reformas educativas en los acuerdos de paz · 2019-11-07 · sudán, la mayoría de los reclutas...
TRANSCRIPT
Reformas educativas en los acuerdos de paz Autores:
Francisco Díez Jason Quinn
www.rededupaz.co
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
www.rededupaz.co
ISBN: 978-9588902-98-2
Año 2015, Bogotá D.C
DirecciónPrograma de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD
Avenida 82 No. 10 – 62, Piso 3
+57 1 4889000
Impreso porTorreblanca Agencia Gráfica
Diseño
Machetewww.estudiomachete.com
IlustracionesMartín Guerrero
Reformas educativas en los acuerdos de paz
Autores:
Francisco Díez Jason Quinn
6 Prólogo
Red de educación para la paz y los derechos humanos pg. 7
12 Introducción
18 La estructura de las Reformas Educativas en los Acuerdos de Paz
(1) Acceso igualitario a una Educación de calidad pg. 20
Qué puede esperar ganar Colombia? Implementación y Matriculación pg. 24
contenidos
(2) El gobierno del Sistema Educativo pg. 32
(3) Socialización: Historias y Educación Ciudadana pg. 38
(4) Identidades: Incorporando Idiomas y Culturas pg. 48
(5) Capacitación para ex Combatientes pg. 52
56 Recomendaciones
62 Algunos recursos adicionales para una investigación más exhaustiva
Prólogo
7
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Desde 2014, distintos actores de la cooperación in-ternacional y de organismos multilaterales, del Go-bierno nacional y distrital, de los movimientos so-ciales, del sector privado y de colectivos de docentes y estudiantes vienen desarrollando esfuerzos para articular y poner en diálogo su experiencia, su saber y sus recursos. Con esto se busca crear y consolidar la Red de Educación para la Paz y los Derechos Hu-manos como un espacio que permita aunar esfuer-zos e incidir en una política pública de educación para la paz y los derechos humanos pertinente y de calidad, que responda a los retos que supone la cons-trucción y sostenibilidad de la paz territorial en el país, tanto del orden regional como nacional.
Con este propósito, la Red de Educación para la Paz y los Derechos Humanos ha previsto desarrollar ac-ciones en tres líneas estratégicas, con el ánimo de alentar la incorporación de esta educación como un eje constitutivo de las reflexiones educativas y de los mecanismos de formulación de política pública como lo son los planes de desarrollo locales y los planes de educación sectoriales, entre otros, partien-do del reconocimiento de las experiencias y realida-
des de los territorios.
La primera línea, Instancias de Coordinación Terri-torial y Movilización, busca profundizar en procesos con enfoque territorial que logren poner en marcha acciones de incidencia en escenarios de toma de de-cisión del nivel local y nacional, para favorecer el de-sarrollo de una propuesta de educación para la paz pertinente con las realidades y contextos diversos a
Red de educación para la paz y los derechos humanos
8
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z lo largo y ancho del país. Se trata de provocar siner-gias entre los gobiernos locales y el nacional, para enriquecer una propuesta de educación para la paz y los derechos humanos amplia e incluyente, que aporte a la profundización de una cultura de paz.
La segunda línea, Redes de Docentes y Estudiantes busca promover procesos de movilización de do-centes y estudiantes en todo el territorio nacional que logren impactar en la integración curricular de pedagogías para la paz, los derechos humanos y la memoria como apuesta por una educación integral y de calidad. Se trata pues, de sumar la voz, el saber y la capacidad organizativa de docentes y estudiantes
en el proceso.
La tercera línea es Gestión del Conocimiento, desde la cual se pretende diseñar e implementar estrategias para facilitar la circulación de saberes y el intercam-bio de experiencias en educación para la paz que do-centes, estudiantes y organizaciones sociales, vienen construyendo desde los diversos territorios del país.
Parte de este proceso ha permitido identificar bue-nas prácticas de políticas educativas de Educación para la Paz que pueden dialogar con otras experien-cias del país, entre las cuales resalta la experiencia de la Secretaría de Educación de Bogotá, que viene implementando desde el año 2013 el proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia. Apostando por una educación de calidad, este pro-yecto integra los saberes disciplinarios y académicos fundamentales, con el desarrollo de capacidades
9
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
ciudadanas como la dignidad, la identidad, el cuida-do del cuerpo y de la naturaleza, el respeto por los derechos humanos y los deberes, la participación y en general, todo aquello que permita fortalecer la paz, la democracia y la convivencia.
El proyecto de educación para la ciudadanía y la con-vivencia organiza diversas estrategias y acciones alre-dedor de tres apuestas centrales e interdependientes:
+ La primera de ella es integración curricular, en donde se busca articular los saberes cien-tíficos, populares, artísticos, corporales, esté-ticos con la experiencia de vida en los territo-rios, apostando por la construcción conjunta de oportunidades para la transformación en el contexto. A través de esta apuesta, se forta-lecen las capacidades ciudadanas a través de aprendizajes significativos y contextualizados que contribuyen a formar ciudadanos y ciu-dadanas con capacidad de reflexión y acción crítica para construir la paz.
+ La segunda apuesta es empoderamiento y movilización. Parte de la premisa de que para materializar el sueño de la paz es necesario fortalecer las capacidades de las personas de modo tal que puedan transformar las rela-ciones de poder, en la búsqueda de que todos y todas se reconozcan como sujetos multi-plicadores, al saberse sujetos empoderados capaces de pensar de manera diferente sus realidades y actuar para transformarlas.
10
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z + Por último, está la convivencia y la cons-trucción de relaciones armónicas, un eje fundamental en la educación para la paz. El proyecto de educación para la ciudadanía y la convivencia reconoce los retos que entraña educar para la paz, en contextos de violen-cia, desigualdad, pobreza y exclusión. En este sentido, se ponen en marcha estrategias orientadas tanto en la atención y reparación integral de situaciones que vulneran la digni-dad, como en la implementación de pedago-gías orientadas a la transformación creativa de conflictos.
Respondiendo a la interdependencia de estas tres apuestas, se han definido cuatro grandes estrategias:
+ Los Planes Integrales de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia -PIECC, que consisten en la creación y aplicación de herramientas pedagógicas de diagnóstico, planeación, acción y reflexión que permiten a la comunidad educativa articular desde la escuela distintos proyectos e iniciativas que posibiliten el desarrollo de las capacidades ciudadanas esenciales.
+ Las Iniciativas Ciudadanas de Transforma-ción de Realidades- INCITAR- que promueven el empoderamiento a través de apoyos para crear oportunidades de aprendizaje liderados por actores de la comunidad educativa.
11
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
+ La estrategia de Respuesta Integral de Orien-tación Escolar –RIO-, un sistema integral de atención situaciones críticas de convivencia y seguridad en la escuela, y al mismo tiempo busca fortalecer las escuelas como espacios protectores y seguros.
+ La estrategia de Gestión del Conocimiento pro-pende por el desarrollo y difusión de nuevas prácticas y aprendizajes coherentes con el mé-todo de reflexión, acción, participación- RAP-.
Así, la construcción de una política educativa inte-gral y de calidad dirigida a la construcción de paz, se sustenta en la trascendencia de la escuela como espacio de aprendizaje.
Esta publicación forma parte de los primeros esfuer-zos por crear y consolidar la Red de Educación para la Paz y los Derechos Humanos que, en el marco de su componente de Gestión del Conocimiento, supone un documento de partida para avanzar hacia una educación para la paz.
12
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Introducción
Los académicos especializados en estudiar guerras civiles citan habitualmente como una de las causas del conflicto la falta de oportunidades educativas o las disparidades en el acceso a la educación de un grupo determinado. Los ejemplos son abundantes. En Sudán, la mayoría de los reclutas del Ejército de Li-beración del Pueblo de Sudán (SPLA según sus siglas en inglés) fueron descritos como “jóvenes” enojados por “la falta de oportunidades educativas para los no musulmanes”1. Keen argumenta que “la guerra civil en Sierra Leona, en realidad, no puede entenderse sin comprender el sentido profundo de la ira generada por la falta de buen gobierno y de las oportunidades educativas”2. En Liberia,”la clase dominante utiliza el analfabetismo masivo como una herramienta de ma-nipulación para permanecer en el poder y ocultar sus altos niveles de corrupción”3.
1 Johnson, Douglas Hamilton. 2011. The Root Causes of Sudan’s Civil Wars: Peace Or Truce. Boydell & Brewer Ltd,mp. 132.
2 Keen, D. (2000) Incentives and Disincentives for Violence, in M. Berdal and D.M. Malone (eds), Greed and Grievance: Economic Agendas in Civil Wars, Boulder CO: Lynne Rienner, p.35.
3 Kieh, George Klay. 2008. The first Liberian civil war: the crises of underdevelopment. Peter Lang Publishing, p. 115.
13
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
En El Salvador, Guatemala y Nicaragua, los sistemas de educación pre-guerra civil eran “altamente centraliza-dos, burocráticos y tenían un fuerte sesgo urbano” que excluía a grandes segmentos de la juventud rural4.
Pero la conexión no es reciente; un historiador de la Guerra Civil española (1936-1939) escribió que aun cuando el conflicto tuvo una serie de factores desen-cadenantes inmediatos, “el problema cultural real en España fue la falta de educación. Casi veinte provin-cias, por ejemplo, tuvieron una tasa de analfabetismo del 50 por ciento o más”5. Aunque los eruditos con frecuencia ven una conexión entre el bajo nivel de educación y un mayor riesgo de guerra civil, no hay una única explicación de cómo una conduce a la otra.
Los tres enfoques teóricos utilizados más frecuente-mente enfatizan: a) los costos de oportunidad, b) el posicionamiento relativo de los grupos sociales y c) los procesos de socialización.
La primera aproximación a la guerra civil mencio-nada analiza la decisión de unirse a la insurgencia como una función de los “costos de oportunidad”.
4 Marques, José, and Ian Bannon. Central America: Education Reform in a Post-Conflict Setting, Opportu-nities and Challenges. World Bank, Conflict Prevention and Reconstruction Unit, Social Development Depart-ment, Environmentally and Socially Sustainable Develo-pment Network, 2003.
5 Thomas, Hugh. The Spanish civil war. Random Hou-se LLC, 2001.
14
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z Según este punto de vista, mientras más educación tienen las personas, más oportunidades hay de que ellos se vean a sí mismos rechazando convertirse en insurgente. Según Collier, un defensor de este punto de vista, “un país con grandes recursos naturales, muchos hombres jóvenes, y poca educación está en gran riesgo de conflicto”6. Agrega que “la educación es relativamente más importante que la proporción de los hombres jóvenes”. Collier considera que el país que experimenta una guerra civil sólo tiene 45 por ciento de sus jóvenes varones, en promedio, en la educación secundaria. El supuesto es que el nivel de educación impacta la percepción que un individuo tiene acerca de qué tipo de oportunidades estarán disponibles para ellos.
En el segundo enfoque, son las disparidades entre grupos en el acceso a la educación de calidad lo que conduce a la guerra civil, ya que produce una des-igualdad política y/o económica entre ellos. En su ya clásica obra sobre grupos étnicos en conflicto, Horowitz sostiene que la causa fundamental de los conflictos en todo el mundo es la tendencia humana natural “de dividir y comparar.”7 Según este punto de vista, lo que motiva a una persona a unirse a la in-surgencia no es necesariamente su actual nivel de-privación o falta de oportunidades, sino más bien un
6 Collier, Paul. Economic Causes of Civil Conflict and their Implications for Policy. Washington, DC: World Bank, 2000.
7 Horowitz, Donald (1985). Ethnic groups in conflict. Univ of California Press.
15
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
sentimiento de indignación por cómo su grupo está posicionado en comparación con otros grupos. Mu-chas guerras civiles se inician por los grupos ‘más atrasados’ contra los grupos ‘más avanzados’ para compensar un control político o económico despro-porcionado. O al revés como en el caso de Sri Lanka, donde los grupos minoritarios avanzados se rebelan contra las políticas dirigidas a ellos desde el grupo mayoritario, porque las consideran discriminatorias. La historia de las relaciones de grupo en estos casos, suele revelar un período en la historia del grupo en la cual ellos tenían un muy alto nivel de acceso a la edu-cación de alta calidad, por lo general en forma de es-cuelas creadas por las potencias coloniales. Un ejem-plo del impacto de la educación, es el hecho de que en numerosos casos de conflictos entre grupos, el grupo más “avanzado” era -antes de que ganara un acceso desproporcionado a las oportunidades educativas- el grupo en desventaja. Los tamiles de Sri Lanka, por ejemplo, eran históricamente el grupo en desventaja económica con respecto a la mayoría cingalesa, debido a la mala calidad del suelo en el norte, donde los tami-les residen. Cuando los británicos establecieron escue-las misioneras en Jaffna, los tamiles rápidamente to-maron ventaja y con el tiempo comenzaron a dominar la nueva administración colonial. Para consternación de la mayoría cingalesa, mucho más grande en nú-mero, los tamiles llegaron a dominar la economía de Sri Lanka, las universidades, el gobierno, la adminis-tración pública, el comercio y todas las profesiones de alto rango. La misma historia se puede contar acerca de los alawitas en Siria y hay muchos otros casos.
16
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z Un tercer enfoque se centra en los efectos sociali-zantes de la educación. Según este punto de vista un buen nivel de instrucción tiene un efecto pacificador porque conduce a la adopción de un entorno cultural más cosmopolita. La educación también puede tener un efecto pacificador simplemente porque las perso-nas pueden evaluar mejor ideas que compiten entre sí o sistemas de creencias –lo que conduce a modos más racionales de conducta y pensamiento. En el reciente best-seller The Better Angels of Our Nature: Why Vio-lence has Declined (Los mejores ángeles de nuestra naturaleza: ¿Por qué la violencia ha disminuido) el psicólogo Steven Pinker atribuye la disminución ge-neral de todas las formas de violencia humana desde la Edad Media, a un largo proceso de socialización de muchos siglos, en última instancia encontrando sus raíces en la alfabetización generalizada, donde las malas ideas son desacreditadas gradual y continua-mente por la alfabetización masiva, permitiendo acu-mular el progreso durante muchas generaciones.8
En sus esfuerzos por negociar el fin de la guerra in-terna, las partes en conflicto a menudo incluyen las reformas educativas que se implementarán como parte de una solución negociada al conflicto.
A continuación, se examinan las formas en las que los actores del conflicto han tratado de incluir las refor-mas educativas en sus respectivos acuerdos de paz.
8 Pinker, Steven. The better angels of our nature: Why Violence has Declined. Penguin UK, 2011.
17
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
La estructura de las Reformas Educativas en los Acuerdos de Paz
Se han negociado cientos de acuerdos de paz en conflictos internos desde 1989 que varían amplia-mente en su contenido y finalidad. La mayoría, son acuerdos temporarios o parciales que se incorporan luego a un acuerdo final, si se puede alcanzar un acuerdo global. El acuerdo final deberá entonces ser implementado para terminar definitivamente el conflicto interno. El proyecto de la Matriz de Acuer-dos de Paz recopila todos los datos de esta última categoría de acuerdos, así como sobre su ejecución e implementación, analizando los esfuerzos reali-zados para poner fin al conflicto interno armado. De todos los acuerdos recogidos, el 44% contiene una Disposición que prevé la Reforma Educativa.
19
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Las Disposiciones sobre Reforma Educativa conte-nidas en los diversos acuerdos de paz, tienen cinco objetivos generales:
1. Intentan ampliar el acceso igualitario a una educación de calidad y reparar los daños al sistema escolar
2. Pueden tratar de reformar la estructura organizacional y el gobierno del sistema educativo.
3. A menudo intentan promover la reconcilia-ción entre grupos y la cohesión social del país, proporcionando una educación cívica uniforme o una educación “para la paz”.
4. Puede incorporar y legitimar la lengua y la cultura de grupos minoritarios -étnicos y lingüísticos- en la enseñanza en el aula.
5. Puede intentar rehabilitar a las personas afectadas por la guerra con el acceso a programas educativos y de formación pro-fesional.
A continuación se analiza cada uno de estos tipos de Disposición, incluyendo evidencias derivadas de los casos y experiencias acerca de su implementación.
20
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Acceso igualitario a una Educación de calidad (1)
Las Disposiciones de Reforma Educativa en los acuerdos de paz se diseñan con frecuencia para am-pliar el acceso igualitario a la educación. Se obser-van con frecuencia, incluso entre los más pobres de esas naciones, grandes aumentos en la matrícula de escuelas primarias en los primeros 36 meses de la firma del acuerdo.
En Sierra Leona, el artículo 31 del Acuerdo de Paz de Lomé de 1999 pidió al gobierno que de inmediato “proporcionara educación gratuita y obligatoria para los primeros nueve años de escolaridad” y estable-ciera un plan para proporcionar un adicional de tres años de educación secundaria. Al final de la guerra, el sistema escolar de Sierra Leona estaba gravemen-te dañado y sólo el 40% de los niños en edad escolar asistían a la escuela. En 2001, el gobierno aprobó una ley que estableció la educación primaria universal en el país por primera vez. Esta ley fue posteriormente ampliada con el Acta de Educación de 2004.9 Entre 2001 y 2003 hubo rápidos aumentos en la inscripción. Al final de la guerra (1999), había aproximadamente 442.915 alumnos matriculados en la enseñanza pri-maria. Este número se había incrementado a 554.308 a finales de 2001, y a 1.000.000 en 2004.
9 Sierra Leone Education Act (No.2 of 2004) <http://www.sierra-leone.org/Laws/2004-2p.pdf>
21
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
El Programa de Acción de Bruselas de la ONU (2001-2010) reportó incrementos en la matriculación para la escuela primaria en Sierra Leona de 1.135.000 en 2004 a 1.322.000 en 2007.10 Las últimas cifras dispo-nibles para el año 2012 ponen el número de escola-rización primaria en 1.252.343 niños, y el número de maestros de primaria en 37.957 (o 32 estudiantes por maestro). No hay cifras disponibles para el gasto público en educación en Sierra Leona, pero la asis-tencia oficial neta para el desarrollo y la ayuda oficial recibida en el año 2001 fue de 558 millones de dóla-res (en dólares constantes de 2011) y se mantuvo un promedio de 477 millones por año entre 2001 y 2012.
En Guatemala, el “Acuerdo para una Paz Firme y Duradera” firmado en diciembre de 1996 ordenó al Ministerio de Educación: “Procurar la realización efec-tiva del derecho constitucional a la educación, a la que toda la población tiene derecho, especialmente en las comunidades indígenas que presentan los niveles más bajos de cobertura educativa ... Incrementar el presupuesto del Ministerio de Educación, de manera que una parte sustancial de este incremento se pueda asignar a la aplicación de la reforma educativa”. Tras la firma del acuerdo, se tomaron medidas inmediatas para poner en práctica las reformas y en los primeros años, la situación mejoró considerablemente.
10 Compilation of National Reports for the Review of the Implementation of the Brussels Program of Action for the Decade 2001-2010. <http://www.un.org/wcm/webdav/site/ldc/shared/UN%20National_Report%20_PT_II.pdf>
22
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z En Guatemala al final de la guerra (diciembre de 1996) la tasa de finalización de la escuela primaria de los niños a la edad correspondiente era del 53%, o 1,51 millones, con 43.403 maestros de nivel prima-rio (35 estudiantes por maestro). A fines de 1998, la matrícula primaria había aumentado a 1,68 millones y a los cinco años desde la firma del acuerdo, la ma-trícula era de 1,97 millones. En general, en la década siguiente al acuerdo, la matrícula aumentó alrededor de 90.000 estudiantes por año, en promedio. En las últimas cifras disponibles
(2011), la tasa de egreso de los alumnos de primaria se había elevado a 90 por ciento y el número de niños en la escuela primaria había aumentado a 2,64 millo-nes de alumnos, un aumento del 57% o 1,1 millones de niños en una década y media11. A su vez, la matrí-cula de secundaria tuvo un aumento del 47% ya que pasó de los 375,528 estudiantes que tenía en el año del acuerdo de paz (1996) a 801.324 en 2011.
11 World Bank: World Development Indicators.
23
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Figura 1. Matriculación en la Escuela Primaria en Guatemala luego de los Acuerdos de Paz (en millones)
Tabla 1. Matriculación en la Escuela Primaria en Guatemala durante una década y media (en millones)
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1’8
1,6
1,4
Mil
lon
es
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
�n
de
la g
uer
ra
Año Matriculación Año Matriculación
Fin de la guerra 1.51 2004 2.28
1997 1.54 2005 2.34
1998 1.68 2006 2.40
1999 1.82 2007 2.44
2000 1.90 2008 2.50
2001 1.97 2009 2.65
2002 2.07 2010 2.65
2003 2.17 2011 2.64
24
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z Con el propósito de analizar estos efectos con mayor rigor académico, se reunieron un conjunto de datos sobre sociedades que superaron una guerra civil en una serie transversal de tiempo, para poder medir el impacto que tuvo en el contexto post-acuerdo la apli-cación de disposiciones sobre reforma educativa en la inscripción de estudiantes y en otros indicadores. El conjunto de datos cubre 72 países que superaron conflictos internos y 173 maneras diferentes de fina-lización del conflicto entre 1989 y 2012 (comprende a varios países que a lo largo del tiempo tuvieron múl-tiples conflictos). Estos casos de post-conflicto fueron codificados por el Programa de Datos sobre Conflictos de Uppsala (UCDP). Esta codificación nos permite hacer dos comparaciones importantes: a) Podemos comparar países que implementaron acuerdos de paz, con países en los que la guerra civil terminó de otras formas (victoria del gobierno, de los rebeldes o por es-tancamiento de la situación); y b) Podemos comparar a los países que implementaron específicamente Dis-posiciones de Reforma Educativa dentro de su acuerdo de paz, con todos los casos en los que no se implemen-taron reformas a la educación (incluyendo aquellos que negociaron un acuerdo de paz, pero éste no previó la Reforma Educativa). Las dos principales variables explicativas entonces, son: Implementación de la Re-forma Educativa (0 a 3) por un lado e Implementación Agregada del Acuerdo (0 a 100) por el otro. Se analizan 12 (doce) variables dependientes diferentes: 8 indica-dores educativos y 4 indicadores de calidad de la paz.
En cuanto a los resultados, la primera fila de la Tabla 2 examina los efectos de la aplicación de las dispo-
Qué puede esperar ganar Colombia? Implementación y Matriculación
25
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
siciones de reforma educativa a través de ocho in-dicadores diferentes de educación. El grupo de com-paración en estos casos está integrado por aquellos países que salen del conflicto y que no implementa-ron Reformas Educativas. El Proyecto PAM codifica el nivel real de implementación de las Disposiciones de Reforma Educativa mediante una escala ordinal de cuatro partes (implementación no iniciada [0], mí-nima [1], intermedia [2], e implementación completa [3]). Como se ve en los modelos 1 a 4, la implemen-tación de reformas educativas conduce a aumentos significativos en todos estos indicadores.
En el modelo 1, el coeficiente de Matriculación en Pri-maria sugiere que a medida que aumentan los niveles de implementación de las reformas educativas de un nivel al siguiente, la matriculación se incrementa en 436.000 estudiantes. La implementación completa de las Disposiciones de Reforma Educativa conduce a un aumento en la matriculación en primaria de 1.308.138 estudiantes, en comparación con situaciones de post-conflicto en los que la aplicación fue cero o no existía ninguna disposición sobre Reforma Educativa. Dicho de otra forma, en escenarios posteriores a una guerra civil, donde las partes negocian y se imple-mentan totalmente las Reformas Educativas, en una década posterior a la guerra civil, hubo 1,3 millones más de estudiantes inscritos en las escuelas prima-rias que en aquellos países en los que no se negocia-ron o no se implementaron las reformas educativas.
En el Modelo 2, vemos que la implementación de las re-formas educativas aumenta la matriculación femenina
26
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z en primaria un 0.757 del uno por ciento para cada nivel de ejecución o de más de 2 puntos porcentuales para la aplicación completa (0.757 * 3).
El Modelo 3 indica que al aumentar la implementa-ción de las disposiciones sobre Reforma Educativa, la cantidad de maestros sube en el país a 12.933, en comparación con los países en los que la ejecución era nula. La plena implementación conduce a un aumento de 38.799 profesores, en promedio.
El Modelo 4 muestra una correlación altamente sig-nificativa (p> 0,000) entre la proporción de niñas y niños en la educación primaria y la implementación de las reformas educativas de los acuerdos de paz. Se puede esperar que la implementación plena produz-ca un aumento de aproximadamente 6 puntos en la proporción de niñas y niños.
En el modelo 5, la implementación de las reformas educativas es marginalmente significativa con res-pecto a la matrícula para el secundario (en una prue-ba de un solo caso). El signo del coeficiente es posi-tivo e indica que la plena aplicación podría producir un aumento de 854 mil estudiantes en el secundario.
En el modelo 6, el coeficiente es altamente signifi-cativo y sugiere que la matrícula femenina debería aumentar casi 3 puntos porcentuales con implemen-tación plena.
Los Modelos 7 y 8 indican que la implementación de la reforma educativa no condujo a un incremento en los docentes de secundaria o en la matriculación
27
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
profesional. El hecho de que se vincule significativa-mente la Implementación de los Acuerdos de Paz (en lugar de la Reforma Educativa) con la matrícula se-cundaria, los profesores de secundaria, y la matrícu-la profesional sugiere que estos elementos dependen de un contexto más amplio que la educación pri-maria. En términos más simples, se necesita menos para lograr que el niño asista a la escuela de lo que hace falta para que lo haga un estudiante de escuela secundaria. El hecho de que la aplicación del acuerdo de paz en su conjunto aumente la educación secun-daria, sugiere mejoras en la calidad de vida dentro de la sociedad en general.
En escenarios posteriores a una guerra civil, donde las partes negocian y se implementan totalmente las Reformas Educativas, en una década posterior a la guerra civil, hubo 1,3 millones más de estu-diantes inscritos en las escuelas primarias que en aquellos países en los que no se negociaron o no se implementaron las reformas educativas
28
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Tabla 2: Regresión bivariada de las reformas educacionales de aplicación en indicadores de educación en el post-acuerdo
Modelo VariableReforma
EducativaImplementación
RE (0 a 100%)Acuerdo Global
Implementación AG (0 a 100%)
N
1Matrícula primaria (estudiantes)
436.046 1,900% 18.967 0,000% 1.635
2Primaria mujeres (%increm.)
0,757 0,000% 0,03 0,000% 1.594
3Profesores Primaria
12.933 0,200% 672,86 0,000% 1.270
4Proporción niña-niño (primaria)
2,056 0,000% 0,113 0,000% 1.208
5Matrícula secundaria
284.628 15,600% 21.020 0,000% 1379
6Secundaria mujeres (%increm.)
0,993 0,000% 0,057 0,000% 1.431
7Profesores secundaria
5.494 75,700% 1.163 0,800% 950
8Matrícula profesional
48.090 41,400% 2.036 0,800% 1.272
29
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Tabla 3: Regresión bivariada de la implementación de reformas educativas en indicadores de paz
Modelo VariableReforma
EducativaImplementación
RE (0 a 100%)Acuerdo Global
Implementación AG (0 a 100%)
N
9
Gasto militar como% del PIB
-0,364 0,100% -0,021 0,000% 1.635
10Flujos de IED (en millones)
46.607,6 0,000% 677,74 0,000% 1.594
11
Las muertes en batalla anuales (miles)
-183,96 0,200% -5,63 0,000% 1.370
12
Tasa de mortalidad infantil (por 100k)
-7,4 0,000% -0,34 0,000% 1.208
30
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z En la Tabla 3, se analizan diversos indicadores acer-ca de la calidad de la paz.
En el modelo 9, vemos que en los países que imple-mentan plenamente la reforma educativa, el gasto militar como porcentaje del PIB se reduce en más de un punto porcentual. Sorprendentemente, este efecto constituye la mitad del efecto de la aplicación de la totalidad del acuerdo (2 puntos porcentuales). Esto sugiere que la implementación de la reforma educativa es mucho más importante que las demás disposiciones del acuerdo, cuando se trata de que un gobierno cambie sus prioridades en esta área espe-cífica.
En el Modelo 10, nos encontramos con que los países que implementaron plenamente las reformas edu-cativas recibieron 140 millones de dólares más de inversión extranjera directa que los países en los que la implementación fue cero o que no incluían refor-mas educativas.
En el modelo 11, examinamos los efectos de la apli-cación de las reformas educativas en el número de muertes en combate por conflictos civiles cada año. El coeficiente es altamente significativo y sugiere que la plena implementación de las reformas educativas implicará 551 muertes menos en batalla cada año.
Por último, el Modelo 12 indica que la mortalidad infantil se redujo en 22 muertes por cada 100.000 nacimientos en los países de la muestra que imple-mentan plenamente las reformas educativas.
31
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
32
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
El gobierno del Sistema Educativo (2)
Las Disposiciones de Reforma Educativa en los acuerdos de paz pueden incluir también reformas en el gobierno y la organización de un sistema edu-cativo. Estas reformas habitualmente implican es-fuerzos para descentralizar el control del sistema escolar. La descentralización de los programas se pueden encontrar tanto en los conflictos en los que se disputa el control del gobierno central (conflictos revolucionarios) como en los conflictos de base terri-torial (conflictos secesionistas). En los primeros, las reformas están orientadas a poner fin a los patrones de exclusión y a la corrupción que se percibe que proviene de la capital, delegando el control de las es-cuelas al nivel local -especialmente en relación con las áreas de financiación, y contratación y despido de los docentes. En los conflictos de base territorial, el acuerdo de paz en su conjunto está generalmente diseñado para otorgar un mayor grado de autonomía al territorio en disputa, y esto incluye el sistema educativo en particular.
En El Salvador, finalizada la guerra civil, los funcio-narios del Ministerio de Educación visitaron las zo-nas de conflicto para evaluar la situación del sistema escolar. Encontraron que las escuelas más funciona-les y eficaces eran unas escuelas privadas conocidas como Escuelas Populares, financiadas y operadas por las comunidades locales y por ministros de la Iglesia de diversos lugares del mundo. Las primeras medi-das adoptadas por el Ministerio de Educación fueron proveer a estas escuelas un financiamiento constan-te y nuevos maestros (la mayoría no tenían maestros calificados ni textos). El Salvador avanzó y puso en
33
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
práctica un proceso de descentralización del siste-ma educativo. La administración de las escuelas, incluyendo las finanzas y la contratación y despido de empleados se puso en manos de la comunidad local. Según Marques y Bannon “el Ministerio cose-chó rápidamente los beneficios de esta descentrali-zación de gran alcance.”12 La razón principal de esta mejora a nivel de la escuela local fue que puso fin a la corrupción que existía en el sistema centralizado, donde antiguamente “el Ministerio de Educación había sido uno de los principales, si no el principal, foco de clientelismo político a través de los nombra-mientos de maestros13. La escolarización primaria en el Salvador hacia el final de la guerra (1992) era del 64% de los del grupo de la edad correspondiente a la escolarización, o un total de 809.487. Una década más tarde (2002), esas cifras fueron del 82% o 987.676 estudiantes. La inscripción alcanzó su pico máximo en 2004 con 1.045.485 estudiantes y ha disminuido en general desde entonces. El número de profesores ha aumentado cada año alcanzando un máximo de 31.077 o 31 estudiantes por maestro. La matrícula secundaria era de 227.674 en 1992, 369.848 en 1995 y 498.245 en 2012.
12 Marques, José, and Ian Bannon. 2003. Central America: Education Reform in a Post-Conflict Setting, Opportunities and Challenges. World Bank, Conflict Pre-vention and Reconstruction Unit, Social Development Department, Environmentally and Socially Sustainable Development Network, p.9.
13 Ibid., p. 9
34
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z A raíz de algunas de estas experiencias en El Sal-vador, en Guatemala, el Acuerdo de 1996 indicó que el gobierno debía: “descentralizar y regionalizar el sistema con el fin de adaptarlo a las necesidades lingüísticas y culturales ... Dar a las comunidades y a las familias un papel activo en la determinación de los planes de estudio y el calendario escolar y la au-toridad para proponer el nombramiento y remoción de los maestros ... Reclutar y capacitar a los maestros indígenas bilingües y a los funcionarios técnicos y administrativos para el desarrollo de la educación en sus comunidades y para introducir mecanismos que permitan la consulta y la participación de represen-tantes de comunidades y organizaciones indígenas en el proceso educativo”.
A partir del programa EDUCO de El Salvador (Educa-ción con Participación de la Comunidad), Guatemala puso en marcha el Programa Nacional de Escuelas administradas por la comunidad para la Promoción de la Educación, o PRONADE. Se establecieron Ofici-nas de Educación en cada uno de los departamentos de Guatemala que estarían a cargo de la implemen-tación de las reformas y la dirección de las escuelas de su jurisdicción (actualmente Guatemala se divide en 22 departamentos que alberga un total de 332 municipios). También se puso en marcha un proceso para que las comunidades pudieran nominar can-didatos a los puestos de maestros y opinaran sobre quién debía ser contratado.14
14 Marques & Bannon, Central America: Education Re-form in a Post-Conflict Setting, p. 10.
35
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
En Filipinas, el Acuerdo Final de Mindanao de 1996 contiene al menos 32 artículos relativos a la educa-ción, la mayoría de los cuales están dirigidos a poner el sistema escolar bajo el control del nuevo gobierno regional. En el acuerdo de Mindanao se afirma que “la gestión, el control y supervisión de todo el siste-ma educativo en el ámbito de la autonomía deberán ser la principal preocupación del Gobierno Regional Autónomo, en consonancia con las políticas decla-radas de los cuerpos nacionales de educación” (artí-culo 104). El artículo 94 estipula que “la relación del cuerpo docente del Gobierno Regional Autónomo en el sistema educativo nacional será el de un sistema y subsistema, con énfasis en la autonomía del subsis-tema.” El acuerdo también estipula, sin embargo, que las escuelas de la región autónoma deben cumplir con los “requisitos y estándares mínimos” estable-cidos por el gobierno Nacional y el Departamento de Educación (artículo 99). El Artículo 109 garantiza el control local sobre la contratación de profesores y es-tablece que “la selección, contratación, nombramien-to y promoción de los trabajadores de la educación primaria, secundaria y terciaria, será responsabili-dad del Gobierno Regional Autónomo.”15
En cuanto a la implementación de estas reformas en las Filipinas, muchas fueron concesiones y requirie-ron poco esfuerzo directo por parte del Gobierno de Filipinas (GRP). Las pocas reformas que cayeron di-rectamente bajo el dominio del GRP, o bien no se
15 Ibid.
36
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z implementaron en absoluto o la implementación se retrasó durante muchos años. La incorporación de las escuelas Madrasah en el sistema escolar nacional se demoró 9 años. (Durante este período de retraso en la ejecución, el MILF -una escisión del MNLF ini-cial que firmó el acuerdo- incrementó sus filas de 8 a 9000 soldados). El desarrollo y la institucionalización de la educación Madrasah fue finalmente aprobado por el Departamento de Educación del GRP sólo en el año 2004 bajo la Orden DepED No. 51. Esta orden per-mitió que las escuelas Madrasah soliciten financia-ción nacional por primera vez y reconoció el árabe como un modo de instrucción.16
El acuerdo también estableció que el GRP debía pro-porcionar igualdad de oportunidades a la educación a la comunidad autónoma mediante una financia-ción proporcionada. Según la información obtenida de la Oficina Nacional de Estadística del GRP, la can-tidad de dinero asignada a la región autónoma para los propósitos educativos tras el acuerdo fue equita-tiva, comparándola con otras provincias del país. Por ejemplo, en un año en particular, 1,6 mil millones de pesos (38.2 millones de dólares) se destinaron al nivel “Kindergarten” en el país en su conjunto. La comunidad autónoma recibió 52,1 millones de pesos (1,2 millones de dólares) o aproximadamente 3,14%
16 USAID. 2007. Policy Research on Access to Quali-ty Basic Education for Muslim Learners: Final Report. http://www.iyfnet.org/sites/default/files/Quality_Basi-cEd_4_Muslims.pdf (accessed 27 August 2012).
37
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
de todo el presupuesto de Kindergarten para el país. En el momento de la financiación, la población de la comunidad autónoma era del 3,15% de la población total del país. Por lo tanto, pareciera que el GRP asig-nó fondos para la educación de la región autónoma, basándose exactamente en las estadísticas de pobla-ción de la zona.17
17 GRP National Statistics Office, Retrieved from: http://www.census.gov.ph/data/sectordata/datapop.html (ac-cessed 06 August 2012).
Las Disposiciones de Reforma Educativa en los acuerdos de paz pueden incluir también reformas en el gobierno y organización de un sistema educativo.
Estas reformas habitualmente implican es-fuerzos para descentralizar el control del sis-tema escolar.
38
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Socialización: Historias y Educación Ciudadana(3)
Muchas de las Disposiciones sobre Reforma Edu-cativa que se encuentran en los acuerdos de paz o reconciliación, mencionan el objetivo de promo-ver la unidad nacional a través del desarrollo de la educación “cívica”, la educación “ciudadana” o la “educación para la paz”. Los Acuerdos con fre-cuencia exigen una educación basada en la idea de ciudadanía que “fortalezca la unidad nacional”, y que promueva la “cohesión social”. Estos esfuerzos, suelen comenzar con el intento de construir una historia sobre la guerra civil y sobre las causas del conflicto que las partes consideren mutuamente aceptable. A partir de ese momento, las iniciativas más ambiciosas de construcción de ciudadanía o de educación para la paz tratan de crear actitudes e interacciones intergrupales positivas. Programas menos ambiciosos, en lugar de utilizar la educación y las escuelas como una fuerza activa, positiva para el cambio social, buscan solamente la elimi-nación del plan de estudios de aquellos aspectos negativos o que potencialmente pueden mantener el conflicto. Existen numerosas dificultades de im-plementación asociadas con estos dos objetivos. No pocas veces, los intentos de construir una historia “compartida” de la guerra civil falla y el objetivo es abandonado.
Respecto al impacto de la implementación de pro-gramas de educación ciudadana o de cultura de paz, existe un cierto consenso de que los programas curriculares ambiciosos no han producido cambios positivos en las actitudes de grupo a largo plazo. Pero el grado de éxito está, sin duda, influido por la
39
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
dificultad que el medio presenta y la profundidad de la hostilidad inter grupos.18 En las sociedades severa-mente divididas, la evidencia sugiere que los esfuer-zos más neutrales dirigidos a una educación des-po-litizada puede ser el mejor curso de acción.
Irlanda del Norte ofrece lo que puede ser el caso de estudio más útil respecto a la educación de ciuda-danía y la educación para la paz, en una sociedad tradicionalmente dividida. Irlanda del Norte tiene una larga historia de conflicto interno y de violencia entre los que quieren que la tierra siga siendo parte de Irlanda, de mayoría católica, y los que quieren que siga siendo parte del Reino Unido, de mayoría protestante. La Educación del Norte es sin duda uno de los casos “post-conflicto” más estudiados. La primera iniciativa educativa importante en Ir-landa del Norte fue el programa Educación para la Comprensión Mutua que se centró en exploraciones críticas de la historia de la guerra civil y en desafiar las identidades/creencias más sectarias. Los estudios mostraron que los maestros evitaban gran parte del material controvertido y que las iniciativas eran
18 Osler, A. and Starkey, H., 2006. Education for de-mocratic citizenship: a review of research, policy and practice 1995–2005. Research papers in education, 21 (4), 433–466; McAndrew, M., 2002. Ethnic relations and education in divided societies: Belgium, Catalonia, Nor-thern Ireland, Quebec. Kolor Journal on Communities, 1, 5–19; Smith, A., 2003. Citizenship education in Northern Ireland: beyond national identity? Cambridge journal of education, 33 (1), 15–31.
40
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z impopulares entre los maestros.19 Muchos consi-deraban que el plan de estudios iba en contra de la principal tendencia de post-guerra para mantener la paz en Irlanda del Norte: evitar las discusiones sobre religión, política y la historia del conflicto.20
Después de años de refinamiento del plan de estu-dios, la más reciente iniciativa de Irlanda del Norte destinada a la educación ciudadana y a la mejora de las relaciones en la comunidad es el Programa de Ciudadanía Local y Global que se supone que enseña a los estudiantes acerca de los valores de la ciuda-danía, la tolerancia hacia las diferentes culturas, y a discutir críticamente la naturaleza sectaria de los conflictos civiles y de las diferencias entre grupos en la sociedad de Irlanda del Norte. Niens et al. (2012) entrevistaron a los profesores 6 meses antes y des-pués del entrenamiento para enseñar el Programa
19 McGlynn. C. (2007). Rhetoric and reality: Are integra-ted schools in Northern Ireland really making a diffe-rence? Irish Educational Studies, 26(3). 271-287; Arlow, M. (2004). Citizenship education in a divided society: The case of Northern Ireland. In S. Tawil& A. Harley (Eds.), Education, conflict and social cohesion (pp. 255-511). Geneva: UNESCO; Donnelly. C. (2(M)8). The integra-ted school in a conflict society: A comparative analysis of two integrated primary schools in Northern Ireland. Cambridge Journal of Education, 38(2):187-198.
20 Tomlinson. K.. & Benefield, P. (2005). Education and conflict: Research and research possibilities. London: National Foundation for Educational Research. Retrie-ved from <http://www.nfer.ac.uk/publications/ECO01/ECO01.pdf>
41
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
financiado por el Departamento de Educación.21El es-tudio señaló que las limitaciones previamente docu-mentados sobre la educación para la paz en Irlanda del Norte se mantuvieron en la versión más reciente del plan de estudios.22
La mayoría de los profesores entrevistados “se hicie-ron eco de un pesimismo similar acerca del poten-cial de la enseñanza para cambiar actitudes profun-damente arraigadas, que una vez más se consideraba que forzaban el ambiente del hogar.”23 Los maestros entrevistados declararon que “enfrentaban barreras rígidas” y “actitudes negativas de alumnos y padres” en muchos de los temas.24
En cuanto a la literatura sobre las reformas educati-vas de Irlanda del Norte en su conjunto, Nien conclu-yó que “la investigación….ha puesto de manifiesto la inseguridad de los profesores acerca de la enseñanza de temas controvertidos, ya sea debido a la falta de confianza en que se pueda enseñar de manera efecti-va o a preocupaciones acerca de su seguridad perso-nal, acerca de la gestión del aula, las barreras insti-tucionales o la posibilidad de que en realidad se esté
21 Ulrike Niens , Una O’Connor & Alan Smith (2013): Citizenship education in divided societies: teachers’ perspectives in Northern Ireland, Citizenship Studies, 1(1): 1-14.
22 Ibid., 5.
23 Ibid., 8.
24 Ibid., 9.
42
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z reforzando las actitudes sectarias”25 Stringer y otros encuestaron 1.700 estudiantes de escuelas segrega-das e integradas en Irlanda del Norte, y concluyeron que “las escuelas tienen poco efecto en las actitudes políticas de los niños.” El estudio encontró que la influencia de los padres es, de lejos, el factor más importante en la formación de los puntos de vista de los estudiantes con respecto a otros grupos étnicos o religiosos, y que el impacto de esfuerzos escolares fueron mínimos.
Una década y media después de la guerra civil, Irlan-da del Norte sigue estando fuertemente segregada en las áreas de empleo público y privado, en las re-laciones interpersonales, la vivienda y la educación. De acuerdo con el Departamento de Educación, sólo el 5% de los niños en Irlanda del Norte asiste a las “escuelas integradas.”
Líbano es otro caso útil de una sociedad histórica-mente dividida que emprendió amplias reformas en el área de la ciudadanía, tanto antes como después de la guerra civil. Existe cierta evidencia que sugiere que las intervenciones educativas jugaron un papel en el período previo a la guerra civil. Líbano tiene un sistema educativo muy singular, donde la mayoría de los niños asisten a escuelas privadas. Esta tradición se remonta al Imperio Otomano, cuando el príncipe Amir dio a los jesuitas, a los misioneros capuchinos y a los misioneros británicos protestantes, permiso
25 Ibid.
43
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
para abrir escuelas en el país. Los no musulmanes asistieron a estas escuelas, mientras que los niños
musulmanes asistieron a la escuela en sus mezqui-tas. El hecho de que el imperio otomano nunca esta-bleciera un sistema estatal de educación produjo una tradición libanesa en la que “cada comunidad se ha-ría cargo de la enseñanza de sus hijos de la manera que quiera y donde quiera.”26
Tras el fin del gobierno francés, la mayoría musul-mana tomó el control político del Líbano y el Pacto Nacional de 1943 lo declaró un “Estado Árabe”. En sus esfuerzos por crear una identidad nacional ára-be, el nuevo gobierno trató de aumentar su control sobre el sistema educativo. “Los esfuerzos del gobier-no para unificar el sistema escolar a través de una política de mayor centralización, la promulgación de la legislación educativa, el desarrollo curricular y la supervisión del uso de los libros de texto no siem-pre fueron bien recibidos por el sector privado.”27 En lugar de la unificación del país y la creación de una identidad nacional “las divisiones sociales según las líneas religiosas se exacerbaron, estallando en la
26 Quobeisy, H. 1998. State and public education in Lebanon. In: Bashur, M., ed. State and education in Lebanon. Beirut: The Lebanese Association for Edu-cational Sciences.
27 Frayha, Nemer. “Education and social cohesion in Lebanon.” Prospects 33.1 (2003): 77-88.
44
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z guerra civil de 1958.”28 Entre 1968 y 1971, el gobierno ejerció más y más control sobre el sistema escolar y la currícula. Según Frayha, profesor de Educación en la Universidad Libanesa, el impulso para un mayor control estatal sobre la educación en ese momen-to en particular “exacerbaba aún más la polémica cuestión de la identidad libanesa y de la orientación ideológica nacional en conflicto, presionando aún más el ya frágil equilibrio entre la miríada de las comunidades libanesas.”29En 1974 el Líbano entró en una guerra civil brutal y mortal que mató al 5% de la población (por lo que es una de las guerras civiles más mortales de la historia). Las principales faccio-nes libanesas (Las Fuerzas Cristianas Libanesas, los Shiitas Amals, y el Partido Socialista Druso) negocia-ron durante varios años hasta alcanzar el Acuerdo de Taif de 1989 para poner fin a la guerra civil.
El acuerdo de Taif contiene reformas educativas mu-cho más pragmáticas que las de la legislación ante-rior. El acuerdo establece que la educación primaria universal obligatoria deberá desarrollarse de tal manera que “la educación privada sea protegida.” El acuerdo exige que la educación sea “desarrollada de manera que refuerce la pertenencia nacional, la fu-sión y la apertura espiritual y cultural, y que unifique los libros de texto en los temas relativos a la histo-ria.” En cuanto a una historia compartida en el Líba-no, el panel gubernamental compuesto por 19 sectas
28 Ibid., 83.
29 Ibid.
45
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
diferentes no pudo llegar a un acuerdo sobre un tex-to acerca de la historia nacional que dé cuenta de la guerra civil. El problema nunca fue resuelto y sigue sin resolverse hoy. El sistema escolar libanés enseña la historia del país hasta 1971 y se inicia de nuevo después de la guerra civil terminada en 1989.
El Gobierno introdujo en 1994 un “Plan para la Re-forma de la Educación” que fue desarrollado por el gobierno de poder compartido. Las nuevas reformas contenían un puñado de elementos pragmáticos:
1. la supremacía de la ley sobre todos los ciu-dadanos como el único medio para lograr la justicia y la igualdad,
2. el respeto a la libertad individual y social garantizada por la Constitución,
3. la participación política y la representa-ción como un derecho para todos los ciu-dadanos,
4. el aumento de la calidad de la educación como una prioridad nacional, vital para el futuro económico del país,
5. una noción de ciudadanía basada en el re-conocimiento de una historia violenta, y el rechazo a las creencias extremistas para crear un futuro más pacífico y abierto
46
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z 6. un objetivo nacional de paz y “coexisten-cia” entre grupos, basada en el respeto a los derechos individuales y a la propie-dad.30
La política educativa sin nombre que surgió de la guerra civil en el Líbano fue: “ni política ni religión.” Las escuelas trabajarían para promover “Valores Libaneses” neutrales, tales como “la libertad, la de-mocracia, la tolerancia y el rechazo a la violencia.”31 De acuerdo a funcionarios y maestros, existía un decreto explícito para despolitizar el sistema edu-cativo por el bien y la supervivencia de la nación. De acuerdo al director de una escuela: “Nosotros no hablamos de política, y no hablamos de religión. La escuela es independiente. En este sentido, la edu-cación es importante, no la política. Tratamos de fomentar un mini Líbano en la que todo el mundo ama al otro.”32 Este decreto se aplica también a los estudiantes: “Dentro escuela, no se les permite ha-blar de política. Eso es bueno, porque es mejor si no sabemos quién está con quién. Entonces no habrá peleas en la escuela (niña de diez años de edad, cita-do en Ommering).”33
30 Ibid.
31 Ibid., 77-88.
32 Quoted in Van Ommering, Erik (2011) ‘Schooling in Conflict: An Ethnographic Study from Lebanon’. Inter-national Journal of Sociology and Social Policy 31 (9/10): 543-554.
33 Ibid p.549
47
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
48
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Identidades: Incorporando Idiomas y Culturas (4)
Idioma y reconocimiento cultural en relación con el sistema educativo, son fuentes comunes de con-flicto entre las mayorías y las minorías étnicas. Los acuerdos de paz habitualmente promueven el reconocimiento del idioma de un grupo minoritario o su uso en particular en una región determinada, junto con disposiciones que reconocen la singulari-dad cultural del grupo en el plan de estudios. Este tipo de reformas se implementan normalmente en un número limitado de áreas y es difícil distinguir entre los efectos simbólicos asociados a estas re-formas y el grado en que las reformas generan un programa bilingüe activo y exitoso que es utilizado por los estudiantes. En general, la evidencia de los casos sugiere que la implementación de los progra-mas bilingües es un proceso lento y difícil, y que los cambios respecto a los idiomas que se realizan en el aula, benefician a los estudiantes más fami-liarizados y perjudica a los menos familiarizados con ese idioma.
El artículo 100 del Acuerdo Final de Mindanao de 1996 en Filipinas refleja estas dificultades. El acuer-do permite a la Comunidad Autónoma del Minda-nao Musulmán de reciente creación complementar los libros de texto y planes de estudio nacionales con materiales que promuevan o incorporen “idea-les islámicos y aspiraciones, valores islámicos y orientaciones del pueblo Bangsamoro”, pero no re-quiere el cambio de los textos actualmente
49
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
en uso a nivel nacional”.34 Los artículos 113 al 117 estipulan que si bien “el árabe se reconocerán como un medio de instrucción en las madrazas (escuelas) y otras instituciones islámicas” debe ser “opcional, para los no musulmanes” y “Filipino e Inglés serán el medio de instrucción en las áreas Autónomas; mientras que el árabe será un medio auxiliar de instrucción.”35
En Irlanda del Norte, el Acuerdo de Viernes Santo de 1998 no estableció la educación bilingüe, sino que indicó que se establezcan escuelas irlandesas que enseñan en gaélico. El acuerdo estipuló “la obliga-ción legal del Departamento de Educación de fomen-tar y facilitar la educación media irlandesa.”36 En el año 2000, el Departamento de Educación estableció un organismo rector de la educación en irlandés lla-mado Comhairle na Gaelscolaíochta (CNAG). Según CNAG, hay 86 escuelas que imparten educación me-dia irlandesa a más de 5.000 niños y niñas en el nivel preescolar, primaria y post primaria.37 Antes del Acuerdo de Viernes Santo y la promoción de la
34 Peace Accords Matrix, <https://peaceaccords.nd.edu/matrix/status/16/education_reform>, Kroc Institute for International Peace Studies, University of Notre Dame.
35 Ibid.
36 Peace Accords Matrix (Date of retrieval: 07/07/2014), <https://peaceaccords.nd.edu/matrix/status/6/educa-tion_reform>, Kroc Institute for International Peace Studies, University of Notre Dame
37 Comhairle na Gaelscolaíochta, http://www.comhair-le.org/english>, accessed 7 February 2013.
50
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z educación irlandesa, había menos de 500 estudiantes matriculados en las escuelas de idioma Irlandés.
En Macedonia, la negativa del gobierno a permitir que la etnia de los albaneses tuviera su propia uni-versidad en su propio idioma fue “uno de los temas más divisivos en la política de Macedonia.”38 Aunque los albaneses eran aproximadamente el 30% de la población total, estaban muy poco representados en las Universidades de Macedonia; sólo el 3% de las asociaciones de estudiantes en las dos universidades oficiales de Skopje y Bitola eran albaneses. Además, el gobierno de Macedonia se negó a reconocer o dar financiamiento estatal a la Universidad de Tetovo, una institución históricamente albanesa. La negativa a reconocer la Universidad de Tetovo fue una de las quejas principales de los rebeldes albaneses contra el gobierno macedonio. El Acuerdo de Ohrid de 2001 estableció que la financiación del Estado “se otorgará a aquella educación universitaria en idiomas que sean hablados por, al menos, el 20 por ciento de la pobla-ción de Macedonia.” El acuerdo también establece que los grupos minoritarios sub-representados deberán recibir preferencias en las admisiones universitarias “hasta que la matrícula refleje equitativamente la composición de la población de Macedonia.”39
38 “Macedonia’s Tetovo University receives state funding under new law”, BBC Monitoring Europe, July 19, 2003
39 Peace Accords Matrix (Date of retrieval: 07/07/2014), <https://peaceaccords.nd.edu/matrix/status/61/edu-cation_reform>, Kroc Institute for International Peace Studies, University of Notre Dame.
51
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
“El problema continuó sin resolverse durante casi dos años hasta que el gobierno tomó “un paso decisivo para poner fin al enfrentamiento”, y cambió las leyes necesarias para reconocer la Universidad de Tetovo en 2003.40 Bajo la nueva ley “la lengua albanesa se eleva al nivel de uso oficial en las instituciones de educación superior.”41
40 Macedonia Moves to Legalize Ethnic-Albanian Uni-versity, World Markets Analysis, July 01, 2003.
41 “Macedonia’s Tetovo University receives state fun-ding under new law”, BBC Monitoring Europe, July 19, 2003.
Los acuerdos de paz habitualmente promueven el reconocimiento del idioma de un grupo mi-noritario o su uso en particular en una región determinada, junto con disposiciones que reco-nocen la singularidad cultural del grupo en el plan de estudios. Este tipo de reformas se imple-mentan normalmente en un número limitado de áreas y es difícil distinguir entre los efectos simbólicos asociados a estas reformas
52
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
(5) Capacitación para ex Combatientes
Algunos acuerdos de paz tienen como objetivo la re-habilitación de las personas afectadas por la guerra a través de programas educativos y cursos de forma-ción y las evidencias sugieren que estos programas son exitosas iniciativas de construcción de paz. Una serie de países han incorporado programas de edu-cación destinados a los ex combatientes. Los casos demuestran que los ex combatientes y las personas desplazadas efectivamente tomarán los programas educativos y de formación profesional si se ofrecen. Los casos indican que los excombatientes le dan un alto valor a la formación profesional y que la alta participación en programas de formación de ex com-batientes ha contribuido a una disminución de las violaciónes al alto el fuego.
En Tayikistán, los dos años siguientes a la firma del Acuerdo General entre el Gobierno de Tayikistán y la Oposición Tayika Unidas (UTO) en 1997, fueron muy volátiles, con cientos de violaciones al alto el fuego. En 2000, Noruega y USAID financiaron los primeros programas de formación para los ex combatientes en el valle de Rasht y más de 1.100 ex combatientes se inscribieron y completaron el programa. En 2001, la matrícula aumentó aún más y los programas de capacitación laboral fueron financiados por la Comi-sión Europea, Japón, Bélgica, y la USAID en las áreas Shaartuz y Kulyab. En total, 4.000 ex combatientes se inscribieron en estos programas.
En Mozambique, tras el Acuerdo General de Paz, un Programa de Desarrollo de Habilidades Laborales (OSD -por sus siglas en inglés- Occupational Skills
53
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
Development) proporcionó formación profesional a los ex combatientes. Se utilizó un Sistema de Cen-tros de Formación para elaborar un Plan de Estudios que incorporó 49 cursos destinados a la capacitación de trabajadores calificados y semi-calificados. Las encuestas realizadas a los soldados que participaron del Programa, indicaron que el 90% sintió que se había beneficiado de la capacitación y que estaban mejor preparados para reintegrarse a la sociedad.42
En Liberia, tras el Acuerdo de Accra de 2003, 30.000 ex combatientes se inscribieron en programas de educación formal usando los subsidios que reci-bieron para pagar uniformes escolares y gastos de registración. También se ofrecieron una variedad de oportunidades de formación profesional a cargo de numerosas organizaciones internacionales en Libe-ria. En total, aproximadamente dos tercios de los ex combatientes en Liberia se beneficiaron con los pro-gramas de educación/capacitación que se ofrecieron.
En Filipinas, después del Acuerdo Final de Minda-nao, USAID inició el Programa de Asistencia para la Subsistencia de Emergencia (ELAP por sus siglas en inglés - Emergency Livelihood Assistance Program). ELAP fue diseñado para transformar 13.000 ex guerrilleros del MNLF en agricultores productivos. Como un subcomponente del Programa Crecimiento con Equidad en Mindanao (GEM), ELAP proporcionó tres recursos: (1) entrenamiento en formación agrí-cola, (2) un fondo para créditos comunitarios, y
42 Alden (2002)
54
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z (3) un programa de alfabetización. ELAP comenzó con 4.000 participantes en 1997. En 1999 se ampliaron los programas para capacitar a 9.945 excombatientes.
Las auditorías externas de ELAP y SWIFT demues-tran que muchos excombatientes le adjudican a estos programas el no haber regresado al conflicto armado. Aunque el gobierno continuó luchando contra una serie de otros grupos, la guerra civil con el MNLF no se reanudó. Las investigaciones indican que alrededor del 60% al 70% de los ex combatientes del MNLF se reintegró con éxito a la vida civil. Alre-dedor de 8.000 ex combatientes del MNLF se unieron al grupo escindido del MILF y hay una buena razón para creer que, sin los programas de formación, este número habría sido mucho mayor.
55
Recomendaciones
Basados en las experiencias de implementación que brindan los casos y los análisis cualitativos realizados, se sugieren las siguientes recomen-daciones (el orden no es significativo):
57
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
+ El acceso desigual a una educación de calidad, históricamente y en la actualidad, es el factor que, de manera más importante, contribuye en perpetuar el tipo de inequidad entre gru-pos que alimenta los conflictos internos en todo el mundo. Uno de los principales obje-tivos de la Reforma Educativa debería ser el rápido aumento en el acceso a una educación de calidad para todos los jóvenes en el país, en los niveles primario y secundario. La edu-cación de baja calidad, por lo general, es el resultado de contar con solo un pequeño gru-po de profesores de alta calidad que desean estar en un lugar en particular - o se debe a obstáculos para despedir los maestros desmo-tivados e impopulares.
+ En lo que respecta a las Reformas Educativas que se incluyen en un Acuerdo, su imple-mentación es mucho más importante que las aspiraciones, las esperanzas y el simbolismo que representan. Es necesario aprovechar el impulso que genera la firma del acuerdo de paz para presionar por la aplicación rápida y completa de las reformas acordadas. La Matriz muestra que la mayor parte de la ejecución de las diferentes disposiciones de los acuerdos de paz, se lleva a cabo en los primeros 24 meses, y luego de eso el ritmo de implementación se desacelera. Por ello, es más eficiente negociar y establecer mecanismos rigurosos de verifi-cación, comisiones y procedimientos para la revisión de la implementación de los acuerdos,
58
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z que permitan verificar, revisar e informar sobre la implementación de lo acordado. Sin embargo, no hay ninguna razón por la cual la Autoridad de Educación del país no pueda establecer su propia Comisión de Verificación para seguir e informar sobre la implementa-ción de las reformas educativas que figuren en el acuerdo de paz. Puede haber también una verificación pública, con audiencias de revi-sión de los acuerdos cada 6 meses, donde los líderes informen sobre el nivel de cumplimien-to de las reformas específicas contenidas en las respectivas disposiciones.
+ Cuando la meta es la socialización y una cu-rricula para la construcción de ciudadanía, los líderes del sistema educativo de los países con conflicto civil prolongado y divisiones sociales de larga data, deben concentrar sus recur-sos en la eliminación de la negatividad o de aquello que mantiene los efectos del conflicto. Mientras cientos de estudios hacen afirma-ciones acerca de la capacidad de los cambios curriculares y programas educativos para alterar las actitudes de grupo, la mayoría no se basa en evaluaciones previas y posteriores a la implementación de esos programas. Los efectos positivos no se encuentran y los efec-tos negativos son a veces relevantes. Irlanda del Norte es un caso paradigmático, ya que se trata de un país con altos niveles de desarrollo de la implementación de reformas educativas y el país tiene una larga historia de conflicto
59
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
cultural arraigado entre grupos religiosos segregados. Los esfuerzos institucionales para cambiar las actitudes de los estudiantes a través de programas de educación y de escue-la integradas de vinculación, y sus programas de extensión, tienen efectos limitados a corto plazo y no pueden reemplazar las interaccio-nes interculturales que se producen de forma natural y los espacios compartidos dentro de la sociedad civil.
+ En cuanto a la historia de la guerra interna en los libros de texto, se debe intentar crear una narrativa que sea aceptable para las partes principales. Sin embargo, es posible que tal esfuerzo fracase y el proceso de paz en gene-ral no puede depender de este esfuerzo. Mu-chos de los casos de éxito en hacer la paz, han abandonado este objetivo hasta un momento posterior. Como una cuestión de prioridades, las sociedades divididas deberían tratar de despolitizar la educación en la mayor medi-da posible. Los líderes en el Líbano se dieron cuenta de que la supervivencia de la nación dependía de esta tarea. En Bosnia y Herzego-vina, los esfuerzos por reformar los libros de texto, también fallaron. El organismo oficial dirigido por una organización internacional, no pudo producir un relato de la historia del conflicto aceptable para todas las partes ét-nicas y en última instancia el esfuerzo fue abandonado. Croatas, serbios y albaneses asisten a escuelas segregadas a cargo de dife-
60
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z rentes administraciones y crean sus propios libros de texto y planes de estudio. En Ruanda, para mantener la paz, hubo una moratoria sobre la enseñanza de la historia del país desde 1994. La política oficial del gobierno es no engancharse en las diferencias entre los grupos hutu-tutsi. En particular, “la historia y las tradiciones de los grupos podrían no ser reconocidas.”43
+ La cultura de las escuelas debe ser no par-tidista y los maestros deberían procurar obtener un alto grado de objetividad que trascienda la política de su propia sociedad, comunidad y familia. Sociedades altamente fracturadas como el Líbano ofrecen el peor escenario para promover la educación cívica alrededor de valores neutros como la libertad, la igualdad y el rechazo a la violencia y, al mismo tiempo, evitar discusiones sobre las causas de la guerra civil.
+ En cuanto al Gobierno del Sistema de Educa-ción en los acuerdos de paz, es significativo que no haya casi ningún caso de mayor cen-tralización y mayor control de las escuelas a nivel federal/nacional. La mayoría de los acuerdos que se ocupan de cuestiones de go-bernanza educativa, establecen un aumento en el control de la comunidad y en la autori-dad sobre las escuelas. Sin embargo, la base
43 Weinstein et al. 2007, 52.
61
Re
form
as
Ed
uc
ati
va
s e
n l
os
Acu
erd
os
de
Pa
z
+ imponible y la capacidad económica de las comunidades locales es muy desigual, por lo que si la financiación se localiza, tiende a per-petuarse la desigualdad entre las escuelas. El gasto público por alumno debe ser equitativo y proporcionado. El gobierno nacional debería en-viar una señal potente de su compromiso con la igualdad de acceso a una educación de calidad.
+ Si bien no existe ningún precedente de una política nacional de formación profesional y rehabilitación para ex combatientes des-pués de una guerra civil, a políticas similares destinadas a los soldados que regresaban de guerras internacionales se les adjudica haber transformado las trayectorias económicas de sus países de origen, luego del conflicto. Una serie de países han puesto en marcha pro-gramas que proporcionaron una serie de be-neficios a los soldados que regresaban de las secuelas de la guerra. En los Estados Unidos, la Ley de Reajuste de los Miembros del Servi-cio proporcionaba a los veteranos que regre-saban de la Segunda Guerra Mundial la ayuda de una matrícula para asistir a la escuela secundaria, la universidad o a una escuela vocacional. Más de la mitad de todos los sol-dados utilizó el programa. Del mismo modo, los historiadores de Japón de la posguerra han atribuido el rápido crecimiento económico de la posguerra del país a los programas de for-mación profesional.
Algunos recursos adicionales para una investigación más exhaustiva:
Buckland, P, 2005, Reshaping the Future: Education and Post-Conflict Reconstruction, World Bank, Was-hington, DC http://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/B739C3B4CE9399E149256FF9001B-6BBC-Reshaping_the_Future.pdf
School Voices: challenges facing education systems after identity-based conflicts. Harvey M. Weinstein, Sarah Warshauer Freedman, Holly Hughson, Educa-tion and Citizenship http://gse.berkeley.edu/sites/default/files/users/sarah-freedman/07ecsj.pdf
UNEVOC, 2007, ‘Education for Livelihoods and Civic Participation in Post-Conflict Countries: Conceptua-lizing a Holistic Approach to TVET in Sub-Saharan Africa’, Discussion Paper Series, no. 3 UNEVOC Inter-national Centre for Technical and Vocational Educa-tion and Training, Bonn http://www.unevoc.net/fileadmin/user_upload/pubs/IntLib_DiscP_PostConf.pdf
CARE, Inc., 2004, ‘Education in Crisis and Transi-tional Settings’, Working Paper, no. 6, USAID and EQUIP1 http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Com-monProgrammingFeatures.pdf
Education 2009: Minority Rights Group International http://www.minorityrights.org/download.php?id=649
Rose, Pauline and Greeley Martin, 2006, ‘Education in Fragile States, Capturing Lessons and Identifying Good Practice’, DAC Fragile States Group, Interagency Network for Education in Emergencies https://www.ids.ac.uk/files/Education_and_Fragi-le_States.pdf
‘Community Organized Primary Education: Afgha-nistan’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Afgha-nistan.pdf
‘Education Renewal Project: Sierra Leone’, Crisis Edu-cation Project Profile, Educational Quality Improve-ment Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Sierra-Leone(PLAN).pdf
‘Support Program for Traumatised Children in Koso-vo’, Crisis Education Project Profile, Educational Qua-lity Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Kosovo.pdf
‘Community Based Psychosocial Program (Phase 2): Kosovo’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Kosovo(-CBPP).pdf
‘Rebuilding Education and Civil Society (RECS) Sou-thern Sudan (8 primary schools)’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Su-dan(RECS).pdf
Sudan Transitional Assistance for Rehabilitation (STAR): Southern Sudan’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Sudan(S-TAR).pdf
‘Improving Basic Education (IBET) in Tajikistan’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Tajikis-tan(IBET).pdf
‘Participation, Education, and Knowledge Streng-thening (PEAKS) in Central Asia: Tajikistan’, Crisis Education Project Profile, Educational Quality Impro-vement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Tajikistan(PEAKS).pdf
Support to Primary School Education: Somaliland’ Crisis Education Project Profile, Educational Quality Improvement Program (EQUIP) http://www.equip123.net/docs/CrisisProfile-Somalia.pdf
www.rededupaz.co