relación entre el enfoque constructivista del proceso enseñanza
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Relación entre el enfoque constructivista del proceso enseñanza–aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje de Alonso-Gallego-Honey
Pedro Martínez Geijo
RELACIÓN ENTRE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO-GALLEGO-HONEY
Pedro Martínez Geijo SINTESIS
Este texto pretende presentar las implicaciones pedagógicas de cada una de las fases que supone la práctica de aula desde el constructivismo, las características de los Estilos de Aprendizaje y, al mismo tiempo, contribuir a la reflexión sobre las posibilidades didácticas de fundamentar los Estilos de Aprendizaje desde el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, contrastamos las características de un proceso secuencial del enfoque
constructivista con las asociadas a los Estilos de Aprendizaje de Alonso y Gallego, evidenciando cómo las peculiaridades de cada uno de los Estilos favorecen cada uno de los momentos del proceso de enseñanza – aprendizaje y viceversa. El tener en cuenta ambos en la práctica de aula, contribuye al propósito educativo de lograr en los alumnos una mayor autonomía en el aprender y aminorar desajustes entre la enseñanza y el aprendizaje. DESCRIPTORES PEDAGOGÍA, TEORÍA Y METODOS EDUCATIVOS, PSICOLOGÍA EDUCATIVA. 1.- Introducción En coherencia con nuestra experiencia docente, consideramos que es necesario ir abandonando las concepciones mecanicistas tanto de la enseñaza como del aprendizaje y adoptar una concepción constructivista y dinámica donde el elemento principal del proceso enseñanza- aprendizaje es el alumno. Su potencialidad se manifiesta: en un mayor logro en la individualización de la enseñanza, en conseguir un ajuste más fino entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el control del aprendizaje por el estudiante.
Desde estas premisas, abordaremos la relación entre los Estilos de Aprendizaje con el proceso del enfoque cognitivo-constructivista fundamentando los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey. 2.- Principios y fundamentos del enfoque constructivista
Determinados estudios sobre los Estilos de Aprendizaje y sus modalidades, hacen referencia a determinados conceptos surgidos de las teorías del aprendizaje, pero no son nociones que estén elaboradas desde un enfoque de la enseñanza y del aprendizaje. Los trabajos de Kolb constituyen un ejemplo de coherencia entre una teoría del aprendizaje y su definición de Estilo de Aprendizaje. Se hace necesario, a semejanza de Kolb, tomar como punto de partida un enfoque del proceso de enseñanza - aprendizaje y las teorías que lo fundamentan y asociar los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey en función de sus características diferenciales.
Desde la perspectiva constructivista, tanto de la enseñanza como del aprendizaje, reiteramos cuatro postulados en que están arraigados ambos procesos:
1) Enseñar y aprender son actividades extremadamente complejas donde se ponen en juego un gran número de factores que dependen a la vez de las características personales del alumno y del contexto del aprendizaje.
2) Aprender es una actividad individual y esencialmente personal donde están implicadas todas las dimensiones de la personalidad desde las afectivas a las cognitivas pasando por las sensoriales, motrices etc.
3) El aprendiz es agente principal y central y, por tanto, existe una gran variabilidad en la manera en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje en donde el docente actúa de facilitador y orientador del proceso.
4) Las representaciones del estudiante tienen un papel predominante en el aprendizaje, especialmente en el grado de implicación y en las diversas maneras de poner en acción sus recursos. Desde la perspectiva del constructivismo y desde nuestra experiencia, aprender no es solamente interiorizar una réplica de la realidad; debe ser, además, una construcción propia a partir del intercambio y adquisición de nuevas informaciones que nos llegan del entorno. Respecto a sus fundamentos psicopedagógicos, engarzan en los denominados enfoques cognitivos y en Piaget como uno de sus principales referentes iniciales. Sus ideas de asimilación y acomodación son la base de la construcción y del cambio conceptual. En el enfoque constructivista el aprendizaje se produce cuando hay reconstrucción de conocimientos más que acumulación de información. En este contexto, las ideas de los alumnos, lo que los alumnos conocen y tienen interiorizado por su experiencia vital, posee gran importancia (ya vimos que Ausubel fue uno de los primeros que lo pusieron de manifiesto en su aprendizaje significativo) como así lo confirman el gran número de investigaciones sobre las ideas previas, mal llamadas en un primer momento, errores conceptuales. En la misma línea, van las aportaciones de otros investigadores, que defienden que el comportamiento intelectual no depende tanto del tipo de procesos intelectuales como de los conocimientos que el alumno tiene sobre determinada materia o tarea a desarrollar. Los estudiantes proceden de manera semejante a como lo hacen los investigadores, construyendo modelos hipotéticos (constructos o teorías) para interpretar la realidad, que, si dan respuesta a sus interrogantes y son válidos para desenvolverse en su entorno, incorporan e interiorizan como conocimiento verdadero particular.
En lo referente a los fundamentos epistemológicos del enfoque constructivista se percibe que el conocimiento es un proceso de interpretación de la realidad mediante la reconstrucción subjetiva de ésta. Como hemos venido señalando, para la adquisición del conocimiento se utilizan procedimientos de indagación y verificación de construcciones hipotéticas, con un cierto paralelismo a cómo se ha avanzado en la investigación científica y en las estrategias utilizadas. La concepción del conocimiento como un conjunto de verdades acabadas e inamovibles ha perdido vigencia, si es que verdaderamente ha estado vigente entre los “científicos”, y desde hace varios años se ha venido evidenciando la importancia de los marcos previos y de su papel en la elaboración de nuevos conocimientos. Desde esta visión, el conocimiento es el resultado de una actividad constructiva, que mediante aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas, elabora argumentaciones y explicaciones progresivamente más amplias y complejas a los interrogantes que continuamente se platean. El conocimiento aparece como algo en constante evolución que no puede ser aprehendido de manera definitiva y estática. 3.- Características que conlleva una secuencia instruccional del proceso de enseñanza – aprendizaje desde el constructivismo.
Este enfoque conlleva una secuencia instruccional del proceso de enseñanza aprendizaje definida, desde nuestra visión, en cuatro pasos que son:
1) Identificación, reconocimiento, explicitación o experimentación de las ideas que el
estudiante tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje; en términos de aula: identificar, reconocer, explicitar lo que sabemos, compartir y comprender el problema o tarea de aprendizaje.
En esta fase el alumno toma conciencia de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos
iniciales en torno a una situación de aprendizaje. Este conjunto de respuestas obtenidas, la mayoría intuitivas y sustentadas en su experiencia, actuarían a la vez como organizadores previos de todo el posterior proceso de construcción cognitiva.
Todas aquellas técnicas y actividades que sirvan para que el alumno exprese y se
conciencie de la representación personal que tiene sobre un aspecto de la realidad favorecen su finalidad. Entre ellas podemos destacar: planteamientos de preguntas, mapas o redes conceptuales, asociaciones inusuales, torbellino de ideas o brainstorming, realización de posters, debates, uso del pensamiento analógico, etc. Cómo técnicas mayoritariamente utilizadas en la implementación de esta fase se utilizan la enseñanza socrática, los debates y discusiones entre los estudiantes y la discusión sobre imágenes o informaciones alusivas.
Se trata de aproximarse al problema y percibirlo globalmente y en su complejidad, mediante
las concepciones que cada alumno tiene de él. Sus finalidades son varias y abarcan desde la meramente descriptiva, hasta la identificación del problema o subproblemas, desde las contradicciones que pueden existir entre lo que dicen, lo que hacen o cómo lo utilizan, hasta definir las necesidades e intereses del grupo aula.
Esta fase exige tanto del profesor como del alumno que tengan interés por implicarse en
problemas nuevos, que sean animadores del clima de aula, improvisadores de soluciones y de interrogantes, espontáneos en las respuestas, arriesgados y vividores de nuevas experiencias, con capacidad de inventiva, que jueguen papeles activos a la hora de delimitar el problema, trabajen en grupo, sean partidarios de buenas relaciones sociales, estimulados por el reto, con mente abierta, etc.
Acciones como definir, describir, dibujar, identificar, enumerar, nombrar, recordar expresar,
indicar, etc son propias e esta fase. 2) Reflexión y contraste de las ideas o teorías previas con la realidad para su puesta en
cuestión; aprender para el problema o la tarea desde varias perspectivas En esta fase del proceso, el estudiante o el grupo reflexiona y enfrenta sus aportaciones a
contraejemplos, organizándolas y seleccionando aquellas que, contrastándolas con otras situaciones semejantes del entorno próximo ofrezcan respuestas que aproximen su conocimiento, basado en el sentido común, al conocimiento científico.
La relación, estructuración y aplicación de los conocimientos previos a otros casos, le
ayudara en su reflexión a invalidar algunas respuestas y a la reconstrucción de otras. El alumno encuentra nuevas dimensiones de la realidad que no ha contemplado y reorganiza sus conocimientos, con lo que enriquece su estructura cognitiva y mejora su capacidad comprensiva.
Las actividades propias de esta fase son: reflexionar y descomponer lo que se cree que “sabe
o conoce” en ideas más simples, presentar las aportaciones como problemas, construir soluciones a problemas con las respuestas obtenidas, reelaborar redes o esquemas construidos, juegos de simulación sobre situaciones análogas, autoevaluaciones informales en el grupo, análisis sobre comentarios de textos e históricos, video-forum, planteamientos de problemas abiertos, itinerarios reales y virtuales, etc.
Su finalidad, respecto al alumno, es hacerle consciente de la necesidad de pensar desde
marcos teóricos más amplios para reflexionar sobre ellos y sumergir el problema en estos nuevos planteamientos. Respecto al profesor darse cuenta y reflexionar sobre los obstáculos, dificultades y resistencias que encuentran sus alumnos en la nueva reestructuración cognitiva que es necesaria para relacionar lo que saben con lo que no saben desde nuevos marcos teóricos. Para que este ajuste sea el mejor posible es fundamental su labor como puente de ayuda y de reflexión entre el nuevo conocimiento y el problema o tarea definida por los alumnos.
Requiere, tanto del profesor como de los alumnos, unas determinadas características: poseer facilidad para analizar las experiencias o los fenómenos desde diferentes ámbitos, ser observadores exhaustivos de la realidad y del entorno, considerar todas las posibles implicaciones y consecuencias, mantener cierta distancia con el problema, no tener en cuenta el tiempo, siendo capaces de controlar e incluso prevenir las posibles dificultades de las nuevas situaciones que se presenten, tener facilidad para analizar los contextos, etc.
Acciones como ordenar, separar, diferenciar, distinguir, relacionar, seleccionar, categorizar,
clasificar, comparar, interpretar, subdividir, discriminar, contrastar, manifestar, etc. son coherentes con esta fase.
3) Reestructuración de sus teorías mediante la invención y/o elaboración de nuevas hipótesis. Diseñar y planificar nuevas experiencias desde nuevos marcos o perspectivas.
Quizá sea la fase más compleja e importante y la más sustancial en cuanto al logro del
aprendizaje. Para que se produzca es necesario que: a) De la fase anterior el alumno sienta insatisfacción con algunas de sus concepciones para que admita otras concepciones o teorías; b) Las nuevas teorías sean inteligibles para él, que puedan enganchar en lo que sabe; c) Reconozca que lo nuevo es plausible, que resuelve racionalmente algunos interrogantes que antes no tenían respuesta; y d) Abran nuevas vías para posteriores aplicaciones.
Es en este momento donde el estudiante emite una nueva hipótesis y donde las ideas previas
son utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser comprobadas. La elaboración de teorías, estrategias de resolución de problemas, pequeños diseños de investigación para someter a prueba los nuevos supuestos, abren la puerta a los nuevos conocimientos.
Entre las estrategias de esta fase de reestructuración podemos destacar: confrontar sus viejas
hipótesis con otras que actúen como contraejemplos, lo que provoca insatisfacción con sus ideas iniciales; construir una nueva alternativa o hipótesis; ampliar el grado de aplicación de su teoría a otro contexto y reelaborarla; incorporar otros puntos de vista de sus compañeros; contrastar resultados y ser riguroso en los procesos de investigación.
Después de conocer nuevos conocimientos y reflexionar sobre la vieja y nueva información,
parece razonable que el siguiente paso sea planificar o diseñar nuevas experiencias que nos ayuden a reconstruir los conocimientos que poseían los alumnos. En esta fase el interés no debe centrarse en la extensión o profundidad de la nueva tarea, sino en mostrar a los alumnos que después del esfuerzo de reflexión realizado son capaces de configurar una nueva experiencia desde principios diferentes que den solución, quizá no a todos, pero sí a los más relevantes, de los cuestionados y no clarificados en las etapas anteriores.
El grupo clase debe optar por algunas de las hipótesis consecuentes con los problemas
anteriores y diseñar nuevas tareas o prácticas que ayuden a la reconstrucción de su aprendizaje. Como es de prever, es la etapa más difícil, la que más dificultades ofrece por su alto grado de abstracción y por su sistematización en un proyecto didáctico y de trabajo viable de realización.
Del profesor se requiere que haga notar las debilidades que se pueden producir en las nuevas
hipótesis para no volver a caer en las mismas ideas previas o que perciba que los alumnos lo puedan notar tan alejado de sus ideas de partida que de antemano prevea su fracaso y pueda reorientar el proceso.
Las características necesarias tanto del profesor como de los alumnos para su buen
desarrollo serían: tendencia a analizar y sintetizar desde la objetividad y racionalidad, facilidad para buscar la coherencia y la lógica entre las relaciones que se puedan establecer, preferencia hacia procesos sistemáticos de manera metódica y estructurada, predisposición a ser perfeccionista, interés por lo abstracto, por los modelos teóricos y por los principios, capacidad para integrar las observaciones en teorías, inclinación por establecer relaciones en la organización de los conocimientos, propensión a partir siempre de criterios, etc.
Acciones como deducir, predecir, comparar, demostrar, reformular, cambiar, emitir hipótesis, relacionar, dar coherencia, probar, defender, argumentar, dar razones, validar, etc. son las indicadas para su desarrollo.
4) Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos del
conocimiento; aplicación de las nuevas teorías a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos del conocimiento.
La secuenciación del proceso de enseñanza – aprendizaje ofrece, en este momento, el
manejo de los nuevos conocimientos con el propósito de mostrar, mediante su aplicación o experimentación, no solamente su coherencia, sino su potencialidad, que debe ser mayor que la de sus ideas iniciales y desde donde deben surgir concepciones de nuevos y más complejos problemas. Se procede a la aplicación de los nuevos aprendizajes a situaciones nuevas y en contextos diferentes (funcionalidad de lo aprendido) tendiendo a la generalización y universalización para no caer en problemas de reduccionismo y localismo.
La aplicación juega un papel decisivo en la toma de conciencia del aprendizaje, ya que se
produce y se establece en el espacio donde se producen las interacciones de las viejas con las nuevas ideas y de ambas con nuevas realidades y problemas. Es aquí donde se pueden originar nuevos desajustes entre las predicciones y los contrastes entre las teorías y las prácticas. En el desarrollo del proceso los estudiantes van interiorizando su aprendizaje para hacer posible la reestructuración de los esquemas iniciales o una reorganización entre lo anterior y lo nuevo.
Lógicamente, la funcionalidad de lo aprendido guarda relación directa con la profundidad,
amplitud, coherencia y complejidad de los significados construidos. Cuanto más amplios y profundos sean los conocimientos construidos y más complejas sean las relaciones entre éstos con otros significados de otras materias, mayor posibilidad tendrán de ser utilizados en diferentes entornos y de construcción de otros nuevos.
El cuadro iniciado con el análisis de las ideas previas o teorías que el alumno maneja sobre un aspecto del conocimiento o de la realidad se cierra con la experimentación por parte del alumno del nuevo proyecto de trabajo o contraste de la hipótesis elaborada en la fase anterior. Aplicación que deberá ir unida a una observación sistemática de su aplicación y de sus efectos, especialmente en relación con los conocimientos planteados al inicio del proceso de enseñanza- aprendizaje. Podríamos caracterizar este momento diciendo que se trata de vivir una nueva experiencia o de aplicar un nuevo conocimiento dentro y fuera de su contexto habitual.
Si los conocimientos no se encuentran afianzados, se harán visibles los obstáculos y las
dudas que existen, además de la inseguridad de los alumnos en el manejo de la experiencia elaborada, al no poseer el control del proceso de aplicación.
Igual que las anteriores, insta a unas características del profesorado y de los alumnos como
las siguientes: que los problemas preferentes a resolver sean de tipo práctico, les guste actuar y manipular, se interesen por realizaciones de proyectos, les atraiga descubrir la funcionalidad de lo aprendido, tomen decisiones desde criterios de lo útil, posean facilidad para prever la viabilidad de los proyectos, tengan inquietud por ver cómo funcionan las cosas, pongan al instante las ideas en acción, prior icen las actividades prácticas sobre las elaboraciones teóricas, comprueben el funcionamiento de la aplicación, etc.
Las acciones ligadas a este nivel son especialmente las relacionadas con la aplicación: aplicar, calcular, manipular, transferir, producir, experimentar, practicar, diseñar, descubrir, resolver, inventar, resumir, componer, reconstruir, planificar, exponer, etc.
ESQUEMA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENFOQUE COGNITIVO/CONSTRUCTIVISTA
Reconocimiento de ideas que el estudiante tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje.
Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos
4.- Los Estilos de Aprendizaje
La ambigüedad y la indeterminación que le atribuimos al concepto de aprendizaje, concurren en el Estilo de Aprendizaje. Si el concepto de aprendizaje lo consideramos una categoría natural,Pozo (1999:76), por lo tanto, de compleja definición y con dificultades para delimitar su significado, el Estilo de Aprendizaje participa, desde nuestra opinión, de igual categoría y posee igualmente límites difusos con otros significados afines.
Hemos intentado y nos ha sido imposible, establecer de manera nítida qué línea o perfil delimite y diferencie, por ejemplo, el estilo cognitivo y el Estilo de Aprendizaje y determinar qué campos de actuación pertenecen al estilo cognitivo y cuales al Estilo de Aprendizaje. Si contrastásemos las definiciones de estilo cognitivo y de Estilo de Aprendizaje observaríamos que las intersecciones en los significados serían varias e incluso, sucede, que un concepto incluye al otro y viceversa. En algunas de ellas se lo llega a identificar con aspectos que apuntan más a una definición amplia y global de la personalidad.
En este caso, como en el aprendizaje, aunque participamos parcialmente con algunas de las definiciones de Estilo de Aprendizaje, de manera especial la de Kolb, basada en su concepto de aprendizaje experiencial, y que se evidenciara en la investigación sobre comportamientos de enseñanza que favorecen determinados Estilos de Aprendizaje, no nos pronunciaremos por ninguna en particular, ni explicitaremos una definición general ya que no lograríamos, una definición compresiva que diferenciara situaciones o acciones propias del Estilo de Aprendizaje de otras pertenecientes a conceptos adyacentes
Ahora bien, de las múltiples definiciones que existen, podemos entresacar algunos aspectos que lo caracterizan:
a) Se manifiesta exteriormente en formas peculiares de actuar, predisposiciones y preferencias que conciernen a entornos relacionados con experiencias de aprendizaje;
b) Afecta a procesos de tratamiento de la información o del conocimiento.c) Se encuentra determinado por características de la personalidad.d) Guarda estrecha relación con el estilo cognitivo de cada persona.e) Su como marco conceptual es el cognitivismo en el aprendizaje. Con la perspectiva de relacionar los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey
(1994:69) con el proceso de enseñanza – aprendizaje del enfoque constructivista, vamos a definir, cada uno de ellos.
4.1.- Estilo Activo: Los alumnos y profesores que tienen preferencia por este estilo, tienden a implicarse
íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y de actualidad que a ser posible signifiquen retos en la realización y consecución de objetivos.
Son de mente abierta, acometen sin titubeos cualquier actividad nueva y les gusta vivir el
momento, por lo que su tiempo presente y futuro se encuentra lleno de actividades y de proyectos. Cuando una actividad pierde su interés, bien por finalizada, por rutinaria o por que la dominan, rápidamente buscan otra. Las actividades cuyo proceso de desarrollo dura mucho tiempo, terminan por cansarles y prefieren todas aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Suelen inmiscuirse en los problemas de los demás, tienden que ser el núcleo alrededor del cual gire la actividad y disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro.
Se entregan totalmente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas a cualquier experiencia nueva.
Apuran el presente intensamente y se dejan llevar por los sucesos de la actualidad. Poco escépticos, tienen el espíritu abierto, lo que les hace ser amenos y entusiasmarse por las novedades. Su filosofía es al menos ensayar una vez. Primeramente actúan y después reflexionan sobre lo sucedido y sus consecuencias. Sus días están llenos de activismo, incluso les gusta atender a varias realizaciones al mismo tiempo ya que en cuanto pierden el interés por una actividad, aunque no esté finalizada, la abandonan y pasan o inician otra que les atraiga en ese momento.
Son, en sus características principales: animadores, improvisadores, descubridores,
arriesgados y espontáneos. En sus características secundarias: creativos, aventureros, renovadores, inventores, vividores de experiencias, protagonistas, conversadores, líderes, solucionadores de problemas, vitales, voluntariosos, participativos etc.
4.2.- Estilo reflexivo Los profesores y alumnos de este estilo consideran y analizan las experiencias
desde diferentes perspectivas. Recogen todos los datos posibles, para, después de un minucioso análisis, llegar a una decisión, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella.
Son observadores de los demás y de la vida en general y no participan ni intervienen
mientras no tienen analizada y controlada la situación. Suelen engendrar a su alrededor cierto clima de distancia y algo de inseguridad, por el tiempo de indecisión que mantienen mientras analizan las situaciones.
Son esencialmente prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestión y
considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los demás. Son discretos, silenciosos y tolerantes. Cuando intervienen han tenido en cuenta el contexto, el pasado a la vez que el presente y las opiniones de los demás.
Lo mismo que el estilo activo, el estilo reflexivo lleva asociadas unas características
obtenidas de la tabla de especificaciones. Son en sus características principales el ser: ponderados, concienzudos, receptivos,
analíticos y exhaustivos. Otras características secundarias: observadores, recopiladores, pacientes, detallistas, argumentadores, asimiladores, distantes, lentos, indagadores etc.
4.3.- Estilo teórico Los profesores y alumnos de este estilo tienen habilidad y capacidad para integrar las
observaciones dentro de modelos y sistemas. Abordan los problemas de manera vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfección o a ser el mejor. Identifican lo lógico con lo bueno y rehuyen la desorganización, la subjetividad y lo ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que sus componentes sean considerados, bajo su prisma, de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos no se articulan según la lógica racional.
Se interesan por todo aquello relacionado con sistemas pensamiento, modelos teóricos,
principios generales y mapas conceptuales. Su principio filosófico valorado es la racionalidad y la lógica. Sus interrogantes iniciales en cualquier situación son: ¿Cuál es el marco? ¿Cuáles son las hipótesis de bases? ¿Sobre la base de qué criterios?.
Son en sus características principales: metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados.
Otras características secundarias: disciplinados, sistemáticos, ordenados, sintéticos, relacionadores generalizadores etc. 4.4.- Estilo pragmático
Los profesores y alumnos de este estilo son inquietos, les gusta actuar y manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones. Se encuentran constantemente en busca de nuevas ideas para aplicar y seleccionan de las actividades de aprendizaje, aquellos aspectos que ven con posibilidad de aplicación, cansándoles las exposiciones y planteamientos teóricos o no viables. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración donde no aprecien nada tangible. Tienen siempre el “pie en tierra” a la hora de tomar decisiones o resolver problemas. Los principios que les guían son: “siempre hay una manera de hacer las cosas mejor” y “si esto marcha es que es bueno”. Son en sus características principales: experimentadores, prácticos, directos, eficaces y realistas. Otras secundarias: técnicos, rápidos, impacientes, concretos, positivos, aplicadores, seguros de si mismos etc.
5.- Contraste entre la secuencia del proceso de enseñanza -aprendizaje del enfoque
constructivista con los Estilos de Aprendizaje. Si analizamos y contrastamos las características de cada una de las fases con las de cada uno
de los Estilos de Aprendizaje de Honey, en nuestro país de Alonso y Gallego (1994), observaríamos que cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje queda estrechamente favorecida por las características de un determinado estilo.
1ª Fase. Identificar, reconocer, explicitar lo que sabemos. Compartir y comprender el problema o tarea de aprendizaje.- Tomar conciencia de cuál es la situación de partida y cuales son sus conocimientos iniciales en torno a una situación de aprendizaje. - Iniciarse en el problema, en percibirlo globalmente y en su complejidad mediante las concepciones y explicaciones que cada alumno tiene de él. - Describir e identificar el problema y las contradicciones que pueden existir entre lo que dicen y lo que hacen. - El conjunto de respuestas obtenidas, la mayoría intuitivas y sustentadas en su experiencia, actuarían a la vez como organizadores previos de todo el posterior proceso de construcción cognitiva. - Técnicas o actividades que sirvan para que el alumno exprese y los conciencie de la representación personal que tiene sobre un aspecto de la realidad, favorecen su finalidad. Entre ellas podemos destacar: planteamientos de preguntas, mapas o redes conceptuales, asociaciones inusuales, torbellino de ideas realización de posters, debates, etc. Acciones como definir, describir, dibujar, identificar, enumerar, nombrar, recordar expresar, indicar, etc son propias e esta fase
novedades.
Sus características principales:
2ª Fase. Reflexión, estructuración y contraste de las ideas o teorías previas con la realidad para su puesta en cuestión. Aprender para el problema o tarea desde varias perspectivas. - Reflexionar sobre lo que se conoce y sobre otros planteamientos teóricos. - Relacionar, estructurar los conocimientos previos y aplicar a otros casos, les ayudará en su reflexión a invalidar algunas respuestas y a la reconstrucción de otras. -Encontrar nuevas dimensiones de la realidad que no ha contemplado.- Reorganizan sus conocimientos con lo que enriquece su estructura cognitiva, mejora su capacidad comprensiva.
llegar a un decisión e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella.
- Hacer conscientes a los alumnos de la necesidad de pensar desde marcos teóricos más amplios para sumergir el problema en estos nuevos planteamientos y darse cuenta de los obstáculos que encuentran sus alumnos en la nueva reestructuración cognitiva. - Las actividades propias son reelaborar redes o esquemas construidos, juegos de simulación, autoevaluaciones informales en el grupo, análisis sobre comentarios de textos, video-forum. planteamientos de problemas abiertos itinerarios reales y virtuales, etc.
Acciones como ordenar, separar diferenciar, distinguir, relacionar, seleccionar, categorizar, clasificar, comparar, interpretar, subdividir, discriminar, contrastar, manifestar, etc. son coherentes con esta fase.
antes llevar su gestión.
conductas y expresiones de los demás.
el presente y las opiniones de los demás. Sus características principales:
3ª Fase. Reestructuración de sus teorías mediante la invención y/o elaboración de nuevas hipótesis. Diseñar y planificar nuevas experiencias desde nuevos marcos o perspectivas.- Provocar que el alumno sienta insatisfacción con algunas de sus concepciones para que admita otras concepciones o teorías; que las nuevas teorías sean inteligibles para él, que puedan enganchar en lo que sabe.- Hacer que reconozca que lo nuevo es plausible, que resuelve racionalmente algunos interrogantes que antes no tenían respuesta. - Emitir nuevas hipótesis, donde las ideas previas son utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser comprobadas.
- Elaborar teorías coherentes para la resolución de problemas, incluyendo pequeños diseños de investigación para someter a prueba los nuevos supuestos. - Las estrategias principales son: confrontar sus viejas hipótesis con otras que actúen como contraejemplos; construir nuevas alternativas; ampliar el grado de aplicación de su teoría a otro contexto; incorporar otros puntos de vista y engarzarlos con los suyos; contrastar resultados y ser riguroso en los procesos de investigación. - Entre las acciones que se pueden utilizar en esta fase de reestructuración podemos destacar: emitir hipótesis, relacionar, dar coherencia, probar, defender, argumentar, dar razones, validar, deducir, predecir, comparar, demostrar, reformular, etc.
notas esenciales.
su mismo nivel intelectual.
Sus características principales:
4ª Fase. Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos del conocimiento. Experimentar y contrastar.- Crear nuevas situaciones y oportunidades de aprender en diferentes contextos para aplicar las concepciones reestructuradas. - Utilizar los nuevos conocimientos para, mediante su aplicación, contrastar su coherencia, y potencialidad, que debe ser mayor que la de sus ideas iniciales. - Tomar conciencia del aprendizaje para hacer posible la reestructuración de los esquemas iniciales o una reorganización entre lo anterior y lo nuevo. - Hacer patente que la funcionalidad de lo aprendido guarda relación directa con la profundidad, amplitud, coherencia y complejidad de los significados construidos. Es mayor cuanto más amplios y profundos sean los conocimientos construidos y más complejas sean las relaciones con otros significados.. - Entre las estrategias nos encontraríamos con las simulaciones utilizando las T.I.C., y actividades que contribuyan a evidenciar la utilidad.Las acciones ligadas son especialmente las relacionadas con la aplicación: aplicar, calcular, manipular, transferir, producir, experimentar, practicar, diseñar, descubrir, resolver, inventar, resumir, componer, reconstruir, planificar, exponer, etc.
Sus características principales:
Fases del proceso
1ª Fase. Reconocimiento de ideas que el estudiante tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje.2º Fase. Reflexión y contraste de las ideas o teoríasprevias con la realidad.3º Fase. Reestructuración de sus teoríasy/o elaboración de nuevos significados o teorías4ª Fase. Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos
A modo de resumen.
Hemos presentado una convergencia entre las características asociadas a cada fase de la
secuencia del enfoque constructivista con las propiedades asociadas a los Estilos de Aprendizaje de Alonso y Gallego. Así pues, el proceso de enseñanza – aprendizaje bajo este enfoque, puede tener arraigo y desarrollar las preferencias por cada uno de los Estilos de Aprendizaje y viceversa, partiendo de las acciones que mejorarían cada Estilo de Aprendizaje de Alonso y Gallego y Honey contribuyen a favorecer el desarrollo de cada fase del proceso secuencial desde la perspectiva constructivista.
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