluidez, corrección y en especial a la
comprensión.
39
40
Orientaciones metodológicas
Con esta propuesta de actividades los alumnos podrán profundizar y adquirir
conocimientos relacionados con la Lengua Española y especialmente, mejorar las
dificultades que se presenten en la escritura de palabras (Escritura en Bloque). A
través del análisis fónico y el esquema gráfico de los componentes que forman la
cadena hablada. Esto lo ayudará a desarrollar la percepción fonemática, la
expresión oral y escrita.
2.4 Resultados obtenidos con la propuesta de actividades 2.5 Validación de la propuesta
CONCLUSIONES
Los fundamentos teóricos metodológicos que han servido de soporte teórico para el
análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua Española tiene su
base en la filosofía marxista leninista y martiana, que asume la sociedad cubana en
su proceso histórico actual, donde se reconoce el carácter interactivo del desarrollo
del lenguaje en el hombre para lograr una correcta comunicación en el medio social,
se ha visto confirmado una vez más la importancia del lenguaje escrito en el
proceso educativo de los alumnos con baja visión teniendo en cuenta sus
características psicopedagógicas a partir de un diagnóstico y de la elaboración de
actividades que favorezca el correcto desarrollo de su escritura .
Se realizó la caracterización del estado actual del proceso enseñanza-aprendizaje
de la escritura en los alumnos con baja visión de tercer grado de la Escuela Especial
“Abel Santamaría Cuadrado” , donde se detectó que presentaban dificultades con la
escritura en bloque. Las principales causas que originaron la escritura en bloque en
estos alumnos con baja visión son: anatómico funcional dado por la deficiente
percepción visual y errores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dadas por el
insuficiente análisis y síntesis de los elementos gráficos que componen la cadena
hablada, poco trabajo preventivo y sistemático, carencia de actividades novedosas
que contribuya a la corrección de los errores cometidos y pobre dominio de las
estructuras gramaticales.
La propuesta de actividades elaboradas contribuye a mejorar la escritura en bloque
y permite prevenir los posibles errores que se puedan presentar en la misma.
La validación de la propuesta de actividades por consulta a 10 especialista
41
CITAS REFERENCIALES
(1) José Julián Martí y Pérez. Obras Completa. Tomo VIII. Pag 281-282.
(2) José Antonio Portellano Pérez. “Libro de Disgrafía”, Colección
Educación Especial No 21, Barcelona, España, 1989.
(3) L.V Neiman “Anatomía, fisiología y patología de los órganos de la
audición y el lenguaje. Editorial Pueblo y Educación; La Habana 1977.
BIBLIOGRAFÍA
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educación, La Habana 1980.
♦ Álvaro Francis. Francisco. “Lo esencial de la ortografía”. Editorial Pueblo y
Educación La Habana 1991.
42
♦ Árias Breatón Guillermo “Psicología General”. Editorial Pueblo y Educación La
Habana 1987.
♦ Avela Lazo. Alina Rosa Folleto: “Sistema de ejercicios contra la escritura en
bloque”. Evento “Pedagogía 95” La Habana 1995.
♦ Barraga, N. Una aproximación general. Tomado de Internet. Sitio de
deficientes visuales. 2007
♦ Bell, R. Educación especial. Razones, visión actual y desafíos. Pueblo y
educación, Cuba. 1997
♦ Bell, R. Conceptualización actual de la educación especial en Cuba. El
modelo cubano de la escuela especial. La habana, Cuba.
♦ Bell R. Educación especial: Sublime profesión de amor. Pueblo Educación, La
habana. 1996
♦ Bell, R. Prevención, convicción, compensación e integración : Actualidad y
perspectivas de atención a niños con necesidades educativas especiales
en Cuba. Ministerio de educación, Cuba. 1996
♦ Colectivo de Autores. Lectura sobre integración escolar y social. México. 1997:
♦ Colectivo de autores Pedagogía y Diversidad, Abril, Cuba. 2001.
♦ Colectivo de autores. La integración social del discapacitado: ¿Teoría o
realidad?. Memoria de pedagogía 93, pueblo y educación, Ciudad de La
Habana. 1996
♦ Gil Lostra Orlando Folleto “Métodos para el tratamiento logopédico. MINED
1990
♦ Gil Lostra Orlando Folleto “Dislexia y disgrafía. MINED 1990.
♦ Gil Lostra Orlando Folleto “Trastorno de la lectura y la escritura: Una estrategia
para el diagnóstico. MINED 1990
♦ Jiménez Amalia “Temas lingüísticos” Editorial Pueblo y Educación La Habana
1977.
♦ Martín, P. “Los métodos para el tratamiento Logopédico”. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 1980.
♦ Mozarán, M. “La Unión incorrecta de las palabras”. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana. 1990.
♦ Neiman, L. V “Anatomía Fisiología y Patología de los órganos de la audición y el
lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1977
43
44
♦ Listvak, A.G. “Tiflopsicología” impreso en la URSS 1990.
♦ Orientaciones metodológicas de segundo grado. MINED, La Habana. 1990
♦ Portellano Pérez. José Antonio “Libro de Disgrafía”, Colección Educación
Especial No 21, Barcelona, España, 1989.
♦ Neiman L.V “Anatomía, fisiología y patología de los órganos de la audición y el
lenguaje. Editorial Pueblo y Educación; La Habana 1977.
♦ Vigostki. L.S. “Fundamentos de la defectología” Obras completas Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, 1998.
Anexo: I Prueba Pedagógica Diagnóstico inicial. Objetivo: Comprobar el nivel de irregularidades que poseen los alumnos con
baja visión de tercer grado en la escritura, mediante el dictado de oraciones
Cuestionario Copia con tu mejor letra las siguientes oraciones.
Dictado Ser cuidadosos de la república es cosa difícil y es preciso ensayarse en ella
desde la niñez.
La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud.
La educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte.
La enseñanza ¿Quién no lo sabe? Es ante todo una obra de infinito amor.
José Martí.
Forma de evaluar. Con esta prueba pedagógica se pretende medir la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje de la escriturara, teniendo en cuenta la forma, el
trazado y los enlaces como elementos implícitos que la determinan. Así como
la ortografía empleada.
Indicadores: 1. Trazos. Categoría de Bien: Cuando el trazo es continuo, ininterrumpido y cumple con
las características del tipo de grafema mayúsculo y minúsculo.
Categoría de Regular: Cumple con las características específicas de los
grafemas, aunque el trazo no sea continuo.
Categoría de Mal: Cuando el trazo no es continuo, es ininterrumpido y no
cumple con las características del tipo de grafema.
2. Enlace. Categoría de Bien: Cuando este es continuo, ininterrumpido, permite el
deslizamiento de la mano y cumple con las características y forma de enlace
según el grafema.
Categoría de Regular: Cumple con las características y forma de enlaces de
los grafemas, es continuo aunque sea ininterrumpido, y no permite el
deslizamiento de mano.
Categoría de Mal: No cumple con las características de los enlaces, no es
continuo, se interrumpe y no permite el deslizamiento de la mano.
3asa. Forma. Categoría de Bien: Cumple con los rasgos particulares de cada grafema en
cuanto al tamaño y la inclinación.
Categoría de Regular: Cumple con los rasgos particulares de cada grafema,
aunque se afecte el tamaño y la inclinación.
Categoría de Mal: No cumple con los rasgos particulares de cada grafema en
cuanto al tamaño y la inclinación.
Tabulación de los resultados: La prueba se le aplicó al 100% de los estudiantes del grupo muestra,
obteniéndose los siguientes resultados: se cometieron errores en cuanto a los
trazos, estos no cumplen con los requisitos establecidos para este parámetro,
no son continuos, son interrumpidos, no cumplen con las características del
tipo de grafía, lo que no facilita al lector descifrar ideas, e incluso, en algunas
palabras se cambian en comparación con los del alfabeto, ejemplos tenemos (
u por n, uu por m y g por q), los estudiantes realizaron la copia con una letra
legible, pero con problemas de enlaces, estos no son continuos, se interrumpen
y no permiten el deslizamiento de la mano, mostraron legibilidad pero con
problemas solo en la forma, estos no cumplen con los rasgos particulares de
los grafemas ni el tamaño, aunque tengan inclinación. Debemos destacar que
los estudiantes de este grupo conocen la técnica que les permite mantener
patrones para la escritura.
Indicad Matr B % R % M %
Trazos 18 5 27,7 3 16,6 10 55,5
Enlaces 18 10 55,5 5 27,7 3 16,6
Forma 18 12 66,6 4 22,2 2 11,1
Anexo 2 Observación a clase.
• Objetivo: constatar las dificultades que presentan los alumnos con baja
visión de tercer grado en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
escritura.
Aspectos a observar 1- Motiva correctamente a los alumnos para iniciar la actividad.
2- Utiliza correctamente los medios y métodos de enseñanza para el
trabajo con la escritura.
3- Los alumnos tienen las habilidades y destreza requeridas para trabajar
la escritura.
4- Los alumnos presentan algún trastorno en la escritura. ¿cuáles? ¿Por
qué?
5- Insiste en los requerimientos para la postura, colocan las libretas, lápiz y
la distancia debida en ojos y superficie del papel.
6- Utiliza actividades novedosas para mantener la motivación en sus
alumnos.
7- Insiste en la realización correcta de las actividades teniendo en cuenta la
legibilidad den la escritura
8- Al concluir la actividad los alumnos manifiestan
Interés
Entusiasmo
Deseo de continuar
Desinterés
Apatía
Se muestra cansado
Tabulación de los resultados.
Se observaron 10 clases con el objetivo de comprobar el tratamiento que le
brindan los maestro al componente caligráfico dentro de la Lengua Española,
los resultados alcanzados fueron los siguientes: las formas de motivación no
activan el pensamiento de los estudiantes, ni el interés por la actividad, no se
utilizan los medios necesarios para la enseñanza de la caligrafía y los métodos
utilizados no son los recomendados, los docente no tiene habilidades
caligráficas, elemento este que interfiere en el desempeño de la actividad, el
modelo o patrón a seguir por los estudiantes carecen de calidad en cuanto a
los enlaces, en las clases no se insiste en la postura correcta del estudiante al
sentarse, en la forma de tomar el lápiz, de colocar la libreta, en la distancia
entre esta y el estudiante, así como en la preocupación por un trazo correcto de
grafemas, no se utilizan actividades novedosas que mantengan al estudiante
motivado, por lo que al concluir estas clases los estudiantes manifestaron
desinterés, apatía, se mostraron cansados y sin deseos de continuar
trabajando en este tipo de actividad.
Clases B % R % M %
1 10 4 40 6 60 - -
2 10 3 30 4 40 3 30
3 10 3 30 2 20 5 50
4 10 4 40 6 60 3 30
5 10 - - - - 10 100
6 10 - - - - 10 100
7 10 5 50 2 20 3 30
Anexo VI. Grafías con mayores dificultades en sus trazos, enlaces, forma y legibilidad.
Indicadores
Grafías A B b C c D F f H I J K k p Q q r t V W X x Z
Trazos x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Enlaces x x x x x x x x x x x x x x
Forma x x x x x x x x
Legibilidad x x x x x
Anexo 3 Entrevista a los maestros
Objetivo: Conocer el trabajo individual y diferenciado que realiza el maestro en
los alumnos con baja visión sobre la escritura.
1. ¿Cómo considera UD las dificultades que presentan los alumnos los en
la escritura?
Muchas_______ Pocas_______ Ninguna_______
2. ¿Cuáles son las dificultades en la escritura más frecuentes en estos
alumnos?
a) Omisión de letras
b) Omisión de sílabas
c) Cambios de consonantes
d) Unión incorrectas de palabras
e) Separación incorrecta de palabras
3. ¿A qué causas le atribuye UD estas dificultades?
a) Errores anátomo-funcionales
b) Errores en el proceso enseñanza-aprendizaje
¿Cuáles?
4. ¿Cómo UD detectó la escritura en bloque que presentan los alumnos?
a) Revisión de libretas.
b) Dictado de palabras, oraciones y texto.
5. ¿Qué orienta la logopeda en estos casos?
6. ¿Cumples con estas orientaciones?
Siempre_________ A veces_________ Nunca_______
7. ¿Qué actividades realizas para mejorar la escritura? Argumenta.
8. ¿Ha tenido usted logros en cuanto a la corrección de la escritura en
bloque? ¿Cuáles? Argumenta.
Muy satisfactorio______ Poco satisfactorio_____ Insatisfactorio
Anexo 4 Entrevista a la logopeda Objetivo: Conocer las causas que inciden en las dificultades en la escritura
de los niños con baja visión de segundo grado.
1. ¿Qué entiendes por disgrafía?
2. La disgrafía tiene varias manifestaciones o síntomas. Ejemplifique.
¿Cuáles son las más frecuentes en estos escolares?
3. ¿En qué consiste la escritura en bloque?
4. ¿Qué tareas o actividades empleas para corregir la escritura en
bloque en estos alumnos?
5. ¿En qué grado(s) se aprecia más esta dificultad?
6. ¿Persiste a pesar del tratamiento? ¿Por qué?
7. ¿Qué papel juegan los maestros en la corrección de la escritura en
bloque?
8. ¿Cómo los orientas en este sentido?
9. ¿Cumples con sus orientaciones?
Anexo Prueba Pedagógica Diagnóstico Final Objetivo: Comprobar el nivel alcanzado por los alumnos después de aplicada
la propuesta de actividades para mejorar la escritura en bloques en los
alumnos con baja visión de tercer grado, mediante la redacción de párrafos.
Cuestionario
Redacta un párrafo relacionado con sus vivencias y experiencias:
- En la escuela
- En la Organización de Pioneros Moncadistas.
- En tu comunidad.
Forma de evaluación. Con esta prueba pedagógica con carácter final, se pretende medir las
habilidades adquiridas por los alumnos en la escritura, mediante la redacción
de párrafos.
Indicadores: 1. Trazos. Categoría de Bien: Cuando el trazo es continuo, ininterrumpido y cumple con
las características del tipo de grafema mayúsculo y minúsculo.
Categoría de Regular: Cumple con las características específicas de los
grafemas, aunque el trazo no sea continuo.
Categoría de Mal: Cuando el trazo no es continuo, es ininterrumpido y no
cumple con las características del tipo de grafema.
2. Enlace. Categoría de Bien: Cuando este es continuo, ininterrumpido, permite el
deslizamiento de la mano y cumple con las características y forma de enlace
según el grafema.
Categoría de Regular: Cumple con las características y forma de enlaces de
los grafemas, es continuo aunque sea ininterrumpido, y no permite el
deslizamiento de mano.
Categoría de Mal: No cumple con las características de los enlaces, no es
continuo, se interrumpe y no permite el deslizamiento de la mano.
3. Forma. Categoría de Bien: Cumple con los rasgos particulares de cada grafema en
cuanto al tamaño y la inclinación.
Categoría de Regular: Cumple con los rasgos particulares de cada grafema,
aunque se afecte el tamaño y la inclinación.
Categoría de Mal: No cumple con los rasgos particulares de cada grafema en
cuanto al tamaño y la inclinación.
Tabulación de los resultados: La prueba se le aplicó al 100% de los estudiantes del grupo muestra, los
resultados fueron los siguientes: aún quedan estudiantes que comete errores
en cuanto a los trazos, estos no cumple con los requisitos establecidos para
este parámetro, no facilitan al lector descifrar ideas y palabras, pues algunos de
estos se cambian en comparación con los del alfabeto, ejemplos tenemos ( u
por n, y g por q), realizan la copia con una letra legible pero con problemas de
enlaces, estos siguen siendo interrumpidos e incontinuos, muestran legibilidad
pero con problemas solo en la forma, debemos destacar que en esta etapa se
incorporaron en este control final 10 estudiantes que representa un 55,5% que
mantienen una escritura correcta desde el punto de vista organizativo y con
legibilidad.
Indicadores Matr B % R % M %
Trazos 7 5 27,7 3 16,6 10 55,5
Enlaces 7 10 55,5 5 27,7 3 16,6
Forma 7 66,6 4 22,2 2 11,1
ANEXO Consulta a especialistas Nombre y apellidos: _____________________________________________ Centro de trabajo: _______________________________________________ Municipio: _______________ Provincia:________________ Teléfono: ________________ E-Mail ________________ Nivel Profesional:_______________________________________________ Labor que realiza:_______________________________________________ Años de experiencia: ____________________________________________ Categoría Docente: _____________________________________________ Sometemos a su criterio la propuesta de actividades para mejorar la escritura en bloque en alumnos con baja visión de tercer grado. Para validar la misma a través de la presente consulta, en la que tendremos en cuenta su valiosísimo criterio y recomendaciones. A continuación le pedimos que asigne un valor en la escala del 1 al 5 a los
criterios siguientes, los cuales en orden ascendente significan su aceptación.
1. La propuesta resulta necesaria para prevenir y mejorar los errores en la
escritura que presentan los alumnos con baja visión de tercer grado
1 2 3 4 5 2. Considera UD que estas actividades se corresponden con las
necesidades reales de estos alumnos.
1 2 3 4 5
3. La fundamentación y estructuración de las actividades son adecuadas a la edad y el grado de los alumnos.
1 2 3 4 5
4. Considera UD que estas actividades despiertan el interés en los
alumnos.
1 2 3 4 5 5. Emita su criterio y sugerencias. Gracias Silvia Villalón Díaz Maestra de la Escuela Especial “Abel Santamaría”
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